Programa de Estudio de Educacin Bsica

Informacin General
Plan de Estudio Nivel de Educacin Bsica-Segunda Etapa

LA REFORMA CURRICULAR DEL NIVEL DE EDUCACIN BSICA

Los procesos de democratizacin y la reforma del Estado venezolano han creado la necesidad de replantear la poltica educativa nacional sobre la base de los documentos y los diagnsticos de ms reciente data efectuados en el pas, entre los cuales es necesario mencionar: El informe de la Comisin Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986). El diagnstico del Banco Mundial (1992). Calidad de la Educacin Bsica en Venezuela. Estado del Arte (1992). La Reforma Educativa: Una Prioridad Nacional. (1994).

El Plan de Accin del Ministerio de Educacin (1995). Proyecto Educativo Educacin Bsica: Reto, Compromiso y Transformacin (1996). De los resultados de estas investigaciones y del anlisis documental surge una visin del sistema educativo nacional que muestra su poca vinculacin con las prioridades y las expectativas que el pas ha colocado en este sector como instrumento de formacin y transformacin social. Es innegable la necesidad de emprender una profunda transformacin en el sector educativo, una transformacin que conduzca a producir verdaderos cambios, no slo en las estrategias organizativas sino, mucho ms importante, en las intenciones y valores inmersos en las prcticas pedaggicas. La situacin de deterioro de la educacin venezolana responde, entre otros factores, a la poca autonoma de la institucin escolar, a su limitada capacidad para auto renovarse y a la carencia de una fuerza social que exija, promueva y contribuya a esta renovacin. En respuesta a este reto y en la bsqueda de una mayor eficiencia y calidad de la prctica educativa, el Ministerio de Educacin propuso un plan de accin en el cual se privilegia la palabra reestructuracin con un significado de transformacin total, desde las bases operativas, hasta la cima gerencial del sector educativo. Esta transformacin implica repensar la concepcin, las metas y propsitos de la educacin venezolana, as como actualizar las estrategias y modernizar los recursos que sustentan el proceso de enseanza y de aprendizaje. Desde esta perspectiva, se ha formulado el Modelo Curricular, documento de carcter normativo que constituye el referente terico que sustenta la reforma educativa propuesta por el Despacho, la cual se ha iniciado en el Nivel de Educacin Bsica por concentrarse en este nivel la gran mayora de la poblacin en edad escolar. EL NIVEL DE EDUCACIN BSICA
Conceptualizacin del Nivel

En la conceptualizacin del Nivel de Educacin Bsica, el Modelo Curricular considera los mandatos de la Constitucin Nacional y el ordenamiento legal expresado en la Ley Orgnica de Educacin, su Reglamento y otros instrumentos legales que rigen la materia educativa. De esta manera, se concibe al Nivel de Educacin Bsica segn lo planteado en los artculos 9, 16 y 21 de la Ley Orgnica de Educacin (LOE). El Nivel de Educacin Bsica es el segundo del sistema educativo venezolano y tiene una duracin de nueve (9) aos. La educacin formal ofrecida en este nivel es gratuita y obligatoria para toda la poblacin en edad escolar como servicio pblico garantizado por el Estado venezolano. Esta obligatoriedad se entiende, asimismo, como una responsabilidad del Estado y como un deber y derecho de todos los ciudadanos venezolanos. En concordancia con estos artculos de la LOE, en la actual reforma curricular el Nivel de Educacin Bsica se caracteriza de la siguiente manera:

Integral: atiende al desarrollo integral y holstico de la personalidad del educando, mediante el desarrollo de sus capacidades cognitivas (intelectuales, motrices, afectivas) de equilibrio personal y de integracin social. General: promueve aprendizajes y conocimientos variados de los elementos humansticos, artsticos, cientficos y tecnolgicos de la cultura nacional y universal; facilita al individuo las herramientas e instrumentos necesarios para la continuacin con xito de sus estudios en el nivel de Educacin Media Diversificada y Profesional. Adems, fortalece el desarrollo de los valores y la preparacin del individuo para integrarse a una vida social activa, participativa y responsable. Bsica: proporciona la base esencial para la construccin de futuros aprendizajes y constituye la educacin formal mnima obligatoria que deben cumplir los venezolanos segn lo pauta la ley. Mediante la aplicacin progresiva del Modelo Curricular base, se aspira lograr que el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica est coherentemente articulado con los niveles de Preescolar y de Educacin Media Diversificada y Profesional, as como con las Modalidades de Educacin Especial y Educacin de Adultos. Asimismo, se aspira que el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica alcance cada vez mayor concrecin puesto que en su puesta en prctica se consideran las prioridades y necesidades de las distintas entidades federales, favoreciendo as su coherencia y pertinencia.
Finalidades del Nivel

En concordancia con las bases legales, los lineamientos del Modelo Curricular plantean como finalidades del Nivel de Educacin Bsica las siguientes: La formacin integral y holstica del educando; La formacin para la vida. El logro de un individuo sano, culto, crtico, apto para el ejercicio de la democracia y para convivir en una sociedad democrtica, justa y libre, basada en la familia. El fomento de un ciudadano capaz de participar activa, consciente, y solidariamente en los procesos de transformacin social; El desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservacin, el uso racional de los recursos naturales; la defensa y mejoramiento del ambiente y de la calidad de vida. El desarrollo de destrezas y de la capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica; La consolidacin en el educando de las destrezas para el manejo del lenguaje, de los procesos de pensamiento y la valoracin hacia el trabajo. El fomento de valores tales como el amor, la identidad nacional, el respeto por la vida,

la libertad, la perseverancia, la honestidad, la convivencia, la comprensin, la tolerancia y dems actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin y solidaridad latinoamericana. El desarrollo, la consolidacin y la aplicacin de actitudes, valores y conocimientos de disciplinas y tcnicas que permitan al educando el ejercicio de una funcin socialmente til; El desarrollo integrado de los cuatro aprendizajes fundamentales: "Aprender a Ser", Aprender a Conocer", "Aprender a Hacer y Aprender a Convivir Estas finalidades del nivel se consolidan a lo largo de sus tres etapas y, en su conjunto, plantean como fin ltimo la "Dignificacin del Ser. Esta dignificacin onstituye la base esencial de la actual reforma curricular, pues, tal como lo afirma Arnaldo Est: Toda construccin, toda creacin, toda comprensin se hace desde un sujeto, que lo es en la medida de su dignidad. Dignidad es el efecto de la validacin del acervo en el cuerpo para su ejercicio. El sujeto se constituye como dignidad. As constituido construir, crear, comprender, comunicar y, ms concretamente an, por todo lo anterior, aprender y desarrollar sus destrezas y habilidades. (...) Por eso, el problema inicial de la educacin se refiere a la dignidad, a la dignificacin de la persona, al fortalecimiento del sujeto." (Est, 1996) La reforma del Nivel de Educacin Bsica asume esta concepcin y plantea la reivindicacin del Ser de los educandos a lo largo de su proceso formativo. Es decir, se pretende propiciar en el alumno la confianza en s mismo, en sus propias capacidades, en la posibilidad de enfrentar con decisin y de manera cooperativa los mltiples problemas que afectan a la sociedad venezolana. En este sentido afirma Norma Odremn: ... el sujeto es reivindicado en el ser, privilegiando su capacidad para crear, conocer, hacer y proponer cambios en la estructura de la vida actual. La expectativa a largo plazo es que la poblacin escolar que hoy se forma en nuestras escuelas, sea forjadora de una nueva Venezuela, seres con capacidad para organizar la sociedad en la nueva centuria colocando en primer plano la justicia y los valores." (Odremn, 1997) Estos planteamientos implican cambios curriculares importantes como son la incorporacin de los Ejes Transversales, la globalizacin del aprendizaje, la organizacin del currculo con base en el desarrollo integrado de los cuatro aprendizajes fundamentales, en la bsqueda de una educacin para la vida y de una formacin general bsica que contribuya a

dignificar al ser humano.

DISEO CURRICULAR DEL NIVEL DE EDUCACIN BSICA

El Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica se enmarca en los planteamientos tericos, las lneas de desarrollo y los principios del Modelo Curricular, con especial nfasis en la descentralizacin, la autonoma de los planteles y la flexibilizacin de la prctica pedaggica. De igual manera, el diseo considera en su desarrollo y concrecin las adaptaciones necesarias, segn las caractersticas propias de este nivel educativo. En atencin a estos planteamientos se establecen diferentes instancias para la puesta en prctica del diseo. INSTANCIAS El Modelo Curricular establece tres instancias para su operacionalizacin: la instancia Nacional, la instancia Estadal y la instancia de Plantel, las cuales estn representadas por el Currculo Bsico Nacional, el Currculo Estadal y los Proyectos Pedaggicos de Plantel y de Aula, respectivamente. En lo que se refiere al Nivel de Educacin Bsica, en su Primera y Segunda Etapa, estas instancias se definen como se expresa a continuacin:
INSTANCIA NACIONAL
El Currculo Bsico Nacional (CBN)

El Currculo Bsico Nacional del Nivel de Educacin Bsica asume las polticas educativas propias de este nivel, responde a las pautas establecidas en el Modelo Curricular y tiene carcter prescriptivo para todos los planteles del pas. Su diseo y formulacin corresponden al nivel central del Ministerio de Educacin. El establecimiento de un Currculo Bsico Nacional (CBN), implica la homologacin de contenidos bsicos nacionales. El CBN representa para la primera etapa, un ochenta por ciento (80%) y para la segunda etapa un setenta y cinco por ciento (75%) de la carga horaria que rige para el Nivel de Educacin Bsica, la cual se discrimina en el correspondiente plan de estudio. De esta manera, se asegura la coherencia y continuidad entre las distintas etapas del nivel y se facilita el traslado de los alumnos a otras entidades federales, sin sufrir desajustes en su escolaridad.
INSTANCIA ESTADAL
El Currculo Estadal (CE)

En correspondencia con el modelo, en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica se plantea, por primera vez, la formulacin de Currculos Estadales (CE). La incorporacin de una instancia estadal promueve el respeto y valoracin del pluralismo tnico, lingstico y cultural de la nacin venezolana y permite dar respuesta educativa a las motivaciones, necesidades, intereses y exigencias especficas de cada entidad federal. Los Currculos Estadales (CE) consideran los planteamientos del CBN y representan, en la Primera Etapa, un veinte por ciento (20%) y en la segunda etapa un veinte y cinco por ciento (25%) de la carga horaria establecida. La formulacin de los Currculos Estadales es responsabilidad de las autoridades educativas de cada estado y debe ser ampliamente

debatida con participacin de la sociedad civil, las universidades, los supervisores, directores, docentes, las organizaciones no gubernamentales y dems actores involucrados en el quehacer educativo de cada entidad federal, a objeto de garantizar su coherencia y pertinencia.
INSTANCIA DE PLANTEL
Los Proyectos Pedaggicos

En esta instancia se planifican los Proyectos Pedaggicos de Plantel (P.P.P.) y de Aula (P.P.A.), los cuales surgen de la realidad local y siguen las pautas del Currculo Bsico Nacional y del Currculo Estadal. Los "Proyectos Pedaggicos de Plantel" responden a los problemas pedaggicos comunes a toda la institucin, los "Proyectos Pedaggicos de Aula" permiten a los docentes contextualizar los alcances, e indicadores de los Ejes Transversales y los contenidos planteados en los Programas de Estudio. De esta manera, se atiende desde el plano educativo a las caractersticas, necesidades, intereses y problemas de los alumnos, de los docentes, del plantel y de la localidad. Las tres instancias para el desarrollo y ejecucin del Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica se presentan en el grfico siguiente:

CARACTERSTICAS DEL DISEO CURRICULAR DEL NIVEL DE EDUCACIN BSICA

En conformidad con los planteamientos del modelo, el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica presenta las siguientes caractersticas: SUSTENTADO EN LA TRANSVERSALIDAD El Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica se concibe con una visin holstica, integral, sistmica y se sustenta en los Ejes Transversales que se integran a todos los otros componentes del Diseo Curricular y que permiten organizar los contenidos de las distintas

reas acadmicas aportando significados reales y funcionales a las reas del saber al abordar problemas y situaciones de la sociedad venezolana actual, a objeto de que el educando tome consciencia de su contexto socionatural y al mismo tiempo desarrolle competencias para modificarlo y construir una sociedad mejor. Los Ejes Transversales se sistematizan a travs de los contenidos procedimentales y actitudinales, toman elementos de los campos cientfico, artstico, filosfico y tico de la cultura nacional, regional y local (Odremn, 1997). Los Ejes Transversales seleccionados para la Primera Etapa son: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores y Trabajo. En la Segunda Etapa se incorpora el eje Ambiente. FUNDAMENTADO EN TEORAS DEL APRENDIZAJE El Diseo Curricular de este nivel se sustenta en una concepcin de la enseanza y del aprendizaje que se alimenta de los aportes de diversas corrientes psicolgicas, asociadas genricamente a la psicologa cognitiva, entre las cuales cabe destacar: la Teora Gentica de Jean Piaget, la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel, la Teora Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky, la Teora del Procesamiento de la Informacin y otras teoras del desarrollo y del aprendizaje que, a pesar de situarse en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en el desarrollo de los aprendizajes escolares. CENTRADO EN LA ESCUELA El Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica est centrado en la escuela porque plantea la formacin desde una perspectiva organizativa del aprendizaje que involucra a la institucin escolar en todos sus aspectos y se instrumenta a travs de los Proyectos Pedaggicos de Plantel y de Aula. Mediante la ejecucin de los proyectos pedaggicos se concretan los procesos de reflexin sobre la prctica educativa; se produce una enseanza integradora, se globaliza el aprendizaje, se contextualizan los contenidos de enseanza y se desarrollan experiencias significativas de enseanza y de aprendizaje mejorando as la eficiencia y pertinencia de la escuela. CONSENSUADO El Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica ha abierto espacios a todos los sectores involucrados en el quehacer educativo (Maestros, Directores, Supervisores, Padres y Representantes, Universidades, Gremios Docentes, Sociedad Civil y Medios de Comunicacin Social) a fin de permitir su participacin en la formulacin del Diseo Curricular a travs de estrategias de consulta nacional dirigidas a estos actores, lo que genera niveles de compromiso, colaboracin, receptividad y un intercambio de experiencias que enriquecen el diseo y ofrecen respuestas a las exigencias del siglo XXI. ABIERTO Y FLEXIBLE El Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica es abierto y flexible por cuanto permite: Integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en un proceso de

mejoramiento permanente y progresivo; Considerar las caractersticas, intereses, necesidades y problemas de los alumnos, de los docentes y de la comunidad, as como las condiciones reales en las que se desarrolla el proceso educativo. Incorporar dentro del porcentaje establecido para la instancia estadal, nuevas reas acadmicas al Plan de Estudio en atencin a las necesidades de las entidades federales. Realizar contextualizaciones curriculares tales como la incorporacin de contenidos de aprendizaje, la aplicacin de metodologas innovadoras y otras que se concretan en los Proyectos Pedaggicos de Plantel y de Aula. ORGANIZA EL CONOCIMIENTO POR TIPOS DE CONTENIDO El diseo contempla una tipologa que incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que generan aprendizajes significativos; contribuyen a la concrecin de las intenciones educativas y mantienen una estrecha relacin con las capacidades cognitivasintelectuales; cognitivas- motrices y cognitivas - afectivas que se aspiran a desarrollar en el educando. Considerando todas estas caractersticas, en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica se asume una definicin del Currculo considerado como: ...una praxis antes que un objeto esttico emanado de un modelo coherente de pensar la educacin o los aprendizajes necesarios de los nios y de los jvenes, que tampoco se agota en la parte explcita del proyecto de socializacin cultural en las escuelas. Es una prctica, expresin, eso s, de la funcin socializadora y cultural que tiene dicha institucin, que reagrupa en torno a l una serie de subsistemas o prcticas diversas, entre las que se encuentra la prctica pedaggica desarrollada en instituciones escolares que comnmente llamamos enseanza" (Gimeno Sacristn, 1991). El Currculo de la Educacin Bsica se sita en una confrontacin terico - prctica y parte de las intenciones educativas nacionales, estadales y locales que se operacionalizan en la escuela a travs de los proyectos pedaggicos. Esto implica proporcionar al docente un conjunto de metodologas y herramientas que le faciliten el desarrollo de su prctica pedaggica. NIVEL DE EDUCACIN BSICA ESTRUCTURA DEL DISEO CURRICULAR La estructura planteada para la primera y segunda etapa del Nivel de Educacin Bsica se muestra a continuacin:

NIVEL DE EDUCACIN BSICA ESTRUCTURA DEL DISEO CURRICULAR

COMPONENTES DEL DISENO CURRICULAR DEL NIVEL DE EDUCACIN BASICA

En atencin a la estructura definida, el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica, comprende los siguientes Componentes Curriculares plasmados en los documentos que sustentan el diseo: EJES TRANSVERSALES. FUNDAMENTACIN. PERFIL DEL EGRESADO. OBJETIVOS. PLAN DE ESTUDIO. PROGRAMAS DE ESTUDIO (bloques, tipos de contenido y competencias). PROYECTO PEDAGGICO DE PLANTEL Y PROYECTO PEDAGGICO DE

AULA. EVALUACIN. A continuacin se presentan y describen estos componentes:

EJES TRANSVERSALES
Los seres humanos enfrentan actualmente mltiples problemas que afectan su calidad de vida: la violacin de los derechos humanos, el deterioro del ambiente, de la salud, el consumismo, la desigualdad, la pobreza extrema, los prejuicios sociales, la violencia, la corrupcin. Estos son, entre otros, fenmenos presentes en las diferentes culturas que obligan a una reorientacin de la educacin en su proyeccin social a partir de valores y actitudes que brinden sentido y armona a la vida. Por otra parte, los cambios acelerados en el mbito cientfico, tecnolgico, comunicacional e industrial obligan tambin a transformaciones sustantivas en el campo educativo. Ante la situacin sealada, varios pensadores venezolanos se han pronunciado en relacin con la necesidad imperativa de un cambio educativo en el pas. As por ejemplo, Rivas Casado (1996) seala: "El mundo actual est urgido de una educacin diferente con un fuerte contenido tico y principista que le permita facilitar la ms armoniosa forma de convivencia con las nuevas dimensiones determinadas por aquellas concepciones bsicas de la cultura y el saber cientfico y tecnolgico. En la actualidad, se impone la urgencia de una educacin llamada a revisar la pertinencia y el enfoque de los contenidos indispensables para conformar su propia naturaleza y proporcionar una profunda sustentacin axiolgica, en cuya slida y esencial conformacin el hombre pueda encontrar respuestas oportunas y convincentes para sus inquietudes". Igualmente, Almea, Ruth ya en 1987 sustentaba: "Ninguna educacin puede ser posible hoy si no est centrada en la nocin de valor, ella pasa a constituir la plataforma fundamental de todo sistema educativo. Su definicin es tan difcil como indispensable en momentos en que el venezolano se prepara para enfrentarse al reto del ao 2000 y en que debe ser formado con un espritu crtico y creador que le permita organizar o reordenar su cuadro de valores, para lograr una mayor calidad de la vida y perfeccionar el sistema democrtico basado en la paz, la voluntad y justicia social.

De la misma manera, sostiene que el sistema educativo debe jugar un papel trascendente en la transmisin de valores: "La misma no puede estar circunscrita a ciertos niveles del sistema educativo y a determinadas reas curriculares, sino extendida a travs de todo el sistema en donde todas las disciplinas pueden y deben ser propicias para la conformacin de normas de conducta deseables. En otro orden de ideas, De Viana (1997), en un artculo en el cual se plantea el problema de la tica y la poltica en nuestro pas, expresa que ms que el "rescate" de los valores, el desafo de la sociedad venezolana es "crear las posibilidades de que existan esos valores y convicciones en la conciencia de los individuos. Dentro de ese contexto, y como una alternativa de respuesta a estas inquietudes se inserta la Reforma Educativa centrada en la transversalidad que actualmente adelanta el Ministerio de Educacin y la cual se discute en todo el territorio nacional. Se plantea entonces, una redimensin del proceso educativo al abordarlo a partir de los Ejes Transversales: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento, Valores, Trabajo, Ambiente. (Plan de Accin M.E. 1995; Reto, Compromiso y Transformacin, 1996). Estos ejes, con un profundo contenido tico y social, responden a problemas que se evidencian en la poblacin escolar o en la sociedad venezolana, entre los cuales se pueden citar: actitudes contrarias al dilogo constructivo y al consenso, deficiencias alarmantes en el uso oral y escrito de la lengua; problemas para un adecuado procesamiento de la informacin, la resolucin de problemas, la transferencia de conocimientos, la toma de decisiones; prdida progresiva de valores frente al surgimiento de antivalores que se manifiestan en los diferentes sectores que conforman nuestra sociedad; propone una nueva concepcin de trabajo como una actividad inherente al ser humano, que permite su realizacin como persona y que garantiza la adquisicin de bienes destinados a alcanzar seguridad personal y familiar; indiferencia ante el deterioro ambiental expresados en la poca atencin que se presta a los problemas de salud corporal y mental, en la falta de mantenimiento de las reas adyacentes a la escuela y al hogar, en la extincin de la fauna y de la flora, en el uso irracional de materiales contaminantes, en la destruccin del ecosistema a travs de acciones individuales y colectivas, falta de actitud crtica y de organizacin comunitaria frente a las acciones contrarias al equilibrio ecolgico... En el nuevo Diseo Curricular se le asignan a la transversalidad dos funciones esenciales: Servir de vnculo entre el contexto escolar y el contexto familiar y sociocultural. Servir de herramienta didctica que garantice la integracin o la interrelacin de las diferentes reas del currculo. La primera funcin trasciende los lmites del hecho pedaggico y se convierte en un fenmeno social y poltico que compete al conjunto de los actores sociales. Esta situacin genera algunas interrogantes: Cul es el tipo de educacin que se requiere para formar un individuo capaz de desenvolverse en una sociedad en la que se avizoran grandes cambios cuya naturaleza desconocemos?.

Qu valores, qu concepcin del hombre queremos transmitir a travs de la educacin?. En el contexto educativo venezolano, la discusin sobre el tema est planteada. As lo refleja la Asamblea Nacional de Educacin celebrada recientemente y en la cual participaron diversos sectores de la vida nacional. Asimismo, en todo el territorio nacional se est propiciando el dilogo sobre la reforma educativa. El debate est abierto y debe continuar. Pero en lo que s hay consenso, y as se consagra en el Modelo Curricular, es en el hecho de que la escuela debe ser entendida como una organizacin integrada a la comunidad y como centro para la reflexin y la discusin de los problemas tico - morales que afectan el entorno escolar y al colectivo venezolano. Esto supone, entre otras cosas, lograr que los padres y representantes se comprometan con la educacin de sus hijos. En los ltimos tiempos la escuela se ha convertido en una especie de guardera infantil tanto para las clases menos poderosas como para las ms altas. Unos, por necesidad; otros, muchas veces, por comodidad. Por otro lado, a los maestros poco les gusta que le invadan lo que consideran "su territorio". De all que rechacen a aquellos padres que indaguen, que pregunten sobre el desarrollo de las actividades escolares y sobre la actuacin de sus hijos. La reforma curricular exige un cambio de conducta; la escuela, como ya se ha sealado, debe ser el sitio en el cual la integracin de los docentes, padres y representantes y comunidad busquen soluciones a los distintos problemas que inciden en el hecho pedaggico. En este orden de ideas, Yus Ramos (1997) seala que la funcin de la escuela actual gira en tomo a dos aspectos: El desarrollo radical de la funcin compensatoria de las desigualdades de origen social, mediante la atencin y el respeto a la diversidad. La reconstruccin de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta que el alumnado asimila a las prcticas sociales de la vida paralela a la escuela. De esta manera, la transversalidad es el vnculo que une la cultura acadmica con la cultura popular provocando as la relacin activa y creadora del alumnado con la cultura pblica de la comunidad. En relacin con la segunda funcin, el Modelo Curricular del nivel de educacin bsica (1997) seala explcitamente que los ejes ...constituyen una dimensin educativa global interdisciplinaria que impregna todas las reas y que se desarrolla transversalmente a lo largo y ancho del curriculum..." Los ejes transversales se convierten, entonces, en fundamentos para la prctica pedaggica al integrar las dimensiones del ser, el saber y el hacer a travs de los contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales presentes en todas las reas del currculo. Se trata de formar un hombre que sea capaz de aprender a ser, que sea cada da ms humano; que sea capaz de aprender a hacer que ponga en actividad su mente y sus manos y capaz de aprender a conocer que est dispuesto a adquirir el conocimiento, procesarlo y transformarlo, de tal manera que, formado integralmente, sea capaz de aprender a convivir en una sociedad ms justa y ms democrtica. (Ver grfico).

De acuerdo con lo planteado, se puede definir la transversalidad como un sistema de relaciones que sirve de vinculo entre el contexto sociocultural y el contexto escolar y como un recurso didctico que permite la integracin tanto de los ejes entre s como de los ejes con las diferentes reas del currculo. Hay que insistir en el hecho de que el enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisin de las estrategias didcticas aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currculo, en todos sus niveles, una educacin significativa para el nio a partir de la conexin de dichas disciplinas con los problemas sociales, ticos y morales presentes en su entorno. En consecuencia, los ejes transversales no pueden considerarse como contenidos paralelos a las reas sino como medios que conducen a un aprendizaje que propicie la formacin cientfica, humanstica y tico moral, de un ser humano cnsono con los cambios sociales y culturales que se suscitan en el mundo de hoy. Desde el punto de vista operativo es importante que los ejes transversales se materialicen en

el currculo en tres dimensiones interrelacionadas: En la toma de decisiones sobre el sistema de valores en los que se va a centrar la accin educativa, estas dimensiones suponen un proceso de reflexin, dilogo, definicin, acuerdos y compromisos que deben explicitarse en el Proyecto Pedaggico de Plantel como uno de sus componentes esenciales. En la adecuacin de los reglamentos escolares con los valores seleccionados: la organizacin y el funcionamiento de la vida escolar deben ser coherentes con aquellos valores que se han considerado bsicos para la convivencia humana. En los contenidos curriculares a travs de problemas y situaciones que fundamentan un aprendizaje significativo para el nio. Como puede inferirse de los planteamientos anteriores, la inclusin de los ejes transversales en el currculo favorece tambin la autonoma pedaggica" del docente en la bsqueda de respuestas ajustadas a las particularidades de la escuela y de los alumnos. Este hecho explica la orientacin del currculo oficial que slo propone los elementos bsicos nacionales en cada etapa de Educacin Bsica, de forma que sean los equipos docentes de cada escuela los que concreten las acciones a desarrollar de acuerdo con las particularidades regionales. Se valora de esta forma la accin del maestro, directivos y familia, como responsables del equipo que, conjuntamente con los alumnos, harn realidad un proyecto educativo ajustado a su contexto sociocultural. De acuerdo con el modelo curricular, la primera etapa se enmarca dentro de un proceso de integracin a travs de los ejes transversales. En la segunda etapa se insiste en el proceso de integracin que se logra no slo a travs de los ejes, sino tambin a partir de los referentes sociales: Ciudadana y Respeto por la Vida. Estos referentes se pueden describir como valores que responden a la bsqueda de soluciones a problemas complejos que vive el colectivo venezolano y que trascienden el mbito nacional. La situacin de violencia que vive Venezuela y el mundo ha entronizado la cultura de la muerte. En consecuencia, la escuela est obligada a rescatar la cultura de la vida fundamentada especialmente en el amor a s mismo, a la familia, a la naturaleza, a los seres humanos, a la patria... Por otra parte, la escuela debe tener como fin la formacin de un ser humano consciente de que pertenece a un pas con el cual tiene compromisos que cumplir como ciudadano y que, igualmente, debe asumir una conducta responsable y reflexiva frente a los problemas que confronta el planeta Tierra. Con esta orientacin, los referentes sociales: Ciudadana y Respeto por la Vida se proyectan en todos los ejes transversales, constituyen dos dimensiones del eje Valores y se relacionan tambin con dos dimensiones del eje Ambiente: Promocin de la Salud Integral y Participacin Ciudadana. Asimismo, se evidencian en los indicadores y alcances de los ejes Lenguaje, Trabajo y Desarrollo del Pensamiento. Se garantiza, de esta manera, la presencia de los citados referentes en todas las reas como factores que dinamizan el currculo y que aseguran la coherencia del modelo.

La trascendencia de los referentes permite, adems, asegurar la pertinencia social del Diseo Curricular que, como ya se ha sealado, enfatiza en el desarrollo de competencias para lograr un ciudadano consciente de sus derechos humanos reconocidos y garantizados en las leyes nacionales e internacionales y de sus responsabilidades y compromisos para con su propia persona, su comunidad inmediata, su pas y el planeta que habita. A continuacin se presenta la justificacin de cada uno de los ejes y, en un intento de sistematizacin, las dimensiones, indicadores y alcances correspondientes. Se conciben las dimensiones como categoras funcionales generales y los indicadores como sub categoras de las dimensiones. Ambos se explicitan en los alcances, concebidos como las aspiraciones a travs de las cuales se orienta el nfasis social de la accin pedaggica. EJE TRANSVERSAL LENGUAJE El lenguaje permite al hombre participar en procesos sociales de entendimiento que afianzan su propia identidad al interactuar en una sociedad especfica y compartir con otros una misma cultura. A travs de la comunicacin los individuos pueden desarrollar acciones que propicien transformaciones sociales. La oportunidad de dialogar, criticar, discernir, proporciona oportunidades para reflexionar y para cuestionar, eliminar prejuicios, valoraciones preconcebidas y acceder a la resolucin de conflictos por vas no violentas. En el proceso de la comunicacin es posible que los individuos cambien sus propias opiniones o construyan otras que podran ser introducidas a nivel social mediante el consenso. Las ideas antes sealadas, aplicadas al campo educativo, propenden al desarrollo de un modelo cuyo objetivo es crear situaciones ptimas para que se d la comunicacin en un ambiente que promueva la igualdad y la democracia. Un proyecto educativo, entonces, ha de concebirse como un acto de entendimiento y de elaboracin conjunta de todos los elementos involucrados en el proceso educativo. El enfoque comunicativo establece que es necesario explicitar lo que se ha llamado el "currculo oculto" de tal manera que todos los participantes en el proceso educativo puedan opinar sobre el modelo de sociedad que se desea lograr. La educacin, desde esta perspectiva, es responsable de la atencin al contexto sociocultural en el cual se desarrolle la accin escolar. Esta concepcin sociopedaggica est en sintona con las orientaciones que se formulan como fundamento del eje lenguaje en la nueva propuesta. As, estas orientaciones parten de un enfoque comunicacional - funcional que exige atender la variedad de usos verbales y no verbales que se utilizan en situaciones concretas de comunicacin: satisfacer necesidades materiales, intercambiar ideas, expresar puntos de vista, expresar curiosidad acerca del por qu de las cosas, manejar el lenguaje de las normas e instrucciones, leer mapas, grficos, seales, leer e interpretar imgenes, ilustraciones, textos de diferentes tipos. Sin embargo, es necesario que la prctica pedaggica no slo estimule la potencialidad comunicativa del alumno sino tambin su capacidad para reflexionar sobre sus propias estrategias de comunicacin: atencin a los turnos en la conversacin, gestualidad, movimientos corporales, manejo del tono de la voz, control de la impulsividad, uso del vocabulario, recursos persuasivos, procesos de comprensin y produccin de textos verbales y no verbales (pintura, msica, imgenes, fotografas; paisajes, smbolos, seales...).

