ESTILOS DE AGESTIN ESCOLAR EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIN GENERAL BSICA. UNA APROXIMACIN DIAGNSTICA EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. Mg.

Mara Ana Manzione marianamanzione@speedy.com.ar Dpto. Profesorados FACSO Docente del Departamento de Poltica y Gestin de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Docente investigador del Ncleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES) de la Facultad de Ciencias Humanas. UNCPBA

Palabras claves: gestin escolar- reforma educativa- mercantilizacin educativa Keywords: School management- educational reform -Styles of school management

Introduccin

Los innumerables cambios sociales, polticos y econmicos de los ltimos aos han destacado la

problemtica de la educacin como centro de atencin y preocupacin para amplios sectores tanto nacionales como internacionales.

Las agendas poltico educativas de los pases de la regin de la regin latinoamericana han incluido en los aos 90 diversos ejes en torno a los cuales se estructuran las diferentes estrategias en materia de educacin. Nuestro pas no queda al margen de estas cuestiones. Las obsesiones pedaggicas que caracterizan dicha agenda se centran en conceptos tales como calidad, equidad, descentralizacin y autonoma, los que podran articularse a otro concepto clave: la gestin institucional escolar. La gestin escolar aparece como uno de los elementos innovadores del Sistema Educativo, no slo porque introduce la dimensin institucional como una cuestin central en el proceso reformista, sino porque intenta constituirse en el elemento articulador entre las definiciones macropolticas y la micropoltica escolar (Ezpeleta,1997). De acuerdo a las tradicionales perspectivas de la administracin educativa las categoras formales y rgidas en las que predomina la visin jerrquica y normativa, son reemplazadas por otras en las que asumen un papel central las polticas, las estrategias y los actores que las llevan adelante identificando obstculos y oportunidades, consensos y conflictos. Sin embargo, y pese a los intentos de mostrar a la gestin institucional escolar como un elemento superador de antiguas concepciones vinculadas a los modos de ejercer la direccin y el liderazgo en las escuelas, podemos afirmar que el trmino no posee un significado unvoco, sino que por el contrario adopta diferentes sentidos. Distintas visiones desde las cules es posible analizar y entender los procesos de gestin, que si bien son variadas, pueden clasificarse en dos grandes grupos. Por un lado persiste an - aunque aggiornada segn los criterios neoliberales que dieron sustento a la Reforma[1] Educativa de los 90- una visin tecnocrtica, que se apoya en una racionalidad orientada por los

