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NEUROCIENCIA Y EDUCACIN

Educacin Fsica - Pedagoga Prof. Mallo Maringeles LABPEF, ISEF Federico Dickens Curapalige 150 - Parque Chacabuco - Ciudad de Bueno Aires Tel/Fax 4921-4644 http://www.isefdickens.edu.ar/

Esta es una sntesis que se basa y profundiza en diferentes artculos e investigaciones llevadas a cabo en el marco del LABPEF (Laboratorio de Pedagoga de la Educacin Fsica), ISEF Federico Dickens. A partir de los estudios y avances de la neurociencia y otras disciplinas afines que favorecidas por grandes avances tecnolgicos han podido estudiar al cerebro y observarlo en vivo mientras est en accin-, entendemos que el contexto de enseanza debe ser revisado y analizado con la visin certera de mejorar los aprendizajes. Desde antao a la actualidad se ha intentado mejorar la educacin, avanz la ciencia, cambiaron los paradigmas que nos hacan referencia. Hoy la educacin est orientada al propio conocimiento, basada en el desarrollo de habilidades y no la mera repeticin de informacin, centrada en el sujeto y la necesidad de prepararlo para la integracin a una sociedad sumamente cambiante. Procurando el crecimiento individual, la resolucin de conflictos y el desarrollo de valores, factores esenciales para alcanzar el xito y la felicidad personal y grupal. Tomamos los fundamentos tericos, los exponemos y analizamos para reflexionar y optimizar la actuacin e intervencin docente, desde la ejemplificacin en Educacin Fsica hacia todos los espacios curriculares. Teniendo en cuenta que: Retenemos el 10% de lo que leemos El 20% de lo que omos El 30% de lo que vemos Y el 90% de lo que hacemos, Y adems, cada ser humano tiene su estilo particular de recibir y procesar la informacin. La fundamentacin revisa los trabajos tericos de Daniel Goleman (1999-2003) La inteligencia emocional, Emociones destructivas, de Dr. Paul MacLean (1969-1978), y su teora conocida como Triune Brain Theory (Teora del Cerebro Tri -Uno) y Howard Gardner (1993-1997) Inteligencias Mltiples y Arte, mente y cerebro Palabras claves: Inteligencia Emocional. Cerebro Reptil. Sistema Lmbico. Neocorteza. Ncleos de significacin. Trabajos por proyectos. Motivacin. Atencin. Competencias. Desempeos de comprensin. Metacognicin. Reflexin. Construccin del conocimiento. Zona de desarrollo prximo. Habilidades de pensamiento. Habilidades de investigacin. Habilidades de comunicacin. Habilidades sociales. Habilidades de autocontrol.

La intervencin docente en cualquier espacio curricular debera propiciar el aprendizaje intentando llegar a todos los alumnos, estimulando zonas de desarrollo prximo *1 procurando el progreso de todos en el desarrollo de variadas habilidades: De Investigacin: Formular preguntas. Observar. Planificar. Obtener datos. Registrar datos. Organizar datos. Interpretar datos. Presentar los resultados de una investigacin. De pensamiento: Conocer. Comprender. Aplicar. Analizar. Sintetizar. Evaluar. Pensar dialcticamente. Metacognicin. Sociales: Aceptar la responsabilidad. Respetar a los dems. Cooperar. Resolver conflictos. Tomar decisiones en grupo. Adoptar diversos papeles en el grupo de trabajo. De Comunicacin: Escuchar. Hablar. Leer. Escribir. Comunicacin no verbal. Expresin de sentimientos y estados de nimo. De Autocontrol: Habilidades de motricidad gruesa. Habilidades de motricidad fina. Apreciacin de las relaciones espaciales. Organizacin. Manejo del tiempo. Seguridad. Modo de vida saludable. Cdigos de conducta. Elecciones bien fundadas. Esta intervencin docente se hace tangible en la aplicacin de estrategias de enseanza que dependern del nivel del grupo, su edad y el momento de apropiacin del contenido *2 variando las tareas, las propuestas, siendo ms informativas en algunos momentos, proponiendo incertidumbre en otros, facilitando el movimiento como centro de la vivencia prctica ya sea para nuestra disciplina como para cualquier otra *3 Enseamos para que nuestros alumnos aprendan a aprender (Metacognicin)? Para lograr estos objetivos: Tenemos presente la forma de aprender, captar y procesar la informacin de los alumnos? Nos preocupamos por estimular lo mximo posible la situacin de aprendizaje para hacer de esos nuevos conocimientos saberes que formen competencias *4, desempeos de comprensin *5 y una apropiacin duradera, significativa y factible de ser transferible a otros mbitos y situaciones? Tradicionalmente, se pensaba que solo hacia falta que el alumno atendiera, en la actualidad consideramos que el proceso por el cual el alumno aprende es complejo, pero hemos podido llevar a la practica lo que la teora nos marca? En un intento por revisar este aspecto vamos a recordar y ampliar algunas concepciones y dar ejemplos prcticos concretos para mermar la brecha entre teora y prctica.
*1 Zona de desarrollo prximo: concepto propuesto por la teora de Vigotsky Educacin y Desarrollo Amelia Alvarez y Pablo Del Ro - captulo 6 *2 Momentos de apropiacin del contenido: Ral Gmez 2002 Pg. - 327 *3 Segn Piaget La inteligencia prctica es la base sobre la que se desarrollan las otras inteligencias. Citado por Ral Gmez 2002 - Pg. 83 *4 Competencias: capacidades complejas que abarcan diferentes mbitos, procedimental, conceptual, social y actitudinal. Segn los C.B.C.: Las competencias se refieren a las capacidades complejas, que poseen distintos grados de integracin y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de la vida humana, personal y social. Son expresiones de los distintos grados de desarrollo personal y participacin activa en los procesos sociales. Toda competencia es la sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Hacen al desarrollo tico, Socio-Poltico-Comunitario, del Conocimiento Cientfico-Tecnolgico y de la Expresin y la Comunicacin *5 Desempeos de comprensin: Son actividades que requieren que las personas usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones. En estas actividades quienes aprenden reconfiguran, expanden y construyen conocimiento a partir de los conocimientos previos. Lic. Graciela Lombardi

Se ha estudiado la anatoma del cerebro, la neurociencia nos ha brindado informacin relevante en este aspecto, la psicologa ha cambiado el paradigma avanzando desde un ideal de razonamiento liberado de la tensin emocional al actual en busca de armonizar cabeza y corazn. Esta informacin es relevante para nosotros (facilitadores del aprendizaje) ya que nos permite comprender el comportamiento humano e intervenir activamente para procurar el clima adecuado hacia la apropiacin de saberes. No nos basta con conocer los pasos metodolgicos de una actividad debemos ir ms all e involucrarnos con los saberes y emociones de nuestros alumnos. Estudiando la evolucin de la especie podemos observar los cambios anatmicos del cerebro y gracias a la evolucin tecnolgica ahondar en el misterio de su funcionamiento. Estos estudios nos permiten conocer cuales son las instancias que propician y estimulan los procesos cognitivos, el desarrollo neuronal, el aprendizaje, los momentos de mayor activacin y qu factores los disminuyen, retardan y bloquean. Estos saberes nos invitan a pensar, reflexionar y recrear nuestras situaciones de enseanza y aprendizaje *6 En este artculo vamos a analizar y tomar como referente terico las exposiciones de los siguientes autores: - Goleman: La inteligencia emocional (1999) y Emociones destructivas (2003) el cual considera que tenemos dos cerebros el racional y el emocional - Dr. Paul MacLean (1969-1978), su teora es conocida como Triune Brain Theory (Teora del Cerebro Tri -Uno) porque sugiere que el cerebro humano es, en realidad, tres cerebros en uno: El reptil, el lmbico y la neocorteza. Dos o tres? El marco terico es el mismo, seguramente cada uno empapado por sus propias creencias y saberes, por su subjetividad intrnseca e inevitable y tambin valorable, la divisin del cerebro responde a la misma estructura general y atiende a las siguientes cuestiones: En repuesta a necesidades evolutivas nuestra especie fue modificando su composicin, en un principio la especie solo contaba con el tronco enceflico y el sistema lmbico el cual se encargaba de la SUPERVIVIENCIA INSTINTUAL.
TRONCO ENCEFLICO SUPERVIVENCIA INSTINTUAL SISTEMA LMBICO regulador de funciones bsicas Como una rosca se anida al tronco, limbus- borde. anhelo, furia, temor, amor. MEMORIA aprendizaje. Compara registros de la memoria con situaciones nuevas para elegir le mejor opcin.

