Diplomado

La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de la Educacin Bsica

Universidad Autnoma de Sinaloa
Centro de Estudio de Idiomas, Culiacn

Diplomado La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de la Educacin Bsica

Universidad Autnoma de Sinaloa Centro de Estudio de Idiomas, Culiacn.

El Diplomado La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de la Educacin Bsica fue diseado por profesores de la Academia de espaol del Centro de Estudio de Idiomas de la Universidad Autnoma de Sinaloa.

Responsable Acadmico Fernando Garca Campos

Autores Fernando Garca Campos Gildardo Vctor Rodrguez Moreno Julia Marisa Ramrez Len

NDICE Pgina
Mensaje del rector Objetivo del diplomado Estructura del diplomado Temas y propsitos por mdulo Recomendaciones generales Perfil de los formadores Presentacin Fundamentacin Propsito general Perfil de ingreso. Perfil de egreso Calendario Procedimiento formal de evaluacin Evaluacin del desempeo Evaluacin de los productos Mdulo introductorio: Mdulo Uno: La enseanza del Espaol en la RIEB Mdulo Dos: Estrategias, sugerencias y recursos didcticos para la enseanza del Espaol Mdulo Tres: La intervencin docente, el trabajo por proyectos Evaluacin del diplomado 97 139 165 33 47 5 7 9 9 10 11 12 13 14 15 17 27 29

MENSAJE DEL RECTOR DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

Estimados docentes: Como rector de la Universidad Autnoma de Sinaloa, me es sumamente grato brindarles la ms cordial de las bienvenidas a esta centenaria institucin, la cual ha forjado una identidad ligada al desarrollo integral de la sociedad, convirtindose en un elemento activo de este proceso. Asimismo, dedicamos valiosos esfuerzos para elevar y sostener nuestros indicadores de calidad acadmica, lo que a la fecha nos ubica entre las mejores cinco universidades pblicas del pas, tanto en el nivel superior como en el bachillerato. Este logro se ha podido construir a partir de un claro compromiso con la evaluacin, la innovacin educativa y la implementacin de un modelo basado en competencias. En esta dinmica de mejora continua, la vinculacin con los diversos sectores de la comunidad ha sido un factor clave, tarea en la que el Centro de Estudio de Idiomas Culiacn ha jugado un papel fundamental, pues a travs de sus mltiples esquemas de trabajo entra en contacto con nios, jvenes, profesionistas y con todo aquel que desea aprender o mejorar su dominio de un idioma extranjero o del espaol mismo, lo que resulta de gran utilidad en los actuales tiempos caracterizados por la globalizacin y la sociedad del conocimiento. En este sentido, las habilidades de comunicacin de las personas se convierten en un determinante del xito, especialmente en el mbito acadmico, que en todo momento exige el contacto con nueva informacin, el anlisis de esta y la expresin de ideas mediante el lenguaje. Atendiendo esta necesidad del sistema educativo, la UAS, a travs de la Academia de Espaol del Centro de Estudio de Idiomas Culiacn, ha diseado el Diplomado La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de la Educacin Bsica, como una forma de poner nuestra experiencia a su servicio, y con ello contribuir al desarrollo de competencias docentes, que se traduzcan en competencias de comunicacin de los estudiantes. Tengo la certeza de que este esfuerzo colectivo ser de gran impacto en la enseanza del Espaol en la educacin bsica, y como tal servir de base en la formacin integral de las nuevas generaciones y en sus procesos de adquisicin de conocimiento. Por ello, reitero a ustedes la bienvenida a esta Mxima Casa de Estudios de los sinaloenses, no sin antes felicitarlos por la gran labor que realizan a favor de la educacin, misin en la que orgullosamente coincidimos. Muy cordialmente Dr. Vctor Antonio Corrales Burgueo Rector

Objetivo del Diplomado

Que los participantes fortalezcan los atributos que contribuyen a la integracin de competencias que el alumno requiere para desempearse con xito en los distintos campos de su vida: el mbito del desarrollo personal, la participacin ciudadana, el mbito acadmico y el aprendizaje para la vida; por medio del diseo, aplicacin y evaluacin de estrategias didcticas por comprensin, por problemas, y bsicamente por proyectos.

ESTRUCTURA DEL DIPLOMADO El Diplomado La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de Educacin Bsica est organizado de la siguiente manera: Duracin del diplomado: o 127 horas de trabajo presencial que equivalen a 33 sesiones de trabajo o 43 horas de trabajo extraclase TEMAS y PROPSITOS POR MDULO Mdulo introductorio: Entrenamiento para la potenciacin de la estructural neuronal y mental para fortalecer habilidades de aprendizaje. o Los pilares de la educacin. o Habilidades de aprendizaje. Propsitos especficos Ofrecer al personal docente en formacin continua una alternativa tericometodolgica que le permita consolidar habilidades de aprendizaje para el desarrollo cerebral integral y su aplicacin en el ejercicio profesional. Mdulo uno: La enseanza del Espaol en la RIEB. o Enfoque. Las prcticas sociales del lenguaje. Mapa curricular. Reorganizacin de contenidos en los programas. Temas de reflexin. Formas de evaluacin. o La formacin basada en competencias. Trabajo por comprensin. Trabajo por problemas. Trabajo por proyectos. o Tipos y niveles de conocimiento. o Antecedentes de los programas de espaol 2011. Propsitos especficos Analicen las diversas prcticas sociales del lenguaje que necesitan sus alumnos para participar de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar para focalizar las caractersticas que deben guardar las estrategias de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, y el papel que tiene el lenguaje en la construccin del conocimiento; por medio de lecturas sugeridas, y el diseo y desarrollo de secuencias didcticas acordes al tema. Mdulo dos: Estrategias, sugerencias y recursos didcticos para la enseanza del Espaol.

o Renovacin del trabajo en el aula. Las actividades permanentes. Los proyectos didcticos. o El trabajo por proyectos, como una estrategia comn de los tres niveles de educacin bsica y las prcticas sociales del lenguaje como objeto de estudio. o Las competencias para la vida. o El perfil de egreso para la educacin bsica. o Elementos para el desarrollo de las competencias. o Los aprendizajes esperados. o Diversos planteamientos sobre la lectura y escritura. Propsitos especficos Diseen secuencias didcticas con las caractersticas necesarias para cumplir con las expectativas del docente, de los alumnos, de los padres de familia y de los planes y programas de estudio de la RIEB, por medio de lecturas comentadas, exposicin de experiencias y la participacin en diferentes estrategias didcticas. Mdulo tres: La intervencin docente, el trabajo por proyectos. o Los atributos de las competencias. o El trabajo por proyectos en el aula. o Las competencias de los maestros frente a grupo. Propsitos especficos Elaboren y desarrollen en su grupo proyectos didcticos con base en el enfoque por competencias, para propiciar que sus alumnos a travs del lenguaje aprendan a: organizar su pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado; mediante el anlisis y la participacin en diversos proyectos. RECOMENDACIONES GENERALES Las lecturas en casa se desarrollan antes del primer y tercer mdulo. Se le dedican por lo menos cuatro horas a cada una de ellas. Las actividades que los docentes aplican en el grupo que atienden, los asesores tcnicos y los directivos pueden hacerlo con un grupo de alumnos o de profesores de la escuela o de la zona escolar. Los textos que se sugieren forman parte de la Biblioteca de Actualizacin del Maestro (BAM) y de la Biblioteca del Normalista (BN), el facilitador tendr en el aula por los menos un equipo completo para que los participantes puedan hacer

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las revisiones necesarias. Es importante que los profesores acudan a los Centros de Maestros a consultarlos o solicitarlos en prstamo. PERFIL DE LOS FORMADORES El formador de formadores es un profesional de la educacin que no puede circunscribirse al trabajo del aula y por lo tanto la funcin de dar cursos no puede limitarse a este contexto. Para participar en la actualizacin y formacin de docentes se requiere de profesionales capaces de planificar y ajustar cursos de formacin de acuerdo al grupo de aprendizaje, evaluar y verificar consecuentemente los logros adquiridos, participar en la dinmica y mejora de la formacin, mantener relaciones con el entorno profesional, participar en la investigacin-innovacin, pues ha de analizar el propio desempeo y los programas desarrollados, incorporar los cambios en los procesos y contribuir con ello a la mejora de la calidad de la formacin. Estas capacidades profesionales entraan toda una red de competencias para que al facilitador le permitan: tomar decisiones, comprometerse con su prctica, desarrollar una actitud crtica frente a su manera de ensear, contrastar la teora y la prctica educativas a partir del estudio reflexivo; desarrollar actitudes colaborativas, tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y a la inseguridad; capacidad de iniciativa y toma de decisiones, autonoma para decidir e intervenir y compromiso profesional. Este listado puede ser muy extenso, por eso, para este diplomado en particular, slo agregaramos que los facilitadores del Diplomado La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de la Educacin Bsica, conocen adems este sustento terico y tienen un gran reconocimiento y compromiso social.

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PRESENTACIN Los resultados de las ltimas evaluaciones aplicadas a profesores y alumnos han demandado una participacin directa y comprometida de las instituciones de educacin superior, ante este reto la Universidad Autnoma de Sinaloa a travs de El Centro de Estudio de Idiomas-Culiacn dise el diplomado La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de Educacin Bsica, dirigido a profesores, personal de apoyo tcnico-pedaggico y directivos escolares de educacin bsica, para facilitar el desarrollo de competencias profesionales docentes y el intercambio de experiencias en la aplicacin de los planes y programas de estudio que sustentan la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). El diplomado est diseado para desarrollarse en 127 horas de trabajo presencial. Requiere de 43 horas de trabajo extraclase, distribuido de la manera que sigue:

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MDULO

HORAS DE TRABAJO PRESENCIAL

HORAS DE TRABAJO EXTRA CLASE

Mdulo introductorio

Primer mdulo

40

10

Segundo mdulo

30

10

Tercer mdulo TOTAL

50 127

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FUNDAMENTACIN Los desafos identificados en el contexto global constituyen grandes retos para la educacin en nuestro pas y adquieren rasgos especficos en funcin de la problemtica mexicana en la que se ha reconocido como tareas urgentes las que tienen que ver entre otras, con el mejoramiento de la calidad educativa y la responsabilidad social. Con base en las necesidades de formacin docente detectadas en la revisin de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, esta propuesta pretende contribuir al fortalecimiento de competencias que los profesores, asesores y directivos, requieren actualmente para favorecer el desarrollo integral de los alumnos, tomando como eje las prcticas sociales del lenguaje para el desarrollo de habilidades, la promocin del juicio tico y moral, el impulso de la creatividad y la imaginacin, y el cuidado de la salud fsica y afectiva. El diplomado promueve que los profesores experimenten nuevas formas de abordar los contenidos, desarrollen competencias para: fortalecer el trabajo en el aula, atender los diferentes aspectos que se vinculan con los aprendizajes, las relaciones docente-alumno, la organizacin de las actividades, los intereses y necesidades de los alumnos, y puedan ir construyendo estrategias que sustituyan las tradicionales formas de enseanza. Por ello, los docentes deben conocer, revisar, interpretar, planear, los objetivos de la RIEB y concretarlos en el aula a travs de acciones didcticas congruentes con el enfoque que se propone. Las actividades responden a principios orientadores que plantean partir del reconocimiento de los saberes previos, plantear situaciones de aprendizaje para acceder al desarrollo de habilidades y conocimientos que utilicen y apliquen en su grupo, lo que permitir apreciar y valorar lo aprehendido. En otras palabras, las actividades de diagnstico con que inicia cada una de las temticas se basan en la intencin de articular las experiencias de los profesores con el trabajo didctico y los textos que habrn de leer, analizar y comprender de tal forma que se favorezca el desarrollo de competencias profesionales deseables. Desde el punto de vista metodolgico la mayor riqueza de esta propuesta se centra en la reflexin y sistematizacin sobre la propia prctica pedaggica considerada como la mejor herramienta que poseen los docentes para avanzar y superarse profesionalmente (citado por Latap, Pablo 2003: 20). Por ello los participantes debern desarrollar y aplicar en el grupo que atienden una prctica social del lenguaje, una actividad permanente y un proyecto escolar, y realizar los correspondientes informes y evaluaciones. Los directivos y los asesores tcnicos pueden realizar estas prcticas en alguno de los grupos de la escuela o zona escolar o con los compaeros profesores en reunin de academia. Cada uno de los tres mdulos que integran esta propuesta requiere de apoyo bibliogrfico que se encuentra en la Biblioteca de Actualizacin del Maestro, en la

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Biblioteca del Normalista, e incluso algunos de stos ya se encuentran en las bibliotecas virtuales. Su lectura seguramente permitir que los profesores confronten, amplen, fortalezcan sus conocimientos, y argumenten, cuestionen y defiendan sus opiniones. PROPSITO GENERAL La formacin y actualizacin de los profesores es primordial para mejorar la calidad educativa, pero es una tarea que requiere de la participacin comprometida de sus actores. Como profesionales de la educacin deben estar atentos tanto a la evolucin y necesidades de la sociedad, a las reformas en materia educativa, como al significado que tiene hoy ser profesor. Mucho se ha discutido Qu significa ser profesor hoy? Por qu los profesores deben reflexionar en su propia prctica? Qu tienen que aprender y cmo aprenden los profesores? La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin, lo que implica que el aprendizaje comienza a ser el centro en la educacin, ms que la enseanza. El enfoque de formacin basado en competencias pretende orientar la formacin hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, lo que requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje. De esta manera, en la definicin de competencia se integran el conocimiento y la accin; las capacidades que permiten desempeos satisfactorios, profesionales, compatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. El trabajo por proyectos, el trabajo por comprensin y el trabajo por problemas son las metodologas que permiten fortalecer las competencias mediante un proceso interactivo de organizacin, conduccin y evaluacin, pues integran propsitos, contenidos, materiales didcticos, orientacin y competencias clave y genricas, ste es el sustento presente en el desarrollo de esta propuesta. Por esa razn, las actividades se centran en el desarrollo de competencias que requiere el profesor en la aplicacin de los planes y programas de estudio, los aprendizajes esperados y las estrategias didcticas adecuadas para el logro de los propsitos planteados en la RIEB. Se invita pues a que los profesores, asesores y directivos fortalezcan los atributos que contribuyen a la integracin de competencias que el alumno requiere para desempearse con xito en los distintos campos de su vida: el mbito del desarrollo personal, la participacin ciudadana, el mbito acadmico y el aprendizaje para la vida; por medio del diseo, aplicacin y evaluacin de estrategias didcticas por comprensin, por problemas, y bsicamente, por proyectos.

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PERFIL DE INGRESO. PERFIL DE EGRESO Actualmente se exige de los profesores competencias profesionales que se expresan como referentes de la definicin de polticas y acciones de formacin continua y superacin profesional. Este es el principal desafo del Sistema Nacional de Formacin continua para garantizar el acceso oportuno y eficiente de todos los docentes, directivos y asesores tcnico-pedaggicos a programas que coadyuven al mejoramiento de las competencias en el aula para elevar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Quines son entonces los profesores que pueden participar en este programa? Simplemente los profesores, asesores y directivos, en servicio que deseen aprender. Sin embargo las aportaciones de Latap, explican muy bien esta idea: Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia prctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la prctica. Esto implica muchas disposiciones anmicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crtica y a la autocrtica, proponerse ensear mejor, creer que se puede aprender de los dems, tener inters y cario por los alumnos, y tener entusiasmo actitudes bastante alejadas del mero propsito de cubrir el programa. Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situacin externa de presin, no podr aplicarse a aprender con seriedad. Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podr decidir cmo aprovechar las oportunidades que estn a su alcance. Si se trata de talleres o seminarios, los escoger no en funcin de puntajes o razones de comodidad, sino de su posible aportacin a su crecimiento profesional. Y deber ser consciente de que esos cursos requerirn de una mediacin colegiada para ser realmente efectivos. Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a travs de grupos de libre adscripcin que comparten un inters comn, y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por l; es una tarea eminentemente personal. Se espera pues que los participantes: participen adecuadamente en el grupo, analicen la prctica docente y atiendan sus carencias; expongan, argumenten, respondan crtica y positivamente durante el trabajo, utilicen las tecnologas de la comunicacin. Consideren los conocimientos previos de los alumnos, valoren y atiendan sus necesidades; describan, analicen, argumenten y especifiquen los logros con base en los aprendizajes esperados, empleen alternativas de solucin

a la problemtica presentada. Apliquen metodologas adecuadas para el desarrollo de competencias conforme al enfoque de RIEB. Acten bajo principios ticos, valoren la diversidad cultural y se responsabilicen de sus actos. BIENVENIDOS todos aquellos que deseen desarrollar competencias profesionales docentes que coadyuven de manera sistemtica y sostenida al logro de las competencias que los estudiantes requieren para vivir en un mundo globalizado cada da ms complejo.
Latap Sarre, Pablo Cmo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusin 6. Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. SEP Subsecretara de educacin bsica y normal.

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CALENDARIO Fechas especficas de inicio y fin de cada mdulo, as como las actividades previstas, tareas y evaluaciones correspondientes.

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MDULO UNO. LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA REFORMA DE LA EDUCACIN BSICA FECHA DE INICIO: FECHA DE TRMINO:

SESIONES
Fecha Mdulo Mdulo de desarrollo de habilidades Sesin 1 Actividades previstas Exposicin individual de las expectativas sobre el diplomado. Exploracin sobre los conocimientos previos que el grupo tiene del tema. Lectura comentada del prlogo del captulo cuatro del Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Socializacin de opiniones sobre la lectura. Desarrollo del Proyecto Favoreciendo Habilidades de Aprendizaje. Tareas Lectura Diez nuevas competencias para ensear, Perrenaud.

1. 2. 3.

4. 5.

Mdulo Uno Sesin 2

1. Intercambio grupal de opiniones referidas a las exposiciones, a los productos y a la bibliografa consultada. 2. Revisin de bibliografa sugerida en el mdulo de habilidades. 3. Encuadre del diplomado

4. 5. 6. 7.

Anlisis del propsito especfico Actividades de diagnstico Lectura comentada Elaboracin de un organizador grfico sobre las funciones del lenguaje. 8. Exploracin de saberes previos de competencias y de aprendizaje. Sesin 3 1. En equipo, anlisis de texto sobre competencias. 2. En equipo, anlisis de los tipos y niveles de conocimiento y cmo interactan para el logro de aprendizajes. 3. Diferencias entre la educacin orientada a la enseanza y la educacin orientada al aprendizaje. 1. Anlisis de competencias clave. 2. Revisin de los antecedentes de los programas de Espaol 2011 3. En binas, revisin de los nuevos enfoques. 4. Lectura grupal sobre planteamientos tericos y didcticos. 5. Anlisis de cmo se adquiere el lenguaje. 1. En equipos, desarrollan prcticas sociales del lenguaje. 2. Exposicin del trabajo. 3. Anlisis de los productos de los equipos. 4. Seleccionar una prctica social, realizar las adecuaciones necesarias para trabajarla en el grupo, desarrollar la actividad en su grupo y elaborar un informe de la experiencia. 5. Presentar la experiencia al grupo. 1. Lectura comentada. La interaccin social: las prcticas del lenguaje.

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Sesin 4

Sesin 5

Aplicacin de una o varias prcticas sociales del lenguaje realizadas por los equipos. Los profesores lo harn son sus alumnos; directivos y asesores tcnicos podrn hacerlo con los profesores de su escuela o zona escolar. Elaboracin de informe de la experiencia

Sesin 6

Sesin 7

Sesin 8

Sesin 9

2. Revisin de las prcticas sociales de su comunidad y escuela. 3. Anlisis de las diferencias de los contenidos de los programas anteriores y los actuales. 1. Revisin del enfoque, competencias, contenidos y proyectos de las prcticas sociales del lenguaje en los programas de estudio. 2. Exposicin de sus observaciones. 3. Elaboracin de un organizador grfico. 4. Lectura comentada de Otros retos, Reorganizacin de los contenidos en los programas y Los mbitos y sus propsitos. 5. En equipos analizan y describen cada uno de los mbitos, exposicin al grupo. 6. Recuperacin de saberes previos sobre la enseanza de la gramtica y la ortografa en los actuales programas. 7. Lectura comentada. La reflexin sobre la lengua. 8. Contraste la enseanza de la ortografa en los programas anteriores y los actuales. 1. Lectura comentada. Temas de reflexin. 2. En equipos, sugieran temas y estrategias para abordar Temas de reflexin. 3. Revisin de saberes previos en torno a la evaluacin por competencias. 4. Lectura individual Revisin de las formas de evaluacin. 5. Valoracin de la actividad desarrollada con su grupo. 6. Anlisis de la actividad ejecutada y la propuesta en la RIEB. 7. En equipos, revisin de la prctica social por niveles. 1. Revisin del desempeo esperado en la prctica social ejecutada. 2. Lectura comentada. Renovacin del trabajo didctico

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Sesin 10

Sesin 11

en el aula. 3. Saberes previos del trabajo por comprensin. 4. Lectura grupal del trabajo por comprensin. 5. En equipos, lecturas de la metodologa por comprensin. 6. Elaboracin de productos para verificar el grado de comprensin del texto ledo y exposicin de los mismos. 7. Lluvia de ideas de ejemplos para favorecer el aprendizaje por comprensin. 8. Recuperacin de conocimientos previos sobre el aprendizaje por problemas. 1. En equipos, lectura comentada del aprendizaje por problemas. 2. En equipos, afronten el problema. 3. En grupo, discutan el problema y revisen cmo se favorece el campo formativo Lenguaje y Comunicacin con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). 4. En equipos revisen caractersticas del ABP. 5. En lluvia de ideas, respondan cmo se promueve, en los alumnos, el ABP. 6. En equipos, planteen un problema. 7. Saberes previos de competencias profesionales docentes. 8. Lectura comentada de Las competencias profesionales docentes. 9. Sealen las competencias que, en su opinin, son las ms importantes y argumenten. 10. Etapa de inicio del Proyecto Diez nuevas competencias para ensear. 1. Desarrollo y cierre del Proyecto Diez nuevas competencias para ensear. 2. Actividad grupal. Comentarios sobre la actividad y el

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desempeo de los equipos. 3. Recuperacin de los conocimientos abordados en el proyecto. Sesin 12 1. Conclusin del trabajo: recapitulacin de aspectos importantes, dudas y comentarios, evaluacin oral del desempeo. Entrega del producto final.

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MDULO DOS. ESTRATEGIAS, SUGERENCIAS Y RECURSOS DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL FECHA DE INICIO: FECHA DE TRMINO:

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Fecha

Mdulo Mdulo dos Sesin 1

Sesin 2

Sesin 3

Sesin 4

Actividades previstas 1. Recapitulacin por escrito de los temas abordados en el mdulo anterior. 2. Lectura comentada. Actividades permanentes. Organizados en seis equipos seleccionen y planifiquen una actividad permanente, tomen en cuenta el propsito, los tiempos en que se realizar la actividad, las formas de organizar al grupo, etctera, para que la desarrollen en el grupo. 3. En binas, seleccionen y planifiquen una actividad permanente. 4. Acuerden actividades permanentes para aplicarlas en el diplomado. 1. Recuperacin de conocimientos previos. Respondan a la pregunta: Qu es el trabajo por proyectos y cules son sus caractersticas? 2. Etapa de inicio y desarrollo del Proyecto Riesgos para la comunidad escolar. 1. Etapa de cierre del proyecto: exposicin de productos y comentarios sobre la actividad. 2. Caractersticas principales del proyecto desarrollado. 3. En equipos, leen textos sobre Proyectos didcticos. 1. En equipos, desarrollan proyectos que evidencian lo aprendido en el texto anterior.

Tareas Apliquen la actividad permanente en su aula, escuela o zona escolar.

Redaccin de un texto de dos cuartillas que recupere

Sesin 5

Sesin 6

2. En grupo, revisan imgenes que describan el trabajo por proyecto. 3. Focalicen oralmente las ideas principales. 4. En equipos, anlisis del texto Las competencias para la vida 5. Analizan y elaboran carteles con estrategias didcticas para fortalecer las competencias. 6. Exposicin y anlisis de carteles. 7. Recuperacin de conocimientos previos del perfil de egreso de educacin bsica. 1. Lectura comentada del texto El perfil de egreso de la educacin bsica. 2. En equipos por nivel escolar, responder cmo se fortalecen los rasgos del perfil de egreso desde el campo formativo Lenguaje y Comunicacin 3. Exposicin de los productos 1. En equipos, responder a: a) Cmo se promueve el perfil de egreso con la propuesta planteada en los programas de estudio; b) Las competencias que se fortalecen en Espaol; c) La participacin que se espera de los profesores 2. Lectura grupal del texto Elementos en el desarrollo de competencias. 3. Propuestas orales de secuencias didcticas que favorezcan varios de los rasgos del perfil de egreso. 4. Anlisis de cmo se propone desarrollar competencias lingsticas en el nuevo programa de estudio de Espaol. 5. En equipo, diseo de una secuencia didctica que fortalezca algunos de los rasgos sealados, as como desempeos de las competencias lingsticas. 6. Aplicacin en el grupo. 7. Eleccin de una secuencia didctica presentada y localizacin en el Plan y programas de estudio y en

la informacin de los equipos y las posibilidades de los alumnos de participar en esta prctica de aprendizaje a travs de proyectos.