Adems hay que considerar los avances de la tecnologa de la comunicacin en los tiempos actuales. Nuestros nios y jvenes tienen acceso a medios como la televisin, la radio, las redes electrnicas de comunicacin, sin la asesora u orientacin de los padres. La informacin presentada, en muchos casos, puede ser deformadora de valores y, en consecuencia, perjudicial para su formacin como persona con plena conciencia de su identidad y de su pertenencia a un grupo social. En este sentido, el docente, en el marco del enfoque comunicacional - funcional que se propone, debe propiciar situaciones para que el alumno reflexione y asuma actitudes crticas ante la informacin brindada por estos medios. Es indispensable acotar que el espaol de Venezuela ha de ser la variedad lingstica en la que se fundamentarn las actividades que se planifiquen en el Proyecto Pedaggico de Aula. Esta variedad es la que conocen los nios en el contado cotidiano con los miembros de la comunidad. Es la que usan para comunicarse. Adems de este factor eminentemente pedaggico y psicolgico, debe destacarse la importancia del reconocimiento del espaol de Venezuela y sus distintas variedades como un principio de reafirmacin de la identidad regional y nacional. Por las razones antes expuestas, es obvio que tambin han de respetarse las diversas variedades de las lenguas indgenas venezolanas. En sntesis, el eje transversal lenguaje, en armona con los otros ejes, tiene como propsito la formacin de hombres y mujeres que comprendan que el intercambio comunicativo debe fundamentarse en valores esenciales: la tolerancia, la afectividad, la claridad en la expresin de mensajes coherentemente organizados, la adecuacin del lenguaje al contexto de uso, la conciencia de la validez de los usos lingsticos verbales y no verbales como expresin de la libertad a la que tiene derecho todo ser humano. Con esta concepcin, se privilegia el trabajo en equipo como un medio para expresar la capacidad de dilogo y argumentacin, entendidos como recursos comunicativos bsicos para solucionar problemas, llegar a acuerdos, propiciar el consenso, elementos indispensables para la convivencia en una sociedad democrtica. Las razones expuestas justifican la consideracin de tres dimensiones en el eje lenguaje: comunicacin, comprensin y produccin. Obviamente, esto es slo un intento de sistematizacin ya que estas categoras funcionan de manera interrelacionada. A cada una de ellas corresponden diversos indicadores y alcances, que orientan la labor pedaggica del docente dentro de un Modelo Curricular que hace nfasis en lo social. DIM ENSI ONE S Com un ic ac i n

ALCANCES

INDICADORES

Valore la diversidad lingstica como caracterstica inherente a la comunicacin humana. Valore la importancia comunicativa del lenguaje verbal y no verbal. Respete las normas inherentes al intercambio comunicativo en la familia, la escuela y la comunidad.

Lenguaje verbal y lenguaje no verbal. Diversidad lingstica diversidad y

Aprecie los usos lingsticos caractersticos de la comunidad a la que pertenece como expresin de su identidad. Identifique el valor esttico y significativo de las obras y manifestaciones artsticas como representacin de un saber y un pensar social. Comprenda que la interaccin humana, basada en cdigos verbales y no verbales, se fundamenta en patrones culturales diversos. Analice las caractersticas de las situaciones comunicativas en las cuales debe actuar. Conozca la importancia del dilogo como fundamento del consenso, la cooperacin y la convivencia humana. Diferencie cdigos verbales y no verbales usuales en su contexto social. Tome conciencia de las dificultades personales que confronta al tratar de comunicarse en diferentes contextos y situaciones de la vida cotidiana. Prod uc ci n Valore sus capacidades personales para escribir, pintar, dibujar, danzar, cantar... Valore la importancia de los movimientos corporales en el acto comunicativo. Asuma actitudes crticas ante la informacin que recibe a travs de los diversos medios de comunicacin. Manifieste inters por la produccin de textos orales y escritos coherentemente organizados. Asuma su rol como hablante o como escritor en la interaccin comunicativa cotidiana. Manifieste su capacidad crtica al opinar sobre problemas de su entorno. Evale su actuacin y la de otras personas en situaciones comunicativas. Reflexione sobre sus capacidades personales para crear textos orales y escritos. Adece sus producciones lingsticas a la situacin comunicativa. Conozca diversas formas de interaccin oral y escrita. Conozca diversas estrategias para la interaccin comunicativa exitosa (manejo del tono de voz, el vocabulario, el silencio...). Participe y defienda los espacios de opinin pblica (aula, escuela, comunidad) con el objetivo de reforzar la libertad de expresin en Produccin verbal y no verbal. Capacidad creativa, crtica y reflexiva. Produccin textual y coherencia. Produccin adecuacin contexto sociocultural. y al

cultural. Dilogo, consenso y convivencia.

democracia. Reconozca la libertad de expresin como un derecho fundamental de todo ser humano sea nio o adulto. Valore la importancia de la gestualidad en la comunicacin oral. Tome conciencia de las dificultades que confronta al desempearse como hablante o como escritor. Aprecie la lectura como instrumento para obtener informacin y como medio para ampliar el conocimiento del mundo que lo rodea. Disfrute la lectura como medio de recreacin. Reflexione sobre sus propias estrategias para comprender el contenido de mensajes verbales y no verbales. Respete las normas e instrucciones al participar en actividades ldicas y laborales. Aprecie la importancia comunicativa de los materiales no verbales en el contexto escolar y extra escolar (mapas, grficos, imgenes, ilustraciones, seales de trnsito, smbolos...). Valore sus capacidades personales para interpretar textos verbales y no verbales. Aprecie la sensibilidad como caracterstica humana que favorece el disfrute ante las ex presiones artsticas. Reflexione sobre sus capacidades personales para escuchar con atencin a su interlocutor. Asuma su rol como oyente o lector en la vida cotidiana. Reflexione sobre el significado de expresiones de acuerdo con su contexto de uso. Tome conciencia de las dificultades que confronta al desempearse como oyente o como lector. EJE TRANSVERSAL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO El objetivo fundamental de los sistemas educativos en todos los pases del mundo es preparar a los hombres y mujeres del futuro para desenvolverse inteligentemente en la sociedad en la cual les tocar vivir. Una sociedad que estar caracterizada por cambios acelerados en lo econmico, en lo tecnolgico y en lo social, cuyo alcance resulta difcil Comprensin de textos verbales y no verbales. Valoracin del proceso orcomprenderresponder. Valoracin del proceso leercomprender. Lectura recreacin. Lectura creatividad. Lectura, informacin investigacin. y y

Com pr en si n

Lectura, contexto escolar y contexto familiar.

vislumbrar en el presente. Ciertamente, la escuela de hoy no puede aportar soluciones a situaciones que todava son inciertas, pero s est en la obligacin de proporcionar herramientas que permitirn al individuo superar dificultades y resolver problemas. La incorporacin del eje transversal Desarrollo del Pensamiento en la Reforma Curricular de Educacin Bsica obedece, por una parte, a fortalecer a la escuela en su misin de educar para la vida, y por la otra, a la necesidad de superar ciertas debilidades del sistema educativo que se reflejan en la calidad poco satisfactoria de los egresados del nivel y en el alto nmero de estudiantes que fracasan al desertar del sistema o al sentirse excluidos del mismo. Algunas evidencias que ponen de manifiesto esta problemtica son las siguientes: La enseanza de contenidos ha predominado sobre el desarrollo de procesos de pensamiento, lo que ha conducido a que el estudiante se centre exclusivamente en los productos, tenga una visin esttica de los fenmenos y no relacione las diversas reas del conocimiento. En el trabajo de aula se observan con frecuencia actitudes pasivas de aceptacin sin crtica, producto del planteamiento de problemas irrelevantes sin relacin con la realidad o con las necesidades de los alumnos y alumnas que conducen a soluciones obvias que no contribuyen al desarrollo personal y social del alumno. Diversos estudios han detectado que la mayor parte de la poblacin estudiantil carece de habilidades bsicas necesarias para el procesamiento adecuado de la informacin, la resolucin de problemas, la transferencia de conocimientos y la toma de decisiones. El rendimiento de los estudiantes venezolanos y sus habilidades para la resolucin de problemas son muy inferiores a los que muestran sus pares en otros pases con diversos grados de desarrollo, tanto en actividades escolares como extraescolares. Con la introduccin del eje Desarrollo del Pensamiento en el currculo de Educacin Bsica, se pretende contribuir a solucionar esta situacin. Por ello, se propone considerar, en todas las actividades que se realizan en la escuela, el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudes que propicien el uso adecuado de la informacin para tomar decisiones e interactuar efectivamente en el medio sociocultural. Se intenta as, erradicar la presencia de informaciones inconexas y ensear a pensar con rigor lgico, creatividad y claros referentes. El propsito es sistematizar el desarrollo de procesos que conceptualmente estn presentes en las reas acadmicas del currculo venezolano pero que en la prctica no se enfatizan, y en consecuencia, se diluyen en el quehacer educativo. El docente tiene la responsabilidad de propiciar el desarrollo de las capacidades de pensamiento en los estudiantes, suministrando experiencias cotidianas que conduzcan a valorar la accin inteligente, creativa y racional, donde el estudiante aprecie la relacin y utilidad de lo que aprende, reflexione y tenga la oportunidad de desarrollar su imaginacin y su capacidad para resolver problemas. En el nivel de Educacin Bsica, ninguna de las reas constituye una finalidad en s misma. Es importante que los nios sepan las respuestas a diversos planteamientos y reproduzcan

conocimientos, pero interesa an ms la actitud que asumen cuando no se conocen las respuestas y cuando la produccin de conocimientos deriva de una cierta autonoma intelectual. La confianza en la capacidad del estudiante para desarrollar y mejorar los procesos de pensamiento es vital. Se requiere que el docente escuche, aclare, propicie y valore las ideas de los estudiantes y las utilice para producir otras. Los estudiantes, los padres y la comunidad en general, deben tomar conciencia del desarrollo de las habilidades del pensamiento y la conducta inteligente como meta del proceso educativo. Es importante que los alumnos asuman la responsabilidad de pensar y dediquen tiempo a reflexionar sobre sus acciones. Los alumnos deben observar en los adultos que les rodean, especialmente en los docentes, el uso de los procesos lgicos y de las conductas efectivas que se aspira que ellos desarrollen. Servir de modelo, por un lado, le dar consistencia y credibilidad a los planteamientos que se realicen, y por el otro, har crecer al maestro en el desarrollo de su inteligencia. Son diversas las denominaciones (desarrollo de la inteligencia, autodesarrollo del aprendizaje, desarrollo de habilidades cognoscitivas, educacin con todo el cerebro, educacin centrada en procesos, desarrollo de habilidades cognoscitivas de alto nivel, desarrollo de habilidades del pensamiento,...) que han recibido los intentos de formar estudiantes preparados para un procesamiento inteligente de la informacin orientado a la resolucin de problemas, a la toma de decisiones y al desenvolvimiento inteligente en la sociedad. El tratamiento del eje Desarrollo del Pensamiento estar orientado a alcanzar las siguientes finalidades: Propiciar la capacidad general que tiene el hombre para actuar intencionalmente, pensar racionalmente e interactuar creativa y eficazmente con su medio (comportamiento inteligente). Desarrollar habilidades para procesar informacin que conlleve a la toma de decisiones y a la resolucin de problemas cientficos, sociales y cotidianos. En la concepcin del eje transversal Desarrollo del Pensamiento se toman en cuenta algunos planteamientos formulados por especialistas en proyectos y programas que se adaptan al nivel de Educacin Bsica. Se consideran, en su descripcin dos dimensiones que orientarn al docente en su prctica pedaggica: El pensamiento lgico est constituido por procesos mentales que permiten organizar, procesar, transformar y crear informacin. El pensamiento efectivo est constituido por acciones que requieren la combinacin de procesos mentales con factores afectivos y sociales orientados a la toma de decisiones y a la solucin de problemas, a fin de que el nio se desenvuelva positiva y exitosamente en su ambiente.

Con los procesos mentales el individuo maneja la informacin para organizar los conocimientos. Al interrelacionarse activamente los procesos y la informacin, se producen acciones cuyo nivel de efectividad depender de las estrategias que cada cual utilice para combinar y aplicar los procesos cognitivos. Es importante destacar que ambos tipos de pensamiento no pueden considerarse como una clasificacin exclusiva, antes bien, al estimular en el aula las conductas consideradas en la categora pensamiento efectivo es posible que los alumnos muestren crecimiento en el desarrollo de habilidades del pensamiento lgico. A continuacin se muestran las dimensiones, alcances e indicadores: DIMENSIONES ALCANCES Identifique caractersticas, propiedades y relaciones entre hechos, ideas, procesos y situaciones, usando todos los sentidos. Encuentre aspectos comunes y no comunes entre ideas, objetos, procesos y acciones. Agrupe segn semejanzas y separe atendiendo a diferencias en funcin de criterios. Regrese al punto razonamientos. de partida en sus Observacin. Descripcin. Comparacin. Clasificacin. usando Reversibilidad. Seriacin. Razonamiento. Anlisis. Sntesis. Nociones temporales. Nociones espaciales. Conservacin cantidad. de la INDICADORES

Busque e identifique patrones en series. Exponga razones y conclusiones induccin, deduccin e inferencia. Pensamiento Lgico

Identifique elementos (propiedades, principios, pasos, ...) en ideas, objetos y situaciones. Forme un todo coherente al combinar diversos elementos de ideas y situaciones. Secuencie eventos. Planifique hechos futuros. Utilice y comprenda relaciones temporales y espaciales en diversas situaciones comunicativas. Formule hiptesis en diferentes situaciones. Muestre conservacin de la cantidad aunque haya habido cambio de disposicin o forma.

Pensamiento Efectivo

Plantee estrategias diferentes antes de abordar la solucin de problemas. Analice situaciones para establecer pasos que pueda seguir. Comprenda las instrucciones de un trabajo antes de comenzarlo. Considere las consecuencias de sus acciones. Planifique estrategias de solucin a problemas teniendo en cuenta la claridad de las metas. Considere los puntos de vista de otros. Plantee varias formas de resolver un problema. Analice diferentes alternativas en una misma situacin. Establezca prioridades bsicas. Solicite datos para apoyar conclusiones o suposiciones de otros. Muestre independencia en la resolucin de problemas. Emita opiniones acerca de los trabajos propios y ajenos. Examine las posibilidades alternativas desde diferentes posiciones. Genere productos, ingeniosas. soluciones y tcnicas

Actuar incertidumbre. Control de impulsividad. Flexibilidad en pensamiento (pensamiento divergente). Jerarquizacin. Criticidad crtico).

bajo la el

(pensamiento

Creatividad (pensamientocreativo). Transferencia aprendizaje. Metacognicin. Deseo decrecimiento. Solucin de problemas. del

Explique sus acciones en trminos de analogas con experiencias anteriores. Justifique posiciones y acciones. Transforme sus ideas y conclusiones en palabras. Describa qu sabe, qu necesita saber y su plan de accin en diferentes actividades. Revise sus trabajos en funcin de criterios que

debe seguir (normas, reglas, modelos, ...) Muestre satisfaccin y valore sus capacidades al emprender acciones. Exprese las estrategias realizacin de tareas. utilizadas en la

Reconozca estrategias que resultaron efectivas en la realizacin de tareas y las distinga de las que no le fueron tiles. Plantee estrategias diferentes antes abandonar la solucin de un problema. Utilice el aprendizaje obtenido para adquisicin de nuevos conocimientos. Utilice el aprendizaje obtenido comportarse en situaciones nuevas. EJE TRANSVERSAL VALORES La presencia del eje transversal valores en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica se justifica por la crisis moral que caracteriza la poca actual. En Venezuela es motivo de preocupacin la prdida progresiva de valores que se observa en los diferentes sectores que conforman nuestra sociedad. En este sentido, una educacin en valores debe promover cambios significativos que conduzcan a la formacin de un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad pluralista en la que pueda, de una manera crtica, practicar como norma de vida la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad, la justicia, el respeto a los derechos humanos y a los valores que de ellos se desprenden. Diferentes autores, en distintas pocas, han tratado de definir qu son los valores. El tema, por ser de gran complejidad, ha sido, es y ser objeto de polmica y discusin. Sin embargo, hay consenso en que los valores son realidades que permiten al hombre ubicarse a s mismo en relacin con los dems. Son tan importantes que llegan a ser condiciones inherentes al ser humano. Toda nuestra vida se encuentra impregnada de valores sean positivos o negativos. Los valores manifiestan sus propiedades en s mismos, de all que se expresen mediante sustantivos (libertad, justicia,...) pero requieren de algo o alguien en que o en quien plasmarse. Por eso se ha sealado que los valores son cualidades que caracterizan a determinadas personas (un hombre tolerante); acciones (una accin solidaria); sistemas (un sistema justo); sociedades (una sociedad igualitaria); cosas (una cosa til).(Cortina, Adela. 1996) de la para

Los valores se distinguen entre s por su contenido propio y comparativo. A todo valor corresponde un antivalor que es un valor de signo negativo. Esto es conocido como un "hecho que impone una polaridad. Para entender un valor en sus diferentes manifestaciones se requiere, por oposicin, conocer el antivalor, por ejemplo: justicia/injusticia, respeto/irrespeto. Asimismo, manifiestan jerarquas que cambian por circunstancias histricas o causales. Determinada conducta o actuacin puede considerarse dentro de un grupo social o ambiente como moralmente satisfactoria, mientras que en otros, puede ser rechazada porque se juzga inmoral. Por otra parte, as como las sociedades cambian, tambin evolucionan los valores. El concepto de un valor trascendental como la libertad no significaba lo mismo en una sociedad esclavista que en una sociedad como la actual. Tambin se observa que generacionalmente se producen cambios sustanciales en relacin con la evaluacin de actitudes, conductas, de tal modo que lo que era bueno o correcto para los adultos (abuelos, padres) ya no lo es para los jvenes y viceversa. Esto significa, como seala Ruth de Almea (1987), que es necesario una jerarqua para el mundo de los valores. Cada grupo social a partir de investigaciones realizadas debera determinar cules seran las metas a lograr en el orden de los valores. Estas podran manifestarse en objetivos educativos. Adems, para los efectos de los currculos escolares debemos decir que los valores se internalizan, es decir, se adquieren por la experiencia, pero se concientizan cuando se aprenden por la conducta. Esta constituye la primera regla. De all se desprende una segunda regla: la concientizacin de los valores debe partir de la consideracin del yo para llegar al nosotros en la medida en que el desarrollo evolutivo de la persona lo exija. Aqu se hace necesario destacar que el aprecio por s mismo, natural en todo ser humano, debe educarse como un valor a partir del auto respeto. El que aprende a respetarse asi mismo e internaliza este valor, crea las bases para su xito en la vida. La tercera regla para propiciar la internalizacin de los valores es la de lograr una progresiva identificacin del yo con el nosotros y con el mundo de los otros, de manera tal que pueda ser entendida por el educando en la medida en que sus experiencias le vayan planteando interrogantes y l vaya construyendo y respondiendo hiptesis. As por ejemplo, en el nio el proceso de socializacin primario se presenta al descubrir el amor frente al desamor, el altruismo frente al egosmo. La cuarta regla es la bsqueda del aprecio de los valores positivos en contraposicin a los antivalores. En este sentido, se hace necesario sensibilizar al educando para que diferencie unos de otros mediante la discusin y el dilogo y para que manifieste, en su comportamiento, que ha comprendido el poder creativo de los primeros frente al poder destructivo de los segundos. La quinta regla pretende lograr el hbito de la reflexin sobre la importancia que los valores tienen en nuestra propia existencia al condicionar, estimular o entorpecer los propsitos que nos proponemos como metas que deben desarrollarse en los educandos. Por lo antes expuesto, se precisan algunas orientaciones que pueden facilitar la

planificacin escolar: Un estudio y anlisis del contexto familiar y sociocultural en el cual se ubica, en forma tal que el educador pueda seleccionar los valores que orientarn el diseo de los proyectos de plantel y de aula as asegurar la proyeccin social de la accin pedaggica. Una racionalizacin y jerarquizacin de los valores con los cuales puedan establecerse relaciones sin desvirtuar objetivos y contenidos de cada rea. As por ejemplo, tal como lo seala la Fundamentacin Terica del Diseo Curricular el juego, tanto el simblico como el de reglas constituyen ambientes propicios para la adquisicin progresiva de valores. En el primero, la escenificacin de situaciones propias de la escuela o del entorno familiar y social permiten al alumno participar en representaciones de una realidad que contribuyen a su adaptacin. En el segundo, se requiere del concurso de todos y entender la posicin contraria para poder actuar satisfactoriamente. Igualmente, en los juegos surgen problemas que hay que resolver de forma razonable. Esto contribuye al desarrollo moral, social y cognoscitivo del alumno. Del mismo modo, el trabajo en equipo es ocasin oportuna para que el alumno aprenda a ser responsable, disciplinado, respetuoso de las ideas ajenas, solidario, participativo... Los valores se irn consolidando progresivamente. En una primera fase se enfatizar en los valores personales, sin descuidar los valores sociales y los que corresponden a la identidad nacional, los cuales se internalizarn y racionalizarn en fases sucesivas. Es decir, en esta primera fase, se pretende que el alumno vaya conformando un cuerpo de actitudes que puedan servir de fundamentos, en una etapa posterior, para la adquisicin y consolidacin de valores a partir de la indagacin, la discusin, el dilogo y el consenso. Conviene destacar que el desarrollo moral del nio ha sido tema de estudio de autores como Jean Piaget y Kohlberg quienes coinciden en que el ser humano, en la construccin de valores morales, pasa por estudios sucesivos hasta alcanzar un nivel de desarrollo que se manifiesta en su actuacin como ciudadano (ver desarrollo socioafectivo y moral en Fundamentacin del Diseo Curricular de Educacin Bsica). La escuela debe ser, entonces, el complemento del hogar en la construccin sistemtica del desarrollo moral y en la formacin de valores. Cuando las condiciones familiares del nio no sean favorables, la responsabilidad de la escuela aumenta considerablemente. En cualquier caso, la escuela debe ser inteligentemente dirigida, celosamente cuidada y meticulosamente evaluada. El nio vive inmerso en una sociedad que lo condiciona implacablemente, por lo que el aula y el ambiente escolar deben permitirle lograr dos cosas: Un ambiente donde pueda tener espacio para sistematizar sus conocimientos, analizar su situacin, meditar sobre sus exigencias, apreciar los valores, formular comparaciones y asumir opiniones crticas. Una colectividad escolar que sea ejemplar en todas sus manifestaciones, pero

esencialmente en la conducta de sus directivos y docentes, de sus administrativos y obreros y que ello se manifieste en sus relaciones humanas tanto dentro de la escuela como fuera de ella. La coherencia entre los valores postulados en la escuela y las actitudes cotidianas asumidas por los diferentes sectores que interactan en ella darn validez tica a la labor educativa realizada con los alumnos y alumnas. Los valores que se proponen en la reforma curricular, atienden al contexto sociocultural venezolano y fundamentalmente a los consagrados en la Constitucin Nacional de la Repblica de Venezuela y en la Ley Orgnica de Educacin. Se aspira lograr la formacin integral del estudiante y la continuidad de nuestros valores culturales e histricos, razn primordial de nuestra existencia como pas. Este eje transversal comprende, entonces, diez dimensiones que corresponden al cuerpo de valores seleccionados. Cada una de ellas se presenta con sus respectivos indicadores y alcances. Estos proporcionarn orientaciones al docente para la planificacin del Proyecto Pedaggico de Aula o para cualquier otra actividad pedaggica ya que contribuyen a la interrelacin de los aprendizajes con una visin socialmente contextualizada. DIMENSIO NES Respeto por la Vida ALCANCES Aprecie la autoestima y la seguridad en s mismo como condiciones fundamentales para el desarrollo del ser humano. Se ame y se respete a s mismo para amar y respetar a los dems. Respete y cuide su cuerpo mediante hbitos de vida saludable. Demuestre una actitud responsable y crtica frente la incitacin al consumo de sustancias que ponen en peligro la vida. Asuma una actitud crtica frente a la violencia que se manifiesta en ambientes sociales diversos. Reflexione sobre problemas sociales y ambientales nacionales y mundiales que atentan contra la vida de los seres que interactan en el planeta Tierra. Sea sensible ante los problemas sociales y econmicos que afectan la calidad INDICAD ORES Autoes tima . Amor por la vida . Respo nsab ilida d soci al.

de vida de los seres humanos. Ciudad ana Conozca sus derechos humanos y cumpla con sus correspondientes deberes. Defienda y exija respeto por los derechos humanos de todos y especficamente por los derechos de los nios, nias y jvenes y los derechos de la mujer. Conozca y respete las leyes y normas nacionales o internacionales vigentes en su pas. Delibere y tome decisiones fundadas en el consenso al tratar de solucionar problemas que ataen a la familia, a la escuela y a la comunidad. Participe creativamente al propiciar cambios favorables en su entorno inmediato. Reflexione sobre las consecuencias negativas que tiene el incumplimiento de las leyes en una sociedad democrtica. Reflexione sobre su pertenencia e integracin ciudadana a una comunidad regional, nacional, latinoamericana y mundial. Disfrute la prctica de actividades culturales, fsicas y recreativas como derecho que facilita su incorporacin al grupo social. Defens a de los dere chos hum anos . Respet o por las leye sy nor mas de su pas. Creativ idad y tran sfor mac in del ento rno inm edia to. Conse nso y solu cin de prob lem as com

unit ario s. Perten enci ae inte grac in a una com unid ad. Liberta d Sea autnomo en su actuacin. Demuestre ser autntico como persona. Manifieste seguridad al formular opiniones. Acepte las crticas que se le hacen. Demuestre capacidades para tomar decisiones. Emita juicios crticos en relacin con situaciones que afecten al hogar, a la escuela, a la comunidad, al pas, a latinoamrica. Reconozca que su libertad est condicionada por el respeto a los derechos de los dems. Reflexione acerca de los valores bsicos del sistema democrtico. Auton om a en la actu aci n. Autent icid ad pers onal . Seguri dad al opin ar. Capaci dad de deci sin . Actitu d crti

ca. Actitu d dem ocr tica. Actitu d coo pera tiva. Sensibi lida d soci al. Conser vaci n del amb ient e. Tolera ncia . Trabaj o coo pera tivo. Actitu d de dil ogo. Respet oa la dive rsid

Sea sensible ante el dolor ajeno y problemas de la comunidad. Colabore en las tareas propias de su entorno y de su hogar. Solidari dad Colabore en la conservacin del ecosistema. Manifieste espritu cooperativo en la realizacin de trabajos en grupos. Participe en campaas de inters social.

Convive ncia

Coopere en el logro de objetivos comunes. Sea tolerante ante ideas y actitudes contrarias a las suyas. Respete la diversidad cultural. Exprese capacidad para el dilogo en la resolucin de conflictos. Respete a los mayores y minusvlidos. Demuestre afecto hacia las personas de su entorno familiar y escolar. Reflexione acerca del amor, la amistad y la amabilidad como expresiones esenciales de las acciones humanas.

ad. Respet oa las pers onas . Amor a sus sem ejan tes. Valore la honradez como norma de vida. Manifieste coherencia entre lo que dice y lo que hace. Honesti dad. Sea sincero consigo mismo y con los dems. Reflexione y discuta en relacin con situaciones contrarias a la honestidad que ocurran en el contexto inmediato. Identid ad Nacio nal Sienta orgullo de ser venezolano. Valore las tradiciones y costumbres de su comunidad, de su regin y de su pas. Exprese inters por conocer los recursos naturales propios de su comunidad, de su regin y de su pas. Reconozca la importancia de los personajes histricos que han contribuido al crecimiento y fortalecimiento de nuestra identidad. Reconozca la importancia de las personas que contribuyen al desarrollo de Venezuela y su proyeccin en el exterior. Honra dez. Sinceri dad. Esprit u crti co. Amor a la patri a. Orgull o de ser vene zola no. Identifi caci n con su pas. Identifi

caci n con su regi n. Identifi caci n con su com unid ad. Demuestre constancia para lograr el xito en la actividad emprendida. Perseve ranci a Demuestre capacidad para superar dificultades. Valore la perseverancia de nuestros Libertadores para lograrla emancipacin de Venezuela. Consta ncia . Supera cin de dific ulta des. Esprit u com unit ario. Capaci dad para eval uar. Sentid o igua litari o. Equida d.

Sea sensible ante los problemas sociales y econmicos que afectan la calidad de vida de los seres humanos. Reflexione sobre actitudes discriminatorias (sexuales, sociales, tnicas...) presentes en su entorno. Justicia Sea justo al evaluar a los dems, al reconocer sus virtudes y aceptar sus defectos. Reflexione acerca de los derechos que aseguran la igualdad de oportunidades para el estudio y el trabajo. Analice las situaciones que en su entorno atentan contra la justicia social.

Respons abilid ad

Sea responsable ante los compromisos contrados en la escuela, en la familia, en la comunidad. Cumpla con las tareas asignadas en el hogar, la escuela y la comunidad. Sea capaz de asumir responsablemente, las consecuencias de sus acciones y decisiones personales. Comprenda la importancia de la puntualidad, la disciplina y la organizacin para el xito de las actividades humanas. Asuma la responsabilidad como un compromiso consigo mismo. Asuma la responsabilidad como un compromiso con su pas y con su comunidad. Evale y valore sus capacidades y actitudes personales para adquirir nuevos compromisos.