SUPERVIVENCIA INTELIGENTE

RINENCFALO

Asiento del pensamiento, compara y comprende lo que registran los sentidos Aqu nace la stil y compleja vida emocional. PENSAR SENTIR

NEOCORTEX

CONEXIONES ENTRE EL NEOCORTEX Y EL SISTEMA LMBICO

Qu pensamos de nuestros sentimientos? Qu sentimos de nuestras ideas?


Cuadro de evolucin del cerebro. De la supervivencia instintual a la supervivencia inteligente. Asiento del pensamiento.

*6 situacin de enseanza y aprendizaje:

- Imagen del cerebro 1

- Imagen del cerebro 2

- Imagen del cerebro 3

CEREBRO REPTIL Est formado principalmente por el tronco cerebral y el cerebelo. Se desarroll hace ms de quinientos millones de aos y se parece bastante al cerebro entero de los reptiles de hoy; de ah su nombre. El tronco cerebral est formado por nervios que recorren el cuerpo hacia arriba, a travs de la mdula espinal, y lleva informacin del cuerpo hacia el cerebro. Se encarga de regular las funciones bsicas (temperatura corporal, respiracin, etc.) Su comportamiento es similar al de los animales: es mecnico, inconsciente, instintivo y acta rpidamente. Su caracterstica ms saliente es su conducta automtica, ritualista y altamente resistente a los cambios. Si se resiste a los cambios qu precaucin tomar en nuestras clases para evitar su reaccin automtica e instintiva de escape y huda? Tener ciertos rituales para contener, dar seguridad y relajar al cerebro reptil. Por ejemplo tomar lista, ... mirar a cada alumno a los ojos cundo lo nombramos, llamarlos por su primer nombre y no por su apellido, son formas de establecer vnculos que permitan mantener relajado, seguro y confiado al cerebro reptil. (Daniela Cassinelli) Lo previsible da seguridad y lo nuevo atrae nuestra atencin. Debemos dosificar los ingredientes en el momento justo. (Daniela Cassinelli) Dar seguridad a travs de informacin: - Cmo se llevar a cabo la clase? - sus momentos y objetivos, - la organizacin y tareas, - espacios para evacuar dudas, - NO AVANZAR hasta convencernos que todos tienen claros los objetivos del da. Muchas veces tenemos alumnos con un nivel de atencin ms bajo que la mayora del grupo, podemos preguntar a los alumnos: Quin se anima a explicar sintticamente que hay que hacer? De esta manera reforzamos y aclaramos las tareas al mismo tiempo que damos oportunidades a los nios de expresarse, trabajando habilidades de comunicacin y sntesis. Para un nio asumir este rol de expresin frente a los dems es una experiencia de desarrollo muy significativa que afianza su inteligencia intrapersonal *7 Una vez que logramos el clima de contencin y seguridad iremos en busca de la variacin e incertidumbre para mantener activa la atencin y concentracin. Ejemplos en E.F.: Dar tareas simples de investigacin, preguntas disparadoras que los orienten hacia los nuevos temas, que los incite a indagar, averiguar, preguntar entre su grupo de amigos y familiares. - A qu jugaba mam y pap cuando eran chicos? A qu jugaban los abuelos? (juegos motores) - Qu deportes conocen dnde se tenga que lanzar? Y patear? Existe algn deporte dnde se hagan ambas cosas? (patear y lanzar, habilidades con el mismo programa de accin balstica *8)
*7 Inteligencias mltiples: Gardner, Howard 1993 - Inteligencia intrapersonal: se destaca entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos. Aprende mejor Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Inteligencia Interpersonal: Se destaca entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo. Le gusta: Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente. Aprende mejor: compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando *8 programa de accin: Ral Gmez 2002 Pg. 89

Estrategias para compartir: - Tener una mini pizarra en el patio a modo de agenda dnde detallar qu temas y tareas se harn en la clase, a medida que se van cumpliendo objetivos, los chicos, un secretario, un lder, un tmido que necesita espacio de reconocimiento, etc. van tachando las tareas ya realizadas, es increble como les motiva este ritual. - Para los ms grandes agendas de registro (cuadernos de Ed. Fsica), repartir tarjetas con tareas grupales o individuales, que cada alumno copie en su cuaderno las tareas que les corresponden y lleven a cabo las mismas en forma grupal o individual, de manera responsable y autnoma. El docente en este caso ser un observador y colaborador, obviamente las tareas deben ser ya conocidas por los alumnos y el grupo deber haber sido preparado progresivamente para este tipo de actividades. Los hbitos para llevar a cabo tareas de manera responsable y autnoma necesitan tiempo de adquisicin a partir de planteos progresivos y reflexivos de las acciones y los resultados. No son cualidades que se adquieran mgicamente, es nuestra tarea docente prepararlos para serlos. - En la ronda de bienvenida, preguntar: Qu vimos la clase anterior? Es un ritual que sirve para conectar las clases, traer a la memoria los conceptos, viejos y nuevos, e interconectarlos con las tareas del da, aclarar dudas, activar la mente (rituales de iniciacin) - Otra opcin es ... usar la msica y sobre la cual hay mucha investigacin *9. La misma puede acelerar el aprendizaje; ya sea creando un clima relajado de trabajo, o activando un ciclo bajo del cerebro, o ayudando a recordar y memorizar. Donde suena una msica tranquila de fondo, todos tendemos a hablar en voz ms baja y aquietarnos, sin necesidad de que otro nos lo pida; es casi como si ese pedido estuviera implcito en la suavidad y serenidad de la msica. (Daniela Cassinelli) - Pasar lista usando juegos: ... el que es nombrado debe dar el nombre de pila de la alumna anterior como respuesta. Esto despierta el inters propio de un juego y crea un buen clima para iniciar la clase. (Daniela Cassinelli)

En general, slo un nio que se siente seguro se anima a crecer sano. Su necesidad de seguridad debe ser satisfecha. No puede ser empujado a seguir, porque su necesidad de seguridad quedar por siempre latente, demandando ser satisfecha. Abraham Maslow

