Estrategias para la evaluacin diferenciada

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D Jornada Educativa sobre Evaluacin Diferenciada Sesin 3: 13h30 16h00 Instituto de Enseanza y Aprendizaje (IDEA) Universidad San Francisco de Quito, Ecuador Abril 2010

Diferenciacin:
1.

Qu pueden hacer los profesores (prcticas diarias) Ejemplos de instruccin diferenciada Cmo elegir herramientas de evaluacin Adaptaciones y diferenciacin en la evaluacin

2.

3.

4.

Qu pueden hacer los profesores?

Para lograr que los estudiantes se vuelvan automotivados y aprendices independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente: retroalimentacin frecuentemente, a tiempo y positiva; que indique a los alumnos que pueden tener xito. oportunidades para el xito de los estudiantes proponiendo tareas, ni muy difciles, ni muy sencillas.
Fuentes: Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.

1. ar D

2. Garantizar

3.

4. 5.

6. 7.

Ayudar a los estudiantes a que encuentren significado personal y valor en el material. Crear una atmsfera abierta y positiva del aprendizaje. Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad educativa. Inspirar y contagiar al alumno con su pasin por la materia. Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.

Fuentes: Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.

 No

dejes que tus estudiantes luchen para averiguar qu se espera de ellos. Asegura a los alumnos que pueden tener xito en tu curso, y explcales exactamente qu deben hacer para lograr un buen desempeo. algo con el efecto de Si puedes manejar los ejemplos plateados en este problema puedes pasar el examen.

Di

Fuentes: Cashin, 1979; Tiberius, 1990

 La

competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir en el aprendizaje. la tendencia de los alumnos de compararse entre ellos.

Reduce Bligh

(1971) plantea que los estudiantes estn ms atentos, muestran mejor comprensin, producen ms trabajo y son ms favorables a la metodologa de enseanza cuando trabajan cooperativamente en grupos en lugar de competir individualmente. la critica pblica del desempeo del estudiante y los comentarios o actividades que enfrenten a los estudiantes entre s.

Evita

Fuentes: Eble, 1988; Forsyth & McMillan, 1991

1.

Leer: Basado en el documento en sus paquetes sobre el trabajo de Carol Ann Tomlinson, ofrece algunos ejemplos de cmo diferenciar en tu clase. Compartir las actividades en grupos de 3-4 personas. Grupo grande (discusin).

2.

3.

Evaluacin diferenciada

1.OBJETIVOS
Iden/carlos resultados deseados

Determinarla evidenciaaceptable

2.EVALUACIN

3.ACTIVIDADES
Planicar experienciasde aprendizaje

Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu destino. Significa saber hacia dnde vas y as comprender mejor dnde ests ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven en la direccin correcta. -Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People
Fuente: Wiggins, & McTighe, 1998

Cmo elegir herramientas de evaluacin para diferenciar?

Criterios: 1. La herramienta de evaluacin elegida es la ms apropiada para medir logros hacia los objetivos? 2. La herramienta elegida tiene la flexibilidad para diferenciar entre alumnos?

Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicacin) Pistas Acadmicas (demostracin/justificacin) Pruebas/Exmenes (hechos, datos) Observaciones/Dilogo (evaluacin informal) Revisiones informales de entendimiento (superficial)

Fuente: Wiggins, & McTighe, 1998

 Observaciones, Pruebas Pistas

conversaciones y retroalimentacin

y exmenes

acadmicas y tareas de rendimiento

Proyectos

En general no llevan notas, pero son los tipos de evaluacin ms apreciados por los alumnos. Las altas expectativas del profesor (adems de una retroalimentacin real) llevan a un rendimiento ms alto del estudiante. La motivacin intrnseca del alumno es alimentada ms por los comentarios del profesor (que indiquen inters) que por notas (las cuales son un premio externo).

Fuente: Bain, 2004 pp.69-71 cita varios estudios: Steele, 1999; Aronson, 1999; Shih, 1999; Cohen in Steele, 1999. Tambin ver Procter, 1984.

Evalan informacin factual, conceptos, y destrezas discretas. Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas. Son convergentes (usualmente tienen una mejor y nica respuesta). Pueden ser corregidas fcilmente usando una hoja de respuestas (o por mquina). Usualmente, se conocen los temas que sern evaluados, pero no las preguntas exactas.

Cmo se llama el rey de Espaa?

a) b) c) d)

Juan Carlos Carlos Quinto Fernando Carlos Montfar

Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones del colegio o examen. Son abiertas. No hay una mejor y nica respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas. No proveen al alumno de toda la informacin, obligndolo a aplicar estrategias para resolverlas. Implican anlisis, sntesis o evaluacin. Normalmente requieren de una explicacin o defensa de la respuesta dada o de los mtodos utilizados. Requieren de una calificacin basada en el juicio del profesor (basado en los criterios y estndares de rendimiento). Pueden o no tener respuestas exactas.

Qu sabemos acerca de .? Cmo sabemos .? Por qu aceptamos o creemos que .? Hay evidencia para .?

Fuente: Bain, 2004

Ofrecen un ambiente real o simulado. Requieren, en su mayora, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada. Se basan en un propsito especfico que se relaciona con la audiencia. Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea. Se conocen la tarea, los criterios y los estndares previamente, y stos guan el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.

Biologa: Ensee a su compaero cmo categorizar los tipos de sangre. Arte: Cree un mapa conceptual acerca de Van Gogh. Historia: Dramatice los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador. Medicina: Simule una entrevista de un nuevo paciente.