criterios de eficiencia, viabilidad y control constituyendo una verdadera tecnologa moral que orienta, y, hasta en muchos casos determina, las acciones de los actores. En palabras de Alejandra Birgin (2000:12) la gestin es el gran paraguas que todo lo contiene y en el seno de una sociedad de consumo, en la que la calidad educativa aparece como deudora de las necesidades del mercado, la gestin escolar es vista desde una perspectiva empresarial, como administradora de la institucin.[2] El lder capaz de llevar adelante una gestin eficaz se corporiza en la figura del director, que debe conducir una institucin autnoma, responsable, que genere los resultados esperados. Resultados que, por otra parte, son establecidos como tales en las instancias centrales del Estado[3]. En este caso se utiliza una ptica economicista, pragmtica y administrativa empresarial (Ball, 1997; da Silva, 1997) para dar cuenta de los procesos por medio de los cules se logran las metas centralmente establecidas. En sntesis, en la retrica reformista el concepto de gestin se legitima como una matriz de sentido, constituyndose en nuevo paradigma en el que el lder es un sujeto fuerte, exitoso y promotor de la transformacin bajo el imperativo del cambio y la innovacin. Estas perspectivas depositan una confianza ciega en las capacidades del individuo y en el desarrollo de las capacidades innatas. Este neoindividualismo posesivo[4] ignora la importante produccin terica acerca de las diferencias existentes entre las condiciones culturales y sociales de los distintos actores que confluyen en la institucin escolar, as como los procesos micropolticos que se dan al interior de las mismas vinculados los repartos de poder, las estrategias de control, conflictos, negociaciones, coaliciones, etc. Desde otra perspectiva, gestionar escuelas es preguntarse por su especificidad entendindola como institucin de existencia (Enrquez, 1996) en tanto desempea un importante papel en la formacin social global, ya que promueve mltiples, y a veces hasta paradjicas acciones, que van desde la regulacin, la transmisin y la reproduccin hasta el cambio y la transformacin (Garay, 1996:144). Esto implica otra posicin frente al hecho educativo y a las polticas organizativas de las escuelas. En el mismo sentido, Santos Guerra (1990) afirma que los distintos procesos que se dan al interior de las escuelas transaccin de conocimientos, de sentimientos, de discurso y de prcticas- estn impregnados de una ideologa y de una dimensin tica y poltica. No es aceptable una visin neutral y tcnica del quehacer de la escuela (pg.71). En otras palabras y siguiendo a Duschatzky (2001) la gestin puede ser entendida como fatalidad , es decir que se la construye sobre una direccin ineludible de la que no se puede escapar, o como tica , en tanto se implementen acciones que permitan leer las situaciones y decidir frente a la singularidad de cada caso. Pero, aclara la autora, lo singular no remite a la individualidad ni a la identidad de una escuela, sino a los modos de hacer para producir algo del orden inexistente en las escuelas hasta ese momento. Indudablemente la adopcin de una u otra concepcin de gestin escolar produce diferentes resultados tanto dentro de la organizacin escolar como en un entorno social ms amplio. De este modo se manifiesta el papel poltico e ideolgico que desempean las escuelas y los actores institucionales, y en el que la consideracin de las dimensiones sociales, culturales y econmicas tienen un papel central en la generacin o no de procesos de democratizacin de la gestin institucional escolar. La retrica de la Reforma Educativa destinada a la gestin escolar (que incluye mltiples cuestiones tales como la aplicacin de contenidos nuevos, la elaboracin de proyectos institucionales, la evaluacin institucional, entre otros) es mediatizada de diferentes modos en virtud de la heterogeneidad que caracteriza a la base del sistema. En este proceso se involucran mltiples actores con vivencias y caractersticas particulares, contextos socioculturales y culturas institucionales diferentes, que definen estilos propios de operar en el contexto particular de cada escuela, permitiendo en algunos casos la emergencia de gestiones singulares. En este sentido, la presente ponencia plantea algunos resultados obtenidos en la tesis de maestra orientada a comparar los estilos de gestin escolar propuestos por la retrica reformista y aquellos generados por los propios actores escolares. Para realizar dicha investigacin se parti de la hiptesis de que el entramado discursivo de la Reforma Educativa Argentina trata de imponer una nueva tecnologa moral, entendida desde una perspectiva foucaultiana como una tecnologa del poder que se constituye en un dispositivo de gobierno y

autogobierno, de control y autocontrol, de regulacin y autoregulacin (da Silva, 1997:150), en la que la gestin constituye una herramienta omni-abarcadora del control de la organizacin. En este sentido a la gestin se la concibe como un corpus terico que puede ser aprendido e interiorizado por los dirigentes y tambin como un conjunto de prcticas que, al efectivizarse, afectan tanto a los gestores como a los dirigidos, todos estn atrapados en esta mquina, tanto quienes ejercen el poder como quienes estn sometidos a l (Foucault, 1977:156). Es necesario complementar esta visin con aquella que focaliza la atencin sobre la potencialidad de los actores; en este caso particular se toma a los directores escolares, como mediadores de los lineamientos de reforma que se elaboran en las instancias centrales, imprimindoles sentidos diferentes de acuerdo a las subjetividades puestas en juego en espacios institucionales singulares. Con la idea de indagar acerca de los modos prevalecientes en el plano de la gestin escolar y tratar de establecer la percepcin de los actores institucionales de acerca los lineamientos de la Reforma Educativa de los 90, las motivaciones polticas de los mismos que subyacen en los cambios promovidos en las escuelas as como la evaluacin de las consecuencias posibles de las modificaciones impulsadas en ellas y los estilos de gestin que estas cuestiones promueven, se utilizaron tres categoras de anlisis: actor social, estilos de gestin y regulaciones sociales. La primera de ellas desde la perspectiva de Carlos Matus (1987), es entendida como una personalidad, una organizacin o una agrupacin humana que en forma estable o transitoria tiene capacidad de acumular fuerza, desarrollar intereses y necesidades produciendo hechos en una determinada situacin (pg.754). Se utilizo tambin el concepto de estilos directivos definido por Ball (1989) como: ...un proceso activo, a diferencia de una teora o filosofa del liderazgo, es un modo de poner en prctica el liderazgo dentro de la realidad cotidiana de la escuela. No es, como algunos escritos sobre el liderazgo quisieran hacernos creer, un conjunto de deberes, funciones y responsabilidades abstractos (pg.95). Las diferentes estrategias impulsadas por los actores escolares, especialmente los directores, y la identificacin de los objetivos polticos que persiguen conforman modos y estilos particulares de ejercer la gestin institucional, en el contexto ms amplio de las polticas educativas propias de un determinado tiempo y lugar. En este sentido, los estilos directivos se constituyen en catalizadores de las regulaciones sociales, entendiendo que estas ltimas permiten en el complejo entramado social, interrelacionar dos planos: los modelos institucionales con el encuadre cognitivo de sensibilidades, disposiciones y conciencias que gobiernan lo que es permisible en las prcticas (Popkewitz, 1995). Es decir, permite identificar la accin que opera sobre las formas de actuar de los individuos para modificar, guiar, corregir los modos en que se conducen a s mismos . Desde este marco conceptual y luego de la recoleccin de datos se seleccionaron algunas variables tales como: apertura a la comunidad y participacin, modalidades de capacitacin docente impulsadas institucionalmente, modos de elaboracin del Proyecto Educativo Institucional, sistema de comunicacin, asesoramiento pedaggico, delegacin de tareas, percepcin de los directores acerca de su trabajo y clima institucional. Para el trabajo de campo se seleccionaron quince instituciones educativas de Educacin General Bsica de una localidad de la Provincia de Buenos Aires: la ciudad de Ayacucho[5] priorizando en el recorte muestral a las escuelas de gestin estatal utilizando criterios de ubicacin geogrfica (urbanas, urbanomarginales y rurales), condiciones edilicias, nmero de alumnos e ndices de repitencia y promocin de los mismos. Se mantuvieron entrevistas no estructuradas con la inspectora de distrito y se realizaron entrevistas en profundidad a la totalidad de los directores escolares. La informacin obtenida se triangul con . encuestas a los docentes de las instituciones seleccionadas, completando la informacin obtenida de estos ltimos con entrevistas en profundidad realizadas a algunos de ellos.