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Aplicacin de la secuencia didctica en su grupo o en su escuela Elaboracin de reporte por escrito del trabajo realizado.

Sesin 7

Sesin 8

los libros de texto. 8. Realicen adecuaciones a esa secuencia didctica para su grupo. 9. Anlisis de los temas de reflexin que propone la secuencia didctica. 1. Lectura comentada del texto Los aprendizajes esperados. 2. Revisin de la secuencia didctica aplicada y el informe de su aplicacin. 3. Consulta en el respectivo programa de estudio los aprendizajes esperados de la actividad desarrollada. Observar diferencias o similitudes. 4. Replantear un nuevo plan de clase que permita a los alumnos el logro de aprendizajes esperados. 5. En equipo, respuesta y conceptualizacin de las siguientes preguntas: Qu es leer? Qu es escribir? Qu es hablar? Qu es escuchar? Cules son los ajustes que se realizan al aprendizaje de la lectura y escritura en los actuales programas de estudio? 6. Organizados en equipos, analicen textos sobre la lectura y la escritura. 7. Exposicin de anlisis y argumentos. 8. Revisin en la planeacin, ejecucin y evaluacin de la secuencia didctica, la concepcin que subyace de lectura y escritura 1. Recapitulacin evaluatoria del mdulo. Lecturas: Como una 2. Elaboracin y entrega del producto final. Novela, de Daniel Pennac, tica para Amador, Savater BAM

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MDULO TRES LA INTERVENCIN DOCENTE, EL TRABAJO POR PROYECTOS FECHA DE INICIO: SESIONES INTERSEMANALES
Fecha Mdulo Mdulo tres Sesin 1 Actividades previstas 1. Redaccin de tres temas relacionados con los conocimientos adquiridos hasta ahora y explicacin ante el grupo. 2. Caracterizacin de la intervencin docente bajo el enfoque por competencias. 3. En binas, observar los atributos de competencias focalizando los que fortalecen o se relacionan con el campo formativo lenguaje y comunicacin. Argumentar las razones. 4. Disear y redactar una estrategia que permita fortalecer al menos cinco de los atributos. 1. Exposicin de productos 2. Respuesta a por qu se propone el trabajo por proyectos como alternativa al trabajar por competencias? Argumentar. 3. En binas, caracterizacin del trabajo por proyectos. 4. En equipo, anlisis del texto El trabajo por proyectos en el aula. 5. Diseo de un organizador grfico que rescate las ideas principales del texto. 1. Actividades de inicio y desarrollo del proyecto Como una novela. 1. Actividades de cierre del proyecto. 2. Identificacin de los atributos y competencias que Tareas

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FECHA DE TRMINO:

Sesin 2

Sesin 3 Sesin 4

Sesin 5

Sesin 6

Sesin 7

Sesin 8

se ejercitaron con este proyecto. 3. Observar cmo se ejercit en el proyecto el campo formativo Lenguaje y comunicacin 1. Desarrollo de proyectos sociales y acadmicos sobre la violencia, abordados en Espaol, Formacin Cvica y tica, Historia, Matemticas, Educacin Fsica, Geografa, Ciencias Naturales y Educacin Artstica. 1. Actividades de cierre de producto: exposicin y argumentacin de productos ante el grupo. 2. Identificacin de los atributos y competencias que se ejercitaron con ese proyecto. 3. Identificacin de cmo se ejercit el campo formativo Lenguaje y Comunicacin. 4. Comentarios grupales sobre las competencias profesionales docentes que son necesarias para facilitar el aprendizaje con este tipo de proyectos. 5. Comentarios grupales de lo que no debemos hacer para favorecer los aprendizajes. 6. Desarrollo del Proyecto Actividades Ilcitas 1. Exposicin y argumentacin de los productos. 2. En equipos, redaccin y socializacin de las posibilidades de este proyecto y los ajustes que requiere para su aplicacin en sus grupos. 3. Actividades de inicio y desarrollo del Proyecto tica para Amador. 1. Actividades de cierre: exposicin y argumentacin de los productos. 2. Lectura comentada del eplogo Tendrs que pensrtelo. 3. Exposicin de opiniones sobre el texto en general y sus implicaciones en las competencias para la vida. 4. Individualmente, focalizar cinco temas que necesitan ser trabajados como proyectos con sus

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Sesin 9

Sesin 10

Sesin 11

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alumnos o con los docentes de su plantel. 5. Argumentacin de las razones por las cuales esos cinco temas son importantes para la comunidad escolar. 6. Actividades de inicio y desarrollo del Proyecto Equidad. 1. Socializacin y argumentacin de los productos. 2. Propuestas para aprovechar las TICs en ste y en otros proyectos. 3. Elaboracin individual y argumentacin de un listado de las competencias profesionales docentes. 4. Competencias y atributos que se espera desarrollen los alumnos en el campo formativo Lenguaje y comunicacin en su grupo. 5. Redaccin de un listado de los desempeos que sus alumnos deben demostrar en este ciclo escolar. 1. Individualmente o en binas, diseo de un proyecto que fortalezca atributos y desempeos orientados a cumplir con los objetivos del campo formativo Lenguaje y Comunicacin. 1. Exposicin del proyecto ante el grupo, Aplicacin del proyecto argumentando objetivos, actividades a realizar y en su grupo de alumnos o los productos. de maestros. 2. Realizacin de ajustes de lo que se considere conveniente en su proyecto. 1. Descripcin general de lo sucedido en la aplicacin del proyecto. 2. Explicacin crtica ante el grupo, argumentando las afirmaciones vertidas. 3. Identificacin de las competencias que se desarrollaron con la implementacin del proyecto. 4. Relacin de las actividades que ms gustaron a los

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alumnos. 5. Lectura comentada del texto Las competencias de los maestros frente a grupo. Proponer otras que se consideran indispensables. 1. Individualmente, redaccin crtica de las conclusiones personales referentes a los conocimientos adquiridos y a las actividades realizadas en funcin de la prctica docente. 2. Entrega del trabajo. 3. Evaluacin de los contenidos del diplomado y del desempeo del facilitador. 4. Elaboracin del producto final

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Entrega del producto

PROCEDIMIENTO FORMAL DE EVALUACIN Durante el desarrollo del diplomado se espera la participacin activa de los profesores, asesores y directivos. Por ello las actividades se han diseado considerando procesos y productos, individuales, en equipo y grupales, con el propsito de recuperar informacin sobre lo aprendido en el proceso educativo en funcin de la experiencia provista. La evaluacin del aprendizaje en este programa de estudio, se conceptualiza como evaluacin formativa, pues adems de facilitar el aprendizaje, permite apreciar los progresos alcanzados y no solamente medir cunto han aprendido. Esta forma de evaluar considera tambin la produccin de los textos orales y escritos y su proceso de construccin. Una de las caractersticas ms importantes es el tinte cualitativo permanente de la evaluacin, que permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en la ejecucin de las actividades, como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos, todo ello tomando en cuenta las competencias que los participantes desarrollan. Sin embargo la evaluacin de los productos es un significativo indicador que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados en una situacin concreta. Por lo tanto, con el propsito de contribuir a retroalimentar a los involucrados (los participantes como el facilitador) en esta propuesta de enseanza y aprendizaje, sobre lo que aprendieron, las dificultades encontradas, las competencias que deben fortalecer, las ayudas que requieren, deben apreciar tanto los procesos como los productos presentados y realizar las evaluaciones necesarias que acrediten el logro de los propsitos de este diplomado. Para la evaluacin de cada docente se considera su desempeo expresado en la asistencia y participacin en las sesiones de trabajo de manera individual, en equipo y en el grupo, y la valoracin de los productos de cada uno de los mdulos; para estos propsitos se realiza la evaluacin por rbricas. Muchos expertos creen que este tipo evaluacin mejora los productos finales de los alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los alumnos reciben rbricas de antemano, entienden cmo los evaluarn y pueden prepararse por consiguiente, pues stas proporcionan la ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y para aumentar su conocimiento. Por esto, se ponen a disposicin de los participantes las rbricas correspondientes para las evaluaciones. Es importante la intervencin de todos los elementos del grupo en las valoraciones que se realicen. El uso de la coevaluacin anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios crticos acerca del trabajo de sus compaeros. La coevaluacin consiste en evaluar el desempeo de un estudiante a travs de sus propios compaeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los participantes y proporcionar retroalimentacin a los compaeros y por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. Se sugiere que la coevaluacin la realicen en la ltima sesin de cada semana de trabajo y que cada vez evalen a un compaero diferente.

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EVALUACIN DEL DESEMPEO

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Desempeos Excelente a evaluar

Puntualidad y Llega asistencia puntualmente
al inicio de sesin y despus del receso; as como permanece hasta el final de la misma. Participa en las actividades, respeta la opinin de los dems, argumenta sus opiniones y promueve la toma de acuerdos.

Satisfactorio
Llega con 10 minutos de retraso, respeta la hora de regreso del receso y permanece hasta el final de la sesin.

Necesita mejorar
Se presenta con retraso de 15 minutos al inicio de las sesiones, no respeta la hora de regreso del receso o se retira antes de terminar la sesin. Participa en las actividades al interior de los equipos, pero no retroalimenta o intenta que su opinin sea la nica vlida. Sus participaciones son espordi cas, utiliza pocos argumentos y sus comentarios son generalmente a sugerencia del asesor.

Deficiente
Se presenta con ms de 25 minutos de retraso a las sesiones o se retira despus del receso.

Participacin dentro de los equipos

Participa en las actividades y respeta la opinin de los dems.

No participa en el desarrollo de las actividades al interior de los equipos.

Participacin ante el grupo

Participa de forma cotidiana argumentando sus opiniones, se enfoca en el tema abordado y es propositivo.

Participa regularmente argumentando sus opiniones.

No participa ante el grupo.

EVALUACIN DE LOS PRODUCTOS

MDULO UNO El profesor debe incorporar en su texto los productos parciales del mdulo, la reflexin de las actividades realizadas y su implementacin en el grupo con sus alumnos o compaeros de la escuela o zona escolar Criterios de valoracin: DI: Describe de manera superficial los temas y/o contenidos del mdulo.

DA: Describe y analiza los contenidos y las experiencias vividas, no logra hacer una autoevaluacin del trabajo realizado y de los logros y dificultades presentadas. DO: Elabora un texto detallado de los contenidos del mdulo, describe, analiza y argumenta, los cambios presentados con la RIEB con base en el enfoque del nuevo Plan y programas de Estudio, expone los aprendizajes obtenidos, y considera sus conocimientos previos. MDULO DOS El participante elabora un texto que valora la comprensin de lo abordado y la importancia que representa para la prctica docente. Criterios de valoracin: DI: Describe de manera superficial las experiencias con respecto a la aplicacin de la actividad. DA: Describe y analiza las experiencias de la actividad, realiza una autoevaluacin del trabajo realizado, de los logros y dificultades de los alumnos. DO: Detalla las adecuaciones que realiz a la actividad, considera los conocimientos previos de los alumnos. Describe, analiza y argumenta, los logros; valora las necesidades de su grupo y las adecuaciones que requiere hacer al plan de clases para el logro de los aprendizajes esperados con base en el enfoque del Plan y Programas de estudio actual. Realiza una autoevaluacin de sus aprendizajes MDULO TRES El participante elabora un proyecto que permite valorar los aprendizajes y la importancia que representa brindar mayores oportunidades de aprendizaje a los alumnos. Criterios de valoracin: DI: Elabora un proyecto pero no incluye todos los elementos que se solicitan. DA: En el diseo considera las etapas del trabajo por proyectos, el trabajo de todas las asignaturas, describe lo sucedido. DO: Elabora un proyecto transversal para el nivel que atiende, considera las etapas del trabajo por proyectos y el proceso de investigacin y elaboracin de productos, las necesidades e intereses de los alumnos; describe lo sucedido durante la aplicacin de la actividad, las competencias que se fortalecieron en los alumnos y las competencias docentes indispensables para el logro de los aprendizajes, explica sus propias necesidades. Precisiones sobre los niveles de desempeo: DI: Desempeo Inicial. Demuestra poca comprensin de lo aprendido. DA: Desempeo Aceptable. Demuestra comprensin insuficiente de lo aprendido. Estn presentes la mayora de los elementos solicitados. DO: Demuestra total comprensin de lo aprendido. Estn incluidos todos los elementos solicitados.

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La acreditacin del diplomado se compone de los siguientes elementos:

o

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La evaluacin formal de los mdulos relativa al producto de cada uno de ellos. o La coevaluacin de los procesos, respecto a la puntualidad, asistencia y permanencia, participacin dentro de los equipos y ante el grupo. Para efectos de Carrera Magisterial, en caso de autorizarse, se proponen los siguientes criterios: o Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 90 y el 100% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los contenidos del curso (Producto DO Desempeo Excelente) 5 puntos. o Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 75 y el 89% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los objetivos del curso (Producto DA Desempeo Satisfactorio) 4 puntos. o Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los objetivos del curso (Producto DI Desempeo Inicial) .. 3 puntos.

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Mdulo introductorio
Entrenamiento para la potenciacin de la estructural neuronal y mental para fortalecer habilidades de aprendizaje.
o Los pilares de la educacin. o Habilidades de aprendizaje. Propsito especfico Ofrecer al personal docente en formacin continua una alternativa tericometodolgica que le permita consolidar habilidades de aprendizaje para el desarrollo cerebral integral y su aplicacin en el ejercicio profesional.

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Es necesario que el facilitador lea detenidamente las actividades didcticas, revise y consiga los materiales que se requieren y los textos sugeridos de la Biblioteca de Actualizacin del Maestro (BAM) que se encuentran en los Centros de Maestros y bibliotecas de Escuelas Normales y Universidad Pedaggica Nacional (UPN).

Vieta que indica actividad a desarrollar

Para comenzar: Expongan sus expectativas sobre el diplomado y exploren los conocimientos previos que el grupo tiene sobre el tema. Realicen una lectura comentada del texto que sigue, que corresponde al prlogo, del captulo cuatro del Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. La educacin encierra un tesoro Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (extracto, captulo cuatro) Prlogo El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educacin, que entraa un bagaje escolar cada vez ms voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar

durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las ms de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongacin, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza estructurado, cada uno de esos cuatro "pilares del conocimiento" debe recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y prctico. Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, la realizacin de la persona que, toda ella, aprende a ser.

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Expresen sus opiniones sobre el contenido del prlogo. Desarrollen el siguiente proyecto:

Proyecto Favoreciendo Habilidades de Aprendizaje Preguntas y comentarios gua para recuperar conocimientos previos: Cules son los cuatro pilares de la educacin segn Delors? A qu se refiere cada uno de ellos? Desde la perspectiva del Plan de estudios de educacin bsica es posible desarrollar en los estudiantes los cuatro pilares de la educacin? Se organiza el grupo en cuatro equipos y se reparten los apartados del texto que se encuentra enseguida, como a continuacin se sugiere, para analizar, argumentar, comprender y exponer los temas abordados, y elaborar un peridico mural grupal en las paredes del aula con los temas examinados. Equipo 1: Aprender a conocer Equipo 2: Aprender a hacer Equipo 3: Aprender a vivir juntos Equipo 4: Aprender a ser Despus de escuchar las exposiciones y observar crticamente el peridico mural, se realiza una lectura comentada del apartado final Pistas y recomendaciones. Posteriormente se abre una ronda de intervenciones para estandarizar el lenguaje y promover argumentaciones que permitan comprender mejor la trascendencia de los cuatro pilares de la educacin. A continuacin, se lleva a cabo otra ronda de preguntas y comentarios gua para recuperar conocimientos previos, ahora sobre: Breve historia de la educacin en Mxico. Cules son los modelos educativos ms importantes que se han desarrollado en Mxico? Cules son las caractersticas ms destacadas de esos modelos? Cul de ellos permite un mejor desarrollo cognitivo y por qu? Caractericen las actividades didcticas que ejercitan de manera ms eficiente los procesos cognitivos. Cul es la estructura del cerebro? Se reorganiza al grupo en cinco equipos para desarrollar los temas que siguen y elaborar y exponer los productos sugeridos. Equipo 1: Nociones elementales del Equipo 2: Una visin general y funcionamiento cerebral. comparativa de modelos educativos. Peridico mural. Mapa conceptual Equipo 3: Didctica: metodologa para la Equipo 4: Equilibrio emocional e resolucin de problemas. integral. Trptico informativo con las Diseo y aplicacin en el grupo caractersticas principales de la de una estrategia para metodologa. fortalecerlo. Equipo 5: El pensamiento complejo, creativo y artstico. Diseo y aplicacin en el grupo de una actividad didctica orientada a promover esta clase de pensamiento. Intercambio grupal de opiniones referidas a las exposiciones, a los productos y a la bibliografa consultada. Qu competencias se ejercitaron con este proyecto? Se realiza un intercambio de ideas a manera de conclusin grupal. Bibliografa sugerida: al final de mdulo.

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APRENDER A CONOCER Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicacin inmediata est cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debera permitir a un nmero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigacin individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada nio, dondequiera que est, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un "amigo de la ciencia"'. En los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cientfico y de los paradigmas de la poca. Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello, ms all de la enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especializacin -incluso en el caso de los futuros investigadores- no debe excluir una cultura general. "En nuestros das, una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeo nmero de materias. De un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias. Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los dems. En cualesquiera circunstancias, le resultar difcil cooperar .Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formacin cultural entraa una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el mbito de la investigacin, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyen disciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atencin en las cosas y las personas. La vertiginosa

sucesin de informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente cambio de canal de televisin, atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin de la informacin captada. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etctera). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra la invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de comunicacin masiva. Suena peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la eleccin de los datos que aprenderemos "de memoria", pero debe cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de memorizacin asociativa. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la prctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado primero por sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas que se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayora de los casos la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos. El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que ste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta el impulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida, no slo en el empleo sino tambin al margen de l. APRENDER A HACER Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la formacin profesional: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La Comisin procurar responder en particular a esta ltima interrogante. Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las que subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economa. En las sociedades basadas en el salario, que

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se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitucin del trabajo humano por mquinas convierte a aqul en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter cognoscitivo de las tareas, incluso en la industria, as como la importancia de los servicios en la actividad econmica. Por lo dems, el futuro de esas economas est supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues, ya no puede darse a la expresin "aprender a hacer" el significado simple que tena cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque stas conserven un valor formativo que no debemos desestimar. De la nocin de calificacin a la de competencia. El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre otros en el caso de los operarios y los tcnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales -como el mando de mquinas, su mantenimiento y supervisin- y tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las propias mquinas se vuelven ms "inteligentes" y que el trabajo se "desmaterializa. Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organizacin en "colectivos de trabajo" o "grupos de proyecto", siguiendo las prcticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revs. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consideran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especficas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios denominan a menudo "saber ser" se combinan con los conocimientos tericos y prcticos para componer las competencias solicitadas; esta situacin ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisin, el vnculo que la educacin debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar

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y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

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La desmaterializacin del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado. Las repercusiones de la "desmaterializacin" de las economas avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolucin cuantitativa y cualitativa de los servicios, categora muy diversificada que se define, sobre todo por exclusin, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en comn el hecho de no producir ningn bien material. Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisin o de asesoramiento tecnolgico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutrindose de la creciente complejidad de las economas, como en el sector no comercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, de sanidad, etctera). En ambos casos, es primordial la actividad de informacin y de comunicacin; se pone el acento en el acopio y la elaboracin personalizados de informaciones especficas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el prestatario y el usuario depende tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultra tecnificadas del futuro la deficiente interaccin entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, cuya superacin exija nuevas calificaciones, basadas ms en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuicin, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espritu de equipo no son cualidades reseadas forzosamente a los ms diplomados. Cmo y dnde ensear estas cualidades, en cierto sentido innatas? No es fcil deducir cules deben ser los contenidos de una formacin que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea tambin a propsito de la formacin profesional en los pases en desarrollo.

El trabajo en la economa no estructurada. En las economas en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos pases del frica subsahariana y en algunos de Amrica Latina y Asia slo un pequeo segmento de la poblacin trabaja en rgimen asalariado y la inmensa mayora participa en la economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna funcin referencial laboral; los conocimientos tcnicos suelen ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participacin en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economa. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacin social y una formacin profesional. En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector econmico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinmico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales. En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desarrollo se desprende que stos consideran que su futuro estar estrechamente vinculado a la adquisicin de la cultura cientfica que les permitir acceder a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovacin y creacin inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta comn a los pases, desarrollados y en desarrollo: cmo aprender a comportarse eficazmente en una situacin de incertidumbre, cmo participar en la creacin del futuro?

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APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR CON LOS DEMS. Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A travs de los medios de comunicacin masiva, la opinin pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho para modificar esta situacin. Sera posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La actual atmsfera competitiva imperante en la actividad econmica de cada nacin y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, la educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin. Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacin entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa en el espacio comn, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e, incluso, a la amistad. Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes. El descubrimiento del otro La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y, ms tarde, los idiomas y literaturas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Slo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empata en la escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. As, por ejemplo, si se ensea a los jvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. As

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pues, la enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de til referencia para futuros comportamientos. Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores que a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI. Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hbitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo de identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte, cuntas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del esfuerzo comn! Asimismo, en el trabajo, cuntas realizaciones podran no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos! En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participacin en actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a los ms desfavorecidos, accin humanitaria, solidaridad entre las generaciones, etctera. Las dems organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y educandos.

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APRENDER A SER Desde su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enrgicamente un principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prembulo el temor a una

deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnolgica. La evolucin general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicacin masiva, ha agudizado ese temor y dado ms legitimidad a la advertencia que suscit. Posiblemente, el siglo XXI amplificar estos fenmenos, pero el problema ya no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad determinada sino, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es slo de naturaleza individualista. La experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es tambin, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocacin son garantes de la creatividad y la innovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, mtodos inditos, derivados de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia. En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un lugar especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la conducta individual. El siglo XXI necesitar muy diversos talentos y personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin esenciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin -esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social- que completarn la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la poesa deberan recuperar un lugar ms importante que el que les concede, en muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo cultural. El afn de fomentar la imaginacin y la creatividad debera tambin llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia del nio o del adulto. As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser: "... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. En este sentido, la educacin es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante de la personalidad. En el caso de

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una experiencia profesional positiva, la educacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuracin social interactiva. Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un slo lugar. Como veremos en el captulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre s, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.

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PISTAS Y RECOMENDACIONES La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar... Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, en la elaboracin de los programas y en la definicin de nuevas polticas pedaggicas.

Bibliografa sugerida:
o La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. David Perkins BAM o La federalizacin educativa en Mxico, 1889-1994 Alberto Arnaut BAM No. Ttulo Autor Nivel Grado Coleccin Ao Asquerosologa Sylvia Biblioteca 1 del cerebro a las Branzei(Autor); PRIMARIA CUARTO 2006 de Aula tripas Cmo funciona John Biblioteca 2 SECUNDARIA TERCERO 2003 el cerebro McCrone(Autor); de Aula El cerebro cmo Biblioteca 3 funciona la PRIMARIA SEXTO 2003 de Aula materia gris El cerebro. Richard Biblioteca 4 Cmo funciona Walker(Autor); PRIMARIA SEXTO 2004 Escolar la materia gris Allen D. El poder del Bragdon (Autor); Biblioteca 5 cerebro SECUNDARIA SEGUNDO 2005 David de Aula izquierdo Gamon(Autor);

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Mdulo Uno
La enseanza del Espaol en la RIEB. o Enfoque. Las prcticas sociales del lenguaje Mapa curricular Reorganizacin de contenidos en los programas Temas de reflexin Formas de evaluacin o La formacin basada en competencias Trabajo por comprensin Trabajo por problemas Trabajo por proyectos o Tipos y niveles de conocimiento o Antecedentes de los programas de espaol 2011 Propsito especfico Analicen las diversas prcticas sociales del lenguaje que necesitan sus alumnos para participar de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar para focalizar las caractersticas que deben guardar las estrategias de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, y el papel que tiene el lenguaje en la construccin del conocimiento; por medio de lecturas sugeridas y el diseo y desarrollo de secuencias didcticas acordes al tema.