Cumpl imie nto de com pro mis os cont rad os. Discipl ina, punt uali dad y orga niza cin . Compr omi so cons igo mis mo y con su pas. Actitu d posi tiva para adq uirir con oci mie ntos

. EJE TRANSVERSAL TRABAJO En la Ley Orgnica de Educacin (1980) se consagra que una de las finalidades de la educacin es ... formar un hombre apto para convivir en una sociedad democrtica..., basada en la familia como clula fundamental y en la valorizacin del trabajo... En el artculo 7 de esta misma Ley se establece que el proceso educativo estar estrechamente vinculado al trabajo, con el fin de armonizar la educacin con las actividades productivas propias del desarrollo nacional y regional... Los artculos anteriormente citados se constituyen en directrices para darle especial relevancia al trabajo en el contexto educativo. Este hecho justifica su consideracin como Eje Transversal en el Modelo Curricular, lo que asegura su presencia en todas las reas acadmicas que integran el currculo de las diferentes etapas del Nivel de Educacin Bsica. La valoracin del trabajo no tiene solamente una fundamentacin legal. En el mbito intelectual venezolano, mltiples autores se han referido a este tema. Hace ms de un siglo ya Simn Rodrguez planteaba que era necesario ensear a los hombres a trabajar para que no tuvieran que prostituirse y aprendiesen a convivir con sus semejantes. Coincidiendo con el Maestro, Ruth Lerner de Almea (1987), al referirse a este tpico, considera que es un imperativo para la educacin orientar la formacin del ciudadano venezolano hacia conductas contrarias al logro de riquezas ilcitas fcilmente obtenidas. Se asume as el trabajo como un arma para preparar a los educandos contra toda forma de corrupcin con lo cual se consolida y preserva el sistema democrtico. Asimismo, Escobar Salom (citado por Lerner de Almea, 1987) considera que la ms importante de todas las lecciones que un venezolano puede recibir en la escuela es que para ser libres e independientes tenemos que producir y para producir tenemos que trabajar. "Si no trabajamos -seala Escobar Salom- seremos cada vez menos importantes, menos felices y menos apreciados en el mundo". Por otra parte, Nacarid Rodrguez (1995) expresa que la Educacin Bsica, como nivel de educacin general, no puede ni debe formar mano de obra especfica para puestos de trabajo, ya que su prioridad est en el desarrollo integral del ciudadano vinculndolo al mundo del trabajo a travs de la escuela. Adems, destaca la necesidad de relacionar la teora con la prctica. Este hecho implica y exige la realizacin de experimentos para comprobar lo que se dice, la demostracin en el terreno, la aplicacin de los conocimientos tericos a la solucin de problemas de la realidad, la observacin directa, la manipulacin de instrumentos, la vivencia directa de las situaciones, la participacin en el trabajo de organizacin y funcionamiento de la escuela, la familia y el aula. Estos planteamientos permiten concluir que el trabajo en la escuela debe estar en sintona con la realidad, con el contexto socio-cultural, y no constituirse en un simple apndice de contenidos tericos. Las experiencias de trabajo que se incorporen al hacer pedaggico -relacionadas con la ciencia, la tecnologa, las humanidades- deben tener como propsito la

exploracin de habilidades e intereses de los educandos y la aplicacin de los conocimientos adquiridos a situaciones de la vida cotidiana. Ms recientemente, Victor Gudez (1998) seala que la preparacin hacia el trabajo implica elevar la capacidad para comprender, absorber y aplicar nuevos conocimientos como condicin que garantice una mejora sustancial de la calidad de vida del venezolano y la formacin de hombres emprendedores, giles y polivalentes que promuevan el aprovechamiento de las oportunidades, el cultivo de las fortalezas y la superacin de los riesgos. En este contexto, Josefina Bruni Celli (1997) afirma que las tendencias actuales llevan, en casos especficos, a sustituir los trabajos manuales por ejes transversales de preparacin para el ejercicio del trabajo. Seala que la orientacin es ms hacia el desarrollo de habilidades requeridas para la toma de decisin sobre carreras de vida y el buen desenvolvimiento del individuo en cualquier lugar de trabajo moderno... que a la formacin para el ejercicio de un oficio especifico. Esta autora seala puntos claves en el deber ser planteados en el Noveno Plan de la Nacin. Entre ellos cabe destacar la necesidad de formar individuos ms creativos y participativos y la necesidad de que la educacin bsica proporcione una slida formacin inicial que capacite para el aprendizaje continuo, la rectificacin profesional y la educacin permanente. Los planteamientos anteriores permiten concluir que se hace necesario ensear a aprender, ensear a ser, ensear a hacer y ensear a emprender. Una adecuada educacin para el trabajo ensea a aprovechar bien el tiempo, a ser disciplinado, responsable y organizado; a preservar el ambiente biofsico y sociocultural; a trabajar cooperativamente; a resolver creativamente los problemas, a seguir instrucciones de manera inteligente; a contribuir en la calidad del producto; a valorar al trabajador y a reconocer que el trabajo debe estar siempre al servicio de la persona humana y de los intereses sociales, culturales y econmicos del pas. Sobre esta base, se aspira mejorar la calidad de la escuela ligada ntimamente con la calidad de la pedagoga que la misma propone. Cuando se dice que toda educacin debe estar imbuida del trabajo, debe entenderse que el trabajo es el lugar, el espacio, el contexto desde el cual ha de desenvolverse la prctica educativa. En resumen, con el Eje Transversal Trabajo se aspira que el estudiante valore el trabajo como actividad que dignifica al hombre, defienda el trabajo cooperativo para su crecimiento personal y social, vea con claridad la relacin que existe entre sus intereses y habilidades y las oportunidades ocupacionales que le ofrece el contexto sociocultural, adquiera una visin emprendedora que le permita participar en proyectos para mejorar su calidad de vida. El eje se operacionaliza a travs de cuatro dimensiones: valoracin del trabajo, calidad y productividad, labores y ocupaciones y visin de la realidad laboral e industrial del pas. Las tres primeras dimensiones corresponden a la Primera y Segunda Etapa; la cuarta dimensin es una proyeccin hacia la Tercera Etapa, pero puede incorporarse en cualquiera de las etapas anteriores si el desarrollo evolutivo del estudiante as lo permite. DIMENSIONES ALCANCES INDICADORES

Manifieste responsabilidad y compromiso en el trabajo que realiza. Manifieste la satisfaccin por el trabajo y el deber cumplido. Valore el trabajo del entorno familiar, escolar y comunitario, en todas sus manifestaciones. Valore el trabajo como actividad que dignifica al hombre. Valore las ventajas del trabajo cooperativo para adquirir y producir conocimientos. Participe voluntariamente en trabajos cooperativos de inters social. Reconozca el trabajo como un derecho humano fundamental para el pleno desarrollo de la persona. Calidad y Productividad Reconozca el hacer como la manera de experimentar, aplicar y comprobar los conocimientos adquiridos. Transfiera los conocimientos tericos y prcticos ejecutando procesos bsicos de trabajo (medir, cortar, trazar, pesar, untar, armar ensamblar, confeccionar, ajustar, lijar, limpiar, abonar...) en la solucin de problemas y en la satisfaccin de necesidades personales. Solucione problemas concretos del entorno familiar, escolar, local y regional. Transferencia conocimientos. Solucin de problemas. Capacidad transformar. para de

Valoracin del personal.

trabajo la

Valoracin del Trabajo

Valoracin de diversidad laboral. Trabajo cooperativo.

Trabajo y calidad de vida. Satisfaccin trabajo. personal y

Evaluacin y trabajo.

Manifieste su capacidad creadora al propiciar cambios en el entorno familiar, escolar y comunitario. Asuma el trabajo como medio para mejorar su calidad de vida. Sienta satisfaccin ante el trabajo realizado a partir de sus propias capacidades creativas. Evale su trabajo y el de otras personas de su entorno. Reconozca la presencia del trabajo en todas las actividades humanas. Interrelacione el trabajo con el pensamiento y la accin, la teora y la experimentacin, la actividad manual e intelectual en todas las reas del conocimiento. Aprecie los diversos trabajos en su proyeccin social. Descubra en el juego una manera de aproximarse a la actividad laboral del adulto. Reconozca sus habilidades destrezas en el hacer. Visin de la Realidad Laboral e Industrial y Posibilidades laborales. Aptitudes y decisiones. toma de Hombre y trabajo. Trabajo, pensamiento accin. Trabajo y social. Juego y trabajo. Aptitudes para el trabajo. y

Labores y Ocupaciones

proyeccin

Analice, desde sus propias inclinaciones, las diversas posibilidades laborales que le ofrece el contexto comunitario: agricultura, ganadera, industria petrolera, turismo, pesca, comercio... Busque significacin a lo que hace y aprende. Ejerza el derecho a la libertad y a

Trabajo y derecho laboral. Compromiso trabajo. social y

la autonoma para la toma de decisiones, a partir de las aptitudes que lo caracterizan como persona. Reflexione sobre las oportunidades que le ofrece el derecho laboral. Reconozca las ventajas y los riesgos que le ofrece el derecho laboral. Comprenda la importancia del trabajo para la consolidacin de la independencia y el desarrollo econmico, local, estadal, regional y nacional. Asuma el trabajo como un compromiso social con su pas. EJE TRANSVERSAL AMBIENTE La incorporacin del eje transversal ambiente en el diseo curricular del nivel de Educacin Bsica, se justifica, entre otras razones, porque es importante conocer la dinmica del ambiente y su problemtica. As mismo, se requiere el fortalecimiento de los valores ambientales, ticos y estticos y la participacin organizada de la ciudadana en la solucin de problemas socioambientales. Mencin especial merecen los aspectos referentes a la salud pblica que afectan a toda la sociedad venezolana. Lo sealado anteriormente exige por parte de la escuela una formacin adecuada del nio que contribuya a crear conciencia y fomentar actitudes favorables para atenuar los graves problemas planteados. La concepcin del ambiente ha estado centrada exclusivamente, en el componente natural y en la consideracin del hombre como centro de ese componente (antropocentrismo). Dentro del currculo que se propone, el ambiente es concebido como un todo conformado por la naturaleza, el hombre, la cultura y componentes de tipo geohistricos, econmicos, polticos,... Gran parte de la crisis ambiental es debida al modelo de desarrollo que se ha seguido. Este modelo ha transformado el ambiente y en muchos casos lo ha llevado a situaciones crticas caracterizadas por el agotamiento de los recursos energticos y alimentarios y la disminucin del espacio para la recreacin. Genera adems, en la naturaleza, problemas de contaminacin, ruptura del equilibrio, extincin de especies, pobreza, desnutricin, consumismo, violacin de los derechos humanos y otros daos socionaturales alarmantes. Indudablemente se ha llegado a esta situacin porque el ser humano no ha comprendido que no somos otra cosa que una parte integrante de la naturaleza y al destruirla provocamos nuestra propia desaparicin. La complejidad de la problemtica ambiental exige que el hombre reaccione y pase, tal

como lo seala Freire (1982), de la inmersin sumisa a la inmersin crtica que conduzca a la conciencia liberadora. Por estas razones el hombre necesita una alfabetizacin ambiental, para lo cual se requiere: El conocimiento de la realidad ambiental y la identificacin de sus problemas. La comprensin de los procesos sociales, histricos y ecolgicos. El desarrollo de una sensibilidad ambiental. La bsqueda de soluciones y medios de accin disponibles. Las ideas anteriores conducen a la sistematizacin del eje al organizarlo en cuatro dimensiones. Estas son: Dinmica del Ambiente, Participacin Ciudadana, Valores Ambientales y Promocin de la Salud Integral. Estas dimensiones son categoras funcionales y representan lneas para la accin pedaggica. Ellas responden no slo a las ideas sostenidas por Freire, referentes a la conciencia liberadora, sino tambin a los cuatro pilares de la educacin planteados por Delors (1992). Dinmica del Ambiente responde al saber sobre el ambiente; aqu se pretende que el educando comprenda que el entorno es el resultado de la interaccin, tanto de fenmenos naturales como de las acciones humanas, y que para estudiarlo se requiere conocer los aspectos fsiconaturales y los factores sociales. Esta dimensin ofrece la oportunidad al docente de discutir problemas que han llegado a situaciones crticas y conocer sus causas, consecuencias e interrelaciones. Algunos de estos problemas son: poblacin, salud, paz, derechos humanos, democracia, hambre, degradacin de la fauna y la flora, agua y aire, as como la reflexin y uso de la historia indgena y de las culturas locales, para entender el ambiente socionatural. Todo ello debe ser abordado desde una perspectiva holstica. Participacin ciudadana responde al saber hacer por el ambiente. No puede concebirse la formacin ambiental de los alumnos como una simple reflexin o informacin en el aula, debe entenderse de una manera dinmica, como un compromiso que se manifiesta mediante la accin ciudadana. Ello supone que en la prctica pedaggica no slo debe utilizarse la informacin y la observacin de los hechos, sino que deben adoptarse estrategias en las cuales el alumno participe en la formulacin de problemas, en la verificacin de hiptesis, en el debate y en el contraste de opiniones, para que as construya sus propios criterios de accin y pueda llevarlos a la prctica. Se debe educar al nio, entonces, para que interacte con su comunidad en la bsqueda de soluciones, en la planificacin de acciones de acuerdo con las situaciones planteadas, y en la utilizacin de metodologas participativas omnirrelacionadas. Este proceso de interaccin conduce al fortalecimiento de la autoconfianza en el grupo y en la comunidad a la que pertenece. Confianza, organizacin y participacin permiten tener conciencia de los recursos de cada quien y de los del grupo. Valores Ambientales es la dimensin para la consolidacin de una conciencia tica y esttica y responde al ser. El eje ambiente contribuye con la formacin de la conciencia tica y esttica, para interactuar con las distintas formas de vida con las cuales comparte su

espacio y para respetar sus ciclos de vida. Por ello, la dimensin valores ambientales, a nivel individual y colectivo, tiene el propsito de formar ciudadanos con conciencia local y planetaria. La formacin axiolgica debe tener como base el pensamiento tico, crtico e innovador en la promocin de la calidad ambiental. Esto puede lograrse a travs del anlisis y reflexin de las propias acciones, ello facilita que se. configure un comportamiento tico y esttico ante el ambiente. En este sentido, corresponde al maestro buscar cules son las situaciones ms adecuadas para propiciar en el alumno este comportamiento. Promocin de la Salud Integral y la conciencia de la salud planetaria responden al saber convivir con el ambiente que nos rodea, lo cual incluye, como ya se ha sealado: personas, animales, plantas, hongos, bosques, sabanas, cuerpos de agua, suelos, nuestro yo interno y externo. Una formacin ambientalista nos lleva a proponer nuevas interrogantes que van desde nuestra concepcin del ambiente hasta la manera de situarnos en l y convivir con l. La educacin debe contribuir a la conformacin de una sociedad que se preocupe por los problemas de salud pblica y desarrolle una conciencia global del planeta. Uno de los aportes ms significativos que puede hacer la escuela para mitigar los problemas de salud pblica, es que el nio aprenda a detectar situaciones personales y sociales, en las que no se cuenta con las condiciones ni los recursos sanitarios adecuados. Por lo tanto, debe procurar que el alumno conozca, participe y colabore con aquellas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales que trabajan por la promocin de la salud. Por otra parte, si tomamos en cuenta que la salud organizacional (familiar, escolar, laboral, vecinal,...) depende de la salud individual, es necesario que el alumno reconozca que cuando las relaciones interpersonales ocurren en un ambiente afectivo de confianza, respeto, comunicacin y de colaboracin mutua, se contribuye con la salud social. Una vida saludable se alcanza siempre y cuando se consoliden la autoestima, la autonoma y se reconozca, con espritu critico, cules son los comportamientos y las situaciones de riesgos o peligros para la salud. Es relevante adems, que el estudiante conozca y aprecie su cuerpo y comprenda su funcionamiento, sus potencialidades y sus limitaciones para desarrollar y afianzar sus hbitos en la vida diaria. Igualmente, es conveniente que conozca e interiorice las normas bsicas para la salud: alimentacin, cuidado corporal, higiene,... Como parte de una vida saludable resulta muy importante comprender que la realidad sexual y el ejercicio de la sexualidad es una actividad plena de realizacin de la persona y est relacionada con el amor, la ternura, la comunicacin, el dilogo, la solidaridad, la belleza, la vida, el respeto, la confianza y la responsabilidad. En la dimensin promocin de la salud se aspira que al finalizar la Educacin Bsica el educando asuma y sienta la vida como una realidad y como un proyecto del cual es protagonista y responsable. Por ello, debe capacitarse para la participacin activa, individual y colectiva, en la promocin de la salud.

Por las razones antes expuestas, se enfatiza que la transversalidad es una de las innovaciones curriculares ms tiles para fomentar la calidad de vida. En tal sentido, el eje transversal ambiente persigue la comprensin de la dinmica del ambiente, la participacin como ciudadano, la estructuracin prctica de una conciencia tica y esttica y el compromiso del alumno, de la escuela y la comunidad como promotores de la salud integral. DIMENSION ES ALCANCES Comprenda el ambiente como un conjunto complejo de elementos en permanente interaccin en el mbito del planeta tierra. Aplique diferentes criterios (econmicos, culturales, polticos, ...) al analizar la complejidad de las situaciones ambientales. Reconozca que el ambiente debe asumirse como un problema del planeta Tierra. Reconozca los componentes ambientales a partir del desarrollo de investigaciones para comprender la interrelacin de los mismos. Dinmica del ambient e Procese informacin ambiental para la toma de acciones individuales y colectivas en la defensa del ambiente. Reconozca que los modelos de desarrollo imponen patrones de extraccin, procesamiento, consumo y uso de los recursos naturales y socioculturales Conozca las consecuencias de las acciones individuales y colectivas en el ambiente. Comunique la informacin ambiental mediante el uso de diferentes estrategias. Comprenda que todo ser humano tiene derecho a vivir en un ambiente sano que debe preservar. Promoci n de la Salud Integral Reconozca que la autoestima individual y colectiva est relacionada con un ambiente sano. Reconozca que la recreacin, la actividad fsica, la interaccin personal con la naturaleza, el buen uso del tiempo libre, contribuyen a lograr una salud integral. Internalice la necesidad de elaborar un proyecto de vida sana en armona con el ambiente. Aprecie y tome conciencia de que los buenos hbitos alimentarios, Hbitos de vida saludable. Prevencin, conservacin del ambiente y salud. Promocin de la salud. Globalizacin y ambiente Investigacin ambiente Interaccin hombre naturaleza y INDICADORES

higinicos y recreativos contribuyen al mantenimiento de la salud. Reconozca que los problemas ambientales afectan la salud integral. Reflexione acerca de la importancia de una vida sexual sana y responsable. Asuma conductas solidarias y respetuosas cuando es portador de una enfermedad contagiosa, igualmente frente a personas enfermas. Promueva medidas preventivas individuales y colectivas de las enfermedades que pueden afectar a la escuela y a la comunidad. Valore el lenguaje icnico, cromtico, lumnico y snico para la prevencin de accidentes. Reflexione y realice acciones para que la escuela y la familia sean modelo de salud integral. Valore el papel de las instituciones que atienden los problemas de salud de la comunidad y la regin. Aprecie la armona de diferentes ambientes como una fuente de crecimiento intelectual, social, tico y esttico. Demuestre una actitud responsable en el manejo de los recursos ambientales. Valores ambient ales Practique acciones de defensa del ambiente, reciclaje y reutilizacin de materiales como parte del ejercicio tico en la escuela y en la comunidad. Reconozca y valore a la comunidad escolar, familiar y vecinal como organizaciones para la construccin de valores ambientales, dirigidos a mejorar la calidad de vida. Propicie situaciones que fomenten el dilogo y la convivencia como medios para favorecer un ambiente social armnico sin prcticas discriminatorias. Ambiente y particip acin ciudada na Participe en acciones individuales y colectivas relacionadas con situaciones ambientales de su comunidad como va para el ejercicio de la democracia, libertad, igualdad, justicia social y paz social. Aplique estrategias para la prevencin, mitigacin y solucin de problemas tanto en situaciones de sistemas naturales como en situaciones socioambientales referidas a seguridad, nutricin, salubridad, ... Acciones proambientale s. Trabajo cooperativo. Sentido de pertenencia. Sensibilidad y ambiente. Comportamiento tico esttico. Ambiente y ciudadana.

Acte responsablemente y con respeto a toda forma de vida, realizando acciones tales como elaboracin y cumplimiento del cdigo ticoesttico ambiental y colectivo. Conozca y defienda el patrimonio natural, histrico y socio-cultural de Venezuela. Asuma una actitud crtica frente a los mensajes de los medios de comunicacin.

FUNDAMENTACIN CURRICULAR
Los problemas educativos que se manifiestan actualmente en Venezuela responden a diversos factores (ideolgicos, econmicos, polticos, culturales e institucionales). Estos problemas se evidencian en los bajos ndices de insercin y permanencia en el sistema educativo, bajo rendimiento escolar con pocas competencias en lengua escrita y clculo, y poca pertinencia de la educacin. "Socialmente estos indicadores estn vinculados con desnutricin, incorporacin prematura del nio en el mercado laboral sin preparacin alguna, subempleo, explotacin al menor, transgresin social, situacin econmica, desadaptacin a la escuela por exceso de contenidos programticos. Desintegracin del conocimiento. A partir del anlisis del hecho socio cultural, el Ministerio de Educacin determina la poltica educativa, sus valores y fines, en el plan de accin (Crdenas, A.L., 1995). Estos valores y fines apuntan a la innovacin de las dimensiones del aprender a ser-conocerhacer- y vivir juntos, como a continuacin queda expresado: Promover el pleno desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, tanto en su sentido individual como social, para que sean capaces de convivir en una sociedad pluralista. Tal capacitacin les permitir contribuir a la integracin y a la solidaridad, enfrentando las tendencias a la fragmentacin y la segmentacin social. Distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los cdigos en los cuales circula la informacin socialmente necesaria y formar a las personas en los valores, principios ticos y habilidades para desempearse en los diferentes mbitos de la vida social. Formar a las personas para que puedan responder a los nuevos requerimientos del proceso productivo y a las formas de organizacin del trabajo resultantes de la revolucin tecnolgica. Desarrollar capacidades de anticipacin del futuro y de actualizacin permanente para seleccionar informacin, para orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios y asumir con creatividad la resolucin de los problemas. Estos valores y fines de la Educacin son abordados con significacin social por las fuentes tericas que soportan la reforma curricular, impregnando profundamente la fundamentacin en lo filosfico, psicolgico y pedaggico expresndose all elementos sociolgicos

fundamentales para la nueva propuesta educativa. FUNDAMENTACIN FILOSFICA Desde el punto de vista filosfico las prioridades se orientan hacia las dimensiones del aprender a ser-conocer-hacer planteada por la UNESCO (1996) que, adems, particulariza el aprender a vivir juntos inspirada en las necesidades primordiales de la sociedad para mantener la cohesin y continuidad social. En este sentido lo expresa Odreman, N. en su documento "Educacin Bsica: Reto, Compromiso y Transformacin" (1996). En el mismo orden de ideas, en los "Lineamientos del Proyecto Educativo Nacional" (Crdenas, 1996), se plantea: "La educacin desde su dimensin social, exige una concepcin distinta a la tradicional donde el ser humano recobre su valor y su condicin de persona como sujeto reflexivo, que interviene su realidad y la transforma". Este planteamiento guarda relacin con los resultados obtenidos en la consulta a 4.154 docentes en 21 entidades federales. Los datos expresan una alta correlacin sobre la necesidad de incluir en el currculo los ejes transversales como elementos bsicos para la transformacin social y para el fortalecimiento de las condiciones inherentes al ser humano. Las propuestas derivadas del Plan de Accin del Ministerio de Educacin (Crdenas, 1996), redimensionadas en el documento "Educacin Bsica: Reto, Compromiso y Transformacin", permiten una visin holstica de la situacin que favorece la articulacin y coherencia del sistema educativo, al proponer un marco conceptual global para un modelo curricular base, factible de ser adaptado a los diferentes niveles y modalidades del sistema. As, se plantea un modelo curricular en el que se privilegia el contenido social orientado, esencialmente, a la atencin de los valores ticos y morales. En atencin a lo anteriormente expuesto, se propone un modelo transversal que vincule el contexto con la accin escolar, familiar y sociocultural; que acte como factor de superacin de los problemas que afectan la calidad de la educacin; que transforme la prctica pedaggica y que actualice y sincere el hecho educativo. El modelo propicia, entonces, el acercamiento de los contenidos bsicos nacionales del currculo que representan un 70%, a los avances humansticos, cientficos y tecnolgicos del mundo contemporneo. Atiende tambin a la descentralizacin y a la diversidad geogrfica y cultural con la inclusin del Currculo Bsico Regional que representa el 30% restante. Esta orientacin humanizadora representada en los valores ticos y morales, impregna de amor el currculo y cobra significacin al determinar como ejes transversales: los valores, el lenguaje, el desarrollo del pensamiento, trabajo y ambiente, que van a favorecer la coherencia del modelo y la integracin de las reas. Valores: derivados de los valores ticos y morales se privilegian, en la Segunda Etapa, dos grandes dimensiones relacionadas con los ejes transversales: a) RESPETO POR LA VIDA: responde a la bsqueda de soluciones a problemas complejos de la sociedad venezolana que alertan a la comunidad escolar sobre la necesidad de instituir la cultura de la vida para eliminar la cultura de la muerte que agobia al mundo; y b) CIUDADANIA, una dimensin orientada a la conformacin de comunidades educativas plurales regidas por la participacin democrtica (Carneiro, 1996),

indispensable para rescatar la convivencia ciudadana y el sentimiento de pertenencia a un pas, apoyndose en la tradicin. As mismo, el modelo aspira fortalecer valores que respondan a las necesidades primordiales planteadas en toda sociedad, tales como: libertad, solidaridad, convivencia, honestidad, perseverancia, identidad nacional, justicia y responsabilidad (que responden a las necesidades primordiales que se plantea toda sociedad), la cohesin y la continuidad, valores stos que deben ser satisfechos a travs de la educacin. Lenguaje: va a estar presente en todo el proceso educativo al impregnar los contenidos de las diferentes reas de manera dinmica para orientar experiencias de aprendizaje que permitan el dilogo constructivo con significado tico, discursivo y moral en diferentes contextos. Se aspira crear un ambiente democrtico en el que prevalezca la argumentacin y el consenso en la bsqueda cooperativa de solucin a los problemas que se planteen y en la realizacin de acciones que porpicien el cambio social. En este sentido, con el eje lenguaje se pretende corregir las tendencias contrarias al dilogo y al consenso y atender las deficiencias en el uso oral y escrito de la lengua. Desarrollo del pensamiento: Este eje transversal tiene gran significacin en el desarrollo del pensamiento lgico y efectivo. Durante el proceso de la construccin del conocimiento, el intelecto organiza su propia estructura cognoscitiva en su experiencia con los objetos, espacio, causalidad y tiempo, as como en la interaccin de esas experiencias con las realidades ambientales. A travs de stas, el nio descubre progresivamente sus propias capacidades mentales para resolver problemas diversos con apego a la tica y para transferir los conocimientos adquiridos al contexto escolar y extraescolar. Trabajo: El trabajo se valora como actividad que produce satisfaccin y promueve la realizacin de la persona. En consecuencia, se reconoce el esfuerzo del alumno en su quehacer diario. Adems, interesa la exploracin de sus comptencias y la aplicacin de los conocimientos construidos a situaciones de la vida cotidiana Se aspira a que en el futuro el nio asuma el trabajo como actividad que dignifica al ser humano y que reconozca las oportunidades ocupacionales que le ofrece el contexto regional y nacional como recursos para sus proyectos personales dentro de un esquema que le asegure una mejor calidad de vida a partir de una visin emprendedora. Ambiente: La concepcin antropocntrica del universo que ha prevalecido en muchas corrientes filosficas ha contribuido a que el hombre reconozca en las otras criaturas slo un valor instrumental. Sin embargo, el ser humano, en su esencia, es una parte ms de la naturaleza. Es necesario destacar, entonces, que ste, como ser con capacidad de raciocinio , puede anticipar los efectos futuros y trabajar por la conservacin de la naturaleza para asegurar no slo su existencia personal, sino tambin la existencia de la

realidad socio-natural, como unidad integrada de manera global. Como consecuencia de lo anteriormente sealado, se hace indispensable la orientacin del ejercicio de la libertad humana para evitar errores que podran repercutir sobre la existencia de la vida en el planeta Tierra. En este sentido, la educacin est obligada a conformar un cuerpo de valores, una filosofa de vida y una postura del individuo que le permita asumir una actitud armnica con su entorno. Se hace necesario as, que los nios adquieran conocimientos sobre la realidad ambiental a partir de la comprensin de la interrelacin entre procesos sociales, histricos y ecolgicos. La sociedad en general reclama oportunidades para accesar a un conjunto de conocimientos y valores materiales y espirituales, pero para ello debe constituirlos en la experiencia y as llegar a satisfacer necesidades en las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer y vivir juntos. SER: En relacin a lo expresado anteriormente, Max Scheler explica su posicin desde la axiologa y antropologa filosfica al abordar la dimensin del ser y aclarar lo que le es propio al hombre. Ser nico con espacio propio el cual comparte en el cosmos, donde prevalecen el valor y el espritu. a) El valor, como instancia objetiva y absoluta: el acto de conocimiento propio de los valores es el preferir, pero la superioridad de un valor sobre otro no viene dada por la preferencia, sino por la experiencia. As mismo, afirma que existen los valores inferiores y superiores donde la fundacin del valor que funda tiene mayor jerarqua, observando que los valores estticos son autnomos con relacin a los valores ticos, pero ambos son autnomos en relacin a los valores religiosos. b) El espritu, que incluye tanto la intuicin de las esencias (condicin de la existencia) como la presencia de actos emocionales y volitivos (bondad, amor, arrepentimiento, veneracin) donde el centro activo es la persona y a partir de la cual se llega a encuentros humanos. La conexin de las esencias es la responsable de que un valor ms alto produzca tambin una satisfaccin ms profunda considerando el tipo de satisfaccin hacia lo trascendente, como vivencia de cumplimiento. Scheler plantea cinco criterios que pueden separarse de los actos de preferencia, pero que manifiestan la tendencia a unirse: Durabilidad del Valor: los valores ms fugaces son los inferiores y los eternos son superiores. Divisibilidad del Valor: a menor divisibilidad, mayor valor. Fundacin: relacin asimtrica que indica que si el valor A funda al valor B, A es superior que B. Profundidad de la Satisfaccin: Los valores superiores producen mayor satisfaccin, entendiendo la satisfaccin no como placer, sino como vivencia del cumplimiento.

Relatividad: No implica subjetividad, hay valores relativos a la persona, al grupo, al contexto; y valores absolutos a los que pertenecen los valores morales, que existen independientemente de lo real. El espritu, principio que hace capaz al hombre de pensar ideas, con intuicin de fenmenos y esencias, le posibilita tanto exhibir una conducta motivada, con albedro para reprimirla libremente e intuir y comprender la modificabilidad de la objetividad de una cosa sin que sta deje de ser la cosa en s. Esta visin humanista le permite analizar los datos aportados por sus sentidos (smbolo de la cosa existente en un lugar) y comprender al hombre para que esta condicin lo convierta en constructor de su propio destino. La raz de la intuicin humana de espacio y tiempo es identificada por Scheler en la posibilidad orgnica espontnea de ejecutar movimientos y acciones. El asegura que as aprende el hombre a contar consigo mismo y sto lo convierte en objeto de su propio conocimiento. De esta posicin y a la luz de la afirmacin del Estado en relacin al ser del hombre, se infiere que la sociedad ha descuidado el fortalecimiento de la vida espiritual de la persona, y al analizar de qu manera se expresa esta condicin humana en el currculo tradicional, en el plan de estudio, cmo se operacionaliza en el programa, cundo se hace presente en la praxis educativa y cmo se evala, toma vigencia la inferencia. CONOCER: Desde esta perspectiva, en la dimensin del aprender a conocer, se evidencia que para llegar a la verdad, la ciencia no se basta a s misma, requiere de la formacin espiritual del hombre en lo tico y moral, quien al darse cuenta de su existencia y la del mundo, asume la responsabilidad de participar en l, e ir en bsqueda de la verdad para solucionar los problemas que aquejan al colectivo y participar en su transformacin. Para Brentano existe una relacin entre la tica y la lgica; afirma que lo verdadero se admite como tal en un juicio y lo bueno en un acto de amor. Lo verdadero -afirma- es credo, lo bueno es amado; y a la inversa: lo falso es negado y lo malo odiado, los juicios evidentes que no pueden ser de otra manera, los llevan en s la razn de su verdad o falsedad. El problema tico en el cual se trata lo bueno y lo malo, lo resuelve Brentano afirmando: "El que se tenga amor u odio a una cosa no aprueba que sea buena o mala sino cuando ese amor u odio es bueno, es justo; cuando se ama una cosa porque es buena se trata de amor justo. La actitud adecuada ante una cosa buena es amarla". "El constructivismo como teora del conocimiento y teora acerca del llegar a conocer, tiene aplicaciones en este sentido cuando dota de libertad al hombre para actuar racionalmente. Sostiene que es el alumno quien construye su conocimiento a travs de interacciones entre las personas y entre stas con su ambiente". La construccin del conocimiento desde esta posicin racional, se asume desde la perspectiva de un enfoque ecolgico. Toulmin, como representante de este enfoque, al teorizar utiliza el macro-concepto original de ecologa intelectual. Explica el desarrollo del

conocimiento humano, desde una posicin transdisciplinaria que implica sustituir el anlisis sistemtico de las actividades cognitivas por un anlisis poblacional y sistmico de las mismas. Es decir, abandona la suposicin de que el conocimiento se organiza en conjuntos proposionales estticos y reconoce que las ideas de cualquier tipo constituyen poblaciones conceptuales en desarrollo histrico en los planos individual y colectivo, y sto lo lleva a afirmar que los conceptos deben ser analizados sin dogma antes de asumir una posicin. Para el citado autor, el mtodo para construir el conocimiento retoma la relatividad de la verdad al afirmar que el mundo, sus problemas y la naturaleza cambian, y con ellos el conocimiento humano. La realidad nunca est separada de este conocimiento, es una experiencia de transicin que cambia continuamente. El ser parte de un universo dinmico en constante cambio le lleva a formular el conocimiento en trminos de probabilidad. En relacin a sto, Morn seala que todo conocimiento complejo, sea ste cientfico, filosfico, prctico o artstico, se genera desde la conjuncin entre la teora y el mtodo (donde se implica la prctica). Los pragmticos, para comprobar los saberes, sugieren que toda afirmacin considerada verdadera debe ser sometida a la experiencia emprica como tambin a la prueba pblica, transformar la ciencia con el perfeccionamiento de los mtodos de investigacin y de la formacin de conceptos. Bacon propone la duda, no como fin en s misma, sino como medio para hallar una verdad con mayor probabilidad. Los constructivistas promueven como condicin de aprendizaje, un clima de libertad compartida. Consideran que el aprendizaje debe aspirar a informar al alumno para generar ideas de cmo abordar la solucin de los problemas simulados o no y en interaccin con sus compaeros conocer la perspectiva nica de cada alumno para as llegar a la negociacin social de significado, apoyado en los saberes. En el mismo sentido y en relacin a los valores, el hombre responsable de la verdad del conocimiento, tambin lo es de los valores, los cuales deben ser consensuados, pues no siempre existen principios absolutos que los respalden. Al cambiar las culturas los valores tambin cambian; no significa que la moralidad flucte, sino que ningn precepto axiolgico puede considerarse de validez universal sin haber sido sometido al consenso. Para resolver sto, la tica propone como criterio de buena conducta utilizar la prueba pblica: "Lo bueno debe serlo para la sociedad". Esta posicin guarda relacin con la cultura oriental. Cuando se analiza la tica desde una perspectiva occidental se percibe enraizada en la comprensin de un yo vaco en los actos cotidianos que responde por efectos de una intencin cognitiva lo que se espera que haga", que al compararla con la cultura oriental, se aprecia que contrariamente sta ensea a reconocer cuando el yo se presenta fragmentado, sin conciencia, en una posicin desde la cual la conviccin se opone a la distincin entre lo consciente y lo inconsciente. El sujeto es educado para hacer uso de la atencin y reflexin que le permita percatarse cuando comienza a aparecer la calidez, inclusividad e inters que despiertan, ya no hacia s mismo, sino hacia el otro. Complementario a sto, aparece la empata, inseparable de la compasin, que atiende cualquier prdida en la referencia del otro o en la relacin entre ambos por aferrarse al yo. Corresponde a la escuela ensear una nueva fundacin moral que descentre a los alumnos

