Active Learning

Mike McManus There is no universally accepted definition of active learning, indeed some would say that all learning is active by definition as it is normally thought of as an activity, as something a person does. Could there be such a thing as inactive learning? How could someone learn by not doing anything? Is there any validity in the osmosis method of learning as favoured by some students, where just sitting in the library enables them to learn by ingesting all the knowledge contained in the books? Sadly, we know that this does not work. Sometimes people say that they just picked it up. For example, someone might say that they never formally learnt how to cook, they just picked it up by trying things out or by watching someone else cook. In this case though, they will have acquired the knowledge or skill by paying attention to what was being done in front of them or they will have acquired the skill through repetition and trial and error. Quite often these statements refer to the fact that they did not undergo formal teaching in order to acquire the knowledge or skill and highlight the point that there is no necessary connection between learning and teaching. There can be learning with no teaching and equally there can be teaching with no learning. It is this latter point that has led some academics to argue for active learning. (Felder, 2003, Fink, 1999, Prince, 2004) What active learning generally refers to is a method of instruction that involves the active engagement of students in the learning process. This requires more than the traditional taking of notes from a lecture session or the completion of essays outside the formal timetabled sessions. The core elements of active learning are student activity, student engagement, student reflection and the use of higher order academic skills such as analysis, synthesis and evaluation. It has been identified in the National Framework for Active Learning for Active Citizenship (CLG, 2006) as an important element in the development of citizenship among students. This is because it is viewed a flexible approach that involves experiential learning in group settings that are characterised by the values of participation, co-operation, social justice and equality with diversity. These values require the work to be: (i) community based, (ii) learner centred, and (iii) developed through active and reflective learning. (CLG, 2006) The term active learning is used to describe a range of pedagogic approaches from the simple asking of questions in a class through highly structured problem based learning exercises and simulations to practical experiential learning in the community outside the educational institution. It might be helpful to briefly discuss some of these approaches before looking in more depth at the theoretical justification for active learning. Types of active learning Collaborative and Co-operative learning There is an extensive literature on the subject of cooperative and collaborative learning and there is evidence of some confusion over the terms. Panitz (1996) suggests that Collaboration is a philosophy of interaction and personal lifestyle whereas cooperation is a structure of interaction designed to facilitate the accomplishment of an end product or goal. However the thirteen ed online workshop (http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/coopcollab/index.html) defines the terms in the following way: Collaborative learning is a method of teaching and learning in which students team together to explore a significant question or create a meaningful project. A group of students

Mike McManus

Page 1

/opt/scribd/conversion/tmp/scratch6243/82398609.doc

discussing a lecture or students from different schools working together over the Internet on a shared assignment are both examples of collaborative learning. Cooperative learning, which will be the primary focus of this workshop, is a specific kind of collaborative learning. In cooperative learning, students work together in small groups on a structured activity. They are individually accountable for their work, and the work of the group as a whole is also assessed. Cooperative groups work face-to-face and learn to work as a team. Panitz seems concerned to separate the two terms rather than regard one as a subset of the other. On the other hand, Johnson et al state that Cooperative learning is a generic term referring to numerous methods for organising and conducting classroom teaching (Johnson et al, 2000, p.4) To add to the potential confusion the term Cooperative education is used outside the UK to refer to work-based learning such as that experienced in placement years of degrees: Co-operative Education is a program that formally integrates a student's academic studies with work experience with participating employers. (CAFCE, 2005) What seems to be at issue here is whether we are talking about a methodology or whether we are talking about a theoretical pedagogic position which encapsulates a number of basic values, such as student empowerment, the power, role and status of teachers, and the nature of knowledge. In essence, do we regard the curriculum as a transactional or a transformational process? Problem-Based Learning Problem-based learning (PBL) is another generic term that includes Inquiry- based learning (IBL), Enquiry-based learning (EBL) and Problem-solving learning (PSL). PBL is mostly associated with the development of medical education in North America and engineering education in Canada at McMaster University. PBL in its initial form was a highly structured approach and as Howard Barrows says Problem-based learning has become a popular term in education and is now often applied to educational methods and innovations that do not resemble what many of us working in the area of problem-based learning research and development would recognize as problem-based learning. (Barrows, 2007) The essence of the approach is to arrange teaching material around case studies or scenarios rather than a particular academic discipline, with the aim of enabling self-directed learners to engage with a self-determined process of enquiry (HEA, 2006) In medical education the aim is to assist with the correct identification of a specific patients symptoms and for that reason there has been a move to EBL/IBL in the social sciences on the basis that in social sciences problems tend to be more open-ended with no single solution. The EBL approach is favoured since it encourages students to gain the skill of formulating appropriate skills such as critical thinking, formulating questions and working collaboratively. One important aspect of PBL is the changed role of the teacher. Rather than having the traditional role of the holder of the knowledge whose task is to transmit it to the learners, the role becomes more of a facilitator or coach whose main responsibility is to listen to the learners so that he or she can guide them in their enquiries. This requires a major reorientation for staff who have been accustomed to a traditional didactic approach and can be a significant obstacle in the adoption of this methodology. Work-Based Learning There is a long tradition of work-based or work-related learning in the UK ranging from traditional apprenticeships through the sandwich year placements on some degrees to the clinical placements undertaken by nursing and other health professions. As previously mentioned the term cooperative education is also sometimes used to describe this approach to learning. In addition to these terms the term service learning is used in North America to refer to community based experiences that are linked to academic studies. All of these learning experiences were designed to enable students to learn from their working environment, a approach that found favour with the Dearing Report (1997):