La gestin institucional escolar: entre la tecnocracia y la democratizacin Segn Angulo Rasco (1997) el concepto de cambio se diferencia del de reforma. El primero implica la relacin de elementos de la estructura social y de las formas de conciencia que requieren a la vez respuestas histricas, analticas y polticas, puesto que vincula conjuntamente a la cultura, la sociedad y la economa. La reforma es un acto de afirmacin ideolgica, que suele vehiculizarse a travs de la poderosa retrica de la modernidad, del bien comn. Pero ello solo denota la estructura de dicha retrica, lo que no necesariamente tiene que estar indicando un cambio en los patrones de conducta social (Popkewitz, Tabachnick y Whelage, 1982; Gimeno, 1992, en Angulo Rasco, 1997). La reforma incluye componentes simblicos e instrumentales; la primaca de uno sobre otro provoca la mayora de las veces, que las formas mismas dejen sin tocar las relaciones sociales, institucionales y culturales que pretenden cambiar" (Angulo Rasco, 1997). Las actividades de reforma generan la imagen de las instituciones que responden a las presiones de la modernizacin De esta manera las actividades que sustituyen al cambio provocan la afiliacin a prcticas preexistentes, aquellas mismas prcticas que se pretendan cambiar, segn los ideales explicitados en torno de los cuales las reformas se constituyen. Es en este sentido que se puede afirmar que toda reforma puede generar patrones sociales alternativos a los existentes o bien pueden convertirse en rituales de conservacin y legitimacin (Angulo Rasco, 1994:365). En la regin latinoamericana en los aos 90 se impulsaron, con el argumento de promover cambios de fondo en la educacin, procesos de descentralizacin educativa, que en Argentina adoptan la forma de la provincializacin. Estas medidas tuvieron su correlato en el plano de la institucin escolar con el planteo de la autonoma y el fortalecimiento de la gestin de las escuelas, entendiendo a la gestin institucional escolar como el elemento articulador de las dimensiones macro y micropolticas. El anlisis de los procesos de reformas en el mbito educativo no da cuenta de grandes o nutridas modificaciones en dicho campo. Por el contrario, el desaliento y la frustracin han sido la nota dominante considerando las expectativas puestas, en trminos de control del cambio, en las instituciones educativas, en el marco de los distintos proyectos impulsados en este sentido, desde el centro a la periferia. Si bien se han incorporado perspectivas ms consustanciadas con los aspectos prcticos, as como aquellas mas vinculadas con los aspectos culturales y polticos que han promovido alternativas en un intento de quebrar la tradicional perspectiva tecnocrtica, ( gestadas desde afuera), los resultados en los cambios educativos han sido bastante limitados. Sobre todo si se tiene en cuenta la persistencia de los intentos de corte gerencialista, y su versatilidad para manifestarse de diferentes formas a travs del tiempo. La reforma educativa argentina impulsada en los aos 90 no escapa a estas generalidades. A varios aos de sancionada la Ley de Transferencias (24.049) y la Ley Federal de Educacin (24.145) no es posible observar los cambios esperados y proclamados desde las instancias de gobierno. Tal vez esta falta de resultados se deba, entre otras cuestiones, a que los conflictos y fragmentacin del sistema educativo se intenten resolver tratando de llevar adelante procesos de descentralizacin en organizaciones jerrquicas que no estn preparadas para ello (Whitty, Power y Halpin, 1999). Por el contrario, este traslado de responsabilidades a niveles inferiores que no estn en condiciones de asumirlas, probablemente profundice an ms la segmentacin y estratificacin del sistema educativo. En este sentido, tanto las provincias como una gran cantidad de instituciones escolares parecen estar atravesadas por una infinidad de demandas y estructuran su accionar en base a la lgica de su satisfaccin, mientras las reformas parecieran estar respondiendo a una lgica de operacionalizacin tcnica de los principios derivados del nuevo paradigma educativo (Tiramonti, 1996:32). Los cambios que se proponen en la mayora de los documentos emanados de las instancias nacionales as como de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, implican una reforma organizacional a nivel de las instituciones escolares como as tambin sugieren modificaciones en los estilos de gestin de las mismas.[1] Los estilos de gestin aparecen como esos elementos estratgicos a los que se hizo referencia en la introduccin, para alcanzar los fines y objetivos propuestos, otorgndole a los directores de escuela, un papel protagnico en el impulso de formas diferentes de ejercer el liderazgo escolar. Especialmente en los documentos provinciales, se le otorga al