Hay dos caractersticas del lenguaje que se utiliza en las interacciones sociales: la diversidad de prcticas y el reconocimiento de los dos espacios principales en que stas se desarrollan: la escuela y fuera de la escuela. Es decir, se reconoce la necesidad de que los alumnos puedan utilizar el lenguaje en situaciones en que se lee diversidad de textos, con distintos propsitos de comunicacin y expresin y distintos destinatarios. La enseanza del lenguaje no se limita slo al mbito escolar, sino se le ve como un objeto de aprendizaje que traspasa las paredes de la escuela.

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Cmo define al lenguaje?

Comenten y contrasten sus respuestas. Lean el texto que sigue, tomado del Plan y programas de estudio: ENFOQUE Las prcticas sociales del lenguaje Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones que tiene en la vida social es siempre un desafo. Dentro de los programas de estudio de educacin bsica el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los nios han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica entre otras cosas, introducir a los nios a la cultura escrita. La enseanza del espaol en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisicin, ya que la necesidad de comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes lingsticos y comunicativos de los individuos.

INTRODUCCIN Mapa curricular Los campos formativos y las asignaturas que conforman el mapa curricular de la Educacin Bsica se han definido y organizado con la finalidad de dar

cumplimiento a los propsitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la misma. A partir de la reformas se pretende articular las asignaturas que conforman los tres currculos de Educacin Bsica (EB), de manera que muestren mayor coherencia entre los enfoques y contenidos de las asignaturas, y expliciten las competencias que los estudiantes debern desarrollar y poner en prctica. Estos tres currculos estn orientados por los cuatro campos formativos de la EB: Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y comprensin del mundo natural y social, y Desarrollo personal para la convivencia.

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Cules son las caractersticas principales del campo formativo Lenguaje y Comunicacin:

Continen con la lectura comentada: Ante la visin tradicionalista de que el lenguaje sirve slo para comunicarse, deben destacarse otras funciones importantes. As que se propone la necesidad de que la clase de Espaol propicie que los alumnos, aprendan a travs del lenguaje a: a) Organizar su pensamiento. b) Organizar su discurso. c) Analizar y resolver problemas d) Acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado. Adems, se hace hincapi en el papel que tiene el lenguaje en la construccin del conocimiento. Con esto se refiere a la necesidad de que se reconozca la importancia de incorporar a la asignatura de Espaol, el estudio del lenguaje de otras asignaturas; es decir, el reconocimiento de que la historia, las matemticas, la biologa, la geografa, etc. se expresan mediante un lenguaje especializado que es necesario revisar desde la asignatura de Espaol. Esto, como una forma de brindar herramientas a los estudiantes para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Finalmente, se marca el papel del lenguaje en la construccin de los valores culturales, y la necesidad de que, mediante su uso, los estudiantes desarrollen una actitud analtica y responsable ante los problemas que afectan al mundo. Con

esto se destaca la contribucin que la asignatura de Espaol realiza en la formacin de los estudiantes para la ciudadana y la participacin democrtica. As, la asignatura de Espaol est enfocada al desarrollo de diversos aspectos que contribuyen a la integracin de competencias que el alumno requiere para desempearse con xito en los distintos campos de su vida: el mbito del desarrollo personal, la participacin ciudadana, el mbito acadmico y el aprendizaje para la vida. Individualmente elabore un organizador grfico sobre las funciones del lenguaje que contribuyen a la integracin de competencias y expngalo al grupo:

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Establezca una definicin propia de competencias:

Para poder entender mejor los enfoques centrados en el aprendizaje por competencias necesitamos explorar los conceptos fundamentales. Presenten al grupo la respuesta de la pregunta siguiente:

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Determine su definicin de aprendizaje:

En binas, analicen el texto y respondan a la pregunta que sigue. La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin. A continuacin se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en desempeo integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo colocar la mirada en el desempeo humano integral que involucra articulacin del conocer con el plano del hacer y del ser. el el y la

Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Significa que la educacin debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir ms all de la simple asimilacin de conocimientos y pasar a una dinmica de bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia. De la enseanza al aprendizaje. El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin

y estrategias didcticas. Esto se corresponde con el enfoque de crditos, en el cual se debe planificar no slo la enseanza presencial sino tambin el tiempo de trabajo autnomo de los estudiantes. Puede apreciarse entonces un cambio en la enseanza; cambio que no es hacer ms prctico el saber, o integrar la teora con la prctica, u orientar la educacin hacia la empleabilidad. El enfoque de formacin con base en competencias es mucho ms que eso. Pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales. Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo, protagonismo de los estudiantes, orientacin de la enseanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualizacin de la formacin. De esta manera, en la definicin de competencia se integran el conocimiento y la accin. Las capacidades que permiten desempeos satisfactorios se forman a partir del desarrollo de un pensamiento cientfico-tcnicoreflexivo, de la posibilidad de construir marcos referenciales de accin aplicables a la toma de decisiones que exigen los contextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisiones y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. La o se refiere a un Es la movilizar y y de la la de de de que las de o de no o no

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Escriban cules son, en su opinin, los principios del enfoque por competencias:

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TIPOS Y NIVELES DE CONOCIMIENTO Es importante identificar los distintos conocimientos, para focalizar la forma en que integrados, conforman desempeos y competencias. Reflexionen, a partir de las siguientes imgenes, sobre los distintos tipos y niveles de conocimiento y la forma en cmo interactan para lograr aprendizajes:

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Intercambien sus opiniones, compartan dudas con el grupo y respondan la pregunta:

Qu diferencias existen entre una educacin orientada a la enseanza y una orientada al aprendizaje?:

Cules son, entonces, las competencias? El escenario mundial est signado por la globalizacin, fenmeno econmico y social caracterizado por la velocidad en las comunicaciones, acelerado desarrollo cientfico y tecnolgico, y un sistema de mercado tanto de productos como servicios alentado por las transnacionales. En este contexto, se desarrolla la sociedad del conocimiento, en el cual el ser humano se convierte en el centro de atencin, a quien se le demanda un perfil basado en el dominio de capacidades como pensamiento crtico y creativo, que ayudan a tomar decisiones con rapidez an en situaciones de presin o contingencia; solucionar problemas; trabajar en equipo, capacidad de aprender con rapidez, ser multilinge y multihbil.

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1. Competencias para el aprendizaje permanente.
2. Competencias para el manejo de la informacin.

3. Competencias para el manejo de situaciones.

4. Competencias para la convivencia. 5. Competencias para la vida en sociedad. Lectura, escritura, expresin oral, clculo y resolucin de problemas.

Caractericen cada una de las competencias una por equiporecordemos que la lectura, la escritura, hablar, escuchar, el pensamiento lgico y la resolucin de problemas son herramientas para integrar las competencias. Presenten al grupo el anlisis realizado hasta aqu.

En grupo, para entender mejor el enfoque por competencias, hagamos un poco de historia.

Cules son los antecedentes de los programas de Espaol 2011?

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En 1993, la SEP implant en el pas el Plan y los programas de estudio para la educacin primaria, como resultado de la suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica de 1992. Estos documentos curriculares establecieron los contenidos de cada una de las asignaturas que estuvieron vigentes hasta agosto de 2011. El Plan y los programas de estudio de 1993 se mantuvieron sin modificacin hasta el 16 de noviembre de 2001, en que se public en Mxico el Acuerdo 304, por el que se actualiza el diverso nmero 181, mediante el cual se establecen el Plan y los Programas de Estudio para la Educacin Primaria. Este decreto modific slo los Programas de Estudio para la asignatura de Espaol. La renovacin del programa de estudio de Espaol en el ao 2001, obedece, segn se consigna en el mismo Acuerdo 304, a diversos avances que hicieron necesario el cambio, entre otros se menciona la creacin del Programa nacional para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en la educacin bsica (Pronalees) que deriv en la revisin de los Programas de 1993, la generacin de ajustes a los mismos, y la elaboracin, entre 1995 y2000, de 14 nuevos libros de Espaol para alumnos y maestros de primer a cuarto grado y seis ficheros de actividades didcticas, a razn de uno por grado. De esta manera, los docentes de educacin primaria de nuestro pas, trabajaron con dos programas de estudio, el del ao 1993 para desarrollar las asignaturas de Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Geografa, etc., y el de 2001 slo para la clase de Espaol. En el ao 2011 se inici la Reforma Integral de la Educacin Bsica, mediante la cual se renovaron los planes y programas de la educacin primaria y se inici un proceso de articulacin de la educacin bsica mediante la consolidacin de la reforma de preescolar iniciada en 2004 y la reforma de secundaria que comenz desde 2006. Todos estos documentos conforman los antecedentes de los nuevos Planes y

programas de estudio 2011, en el que se incluye la asignatura de Espaol. Tanto el Programa de preescolar 2004 como los Programas de estudio de Espaol para la educacin secundaria 2006 contienen elementos que son retomados en los nuevos programas de Espaol 2011 y que conforman sus antecedentes. En el nuevo programa de estudio de Espaol 2011 se retoman varios aspectos de los programas de Espaol de secundaria 2006, que es conveniente mencionar: La definicin de lenguaje. El enfoque. Las consideraciones de las prcticas sociales del lenguaje como base para el planteamiento de los contenidos. El tratamiento de los temas de reflexin sobre el lenguaje. La organizacin de las prcticas sociales del lenguaje en mbitos. La forma de organizar el trabajo en el aula por medio de proyectos didcticos y actividades permanentes Las consideraciones didcticas entre las que destaca la manera de realizar la evaluacin.

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Qu cambia en los nuevos enfoques y por qu?

Los principales cambios que tiene el nuevo programa de Espaol con respecto a los anteriores son los siguientes: o o o o o El enfoque actualizado. La manera de plantear los contenidos. La organizacin de los contenidos. El trabajo didctico en el aula. Las formas de evaluacin.

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Explique cada uno de los cambios:

Lean y comenten: Los planteamientos tericos y didcticos plasmados en los programas de estudio de Espaol de 2001 constituyeron un avance muy importante para la enseanza del Espaol en nuestro pas: la adopcin del enfoque comunicativo y funcional responda a los ltimos avances que en materia de enseanza del lenguaje se tenan en la poca. El nombre del enfoque, sus planteamientos y su fundamento fueron rpidamente aceptados por la mayora de los maestros de nuestro pas y se instalaron tanto en el discurso cotidiano como en los materiales de estudio de los docentes; sin embargo, su puesta en prctica no siempre se llev con xito al saln de clases. En diversos estudios sobre la estructura y el desarrollo de los programas de estudio de Espaol 2001 y los contenidos de los libros de texto correspondientes 4 se han evidenciado algunas de las deficiencias que en la aplicacin del enfoque se tienen en los materiales educativos oficiales y en la prctica educativa. Las deficiencias de aplicacin del enfoque se atribuyen principalmente a una disociacin entre la manera en que se plantean los contenidos en los programas y al tratamiento de los temas en el libro de texto.

Con base en su experiencia explique esta ltima idea:

Continuando con la lectura comentada: REPLANTEAMIENTO DE LOS CONTENIDOS Uno de los principales cambios de los programas de Espaol 2011, radica en la manera en que se plantean los contenidos: en lugar de la enunciacin de temas (artculo informativo, textos descriptivos, reportes, definiciones), los contenidos del programa se establecen como procedimientos, acciones o prcticas como las siguientes: recomendar por escrito un cuento a otros alumnos; preparar una conferencia empleando carteles; anunciar por escrito servicios o productos de la localidad, etc. Esto se debe a que los contenidos del programa se elaboraron tomando como referente las prcticas sociales del lenguaje; tal perspectiva lleva implcita la conviccin de que el lenguaje se adquiere y se desarrolla en la prctica. El cambio de contenidos en los programas de Espaol afecta tambin la forma de organizacin, exige adoptar nuevas forma de enseanza, establece cambios importantes en las formas de evaluacin, y requiere un replanteamiento en la utilizacin de materiales didcticos, incluyendo la funcin y el uso de los libros de texto. Premisa principal: El lenguaje se adquiere en la interaccin social

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Explique las razones de esta premisa:

Escriba las aportaciones de sus compaeros, que considere importantes

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Continuemos con la lectura comentada: Al igual que el programa de educacin preescolar y que los programas de Espaol para la educacin secundaria, los programas de Espaol para la educacin primaria 2011 tienen su fundamento en un planteamiento corroborado por la investigacin desde diversas disciplinas: el lenguaje se adquiere y se desarrolla en la interaccin social. Esta afirmacin no se refiere slo a la interaccin que ocurre entre los educandos que conviven en un saln de clases o en una escuela; sino que abarca las interacciones sociales en general: las relaciones que se dan entre las personas por medio del lenguaje oral o escrito cuando interactan en lugares pblicos, familiares, privados, escolares; incluyen las maneras en que los seres humanos utilizan los textos impresos o electrnicos en situaciones reales y con propsitos comunicativos y expresivos verdaderos; se refiere tambin a las formas en que se utiliza el lenguaje oral para comunicarse con otros para diferentes propsitos, en diferentes mbitos de la vida social. Los nios, los adolescentes, los jvenes, los adultos, desarrollan el lenguaje mediante la participacin en actos de lectura, escritura e intercambios orales variados, que adquieren plena significacin para los individuos cuando tienen necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que consideran importante. Este es el punto de partida para realizar los cambios al programa de estudio de Espaol para la educacin primaria: lograr que en los salones de clases, los alumnos utilicen el lenguaje de manera semejante a como se utiliza en la vida social. Es decir, propiciar en el saln de clases contextos de interaccin que permitan adquirir el lenguaje con el uso real de textos orales y escritos, para fines verdaderos y dirigidos a personas reales. En otras palabras, la referencia principal para determinar y articular los contenidos curriculares de la asignatura de Espaol son las prcticas sociales del lenguaje; entendidas como las formas en que las personas se relacionan entre s mediante el lenguaje. Ejercitemos algunos ejemplos: Organizados en seis equipos desarrollen las actividades que a continuacin se sugieren; en la Biblioteca para la actualizacin del maestro (BAM) encuentran materiales para revisar las caractersticas de los textos solicitados. Al finalizar, expongan el trabajo al grupo.

o Equipo 1. Seleccionen algn texto de las bibliotecas escolares o de aula, o de la BAM y recomindenlo por escrito a los compaeros del grupo. Consideren el tema y el porqu les pareci interesante. o Equipo 2. Revisen los peridicos del da, seleccionen una noticia o artculo periodstico y expresen por escrito su opinin en torno al asunto tratado. o Equipo 3. Escriban una solicitud de incremento de horas e incluyan el currculo de uno de los integrantes. o Equipo 4. Elaboren una invitacin y dos carteles publicitarios para invitar a los padres de familia de la escuela donde trabajan a asistir a un taller para padres. o Equipo 5. Escriban una carta a la Procuradura del Consumidor en la que presenten su inconformidad porque la mueblera donde compraron ayer un televisor nuevo, que no lograron que encendiera en su casa, se niega a reponerlo. o Equipo 6. Realiza por escrito un reporte detallado de: los temas que se han analizado hasta este momento en el diplomado las actitudes de los participantes aprendizajes obtenidos. Observen las producciones de los compaeros : la claridad del texto la propiedad y adecuacin del lenguaje la puntuacin y la ortografa

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Aporten las ideas que consideren necesarias para mejorar los textos.

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Expresen las dificultades presentadas. Identifiquen los atributos que requieren fortalecer para obtener mejor desempeo en el uso del lenguaje.

Seleccionen una o varias de las prcticas sociales realizadas por los equipos. Realicen las adecuaciones necesarias para trabajarla(s) con su grupo. o Los directivos y asesores tcnicos pueden hacerlo con los profesores de su escuela o zona escolar. Consideren: o conocimientos previos de los alumnos. o apoyos y materiales que requieren. o aprendizajes esperados. Apliquen la actividad en su grupo. Observen a sus alumnos mientras trabajan. o Preste atencin a sus intercambios orales y a la participacin que tienen en los equipos.

Escriba un informe detallado de la experiencia

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Describan la experiencia al grupo del diplomado. Realicen una lectura comentada del texto que sigue: LA INTERACCIN SOCIAL: LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE Las prcticas sociales del lenguaje, como formas de interaccin entre las personas, se han ido diversificando y cambiando. El ser humano ha desarrollado diferentes maneras de interactuar por medio del lenguaje, tanto oral como escrito; ha establecido nuevas formas de usarlo, de crear significados, de resolver problemas o comprender algn aspecto del mundo por su intermediacin. Tambin ha desarrollado maneras diversas de aproximarse a los textos escritos y orales: producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos. Los modos de interactuar de los lectores contemporneos con los textos son igualmente muy variados. Algunas de esas prcticas tienen un origen muy antiguo, otras son de creacin reciente. As, la lectura en silencio, tan familiar para nosotros, era una prctica poco comn en la antigedad grecolatina y en la alta Edad Media; slo los lectores ms avezados y eruditos la efectuaban. En cambio, leer en pblico, declamar los discursos de memoria y leer en voz alta dramatizando los textos era lo habitual. Si bien algunas de estas prcticas subsisten, otras han desaparecido o se han transformado, dando lugar a nuevas prcticas, acordes con las situaciones de comunicacin propiciadas por el desarrollo tecnolgico, como la lectura de noticias en radio y televisin, y el uso de las computadoras y el internet para producir e interpretar textos orales y escritos.

Cules son las prcticas sociales del lenguaje ms comunes en la actualidad en su comunidad y en su escuela? Describa una de ellas:

LAS PRCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE COMO BASE DE LOS CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Lograr que el lenguaje de la vida social (con las mismas formas, los propsitos y funciones) se integre en la escuela implica muchos retos; conseguir que las prcticas sociales del lenguaje se vivan en los salones, sin fragmentarse, sin volverse artificiales, conlleva muchos desafos. El primer desafo consiste en aceptar y comprender que los contenidos de un programa de estudio no slo pueden ser planteados en forma de nociones, temas o conceptos: cuando se toma como referente las prcticas sociales del lenguaje, los contenidos son los procedimientos, las acciones: los contenidos fundamentales de la enseanza son los quehaceres del lector, los quehaceres del escritor. De esta manera, habr que concebir que la enunciacin de los contenidos ya no est compuesta nicamente por un sustantivo (conferencia, entrevista, cuento), o por un artculo y un sustantivo (los instructivos, el peridico, los cuadros sinpticos). Con esta concepcin del aprendizaje, los contenidos se expresan con un verbo, indicando lo que hay que hacer con el lenguaje y de ser posible, con un contexto de uso. Ejemplos: establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar, recomendar por escrito un cuento a otros alumnos; expresar opinin personal sobre noticias a travs de la escritura y publicacin de cartas de opinin, escribir un reportaje sobre su comunidad. En el siguiente esquema se ejemplifica la diferencia entre los contenidos de los programas anteriores y los actuales:

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Identifique las diferencias en la enunciacin de los contenidos y exprese qu significa para usted esta forma de presentarlos.

Cules son las ventajas de este enfoque?

En equipos revisen en los programas de estudio enmarcados en la RIEB: o Enfoque. Las prcticas sociales del lenguaje. o Competencias a desarrollar en el campo formativo Lenguaje y Comunicacin. o Los contenidos y los proyectos donde se localizan las prcticas sociales del lenguaje. Expongan sus observaciones. Construyan un organizador grfico que muestre las relaciones entre las ideas ms importantes de los textos.

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Peguen sus productos en una pared del saln donde todos puedan apreciar y analizar su contenido.

Lean y comenten

Otros retos a enfrentar, cuando se trabajan en la escuela contenidos que implican hacer cosas con el lenguaje, tienen que ver con:

o Los horarios en las escuelas. En el mundo social, las prcticas del lenguaje no estn sujetas a horarios rgidos; habr que trabajar de manera que esta fragmentacin temporal de la escuela no haga perder la integridad de las prcticas. o El control sobre el aprendizaje. Cuando el contenido no es un concepto a memorizar sino una serie de actividades, es difcil poder controlar lo que aprende un alumno: lo que ocurre en su mente, los nuevos conocimientos que adquiere al usar el lenguaje. o La evaluacin de los aprendizajes. Cuando lo que interesa es que los alumnos desarrollen su capacidad para expresarse oralmente o por escrito en diferentes contextos, usando el lenguaje, no es posible ni recomendable pedirle como forma de evaluacin, que defina conceptos, enumere reglas o que recuerde datos. Hay que plantear una evaluacin que considere los haceres con el lenguaje. o El uso de materiales. Usar el lenguaje de la misma forma como se usa en la sociedad implica usar tambin la enorme variedad de textos que circulan en ella; es decir, las prcticas sociales no pueden tener como referente o fuente nica de informacin al libro de texto: el mundo y sus textos deben entrar a la escuela. Comenten otros retos que consideran necesarios.

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SE REORGANIZAN LOS CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS Los contenidos que integraban, en general, los programas anteriores a la RIEB se organizaban en cuatro componentes: expresin oral, lectura, escritura y reflexin sobre la lengua; sin embargo, esta organizacin no result funcional para los contenidos delo nuevos programas. En el programa de primaria primer grado 2011 podremos comprobarlo. El contenido recomendar por escrito un cuento a otros alumnos; se ubica en los cuatro componentes. Si bien los alumnos tienen que escribir la recomendacin como meta final, la tarea implica que hayan ledo varios cuentos para poder elegir. Por otra parte, la labor de seleccin del texto a recomendar y el proceso de escritura implican una interaccin de los alumnos con sus iguales, para tomar decisiones; estas actividades implican la expresin oral de ideas y argumentos. Finalmente, pensar en las formas y caractersticas del tipo de texto a escribir y en las implicaciones gramaticales y ortogrficas de redactar la recomendacin obliga a hacer una reflexin sobre la lengua. La mayora de las prcticas sociales del lenguaje que se seleccionaron para integrar los contenidos de los programas de Espaol 2011 podran ubicarse en ms de uno de los componentes del programa de Espaol 2001. Es por ello que se decidi buscar otra forma de organizar los contenidos y se determin agruparlos de manera que las prcticas del lenguaje no se fragmentaran.

Una de las maneras que se encontraron para agrupar los contenidos de los programas fue mediante la identificacin de los espacios de uso que las prcticas de lenguaje tienen en la sociedad. As, se distingui que muchas de estas prcticas pertenecen a un mbito especfico. Por ejemplo, hay prcticas que se desarrollan en el mbito de la familia, por lo que se denomin mbito de la participacin comunitaria y familiar; otras prcticas tienen en comn el tipo de texto, y as se denomin el mbito literario; otras ms consideran el propsito para el que se realizan, como aquellas prcticas que tienen como finalidad aprender o estudiar y que son propias del mbito de estudio.

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Organizados por equipos lean el texto que sigue, para que analicen y describan cada uno de los mbitos. Exponen al grupo la respuesta a la pregunta que se plantea en cada uno de ellos, externan dudas y comentarios.

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LOS MBITOS Y SUS PROPSITOS La idea de organizar los contenidos (las prcticas sociales del lenguaje) en mbitos, tiene el propsito de contextualizarlas, ya que, en las actividades del lenguaje que se realizan en cada uno de los mbitos, la relacin entre los individuos y los textos adquiere un matiz diferente: no es lo mismo leer un cuento, que leer una definicin de la enciclopedia; no es igual, aunque parezca la misma actividad, entrevistar a un cientfico que entrevistar a un cuentacuentos. Los propsitos son distintos, el lenguaje que se usa es diferente, el producto que se obtiene en cada situacin no es el mismo. Las prcticas del lenguaje que se colocaron en el mbito de estudio tienen como propsito hacer que los alumnos desarrollen herramientas para que puedan desempearse adecuadamente y con xito en sus estudios; tambin, para que puedan expresarse oralmente y por escrito en un lenguaje formal y acadmico. Desde esta perspectiva, las prcticas sociales del lenguaje vinculadas con el estudio encaminan a los estudiantes a leer y escribir para aprender y compartir el conocimiento de las asignaturas. Algunos ejemplos de prcticas en el mbito de estudio, incluidas en los programas, son: identificar textos tiles para obtener informacin acerca de un tema, emplear tablas para el registro de datos, aprender a estudiar y a resolver exmenes y cuestionarios. Las prcticas del lenguaje que comprende el mbito de la literatura favorecen la lectura compartida de los textos literarios: la intencin es que al comparar las interpretaciones de poemas, cuentos, obras de teatro, etc. y al examinar las diferencias, los alumnos aprenden a pasar desde una construccin personal y subjetiva del significado hacia una construccin colectiva o intersubjetiva del mismo. Se pretende tambin, que al abordar las prcticas de este mbito los alumnos amplen sus horizontes socioculturales y aprendan a valorar las distintas creencias y formas de expresin. Por supuesto, las actividades con textos literarios pretenden ayudar a los alumnos a disfrutar las diversas expresiones de las palabras, adems de enfatizar la intencin creativa e imaginativa del lenguaje. Ejemplos de prcticas en el mbito de la literatura, incluidas en los Programas, son las siguientes: hacer una obra de teatro basada en un cuento, aprender y compartir rimas y coplas, escribir cuentos de misterio o terror.