*9 http://presencias.net/ pgina web con investigacin sobre msica y educacin

SISTEMA LMBICO Es conocido tambin como cerebro del mamfero, porque se cree que surgi originariamente con los primeros mamferos en la era de los glaciares. Las emociones se generan en el sistema lmbico as como otros impulsos que nos ayudan a sobrevivir; es por ello que los mamferos tuvieron mayor posibilidad de adaptacin y supervivencia en la Tierra. En el cerebro lmbico se asienta la memoria y es lo que finalmente nos permite el aprendizaje, ya que del registro que tenemos de cada situacin buscaremos en una instancia futura mejorar esa respuesta especfica comparndola con la vivencia pasada. El rinencfalo es el encargado de comparar esos registros a partir de l surge en la evolucin de la especie la supervivencia inteligente ya que nos permite elegir la mejor opcin ante situaciones nuevas. El sistema lmbico es el primer cerebro ms humano ya que tiene que ver con nuestra necesidad de vnculos, nuestra expresin de sentimientos y nuestras emociones relacionadas con cuidar y criar a nuestros hijos; y sirve para inhibir al reptil y a sus preferencias ritualistas y a sus formas habituales de reaccionar. Estimular el sistema lmbico nos permitir inhibir el reptil y abrirle las puertas al cambio, a los desafos, a lo desconocido. El secreto para evitar la resistencia tpica del cerebro reptil reside en trabajar sobre las emociones y tenerlas de nuestro lado como aliadas. Es un detalle ms a tener en cuenta en la enseanza, no es la panacea. Cmo est formado el sistema lmbico? El tlamo es un retransmisor de las percepciones que tenemos del mundo exterior, exceptuando los olores los cuales viajan directamente a la neocorteza por lo cual constituyen la memoria sensorial ms poderosa. El resto de las percepciones viajan del tlamo a las diferentes partes de la neocorteza dnde la informacin es procesada. Esto es sumamente relevante para entender por que las emociones nos surgen y atrapan primero y luego tenemos un registro ms exacto y preciso de la situacin.

El hipotlamo recibe toda la informacin interna del cuerpo (la propiocepcin), nos alerta cundo tenemos hambre, sed, cansancio y junto con la glndula pituitaria o hipfisis nos permite mantener ciertas condiciones corporales reguladas segn el entorno fsico (temperatura corporal, presin sangunea, sueo) Se lo llama hipocampo porque se parece al caballo de mar y cumple una funcin esencial en la formacin de la memoria a largo plazo ya que el contenido de nuestras experiencias es procesado por el hipocampo mientras que el color emocional de las mismas es procesado por la amgdala. Pero memoria y emocin estn estrechamente relacionadas ya que aquello que moviliza nuestros sentimientos, que nos atrapa emotivamente, que genera inters, curiosidad ser lo que fcilmente podr ser retenido por nuestra memoria a largo plazo. La amgdala, situada frente al hipocampo, es el lugar ms activo del cerebro durante las emociones negativas. De all se disparan las reacciones frente a situaciones que nos atrapan emocionalmente en forma negativa.

Primero nos gobierna la emocin y luego por medio de la neocorteza podemos establecer un juicio critico sobre la situacin. Por qu esta cierta impunidad de las emociones? Porque todas las emociones son impulsos para actuar, preparan al cuerpo para algo, en tiempos ancestrales era fundamental actuar rpidamente ante el peligro para subsistir, por ejemplo: Con la ira la sangre fluye rpidamente a los msculos de las manos y la adrenalina genera energa suficiente para producir una accin vigorosa. Con el miedo la sangre fluye por el contrario a los msculos grandes (miembros inferiores) para posibilitar una rpida huda. Levantar las cejas en expresin de sorpresa lo que permite es el ingreso de ms luz a la retina, nos permite un mayor alcance visual. La tristeza es producto de un descenso de energa que nos obliga a parar el ritmo normal de vida. La tristeza nos invita a reflexionar, planificar, evaluar y reorganizar nuestras acciones como parte del duelo. En la actualidad la sociedad, el ritmo de vida implantado y los hechos de violencia y agresin que aparecen en las escuelas nos obliga a revisar estas reacciones emocionales. Estamos predispuestos genticamente por nuestros ancestros ya que los genes se modifican cada miles de aos pero el temperamento no es el destino. Por eso es que debemos invitar a las emociones a nuestra clase, reconocindonos parte de un paradigma fehacientemente holstico, permitindoles a nuestros alumnos primero el registro de las emociones (autoconciencia) luego la reflexin y el anlisis sobre las mismas; finalmente la eleccin y la identificacin con un papel social (el usado, el rechazado, el perseguidor, el mejor, el controlador, etc.) para que sean responsables de sus actos, de su conducta. Hay emociones malas? Las emociones no son buenas o malas, pero la forma de reaccionar ante ellas s puede ser buena o mala. Frente a un compaero que se burla puedo optar entre pegarle o decirle lo mucho que me molesta y enoja su actitud.

El cerebro lmbico, al igual que el reptil, es inconsciente pero tiene un efecto profundo sobre nuestra experiencia, por ello debemos conocerlo, pensar cuntas de nuestras estrategias didcticas estn ayudando a mejorar la enseanza segn la teora descripta y cuntas otras podramos implementar para mejorar ese proceso. De acuerdo con la investigacin las emociones y las hormonas aumentan la retencin, no debemos pensar que trabajar sobre ellas tiene solo por objetivo un logro social y actitudinal. Una vez ms ratificamos la interconexin de contenidos, objetivos y estrategias didcticas. Cuando involucramos a las emociones, el cerebro recuerda mejor porque los alumnos codifican la informacin como importante. Subjetivamente, algo no existe a menos que est relacionado con una emocin. Dr. MacLean, (1979) Pensando en las clases de educacin fsica: Cuntas veces los alumnos llegan emocionalmente desbordados de otras materias? Con una gran necesidad de accin y movimiento. Remitindonos al material: Qu estrategias podramos implementar? Mientras nos trasladamos del aula al patio, o en la ronda de saludo y organizacin de la clase charlar brevemente sobre cmo se sienten hoy, poner en palabras qu les sucede, explicitar las emociones. Seguramente charlarn entre ellos, debemos permitirlo y estimularlo. Las largas filas en silencio trasladndonos de una clase al patio no son un exponente adecuado de los modelos crticos-reflexivos y de las necesidades latentes de los nios. Revisar entonces si la planificacin de la clase est de acuerdo con el clima general, por ejemplo: Es un buen momento para comenzar con un tema nuevo, para hacer tareas dirigidas? O es mejor trabajar sobre contenidos aprendidos en clases anteriores y reforzarlos en juegos motores de tareas semi-definidas con gran descarga fsica? Es mejor trabajar individualmente o en grupos reforzando el trabajo cooperativo y la comunicacin? Reflexionar sobre la intervencin docente y la teora nos permitir maximizar esas estrategias adecuadas para integrar las emociones y descubrir nuevas herramientas prestando ms atencin al estado del grupo en general, al particular de los alumnos y sus realidades. Brindndoles ms oportunidades de expresin y comunicacin de sus sentimientos y emociones. Seguramente en las clases de 30 alumnos no sea tan simple que cada uno exprese sus sentimientos y emociones. Qu tareas podemos hacer? Trabajando en subgrupos, no es necesario que el docente sea mediador de todas las situaciones, habr que capacitar a los alumnos para ser autnomos, resolver conflictos y comunicarse sin la intervencin directa del profesor o maestro. De a poco hay que brindarles a los alumnos herramientas bsicas para luego desempearse solos. Tomar esas situaciones que requieren de la intervencin docente para invitar a la reflexin, para ensear actitudes y afianzar hbitos que entre todos hayamos acordado. Parte del compromiso del nio, con estas actitudes que buscamos inculcar, nacen del sentimiento que tengan por haberlas elegido como acciones alternativas frente a los impulsos emocionales, as tambin como la toma de conciencia sobre el rol social que quieren ocupar. Lo importante es que enseemos a los nios: APRENDER a APRENDER.