director un rol eminentemente pedaggico- con autonoma tambin en lo administrativo-, debiendo promover adems, la emergencia de instituciones inteligentes y flexibles en las que se incorporen los cambios y los conflictos como elementos dinamizadores de los escenarios cotidianos de las instituciones escolares que dirige (DGCyE, 1995). Lo anterior estara suponiendo un cambio con los estilos tradicionales de conducir , de gestionar la escuela. El discurso destinado al plano de la gestin educativa a nivel de la institucin escolar reclama la emergencia de lideres exitosos, autnomos, eficaces y eficientes, capaces de llevar adelante los principios sustentados por la Reforma Educativa impulsada durante los aos 90. En otras palabras, las caractersticas que deben poseer aquellos que ejerzan el rol de director escolar constituyen el nuevo corpus valoral, (casi una nueva tecnologa moral ), que viene a reemplazar a aquel que propona al director como transmisor de valores , al ejemplo en pulcritud, rectitud y moral , propios de otros momentos histricos. Sin embargo, y pese a la proclama oficial , no es posible suponer una efectivizacin absoluta de los lineamientos de la reforma en las diferentes reas en general y en la de gestin institucional escolar en particular, debido a la complejidad de la realidad educativa que, por estar atravesada por mltiples determinaciones, supone un amplio espectro de respuestas posibles. En este proceso se involucran un nmero importante de actores tanto desde adentro como desde afuera de la realidad que se intenta cambiar. Esta multiplicidad de actores con vivencias particulares y caractersticas heterogneas, reaccionan de diversas maneras, que van desde la aceptacin a la resistencia, generando estilos propios de operar en el contexto de cada una de las instituciones y permitiendo la emergencia de un nuevo orden con un sesgo distinto del que propone la retrica reformista. Es as que los cambios promovidos desde las instancias centrales se resignifican en las instituciones educativas de diferentes maneras, generando procesos singulares al interior de cada una de ellas; singularidad determinada por la convergencia de dos factores: los actores y el entorno. La funcin sustantiva de la escuela, es decir, los procesos de enseanza y aprendizaje, no pueden aislarse del resto de los procesos que tienen lugar en su seno y que se ven afectados por un conjunto de relaciones mutuas. As, por ejemplo, el trabajo desarrollado por un docente no es ajeno a la opinin que tengan de l sus compaeros y la direccin; la efectividad de los aprendizajes de los alumnos no es independiente del clima institucional escolar desarrollado; ambas circunstancias estn afectadas por el liderazgo y la eficacia de la accin directiva y stos, a su vez, son estimulados por los buenos resultados y por el reconocimiento y apoyo de la comunidad educativa. De ah la necesidad de analizar las acciones de mejoramiento de la gestin institucional escolar desde una perspectiva lo suficientemente amplia que incluya no slo una dimensin tcnica sino tambin una dimensin tica poltica, considerando muy especialmente los procesos tendientes a lograr una mayor inclusin de la comunidad en la planificacin y gestin institucional, la conformacin de equipos docentes y climas de trabajo adecuados, entre otros. En otras palabras, se hace necesario establecer cules son los procesos impulsados en las instituciones que promueven una mayor democratizacin de las mismas, entendiendo que lo que ms claramente distingue el dominio de la gestin son las estrategias empleadas en la organizacin escolar. El anlisis de los datos desde el marco conceptual planteado someramente en la introduccin de este trabajo permiti establecer que en la mayora de las instituciones analizadas, pese a aceptar que la institucin escolar como parte del sistema est afectada por cuestiones polticas, un nmero importante de los actores involucrados no consideran que las escuelas operen como escenarios de actividad poltica. Esta falta de visin les impide entender lo que ocurre en la escuela y por qu ocurre. Considerar a la escuela como un sistema poltico permite entenderla como una institucin menos racional y burocrtica de lo que tradicionalmente se ha credo que era, visin que estara presente en los directores de aquellas instituciones que comparten un estilo de gestin caracterizado como ms democrtico. Estos directores se asumen a s mismos como agentes polticos aceptando la complejidad y la incertidumbre propia de la vida escolar. Desde esta perspectiva aceptan y asumen la necesidad de implementar diversas estrategias de lucha para alcanzar los fines consensuados con el resto de los actores. En este sentido promueven ciertas polticas organizativas sustentadas en un corpus valoral y tico claramente orientado por los principios de participacin, compromiso e implicacin. Son directores que no solamente son conscientes de las dinmicas micropolticas que se desarrollan en las escuelas