Mike McManus

Page 2

/opt/scribd/conversion/tmp/scratch6243/82398609.doc

Recommendation 18: We recommend that all institutions should, over the medium term, identify opportunities to increase the extent to which programmes help students to become familiar with work, and help them to reflect on such experience. The recent report on work placements from the Higher Education Academy (Little, 2006, p. 61) reported that the overwhelming majority of students perceived positive changes in their approaches to study, as a result of the placement experiences. Such changes related both to issues of confidence and motivation to study generally, and to a sense of more active engagement with learning tasks. The use of work-related learning to assist in the teaching of citizenship has long been an aim of service learning as practised in North America and its purpose has been summarised in the principle that community service can be connected to classroom learning in such a way that service is more informed by theoretical and conceptual understanding and learning is more informed by the realities of the world. (USC College of Letters, Arts and Sciences, 2007) It has its roots in the work of John Dewey and the more recent work of Paulo Freire as well as the writings of Vygotsky and Bruner. Advocates of this activity have seen it as a way of dealing with issues of social and economic justice as well as raising concerns about the structure and purpose of educational institutions in a democratic society. Hence learning is seen as transformative in both individual and the organisation and not merely transactional. It is an active process not a passive one. The use of such learning approaches in the UK has recently been studied in the UK (Taylor et al, 2006) and is part of the ongoing work of the Crucible Project at the University of Roehampton (www.roehampton.ac.uk/crucible). There has recently been much interest in the United States in the concept of Integrative learning leading to the establishment of a project by the Carnegie Foundation for the Advancement of Learning as part of its wider work on the academy in transition. Huber and Hutchings (2004, p. 3) state that to participate responsibly as local citizens, people must also be citizens of the world, aware of complex interdependencies and able to synthesize learning from a wide array of sources, to learn from experience and to make productive connections between theory and practice. This is based on the premise that learners are active and the learning process a potentially transformative experience. Pedagogy and active learning Underlying the arguments for active learning are several basic pedagogical beliefs which have already been mentioned. Firstly there is a belief in student autonomy in the learning process although often this is vaguely defined, but includes an element of empowerment and an attempt to make students accept more responsibility for their own learning. Much of the approach is based on a social constructionist view of learning and particularly the work of Biggs on constructive alignment. As Biggs says the teachers task is not to transmit correct understandings but to help students construct understandings that are more or less acceptable. In order to achieve this there will need to be a high level of learner activity both task-related and reflective(Biggs, 1994). The second element is the practice of reflection, what Fink (1999) terms dialogue with self in his model of active learning. This is seen as an essential skill that all learners need to acquire if they are to become active learners. The work of Schon (1987) has gained prominence in nursing education where reflective practice is a core element of all courses, but his writings apply to all workbased learning and , it could be argued, to all learning situations. Unless learners reflect on their progress they will not learn to correct their mistakes and feedback becomes a formulaic activity. The third basic element of is learner engagement, the process by which the learner makes the learning his or her own. Ownership is closely connected to making sense of learning in terms both of the individual world of the student and the wider world in which they live. If education is seen as a transformative activity then its main aim could be seen as enabling learners to make sense of the seeming senselessness of the world in which they live. Evidence for active learning
Mike McManus Page 3