LA NEOCORTEZA

Cmo funciona la neocorteza? Cmo estimularla en Educacin? Qu cosas debemos tener en cuenta para activarla, para motivarla, para enriquecer sus conexiones logrando mayores y fructferos aprendizajes? La neocorteza es la parte del cerebro que se ocupa del lenguaje, los smbolos y las imgenes. Se desarrollo hace slo algunos millones de aos. Constituye el 80 % de la parte superior del cerebro y tiene el tamao de una hoja de diario arrugada. Nos permite llevar a cabo aquellas habilidades que son comnmente consideradas ms humanas como: Pensar Resolver problemas Analizar Crear Sintetizar Reflexionar Leer Realizar una serie de tareas complejas. Cmo est formada la neocorteza?

Se divide en dos mitades: el hemisferio derecho y el izquierdo. Cada mitad del cerebro est dividida en cuatro lbulos. En la parte posterior est el lbulo occipital, en la parte inferior, cerca de los odos est el lbulo temporal, la seccin superior es el lbulo parietal y delante de ste, est el lbulo frontal. Cada lbulo procesa su propia gama de actividades: 1. El lbulo occipital: est compuesto fundamentalmente de zonas de procesamiento visual. 2. El lbulo parietal: se ocupa sobre todo de funciones relacionadas con el movimiento, la orientacin, el clculo y ciertos tipos de reconocimiento o recepcin de informacin sensorial. 3. Los lbulos temporales: tienen que ver con el sonido, la comprensin del habla (en general, slo en el lado izquierdo) y con algunos aspectos de la memoria; 4. El lbulo frontal: se ocupa de las funciones cerebrales ms integradas como pensar, conceptuar y planificar.

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Qu hace la neocorteza? Tiene la capacidad de registrar 36.000 imgenes visuales por hora, esto le permite procesar simultneamente mltiples estmulos. Millones de conexiones suceden al mismo tiempo y al ser un procesador simultneo si se divide la informacin y se la muestra paulatinamente y por partes, no se utiliza toda su potencialidad y en consecuencia aburre. Una de las caractersticas ms llamativas es su capacidad para crear y detectar patrones. Podemos clasificar y diferenciar caractersticas de objetos o personas en segundos entre miles de estmulos. Un ejemplo: podramos pararnos a la salida de un estadio de ftbol y reconocer a 2 personas de entre 30.000. sta es una habilidad maravillosa. Qu hacemos con esta habilidad maravillosa en nuestras clases? Cmo les brindamos la informacin a nuestros alumnos, de manera fragmentada y acabada? Creamos situaciones de aprendizaje para que inventen y detecten patrones? Enseamos dentro de un contexto donde los alumnos puedan comprender y sentirse motivados? La mejor manera de que los chicos capten la mayor cantidad de informacin es que sta est contextualizada. El contexto tiene que invitar al aprendizaje.(Daniela Cassinelli) Para reflexionar: Por qu repetir una y otra vez una tcnica? Por qu realizar una y otra vez un clculo matemtico? Por qu as lo planific mi profesor? Por qu l tiene el saber? Por qu mi grupo de pares y yo evaluamos qu debemos mejorar en la referida tcnica para afianzar otros aspectos del juego qu queremos desarrollar? Por qu necesito calcular distancias para construir el proyecto barrilete? El mejor momento de aprender algo es cuando el alumno siente que lo necesita. Nuestra tarea fundamental es buscar la forma de producir ese contexto relevante y significativo .(Daniela Cassinelli)

Lo significativo en Educacin Fsica, (Diferentes autores, una misma lnea de anlisis.) En Educacin Fsica, siguiendo los estudios sobre la afectividad del nio conocemos lo que impulsa a actuar al nio en las diferentes etapas o perodos de su evolucin, maduracin. A continuacin algunas clasificaciones que responden a ste nivel de anlisis, la de Hernndez Moreno (1993) quin manifiesta que las conductas estn unidas a un contexto objetivo y a un conjunto de datos subjetivos (emociones, relaciones, etc.) clasificndolas en: Acciones corpreo expresivas: el contexto de estas acciones se relaciona con la intencionalidad de comunicacin y expresin no verbal. Acciones corpreo ldicas: el contexto de las mismas se relaciona con el desarrollo del juego, acciones cuya intencin es la diversin, la creacin, el descubrimiento, un espacio imaginario libre de exigencias.

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Acciones corpreo-aprehensivas: el contexto de estas acciones se relaciona con la intencionalidad del sujeto de conocer y dominar su cuerpo. Acciones corpreo-transitivas: el contexto de estas acciones se relaciona con la intencionalidad del sujeto de conocer y dominar el mundo fsico. Acciones corpreo-deportivas: el contexto de estas acciones se relaciona con la intencionalidad del sujeto de realizar y sublimar tendencias agonsticas. Un paso ms adelante, Ral Gmez (2002) clasifica las actividades segn el ncleo de sentido que las motiva en cada etapa evolutiva del nio, dividiendo la realidad ldico corporal del nio en dos grandes momentos: de 2 a 8 aos y de 9 aos en adelante. De 2 a 8 aos: 1. Las actividades de exploracin del material pequeo: lo que motiva a actuar al nio es el placer por la exploracin de los objetos.

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Las actividades que involucran a la carrera, el salto y el lanzamiento: lo que motiva a actuar al nio es correr ms rpido, saltar ms lejos, lanzar ms lejos, ms preciso, que s mismo o que los otros. Las actividades que involucran el dominio del cuerpo en el medio: lo que motiva al nio a actuar es el desafo de superar un medio fsico poblado de aparatos. Las actividades con y en el agua: lo que motiva a actuar al nio es el placer por el contacto con el agua y la exploracin de las posibilidades del cuerpo en ese medio. Los juegos motores colectivos: lo que motiva a actuar al nio es el placer por la interaccin social, ya sea cooperando como oponindose con otros. Las actividades de expresin corporal, rondas, juegos ritmados y danzas: Lo que motiva a actuar al nio es el placer por la comunicacin y la expresin gestual. Las actividades en el medio natural: Lo que motiva a actuar al nio es el placer por enfrentar el desafo que representa el medio fsico, natural y el placer esttico por el contacto con lo primitivo. Las actividades de conocimiento y cuidado del propio cuerpo: Lo que motiva a actuar al nio es el placer por el descubrimiento de las posibilidades funcionales del cuerpo.

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De 9 aos en adelante: 1. La natacin como actividad deportiva: Lo que motiva a actuar al nio es el placer por superarse o superar a otro.

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Las actividades gimnstico-deportivas (gimnasia rtmica, deportiva, gimnasias con soporte musical, gimnasia construida moderna, sueca, neosueca, etc.): Lo que motiva a actuar al nio es el placer por el control del propio cuerpo, el dominio del cuerpo con relacin al medio fsico y a los elementos con el placer por la comunicacin no verbal, la expresin, la belleza.
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Las actividades atlticas: Lo que motiva a actuar al nio es el placer por superar a otro y a s mismo. Los juegos deportivos y deportes colectivos, de situacin, de combate (judo, lucha, etc.): Lo que motiva a actuar al nio es el placer por la interaccin cooperacin-oposicin con los otros. Las actividades de cuidado de la salud, desarrollo y preparacin corporal y orgnica: Lo que motiva a actuar al nio es el placer por la superacin personal y el crecimiento armnico. Las actividades expresivas y comunicativas (mimo, danza, teatro.): Lo que motiva a actuar al nio es el placer por la comunicacin no verbal. Las actividades fsicas y deportes en la naturaleza: Lo que motiva a actuar al nio es el placer por superar el desafo que representa el medio fsico natural, sumado al placer esttico que provoca el contacto con la naturaleza y el agonismo por superarse y superar al otro.