Las prcticas del lenguaje vinculadas con la participacin comunitaria y familiar tienen como propsito fortalecer las capacidades de los alumnos para relacionarse con los que le rodean; ampliar su participacin en espacios de la comunidad y favorecer el desarrollo de otras formas de comprender y actuar sobre el mundo. Es por eso que en este mbito se integran diversas prcticas relacionadas no solamente con la lectura y la utilizacin de documentos administrativos y legales, sino con su participacin en diferentes situaciones que involucran la expresin de la opinin personal, la defensa de los puntos de vista y la posibilidad de proponer soluciones a los problemas que analizan. Las prcticas comprendidas dentro de este mbito ponen al alumno en el camino de reflexionar sobre la dimensin legal de la palabra y el diferente poder de las leyes y dems regulaciones sociales; asimismo, abren las vas hacia una participacin mediada por el dilogo. Ejemplos de prcticas en el mbito de la participacin comunitaria, incluidas en los programas, son las siguientes: escribir cartas personales a familiares o amigos, seguir instructivos simples.

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Cmo se organiza -bajo este enfoque-, la enseanza de la gramtica y de la ortografa?

Cmo se organiza bajo este enfoque-, la enseanza de la gramtica y de la ortografa?

LA REFLEXIN SOBRE LA LENGUA Si se examinan con cuidado las actividades que conllevan las prcticas del lenguaje en la vida social, podrn identificarse actividades relacionadas con la aplicacin y el uso de la gramtica y la ortografa: los que leen o escriben con propsitos reales se ven, con frecuencia, en la necesidad de dedicar un espacio en el desarrollo de su prctica, a reflexionar en los recursos de un texto para comprenderlo mejor. O bien, piensan cul ser la mejor manera, la ms adecuada forma o el correcto modo de escribir algunas cosas. De hecho, en la vida social, los escritores competentes no son los que ms escriben, sino los que dedican mayor tiempo a la revisin y correccin de sus textos, segn documentaciones hechas por investigadores del lenguaje.

Es por ello que, los contenidos del nuevo programa basados en las prcticas sociales del lenguaje no suprimen el uso de la gramtica y la ortografa, slo la contextualizan al uso de estos aspectos; el aprendizaje de los mismos no se logra memorizndolos, sino utilizndolos con sentido para un propsito y en un contexto real. Un ejemplo de cmo los aspectos gramaticales y ortogrficos se pueden abordar en las actividades de las prcticas del lenguaje es lo que ha sucedido con alumnos y docentes que han desarrollado en sus salones la prctica: establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar; pues se han visto en la necesidad de reflexionar y discutir si la enunciacin de la regla se escucha mejor en primera persona (debo levantar la mano para pedir la palabra y no interrumpir) o es mejor redactarla de manera impersonal (se debe levantar la mano para pedir la palabra y no interrumpir) o bien sera mejor escribirla en infinitivo (levantar la mano para pedir la palabra y no interrumpir). Tener que pensar y decidir si la palabra debo y debe, al ser derivadas de deber (parecido a de ver), se escriben con b o con v; entre otras serias reflexiones hechas por los alumnos para lograr que su texto se entienda mejor por los otros. La gramtica y la ortografa, como otros aspectos que requieren de reflexin sobre el lenguaje, aparecen junto al conjunto de actividades que configuran cada prctica, en una seccin titulada temas de reflexin y tambin forman parte de la estructura del nuevo programa de Espaol.

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Recuerde cmo fueron las clases que recibi de sus maestros para aprender ortografa, descrbalas brevemente y contrstelas con el nuevo enfoque.

Por equipos lean y comenten la siguiente lectura. Despus revisen la respuesta que dieron a la pregunta anterior y enriquzcanla con las ideas que aporta el texto comentado. Sugieran temas y estrategias didcticas para abordar cada uno de los puntos de la lectura. Presenten su propuesta en un papel ledger. Analicen los trabajos de los compaeros.

PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011 Temas de reflexin Los temas de reflexin involucran a los alumnos en prcticas sociales del lenguaje con la intencin de favorecer la reflexin sobre el proceso respectivo; de esta manera se pretende que los estudiantes avancen en sus posibilidades de leer, escribir y comunicarse de manera oral. Se intenta que adquieran conciencia de sus conocimientos, conozcan aspectos de la lengua sobre los que no haban reflexionado, y desarrollen con mayor confianza y versatilidad el uso del lenguaje. Conocer ms de gramtica, incrementar su vocabulario, conocer las convenciones de la escritura (ortografa y puntuacin, entre otros aspectos) tiene como nico propsito mejorar las capacidades de los nios para leer, escribir, hablar y escuchar. Esto implica una serie de actividades que involucran la investigacin, solucionar los problemas que la misma escritura y lectura plantean y tomar decisiones luego de la reflexin. Los temas de reflexin no deben ser interpretados como la enseanza tradicional de las letras, la gramtica o el vocabulario, en donde se priorizaba la enseanza directa del sonido de letras o slabas, la memorizacin de reglas ortogrficas, nombres y definiciones, muchas veces carentes de sentido. Por el contrario, se trata de hacer que los nios empiecen a identificar y emplear, a lo largo de la primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras en las que el lenguaje impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de esta manera, el rango de opciones y recursos cuando escriben y hablan. Tambin se busca que los nios puedan leer y escribir textos cada vez ms complejos y progresivamente tengan ms control sobre su propia lectura y escritura. Los temas de reflexin del programa de Espaol consideran los siguientes aspectos: Propiedades y tipos de textos. Los temas incluidos en este aspecto tienen el propsito de ampliar el conocimiento que tienen los alumnos de los diferentes tipos textuales (literarios e informativos) de circulacin social amplia (libros, enciclopedias, peridicos, revistas, etctera) y restringida (cartas, recibos, actas, formularios, etctera). Se pretende que, adems de familiarizarse con ellos, logren identificar las caractersticas que los definen, tanto en los propsitos comunicativos que persiguen, como de los recursos lingsticos de los que se valen; adems de identificar los recursos grficos y editoriales que caracterizan a cada tipo textual y su utilidad para lograr la eficiencia comunicativa. De esta manera, los nios incrementarn gradualmente el manejo de todos estos recursos textuales en la produccin de textos propios. Aspectos sintcticos y semnticos de los textos. Se consideran temas de reflexin que posibilitan a los alumnos construir eficientemente textos propios, a partir de su participacin en los diferentes momentos del proceso de escritura: planeacin, realizacin, evaluacin y reescritura de los textos. Este aspecto busca que los

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alumnos realicen reflexiones acerca del lenguaje y su estructura, de manera que paulatinamente logren seleccionar frases o palabras para obtener el efecto deseado respecto a los propsitos del texto, organizar la exposicin de sus ideas para lograr prrafos coherentes y cohesivos que posibiliten la comunicacin escrita. Se contempla tambin la incorporacin progresiva de la puntuacin en los textos de los nios como una herramienta para la organizacin y legibilidad de sus propios documentos escritos. Conocimiento del sistema de escritura y ortografa. Dentro de la educacin se intenta que los nios desarrollen estrategias que les permitan la lectura y escritura de textos de manera autnoma. Para ello, se parte de la comprensin del principio alfabtico en los dos primeros grados y a lo largo de la primaria se buscar que adquieran las convenciones propias de la escritura. En este programa se hace nfasis en la necesidad de reflexionar sobre aspectos como las semejanzas sonoro-grficas entre palabras parecidas, la separacin convencional entre las palabras de un enunciado escrito, las alternancias grficas del espaol para fonemas similares, la consistencia ortogrfica entre palabras de una misma familia lxica o entre morfemas equivalentes y la acentuacin grfica de las palabras. Comprensin e interpretacin. Estas actividades consideran la inmersin de los alumnos en la cultura escrita, de manera que se familiaricen con el uso de diferentes portadores textuales, identifiquen sus propsitos y aprecien su utilidad para satisfacer necesidades especficas. Asimismo, se pretende que los nios logren paulatinamente una mejor interpretacin de los textos; por ello, a lo largo del programa se proponen diferentes modalidades de lectura: individual, colectiva y guiada. Tambin se busca que comprendan la informacin explcita y vayan progresando en la lectura entre lneas. La intencin es lograr que los alumnos lleguen a ser lectores competentes, que disfruten de la literatura, que puedan resolver problemas especficos y que cuenten con la posibilidad real de aprender a partir de los textos escritos. Bsqueda y manejo de informacin. Los temas de este apartado tienen la finalidad de que los alumnos se familiaricen con la bsqueda y el manejo de la informacin a travs de la lectura y la escritura, lo que les permitir incrementar paulatinamente su conocimiento sobre textos informativos para identificar, registrar y emplear informacin alrededor de temas especficos. Usos sociales de la lengua. Se presentan temas interrelacionados para incrementar las posibilidades de expresin de los nios dentro de contextos sociales especficos con diferentes finalidades, entre ellos est el saln de clases, las conversaciones con personas familiares o parcialmente desconocidas, as como la participacin en eventos para la difusin de conocimientos a travs de la preparacin, realizacin y evaluacin de los textos y discursos empleados a lo largo de su ejecucin.

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En el grupo, en lluvia de ideas respondan: Cmo se evala bajo el enfoque por competencias?

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De forma individual lean y subrayen las ideas ms importantes: REVISIN DE LAS FORMAS DE EVALUACIN Para que el cambio en las formas de ensear sea efectivo, debe plantearse una nueva manera de evaluar. Es por ello que los programas de Espaol plantean que la evaluacin del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo. Su funcin principal es apoyar las decisiones relativas al diseo y orientacin de las situaciones didcticas, la organizacin del trabajo en el aula, el uso de los materiales, y la informacin o tipo de ayuda que se proporciona a los alumnos en funcin de sus necesidades. La evaluacin cumple adems otras dos funciones: proporciona informacin sobre el grado de avance que cada alumno obtiene en las diferentes etapas del proceso de enseanza aprendizaje (permitiendo al maestro asignar calificaciones) y ayuda a los estudiantes a identificar lo que aprendieron al trmino de un proyecto o un periodo escolar. Por ello, la evaluacin debe tomar en cuenta el desempeo de los alumnos durante el desarrollo de las actividades y el avance que logran en relacin con su propio punto de partida. Es necesario por lo tanto que, antes del comienzo de un proyecto, los docentes indaguen los antecedentes que los alumnos poseen sobre la prctica que ha de abordarse en el proyecto, as como el conocimiento que tengan sobre distintos aspectos del producto que han de realizar. Adems de que con este conocimiento el docente puede determinar el punto de partida de su proyecto, obtiene informacin que le permita comparar lo que los alumnos saban antes del desarrollo de las actividades y lo que lograron despus de desarrollarlas. Tambin en los programas se recomienda la evaluacin del proceso como una manera de obtener informacin sobre la marcha del proyecto; y de ese modo ajustar las actividades que no estn resultando de manera adecuada; adems sirve para evaluar el desempeo de los alumnos en la realizacin de las actividades.

Asimismo es necesario evaluar los productos como una manera de asegurar que los textos contengan los elementos suficientes formales y comunicativos, para que la comunicacin sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos.

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Con base en el informe de la actividad realizada con los alumnos valore: o La prctica social seleccionada o Las adecuaciones realizadas o Aprendizajes obtenidos o Desempeo de los alumnos

Escriba sus apreciaciones:

Analice si existen diferencias entre la actividad ejecutada en su grupo y lo que se propone en la RIEB. Comparta sus observaciones con el grupo.

Organicen equipos de acuerdo a la prctica social aplicada en su grupo para que revisen cmo puede mejorarse, con base en el anlisis anterior.

o Intercambien ideas que les permitan apreciar y comprender los logros y las dificultades de los alumnos de acuerdo a su nivel. Organicen la informacin en el cuadro.

PRCTICA SOCIAL: MBITO: PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA

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Presenten en plenaria su informacin, compartan sus apreciaciones. Respondan:

Cul es el desempeo esperado de mis alumnos en la prctica social que ejercitaron?

RENOVACIN DEL TRABAJO DIIDCTICO EN EL AULA Para lograr que las prcticas sociales del lenguaje que se fundamentan en los Programas de Estudios lleguen efectivamente al saln de clases de manera integral, y para que los alumnos puedan interactuar con y mediante el lenguaje que tiene sentido en contextos reales, se establecieron dos modalidades de trabajo didctico: a) Los proyectos didcticos b) Las actividades permanentes

A diferencia de los programas anteriores que establecan secuencias didcticas a partir de un texto, los nuevos programas proponen que los contenidos del mismo se desarrollen mediante proyectos didcticos. Estas formas de organizar el trabajo en el aula son comunes en toda la educacin bsica, sin embargo, no son la nica manera de fortalecer competencias. Las competencias se fortalecen en un proceso interactivo de organizacin, conduccin y evaluacin, y con la aplicacin de metodologas que permiten integrar propsitos, contenidos, materiales didcticos, orientacin, competencias clave y genricas, a saber: o Trabajo por comprensin o Trabajo por problemas o Trabajo por proyectos

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Trabajo por Comprensin

Cmo favorecen ustedes la comprensin?

El concepto comprensin, aplicado a los contextos cognitivo, conceptual y discursivo, ha cambiado sustancialmente. Hasta poco antes de iniciar el presente siglo la comprensin se confunda con el entendimiento, era reducida a un mecanismo intelectual, de procesamiento mental. Quien comprende un texto o un concepto no solo debe entender estos, es decir apropiarse intelectual y afectivamente de un objeto de estudio, sino adems vivir, a partir de ste, una experiencia personal / social en la que aplique, use, vivencie, reflexione y/o genere ideas o nuevo conocimiento. Comprender un texto, los conceptos relacionados con los temas de estudio pasa por construir significados y vivir, a partir de estos, experiencias tales que permitan al comprendedor construir sentidos, si se prefiere, encontrar utilidad a lo que lee o aprende. Ese es el reto del educador del mundo de hoy (Arboleda, 2007). La formacin verdaderamente integral y la construccin de mundos mejores, sentido ltimo del acto de educar, precisa de una formacin que permita ir ms all del (sistema actual de) aprendizaje por competencias, para construir un sistema basado en el aprendizaje por comprensiones y proyectos de vida. Todo docente debe tener claro que el aprendizaje y la comprensin son conceptos plurales. La competencia pedaggica para favorecer la comprensin y formar personas pasa por diferenciar y promover diversos tipos tanto de aprendizaje (memorstico, semntico, por competencias, por comprensiones y por proyectos de vida) como de comprensin (cognitiva, conceptual, discursiva, axiolgica y crtica, entre otras).

La ausencia relativa en las escuelas de una preocupacin por la comprensin profunda es un reflejo de que, en trminos generales, la meta de provocar este tipo de comprensin no ha sido una gran prioridad en las burocracias educativas. Howard Garner, La mente desescolarizada Lean las cartas que fueron publicadas, una junto a la otra, en el New York Times del 6 de noviembre de 1991 (p.A24), escritas por dos estudiantes que reaccionaron al plan de libre eleccin propuesto por el presidente Bush.

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-Como estudiante que asisti a una escuela secundaria post-obligatoria que ofreca una educacin europea, y que ahora acude a una universidad americana, puedo ver la diferencia entre los estudiantes europeos y americanos. Los americanosparecen haber sido bombardeados por datos y nmeros que fueron obligados a memorizar. A los estudiantes europeos les ensearon las mismas materias, pero en lugar de memorizarlas se les oblig a comprenderlas. Este detalle puede parecer balad, pero es el resultado de diferencias en la enseanza. Los estudiantes europeos tienen una mejor comprensin de las materias que aprenden. Es ms probable que recuerden mejor los datos porque lo que se comprende dura ms tiempo que lo que se aprende de memoria. El pensamiento crtico, el anlisis de las materias en profundidad y las tcnicas de investigacin son las tcnicas que yo y otros estudiantes educados por el modelo europeo aprendimos en nuestras escuelas secundarias, pero que hemos de aprender como algo novedoso en las universidades americanas.

-Creo que la principal razn por la que puntuamos en la cola en resultados educativos es que se nos ensea fundamentalmente a memorizar los textos escolares hasta que hemos estudiado los grados diez y once. Como estudiante del grado once, slo ahora se me est empezando a pedir que piense lgicamente para resolver problemas. Habra sido mucho ms fcil y muchsimo ms til que nuestros profesores de la escuela primaria y secundaria hubieran comenzado a explicar por qu ciertas ecuaciones funcionaban, nos hubieran enseado a discutir poemas o un discurso () No consigo recordar a ningn profesor que nos preguntara en alguna ocasin nuestros sentimientos sobre un suceso o sobre los efectos de decisiones histricas. Si no sabemos cmo analizar un problema cmo vamos a ser capaces de competir en el mundo real? Los problemas con los que nos vamos a enfrentar no tienen nada que ver con los que estn escritos en el libro de texto, y en los que aparecen las respuestas al final.

Recuerden sus experiencias como estudiantes y comenten en el grupo lo ms significativo de sus aprendizajes. Organizados en seis equipos lean el siguiente texto Elaboren un producto (folleto, presentacin en power point, cartel, organizador grfico, trptico informativo, manual mnimo, peridico mural etc.) que permita verificar el grado de comprensin de la idea general del texto ledo. Expongan su producto en asamblea. Analicen la informacin que presentan.

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ANTE TODO, LA COMPRENSIN David Perkins y Tina Blythe Un sencillo esquema, dividido en cuatro partes, les proporciona a los profesores un lenguaje y una estrategia para mejorar sus esfuerzos en la enseanza para lograr una mayor comprensin. En Braintree, Massachusetts, un profesor de matemticas pide a sus estudiantes que diseen un plano para el centro comunal, incluyendo los espacios para bailar y un lugar para la orquesta. Por qu? Porque el diseo incorpora varias figuras geomtricas y un rea determinada. Los estudiantes deben utilizar lo que han estudiado sobre reas para llegar a un plan efectivo. En Newton, Massachussets, una profesora de literatura pide a sus estudiantes que reflexionen y escriban sobre su propio proceso de maduracin. Por qu? Porque prximamente estarn leyendo Sus Ojos Miraban a Dios (por Zora Neale Hurston) y centrarn su atencin en el crecimiento y desarrollo del personaje central. En Sudbury, Massachussets, estudiantes de ciencias preparan presentaciones que explican sus posiciones acerca de si el presidente debe o no firmar un convenio internacional sobre proteccin ambiental. Por qu? Porque generar dichas explicaciones ocupa a los estudiantes en la aplicacin y evaluacin de varias perspectivas cientficas relacionadas con el calentamiento global. Para quin est alerta con las tendencias actuales en la prctica de la enseanza no le sorprendern estos ejemplos. Constituyen aplicaciones de un esfuerzo dedicado a que los estudiantes le presten una mayor atencin a las disciplinas

acadmicas que estn aprendiendo, estableciendo relaciones entre su vida y esas disciplinas, entre los principios y la prctica, entre el pasado y el presente. Hay, sin embargo, algo diferente en los ejemplos presentados y no propiamente en lo que se percibe en la superficie, sino en lo que est detrs de ellos. Estos tres profesores crearon sus planes con la ayuda de un marco sencillo, desarrollado como parte de una colaboracin que se encuentra en curso entre profesores del rea de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educacin de la Universidad de Harvard. Los miembros del Proyecto de Enseanza para la Comprensin (EpC), esfuerzo de cinco aos financiado por la Fundacin Spencer, han venido investigando la naturaleza de la comprensin, han desarrollado un enfoque hacia la enseanza para la comprensin, y lo han ensayado en varias situaciones en el aula durante los ltimos aos. En colaboracin con 60 profesores de secundaria, hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes de estudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactando estudios de caso. Los resultados de todo este trabajo se resumen en el presente artculo.

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TODOS ENSEAMOS PARA LA COMPRENSIN, PERO... A nuestra investigacin inicial le dio mucho peso el hecho de que la mayora de los profesores pudieran dar testimonio sobre la importancia de ensear para la comprensin, as como las dificultades de esa empresa. Los profesores saben muy bien que con frecuencia, sus estudiantes no comprenden conceptos claves como deberan hacerlo. La investigacin confirma dicha percepcin. Varios estudios han documentado la falta de comprensin de los estudiantes acerca de ideas claves en las matemticas y en las ciencias y su visin parroquial sobre la historia o, su tendencia a reducir complejas obras literarias a estereotipos, etc. Como respuesta a estos retos, los profesores buscan maneras de ayudar a sus estudiantes a entender mejor. Tratan de explicar claramente. Buscan oportunidades para hacer aclaraciones. Con frecuencia ponen trabajos sin parmetros fijos tales como la planeacin de un experimento o la crtica de comerciales en la televisin, tareas que requieren y refuerzan la comprensin. Aunque dichos factores estimularon nuestro trabajo, igualmente encontramos una paradoja: a pesar de sus esfuerzos, los docentes an se encontraban insatisfechos con la comprensin de los estudiantes. Y los investigadores todava encontraban una extraordinaria falta de comprensin entre los alumnos. Por qu esa diferencia? Varios factores parecen estar presentes. Primero, nuestros colaboradores dedicados a la enseanza, nos hicieron caer en cuenta de que la enseanza para la comprensin era slo una de sus muchas agendas. La mayor parte de los profesores distribuye sus esfuerzos ms o menos equitativamente entre ese y

varios objetivos ms. Segundo, en las escuelas donde trabajan los profesores as como en los exmenes para los cuales preparan a sus alumnos pocas veces encuentran apoyo a la enseanza para la comprensin. Tercero, surgieron preguntas sobre las estrategias: Cules podran ser los programas de estudio, las actividades, y las evaluaciones que les daran, a diario, el mejor apoyo a la enseanza para la comprensin? En cuanto a los dos primeros factores, tanto administradores como profesores tienen que considerar cuidadosamente la importancia de la enseanza para la comprensin. Nosotros creemos firmemente que la comprensin merece atencin especial. Pero esto no quiere decir que le restamos importancia a otros objetivos educativos. Por ejemplo, es necesario desarrollar una gama rutinaria de habilidades de aritmtica, ortografa, gramtica. Pero preguntmonos para qu les sirve a los estudiantes la historia o las matemticas si no las han comprendido? Entre los muchos asuntos que requieren nuestra atencin en la educacin, con toda seguridad la comprensin debe estar arriba en una lista corta de altas prioridades. En cuanto a la estrategia, tratamos de desarrollar una perspectiva que ayudara a los docentes a poner la comprensin ante todo. Esto los estimulara a darle mayor atencin de la que le han venido dando y les proporcionara estrategias para poder lograrlo.

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QU ES LA COMPRENSIN? Al interior de la enseanza para la comprensin se encuentra una pregunta bastante bsica: Qu es la comprensin? Las buenas respuestas no son del todo obvias. Para establecer un paralelo, todos tenemos una concepcin relativamente clara de lo que es el conocimiento. Cuando un alumno sabe algo, lo puede producir cuando se le pide, puede explicarnos el conocimiento o demostrarnos la habilidad. La comprensin es un asunto ms delicado y va ms all del conocimiento. Pero cmo? Para contestar esta pregunta, hemos formulado una percepcin de la comprensin que concuerda tanto con el sentido comn como con varias fuentes de la ciencia cognitiva actual. En resumen, nuestra perspectiva de desempeo dice que la comprensin es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una manera nueva. Por ejemplo, si un estudiante conoce la fsica newtoniana en el sentido de poder aplicar las ecuaciones a problemas rutinarios de texto, no estaramos convencidos de que realmente comprende la teora. Pero, suponga que el estudiante puede encontrar ejemplos en su experiencia diaria (Por qu tienen que ser tan grandes

los delanteros del ftbol americano? Para que la inercia sea mayor). Suponga adems que el estudiante puede establecer hiptesis que ilustran la teora. (Imagnese unos astronautas en el espacio en una guerra de bolas de nieve Qu pasara si lanzan las bolas de nieve y stas les pegan a ellos?). En la medida en que los estudiantes manejen de manera ms efectiva una variedad de actividades que requieran habilidades de pensamiento acerca de la Ley de Newton, estaramos ms dispuestos a decir que realmente la comprenden. En resumen, la comprensin implica poder realizar una variedad de tareas que, no slo demuestran la comprensin de un tema sino que, al mismo tiempo, la aumenten. Nosotros llamamos a estas acciones desempeos de comprensin Son todas las acciones de los alumnos desempeos de comprensin? De ninguna manera. Aunque los desempeos de comprensin puedan ser muy variados, por su propia definicin deben llevar al estudiante ms all de lo que este ya sabe. Muchas actividades son demasiado rutinarias para ser de comprensin: exmenes de falso o verdadero, ejercicios rutinarios de aritmtica, etc. Dichas actuaciones rutinarias tienen su importancia, pero no construyen comprensin.