/opt/scribd/conversion/tmp/scratch6243/82398609.doc

Both Felder (1994) and Prince (2004) have evaluated active learning and have argued that there is support for this approach from a wide variety of sources. However as with many teaching initiatives there are problems involved in its evaluation. The variety of definitions of active learning makes it difficult to identify precisely what is being studied and many studies focus on one particular aspect such as problem-based learning for example, (Justice et al, 2001). Moreover since learning and teaching are complex activities it is difficult to identify simple causal relationships between a teaching input and a learning outcome, as Prince says solid data on how an instructional method impacts on alllearning outcomes is often not available, making comprehensive assessment difficult. (Prince, 2004, p. 2) Despite these methodological concerns there seems to be support for all forms of active learning mentioned in the preceding sections although different methods of active learning may produce different outcomes. Thus, Prince states that active engagement of engineering students produces substantial improvements in recall of information and overall engagement with the course and the subject area. Collaborative approaches seem to enhance academic achievement as well as student attitudes and retention. Similarly co-operative education has a large role in improving the interpersonal skills of students as well as their academic performance. The evidence for PBL is more mixed, with some suggestions that it may lead to less coverage of factual knowledge but improved skills relating to the formulation of academic questions, the solving of problems and development of life-long learning skills, together with a deeper approach to learning. Prince concludes his article by saying: Teaching cannot be reduced to formulaic methods and active learning is not a cure for all educational problems. However, there is broad support for the elements of active learning most commonly discussed in the educational literature and analysed here. Some of the findings are surprising and deserve special attention. (Prince, 2004, p. 7) Conclusion Active learning, is a term that encompasses a wide range of pedagogic approaches which have been used in both school sand universities over a long period. There is evidence that where we wish to engage students so as to encourage their active engagement in a life-long learning process that promotes reflection and the use of higher order academic skills such as analysis, synthesis and evaluation, this is the path to follow. Active learning require teachers to reconsider their role and acknowledge that we are all learners involved in a common enterprise and especially so in the area of citizenship. As the National Framework for Active Learning for Active Citizenship (CLG, 2006, p. 10) says, This framework does not propose a deficit model, which suggests that only some isolated and inadequate individuals and communities need to learn how to become active citizens. Professionals and policy makers also need to be actively learning about active citizenship, helping society to develop strategies to promote social solidarity and social justice, and learning how to listen to those whose voices are less easily heard. Active learning for active citizenship is for all of us. References Barrows, H. 2007 (available at http://www.pbli.org/pbl/pbl_essentials.htm). Biggs, J. (1994) Improving Student Learning- Theory and Practice, Oxford: Oxford Centre for Staff Development. Communities and Local Government (2006) Take part : the national framework for active learning for active citizenship, London: Communities and Local Government (available at http://www.takepart.org/framework-for-active-learning). Crucible Project (http://www.roehampton.ac.uk/crucible/resources.asp