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Estos trabajos nos permiten organizar nuestra tarea docente conociendo qu motiva al nio en las diferentes etapas de su evolucin y a partir de ellas integrar los contenidos curriculares que nos permiten ver ms all de una actividad motivacional y comprender los alcances de la educacin fsica en los diferentes planos y niveles. Leontiev (1973) llam a estas actividades rectoras o jerrquicas. Algunos ejemplos relacionando actividades motivadoras con contenidos curriculares: Contenidos que evolucionan desde el conocimiento del cuerpo al registro de cambios corporales para finalmente afianzar la autonoma del adolescente en el uso y aplicacin de mtodos, tcnicas y principios para mejorar el estado fsico y la salud. NIVEL INICIAL El cuerpo propio y el de los dems (forma global y segmentaria), diferencias y semejanzas con los otros. Vivencia, regulacin y control de las capacidades fsicas a travs de habilidades motoras, juegos y actividades espontneas. 1ER. CICLO EGB. Registro y comparacin de ritmos corporales en reposo y actividad. Los cambios corporales en la actividad fsica (frecuencias cardiaca y respiratoria, temperatura, fatiga, etc.) 2DO. CICLO EGB. Los cambios corporales por la actividad fsica sistemtica (musculares, orgnicos, coordinativos.) Las capacidades motoras bsicas: resistencia, fuerza, flexibilidad (elasticidad y elongacin muscular, movilidad articular), velocidad, agilidad. Formas bsicas de actividad para su desarrollo. 3ER. CICLO EGB. Las capacidades motoras bsicas: principios, mtodos y tcnicas de entrenamiento. POLIMODAL Las capacidades motoras bsicas: principios, mtodos y tcnicas de entrenamiento.

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Otro ejemplo de contenidos: el juego motor que avanza desde el vivenciar y conocer diferentes juegos a imaginar, crear, inventar, expresar para comprender y reflexionar sobre conceptos como: libertad, compromiso, orden ldico y real. NIVEL INICIAL Juegos individuales y grupales con y sin reglas. Reglas prestablecidas incipientes y complejas, con y sin roles definidos. 1ER. CICLO EGB. El juego. Imaginacin. Invencin. Creacin. Expresin. Los juegos existen y /o se inventan. - 2DO. CICLO EGB. El juego y la importancia de jugar. El compromiso en el juego. No todo es juego pero con todo se puede jugar. 3ER. CICLO EGB. El juego, los juegos, jugar: jugar los juegos. Ficcin (como s), libertad y compromiso. El orden, espacio y tiempo ldicos en el orden, espacio y tiempo reales. POLIMODAL El juego, los juegos, jugar, jugar los juegos. Diferencias y relaciones entre el orden ldico y el orden real. Un ejemplo ms completo es imaginar la integracin de ambos contenidos, CONOCER EL CUERPO y JUGAR: A partir de la vivencia del juego descubrimos el cuerpo, aprendemos a crear, imaginar, inventar, consensuar y descubrimos la participacin de las capacidades motoras bsicas en las actividades fsicas y nace la necesidad de conocerlas, desarrollarlas, mejorarlas, entrenarlas con el objetivo de lograr una practica autnoma de las actividades corporales y motrices sistemticas vinculada con la salud y la calidad de vida y con los deseos y posibilidades de cada uno de los alumnos. (C.B.C.) Teniendo en cuenta sta informacin debemos comprender la importancia de planificar a partir de proyectos que motiven al nio y luego ir hacia las actividades que nos permitan ensear, afianzar, diferentes contenidos tanto procedimentales, conceptuales y actitudinales. La mejor manera de aprender: La mejor manera de aprender es haciendo y no escuchando cmo se deben hacer las cosas. El cerebro no es bueno para manejar informacin de manera fragmentada y aislada; lo hace mejor de manera contextualizada. El cerebro aprende de manera desordenada, saltando de una cosa a la otra. Nuestro pensamiento no es lineal, es radiante. Una cosa te recuerda a otra, y as sucesivamente. Lo ideal es trabajar con un tema o tpico que sirva para integrar los contenidos (como sucede en los trabajos en proyecto) Para comprender los tpicos en Educacin Fsica solo debemos remitirnos una vez ms a los ncleos de significacin de cada edad.. Algunas escuelas estn diseadas para este tipo de aprendizaje, otras mantienen el modelo antiguo: enseo un tema, me detengo y tomo examen, enseo otro tema, tomo examen, y as sucesivamente. El cerebro no trabaja de esa manera. En tal sentido, los mapas mentales son un excelente instrumento para registrar, sintetizar y generar informacin, ya que es una alternativa no lineal de organizar las ideas y demostrar la conexin que existe entre las mismas. El mapa mental es un espejo externo de nuestro pensamiento radiante interno.

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Cmo hacer un mapa mental? El objetivo: Que el alumno decida como estructurar su conocimiento a partir de la evaluacin de material nuevo de libros o clases y a travs de la lectura critica de textos cientficos. La Misin: Capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin. (CASE) Cmo los guiamos? 1. - A medida que vas leyendo, identifica las ideas o conceptos principales y escrbelos en una lista. 2. - Desarma la lista, escribiendo los conceptos separados en una hoja de papel, esa lista representa como los conceptos aparecen en la lectura, pero no como se conectan las ideas. 3. - El siguiente paso ser ordenar los conceptos desde el ms general al ms especifico en orden descendiente. 4. - Ahora arregla los conceptos escritos en pedazos de papel sobre tu escritorio, empieza con el que contenga la idea ms general. 5. - Si la idea principal puede ser dividida en dos o ms conceptos iguales estos conceptos estn en la misma lnea, y luego vas poniendo los pedazos de papel relacionados abajo de las ideas principales. 6. - Conecta los conceptos con lneas y escribe sobre cada lnea una palabra o enunciado que aclare porque los conceptos estn conectados entre s. Los NAP, conocimientos mnimos y obligatorios, pensamos en ensearlos desde la significacin? : El Consejo Federal de Cultura y Educacin asumi el compromiso de desarrollar una poltica orientada a dar unidad al sistema a travs de la identificacin de Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), desde el Nivel Inicial hasta la Educacin Polimodal El objetivo de los acuerdos alcanzados es definir qu debern aprender los alumnos de todo el pas desde el Nivel Inicial hasta el Tercer Ciclo de la EGB / Nivel Medio, en las reas de Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. La aplicacin de los NAP apunta a revertir los dos problemas centrales que presenta el sistema educativo, que son la fragmentacin y la desigualdad. La fragmentacin proviene de la aplicacin desigual y diferente de la Ley Federal de Educacin, y la desigualdad surge de las condiciones con que los chicos llegan a la escuela y las expectativas que los docentes tienen respecto de su rendimiento, adems de los materiales con que cuentan para desempear su tarea, explic el ministro de Educacin, Daniel Filmus, que agreg que eso ha llevado a que se perdieran los parmetros de lo que hay que ensear y aprender. La pregunta es cules son las actividades significativas qu motivarn a los alumnos a adquirir estos conocimientos mnimos? Cmo desarrollar la inteligencia? Cada neurona est conectada una con otra a travs de las dendritas, el impulso nervioso pasa de neurona a neurona por medio de la liberacin de neurotransmisores que provocan la sinapsis. Con cada pensamiento, mensaje o estmulo se produce una conexin. Un alumno sometido a un ambiente que lo invita a pensar, reflexionar, crear, inventar tendr ms cantidad de conexiones que un alumno que permanece sentado en su banco de estudios escuchando el monologo de un profesor o de aquel que repite una tcnica sin sentido, hacer por hacer.