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CMO PUEDEN LOS ESTUDIANTES APRENDER PARA COMPRENDER? Cmo se aprende a patinar? Definitivamente no simplemente leyendo las instrucciones y observando a otros, aunque esto puede ayudar. Principalmente, se aprende patinando. Y, si uno es buen estudiante y realiza un patinaje reflexivo, le presta atencin a lo que est haciendo, capitaliza sobre los puntos dbiles y trabaja sobre estos. Es lo mismo con la comprensin. Si la comprensin de un tema implica la elaboracin de desempeos de comprensin, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensin debe ser realizar dichos desempeos. Los estudiantes deben pasar gran parte de su tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y que lleven a cabo otros desempeos de comprensin. Y deben hacer dichas tareas de manera reflexiva, con una retroalimentacin que les permita un mejor desempeo. Esta agenda se vuelve urgente cuando pensamos que los jvenes emplean la mayor parte de su tiempo en clase y haciendo tareas. La mayor parte de las actividades escolares no son actividades que demuestran comprensin; por el contrario, producen conocimientos o actividades rutinarias. Adems, cuando el estudiante s se enfrenta a una actividad de comprensin tal como la interpretacin de un poema o el diseo de un experimento, por lo general recibe poca ayuda sobre los criterios a emplear y poca retroalimentacin antes del producto final que le ayuden a mejorarlo y pocas oportunidades para reflexionar sobre su progreso.

En resumen, a pesar de que los profesores tratan de hacer lo que pueden, la prctica tpica en el aula de clase no ofrece un espacio suficiente para la realizacin reflexiva de actividades que demuestren comprensin. Y esto lo que implica es anteponer la realizacin reflexiva de desempeos de comprensin!

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UN MARCO DE CUATRO PARTES Hemos desarrollado un marco que le suministra a los docentes un enfoque para planear y discutir un tema en particular o todo un curso. El marco subraya cuatro conceptos claves. 1. Tpicos Generativos. No todos los temas (conceptos, materias, teoras, perodos histricos, ideas, etc.) se prestan por igual para la enseanza para la comprensin. Por ejemplo, es ms fcil ensear para la comprensin estadstica y probabilidad que ecuaciones cuadrticas, puesto que las estadsticas y la probabilidad se relacionan ms fcilmente con conceptos familiares y con otras materias. Es ms fcil ensear para la comprensin sobre la Fiesta del T en Boston que sobre las polticas de impuestos de la Colonia puesto que la primera dramatiza las polticas. Por regla general debemos buscar tres caractersticas en un tpico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, el que sea asequible para los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina. Muchos profesores han enfatizado que se puede ensear cualquier cosa para la comprensin, an las ecuaciones cuadrticas! Es solamente cuestin de buena enseanza. Nosotros estamos de acuerdo. Pero algunos temas son ms centrales a la disciplina, ms asequibles, y estn ms relacionados con otros. Dichos temas deben formar la mdula del programa de estudio. Sin embargo, muchos profesores sienten que se tienen que restringir al plan de estudios establecido: se tienen que ensear los temas programados sin tener en cuenta su generatividad. Una solucin es darle un mayor matiz de generatividad a un tema, agregndole otro tema o una perspectiva distinta, por ejemplo, mirar a Romeo y Julieta como una exploracin sobre la brecha entre generaciones o ensear sobre las plantas para ilustrar como todo lo vivo est interrelacionado. 3. Metas de Comprensin. El problema con los tpicos generativos es que son demasiado generativos. Cada tpico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensin. Para darle un enfoque ms especfico, ha sido muy til para los maestros identificar algunas metas de comprensin para un tema determinado. Igualmente ha sido de utilidad preparar una lista de dichos objetivos en frases del tipo: Los estudiantes desarrollarn comprensin acerca de... o Los estudiantes reconocern que...

Si el tema que se quiere trabajar es La Fiesta de T en Boston como una Protesta Poltica, una meta de comprensin podra ser: Los estudiantes desarrollarn comprensin acerca de cules de los factores de la Fiesta de T en Boston la hacen similar a otras protestas polticas en varios perodos histricos. Otra podra ser: Los estudiantes reconocern el estado mental que se produce cuando se priva un pueblo de sus derechos civiles. No existe una lista correcta de metas de comprensin. De lo que se trata es de enfocar la instruccin. 4. Desempeos de Comprensin. Ya hemos definido los desempeos de comprensin y discutido su importancia como la esencia del desarrollo de la comprensin. Aqu slo queremos agregar que los profesores deben elaborar desempeos de comprensin que apoyen las metas de comprensin, y que los alumnos deben realizar actividades que demuestran comprensin desde el principio hasta el final de la unidad o curso. Una clase puede dedicarle varias semanas (inclusive meses) a un tpico generativo. A lo largo de este perodo los estudiantes deben trabajar en una gama de desempeos de comprensin (con el apoyo de una informacin apropiada provista por textos y por el profesor) sobre dicho tema y unas cuantas metas escogidas. Las actividades posteriores de comprensin les ofrecern retos progresivamente ms sutiles pero an alcanzables. Por ltimo, los estudiantes podrn desarrollar alguna actividad culminante de comprensin tal como un ensayo largo o una exhibicin. 5. Valoracin Continua. Tradicionalmente, la evaluacin viene al final del tema y se basa en notas y responsabilidades. Estas son funciones importantes dentro de muchos contextos, pero no sirven desde el punto de vista de las necesidades de los estudiantes. Para aprender y para comprender, los estudiantes necesitan criterios, retroalimentacin y oportunidades para reflexionar desde el inicio y a lo largo de cualquier secuencia de instruccin. A este proceso lo llamamos Valoracin Continua. Los momentos de valoracin pueden dar lugar a una retroalimentacin por parte del profesor, del grupo de pares, o a la auto evaluacin de los mismos estudiantes. A veces el profesor puede suministrar los criterios, en otras oportunidades los estudiantes pueden definir sus propios criterios. Aunque existen diferentes enfoques razonables de la valoracin continua, los factores constantes son los criterios compartidos y pblicos, la retroalimentacin constante, y las oportunidades frecuentes para la reflexin durante el proceso de aprendizaje. Estos cuatro conceptos describen los cuatro elementos bsicos de instruccin que privilegian la comprensin de la disciplina. Naturalmente no cubren todas las condiciones que afectan la comprensin de un estudiante. Otros factores tales como la estructura de la clase y las relaciones entre el profesor y los alumnos tambin juegan un papel importante. Se considera el marco slo como una gua

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que mantiene el enfoque sobre la comprensin y les permite a los docentes disear unidades y cursos que concuerden con sus estilos y prioridades particulares como personas que ejercen sus disciplinas.

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QU HAY DE NUEVO AQU? Alguien podra preguntarse razonablemente: No estamos hablando, bsicamente, de buenas actividades? En realidad estamos hablando de la enseanza con buenas actividades, pero con un poco ms. Ese ms es la contribucin especial del presente marco. Aunque los profesores siempre han tratado de ensear usando buenas actividades dichos mtodos con frecuencia, no involucran desempeos de comprensin. Por ejemplo, un examen de historia en forma de concurso, una actividad artstica consistente en dibujar la Fiesta del T en Boston, y un experimento cientfico con gua de laboratorio, pueden todas ser actividades que atraigan a los estudiantes. Pero normalmente no los llevan a pensar ms all de lo que ya saben. Mientras que algunos profesores logran que sus estudiantes se ocupen en actividades de comprensin, su programa de estudios puede no tener el enfoque que da el pensar en trminos de tpicos generativos cuidadosamente seleccionados y en metas de comprensin. O bien, algunos alumnos pueden no recibir la valoracin continua que les ayude a aprender de los desempeos de comprensin. En realidad, la parte ms interesante de nuestro trabajo en el desarrollo de este marco ha sido con profesores que, en la prctica ya hacen mucho, o la mayor parte, de lo que el marco propone. Ellos nos han dicho que el marco les proporciona un lenguaje y una filosofa. Les ayuda a dar un mejor enfoque a sus esfuerzos. Francamente, le tendramos poca confianza a un marco si el tipo de enseanza que propone fuera una sorpresa para la mayor parte de los maestros. Al contrario, esperamos que ste sea reconocido en estos trminos: S, ese es el tipo de enseanza que a m me gusta dar y que, con frecuencia, logro dar. Como hemos enfatizado anteriormente, los profesores ya tratan de ensear para la comprensin. As que esta visin funcional de la enseanza para la comprensin no tiene como objetivo una innovacin radical que implique desechar lo que ya se hace. Su presuncin no es algo completamente nuevo y totalmente diferente pero s un definitivo ms y mejor.

Realicen las actividades que siguen y presntenlas en el grupo.

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Mencione tres ejemplos de acciones que puede promover en su escuela para favorecer el aprendizaje por comprensin.

Identifique en los libros de texto tres ejemplos de actividades para promover la comprensin de sus alumnos

Comenten en el grupo lo que saben del aprendizaje por problemas. APRENDIZAJE POR PROBLEMAS El aprendizaje problemas (ABP) significativo el mediante: basado en busca hacer aprendizaje La situacin problemtica contiene en s misma la semilla del inters. Los estudiantes pueden sentirse identificados con personas que deben enfrentarse con lo desconocido y que viven situaciones adversas (Barrel, 1995 en Torp y Sage, 1998)

Experiencias problemticas. Situaciones que obligan al anlisis. Problemas que sobrepasan las disciplinas y que demandan enfoques innovadores y habilidades.

Es una estrategia didctica organizada para investigar y resolver problemas que se presentan entrelazados con el mundo real. Posee las siguientes caractersticas: Comprometen a los estudiantes. Organiza el aprendizaje alrededor de problemas con una ptica integral. Crea un ambiente en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar (crtica y creativamente) y los guan en su indagacin. Organizados por equipos afronten el siguiente problema:

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Noviembre 2011. El estado de Sinaloa afronta el problema de que un porcentaje importante de docentes de los distintos niveles educativos no son lectores y eso se refleja en su ortografa y prcticas sociales del lenguaje, limitando sus competencias profesionales docentes. Los participantes integran una comisin destinada al control de este fenmeno; para su solucin deben tomar en cuenta los siguientes criterios: Identificar los diferentes aspectos del problema Subrayar la responsabilidad de la comunidad Valorar el impacto social de las medidas a tomar Utilizar recursos humanos y materiales ya existentes Reducir riesgos para la comunidad Ofrecer informacin clara y oportuna

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Discutan el problema, escriban sus propuestas y comprtanlas al grupo:

Respondan:

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Cules son las caractersticas fundamentales del Aprendizaje basado en Problemas?

Cmo se fortalece el campo formativo Lenguaje y comunicacin con esta actividad?

El Aprendizaje Basado en Problemas es una alternativa para fortalecer competencias en el aula, pues propicia el aprendizaje por descubrimiento. En el ABP, el profesor acta como facilitador ms que como una fuente de soluciones. El Aprendizaje Basado en Problemas permite: Evaluar conocimientos previos Propiciar el aprendizaje por descubrimiento Desarrollar sus habilidades interpersonales para lograr mejor desempeo en el trabajo colaborativo Mejorar las habilidades de comunicacin Establecer y defender posiciones con evidencia y argumento slido Volverse ms flexible en el procesamiento de informacin y enfrentar responsabilidades Practicar habilidades del pensamiento superior

Ventajas Ensear al alumno a aprender a aprender Capacitar a los estudiantes para el trabajo independiente Promover la formacin de intereses en el aprendizaje y reflexin sobre las necesidades cognoscitivas Contribuir a la formacin de convicciones, cualidades, hbitos y normas de trabajo responsable.

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Las habilidades que se busca desarrollar mediante el ABP pueden agruparse en seis rubros generales: Habilidades para la resolucin de problemas (definidos y no definidos) Habilidades interpersonales y de trabajo en grupo Habilidades cognitivas, de autoconfianza y de autodireccin Habilidades de autoevaluacin Habilidades para el manejo de situaciones diversas Habilidades de aprendizaje continuo

Cmo puedo promover en mis alumnos el aprendizaje basado en problemas?

Compartan y argumenten sus propuestas: En equipo, planteen un problema que pueda utilizarse para abordar temas

En equipo, planteen un problema que pueda utilizarse para abordar temas de inters de los alumnos:

Ahora, exploremos las Competencias Profesionales Docentes

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Defina las competencias profesionales docentes:

En opinin de algun@s especialistas, las competencias profesionales docentes se evidencian cuando el/la docente: Promueve situaciones para que los alumnos desarrollen aprendizajes significativos. Centra la atencin en la funcionalidad comunicativa - pragmtica como medio para la apropiacin de los contenidos. Atiende a las peculiaridades de comunicacin oral y escrita segn diversos contextos y situaciones especficas. Define su funcin / rol en al aula como facilitador, mediador y consultor. Presenta modelos y contenidos pragmticos en el aula. Utiliza tareas, actividades y recursos adecuados y suficientemente relacionados con los contenidos. Disea y programa especficamente cada secuencia didctica Se preocupa por establecer claramente los objetivos. Define y establece los objetivos segn criterios de secuenciacin. Crea un ambiente favorable para la interaccin en el aula. Prev una dinmica de grupos que garantice cualitativamente la interaccin necesaria para la integracin activa y participativa de todos los alumnos en el aula. La actividad interactiva desarrollada en el aula proporciona prctica suficiente desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo. Ejemplifica y promueve diversidad de situaciones para elegir y decidir sobre opciones de contenido y forma (lo que dice y cmo lo dice). Acepta y promueve la espontaneidad de las producciones de los alumnos.

 Seala propsitos reales o verosmiles para la ejecucin de las actividades o de las tareas previstas para el curso Cuida la autenticidad de las tareas y materiales que se ocupan en el aula. Programa tareas, actividades y utiliza recursos que responden a las necesidades del grupo. Anima la contribucin del alumno como individuo, implicando en la actividad sus experiencias y actitudes. Estimula la participacin de los alumnos a partir de sus vacos de informacin. Establece ocasiones para que el alumno reflexione o comente sus opiniones sobre peculiaridades de uso (formas o estilo, por ejemplo) de su propio proceso de comunicacin sobre textos y discursos observados. Comenta y verifica con y entre los alumnos el efecto de sus participaciones. Establece ocasiones para que el alumno reflexione y exponga sus opiniones sobre sus dificultades de aprendizaje y sobre la efectividad e inters en la metodologa o los objetivos seguidos en el aula.

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Identifique tres competencias que le parezcan las ms importantes y argumente por qu esas y no otras:

Desarrollen el siguiente proyecto:

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Proyecto 10 nuevas competencias para ensear Preguntas y comentarios gua para trabajarlos en grupo y por equipo (oralmente o por escrito): Qu se requiere para ensear? Cules son los aprendizajes esperados en el campo formativo lenguaje y la comunicacin? Qu competencias necesito como docente para fortalecer las prcticas sociales del lenguaje de los alumnos? Se organiza al grupo en diez equipos para analizar los diferentes captulos del libro Diez nuevas competencias para ensear, de Perrenaud*. Equipo 1: Organizar y animar situaciones Equipo 2: Gestionar la progresin de de aprendizaje. los aprendizajes. Equipo 3: Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin Equipo 5: Trabajar en equipo. Equipo 4: Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo. Equipo 6: Participar en la gestin de la escuela. Utilizar las nuevas

Equipo 7: Informar e implicar a los Equipo 8: padres. tecnologas.

Equipo 9: Afrontar los deberes y los Equipo 10: Organizar dilemas ticos de la profesin. formacin continua.

la

propia

Producto: Una Gua por captulo- para trabajar bajo el enfoque por competencias, sta debe contener: Lo que se debe y no se debe hacer al trabajar con este enfoque. Justificacin, opinin personal, argumentacin de lo que se debe y no se debe hacer y conclusiones. Diseo y aplicacin de una secuencia didctica por equipo para conocer su gua e identificar los elementos ms importantes de cada captulo. *El libro, es parte de la BAM y se encuentra en los Centros de Maestros y en las bibliotecas de Escuelas Normales y UPN.

Al finalizar las exposiciones, comenten sobre la actividad en su conjunto y sobre el desempeo de los equipos.

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Conclusiones Recapitulen los aspectos que, a su parecer, fueron los ms importantes del mdulo. Externen dudas y comentarios. Oralmente evale su propia participacin, el desempeo del grupo en general y la participacin del facilitador.

Producto para evaluar el mdulo Elabore un texto detallado de los contenidos del mdulo, considere el enfoque del nuevo Plan y programas de estudio, los cambios presentados con la RIEB y los aprendizajes obtenidos.

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Mdulo Dos
Estrategias, sugerencias y recursos didcticos para la enseanza del Espaol
o Renovacin del trabajo en el aula Las actividades permanentes Los proyectos didcticos o El trabajo por proyectos, como una estrategia comn de los tres niveles y las prcticas sociales del lenguaje como objeto de estudio. o Las competencias para la vida o El perfil de egreso para la educacin bsica o Elementos para el desarrollo de las competencias o Los aprendizajes esperados o Diversos planteamientos sobre la lectura y escritura Propsito especfico Diseen secuencias didcticas con las caractersticas necesarias para cumplir con las expectativas del docente, de los alumnos, de los padres de familia y de los planes y programas de estudio de la RIEB; por medio de lecturas comentadas, exposicin de experiencias y la participacin en diferentes estrategias didcticas.

Recapitulen por escrito los temas abordados en el mdulo anterior; de manera particular, las caractersticas y finalidades del aprendizaje por comprensin, por problemas y por proyectos.

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Lean el texto seleccionado de los Programas de estudio 2011:

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Los programas de estudio de Espaol 2011 para la educacin primaria, cuyo contenido se basa en las prcticas sociales del lenguaje, establecen que para el logro de los propsitos establecidos es necesario desarrollar dos modalidades de trabajo: los proyectos didcticos y las actividades permanentes. Estas formas de organizar el trabajo didctico es comn tanto para la educacin secundaria como la primaria, pero en el caso de esta ltima, hay una variacin en lo que se refiere al desarrollo de las actividades permanentes. Con el fin de apoyar el proceso de alfabetizacin inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, en ellas se sugieren actividades reflexivas en las que los alumnos obtienen informacin sobre el uso de las letras que pueden emplear progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras.

ACTIVIDADES PERMANENTES Para el logro de los propsitos establecidos en el programa es necesario desarrollar dos modalidades de trabajo: los proyectos didcticos y las actividades permanentes. Con el fin de apoyar el proceso de alfabetizacin inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura que tienen como propsito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo. A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, ahora se pretende que las actividades permanentes se realicen de manera continua a lo largo del ao escolar. Los programas de primero y segundo grados tienen como finalidad que los alumnos comprendan el principio alfabtico de escritura. En este apartado las actividades tienen el propsito de enriquecer los momentos de reflexin de los alumnos acerca del sistema de escritura, particularmente durante el primer ciclo de la educacin primaria. Lejos de tratarse de actividades que involucren la memoria o la repeticin, se sugieren actividades reflexivas en las que los nios obtengan informacin sobre el uso de las letras y puedan emplearla progresivamente en la lectura y escritura de diferentes palabras. Este trabajo se apoya en reflexiones que inician con la escritura de los nombres de los nios. Se trata de actividades muy tiles para el desarrollo lingstico de los alumnos que pueden ser ligadas al trabajo por proyectos. Es importante sealar que se trata de actividades breves (entre 10 y 15 minutos); por ejemplo, en los primeros grados pasar lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, seleccionar materiales de la biblioteca para leer individual o colectivamente, comentar sobre los libros que se han ledo, compartir impresiones, hacer recomendaciones, etctera.

De tercero a sexto grados, las actividades permanentes se pueden trabajar de manera transversal con las dems asignaturas, por ejemplo, al realizar de manera colectiva resmenes de informacin para integrar las notas de una clase de Ciencias Naturales, Geografa, Historia o Formacin Cvica y tica, verificar la organizacin de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente por escrito situaciones o personajes, etctera. Una actividad permanente que debe recibir mucha atencin es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transicin entre actividades y la segunda todos los das durante 10 minutos. El docente puede aprovechar estos momentos de lectura para presentar a los alumnos textos largos o con un nivel de complejidad mayor al que ellos podran leer por s mismos, tambin puede introducir autores particulares (hacer el seguimiento de la obra de un autor), la lectura en episodios de novelas y cuentos largos y leer materiales que compartan temas similares. En todos los grados es importante que el docente lea a los nios, en voz alta, cuentos, novelas, artculos, notas periodsticas u otros textos de inters, desarrollando estrategias para la comprensin. La realizacin de actividades permanentes depender de la planificacin de los docentes y las caractersticas y necesidades del grupo. Qu son las actividades permanentes? Bajo el rubro de actividades permanentes se agrupan una serie de modalidades didcticas que se denomina: actividades habituales, secuencias de actividades y situaciones independientes. En general se trata de un conjunto de actividades distintas de los proyectos didcticos que ofrecen la oportunidad de interactuar intensamente con un gnero determinado; son situaciones de lectura cuyo nico propsito explcito -compartido con los alumnos- es leer; suelen suceder cuando el docente encuentra un texto que considera valioso compartir con los alumnos aunque pertenezca a un gnero o trate sobre un tema que no se corresponde con las actividades, que en ese momento se estn llevando a cabo; tambin puede ocurrir que en algunas ocasiones, los alumnos -o algunos de ellospropongan la lectura de un artculo periodstico, un poema o un cuento que los ha impactado y cuya lectura la maestra tambin considera interesante. En general, las actividades permanentes tienen un carcter ldico, suelen formar parte de una rutina peridica, tienen distinta duracin; no exigen necesariamente la elaboracin de un producto; a diferencia del proyecto didctico que se apega a los lineamientos de los programas de estudio, las actividades permanentes pueden ser propuestas por los alumnos, o pueden surgir de un asunto imprevisto que llame la atencin del grupo. Tambin se diferencian de los proyectos didcticos en el sentido de que suelen de ser de menor duracin; todo depender del inters de los alumnos. Incluso en un

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mismo grupo pueden ocurrir diversas actividades permanentes a un mismo tiempo, dependiendo de los intereses de los nios y de las posibilidades del maestro para organizar esta diversidad. Cul es su finalidad? El propsito de las actividades permanentes es contar con un espacio para que los alumnos participen en prcticas del lenguaje adicionales a las de los contenidos programticos e independientes de los requerimientos de evaluacin. Dentro de este espacio se pueden incluir prcticas del lenguaje que resulten difcil llevar a cabo en el tiempo que abarca un bloque de contenidos, como la lectura de una novela extensa, o que es recomendable realizar con frecuencia, como la lectura del peridico. Una de las condiciones ms importantes es que las actividades que se propongan respondan a los intereses de los estudiantes. De ah que sea necesario establecer acuerdos de manera conjunta y evaluar peridicamente la dinmica de trabajo. A diferencia del trabajo bimestral por proyectos, se pretende que las actividades permanentes se realicen de manera continua a lo largo del ciclo escolar. Las actividades permanentes son distintas en cada ciclo de la educacin primaria y en preescolar y secundaria. Con el fin de apoyar el proceso de alfabetizacin inicial en primero y segundo grados, a las actividades permanentes se suman las actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura, que tienen como propsito favorecer el conocimiento de las propiedades del mismo. Es importante sealar que se trata de actividades breves (entre 10 y 15minutos); por ejemplo, en los primeros grados pasar lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, seleccionar materiales de la biblioteca para leer individual o colectivamente, comentar sobre los libros que se han ledo, compartir impresiones, hacer recomendaciones, etctera. De tercero a sexto grado, las actividades permanentes se pueden trabajar de manera trasversal con las dems asignaturas, por ejemplo, al realizar de manera colectiva resmenes de informacin para integrar las notas de una clase de Ciencias Naturales, Geografa, Historia o Formacin Cvica y tica, verificar la organizacin de las notas de clase, leer y comentar noticias, describir brevemente por escrito situaciones o personajes. Una actividad permanente que debe recibir mucha atencin es la lectura individual y la lectura en voz alta. La primera puede realizarse en momentos de transicin entre actividades y la segunda todos los das durante 10 minutos.