Mike McManus

Page 4

/opt/scribd/conversion/tmp/scratch6243/82398609.doc

Dearing Report (1997) Higher Education in the Learning Society - The Report of the National Committee of Inquiry into Higher Education, London: Stationery Office. Felder R. M. and Brent, R (1994) Cooperative Learning in Technical Courses: Procedures, Pitfalls, And Payoffs (available at http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Coopreport.html Felder R.M. and Brent, R. (2003) "Learning by Doing : The philosophy and strategies of active learning." Chem. Engr. Education, 37(4), 282-283 (Fall 2003). Fink , L. D. (1999), Active Learning (available at http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/active.htm) Higher Education Academy (HEA) (www.heacademy.ac.uk/835.htm ). Huber, M and Hutching P. (2004) Integrative Learning: Mapping the Terrain, Washington: American Association for Colleges and Universities. Johnson, D., Johnson, R.T and Stanne M. B. (2000) Cooperative learning Methods: a MetaAnalysis (http://www.co-ooperation.org/pages/cl-methods.html). Justice, C, Warry W, Cuneo C, Inglis S, Miller S, Rice J, Sammon S (2001) In Press "A Grammar for Inquiry: Linking Goals and Methods in a Collaboratively Taught Social Sciences Inquiry Course" The Alan Blizzard Award Paper, Special Publication of the Society for Teaching and Learning in Higher Education, Toronto Little, B. and Harvey, L. (2006) Learning Through Work Placements And Beyond, A report for HECSU and the Higher Education Academys Work Placements Organisation Forum. Prince, M. (2004) Does Active Learning work A Review of the Research, (Available at http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/active.htm) Schon D. A. (1987) Educating the Reflective Practitioner: Towards a New Design for Teaching and Learning in the Professions, San Francisco: Jossey Bass Taylor G, Todd, M., McManus, M., Long, J., McCarter R. and Digman, A. 2006, The Impact of Work Based Learning on Students Understanding of Citizenship and their Role in the Community, SWAP: Southampton. USC College of Letters , Arts and Sciences 2007 (http://www.usc.edu/dept/LAS/jep/).

Aktif Belajar Mike McManus Tidak ada definisi yang diterima secara universal 'pembelajaran aktif', bahkan beberapa akan mengatakan bahwa belajar semua aktif dengan definisi seperti biasanya dianggap sebagai suatu kegiatan, sebagai sesuatu seseorang. Mungkinkah ada hal seperti 'pembelajaran aktif'? Bagaimana bisa seseorang belajar dengan tidak melakukan apa-apa? Apakah ada validitas dalam metode 'osmosis' pembelajaran sebagai disukai oleh beberapa mahasiswa, di mana hanya duduk di perpustakaan memungkinkan mereka untuk belajar dengan menelan semua pengetahuan yang terkandung dalam buku-buku? Sayangnya, kita tahu bahwa ini tidak bekerja. Kadangkadang orang mengatakan bahwa mereka hanya "mengambilnya". Sebagai contoh, seseorang mungkin mengatakan bahwa mereka tidak pernah secara resmi belajar cara memasak, mereka hanya mengangkatnya dengan mencoba hal-hal yang keluar atau dengan mengamati orang lain memasak. Dalam hal ini meskipun, mereka akan memperoleh pengetahuan atau keterampilan dengan memperhatikan apa yang sedang dilakukan di depan mereka atau mereka akan memperoleh keterampilan melalui pengulangan dan trial and error. Cukup sering pernyataan-pernyataan ini merujuk
Mike McManus Page 5