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Ejemplos en Educacin Fsica: Aprendizaje de la tcnica de pase y recepcin sobre hombro para 4 grado: Situacin A: los nios reciben una demostracin tcnica por parte de su profesor quien les pide que de a dos practiquen la misma. Situacin B: Juego Suma de Pases Se inicia el juego permitiendo sumar pases a pesar de que la pelota se caiga al piso en la recepcin. Luego de 5 minutos se inserta una regla cada vez que la pelota toca el piso pasa al equipo contrario. Un tiempo despus pedimos a los alumnos que evalen debilidades y fortalezas que encontraron como grupo en el juego. Los alumnos determinan que tienen problemas en la recepcin. Entonces el profesor les pide que de a dos inventen diferentes formas de pasar y recibir. Luego de un tiempo de prctica los separa a mayor distancia poniendo una soga a 2 mts de altura entre cada integrante de la pareja. Deben practicar esas formas inventadas pesando la pelota por arriba de la soga, y establecer cul es la ms efectiva. Luego cada pareja le muestra su forma a otra pareja y practica la de ellos, entre los cuatro debatirn cul es la mejor. As por equipos acordarn la tcnica ms eficaz, practicarn y jugarn una vez ms Suma de Pases pero aplicando la tcnica aprendida. Tambin podemos pedirles a los alumnos, al cerrar las clases, que investiguen sobre tcnicas de Pase y Recepcin, Tiene diferentes nombres? Por qu? En qu deportes se usa sta habilidad? Podemos conseguir fotos en las revistas, diarios deportivos? En la familia alguien prctica un deporte con sta habilidad? Quin tendr mayor estimulacin neuronal, los alumnos de la situacin A o B? Por qu?

En la situacin A el alumno es receptor pasivo de una tcnica acabada. En la situacin B el alumno es constructor de su propio conocimiento dentro de un contexto relevante para l, mejorar la recepcin para lograr con mayor eficacia el objetivo del juego suma de pases. En la situacin B el alumno juega (procedimientos y habilidades de autocontrol), reflexiona sobre el juego y sus dificultades, analiza los datos, interpreta esos datos, determina un criterio de solucin (Habilidades de investigacin, de pensamiento) Vuelve a practicar, intercambia opiniones con otros compaeros, defiende su postura, analiza la de los dems (habilidades sociales, de comunicacin, de pensamiento) Entre los grupos debaten, acuerdan y finalmente establecen una estrategia de accin (habilidades sociales, de comunicacin, de investigacin y de pensamiento) Vuelven a practicar y volvern a evaluar estableciendo nuevos objetivos. Ejemplo del laboratorio: Se ha hecho una investigacin con ratas, haciendo un mapeo mental de sus conexiones neuronales. El grupo A de ratas se las encerr en una caja con juguetes, el grupo B en una caja vaca. Qu grupo de ratas desarrollo ms su inteligencia?. Para reflexionar: Cmo son nuestras clases? Un espacio vaco o lleno de estmulos? Aprender es formar nuevas conexiones neuronales, un proceso que es muy intenso en la infancia. Eric Jensen
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NEURONA ENRIQUECIDA POR DESAFOS, CON MLTIPLES RAMAS PARA REALIZAR

NEURONA EN AMBIENTE DEFICIENTE MUESTRA POCAS DENDRITAS.

Para aumentar las conexiones neuronales debemos tener presente la estimulacin que recibe ese cerebro, la cual puede ser interna o externa. Los estmulos internos ms conocidos son las imgenes internas, un campo muy desarrollado desde la alta competencia dnde se trabaja a partir de la visualizacin. La imaginacin es ms importante que el conocimiento, ya que con el primero accedo a todo lo que hay, y con la imaginacin a lo que habr. Albert Einstein En los estmulos externos tenemos ms variantes en las cuales incidir para mejorar el aprendizaje, mencionaremos cuatro reas relevantes en las que debemos trabajar: La informacin perifrica, la novedad, la realidad y los desafos. La informacin perifrica: los colores, la decoracin, los sonidos, los aromas y otros estmulos son procesados por el cerebro a un nivel ms sutil, ms inconsciente, e influyen sobre el alumno. Para atrapar y mantener la atencin de nuestros alumnos, variemos el material que usamos (pelotas de diferentes tamaos, texturas, material, colores, con y sin pique, etc.), cambiemos las actividades (individuales masivas, en parejas, por bandos, por pequeos grupos, con observadores, con evaluadores, con ayudas, etc.) usemos planillas, registros, anecdotarios, dibujos, etc. La novedad: as como es premisa fundamental en educacin fsica repetir para automatizar, debera ser premisa fundamental tambin renovar para atraer la atencin del alumno. Repetir para automatizar pero hacerlo siempre en contextos diferentes para aumentar la atraccin de la neocorteza sobre la actividad y permitir un esquema motriz adaptable a las situaciones (habilidades abiertas *10) Repetir una tcnica variando las tcnicas de enseanza *11, no usando siempre el mando directo y presentarle problemas motores a resolver, guiarlos a travs de consignas o etiquetas; armarles circuitos, recorridos; tareas en parejas o pequeos grupos con diferentes roles: observadores, evaluadores, sntesis de las decisiones que se tomaron en el juego, dibujos, etc.; minimizar la competencia y poner nfasis en la cooperacin, presentarles juegos cooperativos y que reflexionen sobre la manera de jugar en una actividad competitiva y en otra cooperativa; etc.
*10 Habilidades abiertas o Cerradas: clasificacin basada en el grado de control ambiental. Ruiz Prez 1994 Pg. 97 *11 Tcnicas de enseanza o estrategias didcticas. Ral Gmez 2002 Pg. 315

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Repetir la tcnica variando parmetros de la actividad presentada: El material, el espacio, el nmero de jugadores, las metas a lograr, las reglas del juego o ejercicio, la puntuacin, el tiempo de duracin, etc. Variar nos permite atraer la atencin, hacer un aprendizaje ms profundo reconstruyendo las respuestas *12 y aumentando los circuitos nerviosos (recordemos la experiencia con ratas), as como tambin hace a nuestros alumnos resolutores de problemas motores y no simples repetidores de tcnicas estereotipadas. La realidad: cuando los chicos tienen que resolver problemas motores relacionados con una competencia la motivacin es inmediata, tiene mayor trascendencia jugar para enfrentarme a otro, como lo tiene tambin practicar una tcnica para mejorar mi juego, hay que estimular en los nios la percepcin de sta conexin. Competir con equipos de otros grados, de otras escuelas, juegos Inter-tribus, Intercolores es presentarles la motivacin de trabajar para una situacin real. Lo cual no significa que solo el juego y la competencia son significativos, tambin practicar para mejorar tiene un mrito a destacar y enaltecer desde nuestra intervencin. Los desafos: darles todo acabado y resuelto no solo los vuelve estereotipados tambin desmotiva y aburre a la neocorteza. Presentar consignas que les resulten desafiantes es la premisa para mantener activo al cerebro. Mantener activa la neocorteza de diferentes alumnos nos implicar adaptar las consignas y actividades a los diferentes niveles. Por lo tanto debemos trabajar con consignas abiertas que impliquen a todos, tareas con diferentes grados de inclusin. Ejemplo E.F. - Polimodal: piensa y realiza ejercicios que creas que desarrollan la flexibilidad Ejemplo E.F. E.G.B. 2: Busquemos diferentes modos de lanzar una pelota, qu cosas influyen en el lanzamiento? Ejemplo E.F. Nivel Inicial: Cuando trabajamos sobre el ncleo de significacin las actividades que involucran a la carrera, el salto y el lanzamiento: Lo que motiva a actuar al nio es correr ms rpido, saltar ms lejos, lanzar ms lejos, ms preciso, que s mismo o que los otros. A esta edad presentamos tareas desde la motivacin de lograr un objetivo material y no desde las formas de hacer el movimiento ya que el desarrollo del pensamiento en esta edad es Pre-Operatorio *13 (el nio imagina la accin como una foto sin movimiento, Imagen Corporal Esttica y Reproductora *14) Por lo tanto la tarea podra ser: Podemos saltar la soga? O nos animamos a saltar la soga? Por dnde? Qu lado nos resulta ms fcil? Cul ms difcil? Por qu?