 Segn

Arter & McTighe (2005), una tabla de criterios es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estndares, facilitar la enseanza diferenciada y aminorar la subjetividad de evaluacin. diseo bsicamente exige que el profesor piense en lo que quiere medir, y despus lo compare con el rendimiento del alumno.

El

 Las

tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y explcitas.

1.

La tabla de criterios es holstica o analtica? La tabla de criterios es genrica o especifica a una habilidad? Cuntos puntos se deben utilizar?

2.

3.

HOLSTICA Da una nota al producto entero.

ANALTICA Divide el producto en caractersticas esenciales y da notas por cada caracterstica.

Por ejemplo, en una clase de matemticas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada ms (holstica), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solucin del problema (analtica).

GENRICAS
Se

ESPECFICAS
mientras

pueden utilizar tablas de criterio genricas para calificar varias actividades similares

que las tablas de criterio especficas slo pueden ser utilizadas para un tipo de actividad.

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede disear una tabla de criterios genrica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los das, o puede disear una tabla de criterios para una discusin en particular con caractersticas nicas de esta discusin.

 Se

pueden crear tablas de criterio con dos puntos hasta mil; la decisin depende del profesor, aunque se recomienda utilizar escalas entre tres y siete puntos. decisin del nmero de puntos depende parcialmente del rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder conocer a profundidad el aprendizaje del alumno. el propsito de la tabla de criterios es conocer el progreso del alumno a lo largo de una clase o unidad, se requiere de una escala ms grande. profesores utilizan tablas de criterios con una escala de cinco puntos.

La

Si

Muchos

Un ejemplo de una escala eficiente es en una clase de dramatizacin donde el profesor quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos en una presentacin de una propaganda (expresin verbal, expresin noverbal, proyeccin y fluidez). El profesor asigna cinco puntos a cada una de las cuatro aptitudes; de esa manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador.

Opciones:
Algunos

profesores entregan todas las tablas de criterio de actividades grandes a sus alumnos al comienzo del semestre en el syllabus, mientras otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber. profesores incluyen a los alumnos en la construccin de la tabla de criterios, asegurando que el criterio sea compartido y que no haya sorpresas al momento de recibir calificaciones. de las razones para utilizar una tabla de criterios para evaluar una actividad, es una forma muy reconocida y aceptada por profesores y alumnos de compartir criterios.

Otros

Independiente

 La

belleza y la dificultad de las tablas de criterio es que los profesores tienen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexin profunda de su materia antes de las actividades de la clase. tabla de criterios sirve para quitar el misterio de la calificacin y ser menos subjetiva.

La

Adaptaciones y diferenciacin en la evaluacin

 Segn

Mel Levine (A Mind at a Time y The Myth of Laziness; y fundador de Schools Attuned en los EEUU): adaptaciones en la evaluacin son pequeos ajustes en la manera que se ensea, en el ambiente de clase o en la evaluacin, y que ayudan a diferentes tipos de estudiantes a encontrar xito en el aula.

Las

Fuente: Mel Levine, 2000.

 ESPACIO:

Cambiar de puesto al estudiante (ej: ponerlo adelante para mejorar su concentracin). Permitir retroalimentacin o evaluacin en pares, de otro maestro, de los padres de familia, del estudiante mismo. Dar ms tiempo al estudiante para terminar un trabajo si el aprendizaje en cuestin no depende del tiempo (ej: si el propsito es evaluar la calidad de la escritura, realmente es necesario que acabe el trabajo dentro un tiempo fijo?)

PERSONA:

TIEMPO:

Fuente: Mel Levine, 2000.

1. 2.

Comenzar con objetivos claros. Hacer un buen diagnstico: qu aspecto del aprendizaje causa problemas para el estudiante? Elegir las herramientas correctas para la evaluacin basndose en los objetivos (competencias). Usar tablas de criterios considerando: Producto, Proceso y Progreso. Aplicar adaptaciones (Mel Levine)

3.

4.

1. 2. 3. 4. 5.

Revisamos algunas prcticas que pueden hacer los maestros diariamente. Generamos ejemplos de instruccin diferenciada. Discutimos cmo elegir herramientas de evaluacin. Aclaramos adaptaciones y diferenciacin en la evaluacin. Sugerimos maneras de diferenciacin en el aula, con la esperanza de que todos los maestros comiencen a pensar en los estudiantes en una manera ms individualizada.

Tracey Tokuhama-Espinosa
Licenciaturas

(BA y BS) de la Universidad de Boston en Comunicacin y Relaciones Internacionales; Maestra (Ed.M) de la Universidad de Harvard en Desarrollo Educativo Internacional y Doctorado (Ph.D.) de la Universidad de Capella en Ciencia de la Mente, Cerebro y Educacin (Mind, Brain and Education Science). Investigacin interdisciplinaria en neurociencias, psicologa y educacin, antropologa cultural y lingstica. de IDEA (Instituto de Enseanza y Aprendizaje) y Profesora de Educacin y Neuropsicologa en la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador. de cinco libros sobre lenguaje, aprendizaje, el cerebro y metodologas de enseanza. reciente:

Directora

Autora

Investigacin Mind,

Brain, and Education Science de educacin en el Ecuador

Estado Maestra

de prekinder a universidad con ms de 20 aos de experiencia trabajando con escuelas en 16 pases.

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. Directora IDEA - Instituto de Enseanza y Aprendizaje Casa Corona - Planta baja Universidad San Francisco de Quito Telf.: 2971937 / 2971938 desarrolloprofesional@usfq.edu.ec www.educacionparatodos.com

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