que dirigen, sino tambin las dinmicas polticas que llevan adelante, porque la escuela desempea, a travs de sus prcticas y relaciones, un papel ideolgico dentro del contexto sociocultural en el que est inmersa. (Gonzlez, 1990:39). Si el director se sita en el centro de la actividad micropoltica, lo importante es reconocer lo que promueve, lo que inhibe, lo que consensa y lo que decide autocrticamente (Bardisa Ruiz, 1996).[2] Como resultado de la investigacin realizada se pudo establecer que aquellos directores que promovieron una gestin ms democrtica de sus instituciones se sostienen en la dimensin tica que han podido y han sabido imprimir a sus acciones directivas, priorizando las funciones pedaggicas por sobre las tcnico burocrticas y promoviendo la colegialidad en las relaciones profesionales y la participacin ampliada de los diferentes actores institucionales. En este tipo de gestiones los actores sociales que ejercen la direccin escolar son reconocidos por sus ideas y competencias las que son puestas al servicio de un proyecto comn, en un marco en donde la tica de la obligacin es sustituida por la tica de la responsabilidad. Ejercen un liderazgo que no utiliza el trabajo en equipo para imponer sus puntos de vista personales. Este modo de llevar adelante la gestin genera un clima institucional adecuado para el desarrollo de la profesionalizacin[3] docente y el abandono de las culturas individualistas de trabajo, posibilitando la aparicin de propuestas que abren el abanico de posibles respuestas frente a determinadas problemticas. Con estas acciones se limita la emergencia e institucionalizacin de prcticas conservadoras en la gestin escolar haciendo posible ese pacto imprescindible entre persona e institucin, entre individuo y comunidad. Con respecto a la imagen que tiene acerca de su trabajo afirman que las expectativas sobre ellos se ha intensificado[4], que sus tareas han cambiado mucho en los ltimos aos, sintindose sobrecargados, que sus obligaciones son ms difusas, y que el control y rendicin de cuentas tanto de los padres como de las instancias administrativas, son mayores. En este sentido resulta til recurrir a las metforas empleadas por directores que muestran la representacin que tienen sobre el papel que ellos desempean, definindose a s mismos como bomberos , apagaincendios , muro de los lamentos , entre otras. Imgenes que utilizan para describir su propio rol y que hacen alusin a las presiones a las que se ven sometidos cotidianamente, dando la idea de que sobre el director escolar recaen todo tipo de conflictos. Si bien estas apreciaciones son generalizadas, los directores de algunas escuelas implementaron estrategias de delegacin de ciertas cuestiones, sobre todo administrativas, en vicedirectores o en otros docentes. Por otro lado, se sienten inmersos en un discurso que de manera recurrente hace alusin a su formacin y competencias profesionales, desarrollando una mayor predisposicin a cualquier propuesta de reforma y debilitando su motivacin y credibilidad. En aquellos directores que tienen ms aos en la docencia se hace ms evidente la sensacin de fracaso desde el punto de vista profesional. As para aquellos que han transitado por otras reformas (sin que se hayan evaluado en numerosas ocasiones los logros o fracasos de las anteriores), los hace sentir que su trabajo y su esfuerzo, a pesar del cambio respecto de los modos de concebir la escuela, las relaciones de trabajo, el currculo y la metodologa, no han rendido los frutos esperados desde el punto de vista profesional. En algunos casos, se pierde el sentido del cambio. Otra cuestin que se ha podido establecer es que los aos de desempeo en el rol directivo y las experiencias de vida, as como el trnsito por otras instituciones, son factores personales que afectan al inters y a la motivacin, y que los hacen reaccionar de modo diferente ante propuestas de mejora, obteniendo resultados diferentes. Esto permite afirmar nuevamente que es un error suponer que los docentes en general y los directores en particular, constituyen un grupo homogneo y que los lineamientos elaborados en las instancias centrales de gobierno respecto de la gestin institucional escolar promovern estilos de gestin uniformes. De este trabajo tambin se desprende que si bien el director es uno de los elementos clave para formar y reformar, segn si opta o no y el grado en que lo haga, por actitudes delegativas, que incentiven la participacin o la promocin de la colegialidad, no es menos importante la posicin que adoptan los docentes de la institucin en general. En este sentido, se pudo observar en algunos casos, que la extrema pasividad de los docentes que aceptaban la propia visin del director implicaba el peligro de la