*12 Teora del Olvido de Schmidt- 1975 *13 Tipos de pensamiento en la evolucin de la cognicin: Pre-operatorio, Operatorio lgico Concreto, Operatorio lgico Formal. Ral Gmez 2002 Cap. 4 *14 Imagen corporal o Esquema corporal: estructura psquica formada por la organizacin de las percepciones referidas al propio cuerpo.

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Para los modelos de enseanza tradicionales y conductistas *15 esa soga estara puesta de forma horizontal paralela al suelo, en cambio atendiendo a la preocupacin de motivar a todos deberamos colocar la soga ms alta para los que presentan menos dificultades y ms baja para aquellos con ms dificultades, este sera el grfico:

Alto

El desafo es: Cmo estimular al 100% a cada uno de mis alumnos? Cmo preparar las tareas para presentarles un reto a cada paso? Sabiendo que no solo la competencia es un desafo, podemos estimular, motivar y desafiar a partir de otras actividades. Existen actividades cooperativas muy interesantes que adems nos permiten la enseanza de otros contenidos y la reflexin, comparacin y diferenciacin entre una y otra propuesta. Podemos dividir al grupo en subgrupos con tareas diferenciadas, lo cual nos ayudar a presentar actividades por nivel y adems garantizar un aprendizaje an ms valioso el trabajo en equipo. En la divisin de actividades se puede trabajar con objetivos diferentes, los subgrupos con algunas dificultades podrn afianzar los pre-requeridos, el estado de preconocimientos y habilidades que el individuo realmente posee y que son relevantes para la tarea que debe aprender (Araujo y Chadwick, Clifton, 1988, p. 152) El intercambio entre pares estableciendo estrategias de accin conjuntas, acordando los medios a usar segn las fortalezas y debilidades del grupo y de los objetivos de la tarea, afianzar habilidades de comunicacin y sociales. Este tipo de aprendizaje muchas veces no est planificado lo cual no minimiza su importancia y valor, sino ratifica la diferencia entre aprendizaje y enseanza pero mantiene su dependencia ontolgica ms que una relacin causal (Fenstermacher, G. 1989, p. 153.) Mucho de lo que los nios aprenden es de manera inconsciente, ms precisamente el Dr. Emile Donchin de la Universidad de Illinois documento que el 99% del aprendizaje es inconsciente. Los alumnos registran y procesan todo tipo de informacin, de estmulos que reciben desde lo auditivo, visual, emocional, las percepciones holsticas referidas a la relacin entre lo que decimos y nuestros actos. Ellos decodifican los gestos, posturas, expresiones que tenemos, lo que sentimos frente a los hechos y circunstancias. El currculo oculto est constituido por los efectos provenientes de las experiencias vividas en la realidad del centro escolar sin haberlas planificado, ni a veces, ser concientes de su existencia, siquiera (J. Gimeno Sacristn, 1988, p.51)

*15 Modelos de Enseanza en la Educacin Fsica. Ral Gmez 2002 Cap. 2

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Como facilitadores del aprendizaje trataremos de trabajar en este nivel ms sutil, el inconsciente, por ser ste sumamente efectivo. Deberemos intervenir activamente procurando la reflexin y la puesta en marcha de las decisiones que el grupo tome previo debate y consenso. Tal vez esos sean los objetivos primordiales de la intervencin docente en tareas cooperativas Pre-requeridos: Contenidos indispensables para avanzar hacia los objetivos del da. Un ejemplo EF: enseanza del sftbol: Para la ejecucin del bateo con un pitcher el nio primero deber poder conectar la pelota con tee-ball, pelota esttica, porque es el estmulo ms simple en la adquisicin de una nueva habilidad. Con los alumnos ms avanzados debemos presentar tareas an ms complejas, primero pelota dinmica de gran tamao y con parbola amplia y lenta, lo cual permitir una buena lectura de la trayectoria de la pelota. Luego iremos disminuyendo el tamao de la pelota y aumentando las distancias, disminuyendo la parbola hasta que el trayecto sea lineal. Finalmente iremos aumentando la velocidad de traslacin de la pelota, para lo cual primero dejaremos que sea un compaero quien le tire la pelota al bateador, luego un contrario y paulatinamente aumentaremos la dificultad del bateo (competencias, juegos con equipos de mayor edad, pitcheo de un docente, etc.) Debemos evitar que los alumnos se aburran porque su capacidad excede el nivel de exigencia de la tarea o porque sus posibilidades de ejecucin son bajas para el logro del objetivo. Presentar la clase a partir de tareas diferenciadas, ya sea juegos o ejercicios *16, circuitos o recorridos *17, nos facilitar la adaptacin a los niveles. Permitindonos tambin la autoevaluacin, en qu nivel estoy? Qu dificultades tengo? Qu tareas puedo cumplir? Cules an me cuestan? Por qu? Qu debera aprender o practicar primero? Y afianzar as la Metacognicin, cmo aprendo? Qu debo hacer para mejorar? Cmo puedo organizar mi prctica? El exigir de un alumno habilidades que estn por encima de sus capacidades generales y especficas puede conducir al fracaso (Araujo y Chadwick, Clifton, 1988, p. 152) Los docentes la mayora de las veces nos manejamos intuitivamente, es parte del cambio que debemos suscitar, comenzar a implementar nuevas herramientas, dejar por escrito la evaluacin inmediata que hacemos de las clases a modo de diario reflexivo *18 y de a poco iremos fortalecindonos en esos aspectos que an nos cuesta organizar y nos permitir tener una feed-back pertinente para cada nueva planificacin. Otro dato relevante sobre el aprendizaje es el impacto que tiene en la atencin y el nivel de predisposicin de la neocorteza cuando el alumno tiene la posibilidad de elegir. Casi siempre todas las decisiones las tomamos los docentes, por costumbre, por comodidad, practicidad, por que ahorramos tiempo y creemos estar eligiendo lo mejor para nuestros alumnos, pero la realidad es que debemos prepararlos para efectuar sta accin. Elegir implica tomar decisiones, evaluar variables y optar por la ms oportuna a fin de alcanzar el objetivo propuesto. sta evaluacin debe hacerse segn los esquemas que cada uno posee, cules son mis fortalezas y debilidades? En qu me destaco? Qu puedo hacer mejor? Una vez ms trabajamos sobre el auto-conocimiento.
*16 Diferencia entre juego y ejercicio: Ral Gmez 2002 Pg. 69 *17 Diferencia entre circuito y recorrido: Ral Gmez 2002 Pg. 319 *18 A partir del paradigma naturalista se incrementa el uso de este documento personal como instrumento para el conocimiento del pensamiento de los profesores. Van Manen 1975. Grumet 1980. Burgess 1984.