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Otra condicin indispensable para el desarrollo de las actividades permanentes es el acceso a los materiales de la biblioteca escolar y de la biblioteca de aula. Maestros y alumnos deben tener libertad para hojearlos, leerlos, estudiarlos o comentarlos. Por ello es aconsejable poner en prctica un sistema de prstamo a domicilio. En la medida en que el docente conozca estos materiales, podr comentarlos y proporcionar sugerencias de lectura acordes con los intereses de sus alumnos. Se recomienda, adems, que los productos generados en este espacio sean compartidos con la comunidad escolar. Algunas de las actividades propuestas estn orientadas claramente hacia este fin, como la publicacin del peridico o la puesta en escena de una obra de teatro. En otros casos, ser necesario buscar espacios y formas para hacer posible este contacto, como la produccin de antologas para ser incluidas en las bibliotecas de aula o escolar, o la organizacin de presentaciones de libros para que los estudiantes comenten y recomienden algunas de las obras ledas en el club de lectores. Ejemplos y cmo trabajarlas En segundo grado, por ejemplo, una actividad habitual que suele realizarse es la hora de los cuentacuentos: los nios se responsabilizan, en forma rotativa, de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido (guiados por la maestra) y cuya presentacin han preparado previamente, de tal modo que resulte clara y comprensible para el auditorio. El nio que asume el rol de cuentacuentos debe tener en cuenta ciertas pautas: explicitar las razones que lo llevaron a elegir el cuento, conocer algunos datos sobre la vida y obra del autor, comentar con sus compaeros los episodios o personajes que le resultaron atractivos (o no). Terminada la lectura (o el relato), los dems alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios. La discusin se generaliza: se analizan las acciones de los personajes, se compara con otros cuentos conocidos, se hacen apreciaciones sobre la calidad del que se acaba de leer. Consideraciones para la puesta en prctica de actividades permanentes: Antes de planificar las actividades permanentes de un bimestre o bloque, es necesario revisar las actividades a realizar durante ese periodo de manera que se pueda tomar en cuenta lo siguiente: Si es necesario, dedicar algn tiempo de las actividades permanentes a desarrollar acciones que pueden dar servicio a los proyectos didcticos; por ejemplo, leer varias noticias para luego discutirla o redactar algunas. En algunos proyectos aparece una indicacin explcita. Sin embargo, debe tenerse cuidado de que estas actividades no se conviertan en extensiones de los proyectos. Que las actividades permanentes no se repitan con las actividades del Proyecto.

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Estar atento a las inquietudes del grupo para canalizarlas hacia las actividades permanentes, por ejemplo un acontecimiento local, nacional o mundial que sea comentado con frecuencia por los alumnos puede ser aprovechado para revisar y comentar noticias con ese contenido; de manera que se propicien dilogos y discusiones informados. Reproducir en el saln de clases o en la escuela algunos de los clubes que se desarrollan en la vida social: cineclubes, talleres literarios, reuniones de discusin, debates, talleres de expresin oral, etctera. Procurar que los alumnos encuentren en las actividades permanentes un espacio de mayor libertad para el ejercicio de su expresin oral o escrita o momentos placenteros para leer y compartir lo que se lee. Cuando se planifiquen, tomar en cuenta el propsito comunicativo, los tiempos en que se realizar la actividad, las formas de organizar al grupo, etctera. Considerar que las actividades permanentes no estn sujetas a la calificacin para preservar su carcter ldico y libre; sin embargo deben establecerse parmetros de evaluacin, en el sentido de obtener informacin para saber si lo que se realiza es del gusto de los alumnos, es de provecho, y les permite aprender aspectos del lenguaje. Organizados por binas seleccionen y planifiquen una actividad permanente con la intencin de desarrollarla cotidianamente en su aula o escuela; tomen en cuenta el propsito, los tiempos en que se realizar la actividad, las formas de organizar al grupo, los materiales a utilizar, etctera. Actividad permanente Desarrollo

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Propsito

Momento en que se realizar

Materiales a utilizar

Apliquen su actividad permanente en su aula o escuela, y a partir de la siguiente sesin del diplomado comenten sobre su aplicacin. Acuerden actividades diplomado. permanentes para aplicarlas durante el

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Anoten las actividades propuestas y nombren a los compaeros responsables de desarrollarla en el grupo del diplomado, acuerden la fecha de aplicacin.

TRABAJO POR PROYECTOS

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Qu es el trabajo por proyectos y cules son sus caractersticas? Lean y comenten:

Proyecto que se qued como alternativo

Antes de entrar en materia, y para fortalecer la comprensin del tema, desarrollen el siguiente proyecto, organicen al grupo en 8 equipos:

Proyecto Riesgos para la Comunidad Escolar Preguntas y comentarios gua para trabajar en grupo y por equipo en el aula: Qu problemas sociales identifican en la entidad y la comunidad donde habitan? Qu factores de riesgo existen en la zona donde viven? De qu manera las personas podemos incrementar o reducir los efectos de estos riesgos? Qu podemos hacer para prevenirlos?

Espaol El equipo investiga e identifica los problemas sociales que afectan a la entidad y la comunidad. Localiza en atlas y mapas de la entidad, zonas que son afectadas por problemas sociales. Elabora un peridico mural. Historia El equipo recaba informacin sobre problemas sociales que han afectado a la localidad a lo largo de la historia. Analiza las medidas que pueden ponerse en marcha para prevenir y mitigar sus efectos. Elabora una lnea del tiempo y un trptico informativo. Educacin Fsica El equipo identifica los riesgos de los conflictos sociales para sus propias personas. Valora la importancia de tener un cuerpo sano y propone alternativas de prevencin y/o solucin.

Formacin Cvica y tica El equipo expone la importancia de informarse sobre los problemas sociales que afectan a la comunidad. Elabora carteles alusivos.

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Matemticas El equipo elabora y aplica una encuesta entre la comunidad escolar sobre la informacin que poseen de los riesgos sociales que existen en la misma. Identifica causas y consecuencias de estos riesgos. Organiza y presenta la informacin. Geografa El equipo identifica, en el entorno local, situaciones que demandan la intervencin de las autoridades: deterioro ambiental, poblacin migrante, trata de personas, comunicaciones y transporte, etc. Propone mecanismos ciudadanos para solicitar su atencin. Educacin Artstica

Ciencias Naturales

El equipo investiga la relacin que El equipo realiza una representacin existe entre el deterioro ambiental y los sobre los problemas sociales que problemas sociales. afectan a la comunidad, proponiendo Elabora carteles para difundir sus alternativas de solucin. reflexiones.

Los equipos exponen sus productos y comentan sobre la actividad. Mencionen las caractersticas principales del proyecto que desarrollaron. Comenten sobre el objetivo del proyecto desarrollado.

Organizados en cinco equipos lean y analicen el texto que sigue, subrayen las ideas principales y comenten los puntos bsicos. o Los productos a elaborar por equipo, se encuentran al final del texto. Equipo 1

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Caractersticas de los proyectos didcticos Adems del equilibrio entre los propsitos comunicativos y los didcticos, un proyecto didctico requiere una cuidadosa planeacin de las actividades a desarrollar para la elaboracin del producto planteado; tambin necesita la previsin de los recursos que los alumnos y el profesor han de requerir para el desarrollo de estas acciones. Otra de las caractersticas de trabajar con proyectos didcticos es que se implica el trabajo colaborativo. Esto es en el sentido de que los productos a elaborar se plantean como una meta colectiva, ya sea de todo el grupo o de equipos de trabajo. El desarrollo de un proyecto permite que los distintos miembros de un grupo tengan actividades diferenciadas. Un beneficio adicional de esta forma de organizar el trabajo es que permite que los participantes aprendan unos de otros.

Proyectos didcticos Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculan con los aprendizajes, las relaciones docente/alumno, la organizacin de actividades y los intereses educativos en general. De esta manera, los proyectos didcticos son entendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados que, en el caso de la asignatura de Espaol, favorecern el desarrollo de competencias comunicativas. Los proyectos y cada accin involucrada en ellos se planean dentro de los lmites de los propsitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos didcticos permiten planear los recursos materiales a emplear (por lo general portadores textuales) y la dinmica de participacin de los alumnos. Esta modalidad de trabajo supone la colaboracin de todos los integrantes del aula, de manera que las tareas se distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeos grupos o individuales) al proyecto de la clase. Escribir reseas de libros ledos, modificar un cuento para que presente el formato de una obra teatral, escribir un artculo de enciclopedia o escribir un recetario de cocina son algunos ejemplos del tipo de proyectos que se plantean dentro del programa de Espaol.

Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didcticos El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos est estrechamente relacionado con las prcticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propuestos atendiendo los diferentes mbitos: estudio, literatura y participacin comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integracin de la escuela con la comunidad, en tanto esta ltima puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta fundamental difundir los productos logrados en los proyectos. En el programa de Espaol se privilegia, entre otros, el peridico escolar (mural o en papel) como medio para que los nios den a conocer sus producciones. Los proyectos didcticos se conforman de cuatro elementos fundamentales para su desarrollo: propsito, actividades a desarrollar, productos y evaluacin. Propsito Las prcticas sociales del lenguaje de cada proyecto incluyen los elementos con los que se espera que el alumno sea competente; en consecuencia, ste es el propsito por alcanzar en la mayora de los proyectos. El ttulo de los proyectos involucra el producto deseado, que es al mismo tiempo el propsito a alcanzar. Todos los proyectos didcticos deben tener presente tanto el propsito comunicativo como los aprendizajes que se esperan alcanzar al llevarlo a cabo con respecto al primero. Es importante que el docente y los alumnos tengan presente el objetivo que gua las actividades que desarrollan. Actividades a desarrollar Cada proyecto de la propuesta curricular presenta una secuencia de acciones encaminadas a favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas y los aprendizajes bsicos que se pretende que el alumno maneje al finalizar el proyecto. Esta secuencia de acciones busca que el alumno aprenda a hacer, es decir, que participe en la prctica social del lenguaje y pueda centralizar sus aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes. A este respecto, el manejo de modelos autnticos de textos en la realizacin de las actividades permite que las prcticas sociales adquieran mayor significado para el alumno y el trabajo en el aula pueda contextualizarse. Asimismo, la revisin y correccin constante de los textos producidos por los alumnos son actividades relevantes en la mayora de los proyectos, que deben tomarse en cuenta como parte de los procesos de conocimiento y apropiacin de la lengua y no deber demeritarse su valor. Un aspecto importante a considerar, y no explcito en las actividades de los proyectos, son las actividades de introduccin (la presentacin del proyecto y la revisin de los conocimientos previos), la revisin de los contenidos de otras asignaturas que pueden vincularse con el proyecto y las actividades de cierre y

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retroalimentacin. Por ello, la planeacin, la bsqueda, el manejo de informacin, la investigacin y la actualizacin constante debern ser parte del quehacer cotidiano del docente. Finalmente, un factor fundamental que debe tomarse en cuenta para la realizacin de las actividades del proyecto y la toma de decisiones es la participacin activa de los alumnos. Como parte de la construccin de su aprendizaje es imprescindible que los alumnos se apropien de los proyectos y sean actores responsables del desarrollo de los mismos con la direccin y orientacin del docente.

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Equipo 2 Productos En el desarrollo de las prcticas sociales, el fin comunicativo debe establecerse en un producto, texto oral o escrito, que pueda socializarse. Durante el desarrollo del proyecto existirn algunos subproductos encaminados a construir el producto final o que constituyan parte de la prctica social del lenguaje, los cuales tambin debern ser tomados en cuenta, no slo como parte del proceso sino como productos que pueden evaluarse. La caracterstica esencial de todos los productos que resulten de los proyectos es su capacidad de socializacin, porque de nada sirve que las actividades se lleven a cabo para aprender una prctica social del lenguaje si stas no tienen como fin ltimo la comunicacin. Tanto los productos tangibles (carteles, antologas, cartas, etctera) como los intangibles (exposiciones, debates, etctera) deben socializarse y, de ser posible, en situaciones lo ms apegadas a la realidad y pertinentes (por ejemplo, si se elabora una carta formal para hacer una peticin, lo indicado es que realmente se dirija a un interlocutor apropiado). Evaluacin La evaluacin del aprendizaje debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en funcin de la experiencia provista en clase (orientada por los propsitos didcticos). La evaluacin del aprendizaje en este programa de estudio, conceptualizada como evaluacin formativa, es un proceso interactivo que se realiza en el curso del aprendizaje y en la produccin y uso de los textos orales y escritos que tiene la funcin de regular en los procesos de construccin de los textos y la enseanza y aprendizaje de los alumnos (Camps, 1993). Como es inherente al proceso de aprendizaje, la evaluacin de los alumnos no debe basarse nicamente en el resultado final del trabajo sino en los progresos alcanzados a lo largo de todo el proceso.

Una de las caractersticas importantes de este programa es que la evaluacin cualitativa permita ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto tomando como base el desarrollo de competencias comunicativas para la vida. Es importante que el docente considere los aspectos y criterios que presenta el programa, los aprendizajes esperados, para observar algunos indicadores de logro que den cuenta del avance, tanto grupal como individual, de los alumnos. Si bien el producto hace patente el trabajo desarrollado a lo largo de todo el proyecto, la parte de ms peso para la valoracin del trabajo de los alumnos se encuentra en la evaluacin de todo el proceso. No slo es importante considerar en qu medida los alumnos lograron los aprendizajes esperados para cada proyecto, es sustancial conocer cmo avanzaron respecto a s mismos y qu competencias desarrollaron durante su prctica en el aula. Por otra parte, ms que la calidad aparente de la evaluacin de los productos (presentacin), se busca que los productos sean pertinentes y satisfagan eficientemente una necesidad comunicativa especfica. En pocas palabras, que contengan los elementos suficientes, formales y comunicativos, para que la comunicacin sea eficiente y muestre los aprendizajes alcanzados por los alumnos. La evaluacin de los productos posee una importante funcin, ya que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados de manera integrada y reflejados en una situacin concreta. Ambos aspectos, tanto el proceso como el producto, contribuyen a retroalimentar a todos los actores involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje sobre la eficacia y pertinencia de las acciones, las dificultades encontradas y las capacidades que los alumnos deben movilizar para resolver una situacin real, y ayuda a los mismos alumnos a identificar lo que aprendieron al trmino de un proyecto o un periodo escolar. Esto tambin permite la toma de decisiones y la reorientacin de los procedimientos a seguir, considerando las necesidades de los alumnos.

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Equipo 3 Beneficios de trabajar con proyectos didcticos Los alumnos se sienten tomados en cuenta. Un proyecto puede partir de los intereses y las necesidades de los alumnos y en la medida en que sus opiniones y sugerencias sean tomadas en cuenta tanto para el diseo como para el desarrollo de los proyectos, los alumnos se sentirn identificados con las acciones del mismo; su compromiso con el proceso de elaboracin del producto ser mayor, ya que harn suyo el proyecto y participarn con mayor entusiasmo.

Se logra un mayor inters por parte de los alumnos. En el sentido de que lo que se va a producir dentro de un proyecto tiene aplicacin real y prctica, los estudiantes se interesan ms por participar. A quin no le entusiasmar la idea de producir un cartel que se distribuir por toda la escuela o en la comunidad, y que ser visto por compaeros, amigos o padres de familia? Especialmente los alumnos pequeos se sentirn muy satisfechos de que lo que producen sea visto o utilizado por otros y ms cuando el producto y los autores reciban el reconocimiento por el trabajo realizado. Propicia el aprendizaje significativo. Trabajar haciendo algo y que ese algo tenga sentido, observar que lo que se sabe o se aprende se aplica de inmediato a la vida prctica, hace que los alumnos le encuentren sentido a aprender o a compartir lo que se sabe. Esto es lo que conocemos como aprendizaje significativo. El trabajo con proyectos didcticos hace efectivo que lo que se aprende en la escuela encuentre su aplicacin directa en la vida. Se propicia el trabajo entre pares. Como se dijo, al presentar a un grupo o un equipo una meta comn a alcanzar en el desarrollo de un proyecto, los alumnos que participan se ven obligados a compartir con otros las tareas, a compartir lo que saben, a preguntar al otro, a resolver dudas comunes, a intercambiar puntos de vista; en suma, se favorece el sentido de responsabilidad. Se vincula la escuela con la comunidad. Muchos de los productos elaborados en la escuela encontrarn sus usuarios o destinatarios naturales en los padres de familia, o en la comunidad en general. Los folletos, peridicos, obras de teatro u otros materiales elaborados por los alumnos pueden ser presentados, mostrados o realmente utilizados por personas que estn fuera de la escuela. De este modo, los alumnos pueden sentirse satisfechos de lo realizado y la comunidad saldr beneficiada por el trabajo por proyectos.

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Equipo 4 De dnde parte un proyecto Para el tipo de proyecto que estamos abordando, hay dos maneras de iniciarlo: de los intereses que puedan tener los alumnos en algn tema o situacin particular; o bien, de los contenidos curriculares que se plantean en los programas de estudio. En realidad ambas formas no debieran estar divorciadas, antes bien son complementarias unas de otras, a continuacin veremos cada una de ellas con ms detalle.

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De los intereses de los alumnos? Se ha dicho que un proyecto tiene que partir de los intereses e inquietudes de los alumnos; esta verdad no es absoluta en el mbito escolar, ya que los profesores estn obligados a desarrollar ciertos contenidos en el aula y en muchas ocasiones ajustan los intereses de los alumnos al currculum oficial, lo que implica cierta carga de imposicin. En realidad lo que es necesario hacer cuando se requiere partir de las verdaderas inquietudes y planteamientos de los alumnos es un gran esfuerzo para hacer coincidir estas necesidades de los nios con los requerimientos de los programas de estudio; esto implica que se planteen ciertas restricciones al momento de considerar las participaciones de los estudiantes y que el docente tenga muy claro los propsitos didcticos y comunicativos para poder orientar la planificacin del proyecto con la participacin de los alumnos. De los contenidos del programa? Partir de los contenidos de los programas de estudio tiene sus propias dificultades: implica hacer un ejercicio de bsqueda de los posibles intereses de los alumnos, o bien identificar adecuadamente las necesidades reales en el contexto en que ellos viven y conviven. Al docente corresponde hacer una relacin convincente entre contenidos curriculares y necesidades de los alumnos. Algunos de los programas de estudio ms recientes ya presentan resuelto este problema: el programa de educacin preescolar 2004, por ejemplo ya plantea situaciones claras en el que se han considerado las caractersticas de los alumnos y, por ende, pueden desembocar casi de forma natural en un proyecto didctico. Comprende y explica los pasos a seguir para realizar juegos, experimentos, armar juguetes, preparar alimentos. Conoce el formato del calendario e identifica la escritura convencional de los nmeros y de los nombres de los das de la semana al registrar, con ayuda de la maestra, eventos personales y colectivos. Usa algunos recursos del texto literario en sus producciones: Haba una vez..., En un lugar, Y fueron muy felices..., Colorn colorado este cuento ha terminado.

En estos casos, parece fcil identificar que en la primera situacin se puede implementar un proyecto que implique la elaboracin de una comida o un postre mediante el desarrollo de una receta sencilla de cocina. En la segunda se ve cmo posible la organizacin de una agenda de trabajo; y en la tercera se observa la posibilidad de escribir un cuento con los alumnos como parte de un proyecto de clase. En el caso de los Programas de Espaol para la Educacin Secundaria vigentes en el pas, los contenidos se ofrecen como un conjunto de prcticas sociales de lenguaje que los docentes deben transformar en un proyecto didctico, pero que aparecen pautadas con actividades en las que es fcil deducir el proceso del proyecto. Unos ejemplos de estos contenidos son los siguientes: Escribir la biografa de un personaje. Resear una novela. Grabar un programa en audio o video. En estos tres ejemplos resulta claro cul es el producto que se desea construir (una biografa, una resea y un programa de audio o video) en el marco del proyecto; pero adems, los programas incluyen actividades para orientar el desarrollo del mismo. Los programas de Espaol para la educacin primaria 2011 plantean de manera explcita proyectos a trabajar en el saln de clases. Algunos ejemplos son los siguientes: Anunciar por escrito servicios o productos de la comunidad. Organizar la biblioteca de aula y el prstamo de libros a casa. Escribir un recuento histrico. Tambin en este caso es posible identificar el producto esperado y se puede incluso anticipar el tipo de actividades requeridas para lograrlo. Lo que es mejor an, se vislumbra que los proyectos planteados pueden ser del inters y de utilidad para la participacin de los alumnos en las actividades y en el logro de sus aprendizajes. En suma, iniciar un proyecto a partir de los contenidos de un programa de estudios y vincularlos con los intereses y necesidades de los alumnos ya no es una tarea difcil, pues los planteamientos de los nuevos programas de estudios en nuestro pas (preescolar 2004, secundaria 2006 y primaria 2011) facilitan la planificacin y el desarrollo de los proyectos didcticos. Qu es un proyecto y cul es su finalidad en la escuela? El diseo de un proyecto en la escuela implica una prctica pedaggica, una propuesta de enseanza que permite el logro de ciertos propsitos educativos a travs de un conjunto de acciones, interacciones y recursos orientados a la resolucin de un problema. Aun cuando no es posible proponer modelos generales aplicables a cualquier situacin de enseanza, es posible presentar

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algunas reflexiones acerca de cmo puede desarrollarse un proyecto en la escuela. En primer lugar, pensar un proyecto implica: Trabajar a partir de los intereses y motivaciones de los nios, a fin de favorecer el aprendizaje significativo orientado a la comprensin del entorno, de la realidad que lo circunda. De este modo, los alumnos se ven involucrados de manera activa en tanto los conocimientos surgen desde las preguntas que ellos plantean. Abordar los contenidos curriculares de manera integral, evitando la fragmentacin del conocimiento en disciplinas escolares como compartimentos estancos. Partir de una situacin que desencadene un conflicto cognitivo en los alumnos y los conduzca a la bsqueda de posibles alternativas para superar esa situacin y resolver el problema planteado. Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interaccin y cooperacin grupal para la realizacin de la tarea. Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzar ese fin determinado.

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Equipo 5 Antecedentes del trabajo por medio de proyectos Algunas de las prcticas educativas innovadoras que actualmente se llevan a cabo en todo el mundo, como el de proyectos, empezaron a ser desarrolladas a principios del siglo XX. Cuando Kilpatrick (Universidad de Columbia) public su trabajo "Desarrollo de Proyectos en 1918, ms que hablar de una tcnica didctica expuso las principales caractersticas de la organizacin de un plan de estudios que abarcara el proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la solucin del problema. El desarrollo de proyectos, as como el desarrollo de solucin de problemas, se derivaron de la filosofa pragmtica que establece que los conceptos son entendidos a travs de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas. Kilpatrick estableci algunas de las ideas bsicas en que se sustenta esta manera de enseanza: a) Enfoque globalizador b) Perspectiva socializadora c) Basado en teoras constructivistas d) Fundado en intereses y necesidades de los nios

e) En torno a los contextos del alumno f) Aprendizaje significativo En Mxico, el programa de educacin preescolar (PEP) 1992 adopt de manera oficial el mtodo de proyectos como estructura operativa del programa, con el fin de responder al principio de globalizacin. El mtodo de proyectos planteado en el PEP 92 consista en organizar el trabajo escolar a travs de juegos y actividades; stos podan surgir en torno a una pregunta, un problema expresado por los estudiantes o como sugerencia de la maestra, quien previamente haba detectado el inters o necesidad de los alumnos. Con la reforma de la educacin preescolar en 2004, se plantea la necesidad de fortalecer el papel de las maestras en el proceso educativo; y se realiza entonces una apertura metodolgica, permitiendo que la educadora seleccione o disee las formas de trabajo ms apropiadas segn las circunstancias particulares del grupo y el contexto donde labore; por lo que el mtodo de proyectos deja de ser la nica opcin de trabajo para los docentes de preescolar y se propone el diseo y desarrollo de situaciones didcticas que pueden adoptar distintas formas de organizacin de trabajo, como proyectos, talleres, unidades didcticas. Tambin pueden mantenerse como actividades independientes y permanentes por cierto periodo con una finalidad determinada. La palabra proyecto tambin aparece en al mbito educativo mexicano de manera masiva a partir del ciclo escolar 1996-1997, en un proyecto de investigacin e innovacin que, con la asesora directa a directores de escuela y maestros, les ayudaba a identificar sus principales problemticas educativas y a disear un plan para resolverlos; esta forma de organizacin del trabajo escolar pretenda tambin innovar la gestin escolar. Nos referimos al proyecto escolar, que era una estrategia de organizacin que incida en el trabajo educativo pero a nivel de las escuelas. Por otra parte, en el libro para el maestro de Espaol de secundaria 1994, se propusieron dos formas de trabajo: proyectos y sugerencias didcticas, y juegos de apoyo al proceso de aprendizaje. En este libro, se definan los proyectos como una forma didctica en la cual, a partir de un contenido central escogido por sus posibilidades generadoras de actividades diversas, se abordan otros temas que se enlazan de manera natural con el primero. El libro para el maestro de Espaol se complementaba con ocho ejemplos de proyectos para desarrollarse en los tres grados de la educacin secundaria. Sin embargo, esa forma de trabajo no era la nica manera de desarrollar las clases y tampoco tena un carcter obligatorio.