manipulacin de estos ltimos por parte del primero. En un puado de casos y bajo la emergencia de expresiones casi paternalistas tales como mis docentes , mi escuela , mis chicos , se vislumbraba una concepcin personal ms que compartida y colaborativa, impuesta ms que construida colectivamente y autoritaria ms que consensuada de manera democrtica, en la que la colaboracin llega a convertirse en cooptacin. Esto permite afirmar que los estilos se configuran y definen por la convergencia de la complejidad de la estructura y dinmica que los actores escolares conforman en su accionar cotidiano; dinmicas cuya singularidad descansa en la experiencia de vida, el compromiso e implicancia de los actores, en el reconocimiento de sus diferencias culturales y sociales y en los aprendizajes colectivos antes que en el individualismo. Cuestiones estas que promueven culturas institucionales diferentes que operan como mediatizadores singulares de los lineamientos polticoeducativos. Por eso, frente a modelos funcionalistas, es necesario reafirmar que la gestin no se agota en el aprendizaje y desarrollo de las competencias tcnicas por parte del director, sino en las capacidades con las que ejerce su relacin y comparte los significados que sobre su funcin y sobre la cultura institucional otorgan los dems miembros de la organizacin. Si bien en muchos casos los discursos sobre la implicacin de la comunidad en las decisiones que se adoptan en la escuela no dejan de ser, en la prctica, mera retrica o una simple declaracin de intenciones que no llegan nunca a concretarse en una prctica cotidianamente asumida, en las instituciones que demostraron tener una gestin ms democrtica se haba logrado establecer un vnculo fluido con la comunidad en general. La participacin ampliada a otros actores de la comunidad escolar permite a la escuela recuperar su legitimidad como espacio pblico, sentido y vivido. Este vnculo se sustenta en procesos interactivos e intersubjetivos construidos entre los diferentes actores. Interaccin que no puede ser aprendida a travs de la mera repeticin de tcnicas de gestin, cuestiones estas que deberan ser abordadas en un estudio posterior debido a que la complejidad y profundidad de las mismas requiere la utilizacin de perspectivas etnogrficas. En estas instituciones que se caracterizan por gestiones ms democratizadoras el director ejerce un liderazgo que permite que el asesoramiento pedaggico sea una prctica aceptada y requerida por los docentes. Mientras en las otras escuelas incluidas en la muestra el asesoramiento y observacin de clases eran considerados como elementos de control, establecindose un tcito pacto de no injerencia entre los docentes y el director para evitar conflictos. En estas escuelas los docentes se encapsulan en el espacio del aula sin participar en el trabajo directivo, a su vez los directores evitan el control de los docentes. Esta dinmica establece y legitima espacios de poder claramente diferenciados bajo el eslogan de mantener la autonoma , condicin que puede ser inmediatamente cancelada ante la aparicin de intereses en conflicto. Hechos estos que manifiestan una determinada postura acerca de cmo afrontar la conflictividad, acallando aquellas situaciones que permitiran la emergencia de otro orden en la vida institucional y legitimando el estereotipo y el hbito respecto de esquemas aprendidos acerca de la resolucin de problemas. En este sentido la cultura del individualismo (Hargreaves, 1996) y las condiciones de trabajo que la favorecen estn tan difundidas dentro de las instituciones escolares que impide el intercambio y el desarrollo profesional necesario entre los docentes de una misma institucin. De ah que aparece como prioritario romper los cercos internos, por lo menos algunos, en las escuelas. Para promover cambios en la direccin escolar no basta con modificar el discurso sobre la misma, la denominacin de las competencias requeridas o el lenguaje sobre las tareas. No se trata de "aprender el otro lenguaje"[5] para "hacer como si", para que nada cambie. Es necesario el compromiso de los actores para promover el cambio en las actitudes y las prcticas de quienes ejercen la direccin escolar y de quines estn a su cargo, as como el consenso acerca de qu se debe cambiar. En este sentido en la mayora de las instituciones escolares relevadas se pudo observar un fortalecimiento de las prcticas que justamente se pretendan cambiar segn la retrica reformista. Esto es un aumento de la centralizacin del poder - saber tcnico en el director escolar, reforzando las estructuras y dinmicas verticalistas al interior de la institucin, diluyendo las posibles acciones de participacin/oposicin por parte de los docentes a travs de distintas estrategias. Lo anterior no implica desconocer las actitudes defensivas o refractarias de los actores frente a las incertidumbres que generan los cambios, ya sean aquellos promovidos a partir de la Reforma Educativa como as tambin