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Segn el constructivismo la inteligencia es la capacidad de adaptar los esquemas disponibles a los fines propuestos.

Nos sorprende cuanto les cuesta a los estudiantes elegir una vez que terminan su escolaridad, Ser qu nos los preparamos para hacerlo?, Cuntas oportunidades les damos para ejercitar esta accin? Podramos intentar conscientemente el incremento de las posibilidades de eleccin de los alumnos y darles luego momentos de reflexin sobre lo sucedido. Esto no significa que se pueda elegir siempre o todo, pero s que ellos tuvieran la oportunidad de elegir ms. Ejemplos de oportunidades de eleccin en E.F.: Elegir entre diferentes materiales: Pelotas grandes, chicas, blandas, duras, segn la tarea, el objetivo y el material disponible. Elegir entre diferentes tareas: Armar estaciones de trabajo y que los alumnos elijan en funcin de sus saberes (autoevaluacin) Elegir diferentes formas de evaluacin: Individual, en parejas, en grupos; escrita, oral, prctica, en proyectos de investigacin, cartelera, seguimiento estadstico de un equipo del colegio, etc. En la evaluacin por proyectos pueden optar entre distintas tareas: 1. Organizar un evento deportivo en el colegio para un curso, grado o ciclo anterior. Fixture, equipos, rbitros, publicidad, etc. 2. Armar juegos recreativos para las salas de nivel inicial del colegio en festejo del da del nio o para salas de colegios especiales, geritricos, etc. (proyectos socio-comunitarios) 3. Programacin de ciclos de entrenamiento aerbico para adolescentes, para recuperacin de lesiones, para asmticos, etc. Obviamente cualquier proyecto que les pidamos tiene que tener concordancia y fundarse en los contenidos que damos los docentes en clase y estimularlos en la investigacin.

Las fiestas de cierre anual presentadas y preparadas como proyectos. Las tpicas fiestas de educacin fsica o da del deporte revisten cierta forma de cerrar un ciclo, evaluar contenidos aprendidos y nos permite que el nio trabaje en funcin de un proyecto, pero por qu desgasta tanto al docente, por qu tiene tanta resistencia? En forma personal considero que la razn es que a veces obligamos a llevar a cabo tal proyecto a nios que nos estn motivados ni interesados a hacerlo, por lo tanto perdemos mucha energa en revertir esta situacin. Deberamos darles la opcin de elegir, algunos trabajarn para estar en la escena de la muestra, otros lo harn desde otras funciones: organizacin, publicidad, conseguir materiales, armar escenario, msica, etc. Tenemos infinidad de variables sobre las cuales pensar para armar y darles opciones, lo ms relevante para comenzar a usar esta forma de enseanza es prepararlos actitudinalmente para estas actividades. Poner hincapi en el compromiso asumido en cada decisin tomada, ser pacientes y perseverantes en las acciones a llevar a cabo, consensuar y respetar la opinin de los otros, compaeros de grupos o docentes. Darles opciones de eleccin nos permitir mantenerlos ms motivados en el trabajo ya que cada uno elegir segn sus fortalezas atendiendo a su estilo de aprendizaje. (inteligencias mltiples)

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CONCLUSIONES: A partir de la neurociencia y sus estudios sobre el cerebro podemos analizar y reflexionar sobre nuestras prcticas docentes en bsqueda de mejorar la enseanza. Intentando llegar a todos los alumnos, mantenerlos activos y motivados. Arraigando los aprendizajes sobre la base de la comprensin y el uso de habilidades generales que les sirvan para adaptarse a cualquier contexto y resolver problemas de distintas ndoles. Priorizando los contextos que impliquen situaciones sociales-comunitarias significativas para los alumnos y su endogrupo. Afianzando las bases de una educacin crtica y reflexiva que se esfuerza, capacita y avanza hacia la formacin integral de la persona, ciudadanos que cumplirn funciones en una sociedad que cambia velozmente y nos reclama mayor compromiso y participacin. En el ejercicio de la docencia debemos sentir responsabilidad y orgullo por la tarea social que nos dirige, buscando la capacitacin permanente con el claro objetivo de mejorar la actuacin profesional y alimentar la vocacin que nos impulsa y destaca.

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BIBLIOGRAFA: Araujo y Chadwick, Clifton, 1988, Tecnologa educacional. Teoras de la instruccin Editorial Piads. Armstrong, Thomas 1999 Las inteligencias mltiples Editorial Manantial. C.B.C. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Fsica. Carretero, Mario La introduccin a la psicologa cognitiva Editorial Aique. Cassinelli, Daniela 2005 Cerebro y Aprendizaje Seminarios de E-mail de ESSARP. Damasio, Dr. Antonio 1994 El Error de Descartes y 1999 El Sentimiento de lo que Sucede De Vega, Manuel Introduccin a la psicologa cognitiva Editorial Alianza. Fenstermacher, G. 1989 Tres principios sobre la filosofa de la investigacin en la enseanzaCaptulo III, en Wittrock, Merln: La investigacin de la enseanza I Editorial Paids. Bs. As. Gagn, Ellen - La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar Editorial Visor. Gardner, Howard 1997 Arte, mente y cerebro Editorial Piados. Gardner, Howard 1993 - Inteligencias Mltiples Editorial Vergara. Goleman, Daniel El espritu creativo Editorial Vergara. Goleman, Daniel 1999 La inteligencia emocional Editorial. Goleman, Daniel 2003 Emociones destructivas Editorial Vergara. Gmez, Ral 2000 El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el nio y el joven Editorial Stadium. Gmez, Ral 2002 La enseanza de la Educacin Fsica en el nivel inicial y el primer ciclo de la E.G.B. Editorial Stadium. Perkins, David 1995 La escuela inteligente Editorial Gedisa. Pozo, Municio Aprendices y maestros Editorial Alianza. Pozo, Municio 1994 La solucin de problemas Editorial Santillana. Sternberg, Robert y Lubart, Todd La creatividad en una cultura conformista Editorial Piados.

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ANEXOS:
Taller terico-prctico: exposicin terica y elaboracin prctica. Se utilizar un artculo que analiza las prcticas pedaggicas en Educacin Fsica como ejemplo disparador y luego en grupos de interaccin de los mismos espacios curriculares buscarn ejemplos concretos de sus reas. Finalmente en grupos de diferentes reas debatirn y acordarn una idea general para llevar a cabo un proyecto educativo Inter.-disciplinar, factible y viable atendiendo al anlisis de la neurociencia y la teora revisada. Soporte tecnolgico: Can para conectar con laptop. Fotocopias con material bibliogrfico resumido. Papeles para entregar trabajos prcticos en grupos. Pizarrn. La ponencia se divide en tres grandes temas: Revisin conceptual y ejemplificacin a la realidad educativa de: Cerebro Reptil, Sistema Lmbico y Neocorteza. Cada uno de los temas se expone en forma terica y con un trabajo de elaboracin prctica en grupos, primero de los mismos espacios curriculares y luego con grupos interdisciplinares. Duracin aproximada: 3 hs. Con break de 30 min. En el primer bloque de 1hs. 30 min. Se analiza Cerebro Reptil y Sistema Lmbico. Exposicin terica y prctica. En el segundo bloque de 1hs. 30 min. Se analiza Neocorteza. . Exposicin terica y prctica.

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