de su ego y los vuelque hacia el otro como solucin a los problemas sociales. Para ello, la escuela debe ser transformada, adquirir su autonoma y trabajar por proyectos flexibles sujetos a evaluacin continua. Slo as, por intermedio de la escuela, se transforma la sociedad (Rousseau, Pestalozzi). HACER: Con el progresivismo surgen algunas ideas renovadoras como respuesta a la crisis socio-poltica, pero sto no logra incidir de manera determinante en su solucin. As emerge el reconstruccionismo como movimiento de reforma general hacia un sistema de democracia ms operativa, que expresa su reaccin en contra de la educacin tradicional. Orstein seala: "..... an cuando existen divergencias entre los representantes del movimiento, se pueden identificar coincidencias en cuanto al rechazo de tres aspectos cruciales: el docente autoritario, que se considera poseedor de la verdad ltima y la impone; el aprendizaje pasivo, que considera al estudiante como un recipiente vaco; y el enfoque de cuatro paredes, que limita el contacto del estudiante con las cosas y con la naturaleza.....". En respuesta a sto, los reconstruccionistas promueven una educacin significativa. Es as que el reconstruccionismo, basado en un sistema colectivo y en principios polticos democrticos, declara que la escuela debe ser un agente conductor. Su mximo exponente, Brameld -quien fija posicin ante los mltiples problemas que amenazan con destruir al mundo actual-, exige la conformacin de un frente de todas las naciones para atender las fallas culturales de adaptacin del hombre al nuevo orden mundial. En la actualidad, los criterios expresados por el movimiento de intelectuales en la era postmoderna, legitiman la escuela como instrumento de la sociedad para cumplir la funcin educativa, atender los cambios polticos, econmicos, tecnolgicos, sociales y culturales y adaptar al hombre e integrarlo al nuevo orden mundial. "La escuela para adecuarse a las nuevas exigencias de la sociedad post-moderna, responde al imperativo de enfrentar el reto, coparticipando con la familia y la comunidad en el proyecto pedaggico de plantel. La escuela, para asumir el reto, ha de ser reformada en los aspectos currculo, mtodos y prctica pedaggica, adems de crear las condiciones para que el alumno y el docente tengan la posibilidad de anticipar el futuro, planificar la gestin educativa en un proyecto pedaggico de plantel flexible, continuo y permanente en el tiempo, concertado con la familia y sectores de la comunidad, concebido ste dentro de un proceso ininterrumpido de socializacin e integracin, construido sobre principios de libertad, respeto y compromiso. El currculo debe ser flexible, centrado en el alumno, en su contexto soda cultural, por lo cual debe tomar en cuenta sus necesidades, intereses y aspiraciones. A partir de sto, decidir la progresividad en la escogencia de los contenidos de las reas en lo conceptual, procedimental y actitudinal, integrndolos vertical y horizontalmente, impregnados stos por los referentes sociales: respeto por la vida y ciudadana, quienes dinamizan los ejes transversales lenguaje, desarrollo del pensamiento, trabajo, valores y ambiente en un solo cuerpo, y muy relacionados con la experiencia vital. Esta nueva visin curricular exige un mtodo y una prctica tica, moral, activa, flexible y reflexiva, que se base en la libertad democrtica y combine la experiencia prctica con la

comprensin cientfica. En la bsqueda de nuevas verdades, partir de la duda, ir al contexto sociocultural, a la naturaleza, a nuevos conjuntos de conceptos. El alumno debe considerarse activo, libre y democrtico, para promover el trabajo en grupo y llegar a resultados compartidos (Habermas asume una posicin tica al plantear que el acuerdo de los hombres, en tanto que inteligencias cognoscentes y voluntades libres, es obtenido por medio del dilogo), planificar a partir del anlisis de la situacin antes de actuar. Slo as podr anticipar resultados y verificarlos. El alumno, con sus necesidades, intereses e iniciativas, es centro de la escuela, es el sujeto de aprendizaje que construye conocimientos tanto en la escuela como fuera de ella. Debe ser concebido como una persona activa y dinmica que simula problemas para generar discusin en interaccin que provoque pensamientos, preguntas y repreguntas hasta llegar a soluciones. El alumno, con una posicin tica, participa de un sistema democrtico, asume libremente el derecho a disentir, a someter al anlisis toda idea, concepto, esencia o institucin; acude a la escuela para adquirir competencias para la solucin de problemas y construir las bases necesarias para una vida en sociedad. De all que deba vincularse a los problemas sociales, religiosos, polticos, educativos y econmicos para entenderlos y abordarlos colectivamente. El docente, en este proceso transformador, se constituye en facilitador, gua, acompaante del alumno y mediador de los aprendizajes. El papel del docente en un ambiente de aprendizaje constructivista o de accin comunicativa es constituir un ambiente de aprendizaje donde se formulan preguntas y se hacen sugerencias, asistiendo al procesamiento -anlisis y sntesis- de su experiencia. Segn Bernstein, el docente es aquel que emprende una prctica pedaggica tica honesta, visible y que pone nfasis en las competencias del alumno. Va a la experiencia con flexibilidad y aprende con el alumno (aunque su experiencia sea mayor). As mismo, el docente como mediador, promueve la reflexin y la confrontacin bajo anlisis crtico que le permita al alumno llegar a la construccin del conocimiento. Para ello, alienta la indagacin, utiliza la curiosidad natural del alumno al introducir nuevas ideas, problemas y tecnologas en la bsqueda de solucin a los problemas. De igual manera, promueve el acercamiento humano para confrontar las necesidades de los alumnos y facilitar la expresin de sentimientos sinceros. La evaluacin dentro de esta dinmica constructivista debe significar un cambio en el qu, para qu, cundo y "cmo evaluar". En relacin al "qu", evaluar procesos, construcciones, condiciones presentes para esa construccin, papel de mediador en ese proceso (docente-familia). "Para qu", para atender aquellas condiciones que interfieren el aprendizaje y para facilitar nuevas construcciones. "Cundo", en todo momento de la interaccin constructiva tanto dentro del aula como fuera de ella. "Cmo", observando, determinando si las respuestas se repiten, si obedecen a una situacin especial (particular) que las genera (desequilibrios sociales, situacin de enfermedad, influencia no prevista). Registra en la carpeta del alumno cada evento del proceso y determina las posibles relaciones causales observadas, tanto positivas como negativas, en las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer, vivir juntos. "La evaluacin dejar de ser un instrumento de castigo, para

convertirse en estmulo, reconocimiento, regocijo y motivacin a la convivencia. Debe comunicarse para despertar la conciencia, el compromiso y voluntad para participar mas activamente en los proyectos individuales y colectivos. VIVIR JUNTOS: La convivencia humana docente-alumno-familia generar un despertar tico (frente a una realidad que muestra diversidad) que la fortalece para abordar el desaliento social derivado de las desventajas sociales, de una miseria que muestra factores mltiples en los planos cultural, material, espiritual, afectivo y cvico, en los cuales se brinda poca importancia al capital social, los conflictos derivados de la verticalidad de los problemas sociales, los cambios que se perciben por la sustitucin de la lucha de clases, por conflictos tnicos o religiosos/culturales y el abandono del espacio cvico, fuente de civilizacin, y el darle paso a un mercantilismo generador de dualismo y de exclusin (Carneiro, R. 1996). Frente a esta perspectiva slo nos queda ir hacia la reconstruccin de las sociedades humanas. As, la convivencia humana contribuir a la promocin de interacciones comunicativas-constructivas en el contexto socio-cultural, que les permitir actuar social y cooperativamente en los Proyectos Pedaggicos de Plantel y de Aula que adelanta la escuela, constituyndose en espacio de participacin. La familia, primer agente socializador, representa un factor importante en la formacin del alumno, su influencia y responsabilidad permanecen ms all del ingreso de ste a la escuela. La familia se constituye en agente social que genera comportamientos (autoestima, tolerancia, comprensin, cooperacin) presentes en la vida escolar del alumno y que condicionan su integracin social y la continuidad del. sistema democrtico. FUNDAMENTACIN SOCIOLGICA A nivel mundial, el sistema capitalista ha desarrollado un proceso de cambio social, econmico y poltico denominado globalizacin que, fuertemente influido por los avances tecnolgicos, demanda de las sociedades amplia productividad en el rea de la generacin de conocimientos y su aplicacin y difusin. Sin ignorar los peligros que tal concepcin encierra (ya que pareciese tender a la creacin de una sociedad internacional homognea que amenaza la identidad cultural -Cordiplan-), ella lleva a plantearse la necesidad de construir la Sociedad del Conocimiento, que obliga a asumir retos a cumplir en corto plazo, su pena de quedar andados en la crisis que hoy se vive. En la Sociedad del Conocimiento la competitividad de un pas, a nivel mundial, estar marcada por el uso inteligente de la informacin, la construccin del conocimiento y la capacidad de difusin de stos. Vista as, la sociedad deber ser educadora que genere en sus integrantes el aprendizaje permanente. La formacin de las nuevas generaciones es un problema en el cual, si bien el Ministerio de Educacin tiene la trascendente tarea y responsabilidad de orientar, no es el nico agente que sustente ese compromiso. El bombardeo informativo y valorativo que el nio recibe fuera de la escuela puede ser

tanto o ms importante y trascendente que el mensaje escolar; todo ello obliga a redefinir la relacin del Sistema Educativo con la comunidad organizada, con los sectores productivos y, particularmente, con otros agentes socializadores como la familia, los medios de comunicacin y la iglesia En definitiva la escuela, debe por una parte, abrirse a los requerimientos del medio y por la otra, coordinar sus esfuerzos con otros organismos, instituciones y agentes sociales alrededor de un proyecto poltico a fin de orientarlos bajo principios que sean lo ms coherentes posible, apoyados en los lazos sociales. El enfoque constructivista de Vygotski como una de las fuentes tericas de la reforma, se apoya en lo social e impregna profundamente la fundamentacin en lo filosfico, psicolgico y pedaggico, expresndose all elementos sociolgicos fundamentales para la nueva propuesta educativa. FUNDAMENTACIN PSICOLGICA Durante mucho tiempo la psicologa de la educacin mantuvo una tendencia clara a "psicologizar" las explicaciones del hecho educativo, siendo de reciente data el reconocimiento de que la gran complejidad que muestran los fenmenos educativos, slo pueden comprenderse cuando se realiza un acercamiento transdisciplinar a las actuaciones propias de la educacin. Sin embargo, al elaborar un currculo escolar, la informacin proveniente del rea de la psicologa comporta especial inters pues, en cualquier nivel educativo, contemplar las caractersticas de los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos, es de indudable pertinencia. Como principio unificador el constructivismo permite incluir aportaciones de las diversas teoras que se complementan como la corriente crtica y la teora de la accin comunicativa. Apoyados en este principio unificador, el ser humano puede ser visto como ser nico e irrepetible que construye su propio conocimiento, no copindolo del exterior sino tomando de l los elementos que su estructura cognoscitiva pueda asimilar, para ir conformndose como un ser autnomo, intelectual y moral, ya que las mltiples influencias que recibe de su inmediatez socio-cultural y de su propia biologa facilitan su desarrollo cognoscitivo y afectivo. La escuela, junto con la familia, resultan ser las instituciones de mayor importancia en el proceso de desarrollo psicolgico del alumno. Ambas constituyen ambientes culturalmente organizados donde stos interactan constantemente. Es as como se observa, que la interaccin de los seres humanos con su medio va a estar mediatizada desde el inicio de su existencia por la cultura, y esta mediacin va a permitir, tal como lo afirma Vygotski, el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Para la epistemologa gentica, el desarrollo se produce mediante un juego constante de procesos que llevan al sujeto de un estado de conocimientos ms simple a otro ms complejo y se traduce en cambios cualitativos en sus estructuras cognoscitivas. Estos cambios permiten al docente distinguir etapas que comportan especial inters para l, pues el conocer sus peculiaridades servir de gua para organizar ambientes de aprendizaje y mediar los procesos en los alumnos con edades entre 7 y 13 aos que cursan el Nivel de Educacin Bsica en su I y II Etapa. Particularmente fructfero para la educacin resulta tambin la descripcin peagetiana del

proceso de adquisicin de conocimiento, en el cual el sujeto asimila los elementos de su ambiente y los incorpora a su estructura cognoscitiva, lo que produce un estado de desequilibrio temporal; luego sus esquemas cognoscitivos, y con ello la estructura, se acomoda, alcanzando un nuevo estado de equilibrio inestable, superior al que presentaba antes de construir el nuevo conocimiento. Esta concepcin lleva al docente a concebir el aprendizaje como un proceso individual, de una persona en particular cuyos conocimientos y experiencias previas le permiten transitar diversas vas y alcanzar niveles diferentes en relacin al resultado que se hubiese planteado como objetivo. Debe tenerse en cuenta adems, que la reequilibracin en el caso de los esquemas de conocimientos, no es automtica ni necesaria, sino que podr producirse o no, dependiendo del grado y tipo de ayuda pedaggica que se preste al sujeto. Las afirmaciones anteriores se ven complementadas con la concepcin vygotskiana de zona de desarrollo prximo, considerada como la distancia entre el nivel real de desarrollo, donde el sujeto puede resolver por s mismo un problema o demostrar un conocimiento, y el nivel de desarrollo potencial, donde podr resolver problemas cuando un adulto u otro compaero con conocimientos ms complejos le gue. Este principio concede al educador un papel protagnico, a l le corresponde ser la persona encargada de organizar el ambiente socio-educativo para que se produzcan fructferas interacciones comunicativa-constructivas, donde l forma parte del grupo, o de los alumnos entre s. El acento de estas interacciones comunicativas-constructivas va a recaer en las relaciones interpersonales y su comunicacin, con lo cual las funciones psquicas superiores: lenguaje, resolucin de problemas formacin de conceptos, desarrollo simblico, memoria, anticipacin al futuro, etc., aparecern primero a nivel social (irterpsicolgico) y luego a nivel individual (intrapsicolgico); tal como lo afirma Vygotski, en su "ley de doble formacin de los procesos psicolgicos superiores". La funcin educativa del maestro (adulto) se establece mediante pautas de interaccin, en las que sus intervenciones debern ir por delante del nivel de competencia efectiva del alumno para llevar a cabo la actividad de andamiaje, en el cual va a retirar progresivamente su ayuda, a medida que el aprendiz progresa. Este proceso exige del maestro una evaluacin continua de la actividad del alumno y una interpretacin de su actuacin como mediador del proceso de enseanza y aprendizaje. Lo crucial es contemplar el sistema social dentro del cual se espera que el alumno aprenda, y concebir este sistema social como creado por estudiantes y docentes en forma interactiva. Por lo anterior, no basta con crear zonas individuales de desarrollo prximo, sino zonas colectivas interrelacionadas como parte de un sistema de enseanza donde el maestro es el mediador por excelencia, pero sin descuidar que un alumno puede desempear el rol de mediador en ocasiones, como tambin los pares en el proceso de construccin de conocimientos. Las investigaciones ms conocidas en relacin con el papel mediador de los compaeros para inducir el desarrollo cognoscitivo, provienen de tericos neopiagetianos, quienes han

puesto de manifiesto la tesis del desarrollo de la inteligencia en la interaccin social, donde el mecanismo promotor del desarrollo lo constituye el conflicto sociocognitivo. Este enfoque considera que un compaero es ms capaz de suscitar este tipo de conflicto debido a que sus niveles de conocimientos son ms cercanos a los de l que a los de un adulto. Visto desde la perspectiva de Vygotski, estos compaeros podran considerarse como pares ms capacitados que trabajan como mediadores, en la zona de desarrollo prximo (aquellos conocimientos ms complejos) de compaeros que no han sido construidos. Los planteamientos anteriores permiten introducir la pertinencia de propiciar una "educacin para la vida", tal como lo plantea Odreman, y por tanto relacionar al aula con el contexto ecolgico de la sociedad y la cultura en la cual se realiza el hecho educativo. Al contemplar el contexto cultural de los actores del hecho educativo se considera conveniente acotar que ste no est constituido solamente por espacios en los cuales se producen interacciones cara a cara, microsistemas para la teora ecolgica de Bronfenbrenner, sino que las interacciones entre esos microsistemas, van a constituir sus mesosistemas; tambin los ecosistemas, que influyen en su contexto an cuando no los vivencien directamente y sobre todo el macrosistema social, donde se ubican los elementos filosficos, jurdicos, polticos, religiosos, morales, etc., van a estar presentes en el contexto de cualquier individuo y de cualquier proceso educativo. Analizarlo sin contemplar este todo ecolgico implicar explicaciones incompletas y llevar a asertos, conclusiones y acciones erradas o, en el mejor de los casos, incompletas. Correlato til de contemplar la importancia de los mesosistemas, lo constituye la reflexin sobre la comunicacin entre los dos entes educativos de mxima importancia: familia y escuela. Sin que se produzcan interacciones entre ellos, la cultura de ambos no estructurar los nexos adecuados para favorecer el desarrollo integral de un educando y lograr que pueda alcanzar su dignidad como persona (Est, A. 1995). Esto implica contemplar la diversidad cultural que presenta Venezuela y que necesariamente har que sujetos con muy diversas caractersticas psicolgicas asistan a la institucin escolar y sta debe propiciar el desarrollo individual al crear un ambiente culturalmente organizado para estos alumnos. La cultura de procedencia del alumno deber impregnar el ambiente escolar, en pro de lograr que los valores y el lenguaje de su entorno familiar y comunitario tengan continuidad en una escuela que facilite el desarrollo de su procesamiento y su preparacin para el trabajo en un futuro. El currculo de educacin bsica contempla este aspecto al propiciar un Proyecto de Plantel y un Proyecto de Aula que permitirn al alumno vincularse con su historia, con su espacio, con su gente, en fin con su cultura y con ello plantar la base para que su aprendizaje sea significativo (Ausubel). Desarrrollo Evolutivo del Pber y del Adolescente Autores como, Hall, C.S. (1970), Gustin, J.C. (1961), coinciden al considerar como perodo crtico en la secuencia del desarrollo del individuo (11 a 18 aos) aquel momento donde alcanza la madurez sexual que incluye la capacidad de reproduccin (pubertad) y aquel donde asume las responsabilidades y conductas de la edad adulta (adolescencia). Pero el fenmeno de la adolescencia debe ser considerado en funcin de su estructura y comportamiento bajo condiciones culturales y tiempo histrico en constante cambio,

marcado por la confianza bsica de los primeros aos, lo que incidir en la formacin de su identidad. Las personas significativas (padres, maestros), al intervenir ayudan al adolescente a superar las condiciones externas y relaciones personales (interpretadas por los adultos como desequilibrios), o por el contrario agudizan los conflictos. Muchas culturas establecen ritos o transicin alrededor del momento de la pubertad. Para la cultura occidental esta etapa de desarrollo muestra una marcada disparidad entre la adultez biolgica y la social (biolgicamente adulto: relativo a la capacidad genital y en ejercicio de la sexualidad; e inhbil para asumir responsabilidades sociales) Hiller y Simon (1978). Generalmente, los adultos biolgicos no son considerados adultos sociales hasta el momento de conseguir el primer empleo. Malmquist (1978). La disparidad anteriormente sealada guarda relacin con el poco conocimiento que se tiene sobre cmo ocurre el proceso de transicin de la niez a la adolescencia, desarrollo de su personalidad (cognoscitivo, socio-afectivo y moral) y por supuesto, debido a sto el ambiente cultural no contribuye para que el trnsito se produzca de manera exitosa. Para Piaget y sus seguidores cinco grupos de factores, mediante una intrincada interaccin entre ellos, van a dar cuenta del desarrollo de las estructuras cognoscitivas: 1) La maduracin de los sistemas nervioso y endocrino, 2) El papel del ejercicio y la accin que el sujeto ejerce sobre los objetos, 3) Los factores sociales, 4) Los factores afectivos y motivacionales, que cumplen un papel energetizante del proceso y 5) El factor de equilibracin. Al estudiar el problema de los estadios o perodos, autores como Piaget y Vygotski colocan su foco de inters en aspectos diferentes: mientras que Piaget se ocupa de las estructuras internas del intelecto y de la explicacin de su proceso de desarrollo, Vygotski lo hace en la interaccin de los seres humanos con su medio, pero ambas posiciones se complementan. Piaget considera que durante el perodo de las operaciones concretas (7 a 11 aos) el nio puede entender cmo una configuracin espacial se puede clasificar en todos y partes. La diferenciacin cognoscitiva comienza a manejar las clasificaciones y sub-clasificaciones generales. Simultneamente este proceso de combinar y alternar los elementos, le permite percibir las jerarquas de las clases. Ejm.: enviar una carta consignando todos los datos requeridos para su envo, lo que implica capacidad para ordenar elementos en una serie. Para Elkind, sto ocurre cuando el nio se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, momento en el cual l podr incluir un conjunto de tablillas en otras mayores formando una escalera (conserva cantidades discretas, puede anidar clases, seriar relaciones y conservar cantidades). El empleo de principios lgicos le permite invertir las operaciones mentales y regresar al punto inicial de la operacin. La lgica del comportamiento cognoscitivo del nio est en su posibilidad de diferenciar operaciones reversibles como la inversin" (negacin, una operacin cognoscitiva ya realizada queda anulada). Ejm.: el nio realiza mentalmente la operacin de conservacin

de un recipiente a otro y la reciprocidad (capacidad cognoscitiva para compensar una diferencia al hacer que el resultado sea una operacin equivalente). Ejm.: A, doble de grande que B, recproca B es el doble de pequea que A. La respuesta a la lgica de este comportamiento est en el proceso durante la transicin entre el perodo preoperatorio y el de las operaciones concretas, cuando surge lo que Piaget llam significadores, que no son ms que imgenes mentales que se presentan en dos clases: a) smbolos, que vienen a ser representaciones muy sensoriales formadas por imgenes visuales y auditivas que guardan semejanza con el objeto representado, y b) signos (palabras o smbolos matemticos), son representaciones arbitrarias que no guardan semejanza ni suenan como el objeto representado, pero que es aceptada socialmente para identificar un objeto o concepto determinado. Esta funcin desencadena el proceso de desarrollo del pensamiento lgico al superar el nio: a) el egocentrismo, b) el centraje, c) la irreversibilidad y d) el razonamiento transitivo; es as como aparecen las operaciones concretas relacionadas a la conservacin, seriacin y clasificacin. La superacin de los limitantes del pensamiento lgico: a) egocentrismo le permite al nio adoptar el punto de vista de los dems al poder comprender ciertos aspectos de la realidad que no lograba ver. b) centraje, el nio al superar esta limitacin, puede razonar lgicamente y tomar en cuenta varios aspectos de una situacin. c) irreversibilidad, su superacin implica que el nio puede regresar mentalmente al punto de partida en una sucesin lgica. d) razonamiento transductivo, el nio supera esta caracterstica al proceder con un razonamiento que va de lo general a lo particular (deduccin) y de lo especfico a lo general (induccin) y no como vena ocurriendo de lo especfico a lo especfico. Al superar los obstculos del pensamiento lgico, el nio comienza a construir conceptos abstractos y operaciones, a desarrollar habilidades que muestran un pensamiento ms lgico, al justificar sus respuestas con ms de dos argumentos ya sea por: a) compensacin, cuando descentraliza al operar mentalmente en dos dimensiones al mismo tiempo para que una compense la otra. b) identidad, que implica la conservacin al incorporar la equivalencia en la justificacin. c) reversibilidad, cuando invierte una accin fsica para regresar el objeto a su estado general. Los procesos mentales anteriormente expresados a partir de la reversibilidad facilitan el anlisis lgico en la interrelacin social con otros sujetos, sto unido a la conservacin (habilidad para operar mentalmente con dos o ms atributos), permite la integracin de datos aparentemente contradictorios e impulsan al nio para llegar a las nociones lgicomatemticas complejas relacionadas a elementos concretos (conservacin de nmeros, cantidad, peso y volumen). En la accin con objetos, los nios pueden formar jerarquas y entender la inclusin de clase en los diferentes niveles de una jerarquizacin (Clasificacin). Al comparar, pueden utilizar mentalmente la parte (sub-clase) y el todo (clase superior) al mismo tiempo. Esta habilidad de un nio para construir una serie ordenada se extiende a dos dimensiones: Primero, al ordenar un conjunto de objetos (Seriacin), al tratarse de peso, se le dificulta un poco ms (7 a 8 aos); por otro lado, al resolver problemas de orden presentados

verbalmente, al nio se le torna en tarea difcil an cuando stos pueden escribirse (9 a 10 aos). Segundo: el nio, al tomar en cuenta los puntos de vista de los dems, busca justificar sus ideas y coordinar las de otros (Causalidad), con sto hace cada vez ms lgicas y complejas sus explicaciones, Ejm: al poder explicar la descomposicin de un slido. Al final del perodo, el pber puede justificar los cambios fsicos (al derretirse el hielo o ebullir el agua). Para Piaget y sus seguidores, este razonamiento lgico para resolver las relaciones causales en actividades est sujeto a tres condiciones: Eliminar contradicciones en objetos que se hunden o flotan, las habilidades para suprimir la contradiccin entre el efecto del peso y el volumen se relaciona con el desarrollo de conceptos afines a la conservacin de peso y cambio de volumen (10 a 11 aos). En la accin con la balanza para establecer una relacin de relaciones un nio de 11 aos puede verbalizar la relacin de peso y longitud separadamente para cada lado de la balanza, es slo hasta los 13 aos cuando logra cuantificar la relacin. Al manipular el pndulo, para aislar y controlar variables, el nio en este perodo no logra tomar en cuenta los cuatro factores (largo, peso, resultados, conclusin) simultneamente ni desarrollar un plan sistemtico para eliminar los que no guardan importancia. Descubre que el largo afecta la velocidad en cada oscilacin, no por razonamiento lgico ni por procedimiento sistemtico, sino por ensayos y prctica. De igual manera, en las actividades para resolver problemas de mezcla donde se deba aplicar la combinacin sistemtica de posibilidades, el joven al final del perodo, puede probar no sistemticamente la reaccin que le llevar a explicar la solucin del problema con la posibilidad de producir la reaccin con una solucin y no con una combinacin de soluciones. Es slo alrededor de los 12 y 13 aos cuando el nio trata sistemticamente las combinaciones. Desde esta perspectiva del desarrollo evolutivo del nio, el currculo de Educacin Bsica promueve un encuentro slido entre la teora y la prctica al introducir los ejes transversales en accin constante entre los contenidos de las reas. As puede verse el desarrollo cognoscitivo, cuando contempla como eje transversal el "Desarrollo del pensamiento", imbricado en las reas curriculares. En esta etapa del desarrollo del pensamiento concreto al razonar lgicamente para resolver problemas optimiza su accin en el proceso. En este proceso constructivo, el indicador mas resaltante y evidente del desarrollo cognoscitivo est constituido por la funcin lingstica, por considerar la escuela el desarrollo de la argumentacin en el aula, proceso que se explicita a continuacin, como parte del desarrollo del lenguaje. Desarrollo Lingstico y Comunicativo El lenguaje es la herramienta ms poderosa de la educacin. De ah el reconocimiento de la

necesidad de renovar la enseanza y el aprendizaje del lenguaje, lo cual ha sido alimentado tanto por formulaciones tericas que provienen de diversas disciplinas, como por investigaciones sobre la adquisicin y desarrollo del lenguaje y mecanismos y recursos lingsticos discursivos, que pueden caracterizar los diversos usos de la lengua y los distintos tipos de discurso. En tal sentido, la reforma del currculo de Educacin Bsica, al incluir como eje transversal al lenguaje, propicia la enseanza de la argumentacin, dado que as como el ciudadano no nace sino se hace, tal enseanza de la argumentacin ofrecera las posibilidades de facilitar una educacin tica del alumno, la cual influir en su conciencia y desarrollo como ciudadano, en su madurez cvica y personal siempre mediada por el aprendizaje de la expresin oral y escrita. Los marcos de referencia de los programas de lengua conceban al lenguaje como desvinculado de las capacidades cognitivas comunicativas e interactivas que emergen en etapas tempranas del desarrollo y sufren cambios y transformaciones a lo largo del mismo, especialmente durante la permanencia del alumno en la I y II Etapas de Educacin Bsica. Est utiliza el concepto interaccin constructiva para significar que los procesos constructivos tienen carcter social. En cuanto al lenguaje, lo identifica como el acervo de cada individuo, contextualizndolo al considerarlo como efecto social que posibilita y exige negociaciones intersubjetivas permanentes. As mismo, afirma: "Los procesos constructivos individuales no se culminan hasta tanto reciben el contraste de la comunicacin". El problema inicial de toda construccin, creacin, comprensin, est relacionado a la dignidad de la persona, que no se logra por otorgamiento, sino por ejercicio social que supone mltiples efectos, evaluaciones y contrastes de la comunicacin en el encuentro con el otro. Est, A.. El proceso de la comprensin, el conocimiento y la comunicacin es de carcter constructivo, y ocurre en un contexto donde las cosas, los otros o sus seales desatan evocaciones del objeto comprendido en el acervo del preceptor. Por otra parte, aunque los programas de lengua han tomado como base las funciones sociales del lenguaje desde una perspectiva terica funcional y se han enriquecido con la creacin de situaciones comunicativas, stos no han contribuido a la creacin y constitucin de la conciencia lingstica de los alumnos. En esta declaracin de fundamentos se han revisado previamente las consideraciones sobre el lenguaje que provienen de los paradigmas de la pragmtica, la filosofa del lenguaje (versiones particulares de la hermenutica y de la teora de la accin comunicativa), la epistemologa gentica y la psicologa socio-histrica. A partir de una asimilacin crtica de sus postulados se pretende articular niveles de explicacin que puedan alimentar el discurso pedaggico. El lenguaje, como fenmeno material, influye en los procesos de socializacin y culturizacin. Al reflexionar sobre el lenguaje escrito se evidencia su carcter de memoria impresa como fundamento del desarrollo humano a lo largo de los siglos, en las diversas personas, pueblos y sociedades.