los que son impulsados al interior de la propia institucin. Sin embargo en otras instituciones el compromiso de los actores con una mayor democratizacin de las relaciones, con una resignificacin del concepto de autonoma y de participacin, as como de la delegacin de responsabilidades promueve estilos diferentes de gestin institucional. Si bien la autonoma del director es relativa, depende de su compromiso e implicacin, en su carcter de actor institucional, reconocer las posibilidades de generar acciones instituyentes en la compleja trama cotidiana de las instituciones escolares, orientando las prcticas institucionales a la recuperacin de las tareas sustantivas de la escuela y a promover la confianza de los distintos actores escolares en su capacidad de hacer la historia (Touraine, 1992). Cuestiones estas que adquieren significacin en las tramas simblica e imaginaria de las relaciones humanas al interior de las escuelas, promoviendo la emergencia de singularidades que permiten hablar de escuelas y gestiones y no de la gestin de la escuela . La comprensin de cmo estos procesos definen diferentes estilos de gestin constituye el punto de partida para un futuro trabajo de investigacin.

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[1] Para el MCE la gestin abarca al conjunto de acciones que e realizan en una escuela de modo de facilitar la movilizacin de todos los elementos de su organizacin(recurso, estructura, etc.) orientndolos hacia la concrecin de las metas y propsitos claramente definidos (1996:13). De este modo, abarcara dos aspecto vinculados entre s: la gestin del proyecto curricular y as acciones institucionales para generar las condiciones bsicas para el mismo. [2] Estas afirmaciones se pueden ejemplificar con lo que afirmaba una directora: Si yo lo que pretendo