/opt/scribd/conversion/tmp/scratch6243/82398609.doc

pada fakta bahwa mereka tidak mengalami pengajaran formal dalam rangka untuk memperoleh pengetahuan atau keterampilan dan menyoroti titik yang tidak ada hubungan yang diperlukan antara belajar dan mengajar. Ada dapat belajar dengan mengajar tidak ada dan sama-sama ada dapat mengajar dengan belajar tidak ada. Ini adalah titik terakhir yang telah menyebabkan beberapa akademisi untuk berdebat untuk 'pembelajaran aktif'. (Felder, 2003, Fink, 1999, Pangeran, 2004) 'Pembelajaran aktif' Apa yang umumnya mengacu pada adalah metode instruksi yang melibatkan keterlibatan aktif siswa dalam proses pembelajaran. Hal ini membutuhkan lebih dari pengambilan tradisional catatan dari sesi kuliah atau penyelesaian esai luar sesi dijadwalkan formal. Elemen inti dari belajar aktif adalah kegiatan mahasiswa, keterlibatan siswa, refleksi siswa dan penggunaan keterampilan akademik orde tinggi seperti analisis, sintesis dan evaluasi. Ini telah diidentifikasi dalam Kerangka Nasional untuk Pembelajaran Aktif untuk Kewarganegaraan Aktif (CLG, 2006) sebagai unsur penting dalam pengembangan kewarganegaraan di kalangan mahasiswa. Hal ini karena dilihat pendekatan fleksibel yang melibatkan "experiential learning" dalam setting kelompok yang ditandai dengan "nilai-nilai partisipasi, keadilan kerjasama, sosial dan kesetaraan dengan keragaman. Nilai-nilai ini memerlukan pekerjaan yang akan: (i) berbasis masyarakat, (ii) pelajar berpusat, dan (iii) dikembangkan melalui pembelajaran yang aktif dan reflektif "(CLG, 2006). 'Pembelajaran aktif' Istilah ini digunakan untuk menggambarkan berbagai pendekatan pedagogis dari yang sederhana mengajukan pertanyaan di kelas melalui latihan yang sangat terstruktur berbasis masalah belajar dan simulasi untuk belajar pengalaman praktis dalam masyarakat di luar lembaga pendidikan. Mungkin akan membantu untuk secara singkat membahas beberapa pendekatan ini sebelum melihat secara lebih mendalam pada pembenaran teoritis untuk belajar aktif. Jenis pembelajaran aktif Kolaboratif dan Co-operative belajar Ada literatur yang luas pada subyek pembelajaran kooperatif dan kolaboratif dan ada bukti dari beberapa kebingungan istilah. Panitz (1996) menyatakan bahwa "Kolaborasi adalah filsafat interaksi dan gaya hidup pribadi sedangkan kerjasama adalah struktur interaksi yang dirancang untuk memfasilitasi pemenuhan suatu produk akhir atau tujuan." Namun ed tiga belas lokakarya secara online (http://www.thirteen .org/edonline/concept2class/coopcollab/index.html) mendefinisikan istilah dalam cara berikut: "Pembelajaran kolaboratif adalah metode pengajaran dan pembelajaran di mana siswa tim bersama-sama untuk mengeksplorasi sebuah pertanyaan yang signifikan atau membuat proyek yang bermakna. Sekelompok siswa mendiskusikan kuliah atau siswa dari sekolah yang berbeda bekerja sama melalui Internet pada tugas bersama keduanya adalah contoh pembelajaran kolaboratif. Pembelajaran kooperatif, yang akan menjadi fokus utama dari lokakarya ini, adalah jenis tertentu pembelajaran kolaboratif. Dalam pembelajaran kooperatif, siswa bekerja sama dalam kelompok kecil pada aktivitas yang terstruktur. Mereka secara individual bertanggung jawab untuk pekerjaan mereka, dan pekerjaan kelompok secara keseluruhan juga dinilai. Kelompok koperasi bekerja tatap muka dan belajar untuk bekerja sebagai sebuah tim. "
Mike McManus Page 6