De igual manera esta dimensin material del lenguaje descubre la accin humana como forma de vida y la sociedad puede ser entendida como comunicacin, relaciones de poder, manifestaciones del conflicto y del pacto, de la disensin y del consenso, todos resumidos en la pluralidad de discursos, expresin de valores, y concepciones del mundo. El lenguaje tambin est en relacin fundamental con el trabajo, la tica, el arte y la ciencia. Todas estas posibilidades del lenguaje deben potenciar el currculo escolar de bsica. Desde la perspectiva comunicativa el lenguaje es praxis humana, impregna cada actividad. En tal sentido a cada parcela de la actividad humana le corresponde un rea particular de uso de la lengua. El lenguaje se utiliza en mbitos diversos y con funciones diversas. Entre otras, para pensar, interrogar, proponer, ordenar, describir, implorar, fantasear, comunicar, crear y construir, etc. As, al hablar acerca de realidades sociales tales como democracia, equidad, bondad, justicia y compasin, la realidad no las encontrar ni en el objeto ni en el pensamiento de nadie, sino en el acto de afirmar y negociar el significado de tales conceptos dentro del marco de su cultura externa e interna que desbordan lo lingstico e incluyen lo tico y esttico. La escuela, dentro del marco de uso del lenguaje, deber, en lugar de transmitir conocimientos sobre reglas, potenciar la participacin activa del escolar, la negociacin del significado basndose no slo en sus necesidades sino en el significado compartido y alcanzado socialmente. Es decir, para una gran clase de casos de utilizacin de la palabra significado -aunque no para todos los casos de su utilizacin- el significado de una palabra es su uso en el lenguaje. Las funciones del lenguaje no residen en el lenguaje mismo definido como cdigo, como sistema lingstico, sino en las relaciones entre el cdigo y el contexto. De este modo, la nocin de contexto ocupa un lugar central en la indagacin funcional del lenguaje. La funcin comunicativa, segn las nuevas propuestas de Hans Gadamer sobre la concepcin hermenutica del lenguaje y de Jurgen Habermas sobre el lenguaje como accin comunicativa, aunque divergentes se sitan en la problemtica de la historia general del Occidente moderno. Gadamer plantea que las formas lingsticas y el contenido no pueden separarse de la experiencia hermenutica, es decir la interpretacin de la expresin literal o profundizacin del sentido de la experiencia mediante el anlisis del significado. La constitucin de sentido inherente al lenguaje proviene de la comprensin de los otros en la interaccin con ellos, de donde el lenguaje es medio y condicin de posibilidad tal como se realiza en la conversacin. La concepcin del lenguaje que subyace a la teora de la accin comunicativa de Habermas, quien la califica de tica discursiva, tambin est orientada al entendimiento, y en tal sentido es una teora de la racionalidad comunicativa o pragmtica universal, que destaca la competencia interactiva. Dicha teora, segn su autor, no es un producto acabado, sino una tentativa de reconstruccin de una teora de la evolucin social, donde toma en cuenta el

estructuralismo gentico piagetiano para integrar las perspectivas estructuralistas de la teora de la accin social y la evolutiva dentro de la dimensin pragmtico-comunicativa del lenguaje. El modelo de anlisis que plantea dicha teora es el discurso argumentativo mediante el cual se logra el acuerdo consensual. La competencia comunicativa es la sntesis de diversas competencias en el plano lingstico, cognitivo, moral, motivacional e interactivo que plantea diferentes relaciones con la realidad mediante los actos de habla, donde subyacen relaciones representativas, expresivas e interactivas. Desarrollo Socio-Afectivo-Moral del Pber y del Adolescente El hecho educativo tiene entre uno de sus objetivos la optimizacin de las condiciones individuales (del alumno) y sociales (del entorno) para facilitar: en primer trmino, el desarrollo del conocimiento social que influye el desarrollo de la identidad personal y el comprender el mundo de los otros y el funcionamiento de la sociedad; en segundo trmino, el desarrollo afectivo-moral, la construccin de nociones tales como valores, normas, creencias y costumbres, que permitan representar lo tico, qu es justo o injusto, bueno o malo, correcto o incorrecto, lo que perjudica o beneficia a los otros. La adquisicin de estas nociones corresponden a lo que autores como Piaget, Kohlberg y otros han llamado juicio o razonamiento moral. El conocimiento social es el rea de estudio del ser humano que busca explicar cundo empieza y cmo se adquiere el conocimiento de uno mismo y de los otros como individuos en interaccin que poseen sentimientos, deseos, estados de nimos, etc., y el de nosotros mismos en diferenciacin con los otros; el conocimiento de las relaciones sociales, bases de conceptos como el amor, la paz, la amistad, autoridad, conflictos y por ltimo el funcionamiento de los grupos e instituciones sociales tales como la familia, la escuela, la comunidad, el pas y las naciones, los cuales contribuyen a la formacin del concepto de s mismo. El ser humano es fundamentalmente un individuo social en su origen y en su funcin. El alumno nace con un organismo biolgicamente preparado para su adaptacin al medio fsico, pero su supervivencia sera imposible sin el concurso de los adultos y de su grupo social. El nio como ser social, nace con disposiciones para establecer vnculos sociales. Esta capacidad explica el hecho de que a lo largo de la evolucin se hayan identificado comportamientos convenientes para la socializacin de los individuos, como son las relaciones afectivas entre padres e hijos, entre los pares, as como las formas de pedir ayuda, los gestos comunicativos, la sonrisa, el inters por las personas. Esta capacidad social es a su vez aprovechada por el grupo para transmitir la cultura acumulada en el desarrollo de la especie: valores, normas, convenciones, roles, lenguaje y contenidos culturales. El conocimiento social es un proceso racional y afectivo (Piaget y Turiel). El ser humano no slo es capaz de vivir entre sus compaeros, en su grupo, sino que puede cooperar con otros en la realizacin de tareas, solidarizarse, armonizar, mantener vnculos sociales con personas que estn alejadas e incluso desconocidas. El desarrollo social y las interacciones

hacen posible la asimilacin de la cultura y contribuyen significativamente al desarrollo intelectual-afectivo-moral e identidad personal. Identidad y Desarrollo Moral del Pber y del Adolescente El proceso que lleva al individuo de la niez a la adolescencia es interpretada por autores como Erikson como un momento evolutivo significativo en la bsqueda y la consecucin, por un lado de la identidad del individuo que incluye la identidad sexual, y por el otro la conciencia moral. Investigaciones realizadas por Erikson muestran que el proceso de la formacin de la identidad en la adolescencia constituye un punto clave para la convivencia del hombre o mujer psico-socialmente sano. El autor la define como la autodefinicin de la persona ante otras personas (ante la sociedad, la realidad y los valores) y se manifiesta a travs de cuatro elementos: a) sentimiento consciente de la identidad individual, b) el esfuerzo inconsciente por la continuidad del carcter personal, c) la sntesis del yo y sus correspondientes actos, y d) la interior solidaridad con la identidad e ideales del grupo. La integracin de todas las formas de identificacin construidas por el individuo en su proceso histrico y su organizacin integradora en una unidad personal que lo hace capaz de funcionar en la sociedad, est ligada a las caractersticas constitucionales del joven, sus necesidades libidinales idiosincrsicas de las defensas efectivas, sublimaciones logradas y los roles consistentes desempeados por l. Esta integracin no resulta fcil, por ello Erikson plantea que el adolescente necesita de una moratoria psico-social para integrar los elementos de identidad atribuidos por otros y los adquiridos por l en fases anteriores de su desarrollo y experiencias, entendiendo que la crisis de la identidad en jvenes y adolescentes est transitada por la crisis de identidad en la sociedad y en la cultura; donde el problema y conflicto generacional es parte integrante del proceso de gnesis de identidad. Para Erikson, durante la adolescencia la ideologa como institucin social preserva, sustenta y representa a la cultura en el perodo de aplazamiento de la formacin de la identidad, por ser sta un principio social, culturalmente definitorio del grupo e instaurador de su unidad. As mismo, la identidad en el adolescente es un principio psicolgico individualmente definidor del sujeto e instituyente del mismo. Ambos conceptos se reflejan y corresponden entre s. En este perodo se puede presentar lo que Erikson llama el malogro o alienacin de la identidad, que consiste en la paralizacin regresiva del proceso de construccin de la identidad por efectos de la confusin o difusin de sta, la cual se manifiesta cuando el adolescente es sometido a muchas demandas y exigencias del entorno, de las cuales se siente capaz de atender una sola (exigencia fsica, intimidad sexual, eleccin profesional, actividades competitivas, autodefinicin social). Esta situacin puede llevarlo a elegir una identidad negativa peligrosa que dificulta su integracin en la sociedad. En la adolescencia, dos aspectos contribuyen para integrar la identidad, los cuales pueden ser ordenados en dos grupos: el desarrollo moral y la autoestima. Concepto de S Mismo

El concepto de s mismo o autoconcepto es el elemento central de la constitucin de la identidad de la persona en la adolescencia al cual C. Roger le asigna una importancia mayor al reconocerlo como elemento fundamental en la constitucin, integracin y ajuste de la personalidad. El concepto lo relaciona Markus (1983) a un conjunto de representaciones o esquemas cognitivos con funciones de recepcin, procesamiento y utilizacin de la informacin acerca del propio sujeto. Durante la pubertad, se producen cambios corporales (tamao del cuerpo, fuerza fsica y nuevas sensaciones sexuales) los cuales llevan al nio o nia a revisar y modificar la imagen que tienen de su cuerpo. Este elemento fsico (eficiencia fsica y atractivo fsico) los lleva a tomar conciencia acerca del propio cuerpo ms por este aspecto que por lo intelectual o social. Jersild (1952). Los cambios fsicos, la conciencia de su propio cuerpo, el reconocimiento que hacen sus compaeros de su atractivo y el desempeo de los roles que la cultura apruebe, intervienen en la consolidacin de la identidad sexual. La mayora de los autores coinciden al asegurar que la identidad sexual se manifiesta fuertemente en los roles que interpreta el nio desde las primeras edades. Los autoconceptos o representaciones predicen la autoestima global en la adolescencia y establecen una relacin -a mayor atractivo o eficaz considere su cuerpo mayor autoestima positiva- siendo fuente principal de ella la popularidad que pueda tener el joven entre sus compaeros. Lerner y Spanier (1971). Los efectos del entorno del adolescente con las opiniones de las personas significativas afectan su autoconcepto de autoestima. El adolescente muestra una necesidad de reconocimiento dentro del grupo, que al ser satisfecha refuerza el concepto de s mismo. En una investigacin realizada en un millar de adolescentes, Goodman (1962), compar los juicios de los adolescentes con los profesores y otros adultos que les conocan. Al correlacionar las cualidades reales de su personalidad con las cualidades ideales, los adolescentes correlacionaron positivamente en un valor moderado de 0.45; en los juicios de los adultos, aunque positiva result en un valor moderado de 0.15; pero en el enjuiciamiento de los profesores result negativo en un valor de menos 0 53 (-0.53). Estos resultados debern constituirse en motivo de reflexin para los docentes. La Conciencia Moral Cmo va adquiriendo el alumno la moralidad a lo largo de su desarrollo?. Este ha sido un tema de estudio de autores como Piaget y Kohlberg, quienes han orientado sus estudios hacia el razonamiento moral, es decir, hacia la forma como los nios van construyendo el juicio sobre las conductas morales y cmo razonan acerca de ellas. Ambos autores plantean, derivados de sus estudios, la existencia de momentos o etapas en el desarrollo moral. Piaget habla de dos momentos o tipos de comportamiento moral: moral heternoma y moral autnoma. La primera corresponde a las primeras edades y la segunda al pber y adolescente a la cual nos referiremos. El pber descubre que puede pensar por s mismo, lo que le genera conflictos en las

relaciones familiares porque va a valorar las normas bajo el control de su propio criterio sorprendindole las contradicciones al cerciorarse que en ocasiones se le ha mentido u ocultado la verdad. Este descubrimiento incidir en el desmoronamiento de su sumisin, desarrollando una moral autnoma a partir de la cual comenzar a resolver sus dudas sin ayuda de los padres, prefiriendo acudir a sus compaeros de escuela. La moral autnoma, caracterstica de la adolescencia, se identifica por: El valor de las normas en funcin de los dems. Control desde su propio criterio, interno. La reflexin sobre las normas, puede estar de acuerdo con ellas o no. El respeto mutuo. La justicia racional basada en la intencin, en la reciprocidad. La responsabilidad objetiva, apoyada en ideas igualitarias. Piaget concede importancia, en el desarrollo moral, al aumento de la descentracin que permite entender la posicin contraria (perspectiva del otro) y a la cooperacin, como aspectos que le ayudan al alumno a descubrir que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas, teniendo en consideracin que la regla es efectiva, siempre que provenga del consenso. As la norma no es entendida como externa que tiene un origen en una autoridad adulta, sino que constituye el resultado del acuerdo entre individuos y por tanto estar sujeta a modificacin, al efecto social. Una educacin basada en valores morales supone la comprensin y adquisicin de conceptos y formas efectivas de actuar de acuerdo a valores sociales (responsabilidad, solidaridad, participacin, respeto, justicia), debe conducir al desarrollo de una moral autnoma, que conlleve a una verdadera actitud democrtica. Este es el objetivo que se persigue al incluirlos en el eje de valores en el currculo de la Escuela Bsica, pues fomenta la reflexin permanente sobre situaciones que contribuyen a crear actitudes crticas frente a la realidad social nacional. El desarrollo de los valores en el pber y el adolescente, visto de esta manera, se convierte en guas que orientan su conducta en una direccin determinada. El modelo perceptual de la formacin de valores de McKinney (1975) pone nfasis en la accin del sujeto y cmo sta lo retroalimenta. Para McKinney los sujetos desarrollan valores cuando se les permite escoger libremente y cuando observan los cambios como producto de su propia actuacin; en ese momento surge una expectacin generalizada en la cual l es responsable de su propio comportamiento. Desde este eje transversal de valores se debern fomentar experiencias vinculadas con la realidad social y cultural, en las cuales el (la) joven afectivamente se identifique con el otro y asuma roles de ayuda, cooperacin, aliento, desprendimiento, necesidad de compartir y de aplazar beneficios inmediatos en pro del bienestar del otro, cumplir responsabilidades

asumidas y participar en la toma de decisiones ticas sobre lo que es justo o injusto, lo correcto e incorrecto en relacin con los otros. De esta manera se contribuir al desarrollo del razonamiento moral y la conducta prosocial. El juego, tanto simblico como de reglas, representa escenarios propicios para la adquisicin de la moral. En el juego simblico se escenifica la escuela, el hogar, el hospital, etc., producindose una experiencia o representacin de situaciones sociales dadas, en donde el alumno ejerce papeles difciles que contribuyen a su adaptacin y anticipacin al futuro. En el juego de reglas, las acciones requieren del concurso de todos, en l se debe entender la posicin contraria para poder participar en su realizacin. Surgen conflictos (sociocognitivos), los cuales hay que resolver (buscar los argumentos ms convincentes y razonables). El grupo ejerce una gran influencia sobre sus componentes (Piaget y Vygotski), al crear en la escuela ambientes de aprendizajes para facilitar la adquisicin de conocimientos sociales y morales. En el mismo orden de ideas, el grupo (docente, alumno, familia) facilita condiciones de aprendizaje para la construccin de la identidad que entraa la identidad social y del desarrollo moral, el aula y la escuela generan en ese espacio un ambiente de seguridad, de valores compartidos donde el dilogo, la tolerancia, la solidaridad, la ayuda, el ejemplo, los integra para el desarrollo de sus competencias para la convivencia y la vida en comunidad. La induccin y el razonamiento, entre otros recursos, son medios que se prestan para el desarrollo de una autonoma moral y una participacin responsable. Toda actividad que implique la interaccin, la cooperacin de los alumnos entre s, con sus profesores y con el contexto social, estar contribuyendo al desarrollo de su identidad y la conciencia moral. El (la) docente deber crear situaciones de aprendizaje donde los alumnos se encuentren en la necesidad de analizar problemas que entraen conflictos de valores, toma de decisiones, adopcin de posiciones que consideren ms justas, el uso de dilemas fundamentados en los trabajos de Kohlberg, ajustndolos al desarrollo del joven y a su propia realidad, as se desarrolla su capacidad para razonar, emitir juicios morales sobre circunstancias problemticas donde participan l, sus familiares y compaeros. Fundamentacin Pedaggica La educacin como realidad en la dimensin socio-histrica-cultural en los planos individual y colectivo, se propone fines y valores que tienen su origen en las necesidades y aspiraciones de la sociedad. La educacin se transforma as en instrumento de la sociedad para transmitir sus valores, lo cual garantizar el cumplimiento de su funcin ms general de adaptacin. El currculo en este proceso se constituye en praxis de los fines sociales y culturales en la socializacin que a travs del hecho cultural pedaggico cumple la educacin escolarizada. El currculo ser una concrecin de los planes o diseos que lo conforman (documentos oficiales, libros de texto, proyectos de escuela, planes de aula: tareas de aprendizaje, interaccin en el aula y evaluacin de los aprendizajes). As, en la puesta en prctica el currculo o currculo en accin queda constituido por las tareas de aprendizaje, la

interaccin dentro y fuera del aula y la evaluacin de los aprendizajes, en esta accin el docente juega un rol protagnico por ser el responsable del desarrollo del currculo en el cual debe actuar como investigador-evaluador permanente de este proceso. Para esta creacin y evaluacin permanente del currculo en accin se requerir el trabajo permanente en equipo. Sacristn propone considerar tres elementos fundamentales dentro del currculo: materia, docente y alumno, que pueden ser concebidos como los vrtices del tringulo que representa el acto educativo dentro del cual se desarrolla el proceso de enseanza y de aprendizaje identificados en la grfica integrados por la didctica (enseanza y aprendizaje). Considerando el tringulo educativo cuyos vrtices corresponden (segn la propuesta) a los contenidos, el alumno y el docente en el cual se realizar la interaccin constructivacomunicativa dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, se contemplarn: la importancia de la interrelacin de los ejes transversales valores, lenguaje, desarrollo del pensamiento, trabajo y ambiente con los referentes sociales respeto por la vida y ciudadana y los programas simplificados y flexibles, su relacin con la vida diaria, la consideracin de los alumnos en su gran diversidad y unicidad y la formacin de un docente en aspectos de desarrollo evolutivo del alumno (en lenguaje, desarrollo del pensamiento, desarrollo afectivo, valores), en reas del conocimiento y medios pedaggicos que lo conviertan en un conocedor, preparado y capaz de atender a los alumnos en sus necesidades comunes e individuales de aprendizaje. Esta propuesta de currculo implica que los actores fundamentales: alumnos, docentes y familia desarrollen una serie de caractersticas, que los contenidos escolares sean concebidos en forma global e integrada, que se considere la participacin de la familia y la comunidad en el hecho educativo y que se fomente la construccin de los conocimientos mediante la interaccin constructiva-comunicativa.

El alumno ser un constructor de su aprendizaje, producto de las interacciones diversas promovidas en el contexto escolar y fuera de ste. Ser participativo y proactivo en el proceso de enseanza y aprendizaje. Su actividad prctica restablecer continuamente el equilibrio del organismo con su medio. Para ello ir a la naturaleza, a la experiencia directa, como tambin a la bsqueda de informacin bibliogrfica sobre los aspectos a tratar, desarrollar habilidades para manejar la informacin e interpretar contenidos, lo que incidir en la formacin de un alumno tico, solidario, responsable, activo, crtico y el logro de una lectura comprensiva con destrezas para aplicar conocimientos y hbitos de trabajo. Ser un investigador analtico de los diferentes campos del saber para reconstruir los esquemas que posee en las diferentes reas y valorar la convivencia; y en esa relacin ir a la bsqueda de la paz, promover la salud integral y valorar el acervo cultural de la comunidad, regin y pas al cual pertenece y rescatar su ciudadana, como base para enriquecer sus conocimientos; destrezas, valores, normas. y conformacin de su identidad personal, grupal, local y nacional. En este proceso el juego como recurso cumple una funcin importante y resulta un medio para conocer el desarrollo del nio y del adulto. Las actividades ldicas permiten observar en el nio su integralidad (motriz, afectiva, social o moral) utilizando el lenguaje como herramienta para negociar significados e informar sobre la estructura mental del nio. Autores como Piaget y Decroly han otorgado al juego importancia vital en el desarrollo de la moral del nio, su inteligencia y aprendizaje social, el desarrollo de las emociones y el desarrollo motor. Chteau le asigna una funcin pedaggica al juego, lo identifica como medio eficaz para educar, como va de realizacin, como una forma de prepararse para la vida y como imitacin del adulto. As mismo desempea en el nio el mismo papel anticipatorio del futuro que cumple el trabajo en el adulto. Otro factor de considerable importancia lo constituye los medios de comunicacin (literarios, visuales y auditivos), los cuales se transforman en vehculo para que el alumno accese a nuevas ideas, conocimientos, ideales, habilidades y valores morales y ticos interpretados en las moralejas e intercambios humanos por la identificacin con personajes y situaciones. La lectura, adems, cumple un papel importante en el desarrollo personal de los estudiantes. Fehl (1968) realiz un estudio sobre la influencia de la lectura en el desarrollo personal en una muestra de 420 sujetos de bachillerato, el cual dio como resultado en 1.184 influencias informadas, que el 45% de los jvenes identificaron como de mayor influencia la adquisicin de conceptos, el 40% a las actitudes y en el 15% restante la influencia corresponda a respuestas conductuales. Slo 16 sujetos, cerca del 4%, afirmaron que la lectura no influa sobre sus conceptos, actitudes y conductas. Los libros cumplen una funcin social en el desarrollo del alumno al satisfacer la necesidad de conocer, aprender reglas de juego, conocimientos tcnicos, reglas sociales, proporcionar al lector hroes e ideales como tambin el poder expresar sus sentimientos. De acuerdo a sto, la lectura ayuda al adolescente a alcanzar el ajuste personal-social, el disfrute y recreacin y el xito acadmico. El docente ser un facilitador-mediador del aprendizaje: facilitador al preparar ambientes

de aprendizaje que presenten retos para los alumnos asumiendo una actitud tica al tomarlo en cuenta como persona que siente y que se esfuerza en su actuacin; y mediador al intervenir oportunamente para introducir informacin, o al acompaarlos en la resolucin de los conflictos o problemas que se les presenten al enfrentarse a estos retos, al seleccionar fuentes de informacin y al motivar el intercambio. As el docente en esta intensa actividad con los alumnos, en las interacciones alumnoalumno, alumno-docente, alumno-contenido, ayudar a la construccin de nuevos esquemas de conocimiento en ellos al trabajar como facilitador-mediador en las zonas de desarrollo prximo, tanto individuales como colectivas, establecidas en el intercambio de nuevos conocimientos construidos sobre conocimientos previos. El docente, con una posicin tica, evaluar continuamente sus intervenciones pedaggicas, con el fin de modificar los ambientes socioeducativos donde se producir un ptimo aprendizaje de sus alumnos, desarrollo socio-afectivo y moral, desarrollo de su capacidad como aprendiz-investigador permanente. Adems, al interactuar de manera respetuosa con sus alumnos todos enriquecen sus acervos en las diferentes reas del conocimiento por influencia de diversidad del grupo. Los contenidos escolares sern simplificados y flexibles, constituyendo reas del saber donde docentes y alumnos puedan encontrar respuestas oportunas y convincentes para sus inquietudes. En tal sentido el proyecto Educativo Nacional plantea una redimensin del proceso educativo al reducir la cantidad de contenidos mediante la integracin en reas de conocimiento, abordar la accin educativa a partir de ejes transversales (lengua, pensamiento lgico, valores, trabajo y ambiente), entretejidos en las reas dinamizando los contenidos conceptuales, los procedimentales y actitudinales y al considerar la evaluacin como un proceso constructivo interactivo y global que permitir el mejoramiento continuo de quienes participan en el proceso de aprendizaje (Odreman), lo que har la educacin ms pertinente. Los ejes transversales constituirn elementos recurrentes entretejidos en cada una de las reas que integran el currculo, ellos teirn todas las reas convirtindose entonces en fundamentos para la prctica pedaggica al integrar los campos del ser, saber, hacer y vivir juntos a travs de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseanza y el aprendizaje. El sustentar el currculo en los ejes transversales obliga a una revisin de los medios pedaggicos aplicados tradicionalmente para el desarrollo de los objetivos, requiere del docente una evaluacin formativa que garantice el desarrollo permanente de competencias por la accin de estos ejes sobre las disciplinas contempladas en el currculo para actuar en la resolucin de los problemas comunicacionales, laborales, sociales, ticos y morales presentes en su entorno al enfrentar al alumno con todas sus circunstancias y concebir el acto educativo como un hecho holstico. Las reas de estudio contemplan contenidos conceptuales (datos, conceptos y teoras que caracterizan a cada una de las disciplinas), contenidos procedimentales (acciones ordenadas que orientan la forma de construir o reconstruir el conocimiento, que comprenden mtodos o habilidades intelectuales aplicables a los campos del saber) y contenidos actitudinales

(valores, normas y actitudes que incluyen aspectos valorativos personales y sociales implicados en el saber dentro del hecho educativo). Estas tres categoras de contenidos incluidas en todas las reas permitirn al docente planificar y poner en prctica actividades que favorezcan el desarrollo integral de los educandos. Esta propuesta de correlacin de las reas del saber conlleva a una concepcin de evaluacin centrada en el proceso, de carcter cuali-cuantitativa, presente desde el momento que se inicia el Proyecto Pedaggico de Aula (P.P.A.) a travs de la evaluacin explorativa, formativa y final (de proyecto, lapso, ciclo) utilizando como instrumentos los registros descriptivos, mapas conceptuales y pruebas, lo que permitir realizar cambios oportunos en las actividades de aprendizaje. La evaluacin ser multidireccional, y centrada en procesos donde se evaluarn todos los elementos relaciones e influencias que permitan el mejoramiento continuo de quienes participan en el proceso de aprendizaje (docente, alumno, materia). De esta forma los autores involucrados (docentes, alumnos, familia y comunidad) participan en auto-evaluacin, co-evaluacin y hetero-evaluacin con el objeto de lograr una educacin de calidad. Todos los cambios propuestos a nivel curricular que apuntan a una integracin del conocimiento en sus dimensiones comunicativas, intelectuales, actitudinales y laborales, se producen a partir de la Interaccin Comunicativa-Constructiva como criterio pedaggico. Esta nueva forma de ver el hecho educativo, donde el docente promueve un ambiente de aprendizaje, de libertad compartida generadora de respeto por los significados personales que traen los alumnos; comprende que es sobre estos significados sobre los cuales el nio construir nuevos conocimientos y que esta construccin depender de las caractersticas del contexto de la mediacin del docente y de los alumnos ms avanzados, as como de la accin investigativa que se ejerza sobre su proceso. Los factores del ambiente asociados a la seguridad psicolgica, libertad, independencia del funcionamiento cognoscitivo, aumentan el inters del alumno, lo hacen ms creativo, generador de ideas novedosas e incrementar la produccin al trabajar en parejas. Parnes y Noller (1972). El docente, en su prctica pedaggica, valorar los beneficios que aporta su actuacin al proceso de enseanza y aprendizaje las oportunidades que tendr el alumno para expresarse e interactuar con los compaeros y otros grupos de referencia y cmo este ambiente de aprendizaje acelerar su desarrollo moral y la construccin de ideales slidos en el adolescente. La construccin del saber es una relacin de los acervos, experiencias, necesidades y subjetividad, que dar como producto una diversidad acompaada y guiada con una voluntad de construir conocimientos en una direccin autoestablecida o propuesta por otros (Est). El docente crear los ambientes de aprendizaje, libertad compartida, respeto y compromiso para el desarrollo de esta interaccin comunicativa-constructiva confirmndose de nuevo su rol protagnico en la puesta en prctica del currculo. Partiendo de esta interaccin comunicativa-constructiva la escuela promover la construccin de su propia identidad en interaccin con la comunidad a la cual pertenece, a travs de un diseo curricular preciso y flexible que permita recoger las caractersticas y

necesidades de la comunidad y gue la accin docente al promover la elaboracin de proyectos pedaggicos de escuela y de aula, aspectos stos contemplados dentro del Proyecto Nacional (Crdenas, Odreman). Las redes de escuelas, los proyectos pedaggicos de plantel y los proyectos de aula constituyen la concrecin de este Proyecto Educativo Nacional que permitir dinamizar la vida de las escuelas al formular y evaluar permanentemente los proyectos propios y la adaptacin a los proyectos propuestos por el Ministerio de Educacin para constituirse en una escuela socializadora. Se contemplar una educacin para la dignidad, donde se considere al hombre como un sujeto capaz de aprender, crear, hacer y participar segn sus condiciones culturales. De esta forma la construccin del saber se realizar en interaccin, entendida como una negociacin del individuo con los otros, con las cosas y consigo mismo al reelaborar y evaluar su propia construccin (Est). Todo lo expuesto anteriormente propone concebir en el acto educativo una relacin educador-educando-familia dentro de un clima de respeto hacia los actores del proceso que reconoce y valora sus individualidades, concibe el proceso de aprendizaje como un acto globalizador y transdisciplinario, que considera los acervos que las familias y la comunidad (en la cual est inmersa) le ofrece. Esta relacin promover una educacin para la libertad, la responsabilidad y la autodisciplina, presentndose en cada contexto educativo unas condiciones y lmites particulares que deben responder a las exigencias que la vida social cambiante demanda.

PERFIL DEL EGRESADO

En el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica, el perfil del egresado se define con una visin holstica incorporando aspectos de los campos humanstico, social, cientfico y tecnolgico que el estudiante debe adquirir al egresar de este nivel educativo. En los rasgos del perfil del egresado, definido para cada una de las etapas, se integran los alcances de los Ejes Transversales, las intenciones educativas globales de las reas acadmicas y las capacidades cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivasafectivas, a objeto de alcanzar una formacin integral del educando. El perfil se organiza en torno a los cuatro aprendizajes fundamentales el "Aprender a Ser"; "Aprender a Conocer"; "Aprender a Hacer" y "Aprender a Convivir". Perfil del Egresado de la Primera Etapa El diseo Curricular de la primera etapa plantea la formacin de un individuo: APRENDER A SER Feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad. Creativo, espontneo, libre, sensible, curioso e imaginativo. Disfruta la actividad fsica y valora la salud corporal, mental y social

como factores de preservacin de la vida. Que reconoce a la familia como base esencial de la sociedad. Con consciencia ecolgica, aprecio y valoracin del patrimonio histrico, natural y cultural de la nacin venezolana y del planeta Reconoce y comprende fenmenos, ideas, nociones abstractas, formas, figuras, imgenes y smbolos. APRENDER A CONOCER Identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, cientfico, tecnolgico, esttico y corporal. Reconoce relaciones espaciales y temporales. Adquiere, aplica, procesa y produce informacin. Aplica procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta. APRENDER A HACER Utiliza de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos, productos y materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el trabajo y el estudio. Expresa su pensamiento de manera clara y coherente. Usa con propiedad trminos y elementos vinculados al lenguaje literario, cientfico, tecnolgico, esttico y corporal. Que trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas. APRENDER A CONVIVIR Respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos. Responsable, sincero, justo, solidario, participativo y tolerante. Perfil del Egresado de la Segunda Etapa El diseo Curricular de la segunda etapa plantea la formacin de un individuo: APRENDER A SER Feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad. Creativo, espontneo, libre, sensible, curioso e imaginativo. Abierto al cambio, emocionalmente seguro, con motivacin interna. Con espritu de investigacin, exploracin y cuestionamiento. Que valora el lenguaje como medio de comunicacin y satisfaccin de necesidades.

Que valora la lectura y la escritura como medio para desarrollar sus potencialidades creativas sobre la base del derecho a la expresin libre y espontnea de ideas. Que disfruta la actividad fsica y valora la salud corporal, mental y social como factores de preservacin de la vida. Que reconoce a la familia como base esencial de la sociedad. Con consciencia ecolgica, aprecio y valoracin del patrimonio histrico, natural y cultural de la nacin venezolana y del planeta. Reconoce y comprende fenmenos, ideas, nociones abstractas, formas, figuras, imgenes y smbolos. APRENDER A CONOCER Identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, cientfico, tecnolgico, esttico y corporal. Discierne relaciones, causas y efectos. Reconoce relaciones espaciales y temporales. Adquiere, aplica, procesa y produce informacin. Aplica procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta. APRENDER A HACER Utiliza de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos, productos y materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el trabajo y el estudio. Expresa su pensamiento de manera clara y coherente. Usa con propiedad trminos y elementos vinculados al lenguaje literario, cientfico, tecnolgico, esttico y corporal. Que trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas. Siente inters y empata hacia otras culturas. APRENDER A CONVIVIR Valora el esfuerzo, el trabajo y el estudio como fuentes de avance personal y social. Respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos. Responsable, sincero, justo, solidario, participativo y tolerante. Perfil del Egresado de la Tercera Etapa El diseo Curricular de la tercera etapa plantea la formacin de un individuo: APRENDER A SER Analtico, crtico, culto, reflexivo y comprometido

Feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad. Creativo, espontneo, libre, sensible, curioso e imaginativo. Abierto al cambio, emocionalmente seguro, con motivacin interna. Autnomo, autosuficiente, participativo y con habilidades comunicativas. Con espritu de investigacin, exploracin y cuestionamiento. Que aprende por s mismo, comprende y transmite significados. Que valora el lenguaje como medio de comunicacin y satisfaccin de necesidades. Que valora la lectura y la escritura como medio para desarrollar sus potencialidades creativas sobre la base del derecho a la expresin libre y espontnea de las ideas. Que valora y disfruta las manifestaciones deportivas y las producciones cientficas, literarias, y artsticas, nacionales y universales. Disfruta la actividad fsica y valora la salud corporal, mental y social como factores de preservacin de la vida. Aprecia el uso del espaol de Venezuela como reafirmacin de identidad. Que reconoce a la familia como base esencial de la sociedad. Con consciencia ecolgica, aprecio y valoracin del patrimonio histrico, natural y cultural de la nacin venezolana y del planeta. Conoce, comprende, interpreta, infiere y generaliza conceptos, reglas, principios y mtodos. Reconoce y comprende fenmenos, ideas, nociones abstractas, formas, figuras, imgenes y smbolos. Identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, cientfico, tecnolgico, esttico y corporal. Discierne relaciones, causas y efectos. Reconoce relaciones espaciales y temporales. APRENDER A HACER Adquiere, aplica, procesa y produce informacin. Aplica procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta. Utiliza de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos, productos y materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el trabajo y el estudio.