es dejarle a los chicos un conocimiento que les sirva para al vida y a los padres mejorarles la condicin de vida y devolverles de alguna manera la autoestima...No sabs lo importante que es para ellos cuando ven que se se incluyen las propuestas que ellos traen [3] Garca, L. (1999) analiza desde una perspectiva sociohistrica el origen y desarrollo del concepto de profesin. El fenmeno de las profesiones se vincula con la modernidad. Etimolgicamente profesin deriva del trmino alemn Beruf no tiene en espaol un vocablo equivalente- y surge de las traducciones luteranas de la Biblia. Alude a un doble significado vocacin y profesin. Desde una perspectiva clsica la profesionalidad era entendida como la posesin individual del conocimiento experto y el dominio de habilidades. Algunas investigaciones latinoamericanas como las llevadas adelante por Cerda, Nuez y Silva (1991) constataron que el sistema educacional no escapa a las tendencias modernas, en el sentido que ante el predominio de la organizacin burocrtica de gran escala y la creciente especializacin se ha ido produciendo un fenmeno de prdida del profesionalismo en el rol docente, tendiente mas bien a que este desempee una funcin tcnica, e incluso en algunos caso, meramente operativa (pg.25). En Argentina, las investigaciones realizadas entre los aos 80 y 90 por Martnez, D. y otros (1993, 1997) concluyen que en ciertas ocasiones el docente asume una actitud ms ligada a lo vocacional mientras que en otras circunstancias reivindica una posicin ms cercana a un profesional con autonoma. Esta doble posicin asumida por el maestro tiene su explicacin histrica puesto que en el propio origen de la nocin de profesin el concepto aparece teido con esa dualidad de sentido. Otros autores vinculan a profesionalizacin docente con diversas cuestiones como la investigacin sobre la prctica (Santos Guerra, 2000)con la capacidad de trabajar de manera colegiada (Hargreaves, 1995; Beltran Llavador y Alonso, 2000); extender los espacios de autonoma a la dimensin institucional(Cantero, 2000), Prez Gmez (1998)la considera un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, entre otros. Como se puede apreciar estas son concepciones de profesionalidad muy alejadas de la concepcin clsica mencionada con anterioridad. [4] A. Hargreaves (1996)sostiene que la intensificacin del trabajo se opone a la idea de profesionalizacin [5] Esta frase fue pronunciada por un docente cuando se diriga a uno de los cursos implementados desde la Red de Formacin docente continua. Casualmente nos cruzamos y al preguntarle a donde se diriga respondi "voy al curso, voy a aprender el otro lenguaje".

[1] Los conceptos de innovacin cambio y reforma en muchas ocasiones se confunden o establecen relaciones entre ellos que pueden llevar a interpretaciones equvocas en cuanto a su alcance. Angulo Rasco (1994) sostiene que el concepto de innovacin implica la creacin de algo nuevo, desconocido hasta entonces, que se asimile como permanente. Cambio es un trmino ms amplio que remite a alteraciones que se dan en la estructura y funcionamiento de un sistema social. Reforma es un concepto en el que pueden reconocerse tanto un componente instrumental como simblico. En el componente simblico que una propuesta de reforma en cualquier plano conlleva paralelamente iniciativas de carcter instrumental, que no necesariamente estn representadas por las innovaciones. [2] Esta perspectiva de la gestin escolar es claramente identificable por ejemplo en el libro de Gerstner y otros (1996). [3] Segn Tiramonti (1996) la redistribucin de responsabilidades y funciones en los diferentes niveles del Estado y la comunidad ha promovido un progresivo proceso de fragmentacin de las agendas pblicas acompaado por una recuperacin de la capacidad del centro en direccionar el sistema. Por otro lado, la construccin centralizada de la agenda pblica de la educacin impacta de manera

diferencial en la base del sistema, en el que se reconoce una marcada heterogeneidad institucional generada por su articulacin a diferentes proyectos polticos jurisdiccionales, distintas culturas institucionales y comunitarias y a una estructura social cada vez mas fragmentada: desde estas realidades tan desiguales, la incorporacin de la reforma es posible que genere modificaciones que no solo no alcancen a disminuir distancias relativas entre los niveles de calidad de las escuelas, sino que por el contrario las profundicen (1996:33) [4] La perspectiva del individualismo posesivo estuvo presente en las reformas educativas de los aos sesenta. Desde este enfoque se considera a los individuos como propietarios de sus propias capacidades La inteligencia, la personalidad, el rendimiento y la moralidad se tratan como hechos objetivos que pueden descubrirse y medirse con independencia de las propias relaciones con la comunidad; la posesin de una cualidad consiste en ser tan propietario de la misma como de un bien raz o mueble , (Popkewitz, 1997:159). [5] Esta ciudad en la que se encuentran las escuelas que componen el recorte muestral de este trabajo es, desde las perspectivas de ubicacin geogrfica, econmica y socio- cultural una pequea ciudad agropecuaria del centro de la Provincia de Buenos Aires ubicada a 350 km. aproximadamente de la Capital Federal, con una poblacin cercana a los 35.000 habitantes.