/opt/scribd/conversion/tmp/scratch6243/82398609.doc

Panitz tampaknya berkepentingan untuk memisahkan dua istilah daripada menganggap satu sebagai subset dari yang lain. Di sisi lain, Johnson et al menyatakan bahwa "pembelajaran kooperatif adalah istilah generik yang mengacu pada berbagai metode untuk mengatur dan melakukan pengajaran di kelas" (Johnson et al, 2000, hal.4) Untuk menambah potensi kebingungan pendidikan Koperasi istilah ' 'digunakan di luar Inggris untuk merujuk pada pembelajaran berbasis kerja seperti yang dialami di tahun penempatan derajat: "Co-operative Pendidikan adalah sebuah program yang secara resmi mengintegrasikan studi akademis seorang siswa dengan pengalaman kerja dengan majikan berpartisipasi. "(CAFCE, 2005) Apa yang tampaknya berada pada masalah di sini adalah apakah kita berbicara tentang metodologi atau apakah kita berbicara tentang posisi pedagogik teoritis yang merangkum sejumlah nilai dasar, seperti pemberdayaan mahasiswa, kekuatan, peran dan status guru, dan sifat pengetahuan. Intinya, jangan kita menganggap kurikulum sebagai transaksional atau proses transformasional? Pembelajaran Berbasis Masalah Pembelajaran berbasis masalah (PBL) adalah istilah generik yang mencakup pembelajaran berbasis Permintaan (IBL), pembelajaran berbasis Pertanyaan (EBL) dan pemecahan masalah belajar (PSL). PBL sebagian besar terkait dengan pengembangan pendidikan kedokteran di Amerika Utara dan rekayasa pendidikan di Kanada di McMaster University. PBL dalam bentuk awal adalah pendekatan yang sangat terstruktur dan sebagai Howard Barrows mengatakan "Masalah-pembelajaran berbasis telah menjadi istilah populer dalam pendidikan dan sekarang sering diterapkan untuk metode pendidikan dan inovasi yang tidak menyerupai apa yang banyak dari kita yang bekerja di bidang pembelajaran berbasis masalah penelitian dan pengembangan akan mengakui sebagai pembelajaran berbasis masalah "(Barrows, 2007) Inti dari pendekatan ini adalah untuk mengatur bahan ajar di sekitar studi kasus atau skenario daripada disiplin akademis tertentu, dengan tujuan memungkinkan". diri -diarahkan pelajar untuk terlibat dengan proses self-ditentukan penyelidikan "(HEA, 2006) Dalam pendidikan kedokteran tujuannya adalah untuk membantu dengan identifikasi yang benar dari gejala-gejala pasien tertentu dan untuk alasan bahwa telah pindah ke EBL / IBL di ilmu-ilmu sosial atas dasar bahwa dalam masalah ilmu-ilmu sosial cenderung lebih terbuka-berakhir dengan tidak ada solusi tunggal. Pendekatan EBL disukai karena mendorong siswa untuk mendapatkan keterampilan merumuskan keterampilan yang sesuai seperti berpikir kritis, merumuskan pertanyaan dan bekerja secara kolaboratif. Salah satu aspek penting dari PBL adalah peran guru berubah. Daripada memiliki peran tradisional pemegang pengetahuan yang tugasnya adalah untuk mengirimkan ke peserta didik, peran menjadi lebih dari seorang fasilitator atau pelatih tanggung jawab utamanya adalah untuk mendengarkan peserta didik sehingga ia dapat membimbing mereka dalam mereka pertanyaan. Hal ini memerlukan re-orientasi utama bagi staf yang telah terbiasa dengan pendekatan didaktik tradisional dan dapat menjadi hambatan yang signifikan dalam penerapan metodologi ini. Pembelajaran Berbasis Kerja

Mike McManus

Page 7

/opt/scribd/conversion/tmp/scratch6243/82398609.doc

Ada sebuah tradisi panjang pembelajaran berbasis pekerjaan atau bekerja-terkait di Inggris mulai dari magang tradisional melalui penempatan tahun sandwich pada beberapa derajat ke penempatan klinis yang dilakukan oleh perawat dan profesi kesehatan lainnya. Seperti yang disebutkan sebelumnya pendidikan kerjasama jangka panjang juga kadang-kadang digunakan untuk menggambarkan pendekatan ini untuk belajar. Selain istilah-istilah 'layanan belajar' istilah yang digunakan di Amerika Utara untuk merujuk kepada pengalaman berbasis komunitas yang terkait dengan studi akademis. Semua pengalaman belajar dirancang untuk memungkinkan siswa untuk belajar dari lingkungan kerja mereka, pendekatan yang ditemukan mendukung dengan Laporan Dearing (1997): Rekomendasi 18: Kami merekomendasikan bahwa semua lembaga harus, dalam jangka menengah, mengidentifikasi peluang untuk meningkatkan sejauh mana program-program membantu siswa untuk menjadi akrab dengan pekerjaan, dan membantu mereka untuk merefleksikan pengalaman tersebut. Laporan baru pada penempatan bekerja dari Pendidikan Tinggi Akademi (Little, 2006, hal 61) melaporkan bahwa "Mayoritas siswa dirasakan perubahan positif dalam pendekatan mereka untuk belajar, sebagai hasil dari pengalaman penempatan. Seperti perubahan yang terkait baik untuk masalah kepercayaan diri dan motivasi belajar secara umum, dan rasa keterlibatan yang lebih aktif dengan tugas-tugas belajar. " Penggunaan pembelajaran yang berkaitan dengan pekerjaan untuk membantu dalam pengajaran kewarganegaraan telah lama menjadi tujuan layanan pembelajaran seperti yang dipraktikkan di Amerika Utara dan tujuannya telah diringkas dalam "prinsip bahwa pelayanan masyarakat dapat dihubungkan dengan kelas belajar sedemikian rupa bahwa layanan ini lebih diinformasikan oleh pemahaman teoritis dan konseptual dan belajar lebih diinformasikan oleh realitas dunia "(USC College Sastra, Seni dan Ilmu, 2007). Ia memiliki akar dalam karya John Dewey dan pekerjaan yang lebih baru Paulo Freire serta tulisan-tulisan Vygotsky dan Bruner. Para pendukung kegiatan ini telah melihat hal itu sebagai cara untuk berurusan dengan isu-isu keadilan sosial dan ekonomi serta meningkatkan kekhawatiran tentang struktur dan tujuan lembaga pendidikan dalam suatu masyarakat demokratis. Oleh karena itu belajar dipandang sebagai transformatif di kedua individu dan organisasi dan bukan hanya transaksional. Ini adalah proses aktif bukan pasif. Penggunaan pendekatan pembelajaran seperti di Inggris baru-baru ini telah dipelajari di Inggris (Taylor et al, 2006) dan merupakan bagian dari pekerjaan yang sedang berlangsung dari Proyek Crucible di Universitas Roehampton (www.roehampton.ac.uk / wadah) . Ada banyak minat baru-baru ini di Amerika Serikat dalam konsep 'belajar Integratif' yang mengarah ke pembentukan suatu proyek oleh Yayasan Carnegie untuk Kemajuan Belajar sebagai bagian dari pekerjaan yang lebih luas pada akademi dalam transisi. Huber dan Hutchings (2004, hal 3) menyatakan bahwa "untuk berpartisipasi secara bertanggung jawab sebagai warga negara lokal, masyarakat juga harus" warga dunia ", menyadari interdependensi kompleks dan mampu mensintesis belajar dari beragam sumber, untuk belajar dari pengalaman dan untuk membuat koneksi produktif antara teori dan praktek. "ini didasarkan pada premis bahwa peserta didik aktif dan proses belajar pengalaman berpotensi transformatif.
Mike McManus Page 8