APRENDER A CONOCER

Expresa su pensamiento de manera clara y coherente. Usa con propiedad trminos y elementos vinculados al lenguaje literario, cientfico, tecnolgico, esttico y corporal. Utiliza la actividad fsica como medio para su desarrollo integral y la preservacin de su salud. Promueve el mejoramiento personal y social a travs de su participacin activa y consciente en acciones comunitarias. Participa de manera permanente y entusiasta en actividades culturales, cientficas y deportivas. Trabaja en grupos y mantiene relaciones interpersonales abiertas y positivas. APRENDER A CONVIVIR Comprende los procesos que permiten el equilibrio natural y el funcionamiento social. Se reconoce como un individuo productivo y como un elemento integrador y transformador del ambiente natural y social. Siente inters y empata hacia otras culturas. Valora el esfuerzo, el trabajo y el estudio como fuentes de avance personal y social. Respetuoso de los deberes y derechos propios y ajenos. Responsable, sincero, justo, solidario, participativo, tolerante.

OBJETIVOS
El modelo curricular establece cuatro tipos de objetivos, los cuales estn formulados utilizando la tercera persona del singular y aparecen ordenados de la siguiente manera: OBJETIVOS DEL NIVEL Son enunciados generales de largo alcance que establecen las capacidades que el alumno debe haber adquirido al finalizar el Nivel de Educacin Bsica. Constituyen la concrecin de las finalidades de la educacin venezolana y reflejan las intenciones globales de las reas acadmicas y de los ejes transversales. OBJETIVOS DE ETAPA Son objetivos terminales que precisan las capacidades que el estudiante debe haber adquirido al finalizar la etapa correspondiente. Se formulan con una visin global que refleja la integracin de los ejes transversales y las reas acadmicas, sin precisar contenidos especficos de las mismas.

OBJETIVOS DE REA PARA LA ETAPA Estos objetivos representan una formulacin general del rea respectiva, indican las capacidades que los estudiantes deben haber adquirido en cada rea acadmica al finalizar la etapa correspondiente y se formulan a partir de la integracin de las disciplinas que conforman el rea y los Ejes Transversales. OBJETIVOS DE GRADO Son objetivos de carcter referencial que guan la accin pedaggica del docente y permiten comprobar, al final de cada grado, el alcance de los aprendizajes de los alumnos. En este sentido, orientan la toma de decisiones para la promocin. Los objetivos de grado integran los Ejes Transversales y las intenciones de las reas Acadmicas, adems, reflejan los diferentes tipos de capacidades cognitivas intelectuales, motrices y afectivas.

OBJETIVOS DEL NIVEL DE EDUCACIN BSICA

El Estado venezolano aspira que al concluir la educacin Bsica el educando: Logre una formacin integral y desarrolle una dimensin tico - moral inspirada en los valores bsicos para la vida y para la convivencia, en un sistema de valores dirigido a fomentar una actitud democrtica, responsable, tolerante que favorezca la participacin activa y solidaria en la sociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez ms altos de libertad, igualdad y justicia social. Desarrolle sus capacidades cognitivas-intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivasafectivas as como sus competencias comunicativas en atencin a los procesos de comprensin y produccin del lenguaje oral y escrito; a la valoracin del trabajo en su sentido individual, social y trascendental a fin de formar un individuo autnomo que pueda desenvolverse como ciudadano con plenos derechos y deberes en la sociedad en que vive. Conozca, comprenda y aprecie las distintas manifestaciones, hechos y fenmenos del entorno natural, cultural y social; su diversidad y sus relaciones, mediante la aplicacin del pensamiento cientfico, del razonamiento lgico, verbal y matemtico, as como de la creatividad, la sensibilidad esttica y la expresin corporal. Elabore sus propios juicios crticos ante los problemas o conflictos sociales y personales a objeto de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en el anlisis, en la reflexin y sustentados en valores racional y libremente asumidos. Participe de manera activa, solidaria y consciente en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de la identidad nacional, la responsabilidad, el amor, la justicia, la libertad que contribuyan al desarrollo de una consciencia ciudadana para la conservacin ambiental, la paz entre los pueblos, la defensa y el

mejoramiento de la calidad de vida. Desarrolle la capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica que le permita tener una visin integral de la vida y el mundo, ser un individuo productivo, responsable y adquirir competencias para su incorporacin futura en el mercado de trabajo.

OBJETIVOS DE ETAPA
Al concluir la primera y segunda etapa del Nivel de Educacin Bsica se aspira que el educando: PRIMERA ETAPA SEGUNDA ETAPA Afiance sus competencias bsicas relacionadas con el uso adecuado, racional, crtico y creativo de la lengua; la produccin de mensajes diversos; uso de los cdigos, las tcnicas y las formas bsicas de los distintos lenguajes; el procesamiento de la informacin; la resolucin de problemas y refuerce sus aptitudes fsicas y destrezas motoras, de acuerdo con sus posibilidades individuales. Progrese en la construccin de conceptos, procedimientos y actitudes referidos al campo de la matemtica, de las ciencias sociales, de las ciencias de la naturaleza y tecnologa, de la educacin fsica, el arte, la lengua y la

Adquiera las destrezas bsicas que le permitan comprender e interpretar diferentes tipos de lenguaje, utilizar recursos expresivos y desarrollar la creatividad para el logro de un individuo sensible. Asimismo, adquiere conceptos, procedimientos, actitudes y valores necesarios para analizar, interpretar y reflexionar acerca de su entorno y realidad social

Inicie la construccin de conocimientos referidos al campo de las ciencias sociales, las ciencias naturales, el arte y la tecnologa aplicables en su entorno y en su quehacer cotidiano, para el ejercicio de una funcin socialmente til. Construya conocimientos bsicos tiles para la vida, para la consolidacin futura de un ciudadano crtico, participativo, cooperativo, solidario; como una manera de lograr una actitud positiva hacia: la preservacin y conservacin del patrimonio histrico y del medio ambiente; consciente sobre las posibles incidencias de las propias actitudes y comportamientos habituales en el equilibrio del entorno

literatura aplicables en su entorno y en su quehacer cotidiano, como una manera de lograr una actitud positiva hacia la conservacin del ambiente y del patrimonio histrico y hacia el ejercicio de una funcin socialmente til. Tome consciencia de los procesos cognitivos que le permiten construir conocimientos; expresarse creativamente y aplicar el razonamiento al tomar decisiones frente a situaciones o problemas relacionados con el estudio, la investigacin y la vida cotidiana y al participar de manera crtica y reflexiva en la conservacin del ambiente socionatural. Participe en actividades grupales y juegos que le permitan desarrollar experiencias afectivas y sociales en las cuales se ponga en evidencia el amor, el respeto mutuo, la libertad, la justicia, la responsabilidad, la solidaridad, la

Desarrolle procesos cognitivos que le permitan construir el conocimiento, basado en experiencias significativas para consolidar habilidades, aplicar el razonamiento y tomar decisiones a fin de enfrentar situaciones o problemas de su vida cotidiana.

Desarrolle experiencias afectivas y sociales que contribuyan a su desarrollo integral, autnomo y la capacidad comunicativa a fin de aplicar y transferir lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.

honestidad; el trabajo cooperativo, la utilizacin eficaz del tiempo y de los materiales y el ahorro efectivo de esfuerzos como recursos. para el establecimiento de relaciones equilibradas y constructivas que contribuyan a su desarrollo integral. Aplique su capacidad creativa en la investigacin y anlisis de problemas sociales y ambientales o problemas referidos a las diferentes reas que se propongan en el contexto escolar, o extra escolar, como medio para fortalecer la curiosidad, la valoracin de las ideas ajenas, la autoestima, la autonoma, la honestidad y la capacidad para interactuar con los dems y para la bsqueda y aplicacin de informacin. Fortalezca su identidad nacional y regional a travs del desarrollo de actitudes y valores que le han de permitir acciones responsables dentro de una sociedad democrtica moderna y pluralista, respetando los valores y creencias de otras personas y grupos sociales. Fortalezca su identidad regional y nacional, mediante el desarrollo de conceptos, procedimientos, actitudes y valores que le permitan preservar el patrimonio natural,

artstico y cultural de Venezuela en un marco de aceptacin y valoracin de la diversidad tnica y sociocultural presente en una sociedad democrtica, moderna, pluralista y cambiante. Reflexione acerca de la necesidad de actuar en armona con el ambiente como condicin esencial para la buena salud la actividad fsica, el respeto por s mismo y por los dems y el uso racional de recursos naturales como medio para mejorar la calidad de vida de los seres humanos. Tome consciencia de la importancia de la funcin social de la familia, las instituciones, las leyes, las normas para el desarrollo de actitudes y valores dirigidos a fortalecer su crecimiento personal y ciudadano y reflexione en torno a problemas sociales como el consumismo, la drogadiccin, la delincuencia, el embarazo temprano, el sexo irresponsable y la corrupcin, en la bsqueda de una

Tome consciencia de las necesidades humanas bsicas as como del desarrollo de actitudes y valores que hacen posible que los individuos contribuyan positivamente hacia las buenas relaciones humanas, en la familia, en la escuela y en la comunidad.

Adquiera destrezas motrices, realiza actividades de exploracin y conservacin en el ambiente que lo rodea y valore la salud como un estado ptimo de bienestar fsico y social esencial para la vida misma y como condicin previa para acceder a cualquier otra de las necesidades y aspiraciones de bienestar y felicidad de todo ser humano.

sociedad ms justa, ms equitativa y de una mejor calidad de vida.

RELACIN DE OBJETIVOS: ETAPA Y REA

OBJETIVOS DE ETAPA OBJETIVOS GENERALES DE REA PARA LA ETAPA Se aspira que al finalizar la segunda etapa el Se aspira que al finalizar la segunda etapa el educando: educando: LENGUA Y LITERATURA: 1. Afiance sus competencias bsicas Produzca diversidad de textos coherentes y adecuados a las relacionadas con el uso adecuado, racional, diferentes intenciones, propsitos y situaciones critico y creativo de la lengua; la comunicativas, de acuerdo con su entorno socio cultural. produccin de mensajes diversos; el uso de los cdigos, las tcnicas y las formas Lea, analice y comprenda diferentes tipos de textos, en bsicas de los distintos lenguajes; el distintos contextos situacionales, con intenciones procesamiento de la informacin; la comunicativas diversas. resolucin de problemas y refuerce sus aptitudes fsicas y destrezas motoras, de MATEMTICA: acuerdo con sus posibilidades individuales. Maneje situaciones del entorno susceptibles al uso de nmeros naturales, fracciones, decimales y enteros. Resuelva problemas cualitativos y cuantitativos, que le permitan explorar ideas y aplicar contenidos referidos a nmeros, operaciones, medidas, geometra, estadstica y probabilidad en situaciones numricas, verbales y grficas que conduzcan a una o varias soluciones apropiadas. Utilice el lenguaje matemtico para comunicarse y como instrumento de apoyo para facilitar el estudio de otras disciplinas. Tome decisiones y promueva medidas preventivas en su vida familiar, escolar y social al analizar situaciones sanitarias, econmicas a travs de la elaboracin e interpretacin de tablas y grficos y el uso de las tcnicas estadsticas. CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGIA: Utilice de manera adecuada, racional y crtica el lenguaje verbal y no verbal, para comunicar resultados de

problemas que se plantee, elaborar informes de carcter cientfico, procesar informacin, establecer conclusiones y al actuar en discusiones grupales. CIENCIAS SOCIALES: Reconozca la importancia del dilogo como fundamento del consenso, la cooperacin y la convivencia humana. Desarrolle habilidades y destrezas en la utilizacin del lenguaje verbal y no verbal en las actividades grupales de su entorno escolar y comunitario. Exprese a travs de la comunicacin verbal y no verbal, los problemas ambientales en el presente, a fin de promover alternativas de solucin a situaciones concretas. EDUCACIN ESTTICA: Se exprese y comunique a travs de la produccin de mensajes diversos mediante los cdigos y formas bsicas de los distintos lenguajes artsticos, as como tcnicas y medios en los cuales operan imgenes y sonidos que propicien el desarrollo de la sensibilidad y la capacidad creadora. Utilice su cuerpo como instrumento de representacin, expresin y comunicacin plstica, musical y escnica con la finalidad de contribuir a su equilibrio afectivo y a la relacin con el grupo. EDUCACIN FSICA: Utilice e identifique las formas expresivas del movimiento de su cuerpo en relacin consigo mismo, con el espacio, el tiempo y el entorno por medio de seales visuales, auditivas y rtmicas que le permitan aceptar la diversidad tnica y cultural, as como expresar y comunicar sensaciones, ideas y estados de animo que sean aplicables en el contexto de la vida escolar, familiar y social. Se aspira que al finalizar la segunda etapa el Se aspira que al finalizar la segunda etapa el educando: educando: LENGUA Y LITERATURA: 2. Progrese en la construccin de Utilice adecuadamente algunos elementos normativos conceptos, procedimientos y actitudes convencionales del sistema de la lengua oral y escrita, referidos al campo de la matemtica, las valore su importancia para el logro de una comunicacin ciencias sociales, las ciencias de la

naturaleza y tecnologa, la educacin para el trabajo, la educacin fsica, el arte, la lengua y la literatura aplicables en su entorno y en su quehacer cotidiano, como una manera de lograr una actitud positiva hacia la conservacin del ambiente y del patrimonio histrico y hacia el ejercicio de una funcin socialmente til.

eficaz y se inicie en la comprensin de su estructura y funcionamiento. MATEMTICA: Maneje situaciones del entorno susceptibles al uso de nmeros naturales, fracciones, decimales y enteros. Aplique las operaciones entre nmeros naturales, fracciones y decimales usando diversas estrategias de clculo y estimaciones. Manifieste una actitud favorable hacia la matemtica como ciencia que promueve la satisfaccin por el descubrimiento, la bsqueda de alternativas, el desarrollo de la creatividad, la perseverancia, el trabajo cooperativo y la confianza en s mismo por la sensacin de logro, al resolver problemas en los mbitos familiar, escolar y social que contribuyan a mejorar la calidad de vida. Utilice el lenguaje matemtico para comunicarse y como instrumento de apoyo para facilitar el estudio de otras disciplinas. Realice mediciones y estimaciones y establezca relaciones entre las unidades de medida, de longitud, de capacidad, de peso, de tiempo y del sistema monetario en situaciones referidas a actividades econmicas, fenmenos naturales y actividades cotidianas. Utilice adecuadamente instrumentos de dibujo, de medida y materiales disponibles en su entorno para la construccin, establecimiento y verificacin de regularidades en figuras planas. CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGA: Incorpore paulatinamente estructuras cognitivas complejas, para explicar los fenmenos de su entorno y de su quehacer cotidiano, a travs de la Ciencia y la Tecnologa. CIENCIAS SOCIALES: Describa e interprete su entorno inmediato as como la localizacin, distribucin e interaccin espacial de otros territorios a diferentes escalas, mediante la construccin de analogas que promuevan su sensibilidad y pertenencia hacia el territorio venezolano, permitiendo

as fortalecer su identidad local, regional y nacional. Inicia la asimilacin de las nociones de cambio y tiempo histrico que le permitan un progresivo acercamiento a la realidad social e histrica. EDUCACIN ESTTICA: Aplique conocimientos artsticos en el aprecio de las caractersticas significativas presentes en situaciones y objetos de la realidad cotidiana y seleccione aqullas que considere tiles y adecuadas para el desarrollo de sus actividades artsticas y expresivas. Realice, de forma cooperativa, producciones diferenciadas y complementarias en la elaboracin de un producto final para el disfrute y goce esttico. EDUCACIN FSICA: Desarrolle el pensamiento creativo, crtico, lgico y efectivo, a travs de la resolucin de problemas motrices y lo transfiera a situaciones que se le presenten dentro y fuera del entorno escolar, propiciando el desarrollo de las capacidades fsicas y las destrezas motoras y la curiosidad e investigacin. Se aspira que al finalizar la segunda etapa el Se aspira que al finalizar la segunda etapa el educando: educando: LENGUA Y LITERATURA: 3. Tome consciencia de los procesos Valore el uso de la lengua y su capacidad para la creacin cognitivos que le permiten construir literaria como medio para desarrollar habilidades conocimientos; expresarse creativamente y cognitivas necesarias para su desenvolvimiento efectivo aplicar el razonamiento al tomar decisiones en la vida cotidiana. frente a situaciones o problemas relacionados con el estudio, la MATEMTICA: investigacin y la vida cotidiana y al participar de manera crtica y reflexiva en Utilice diversos tipos de razonamiento que le permitan la conservacin del ambiente socio mejorar su desempeo al abordar situaciones cultural. matemticas y de su contexto escolar y social. Manifieste una actitud favorable hacia la matemtica como ciencia que promueve la satisfaccin por el descubrimiento, la bsqueda de alternativas, el desarrollo de la creatividad, la perseverancia, el trabajo cooperativo y la confianza en s mismo por la sensacin de logro, al resolver problemas en los mbitos familiar, escolar y social que contribuyan a mejorar la calidad de vida.

Tome decisiones y promueva medidas preventivas en su vida familiar, escolar y social al analizar situaciones econmicas y de salud pblica a travs de la elaboracin e interpretacin de tablas y grficos y el uso de las tcnicas estadsticas. CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGA: Conozca, produzca, asocie y transfiera a su vida diaria, ideas cientficas y tecnolgicas a fin de vivir en armona con el ambiente y proteger su patrimonio histrico y socio - natural. Afiance su actitud crtica y valores vitales, estticos, sociales, intelectuales, morales y espirituales, para la preservacin de la vida, el equilibrio ecolgico y la equidad social. Conozca y practique las normas para la prevencin de enfermedades y accidentes ms comunes y acte en consecuencia. Desarrolle habilidades intelectuales mediante la prctica continua del pensamiento lgico, destrezas motoras, procesos de comunicacin, imaginacin y creatividad que se evidencia en una actitud cientfica. Desarrolle su capacidad de investigacin como va de satisfaccin a su curiosidad y aplique los procesos de la ciencia en la bsqueda de la objetividad y aproximacin a la realidad. CIENCIAS SOCIALES: Adquiera una actitud crtica y reflexiva partiendo de lo concreto, su entorno social, contribuyendo a internalizar procesos histricos conflictivos que han conformado la nacin venezolana. Muestra inters por la investigacin, partiendo de su realidad inmediata, fortaleciendo la integracin familiaescuela-comunidad, para contribuir a dar respuestas a los problemas que le afectan. Interpreta y representa el espacio geogrfico como reflejo de las interrelaciones entre las acciones de los grupos humanos y el medio fsico.

EDUCACIN ESTTICA: Realice, de forma cooperativa, producciones diferenciadas y complementarias en la elaboracin de un producto final para el disfrute y goce esttico. Tenga confianza en sus habilidades creativas, disfrute sus propias elaboraciones artsticas y aprecie su contribucin al goce y bienestar personal. Desarrolle criterios propios ante las manifestaciones artsticas presentes en el entorno, as como ante los elementos ms destacados del patrimonio artstico, cultural, natural e histrico de su localidad, estado y pas, fortaleciendo as su identidad nacional. Reconozca la ciencia y la tecnologa como recursos aplicables a la preservacin y mantenimiento del patrimonio artstico, cultural, natural e histrico. EDUCACIN FSICA: Desarrolle el pensamiento creativo, crtico, lgico y efectivo, a travs de la resolucin de problemas motrices y lo transfiera a situaciones que se le presenten dentro y fuera del entorno escolar, propiciando el desarrollo de las capacidades fsicas y las destrezas motoras y la curiosidad e investigacin. Se aspira que al finalizar la segunda etapa el Se aspira que al finalizar la segunda etapa el educando: educando: LENGUA Y LITERATURA: 4. Participe en actividades individuales, Participe en intercambios comunicativos orales como grupales y juegos que le permitan oyente y como hablante con adecuacin al contexto desarrollar experiencias afectivas y situacional y respeto a las ideas ajenas, haciendo uso de sociales en las cuales se ponga en las normas de interaccin social con actitud reflexiva, evidencia el amor, el respeto mutuo, la crtica y creativa. libertad, la justicia, la responsabilidad, la solidaridad, la honestidad; el trabajo MATEMTICA: cooperativo, la utilizacin eficaz del tiempo y de los materiales y el ahorro Realice mediciones y estimaciones y establezca relaciones efectivo de esfuerzos como recursos para entre las unidades de medida, de longitud, de capacidad, el establecimiento de relaciones de peso, de tiempo y del sistema monetario en equilibradas y constructivas que situaciones referidas a actividades econmicas, contribuyan a su desarrollo integral. fenmenos naturales y actividades cotidianas. CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGA:

Participe en el trabajo cooperativo de manera solidaria, con respeto por la libertad de expresin, de opiniones, la evidencia y la rigurosidad; con actitud crtica en sus investigaciones y disposicin al cambio de opinin si se le presentan datos suficientes. Afiance su actitud crtica y valores vitales, estticos, sociales, intelectuales, morales y espirituales, para la preservacin de la vida, el equilibrio ecolgico y la equidad social. CIENCIAS SOCIALES: Participe en actividades grupales con una actitud constructiva, crtica y tolerante, fundamentando las opiniones y propuestas, teniendo presente la libertad, la honestidad, justicia, cooperacin y respeto por los dems, para el logro de la solucin de los problemas sociales planteados. Participe en campaas estudiantiles para preservar el ambiente de la escuela y comunidad. Participe en actividades grupales inherentes a la difusin del ideal y pensamiento bolivariano. EDUCACIN ESTTICA: Se exprese y comunique a travs de la produccin de mensajes diversos mediante los cdigos y formas bsicas de los distintos lenguajes artsticos, as como tcnicas y medios en los cuales operan imgenes y sonidos, en un contexto propicio para el desarrollo de la sensibilidad y la capacidad creadora. Explore el ambiente, materiales e instrumentos diversos de las artes plsticas, musicales y escnicas a fin de conocer y utilizar sus posibilidades expresivas con fines comunicativos y ldicos. Realice, de forma cooperativa, producciones diferenciadas y complementarias en la elaboracin de un producto final para el disfrute y goce esttico. Participe en actividades individuales y grupales que permitan desarrollar la sensibilidad para expresarse, analizar. criticar y disfrutar as como fortalecer sus

habilidades y destrezas a travs del manejo de los materiales y medios de expresin propios de las artes plsticas, musicales y escnicas. Utilice su cuerpo como instrumento de representacin, expresin y comunicacin plstica; musical y escnica con la finalidad de contribuir a su equilibrio afectivo y a la relacin con el grupo. EDUCACIN FSICA: Valore el trabajo individual y grupal, el respeto hacia s mismo y hacia los dems, el sentido de responsabilidad y solidaridad, el respeto a las normas de juego y las transfiera a la vida social y la importancia del grupo familia; estableciendo relaciones constructivas y equilibradas, participando en actividades fsicas diversas y en la prevencin del tabaquismo, la drogadiccin, el sexo irresponsable, la delincuencia y la corrupcin. Se aspira que al finalizar la segunda etapa el educando: 5. Aplique su capacidad creativa en la investigacin y anlisis de situaciones socio-ambientales o de problemas referidos a las diferentes reas acadmicas que se le propongan en el contexto escolar o extra escolar, como medio para fortalecer la comprensin del ambiente socio-natural, la curiosidad, la valoracin de las ideas ajenas, la autoestima, la autonoma, la honestidad y la capacidad para interactuar con los dems; para la bsqueda y aplicacin de informacin. Y para el fortalecimiento de los conocimientos construidos. Se aspira que al finalizar la segunda etapa el educando: LENGUA Y LITERATURA: Desarrolle su capacidad de investigacin en la bsqueda permanente de informacin y asuma una actitud crtica y reflexiva ante la informacin que recibe a travs de los diferentes medios de informacin. Desarrolle sus posibilidades creativas y afectivas en la produccin de textos imaginativos y asuma la lectura de textos literarios como medio para la recreacin, goce esttico, la reflexin y ampliacin de su visin de mundo. MATEMTICA: Resuelva problemas cualitativos y cuantitativos que le permitan explorar ideas y aplicar contenidos referidos a nmeros, operaciones, medidas, geometra, estadsticas y probabilidad en situaciones numricas, verbales y grficas que conduzcan a una o varias soluciones apropiadas. Manifieste una actitud favorable hacia la matemtica como ciencia que promueve la satisfaccin por el descubrimiento, la bsqueda de alternativas, el desarrollo de la creatividad, la perseverancia, el trabajo cooperativo y la confianza en s mismo por la sensacin de logro, al

resolver problemas en los mbitos familiar, escolar y social que contribuyan a mejorar la calidad de vida. CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGA: Desarrolle y afiance rasgos positivos de su personalidad, orientados hacia el crecimiento personal, el desarrollo humano y la optimizacin de la calidad de vida. Desarrolle su capacidad de investigacin como una va de satisfaccin a su curiosidad y aplique los procesos de la ciencia en bsqueda de la objetividad y aproximacin a la realidad. REA CIENCIAS SOCIALES: Muestre inters por la investigacin, partiendo de su realidad inmediata, fortaleciendo la integracin Familia Escuela - Comunidad. Describe e interpreta su entorno inmediato as como la localizacin, distribucin e interaccin espacial de otros territorio a diferentes escalas, mediante la construccin de analogas que promuevan su sensibilidad y arraigo hacia el territorio venezolano, permitiendo as fortalecer su identidad local, regional y nacional. EDUCACIN ESTTICA: Se exprese y comunique a travs de la produccin de mensajes diversos mediante los cdigos y formas bsicas de los distintos lenguajes artsticos, as como tcnicas y medios en los cuales operan imgenes y sonidos que propicien el desarrollo de la sensibilidad y la capacidad creadora. Utilice su cuerpo como instrumento de representacin, expresin y comunicacin plstica, musical y escnica con la finalidad de contribuir a su equilibrio afectivo y a la relacin con el grupo. Realice, de forma cooperativa, producciones diferenciadas y complementarias en la elaboracin de un producto final para el disfrute y goce esttico. Tenga confianza en sus habilidades creativas, disfrute sus propias elaboraciones artsticas y aprecie su contribucin al goce y bienestar personal.

EDUCACIN FSICA: Desarrolle el pensamiento creativo, crtico, lgico y efectivo, a travs de la resolucin de problemas motrices y lo transfiera a situaciones que se le presenten dentro y fuera del entorno escolar, propiciando el desarrollo de las capacidades fsicas y las destrezas motoras y la curiosidad e investigacin. Se aspira que al finalizar la segunda etapa el Se aspira que al finalizar la segunda etapa el educando: educando: LENGUA Y LITERATURA: 6. Fortalezca su identidad regional y Afiance su identidad regional y nacional a travs de la nacional, mediante el desarrollo de lectura de textos literarios propios del acervo cultural de conceptos, procedimientos, actitudes y su regin y de su pas y de la valoracin de los usos valores que le permitan preservar el lingsticos propios de la comunidad a la que pertenece. patrimonio natural, artstico y cultural de Venezuela, en un marco de aceptacin y CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGIA: valoracin de la diversidad tnica y sociocultural presente en una sociedad Construya conceptos, procedimientos y actitudes que le democrtica, moderna, pluralista y permitan valorar su patrimonio socio-histrico y natural, cambiante. afiance su identidad familiar, regional, nacional y planetaria y asuma una actitud flexible frente a los cambios permanentes de su entorno. CIENCIAS SOCIALES: Fortalece los valores de identidad nacional, soberana e integridad territorial a travs del conocimiento y reflexin sobre la problemtica fronteriza de Venezuela. Describa e interprete su entorno inmediato as como la localizacin, distribucin e interaccin espacial de otros territorios a diferentes escalas, mediante la construccin de analogas que promuevan su sensibilidad y sentido de pertenencia hacia el territorio venezolano, permitiendo as fortalecer su identidad local, estadal y nacional. Reconoce la diversidad tnico-cultural como la base social de la identidad nacional asumiendo una actitud de respeto y valoracin ante la diversidad cultural del presente. Participa en la defensa y conservacin del patrimonio natural, histrico y cultural. EDUCACIN ESTTICA:

Desarrolle criterios propios ante las manifestaciones artsticas presentes en el entorno, as como ante los elementos ms destacados del patrimonio artstico, cultural, natural e histrico de su localidad, estado y pas, fortaleciendo as su identidad nacional. Reconozca la ciencia y la tecnologa como recursos aplicables a la preservacin y mantenimiento del patrimonio artstico, cultural, natural e histrico. EDUCACIN FSICA: Fortalezca su identidad local, regional y nacional mediante su participacin en diversas actividades culturales juegos y deportes tradicionales, cantos, bailes y danzas que le permiten valorar el patrimonio natural y cultural del pas. Se aspira que al finalizar la segunda etapa el Se aspira que al finalizarla segunda etapa el educando: educando: LENGUA Y LITERATURA: 7. Reflexione acerca de la necesidad de Valore sus capacidades para el uso oral y escrito de la actuar en armona con el ambiente como lengua como medio para su desarrollo personal y condicin esencial para la buena salud la ciudadano a partir de la adquisicin de valores y normas actividad fsica, el respeto por s mismo y que le permitan enfrentar problemas del contexto social por los dems y el uso racional de recursos y asegurar una mejor calidad de vida. naturales como medio para mejorar la calidad de vida de los seres humanos. MATEMTICA: Tome decisiones y promueva medidas preventivas en su vida familiar, escolar y social al analizar situaciones econmicas y de salud pblica, a travs de la elaboracin e interpretacin de tablas y grficos y el uso de las tcnicas estadsticas. CIENCIAS DE LANATURALEZAY TECNOLOGA: Desarrolle y afiance rasgos positivos de su personalidad, orientados hacia el crecimiento personal, el desarrollo humano y la optimizacin de la calidad de vida. Reconozca y reflexione sobre mtodos, procedimientos y hbitos que le permitan tomar decisiones antes, durante y despus de un evento socio - natural y adoptar una actitud preventiva para obtener una salud integral. CIENCIAS SOCIALES: Desarrolle una actitud crtica ante las interacciones que la

sociedad ha establecido con el espacio geogrfico y el paisaje natural y las consecuencias de tipo econmico, social, poltico y ambiental. Participe en planes conservacionistas en su comunidad, regin y pas, para promover el restablecimiento del equilibrio sociedad-naturaleza y contribuir al logro de una mejor calidad de vida en la poblacin. Conoce y valora el soporte fsico del pas (relieve, clima, vegetacin, hidrografa) como recursos y elementos importantes para la vida de los seres humanos. EDUCACIN ESTTICA: Explore el ambiente, materiales e instrumentos diversos de las artes plsticas, musicales y escnicas a fin de conocer y utilizar sus posibilidades expresivas confines comunicativos y ldicos. Reconozca la ciencia y la tecnologa como recursos aplicables a la preservacin y mantenimiento del patrimonio artstico, cultural, histrico y natural. EDUCACIN FSICA: Manifieste una actitud positiva hacia la realizacin de actividades motrices que desarrollen y mejoren su aptitud fsica relacionada con su eficiencia motora, cardiorrespiratoria y neuromuscular, a travs de su participacin individual y colectiva en actividades fsicas diversas que contribuyan a desarrollar el sentido de constancia y perseverancia, mediante la sensacin de logros individuales progresivos y del xito compartido en pro de una mejor calidad de vida. Valore el ambiente mediante actividades de exploracin, conservacin y mantenimiento, desarrolle experiencias afectivas y sociales que propicien la interrelacin de las diferentes reas del saber que le permitan el buen uso del tiempo libre, el ejercicio de la participacin y la convivencia democrtica en pro de una mejor calidad de vida. Se aspira que al finalizar la segunda etapa el Se aspira que al finalizar la segunda etapa el educando: educando: LENGUA Y LITERATURA: 8. Tome consciencia de la importancia de Participe en intercambios comunicativos orales como la funcin social de la familia, las

instituciones, las leyes, las normas para el desarrollo de actitudes y valores dirigidos a fortalecer su crecimiento personal y ciudadano y reflexiona en torno a problemas sociales como el consumismo, la drogadiccin, la delincuencia, el embarazo temprano, el sexo irresponsable y la corrupcin, en la bsqueda de una sociedad ms justa, ms equitativa y de una mejor calidad de vida.

oyente y como hablante con adecuacin al contexto situacional y respeto a las ideas ajenas, haciendo uso de las normas de interaccin social con actitud reflexiva, crtica y creativa. Valore sus capacidades para el uso oral y escrito de la lengua como medio para su desarrollo personal y ciudadano a partir de la adquisicin de valores y normas que le permitan enfrentar problemas del contexto social y asegurar una mejor calidad de vida. MATEMTICA: Manifieste una actitud favorable hacia la matemtica como ciencia que promueve la satisfaccin por el descubrimiento, la bsqueda de alternativas, el desarrollo de la creatividad, la perseverancia, el trabajo cooperativo y la confianza en s mismo por la sensacin de logro, al resolver problemas en los mbitos familiar, escolar y social que contribuyan a mejorar la calidad de vida. Tome decisiones y promueva medidas preventivas en su vida familiar, escolar y social al analizar situaciones econmicas y de salud pblica, a travs de la elaboracin e interpretacin de tablas y grficos y el uso de las tcnicas estadsticas. CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGA: Afiance su actitud crtica y valores vitales, estticos, sociales, intelectuales, morales y espirituales, para la preservacin de la vida, el equilibrio ecolgico y la equidad social. Identifique la intencionalidad de los mensajes y estrategias que utilizan los medios de comunicacin y algunas personas para promover conductas y actitudes que afectan la salud integral y en oposicin a ello, acte de manera asertiva y responsable. Construya conceptos, procedimientos y actitudes que le permitan valorar su patrimonio socio - histrico y natural, afiance su identidad familiar, regional, nacional y planetaria y asuma una actitud flexible frente a los cambios permanentes de su entorno. CIENCIAS SOCIALES:

Valore las formas de convivencia tradicionales del pueblo venezolano que favorecen relaciones sociales, afectivas, comunicativas, ticas, morales; que le permitan apreciar otras culturas y lo previenen de los vicios. Reconozca la importancia de la familia en su desarrollo personal y en su proyeccin como ciudadano activo, solidario y participativo. EDUCACIN ESTTICA: Tenga confianza en sus habilidades creativas, disfrute sus propias elaboraciones artsticas y aprecie su contribucin al goce y bienestar personal. EDUCACIN FSICA: Valore el trabajo individual y grupal, el respeto de s y hacia los dems, el sentido de responsabilidad y solidaridad, el respeto a las normas de juego y su transferencia a la vida social y familiar; estableciendo relaciones constructivas y equilibradas como agentes preventores del tabaquismo, la drogadiccin, el sexo irresponsable, la delincuencia y la corrupcin. Valore la salud como un estado ptimo de bienestar fsico y social y demuestre responsabilidad hacia su propio cuerpo al adoptar hbitos de higiene, de postura, de actividad fsica, esenciales para la vida y como condicin previa para acceder a otras aspiraciones de bienestar y felicidad de todo ser humano.