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En cambio, con el programa de estudio de Espaol para la educacin secundaria 2006, en el marco de la reforma de este nivel educativo, se establece que es necesario el desarrollo de dos modalidades de trabajo: proyectos didcticos y actividades permanentes. En los programas 2006 estas formas de trabajo didctico se establecen como obligatorias. En el siguiente cuadro se sintetizan las distintas definiciones que la palabra proyectos ha adquirido en los documentos educativos oficiales: o Programa de Educacin Preescolar, 1992 (PEP 92) o Organizacin del trabajo escolar a travs de juegos y actividades, surgidos de un problema expresado por los nios o como sugerencia de la maestra. o Proyecto escolar 1996-1997 o Una estrategia de organizacin que incide en el trabajo educativo de las escuelas. o Libro para el Maestro de Espaol de Secundaria 1994 o Una forma didctica en la cual, a partir de un contenido central escogido por sus posibilidades generadoras de actividades diversas, se abordan otros temas que se enlazan de manera natural con el primero. o Programas de estudio de Espaol para la educacin secundaria, 2006 o Una serie de acciones y medios necesarios para alcanzar una meta determinada; se vincula directamente con una prctica social; posee propsitos comunicativos y propsitos didcticos.

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Equipo 1. Identifica las ideas ms importantes del texto y elabora un trptico para que los profesores de nuevo ingreso conozcan la informacin al respecto. Equipo 2. Identifica las ideas ms importantes del texto, hace una nota periodstica para que la comunidad conozca el trabajo que los profesores desarrollan con sus hijos Equipo 3. Identifica las ideas ms importantes del texto, y construye preguntas y respuestas que los apoyen en la entrevista que presentarn en un programa televisivo para explicar el texto analizado. Equipo 4. Identifica las ideas ms importantes del texto y elabora una presentacin en power point que los apoye en la exposicin que brindarn para explicar el texto ledo Equipo 5. Lee el texto e identifica las ideas principales y elabora carteles, para dar a conocer la informacin entre toda la comunidad escolar. Tarea extraclase: Elabore un texto de dos cuartillas, en el que recupere la informacin presentada por los equipos y las posibilidades que tienen sus alumnos de participar en estas prcticas de aprendizaje a travs de proyectos.

Grupalmente revisen las imgenes (de Enrique Lepe), que describen el trabajo por proyectos, como una estrategia comn de los tres niveles y a las prcticas sociales del lenguaje como objeto de estudio. Compartan sus opiniones, aadan informacin relevante y focalicen oralmente las ideas principales. .

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Organicen al grupo en cinco equipos. Realicen una lectura comentada del texto que sigue, subrayen las ideas principales. Cada equipo selecciona una de las competencias, la analiza y elabora un cartel que la explique. Agreguen adems, estrategias o secuencias didcticas para fortalecerla en sus alumnos. Expongan los carteles en una pared del aula, opinen sobre los mismos y propongan alternativas para fortalecer las competencias presentadas por los compaeros. En el mundo contemporneo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje la tecnologa, los smbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogneos y de manera autnoma. La investigacin educativa ha buscado precisar el trmino competencias, coincidiendo en que stas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos slidos; ya que su realizacin implica la incorporacin y la movilizacin de conocimientos especficos, por lo que no hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en prctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en contextos y situaciones diversas, por esta razn se concibe a la competencia como la movilizacin de conocimientos (Perrenoud, 1999). Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Las competencias para la vida Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin de manera integrada. Poseer slo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida

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diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es slo cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos. 1- Competencias para el aprendizaje permanente Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. 2- Competencias para el manejo de la informacin Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. 3- Competencias para el manejo de situaciones Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. 4- Competencias para la convivencia Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo. 5- Competencias para la vida en sociedad

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Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

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Rescaten conocimientos previos del perfil de egreso de educacin bsica. En grupo, lean y comenten el siguiente texto, tomado de los Programas de estudio 2011: El perfil de egreso de la educacin bsica El perfil de egreso de la educacin bsica tiene un papel muy importante en el proceso de articulacin de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) que constituyen esta etapa de escolaridad obligatoria. Las razones de ser de dicho perfil son las siguientes: 1. Definir el tipo de estudiante que se espera formar a lo largo de la educacin bsica. 2. Ser un referente comn, tanto para la definicin de los contenidos como para las orientaciones didcticas que guan el estudio de las asignaturas que forman el currculo. 3. Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern mostrar al trmino de la educacin bsica, como garanta de que podrn desenvolverse en cualquier mbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos rasgos son el resultado de una formacin que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que adems de conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con xito diversas tareas. El logro de los rasgos del perfil de egreso supone una tarea compartida entre los campos de conocimiento que integran los planes de estudio de la educacin bsica. Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria se han construido de manera articulada y con el principio general de que la escuela en su conjunto y en particular los docentes dirijan los aprendizajes de los alumnos, mediante el planteamiento de desafos intelectuales, el anlisis y la socializacin

de lo que stos producen, la consolidacin de lo que se aprende y su utilizacin en nuevos desafos para seguir aprendiendo. As, el paso de los alumnos por la escolaridad bsica se har de manera coherente y sin traslapes o vacos en las diversas lneas de estudio. Como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno mostrar los siguientes rasgos: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Adems, posee las herramientas bsicas para comunicarse en una lengua adicional. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en funcin del bien comn. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen lavida democrtica, acta y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener informacin y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz de expresarse artsticamente.

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Organizados por equipos y procurando que haya integrantes de los tres niveles educativos, desarrollen la siguiente actividad:

Cmo se fortalecen estos rasgos desde el campo formativo Lenguaje y Comunicacin en cada uno de los niveles? Organicen la informacin en el cuadro que sigue:

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CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIN RASGOS EDUCACIN BSICA

PREESCOLAR

PRIMARIA

SECUNDARIA

Presenten su producto. Observen y analicen la informacin, expongan al grupo sus apreciaciones.

En lluvia de ideas respondan:

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Cmo se promueve el logro de este perfil de egreso con la propuesta planteada en los Programas de Estudio.

Cules son las competencias que se fortalecen en la asignatura de Espaol y por qu?

Cul es la participacin que se espera de los profesores?

Organizados en equipos realicen una lectura comentada del texto tomado de los Programas de estudio 2011. Subrayen las ideas principales: COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL PROGRAMA DE ESPAOL Aun cuando la discusin sobre competencias se encuentra inacabada y persisten matices, e incluso desacuerdos sobre sus alcances, los diferentes conceptos coinciden en identificar tres elementos que se vinculan en el desarrollo de las competencias: En la asignatura de Espaol no se identifican competencias particulares en cada grado o bloque, pues no se busca orientar el currculo integrando competencias a manera de objetivos; sin embargo, se sealan aprendizajes esperados que individualmente y en su conjunto contribuyen al desarrollo de las competencias generales y de las competencias de la asignatura. En esta asignatura se busca el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas. Las competencias lingsticas son entendidas como las habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a travs de discursos orales y escritos y para interactuar lingsticamente en todos los contextos sociales y culturales; sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicacin lingstica se requiere de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto de la comunicacin, usando el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida social, acadmica, pblica y profesional. Adicionalmente, el programa de Espaol tambin contribuye al desarrollo de las cinco competencias para la vida. Las competencias lingsticas que plantean el Plan y los Programas de Estudios 2011 de Espaol giran en torno a la comunicacin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos propios; especficamente se busca desarrollar en los alumnos: o El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita) y como medio para aprender. o La toma de decisiones con informacin suficiente para expresarse e interpretar mensajes. o La comunicacin afectiva y efectiva.

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o La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representar, interpretar y comprender la realidad. Se pretende que los alumnos desarrollen las competencias lingsticas y comunicativas necesarias para participar eficazmente en las diferentes prcticas sociales de lenguaje, escolares y extraescolares, en las que son susceptibles de intervenir, atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lenguaje oral y escrito; por lo que el aprendizaje de la lengua sirve para dos propsitos: para la comunicacin y como vehculo para adquirir conocimientos. Es importante sealar que el desarrollo de competencias no es un espacio exclusivo de la escuela, sino un proceso que se observa en todas las esferas de accin de las personas. Propongan secuencias didcticas que permitan fortalecer los rasgos mencionados. Respondan:

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Cmo se propone desarrollar las competencias lingsticas en el nuevo programa de estudio de Espaol y por qu?

Diseen una secuencia didctica que permita fortalecer los rasgos sealados, as como desempeos de las competencias lingsticas. Aplquenla en el grupo del diplomado. Comenten el trabajo realizado por los equipos. Reflexione sobre las competencias que se consideraron en el trabajo desarrollado. Despus de las aplicaciones y de manera individual, seleccione una de las secuencias didcticas presentadas por los equipos. Revise e identifique en el Plan y Programas de estudio, y los libros de texto, las referencias de la actividad. Realice las adecuaciones necesarias para trabajarla en el grupo que atiende, tenga presente los conocimientos previos y apoyos que requieran los alumnos. Identifique el objetivo, las actividades y/o procedimientos que faciliten el desarrollo de las competencias.

Analice los temas de reflexin que se proponen. Elabore o adquiera los materiales que ocupen. Considere el tiempo que requiera para el desarrollo de la secuencia didctica. Aplique la secuencia con su grupo o en su escuela, antes de la siguiente sesin del diplomado. Tarea extraclase: Realice un reporte por escrito del trabajo realizado: exponga las actividades que los alumnos ejecutaron y los logros que pueden apreciarse en ellos; describa las actividades que realiz y que permiti a los alumnos el fortalecimiento de sus competencias; incluya una autoevaluacin del trabajo desarrollado. Realicen una lectura comentada del texto tomado de los Programas de estudio 2011. LOS APRENDIZAJES ESPERADOS Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera que logren los alumnos en trminos de competencias como resultado del trabajo en uno o ms proyectos didcticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamental, tanto para la planeacin como para la evaluacin. En el programa de Espaol estn indicados para cada proyecto y se espera que los alcancen con el desarrollo de las secuencias didcticas planteadas; sin embargo, los aprendizajes esperados constituyen un continuo que no necesariamente se corresponde uno a uno con cada proyecto, bloque o incluso ciclo escolar. No obstante, como implican un proceso de construccin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden ubicarse en una escala, y es posible establecer el grado de avance de los alumnos respecto a sus aprendizajes previos y a los logros alcanzados mediante el desarrollo de los proyectos. En la planeacin, los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las secuencias didcticas a las necesidades particulares de los alumnos, incorporar la informacin del programa o remitirlos a ella. Revise de nuevo su secuencia didctica y el informe de la evaluacin realizada. Consulte en su programa de estudio los aprendizajes esperados para una actividad como la que llev a cabo con sus alumnos.

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Relacione la informacin del programa con su informe, observe las diferencias o similitudes encontradas. Valore las necesidades de su grupo y replantee un nuevo plan de clase que permita a sus alumnos el logro de los aprendizajes esperados.

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Aprendizajes obtenidos

Aprendizajes esperados

Necesidades del grupo

Actividades para los alumnos

Actividades del profesor

Organizados en cinco equipos respondan cada una de las preguntas siguientes. Escriban sus respuestas en una hoja de rotafolio y pguenla en una pared del aula.

Qu es leer? Qu es escribir? Qu es hablar? Qu es escuchar?

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Cules son los ajustes que se realizan al aprendizaje de la lectura y escritura en los actuales programas de estudio?

Organizados en seis equipos analicen los siguientes textos, subrayen las ideas principales, argumenten sus razones e intercambien opiniones, La lectura y la escritura en el programa de Espaol de 1993 El Programa de Espaol de 1993 no estableca una estrategia didctica nica para la enseanza de la lectura y la escritura; sin embargo, s estableca una definicin de lectura especfica: La orientacin establecida en los programas de los primeros dos grados consiste en que, cualquiera que sea el mtodo que el maestro emplee para la enseanza inicial de la lecto-escritura, sta no se reduzca al establecimiento de relaciones entre signos y sonidos, sino que se insista desde el principio en la comprensin del significado de los textos. Este es un elemento insustituible para lograr la alfabetizacin en el aula, en donde deben existir mltiples estmulos para la adquisicin de la capacidad real para leer y escribir. Por otra parte, este programa tambin destacaba la importancia de considerar los conocimientos previos de los nios, y estableca un periodo de aprendizaje para la lectura y la escritura: Los nios ingresan a la escuela con el dominio de la lengua oral y con nociones propias acerca del sistema de escritura. Sin embargo, el nivel y la naturaleza de estos antecedentes son muy distintos entre un alumno y otro y generalmente estn en relacin con los estmulos ofrecidos por el medio familiar y con la experiencia de la enseanza preescolar. La situacin mencionada influye en los diferentes tiempos y ritmos con los que los nios aprenden a leer y escribir. El programa propone que este aprendizaje se

realice en el curso del primer grado, lo cual es factible para la mayora de los alumnos. Sin embargo, son frecuentes las ocasiones en que, por distintas circunstancias, este objetivo no se cumple. En estos casos es conveniente y totalmente aceptable que el maestro extienda hasta el segundo grado el periodo de aprendizaje inicial. Subrayamos esta ltima consideracin, puesto que en la actualidad, fundamentados en una limitada concepcin de la lectura y la escritura, algunos docentes, padres de familia y directivos pretenden que los estudiantes de primer grado aprendan a leer en los tres o cuatro primeros meses de la escuela primaria. Esto es posible cuando se considera la lectura slo como el descifrado de los sonidos de las letras y no cuando se establece una concepcin que implica el aprendizaje de la lengua escrita de manera integral, donde leer y escribir significa comprender y usar los textos de manera efectiva. Los planteamientos sobre lectura y escritura del Programa de Espaol 2001 En la definicin del enfoque que se estableci en el Programa de Espaol 2001, se plantearon las definiciones de lectura y escritura de la siguiente manera: se descarta que la idea de la enseanza de la lectura y la escritura se base en la prctica mediante la cual los alumnos tienen que aprender slo el sonido de las letras del alfabeto o que se vean sometidos al ejercicio de llenar planas con letras, palabras u oraciones, en el supuesto que la repeticin favorece el aprendizaje de la lengua escrita. Con respecto a las concepciones sobre el aprendizaje de la lengua escrita y el tiempo que es necesario para que los alumnos adquieran estos aprendizajes, el programa afirma Esto nos lleva a un planteamiento: aprender a leer en forma comprensiva lleva ms tiempo que aprender a descifrar. Es cierto, iremos ms lentamente si no consideramos como primer objetivo del aprendizaje de la lengua, la rapidez en la lectura, pero a cambio tendremos la seguridad de que el nio est aprendiendo a leer comprensivamente. Finalmente, ante la idea generalizada, y mediante la cual algunos docentes justifican la enseanza del decodificado de letras el currculum oficial de 2001, estableca: en muchas ocasiones se considera que primero debe lograrse que los nios lean de corrido, porque la comprensin vendr despus. Sin embargo, cuando se comienza a leer mecnicamente es muy difcil cambiar despus la forma de lectura.

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La lectura y la escritura en un mundo global: la definicin de lectura en PISA Adems de los conceptos de lectura y escritura plasmados en los programas oficiales que anteceden a los nuevos programas de estudio, una referencia importante para reconceptualizar la lectura y la escritura, es la definicin que a

nivel internacional permea tanto en las prcticas educativas como en las de evaluacin. En este sentido el examen internacional que se aplica en el marco del Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes, pisa, por sus siglas en ingls (Programme for International Student Assessment) que se realiza cada tres aos en los pases miembros de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), es una base obligada. En el marco terico que sustenta la prueba pisa, se considera que las definiciones de la lectura y de la competencia lectora han evolucionado paralelamente a los cambios sociales, econmicos y culturales y que el concepto de aprendizaje, y en especial el de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transformado las percepciones de la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de hacer frente. El planteamiento de estos conceptos, considera tambin que ya no se considera que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la infancia durante los primeros aos de escolarizacin. Como resultado de un proceso de consenso en el que participaron los expertos en lectura designados por los pases participantes y los grupos de asesoramiento de pisa, se plantea para el estudio la siguiente definicin de competencia lectora: la competencia lectora es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. Esta definicin supera la idea tradicional de competencia lectora como proceso de decodificacin y comprensin literal. En lugar de ello, parte de la base de que la competencia lectora comporta comprender informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines. La definicin tiene, pues, en cuenta el papel activo e interactivo del lector que adquiere informacin a partir de textos escritos. Las definiciones que se han citado, coinciden en sealar que leer implica comprender y usar los textos; ambas definiciones resaltan dos elementos ms que implica la lectura comprensiva: interactuar con los textos (Programa de Espaol 2001) y reflexionar sobre los mismos (pisa). La coincidencia es importante por varias razones: con este hecho se constata que la definicin de lectura que se estableci en los Programas de estudio estn a la vanguardia de los planteamientos vigentes a nivel internacional. Por otra parte, se tiene la posibilidad de establecer una plataforma comn en el sentido de que la misma definicin que permea la enseanza de la lectura y la escritura en los primeros aos de escolaridad, se aplique a alumnos que han concluido o estn concluyendo la educacin bsica mediante un examen internacional que considera los mismos planteamientos.

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Definiciones contemporneas de la lectura y la escritura Para continuar con la revisin de los antecedentes que se han tomado en cuenta para establecer una definicin de lectura y escritura en los nuevos programas de estudio, a continuacin se har un breve recuento de la manera en que algunos de los investigadores y tericos ms reconocidos en el mbito acadmico definen la lectura y/o la escritura: Keneth Goodman, a travs de su teora interactiva-transaccional, parte del hecho que la lectura requiere la participacin activa del lector, implica un proceso (comprensivo) donde se relaciona la informacin dada por el texto (informacin visual) y la que el lector posee (informacin no visual) , y a partir de esta relacin se construyen los significados. Es decir, la transaccin de informacin del texto con la del lector es la base de la comprensin de lo que se lee. Por su parte, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky en su investigacin sobre la manera en que los nios aprenden a leer y escribir, y en la cual toman como marco los trabajos de Jean Piaget, partieron de las siguientes premisas en relacin con la lectura y la escritura: Leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de signos grficos y de los esquemas de pensamiento del lector. Escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos grficos y de los esquemas de pensamiento de quien escribe. Isabel Sol ha escrito un libro fundacional que revisa diversas implicaciones sobre la comprensin de la lectura, en su texto se lee: Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una informacin pertinente para) los objetivos que guan su lectura... el significado del texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en s no tenga sentido o significado... lo que intento explicar es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traduccin o rplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construccin que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aqul. Myriam Nemirovsky ha hecho un amplio trabajo con respecto a la enseanza de la lectura y la escritura con docentes de Espaa, sus afirmaciones indican: Leer es la actividad de interpretar textos, textos que tienen sentido, que comunican, informan, transmiten; y escribir es la actividad de producir textos. Ambas acciones se realizan para resolver situaciones o necesidades de algn tipo; por lo tanto, para que a un acto humano lo denominemos lectura tiene que haber un significado construido por el sujeto mediante su interaccin con un texto, y para que a un acto humano lo llamemos escritura el autor tiene que obtener un texto como producto de su accin, un texto con funcin y sentido. En una revisin que Daniel Cassany realiza sobre las nuevas formas de escribir, aborda tambin el asunto de la lectura y respecto del concepto expresa:

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Todava hoy muchas personas que creen que leer consiste en oralizar la grafa, en devolver la voz a la letra callada. Se trata de una concepcin medieval, que ya hace mucho que la ciencia desech. Es una visin mecnica, que pone el acento en la capacidad de descodificar la prosa de modo literal. Sin duda deja en un segundo plano la comprensin que es lo importante. Ms moderna y cientfica es la visin de que leer es comprender. Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dir un escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer hiptesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que slo se sugiere, construir un significado, etc. Llamamos alfabetizacin funcional a este conjunto de destrezas, a la capacidad de comprender el significado del texto. Y denominamos analfabeto funcional a quien no puede comprender la prosa, aunque pueda oralizarla en voz alta. Como puede observarse hay varios elementos comunes en las definiciones que los autores citados dan sobre la lectura y la escritura, el siguiente es un resumen de dichas semejanzas: Leer no es oralizar ni decodificar (Ferreiro y Teberosky, Cassany) Leer es comprender o interpretar (Goodman y Smith, Nemirovsky, Cassany) Leer es construir sentido o significado (Ferreiro y Teberosky, Sol). La lectura implica la interaccin del lector con el texto (Goodman y Smith, Sol, Nemirovsky y Cassany). El lector aporta a la lectura sus conocimientos. (Goodman y Smith, Sol, Goodman y Smith, Sol, Nemirovsky y Cassany Nemirovsky y Cassany). Escribir producir sentido. (Ferreiro y Teberosky, Nemirovsky). La lectura y la escritura en los nuevos programas de estudio de Espaol 2011. Como se explic en la primera parte de este documento, los contenidos de los programas de Espaol 2011 han sido planteados tomando como referencia las prcticas sociales de lenguaje; es decir, las diferentes maneras en que nos comunicamos, recibimos y transmitimos informacin, utilizamos y nos apoyamos del lenguaje oral y escrito en la vida cotidiana. Las prcticas sociales del lenguaje, tambin se definen como las pautas o modos de interaccin que dan sentido y contexto a la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos. De esta manera, se afirma en los programas, las prcticas sociales del lenguaje nos muestran esencialmente procesos de interrelacin (entre personas, o entre personas y productos de la lengua) que tienen como punto de articulacin el propio lenguaje. As, diferentes caractersticas hacen a cada individuo ms

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susceptible de tener la necesidad o el inters de leer o escribir ciertos tipos de textos ms que otros. Al plantear los contenidos de los programas fundamentados en las prcticas sociales del lenguaje, la lectura y la escritura aparecen como actividades interrelacionadas que incluyen adems los actos de escucha y de habla; y al plantear los proyectos didcticos como forma de abordar las prcticas sociales del lenguaje, pueden involucrar diferentes tipos de actividades ( hablar, leer, escribir, escuchar ), orientando de esta manera la asignatura hacia la produccin contextualizada del lenguaje y la comprensin de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir e interactuar oralmente, as como de analizar la propia produccin escrita y oral. De esta manera, el desarrollo de lectura y escritura en el saln de clases, al ser parte de una prctica social que integra varios aspectos del lenguaje requieren de: a) Un propsito comunicativo. b) Un contexto social de comunicacin. c) Uno o varios destinatarios. d) Uno o varios tipos de texto. Como ejemplo de primaria Con estas bases, la lectura y la escritura aparecen en los programas de estudio contextualizadas en un proyecto didctico, basado a su vez en una prctica social de lenguaje. Algunos ejemplos son los siguientes: Proyectos de primer grado Identificar textos tiles para obtener informacin acerca de un tema: este proyecto implica que los alumnos, al explorar y leer varios libros, distingan un texto literario de uno expositivo, y escriban un cartel informativo sobre las caractersticas de un animal, lugar o personaje. Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos: los nios, con ayuda de su maestra tendrn que leer algunos cuentos, elegir uno y escribir, con el apoyo de la docente, una recomendacin sobre el cuento elegido. Este proyecto implica un gran trabajo de discusin en equipos que contribuye a que los alumnos desarrollen su capacidad de argumentar. Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar: implica que los alumnos discutan sobre la necesidad de establecer reglas de convivencia, luego habrn de escribir de manera colectiva el reglamento del saln, previa revisin y lectura de algunos ejemplos de reglamento. Proyectos de sexto grado:

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 Escribir un recuento histrico: el proyecto plantea en primer lugar la lectura de varios recuentos, su anlisis; la planificacin de un texto similar a los ledos y la publicacin posterior. Escribir biografas y autobiografas: se comienza el proyecto con la revisin de mltiples ejemplos de biografa y autobiografas, se propicia la discusin entre los estudiantes y comentarios de lo ledo, luego se pide a los alumnos que escriban, revisen, reescriban y publiquen sus textos. Hacer un guin de radio: Este proyecto implica la escucha, anlisis y comentarios sobre algunos programas de radio, se proyecta luego la escritura de un guin, el ensayo y la grabacin del programa planificado. Como puede observarse en los ejemplos, la lectura y la escritura forman parte de un proceso en el que, adems, es indispensable el uso de la oralidad para la realizacin de un producto de lenguaje que tiene destinatarios y un contexto real de produccin, coincide con los planteamientos contemporneos sobre los conceptos de leer y escribir. Los proyectos planteados en los programas permiten a los alumnos: - Interactuar con textos diversos. - Comprender y usar los textos. - Tener un contexto real de uso. - Escribir y leer para destinarios reales. - Construir significados. - Aportar sus conocimientos. Algunos maestros que, durante la etapa de prueba de los programas de estudio 2011, pusieron en prctica algunos proyectos didcticos de los que se establecen en el programa comentaron que la dinmica del saln de clases cambia con el tipo de actividades que se proponen: entre otras cosas afirmaron que los problemas de indisciplina se reducen cuando los alumnos encuentran atractivo y con sentido lo que estn haciendo; en muchas ocasiones, dijeron los maestros, son los mismos estudiantes quienes proponen retomar o seguir con las actividades del proyecto. Tambin se logra que los alumnos sepan da con da lo que tienen que hacer, pues saben que las acciones cotidianas en el saln de clases tienen una secuencia y un fin lgicos: el logro del producto. Otro de los beneficios que los docentes encontraron en el desarrollo de proyectos didcticos es que pudieron abordar de forma natural los contenidos de gramtica y ortografa, pues son una herramienta que los nios requirieron para mejorar sus textos. Revisen en las hojas de papel ledger las respuestas de los equipos a las preguntas planteadas. Identifiquen la concepcin de lectura y escritura que subyace en ellos. Expongan su anlisis, argumenten sus opiniones.