/opt/scribd/conversion/tmp/scratch6243/82398609.doc

Pedagogi dan belajar aktif Yang mendasari argumen untuk belajar aktif beberapa keyakinan dasar yang pedagogis telah disebutkan. Pertama ada kepercayaan dalam otonomi siswa dalam proses belajar walaupun sering ini adalah samar-samar, tetapi mencakup unsur pemberdayaan dan upaya untuk membuat siswa menerima tanggung jawab lebih untuk pembelajaran mereka sendiri. Sebagian besar pendekatan ini didasarkan pada pandangan konstruksionis sosial pembelajaran dan khususnya karya Biggs pada keselarasan konstruktif. Sebagai Biggs mengatakan "tugas guru adalah untuk tidak mengirimkan pemahaman yang benar tetapi untuk membantu siswa membangun pemahaman yang lebih atau kurang dapat diterima." Dalam rangka untuk mencapai hal ini akan ada perlu tingkat "tinggi aktivitas pelajar baik tugas-terkait dan reflektif "(Biggs, 1994). Elemen kedua adalah praktek refleksi, apa 'dialog dengan diri' Fink (1999) istilah dalam modelnya pembelajaran aktif. Hal ini dipandang sebagai keterampilan penting bahwa semua peserta didik perlu mendapatkan jika mereka menjadi pembelajar aktif. Pekerjaan Schon (1987) telah menjadi terkenal dalam pendidikan keperawatan di mana praktik reflektif merupakan elemen inti dari semua program, tetapi tulisantulisannya berlaku untuk semua pembelajaran berbasis kerja dan, dapat dikatakan, untuk semua situasi belajar. Kecuali peserta didik merefleksikan kemajuan mereka mereka tidak akan belajar untuk memperbaiki kesalahan mereka dan umpan balik menjadi kegiatan formula. Elemen dasar ketiga adalah keterlibatan pembelajar, proses dimana peserta didik membuat nya belajar atau dia sendiri. Kepemilikan terkait erat untuk membuat rasa belajar dalam hal kedua dunia individu mahasiswa dan dunia yang lebih luas di mana mereka tinggal. Jika pendidikan dipandang sebagai kegiatan transformatif maka tujuan utamanya bisa dilihat sebagai memungkinkan siswa untuk memahami kesiasiaan tampak dari dunia di mana mereka tinggal. Bukti untuk belajar aktif Kedua Felder (1994) dan Pangeran (2004) telah mengevaluasi pembelajaran aktif dan berpendapat bahwa ada dukungan untuk pendekatan dari berbagai sumber. Namun sebagai dengan inisiatif mengajar banyak ada masalah yang terlibat dalam evaluasi. Berbagai definisi 'pembelajaran aktif' membuat sulit untuk mengidentifikasi dengan tepat apa yang sedang dipelajari dan banyak studi fokus pada satu aspek tertentu seperti belajar berbasis masalah misalnya, (Hakim et al, 2001). Apalagi sejak belajar dan mengajar adalah kegiatan yang kompleks sulit untuk mengidentifikasi hubungan kausal sederhana antara input mengajar dan hasil pembelajaran, sebagai Pangeran mengatakan "data yang solid tentang bagaimana sebuah metode instruksional dampak pada semua ... hasil belajar sering tidak tersedia, membuat penilaian yang komprehensif sulit "(Pangeran, 2004, hal 2). Meskipun kekhawatiran ini metodologis tampaknya ada dukungan untuk semua bentuk pembelajaran aktif yang disebutkan di bagian terdahulu meskipun metode yang berbeda dari belajar aktif dapat menghasilkan hasil yang berbeda. Jadi, Pangeran menyatakan bahwa keterlibatan aktif mahasiswa teknik menghasilkan perbaikan substansial dalam mengingat informasi dan keterlibatan keseluruhan dengan kursus dan area subyek. Pendekatan kolaboratif tampaknya untuk meningkatkan prestasi akademis serta sikap siswa dan retensi. Demikian pula pendidikan koperasi memiliki peran besar dalam
Mike McManus Page 9