OBJETIVOS DE GRADO
El Estado venezolano aspira que, en la segunda etapa del Nivel de Educacin Bsica, los educandos alcancen los siguientes objetivos: CUARTO QUINTO SEXTO

Se aspira que al finalizar el cuarto Se aspira que al finalizar el quinto Se aspira que al finalizar el sexto grado el educando: grado el educando: grado el educando: Se exprese y comunique, en contextos diversos, usando los cdigos, las tcnicas y las formas bsicas del lenguaje oral, escrito, literario, Afiance sus capacidades de expresin y comunicacin en contextos diversos usando los cdigos, las tcnicas y las formas bsicas del lenguaje Aplique trminos y elementos vinculados al lenguaje oral, escrito, literario, matemtico, cientfico, tecnolgico, esttico y corporal al

matemtico, cientfico, tecnolgico, esttico y corporal con actitud valorativa hacia las relaciones interpersonales, sobre la base del respeto a los deberes y derechos propios y ajenos. Se plantee problemas que le permitan explorar ideas, utilizar diversos tipos de razonamiento y estrategias en situaciones numricas verbales o grficas que conduzcan a una o varias soluciones y que propicien el descubrimiento, la creatividad, la cooperacin, la tolerancia y la perseverancia. Reafirme la construccin de conceptos, ideas, nociones abstractas, formas, figuras, imgenes y smbolos; relaciones temporales, espaciales y de causalidad, para sentar las bases cognitivas (intelectuales motrices afectivas) necesarias en la ampliacin del conocimiento. Reconozca la importancia del conocimiento como fundamento para lograr cambios en su persona, en su familia y en su comunidad escolar. Descubra sus capacidades cognitivas al resolver problemas de estudio, de investigacin y de la vida cotidiana, en los cuales manifieste una actitud

oral, escrito, literario, matemtico, cientfico, tecnolgico, esttico y corporal con actitud valorativa hacia las relaciones interpersonales, sobre la base del respeto a los deberes y derechos propios y ajenos. Analice problemas que le permitan explorar ideas, utilizar diversos tipos de razonamiento y estrategias en situaciones numricas, verbales o grficas que conduzcan a una o varias soluciones y que propicien el descubrimiento, la creatividad, la cooperacin, la tolerancia y la perseverancia. Afiance la construccin de conceptos, ideas, nociones abstractas, formas, figuras, imgenes y smbolos; relaciones temporales, espaciales y de causalidad, para sentar las bases cognitivas (intelectuales motrices afectivas) necesarias en la ampliacin del conocimiento. Reflexione sobre la importancia del conocimiento para lograr cambios que mejoren el contexto sociocultural inmediato. Reflexione sobre sus procesos cognitivos como estrategias que le permiten comprender y analizar su realidad inmediata y participar en la solucin de problemas de estudio y de investigacin de su contexto socio - natural en forma

expresarse y comunicarse en contextos diversos con actitud valorativa hacia las relaciones interpersonales, sobre la base del respeto a los deberes y derechos propios y ajenos. Resuelva problemas que le permitan explorar ideas, utilizar diversos tipos de razonamiento y estrategias en situaciones numricas verbales o grficas que conduzcan a una o varias soluciones y que propicien el descubrimiento, la creatividad, la cooperacin, la tolerancia y la perseverancia. Profundice en la construccin de conceptos, ideas, nociones abstractas, formas, figuras, imgenes y smbolos; relaciones temporales, espaciales y de causalidad, para sentar las bases cognitivas (intelectuales motrices afectivas) necesarias en la ampliacin del conocimiento. Reflexione sobre la importancia del conocimiento y asuma actitudes crticas que propicien cambios sustantivos en el contexto escolar y extra escolar. Aplique de manera consciente estrategias cognitivas que le permiten, crtica y reflexivamente, resolver problemas de estudio y de investigacin de su contexto socio - natural, en forma

responsable, ciudadana.

solidaria

responsable, ciudadana.

solidaria

responsable, ciudadana.

solidaria

Participe en actividades grupales y juegos con actitud de respeto a las ideas ajenas y a los acuerdos establecidos democrticamente, reconociendo la importancia del trabajo en equipo y de su aporte personal en la solucin de problemas del contexto escolar o local. Descubra sus capacidades creativas e investigativas a partir de temas y problemas que se le presenten en el contexto escolar como medio para fortalecer su autoestima y sus estrategias para interactuar con los dems. Reconozca costumbres, labores, creencias, tradiciones, expresiones artsticas valores patrios - que forman parte de su identidad como venezolano, al propiciar acciones que le permitan colaborar en la preservacin del patrimonio natural, artstico y sociocultural de su comunidad inmediata. Reconozca las diferencias derivadas de la diversidad tnica y cultural relacionadas con creencias, religiones, costumbres, tradiciones, expresiones artsticas, lengua y sexo, como fundamento para su formacin humana y ciudadana. Demuestre responsabilidad hacia su propio cuerpo al

Participe en actividades grupales en forma reflexiva y crtica y con actitud de respeto a las ideas ajenas y a los acuerdos establecidos democrticamente demostrando capacidad para evaluar su aporte personal en la solucin de problemas del contexto escolar y local. Desarrolle sus capacidades creativas e investigativas a partir del anlisis individual y colectivo de problemas socio - ambientales o problemas referidos a las diferentes reas como medio para fortalecer su autoestima y sus estrategias para interactuar con los dems. Reafirme su identificacin con las costumbres, labores, creencias, tradiciones, expresiones artsticas valores patrios - de la sociedad venezolana al participar en acciones ciudadanas que le permitan colaborar en la preservacin del patrimonio de la comunidad inmediata y de su regin. Asuma una actitud crtica y reflexiva ante problemas relacionados con la diversidad tnica y cultural en su contexto inmediato que incida en el ejercicio efectivo de los derechos humanos. Afiance la prctica de hbitos de

Promueva la participacin en el trabajo grupal con actitud de respeto al trabajo cooperativo y a las ideas ajenas, demostrando capacidad para autoevaluarse, evaluar a sus compaeros y evaluar el producto obtenido. Afiance su capacidad creativa en la investigacin y anlisis de problemas socio ambientales y problemas referidos a las diferentes reas como medio para fortalecer su autonoma y mejorar sus estrategias en la bsqueda y aplicacin de informacin y en la interaccin con los dems. Asuma una actitud reflexiva y crtica ante el conjunto de valores propios de la sociedad venezolana al participar en grupos organizados que luchen por la preservacin del patrimonio de su comunidad inmediata y de su regin o pas. Participe en acciones dirigidas a la defensa de los derechos humanos, en especial los referidos a los derechos del nio y de la mujer, en el contexto regional o nacional como expresin de su respeto a la diversidad tnica y cultural. Valore la salud como un estado ptimo de bienestar fsico y

adoptar hbitos de higiene, de alimentacin, de postura, de ejercicio fsico y de prevencin esenciales para la vida y para la convivencia armnica y respetuosa entre los seres humanos. Participe en actividades que le permitan apreciar su pertenencia a una familia, a una comunidad, y conocer las leyes y normas que orientan el comportamiento ciudadano hacia el respeto por la vida, la responsabilidad y el amor. Participe en discusiones sobre problemas sociales como el consumismo, la drogadiccin, la delincuencia, el embarazo temprano, el sexo irresponsable, la corrupcin, la impunidad... como recurso para propiciar cambios necesarios en su crecimiento personal y social.

vida saludable y de prevencin que promuevan la convivencia armnica y respetuosa entre los seres humanos y una mejor calidad de vida. Participe en actividades que le permitan apreciar su pertenencia a una familia, a una institucin, a una comunidad, regional, nacional y conocer las leyes y normas que orientan el comportamiento ciudadano hacia la paz, la honestidad, la responsabilidad, la colaboracin, la justicia, la defensa a los derechos humanos, la felicidad como condiciones fundamentales para el ejercicio de una democracia efectiva. Evalu y reflexione en relacin con las posibles soluciones que puedan brindarse a problemas sociales como el consumismo, la drogadiccin, la delincuencia, el embarazo temprano, el sexo irresponsable, la corrupcin, la impunidad... para su crecimiento personal y social.

social al practicar hbitos que promuevan una mejor calidad de vida y una interaccin armnica con el ambiente. Participe de manera reflexiva y crtica, en actividades que le permitan valorar su pertenencia a una familia, a una institucin, a una comunidad, regional, nacional y conocer las leyes y normas que orientan el comportamiento ciudadano hacia la paz, la honestidad, la responsabilidad, la colaboracin, la justicia, la defensa a los derechos humanos, la felicidad como condiciones fundamentales para el ejercicio de una democracia efectiva. Evale y asuma posiciones crticas en relacin con problemas sociales como el consumismo, la drogadiccin, la delincuencia, el embarazo temprano, el sexo irresponsable, la corrupcin, la impunidad... para su crecimiento como ciudadano comprometido con su familia y su comunidad.

PLAN DE ESTUDIO
El Plan de Estudio del Nivel de Educacin Bsica es un instrumento legal que establece los Ejes Transversales, las reas Acadmicas y la correspondiente carga horaria, en atencin a los nfasis curriculares de cada una de las etapas del nivel. Es necesario destacar que en la Primera y la Segunda Etapa la carga horaria establecida para cada rea se planifica en funcin de los Proyectos Pedaggicos de Aula. En el nuevo Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica se conciben las etapas de la siguiente forma:

La primera etapa se define como una etapa de integracin y abarca 1, 2 y 3 grado. En estos primeros grados de estudio, dadas las caractersticas biopsicosociales de los nios y su forma de observar y entender la realidad, se plantea la necesidad de presentar el conocimiento en forma global e integrada. En consecuencia, en esta etapa los Ejes Transversales y las disciplinas del saber presentan un total nivel de integracin. Es decir, los ejes no tienen una epistemologa propia, ni un espacio determinado en el plan de estudio, se integran al contenido de las reas Acadmicas, a travs de sus dimensiones e indicadores. Asimismo, los contenidos de las diversas reas se encuentran estrechamente integrados. En esta primera etapa el nfasis curricular se encuentra en las reas de Lengua y Matemtica. La segunda etapa incluye 4, 5 y 6 grado, se define tambin como una etapa de integracin donde los contenidos de las distintas reas Acadmicas se mantienen integrados. Sin embargo, en esta etapa, las disciplinas comienzan a mostrar sus rasgos estructurales y epistemolgicos propios. Esto obedece a las caractersticas biopsicosociales del nio, el cual, en esta etapa, ya puede observar parcelas diferenciadas de la realidad y puede entender procesos ms abstractos. En esta segunda etapa, los Ejes Transversales se mantienen integrados a los contenidos de las reas acadmicas a travs de sus dimensiones e indicadores. Adems, aparecen dos referentes sociales derivados de los Ejes Transversales, Ciudadana y Respeto por la Vida, que se encuentran relacionados con problemas de la sociedad venezolana actual. Estos dos referentes impregnan las reas con un contenido de carcter social. El nfasis curricular de la segunda etapa se encuentra en las reas de Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa. El Plan de Estudio de la primera y segunda etapa del nivel de Educacin Bsica establece las siguientes reas Acadmicas: Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias de la Naturaleza y Tecnologa, Ciencias Sociales, Educacin Esttica y Educacin Fsica. La seleccin de las reas Acadmicas parte de los requerimientos del diseo curricular del nivel y adquiere su sustento legal en el Plan de Estudio. Cabe sealar que en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica los Ejes Transversales impregnan todas las reas Acadmicas, dando as al proceso enseanza aprendizaje un sentido de globalidad tal como se ilustra a continuacin:

PROGRAMAS DE ESTUDIO
Los programas de Estudio se definen como el instrumento operativo que orienta el logro de los objetivos y finalidades del Nivel de Educacin Bsica en las etapas y grados correspondientes. Los programas de Estudio contemplan los siguientes elementos: tipos de contenidos, bloques de contenido y competencias. TIPOS DE CONTENIDO Los contenidos incorporados a los Programas de Estudio del Nivel de Educacin Bsica son el conjunto de los saberes relacionados con lo cultural, lo social, lo poltico, lo econmico, lo cientfico, lo tecnolgico, etc., que conforman las distintas reas Acadmicas, cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos es considerada esencial para su desarrollo y socializacin. (Coll y Otros, 1992) Esta definicin de los contenidos rompe con la tradicional interpretacin transmisiva, pasiva y acumulativa de la enseanza y del aprendizaje, plantea una concepcin constructivista de estos procesos y mantiene el papel decisivo de los contenidos en la educacin. Se destaca, adems, el papel de la actividad constructiva del alumno y la importancia de la influencia educativa del docente como uno de los factores determinantes de esta actividad. Lo ms importante es que los alumnos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden (Coll, 1993) En los Programas de Estudio de la primera y segunda etapa del Nivel de Educacin Bsica se consideran tres tipos de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) que no deben ser abordados por el docente de manera aislada puesto que: Los conceptos guardan una estrecha relacin con las actitudes y a la inversa.

Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en funcin de las actitudes con que se relacione. Los conceptos, para ser adquiridos, necesitan de un procedimiento. Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo de actitudes. Las actitudes a su vez facilitan la seleccin de los procedimientos adecuados (Mestres, 1994). De igual manera, en concordancia con el Modelo Curricular, en el Diseo del Nivel de Educacin Bsica se plantea la presencia de los Ejes Transversales en los diferentes tipos de contenido, en la bsqueda de la globalizacin del proceso de enseanza y de aprendizaje, tal como se refleja en el grfico siguiente:

A continuacin se definen los tres tipos de contenido contemplados en el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica: Los contenidos Conceptuales se refieren al conocimiento que tenemos acerca de las cosas, datos, hechos, conceptos, principios, y leyes que se expresan con un conocimiento verbal. Los contenidos Procedimentales se refieren al conocimiento acerca de cmo ejecutar acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y motrices; abarcan destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin. Los contenidos Actitudinales estn constituidos por valores, normas, creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social. Estos tipos de contenido se relacionan con los aprendizajes fundamentales y con los tipos de capacidades: Cognitivas - Intelectuales, Cognitivas - Motrices y Cognitivas - Afectivas.

Tal como se ilustra:

BLOQUES DE CONTENIDO En el Diseo Curricular del Nivel de Educacin Bsica, los Programas de Estudio se han organizado en bloques de contenido. Estos bloques constituyen un elemento organizador de los contenidos de las distintas reas Acadmicas, guardan estrecha relacin con lo planteado en los objetivos de etapa, de rea y de grado. No deben ser considerados como temas sino como una forma de agrupar los contenidos esenciales en torno a un elemento vertebrador. Un bloque de contenido, segn la naturaleza del rea acadmica y de su mayor o menor nivel de complejidad, puede mantenerse a lo largo de varios grados o varias de las etapas educativas del nivel. Asimismo, pueden incorporarse nuevos bloques en las etapas sucesivas. Bloques de contenido de la segunda etapa LENGUA Y LITERATURA INTERACCIN COMUNICATIVA ORAL. INFORMACIN E INVESTIGACIN. REFLEXIONES SOBRE LA LENGUA. LITERATURA: EL MUNDO DE LA IMAGINACIN. COMUNICACIN, INDIVIDUO Y SOCIEDAD. CIENCIAS SOCIALES MATEMTICA OPERACIONES. NMEROS. GEOMETRA. MEDIDAS. ESTADSTICA Y PROBABILIDAD. CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y

TECNOLOGA CONVIVENCIA SOCIAL Y CIUDADANA. LA SOCIEDAD VENEZOLANA Y SU ESPACIO GEOGRFICO. HISTORIA, SOCIEDAD E IDENTIDAD NACIONAL. EDUCACIN ESTTICA EL ARTE COMO MEDIO DE EXPRESIN Y COMUNICACIN. ESPACIO, TIEMPO, SONIDO, RITMO, MOVIMIENTO Y MANIFESTACIONES ARTSTICAS. CULTURA, CIENCIA, TECNOLOGA Y ARTE. DISEO Y PRODUCCIN ARTSTICA. LA TIERRA Y EL UNIVERSO. SERES VIVOS. SALUD INTEGRAL. TECNOLOGA Y CREATIVIDAD. EDUCACIN FSICA APTITUD FSICA. JUEGOS MOTRICES. EXPRESIN Y COMUNICACIN CORPORAL. VIDA AL AIRE LIBRE.

PROYECTO PEDAGGICO DE PLANTEL Y PROYECTO PEDAGGICO DE AULA

Para la operacionalizacin del Diseo del Nivel de Educacin Bsica y el abordaje de sus distintos componentes se propone como estrategia de planificacin la formulacin de Proyectos Pedaggicos de Plantel y de Aula, a fin de fomentar la autonoma de los planteles y la globalizacin de los aprendizajes. PROYECTOS PEDAGGICOS DE PLANTEL (PPP) El Plan de Accin del Ministerio de Educacin y la propuesta de reorganizacin de este Despacho promueven la descentralizacin y desconcentracin de funciones hacia los Estados y Municipios y apoyan la gestin autnoma de los planteles. Para ello, se considera indispensable fomentar las acciones colectivas, el trabajo en grupos y la interaccin entre todos los actores, a fin de transformar progresivamente a la institucin escolar en una verdadera comunidad, es decir, en un grupo de ciudadanos con metas comunes en relacin a la enseanza, al aprendizaje, la escuela, la comunidad y la sociedad. "Un Proyecto Pedaggico de Plantel se basa en un conjunto de acciones planificadas de manera colectiva por los docentes, directivos y miembros de la comunidad educativa, las cuales se orientan a fortalecer los aciertos de la escuela y a resolver los principales problemas pedaggicos de la misma." (Crdenas, 1995) La preparacin del Proyecto Pedaggico de Plantel conlleva un incremento de la comunicacin entre los integrantes de la institucin, es all donde radica el germen del cambio organizativo. El Proyecto Pedaggico de Plantel implica un proceso permanente de discusin de las prcticas, de los problemas de la institucin escolar, planteados a nivel personal y colectivo, de los propsitos de la escuela y de sus presupuestos de accin. De all, que la importancia de la planificacin recae en el proceso mismo y no en la simple

presentacin de un plan. El Proyecto Pedaggico de Plantel (PPP) es una de las estrategias del plan de accin del Ministerio de Educacin enunciada no slo como procedimiento innovador de gestin escolar autnoma sino inserta en el objetivo de elevar la calidad de la educacin y de transformacin de las prcticas pedaggicas hacia el perfeccionamiento de la formacin tica e intelectual de los alumnos. El PPP como poltica educativa implica la democratizacin de la toma de decisiones y la aceptacin de la diversidad y la particularidad de las condiciones internas y externas de cada escuela. A travs de los PPP se espera iniciar la creacin de condiciones que permitan en cada escuela: Generar un clima intenso de reflexin sobre las practicas pedaggicas a partir de una revisin de las caractersticas particulares de los alumnos y de su entorno para propiciar el uso ms provechoso posible de los recursos que la escuela posea. Estimular el desempeo profesional de supervisores, directivos y docentes al ofrecer una oportunidad de aplicacin de sus experiencias e iniciativas en los procesos de enseanza, para mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos. Elevar la eficacia de la escuela en el desempeo de sus funciones como institucin educativa al servicio de la sociedad. Iniciar un proceso de aprendizaje organizacional que incorpore a todos los integrantes de la comunidad escolar en el ejercicio progresivo de prcticas autogestionarias, destinadas al perfeccionamiento de la calidad de la educacin. PROYECTOS PEDAGGICOS DE AULA (PPA) Se define el Proyecto Pedaggico de Aula como un instrumento de planificacin didctica sustentado en la transversalidad que implica la investigacin, propicia la globalizacin del aprendizaje y la integracin de los contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses o problemas de los nios relacionados con su contexto socio natural. Los PPA en su desarrollo trascienden hacia el mbito de la familia y de la comunidad, adems permiten al docente organizar su prctica educativa para facilitar a los educandos una educacin mejorada en cuanto a calidad y equidad. Los PPA implican acciones precisas en la bsqueda de solucin a los problemas de tipo pedaggico, ejecutadas a corto, mediano o largo plazo segn las particularidades de cada proyecto que se desarrolle en las distintas etapas y grados de estudio. Los Proyectos Pedaggicos de Aula contribuyen a garantizar la coherencia y el sentido de todas las actuaciones docentes relacionadas con el trabajo del aula. Los Proyectos Pedaggicos de Aula en manos de los docentes explicitan las estrategias ms adecuadas de intervencin pedaggica, determinan los alcances de los ejes transversales, las competencias, los contenidos, las actividades y medios a ser utilizados. Adems,

permiten una evaluacin comparativa de lo planificado, en relacin con el proceso de desarrollo del proyecto y los aprendizajes construidos por los alumnos. Los Proyectos Pedaggicos de Aula como estrategia didctica presentan, entre otras, las siguientes ventajas: Permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere en forma difusa en el entorno socionatural, a travs de los alcances e indicadores de los ejes transversales que impregnan a los contenidos de las reas con una dimensin social. Favorecen la globalizacin de los aprendizajes y el aprendizaje significativo. Es decir, mediante el desarrollo de los proyectos de aula, los alumnos asimilan y atribuyen significado a los contenidos propuestos, para ello, establecen relaciones entre los conocimientos previos que ya poseen y los contenidos nuevos objeto de aprendizaje. Facilitan la integracin entre contenidos pertenecientes a las distintas reas Acadmicas objeto de lograr la interdisciplinariedad o la transdisciplinariedad. Guardan una estrecha relacin con los Proyectos Pedaggicos de Plantel, porque consideran los resultados del diagnstico del plantel e incorporan actividades relacionadas con los problemas de tipo pedaggico detectados en la institucin escolar, a objeto de contribuir a mejorar la calidad de la educacin. Permiten contextualizar los alcances e indicadores de los ejes transversales y los contenidos de tipo conceptual, procedimental y actitudinal, tomando en consideracin el tema del proyecto, las caractersticas, necesidades e intereses de los educandos y la realidad de la institucin escolar. Contribuyen a seleccionar mtodos, tcnicas de enseanza y actividades que permiten una adecuada intervencin pedaggica en el aula. Permiten explicitar las intenciones educativas definidas en el Currculo Bsico Nacional y el Currculo Estadal, as como las intenciones educativas propias de la institucin escolar, en la bsqueda de mejorar la calidad de la educacin. Ayudan a la toma de decisiones respecto al diseo de proyectos globales de enseanza; la organizacin y ambientacin de las aulas; la distribucin de espacios y tiempo; la seleccin de materiales y recursos didcticos; la distribucin de las tareas entre el equipo docente y el establecimiento de un sistema compartido de evaluacin. Para la elaboracin de los Proyectos Pedaggicos de Plantel y de Aula el Ministerio de Educacin realizar una labor de apoyo y asesoramiento a los estados mediante acciones tales como: - Elaboracin de la serie de Mdulos: Proyecto Pedaggico de Plantel y de Aula.

- Elaboracin de materiales de divulgacin (trpticos, afiches, folletos). - Organizacin de charlas y encuentros nacionales y regionales entre las escuelas.

EVALUACIN
INTRODUCCIN La propuesta de evaluacin de los aprendizajes en la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica se enmarca dentro de los principios, propsitos y objetivos del Proyecto Educativo Educacin Bsica: Reto, Compromiso y Transformacin y el Plan de Accin del Ministerio de Educacin. Est sustentada tericamente en la cuarta generacin de la evaluacin, la cual es concebida como un proceso democrtico, respondiente, negociado, iluminativo e integrado al proceso de enseanza y aprendizaje. En este sentido, Coll (1987) considera que el cmo evaluar va unido al cmo ensear, por cuanto ambos procesos se realizan simultneamente en el aula y no de forma separada. De all que la evaluacin podr verse como un proceso constructivo integrado al quehacer educativo, en el que se contempla: la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, la prctica pedaggica, los proyectos pedaggicos de aula y plantel. ARGUMENTACIN TERICA La necesidad de redimensionar el proceso enseanza - aprendizaje como va para lograr un cambio que permita superar los obstculos y dificultades que enfrenta la sociedad actual, hace imperativo el uso de nuevas estrategias y actividades que tomen en cuenta al nio como centro del saber, al maestro como mediador y a la escuela en integracin con su comunidad. En este sentido, tanto la enseanza como el aprendizaje cobran una nueva connotacin: La enseanza es concebida como un proceso ocasional, planificado y provocado por agentes externos, que plantea como finalidad proyectar, orientar y dirigir las experiencias del trabajo reflexivo de los alumnos atendiendo a hechos y valores de sus culturas y de sus vidas. El aprendizaje se define como un proceso continuo, permanente, individual, constructivo que implica convalidar con los dems sujetos aproximaciones cada vez ms acabadas a un objeto de conocimiento en particular. Por ello ambos procesos (enseanza y aprendizaje) no pueden darse aisladamente sino de forma cohesionada e interactiva. El docente debe provocar y planificar las condiciones necesarias para que se produzcan los encuentros entre l, los alumnos y la comunidad a fin de favorecer la construccin del saber por parte del nio. Como lo afirma Coll (1990), la actividad pedaggica deber ser articulada entre el alumno que lleva a cabo su aprendizaje, el objeto de conocimiento que constituye el contenido del saber y el profesor como mediador del proceso, con el propsito de favorecer el aprendizaje

de los alumnos. El aprendizaje, as concebido, se define como la construccin interna del conocimiento donde subyace una actividad autoestructurante por parte del alumno cuya dinmica, segn lo postulado por Piaget (1966 y 1975), depende de los procesos cognitivos estructurales cada vez ms complejos que determinan las relaciones interpersonales entre alumno y docente. Desde esta perspectiva, el alumno est en capacidad de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo. Otros, de mayor dificultad, pueden ser asimilados con la orientacin del docente, de sus compaeros de clase o de la comunidad donde vive el nio. En este sentido, la teora de Vygotsky (1977 y 4979), concede al maestro un papel importante como mediador del proceso de aprendizaje, ya que por su intermedio el alumno estar en capacidad de construir e integrar aprendizajes cada vez ms complejos en funcin de experiencias previas y en interaccin y cooperacin con los dems. Cabe destacar la teora psicolgica verbal significativa planteada por Ausubel (1977), que seala la importancia de los conocimientos previos de los alumnos en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad se observa en la medida en que el alumno integra nuevos conocimientos y los transfiere a diferentes contextos. Este autor define tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje: (1) Estructuracin lgica de los materiales de enseanza, (2) Organizacin de la enseanza tomando en cuenta los conocimientos previos y estilos de aprendizaje en los alumnos y (3) La motivacin como elemento importante para aprender. La necesidad comunicativa es planteada por Est (1994), como inherente a la condicin social del sujeto. El hombre realiza sus potencialidades genticas y desarrolla sus logros culturales en funcin de la interaccin con otros hombres, con la naturaleza y, simultneamente, alimentndose de esa interaccin construye aprendizajes, propone, evala, autoevala, contrasta y logra consenso en un mismo curso de negociaciones. La interaccin y la comunicacin, segn el mismo autor, son posibles en la medida en la que el sujeto que interacta sea percibido como: (1) Dignificado en su capacidad para comprender, construir conocimientos y emprender tareas. (2) Poseedor de un acervo cultural que tenga continuidad en la escuela. Las teoras anteriormente descritas centran su inters en el estudiante y consideran el aprendizaje como un proceso constructivo, interno y personal, mediante el cual se enriquecen las estructuras mentales del que aprende a partir de un proceso interactivo que se produce entre docentes, alumnos y objetos de conocimiento. En dichas teoras, el maestro se define como mediador del aprendizaje del alumno y como responsable de la planificacin y organizacin de situaciones significativas y pertinentes que promuevan la participacin democrtica en el aula. La prctica pedaggica asi concebida no puede ir separada de la prctica evaluativa, por lo que se debe propiciar en el aula un ambiente favorable para la discusin y confrontacin de ideas, donde cada nio sea percibido como un ser diverso que avanza a su propio ritmo de acuerdo con su nivel de maduracin. Esto implica una aula que:

Respete a cada nio como individuo, es decir, que permita su libre actuacin para que manifieste lo que l es y quiere ser y hacer. Se basa en el derecho democrtico que todos tienen a participar en la toma de decisiones y en el control y evaluacin de procesos y resultados desarrollados a partir de tales decisiones. Estimule la ayuda mutua y la cooperacin. Incluya la planificacin integrada al contexto y al proceso de evaluacin. Invite al docente a observar y describir la evolucin del aprendizaje de los alumnos (bloqueos, progresos, aptitudes, actitudes, regresiones, ...). FUNDAMENTACIN DE LA EVALUACIN Consecuentemente con las concepciones antes enunciadas, la evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica se fundamenta en un enfoque cualitativo, el cual pretende hacer del contexto donde se produce el proceso de enseanza y aprendizaje, un espacio para la reflexin, comprensin y valoracin de los avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e interpretaciones de quienes participan en la accin educativa. La evaluacin cualitativa utiliza como metodologa fundamental la etnografa, la cual se interesa en lo que hacen las personas que participan dentro de un grupo, tomando como referente la actividad de los miembros de ste. En este sentido lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. Asimismo se vale de la narracin, interpretacin y descripcin de juicios valorativos fundamentados en una observacin holstica y continua, lo cual es posible en un ambiente de interaccin comunicativa constructiva entre los sujetos que participan en el proceso. Dentro de ste enfoque, la evaluacin es entendida como un proceso de investigacin mediante el cual se recogen y analizan, continuamente, evidencias sobre lo que acontece en el acto de ensear y aprender. Durante el proceso de investigacin evaluativa se observan e interpretan las construcciones realizadas en el desarrollo del currculo de manera abierta, crtica y sucesiva, lo cual ayuda a esclarecer el sentido de la interaccin. Ver la evaluacin como investigacin es una forma de penetrar y proyectar la construccin del conocimiento de los participantes, tomar en cuenta los significados personales, creencias, modelos interpretativos iniciales que favorezcan la explicacin de sus puntos de vista; asimismo el contraste con los otros y con momentos de su propia experiencia. Entre los modelos evaluativos que sirven de apoyo al enfoque antes mencionado, se destacan los siguientes: Evaluacin Iluminativa (Parlett y Hamilton, 1972) Es un modelo cualitativo que se fundamenta en dos ejes conceptuales: sistema de instruccin y el ambiente o entorno de aprendizaje. El sistema de instruccin est constituido por el conjunto de elementos que toma en cuenta

y relaciona con el entorno socio-psicolgico y material, el proceso de la enseanza y el proceso de aprendizaje, por parte de los alumnos. El ambiente de aprendizaje est representado por el conjunto de relaciones culturales, sociales, institucionales y psicolgicas, que inciden en el aula, en las normas, opiniones y estilos de trabajo que all tienen lugar. Evaluacin respondiente (Stake, I975) El propsito principal del modelo es responder a los problemas que se confrontan en el aula, describiendo y ofreciendo un retrato completo y holstico del proceso enseanza aprendizaje. Toma en cuenta la experiencia vivenciada de cada uno de los participantes, con el fin de responder a las necesidades de informacin y al nivel de conocimiento de quienes participan en el proceso. Evaluacin democrtica (Stenhouse, McDonald y Elliot, 1976 y 1982) Postula el derecho del alumno y del docente de expresar sus puntos de vista y opiniones en el aula, la escuela y la comunidad. Enfatiza el rol del docente evaluador como orientador que se ocupa de analizar y valorar el progreso del estudiante a travs del uso de las formas de participacin de la evaluacin como forma para transformar y modificar la prctica educativa. Evaluacin negociada (Guba y Lincoln, 1989) La evaluacin negociada propone el consenso entre los distintos agentes que participan en el proceso a travs de ciclos dinmicos de confrontacin de ideas para tomar decisiones sobre el mejoramiento de las construcciones. Los modelos anteriormente descritos se agrupan para dar fundamento a la cuarta generacin de la evaluacin. A travs de esta concepcin evaluativa se propicia una relacin tica y de respeto que toma en cuenta las diferencias individuales de los alumnos. As mismo, invita al docente a reflexionar acerca de la didctica y metodologa de la enseanza utilizada, reorienta y mejora el proyecto de aula y de la institucin. El rol del evaluador pasa a ser ms dinmico, por cuanto: Comunica, orienta y hace reflexionar sobre todo el proceso educativo. Concede mayor importancia al trabajo en equipo. Participa y propicia actividades de interaccin constructiva. Responde a los problemas que se le presentan. Atiende a las diferencias individuales. Demuestra capacidad para negociar y generar consenso entre los participantes.