/opt/scribd/conversion/tmp/scratch6243/82398609.doc

meningkatkan keterampilan interpersonal siswa serta kinerja akademis mereka. Bukti untuk PBL lebih dicampur, dengan beberapa saran yang dapat menyebabkan cakupan kurang pengetahuan faktual tetapi keterampilan ditingkatkan berkaitan dengan perumusan pertanyaan akademik, pemecahan masalah dan pengembangan keterampilan belajar seumur hidup, bersama-sama dengan pendekatan yang lebih untuk belajar. Pangeran menyimpulkan artikel dengan mengatakan: "Mengajar tidak bisa direduksi dengan metode baku dan belajar aktif bukanlah obat untuk semua masalah pendidikan. Namun, ada dukungan luas untuk elemen-elemen pembelajaran aktif yang paling sering dibahas dalam literatur pendidikan dan dianalisis di sini. Beberapa temuan yang mengejutkan dan pantas perhatian khusus. (Prince, 2004, hal 7) Kesimpulan Belajar aktif, adalah istilah yang mencakup berbagai pendekatan pedagogis yang telah digunakan di kedua universitas sekolah pasir selama periode yang panjang. Ada bukti bahwa di mana kita ingin melibatkan para siswa sehingga mendorong keterlibatan aktif mereka dalam proses belajar seumur hidup yang mempromosikan refleksi dan penggunaan keterampilan akademik orde tinggi seperti analisis, sintesis dan evaluasi, ini adalah jalan untuk mengikuti. Active learning menuntut para guru untuk mempertimbangkan kembali peran mereka dan mengakui bahwa kita semua pelajar terlibat dalam perusahaan umum dan khususnya di bidang kewarganegaraan. Sebagai Kerangka Nasional untuk Pembelajaran Aktif untuk Kewarganegaraan Aktif (CLG, 2006, hal 10) mengatakan, "Kerangka kerja ini tidak mengusulkan sebuah model defisit, yang menunjukkan bahwa hanya beberapa individu yang terisolasi dan tidak memadai dan masyarakat perlu belajar bagaimana untuk menjadi warga yang aktif. Profesional dan pembuat kebijakan juga perlu secara aktif belajar tentang kewarganegaraan aktif, membantu masyarakat untuk mengembangkan strategi untuk mempromosikan solidaritas sosial dan keadilan sosial, dan belajar bagaimana mendengarkan suara mereka yang kurang mudah didengar. Belajar aktif untuk aktif kewarganegaraan adalah untuk kita semua. "

Mike McManus

Page 10

/opt/scribd/conversion/tmp/scratch6243/82398609.doc