Delega funciones en un trabajo organizado, cooperativo y democrtico. Planifica en atencin a las necesidades de los alumnos y del contexto. Informa a los alumnos y a sus representantes acerca del progreso habido durante el trabajo escolar. Redimensiona y reorienta su Proyecto Pedaggico de aula para el alcance de los propsitos establecidos en el Proyecto Pedaggico de Plantel. La evaluacin del aprendizaje en la Primera Etapa ser cualitativa por cuanto su propsito fundamental es describir, narrar e interpretar los avances, aciertos, errores acontecidos en el proceso de construccin de conocimiento de quienes participan en la accin educativa. La evaluacin cualitativa intenta comprender los fenmenos y situaciones como un todo, en consecuencia toma en cuenta el desarrollo evolutivo de los nios para ajustar su enseanza y sentar las bases para construccin de conocimientos mas complejo en etapas sucesivas. En la Segunda Etapa, se mantiene el nfasis en lo cualitativo. No obstante, se pretende utilizar mtodos cuantitativos para obtener una informacin por diferentes vas y lograr una visin globalque ninguno de los dos mtodos podra aportar por s slo. Se trata de complementar lo cualitativo con lo cuantitativo tomando en consideracin los intereses y necesidades de los participantes en el proceso de evaluacin y la vinculacin de la accin educativa con el contexto real donde se realiza. lvarez Mndez (Citado en Cook, 1997), seala que en la actualidad lo ms novedoso reside en buscar la compatibilidad y la complementariedad de ambos mtodos para posibilitar el trabajo conjunto... ningn mtodo tiene patente de exclusividad. Ambas perspectivas son necesarias y pueden funcionar conjuntamente. Salcedo (1983), se pronuncia por un modelo intregado donde se utilicen ambos mtodos. Filstead (Citado en Cook, 1986), considera que a lo largo del proceso de evaluacin debe existir un inters por recoger mltiples perspectivas y por emplear mtodos que permitan captar la visin ms global de la intervencin social. Las evaluaciones globales deben estar orientadas tanto al proceso como al resultado, lo cual permite confirmar la informacin aportada por uno y otro. Webb, Campbell y otros (1981), sealan que cuando los datos de una investigacin evaluativa son recogidos mediante mltiples tcnicas, y se organizan, el riesgo de error es mnimo y no es necesario excluir datos cuantitativos porque los mismos, son muestras de registros continuos que se recogen por largos perodos de tiempo. En este sentido se puede complementar la informacin obtenida a travs de mtodos cualitativos y cuantitativos y utilizar ndices que permitan traducirla a un cdigo. Las razones antes expuestas, apoyan el empleo de ambos mtodos en la Segunda Etapa de Educacin Bsica. Asi, no solo se asignar una calificacin, sino que tambin se le dar significacin y justificacin a la misma a travs de juicios valorativos.

El proceso evaluativo se concibe como: Constructivo: Toma en cuenta las experiencias previas de los entes comprometidos con el currculo y recoge evidencias continuas de la participacin de stos en el proceso de construccin del conocimiento. lnteractivo-Participativo: Promueve la interrelacin entre los que participan en el dilogo, la discusin y la bsqueda de soluciones a los problemas que se presentan. Reflexivo: Motiva a los participantes a analizar e interpretar sus actuaciones, avances, interferencias y causas que influyen en su aprendizaje, con el propsito de acordar, orientar y reorientar sus acciones. Global: Concibe el proceso educativo como un todo integrado y busca comprenderlo y armonizarlo en todas sus partes. Es decir, pretende evaluar junto con el alumno el trabajo docente, la estrategia empleada, la organizacin del plantel, el proyecto de aula y en general todos los componentes del diseo curricular, tanto a nivel formal como informal y lo no previsto en el currculo. Por otra parte, aspira al conocimiento global del alumno como sujeto de aprendizaje, por lo que se requiere de una comunicacin abierta con l, para comprender sus problemas, circunstancias y trabajo. Negociado: Permite deliberar sobre las producciones de los comprometidos en el acto educativo con el propsito de consensuar las acciones a ejecutar para orientarlas y mejorarlas. Criterial: Porque se realiza en funcin da criterios, definidos como puntos de referencia que permitan determinar y comparar el aprendizaje alcanzado por los alumnos con relacin a lo planificado. LA NECESIDAD DE LA PROPUESTA La aplicacin de esta forma de evaluacin generar cambios en la prctica pedaggica, la cual constituye el elemento didctico fundamental para promover la reforma curricular necesaria en el mejoramiento del sistema educativo, en general, y del proceso de aprendizaje, en particular. En tal sentido, la evaluacin centrada en procesos es la prctica evaluativa que ms se ajusta al modelo planteado, por cuanto est dirigida a aclarar y comprender la dinmica interna del hecho educativo: factores que inciden en su realizacin, debilidades, fortalezas, participacin de los actores escolares, naturalidad y calidad de las intervenciones. El evaluador de procesos no slo observa las actividades formales y los resultados anticipados, sino tambin los informales y las consecuencias no previstas para buscar las explicaciones de los xitos, interferencias, condiciones en las cuales se realiza el aprendizaje, lo cual permite comprender y documentar diariamente lo que sucede y tomar las decisiones pertinentes sobre los cambios que deben introducirse para mejorar el proceso. Esto implica una gran sensibilidad y el abordaje del mismo sin hiptesis predeterminadas sobre lo que son sus fortalezas y debilidades.

Dentro del proceso educativo la evaluacin centrada en procesos permite considerar la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin como una unidad integrada que se da a lo largo del proceso y donde evaluar implica: investigar y reflexionar. Adems en esta concepcin se valora: Al alumno, como centro y sujeto del aprendizaje que aprende y construye su conocimiento cuando establece relaciones significativas entre lo que ya conoce y lo que est aprendiendo. Al docente, como planificador de los encuentros del alumno con el objeto de conocimiento y como promotor de la interaccin comunicativa constructiva en torno a la realizacin de tareas de aprendizaje, seleccionando las pautas interactivas para cada situacin. Al padre o representante, como orientador del alumno, en la consolidacin de sus aprendizajes y motivador constante hacia el xito en su proceso de crecimiento intelectual, afectivo y moral. Al contexto representado por mltiples realidades en las cuales el alumno aprende y transfiere sus conocimientos. La evaluacin, como parte del proceso de enseanza y aprendizaje, tiene como finalidad fundamental, despertar el inters hacia el mejoramiento del desarrollo de los alumnos, la actividad del docente, los materiales educativos, el Proyecto Pedaggico de Plantel, el Proyecto Pedaggico de Aula y el Curriculum Bsico. Por lo que deber: Servir de instrumento de investigacin y reflexin para proporcionar un potencial formativo a cada uno de los agentes que interactan en el proceso educativo. Proporcionar medios que permitan detectar dificultades en el proceso de enseanza aprendizaje. Reconsiderar fines, mtodos y tcnicas que contribuyan a mejorar la prctica pedaggica y a evitar conflictos y bloqueos en los alumnos. Promover la autoafirmacin personal como estmulo positivo para valorar progresos y esfuerzos. Fomentar relaciones democrticas y afectivas a travs de actividades de cooperacin que involucren la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Incentivar el trabajo en equipo, como un espacio de reflexin conjunta, donde los agentes educativos puedan compartir experiencias, estrategias y criterios de evaluacin, a objeto de proporcionar un tratamiento ms justo a los alumnos. Desde esta perspectiva la presente propuesta promueve situaciones especficas para integrar la evaluacin al proceso de enseanza - aprendizaje, con el fin de mejorarlo y contribuir a la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, evitando de esta manera la exclusin, la repitencia , el fracaso escolar y los profundos niveles de insatisfaccin en docentes, padres y nios.

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES Conceptualizacin: en atencin a los planteamientos expuestos anteriormente la evaluacin de los aprendizajes se concibe como, un proceso interactivo de valoracin continua, que permite recoger y analizar evidencias sobre experiencias previas y los alcances progresivos de los alumnos en relacin con las competencias bsicas de grado derivadas de los objetivos generales de las diferentes Etapas. Para ello se toman en cuenta las condiciones en que se realiza el aprendizaje, el desarrollo evolutivo del aprendiz y los criterios e indicadores que permitan establecer la distancia entre lo planificado y lo alcanzado por el alumno, para propiciar la toma de decisiones consensuadas a fin de orientar, retroalimentar y mejorar el proceso de ensear y aprender. En este sentido la evaluacin, tendr como finalidades: Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la adquisicin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Contribuir a formar y afianzar valores y actitudes. Desarrollar en cada alumno sus capacidades de aprendizaje relacionadas en el saber, hacer, ser y convivir. Detectar en los alumnos: intereses, actitudes, aptitudes, ritmos y estilos de aprendizaje. Identificar las interferencias y posibles causas que limitan el aprendizaje de los alumnos para orientar y reorientar las acciones que coadyuven a la consolidacin de los mismos. Brindar al alumno oportunidades para aprender del acierto y el error y en general de la experiencia, lo cual contribuye al desarrollo de la metacognicin. Proporcionar al docente informacin para mejorar y fortalecer su prctica pedaggica y la planificacin a desarrollar en el aula. Fortalecer la interaccin entre el docente, el alumno y el representante, para permitir el intercambio de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a cada uno en el proceso de aprendizaje. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN La Ley Orgnica de educacin en su Artculo No. 63 establece los principios en relacin con la evaluacin. Estos principios estn en concordancia con la fundamentacin terica que sustenta la reforma curricular y son: La evaluacin debe ser continua: realizarse a lo largo de todo el proceso con carcter formativo; permite registrar, reflexionar y valorar permanentemente el desempeo de los participantes en el proceso de enseanza y aprendizaje, as como la orientacin y reorientacin del mismo. En el modelo, la evaluacin continua implica: Observacin permanente, reflexiva e individualizada con retroalimentacin constante.

Carcter cualitativo, descriptivo e interpretativo. Acumulacin de juicios basados en procedimientos formales e informales. Conocimiento del alumno para comprender sus carencias, adquisiciones, posibilidades y progresos con el fin de proporcionarle la ayuda requerida. nfasis de las funciones orientadora y motivadora de la evaluacin. Informacin til al alumno sobre su proceso de aprendizaje para que asuma la responsabilidad que le corresponde en su continuidad. Consideracin de la autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin para el logro de una interaccin constructiva de los participantes. Aprovechamiento de logros anteriores en todo el proceso y al final del mismo, atendiendo a criterios establecidos por consenso. La evaluacin debe ser integral: la evaluacin, considerada de manera integrada al proceso de ensear y aprender, permite observar, analizar y describir la accin educativa como una unidad en los diferentes momentos del proceso pedaggico y propiciar la interaccin comunicativa constructiva de quienes participan en este proceso. La evaluacin debe ser cooperativa: para promover la conjuncin de acciones solidarias de todos los participantes en el acto educativo y propiciar la relacin, comunicacin-e informacin constante, lo cual genera una integracin de juicios compartidos sobre el desempeo de los comprometidos en el acto educativo. (Visin multidireccional). Estos principios estn en concordancia con la fundamentacin terica que sustenta la Reforma Curricular, en lo que se refiere a aspectos relacionados con la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin, procesos que deben darse de manera cohesionada en la prctica pedaggica. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN Sistemtica: Responde a un plan previamente elaborado, Proyecto Pedaggico de Aula (P P.A.), donde se integran los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin, se especifican las actividades de manera secuencial atendiendo al nivel, condiciones y necesidades de los alumnos. Flexible: Por considerarse un modelo no acabado sujeto a modificaciones de acuerdo a los resultados obtenidos durante el proceso y a las caractersticas del contexto. Acumulativa: Permite al alumno, familia y docente conocer, verificar y valorar el desempeo del estudiante, a travs de juicios descriptivos recogidos en los registros continuos, diseados para tal fin. Individualizada: Considera al alumno como un sujeto nico e irrepetible, libre, autnomo, responsable, crtico y capaz de autoevaluarse.

Informativa: Genera y proporciona informacin sobre la participacin de los sujetos en el proceso educativo (progreso del alumno en las competencias bsicas, relacionadas con las dimensiones del ser, saber, hacer, conocer y convivir, actuacin del docente, la familia e intervencin del contexto) para promover la confrontacin de juicios, llegar a consenso y reducir las interferencias en el proceso de enseanza y aprendizaje. TIPOS DE EVALUACIN Explorativa: Cumple la funcin diagnstica de la evaluacin. Tiene como propsito, obtener informacin sobre los conceptos y experiencias que el alumno posee, para construir significativamente su propio conocimiento y al mismo tiempo proporciona herramientas al docente para la planificacin del proceso de enseanza - aprendizaje. En tal sentido se debe explorar en el alumno: Disposiciones, sentimientos, valores, actitudes y aptitudes. Cmo aprende: hechos, conceptos, representaciones y esquemas, que permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades previas. El sentido, significacin y utilidad de lo aprendido. Carencias, incomprensiones y errores, para corregirlos y superarlos con el fin de garantizar el xito en el aprendizaje. Logros alcanzados despus de un tiempo de aprendizaje. Formativa: Cumple con la funcin motivadora y orientadora de la evaluacin. Tiene como propsito observar, registrar, investigar y reflexionar constantemente con el alumno su proceso de aprendizaje, para iluminar lo que esta ocurriendo, ofrecer retroalimentacin inmediata y planificar acciones necesarias para estimular y mejorar dicho proceso. La evaluacin formativa tiene carcter dinmico y continuo. Debe estar estrechamente vinculada con las actividades de enseanza - aprendizaje y ser realizada fundamentalmente a travs de procedimientos informales que permitan: Conocer los progresos de los alumnos. Determinar las causas de sus deficiencias y xitos. Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno: hbitos de trabajo, dedicacin, responsabilidad, disposicin, integracin del grupo, actitudes, manifestaciones intelectuales y potencialidades, entre otras. Analizar con sentido crtico la participacin en el trabajo del alumno, del profesor, padres o representantes y dems miembros de la comunidad. Acumular juicios descriptivos, que permitan evidenciar los progresos y las limitaciones que requieran una atencin esmerada en beneficio del aprendizaje del

estudiante. Planificar nuevas acciones educativas tomando en consideracin los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por los alumnos, para continuar la labor educativa. Identificar los avances de los alumnos en el proceso de interaccin comunicativa constructiva en atencin a los criterios e indicadores relacionados con las competencias de grado. Propiciar las diferentes formas de participacin de la evaluacin: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin como herramientas de la evaluacin de procesos. Considerar las evidencias para tomar decisiones consensuadas que permitan orientar y retroalimentar, de manera inmediata, las construcciones realizadas en el proceso, en el momento en que se realizan los juicios valorativos. Final: Cumple con la funcin administrativa de la evaluacin. Se concibe como un proceso de carcter global que se efecta cuando finaliza un proyecto, lapso, curso o ciclo. Para ello se toma la informacin proporcionada por la evaluacin continua contenida en los registros acumulativos, para verificar el alcance de competencias por parte del alumno. La evaluacin final debe considerarse un paso ms en el alcance de aspiraciones y como un recurso que permite tomar decisiones para: el mejoramiento, la superacin de interferencias, la ubicacin y la promocin de los alumnos. Esta evaluacin permite: Obtener una visin global del progreso del alumno en atencin a las competencias bsicas de grado, relacionadas con las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer y convivir. Analizar cul es la situacin real de los alumnos en el alcance de las competencias. Informar a los alumnos, para asumir la responsabilidad en la continuidad de su proceso con conocimiento de sus posibilidades e interferencias y posibles causas de estas, a fin de motivar su inters, aumentar su autonoma, protagonismo, reorientar su proceso de aprendizaje y propiciar la autoeducacin. Informar a los padres sobre las actitudes de su representado, progresos, competencias e intereses que determinan su crecimiento integral, mediante el boletn informativo, el cual se recomienda entregar bimestralmente. Informar al docente, sobre las competencias bsicas de grado alcanzadas por los alumnos, para tomar decisiones sobre los procesos de intervencin individualizada dirigidas a superar las interferencias en aquellos alumnos con interrupcin en su evolucin, ubicacin en un grado determinado, si fuese necesario y la promocin del alumno al grado inmediato superior.

FORMAS DE PARTICIPACIN Autoevaluacin: Es un proceso de valoracin que realiza el alumno de su propia actuacin, lo que le permite identificar sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. La autoevaluacin permite al alumno: Emitir juicios de valor sobre s mismo en funcin de ciertos criterios o puntos de referencia, establecidos de manera conjunta. Analizar y describir sus actividades, caractersticas y la variedad de causas de sus xitos y fracasos. Estimular la retroalimentacin constante de s mismo y de otras personas para mejorar su actuacin. Participar crticamente en la construccin de su aprendizaje. Evaluar todo el proceso as como su propio inters, dedicacin, atencin, preparacin anterior, actitud frente a la materia, ritmo de trabajo y progreso en su desarrollo, para decidir cuales fueron las causas de los aciertos o de los errores. Coevaluacin: Es un proceso de valoracin recproca que realizan los alumnos sobre la actuacin del grupo y del docente, atendiendo a ciertos criterios o puntos de referencia establecidos por consenso. La coevaluacin permite al alumno y el docente: Determinar los logros personales y grupales. Incrementar su participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones especficas de aprendizaje. Aportar soluciones para el mejoramiento individual y grupal. Opinar sobre su actuacin en el grupo. Desarrollar su capacidad de lder. Desarrollar actitudes para la integracin del grupo. Mejorar su responsabilidad e identificacin con el trabajo. Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad. Heteroevaluacin: Es un proceso de valoracin recproca que se realiza a travs de la coevaluacin y donde participan todos los entes involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje del alumno, docente, equipo de docentes de las diferentes secciones de un grado, padres y representantes, otros miembros de la comunidad..., con el objeto de lograr

el mejoramiento y la calidad de su actuacin. La heteroevaluacin se fundamenta en una evaluacin continua donde cada uno de los agentes: Recoge e interpreta datos que evidencian el desarrollo del proceso educativo. Identifica los factores que intervienen en el proceso. Discute y llega a conclusiones sobre el progreso de los alumnos, los mtodos de enseanza empleados y la participacin y colaboracin de los padres en el proceso educativo. Llega a acuerdos y establece compromisos entre alumnos, padres y docentes para mejorar los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Acumula una serie de datos integrales sobre la actuacin del alumno y de los participantes. CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIN Para evaluar las competencias se deben establecer, con la participacin conjunta de los comprometidos en el proceso los criterios e indicadores a travs de los cuales se podr evidenciar el progreso alcanzado por los alumnos. Criterio: es un recurso que permite evidenciar avances en las competencias por parte del alumno, es decir, convalidar lo qu sabe, qu hace y cules son sus actitudes. Indicador: son seales relacionadas con el dominio de la competencia que permiten observar continuamente el progreso de los alumnos en cada una de ellas. Los criterios e indicadores propician el contraste de las construcciones de los alumnos en relacin con el desempeo evidenciado a travs de la observacin del uso de conceptos, procedimientos y manifestacin de actitudes necesarias para alcanzarlo. Deben ser amplios para permitir su aplicacin a ms de una situacin de aprendizaje y para fundamentar los juicios valorativos. Es importante que el docente al evaluar tenga presente la consideracin de estos aspectos a fin de evitar el azar. PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN La planificacin de la evaluacin se formula a travs del Proyecto Pedaggico de Aula (P.P.A) dentro del cual se integran los procesos de ensear, aprender y evaluar, que ocurren de manera simultnea y se relacionan con las dimensiones del ser, el conocer, el hacer y el convivir. Al planificar en materia de evaluacin se deben adecuar los procedimientos y recursos pertinentes con la situacin de enseanza y aprendizaje, tomando en cuenta la diversidad contextual en la cual puede realizarse. Por lo antes expuesto se afirma que la planificacin de la enseanza y el aprendizaje, desde

el nido, est ligada a la evaluacin, ya que sta constituye el motor de todo el proceso de construccin de conocimiento. Se propicia as la motivacin, la reflexin, la valoracin, la orientacin y la retroalimentacin de los procesos. En este sentido, dentro del Proyecto Pedaggico de Aula se deber tomar en cuenta el qu, el cmo, el cundo y el para qu evaluar. EL QU EVALUAR: En el alumno: Los significados personales: Se refiere a experiencias previas que el alumno ha construido, que muestran diferentes niveles de complejidad y que permiten interpretar su contexto y dirigir su comportamiento e intereses. EN LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIN BSICA Las competencias por grado: Desempeo que se aspira que el alumno alcance a lo largo del proceso de enseanza y de aprendizaje, las cuales sern evidenciadas a travs de criterios e indicadores establecidos por consenso. EN LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIN BSICA Las competencias de reas por grado: Desempeo que se aspira alcance el alumno en cada rea y grado. Los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin centrados en competencias implican: Enseanza individualizada y la consideracin de experiencias previas, ritmos de aprendizaje, orientacin y retroalimentacin constante que se d a lo largo del proceso. Convalidacin de experiencias, creencias y aprendizajes con el grupo. Utilizacin de las formas de participacin en la evaluacin. En el Docente: La participacin pedaggica durante el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin. La pertinencia de sus intervenciones de carcter social. La adecuacin del currculo a su propia realidad. Las pautas interactivas que pone en prctica para propiciar encuentros significativos entre los alumnos, entre ellos y los objetos. Las condiciones necesarias para que se realice el proceso educativo. En los Padres o Representantes:

La participacin: Se refiere a la actuacin del padre en el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin (Cuando acude a la escuela para aportar ideas relacionadas con aspectos que se toman en cuenta en la evaluacin del alumno, en la planificacin, ejecucin y evaluacin del proyecto Pedaggico de Aula). El compromiso: Se evidencia a travs de responsabilidades asumidas con el docente y el alumno al compartir actividades de apoyo al nio, culturales, actos, talleres, reparacin de ambientes, recursos, muebles,... En el Proyecto Pedaggico de Aula (P.P.A): El alcance de las aspiraciones que orienten al P.P.A. Los hallazgos derivados en el proceso. Los xitos e interferencias producidos en su desarrollo. La contribucin en la solucin de problemas de la escuela y del entorno. La planificacin integrada de los procesos de ensear, aprender y evaluar que permitan sugerir y replanificar acciones dirigidas al mejoramiento de la calidad de la educacin que se imparte en la escuela. EL CMO EVALUAR Como se ha mencionado anteriormente, la evaluacin es cualitativa y se fundamenta en la emisin de juicios descriptivos. El docente, al emitir juicios sobre el desempeo de los alumnos, debe tomar en cuenta la diversidad en los ritmos y estilos de aprendizaje y el contexto donde se desarrolla, para evitar sesgos. Estos juicios no deben ser emitidos sobre una sola observacin, ni de manera aislada; sino que deben fundamentarse en observaciones continuas y holsticas. La calidad de los juicios tendr mayor credibilidad en la medida en que la informacin registrada sea suficiente, veraz y fundamentada en criterios coherentes y pertinentes con la situacin a evaluar, las cuales sern legitimadas a travs del contraste con otros juicios previos o posteriores. El docente deber: Asumir la evaluacin como un compromiso compartido, es decir, un compromiso en el que participen todos los actores del proceso, interactuando y deliberando para llegar a decisiones consensuadas. Determinar y esclarecer, conjuntamente con los participantes, los criterios que se aplicarn en la evaluacin. Promover: Situaciones significativas en las cuales se considere el aprendizaje relacionado con lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

La realizacin de tareas donde se manifieste el grado de significacin de lo aprendido en el desarrollo de la clase. Actividades continuas que proporcionen informacin sobre todo el proceso, atendiendo al carcter dinmico de la evaluacin. La utilizacin de diversos procedimientos que permitan evidenciar la transferencia de lo aprendido a situaciones diferentes y orientar el proceso de aprendizaje en el alumno. EL CUNDO EVALUAR Durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje, por cuanto la evaluacin tiene carcter continuo y se basa en observaciones permanentes y reflexivas sobre la actuacin de cada alumno. EL CON QU EVALUAR Con procedimientos y recursos que adems de aportar la informacin que se requiera permitan la interrelacin docente - alumno. Se recomienda el empleo de procedimientos como: la observacin y la entrevista en profundidad. Se recomienda tambin el uso de recursos que sean de fcil interpretacin y manejo diario y que permitan recoger aspectos concretos, incorporar aspectos no previstos y observar la actuacin de los alumnos en debates, dilogos, dinmicas de grupo, producciones orales y escritas, simulaciones, dramatizaciones, producciones plsticas o musicales, expresin corporal, puesta en comn... Entre algunos recursos de evaluacin recomendables para la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica figuran: registros anecdticos, diarios de clase, registros descriptivos, sociograma, mapas de concepto y portafolio. EL PARA QU EVALUAR La evaluacin es el procedimiento ms adecuado para tomar decisiones en relacin con los siguientes aspectos: La recuperacin de los alumnos. La distribucin de responsabilidades. La modificacin de la prctica pedaggica. La realizacin de cambios en el proyecto de aula. La ubicacin y promocin de los alumnos.

OPERACIONALIZACIN DE LA EVALUACIN EN LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIN BSICA

Para evaluar los aprendizajes del alumno en la segunda etapa del nivel de Educacin Bsica

se aplicarn mtodos cualitativos y cuantitativos: Los cualitativos permitirn recoger informacin de manera descriptiva, sobre la situacin de aprendizaje en que se encuentra cada alumno con relacin a las competencias. Estos mtodos son los ms apropiados para evaluar procesos, ya que la informacin obtenida a travs de ellos reflejan lo que sucede diariamente en el aprendizaje, enseanza y evaluacin y permiten explicar el por qu de la situacin de cada alumno. Los cuantitativos se utilizarn para complementar y verificar los datos recabados en el proceso y de esta forma, tomar decisiones ms completas, adecuadas, oportunas, con un amplio conocimiento, de la situacin de aprendizaje de cada uno de los alumnos. En cada uno de los lapsos, el nfasis se har en el uso de procedimientos de carcter cualitativo en un porcentaje aproximado al 70% que permitan describir y emitir juicios sobre las acciones realizadas por los alumnos, relacionadas con cada una de las competencias e indicadores de las diferentes reas acadmicas, despus de varias observaciones. La informacin obtenida mediante la descripcin, de la cual se derivarn juicios valorativos, se verificar a travs de procedimientos cuantitativos, los cuales se aplicarn en un porcentaje estimado de 30%. Estos procedimientos sern planificados en atencin a las mismas competencias evaluadas mediante procedimientos cualitativos en cada rea y lapso. Esto permitir: Confirmar, mediante la triangulacin de los datos obtenidos, la informacin recabada por medio de ambos procedimientos. Otorgar calificaciones en cada una de las reas acadmicas y, de manera global, en el lapso. La triangulacin se refiere al uso de diferentes recursos, mtodos o fuentes para la validacin de los datos obtenidos en la evaluacin, mediante el contraste de la informacin recabada a travs de cada uno de ellos. Para otorgar calificaciones se proceder de la siguiente forma: Se tomarn en cuenta las competencias planificadas en cada rea y sus respectivos indicadores, los criterios seleccionados y discutidos conjuntamente, lo cual permitir establecer el contraste entre lo planificado y lo alcanzado de manera progresiva y determinar el alcance de cada una de las competencias en cada rea acadmica. Se planificarn actividades de evaluacin relacionadas con cada una de las competencias de rea, utilizando procedimientos y recursos cualitativos y cuantitativos, las cuales deben estar identificadas con los datos de cada alumno y la fecha, y una vez revisadas por el docente y los alumnos, se incluirn en sus respectivas carpetas. Estas actividades constituyen evidencias tangibles del progreso de los alumnos en las competencias planificadas.

Se analizarn las informaciones recolectadas a travs de las actividades descritas anteriormente, a objeto de establecer los puntos de coincidencia y confirmar, mediante estas informaciones el desempeo real de cada alumno en cada una de las competencias planificadas y en cada una de las reas. Si no hubiere puntos de coincidencia, en toda o en parte de la informacin recabada mediante ambos procedimientos, se planificarn acciones para reorientar, retroalimentar y verificar nuevamente hasta alcanzar lo previsto. Los anlisis realizados permitirn determinar el avance del alumno en las competencias planificadas en cada una de las reas y otorgar las calificaciones por rea. Se promediarn las calificaciones asignadas en cada una de las reas para obtener la calificacin global del lapso. Se analizar la calificacin global, obtenida en cada lapso, para tomar las decisiones relacionadas con: - La orientacin y retroalimentacin inmediata del proceso que conduzca al mejoramiento de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. - La superacin de las interferencias a travs de la planificacin de actividades en las cuales participarn: el alumno, los padres, los estudiantes ms avanzados, el docente... - Se promediarn las calificaciones del lapso, para obtener la calificacin final del grado y tomar decisiones

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