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Construyan una lnea del tiempo con los conceptos de lectura y escritura que han manejado los investigadores, y en los diferentes programas. Identifiquen las adecuaciones que deben hacer en la planeacin, ejecucin y evaluacin de su secuencia didctica, para promover la lectura y la escritura como se maneja en los actuales programas de estudio. Recapitulacin evaluatoria del mdulo. Tarea extraclase: Lectura de Como una novela de Daniel Pennac, de la BAM.

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Producto del mdulo Elabore un informe de la actividad trabajada con su grupo, considere las adecuaciones que realiz a la planeacin, exponga los conocimientos previos de los alumnos. Describa, analice y argumente, los logros de los alumnos; valore las necesidades de su grupo para que alcance los aprendizajes esperados con base en el enfoque del Plan y programas de estudio actual. Incluya una autoevaluacin de sus aprendizajes.

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Mdulo Tres
La intervencin docente, el trabajo por proyectos.
o Los atributos de las competencias o El trabajo por proyectos en el aula o Las competencias de los maestros frente a grupo Propsitos especficos Elaboren y desarrollen en su grupo proyectos didcticos con base en el enfoque por competencias, para propiciar que sus alumnos aprendan a travs del lenguaje a organizar su pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado; mediante el anlisis y la participacin en diversos proyectos.

Recuperacin de conocimientos previos. Escriba tres temas relacionados con los conocimientos adquiridos hasta ahora y explquelos brevemente al grupo.

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Despus de escuchar crticamente la recapitulacin de conocimientos conteste:

Cmo debe ser la intervencin docente bajo el enfoque por competencias?

Por binas, lean y analicen, focalicen aquellos atributos que fortalecen o estn relacionados con el campo formativo Lenguaje y Comunicacin. Argumenten su respuesta. LOS ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS

o Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. o Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo rebase. o Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. o Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. o Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. o Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. o Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. o Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. o Participa en prcticas relacionadas con el arte. o Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. o Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumo y conductas de riesgo. o Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. o Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. o Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. o Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. o Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. o Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas. o Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. o Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. o Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos. o Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. o Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. o Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin. o Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. o Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

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o Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. o Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica. o Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. o Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. o Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. o Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos. o Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. o Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. o Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos. o Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. o Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participacin como herramienta para ejercerlos. o Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. o Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. o Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. o Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminacin. o Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propias circunstancias en un contexto ms amplio. o Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. o Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. o Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto global interdependiente. o Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.

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En lluvia de ideas planteen estrategias que permitan fortalecer cuando menos cinco de los atributos.

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Respondan y argumenten su opinin:

Por qu se propone el trabajo por proyectos como una alternativa al trabajar por competencias?

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Caractericen por binas-, el trabajo por proyectos:

Argumenten sus comentarios y promuevan acuerdos al respecto. Organizados por equipos, lean analticamente el siguiente texto, que es complementario a los documentos abordados en el mdulo anterior, ste puntualiza elementos fundamentales. Elaboren en papel ledger, un organizador grfico que d cuenta de la forma en cmo lo comprendieron. Pguenlo en una pared del aula y presntelo al grupo para su estudio. EL TRABAJO POR PROYECTOS EN EL AULA Qu significa trabajar por proyectos? Como ya vimos, el trabajo por proyectos define un tipo de prctica pedaggica con ciertos rasgos caractersticos bsicos. Es una propuesta de enseanza que permite el logro de objetivos educativos, por medio de un conjunto de acciones, interacciones y recursos planeados y orientados a la resolucin de un problema y a la elaboracin de una produccin concreta. El trabajo por proyectos es, por sus caractersticas, una eficiente manera de cumplir los objetivos del enfoque por competencias, pues supone: Favorecer el aprendizaje significativo, otorgando sentido al trabajo en el aula: un sentido socialmente real, accesible para los chicos y los jvenes, y compartido por docentes y estudiantes. Contar con estudiantes interesados y motivados por el objeto (tema o problema) de estudio, ya sea que haya surgido espontneamente de ellos mismos, o porque hemos intervenido para interesarlos y motivarlos. As, los alumnos se ven involucrados activamente en el proceso de construccin del conocimiento y reconocen en los aprendizajes que logran las respuestas a las preguntas que circularon en el aula y de las cuales ellos

se apropiaron. Abordar los contenidos curriculares de manera integrada. La planificacin del proyecto proporciona criterios que facilitan el recorte y la seleccin de los contenidos a ensear, tomados de los campos de diversas disciplinas. El desarrollo el proyecto va marcando a los estudiantes la necesidad de dominar determinados contenidos. Partir de situaciones que promueven conflictos cognitivos en los estudiantes. Establecer una serie de pasos o etapas que deben ser desarrolladas para alcanzar la meta planificada. Favorecer el desarrollo de actitudes solidarias, de interaccin y cooperacin grupal para la realizacin de las tareas.

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Cules son las etapas de un proyecto? Bsicamente, en el desarrollo de un proyecto se pueden identificar tres grandes momentos: el origen y la preparacin; el desarrollo propiamente dicho; y el cierre y la evaluacin. 1. El origen y la preparacin: Es el momento de la eleccin del tema o problema cuyo tratamiento y anlisis se abordar por medio del proyecto. El tema o el problema pueden ser propuestos por los estudiantes: en este caso, si el docente considera que se trata de un contenido adecuado para sus objetivos de enseanza puede tomarlo y convertirlo en objeto de estudio. En otros casos, es el docente quien propone el tema o el problema sobre el que tratar el proyecto. En cualquiera de los dos casos, los alumnos deben sentirse partcipes y el proyecto debe estar encuadrado dentro de una propuesta de enseanza curricular. Este tambin es el momento en que se evala su pertinencia y su viabilidad (desde criterios curriculares, institucionales e instrumentales), las acciones, las actividades y los recursos necesarios. Es decir, este es el momento en que se decide su realizacin y se planifica, otorgndole un espacio y un tiempo en el transcurso escolar: definiendo propsitos, acciones para lograrlos, seleccionando los contenidos necesarios, las actividades posibles, el reparto de tareas y responsabilidades, y los plazos. Ser necesario en este punto, y para que la planificacin sea ajustada, que el docente conozca los conocimientos que los estudiantes ya tienen y cules no. Para ello tal vez sea necesario realizar algunas actividades exploratorias, de diagnstico. Los estudiantes podrn participar ms o menos en la planificacin. Los ms

grandes, podrn tener una participacin ms importante, los ms chicos, en cambio tendrn menos elementos para aportar. Pero, en cualquiera de los dos casos, es deseable que los estudiantes puedan seguir los aspectos ms instrumentales desde lo disciplinar del proceso de planificacin. Saber planificar es un saber muy valioso en cualquier campo de accin; por otra parte es un procedimiento muy complejo de aprender y de ser enseado, es del grupo de saberes que requiere una enseanza en ejecucin prctica. Por esto es importante no privar a los alumnos de observar cmo el docente planea el proyecto y hasta permitirles participar en el proceso y en su evaluacin. 2. El desarrollo: Este es el momento ms largo y del que menos puede decirse de antemano, ya que depende exclusivamente de lo que se haya planificado. En esta etapa sern realizadas todas las acciones necesarias para lograr la meta del proyecto. Se buscar la informacin, se aplicarn las distintas metodologas de trabajo previstas, se organizarn y se analizarn los datos obtenidos y se elaborarn conclusiones y nuevas preguntas que tal vez sean el punto de partida de un nuevo proyecto. Este es el momento de trabajo efectivo de los estudiantes. En general, el trabajo por proyectos est inscrito en el marco de la enseanza de los contenidos curriculares que imparte la institucin educativa. Por esta razn, es importante que el docente busque el equilibrio entre los distintos objetivos de enseanza que tiene entre manos. Con este fin, las propuestas de actividades de aprendizaje de los contenidos curriculares bsicos debern ser realizadas por todos los estudiantes. Al mismo tiempo, otra serie de actividades vinculadas con el desarrollo del proyecto, podrn ser repartidas y asumidas por distintos grupos. De no manejar bien esta tensin, es posible que se logre la meta, es decir el producto del proyecto, pero el proceso de construccin de conocimiento desarrollado no habr tenido caractersticas democrticas, ya que no todos los estudiantes habrn tenido la oportunidad de aprender todos los contenidos. Un punto central es definir cules sern las fuentes de las que se obtendr la informacin que el trabajo por proyecto requiere. Es importante, tambin, prever si algunas de esas fuentes sern construidas por los propios estudiantes, mediante la tcnica de la entrevista (en el marco de la historia oral) y/o de la observacin y recoleccin de informacin por medio del trabajo de campo. El docente debe prever asimismo la organizacin de la informacin obtenida de diversas fuentes (bibliografa, informacin periodstica, entrevistas, registros de observacin, datos estadsticos, fotografas, entre otras). Esta organizacin y clasificacin es indispensable para la etapa del anlisis de la informacin disponible, momento en el cual el experto orientar a los estudiantes para que logren establecer relaciones entre los datos, formular hiptesis y confrontarlas con sus ideas iniciales, adquirir conceptos, argumentar, entre otras operaciones

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intelectuales vinculadas con la reorganizacin de la red conceptual o semntica previamente disponible y la construccin de nuevos conocimientos por parte de los chicos y las chicas. Un proyecto bien conducido despierta en los estudiantes ganas de aprender, y ofrece oportunidades para que ellos desarrollen habilidades cognitivas como leer textos informativos, hacer resmenes, describir procedimientos o experiencias, registrar y documentar, entre muchas otras, situaciones todas que favorecen sus posibilidades de realizar aprendizajes significativos. En este proceso, el docente, en tanto experto, es un mediador que puede anticipar las dificultades y orientarlos frente a los obstculos que pueden presentarse; es tambin informante cuando as resulte necesario. Es importante poner a disposicin de los estudiantes la mayor cantidad posible de fuentes de informacin: libros, artculos de revistas, sitios de Internet, informantes relevantes. As tambin podrn ver que los conocimientos ya construidos estn disponibles en mltiples lenguajes y diversos soportes: textos, grficos, mapas, la memoria y los saberes de personas, pinturas y msica, entre muchos otros. 3. El cierre y la evaluacin: Cuando, por fin, se logr la meta, es decir, se concret la elaboracin del producto del proyecto, es el momento de: Ver en qu medida los estudiantes aprendieron los contenidos seleccionados y qu tipo de cambio conceptual experimentaron; o, en otras palabras, qu tipo de reorganizacin tuvo lugar en la red conceptual o semntica sobre el tema, considerando los conocimientos previos al trabajo realizado. Ver qu otros contenidos no planificados aprendieron. Revisar el proceso, las producciones parciales y el producto final para arribar a conclusiones, hacer el recuento de las respuestas logradas y de las dudas nuevas o an presentes, revisar las maneras de aprender que fueron puestas en juego y la conveniencia de cada una de ellas. Dar a conocer el producto a la comunidad educativa: escuela, padres, otros grupos de la comunidad o localidad, segn la significacin social real que la produccin realizada puede tener.

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Organizador Grfico

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Para el facilitador: Revise los materiales que se requieren, para que realice las solicitudes correspondientes. Los proyectos necesitan de un proceso de investigacin y elaboracin de productos, por lo que es necesario que se trabajen en dos sesiones.

Al final del mdulo anterior, se les solicit hacer una lectura del libro Como una novela de Daniel Pennac Lo recuerdan? Tomaremos ese libro como nuestro pretexto para el primer proyecto del mdulo e ir caracterizando y conociendo mejor la intervencin docente bajo el enfoque por competencias.

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Proyecto Como una novela Preguntas y comentarios gua para trabajarlos grupalmente y por equipo (oralmente o por escrito): Para qu leer? Cul es el valor de la lectura en la comunidad escolar y dentro de las aulas? Qu actividades formativas realiza la escuela para impulsar la lectura por placer en la comunidad escolar? Cul es el valor de la lectura en el campo formativo lenguaje y la comunicacin? Qu quiere decir lectura de comprensin? Se organiza al grupo en cuatro equipos (ocho, si es numeroso, dos por captulo) para analizar los diferentes captulos. Equipo 1: alquimista Nacimiento del Equipo 2: Hay que leer (el dogma) Equipo 4: El cmo se lee (o los derechos imprescriptibles del lector)

Equipo 3: Dar de leer

Productos por equipo: Elaboracin y exposicin de un peridico mural que contenga material creativo que explique el captulo abordado, y un apartado donde los integrantes presenten reflexiones personales sobre el tema. Diseo y aplicacin de una secuencia didctica breve para identificar y promover actitudes asertivas hacia la comprensin de la lectura en el aula.

Realicen un intercambio de ideas a manera de conclusin grupal. Elaboren un listado con caractersticas que debe tener la intervencin docente en esta modalidad de trabajo. El libro Como una novela, de Daniel Pennac, es parte de la BAM y se encuentra en los Centros de Maestros.

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Contesten: Qu atributos y qu competencias se ejercitaron con este proyecto?

Cmo se ejercit el campo formativo Lenguaje y Comunicacin?

Para continuar con la identificacin y ejercitacin de los elementos ms relevantes de la intervencin docente bajo el enfoque por competencias, desarrollaremos algunos proyectos sociales, comenzando por:

Proyecto La Violencia en la Escuela y la Comunidad Preguntas y comentarios gua para trabajarlas grupalmente y por equipo: Caracterice a la violencia Cmo afecta la violencia a la comunidad? Quines son sus principales vctimas? Cules son algunas causas de la violencia? Qu instituciones apoyan a las vctimas de la violencia? Qu puede y qu debe hacer la escuela en torno a la violencia? Cules son las secuelas que deja la violencia en la comunidad escolar? El grupo se organiza en diez equipos para abordar el tema por asignatura (se toman las de educacin primaria como ejemplo). Espaol Formacin Cvica y tica El equipo redacta un boletn El equipo elabora carteles en donde informativo en torno a la salud y el proponen medidas de prevencin de crecimiento sano de nias y nios, y carcter individual y colectivo para no ser sobre la violencia y sus vctimas de la violencia. consecuencias. Historia El equipo investiga cules son las diferentes facetas que ha tomado la violencia a lo largo de la historia en el mundo, en Mxico y en la entidad. Identifica cules son los motivos principales de la violencia en nuestros das. Mediante una mesa redonda presentan su investigacin. Matemticas El equipo disea y aplica una encuesta para explorar los conocimientos que tienen los maestros, en relacin con las leyes y normas que deben aplicarse en los planteles escolares, para evitar actos violentos. Presenta y explica al grupo una grfica del conocimiento evidenciado en la encuesta por individuo, grupo y/o gnero.
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Educacin Fsica El equipo elabora un peridico mural donde describe los beneficios de la actividad fsica para la salud, contrastndola con los daos que sufren las vctimas de la violencia.

Geografa El equipo analiza los efectos econmicos y sociales de la violencia en Mxico, la entidad y su comunidad. Construye una nota periodstica para presentar la informacin.

Ciencias Naturales Educacin Artstica El equipo indaga los daos que El equipo escenifica situaciones en las puede provocar en la salud ser que se planteen escenarios de riesgo y vctima de actos violentos y algunas factores de proteccin ante la violencia. medidas para prevenirlos. Valora diversos recursos personales para Organicen la informacin para que la la autoproteccin. presenten al grupo mediante una conferencia. Los productos se exponen y argumentan al grupo.

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Contesten: Qu atributos y qu competencias se ejercitaron con este proyecto?

Cmo se ejercit el campo formativo Lenguaje y Comunicacin?

Qu competencias profesionales docentes son necesarias para facilitar el aprendizaje con este tipo de proyectos?

Qu debemos cuidar de NO hacer para favorecer los aprendizajes?

Como ya hemos visto, el enfoque por competencias presupone una formacin integral, en donde los conocimientos adquiridos se ponen en prctica en la vida cotidiana y que debieran servir, asimismo, para analizar, proponer y aplicar alternativas de solucin. Desarrollemos un ejemplo, recuerden que al trmino de la presentacin de los productos es importante que los analicen crticamente.

Proyecto Actividades Ilcitas Preguntas y comentarios gua para trabajarlas grupalmente y por equipo: Qu implica elegir nuestro propio futuro? Cules son los riesgos que corren quienes realizan o participan de actividades ilcitas? Qu opinan de que las actividades ilcitas generen tantos recursos econmicos? En qu medida somos responsables de las actividades ilcitas que se desarrollan en nuestra comunidad? El grupo se organiza en diez equipos para abordar el tema por asignatura (se toman las de educacin primaria como ejemplo).

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Espaol El equipo obtiene un diagnstico de las actividades ilcitas ms comunes que se llevan a cabo en la comunidad o regin, sus causas y efectos, y organiza un panel para presentar la informacin.

Formacin Cvica y tica El equipo analiza y argumenta las razones que se emplean al tomar decisiones y la manera en que stas afectan a los dems, por medio de una representacin o radioteatro.

Historia El equipo elabora de manera creativa dos lneas del tiempo. En la primera, se describen las caractersticas del futuro que se desea. En la segunda, el posible desenlace al que llegara si se participa en actividades ilcitas.

Matemticas El equipo: investiga los montos econmicos que generan las actividades ilcitas ms comunes en la regin. Calcula y expone la obra pblica y los servicios para la comunidad que podran desarrollarse con ese dinero. Organiza una mesa redonda donde discutan si el dinero obtenido de manera ilcita debe emplearse para beneficio de la comunidad.

Educacin Fsica El equipo: analiza de qu forma la promocin del deporte puede convertirse en una alternativa a las actividades ilcitas. Con la informacin, construye un guion de entrevista. Elige a uno de los integrantes del equipo para que sea el personaje entrevistado, el resto representan a los medios de comunicacin que harn las preguntas para un programa de televisin.

Geografa El equipo: investiga y expone cules son las regiones de su entidad en dnde las actividades ilcitas son ms comunes y las semejanzas y diferencias que hay entre las mismas. Elabora un reportaje que muestre la informacin obtenida.

Ciencias Naturales El equipo investiga y expone grficamente el uso de las TICS para prevenir las actividades ilcitas. Elabora una propuesta para que stas lleguen a las mayoras. Organizan la informacin para hacerla llegar al Gobernador del Estado.

Educacin Artstica El equipo elabora un guion teatral en el que se aborden crticamente las actividades ilcitas ms comunes de la regin y las responsabilidades de la comunidad escolar.

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En los libros de la BAM, que se encuentran en las Escuelas Normales, UPN y Centro de Maestros localizan material que los apoya para elaborar los productos.

Por equipo, escriban y compartan su opinin sobre las posibilidades de aplicacin de este proyecto en su aula y los ajustes que ustedes sugeriran para sus grupos y/o niveles educativos.

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El trabajo por proyectos nos permite abordar temas importantes para la formacin continua de maestros, desde diferentes ngulos. Desarrollemos el siguiente:

Proyecto tica para Amador Preguntas y comentarios gua para trabajarlos oralmente o por escrito, grupalmente o en equipos: Qu es la tica? Cul es su valor en la comunidad escolar y dentro de las aulas? Comentar actividades cotidianas en dnde se evidencia ausencia de tica. Qu actividades formativas realiza la escuela para impulsar la tica en la comunidad escolar? Cmo puede promoverse la tica por medio del lenguaje y la comunicacin? Se realiza una lectura grupal comentada del Prlogo del libro. Se organiza al grupo en nueve equipos para analizar los diferentes captulos. Equipo 1: De qu va la tica Equipo 2: rdenes, costumbres y caprichos Equipo 3: Haz lo que quieras Equipo 4: Date la buena vida Equipo 5: Despierta, baby! Equipo 6: Aparece pepito grillo Equipo 7: Ponte en su lugar Equipo 8: Tanto gusto Equipo 9. Elecciones generales Producto: Resumen en forma de folleto informativo con ilustraciones, con un apartado para las consideraciones personales del equipo sobre el captulo abordado. Diseo y aplicacin de una secuencia didctica para conocer el folleto y ejercitar la tica en el aula. Qu competencias se ejercitaron con este proyecto? Cmo se ejercit el campo formativo Lenguaje y Comunicacin? El libro tica para Amador, de Fernando Savater, es parte de la BAM y se encuentra en los Centros de Maestros.

Realicen una lectura comentada del Eplogo Tendrs que pensrtelo y den sus opiniones sobre el texto en general y sus implicaciones en las competencias para la vida.

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Individualmente focalicen cinco temas diferentes que necesitan ser trabajados como proyecto con sus alumnos o con los docentes de su plantel:

Argumenten las razones por las cules esos cinco temas son importantes para la comunidad escolar.

Cunto tiempo deben durar los proyectos y cules deben ser los temas abordados en ellos? Como ya hemos visto, los proyectos son trajes hechos a la medida de las necesidades de nuestro grupo o comunidad escolar, y por lo tanto, el tiempo y los temas son ajustables al objetivo que se desea cumplir. En el caso de objetivos de largo alcance, podemos organizar dos o ms proyectos complementarios para abordar el tema en cuestin, con la profundidad que amerite.
El Proyecto tica para Amador, puede ser complementado con:

Proyecto Equidad Preguntas y comentarios gua para trabajarlas grupalmente y por equipo: Qu es la equidad? Nos identificamos con las personas que se presentan en la publicidad que se transmite a travs de la televisin? Qu papeles se asignan a los indgenas, a los hombres, a las mujeres, a las personas con discapacidad en los comerciales y los programas de televisin? Promueven los comerciales y los programas de televisin la equidad de gnero? Espaol Formacin Cvica y tica El equipo analiza y argumenta lo que se El equipo elabora una cancin que dice en los comerciales y la temtica de invite a la reflexin para mantener diferentes programas de televisin para una postura crtica ante la publicidad identificar roles de los personajes, adjetivos que se ofrece en la televisin y los con que se califican productos y personas y estereotipos femeninos, masculinos acciones o actitudes que promueven la o de cualquier otra naturaleza que inequidad de gnero. se promueven en ese medio. Elabora una composicin en verso en la que se aprecien estas ideas. Historia El equipo identifica y describe el trato indigno que se ha aplicado hacia nios, afroamericanos, indgenas, mujeres y otras personas en diferentes momentos de nuestra historia como pas. Elabora una lnea del tiempo. Organiza la informacin (power point) para presentarla en una conferencia en el aula. Educacin Fsica El equipo disea actividades deportivas que convoquen e involucren a todas las nias y nios de un grupo con equidad. Elabora una propuesta factible de plan de trabajo para realizarlas. Matemticas El equipo recaba informacin sobre el trabajo de los adultos de la comunidad. Elabora grficas y expone la importante participacin de hombres y mujeres en el desarrollo de la localidad. Geografa El equipo investiga caractersticas de la poblacin de diversas partes de Mxico, de la entidad y de la comunidad. Describe la riqueza de tradiciones y costumbres en la comunidad y quines y cmo las transmiten. Elabora una maqueta donde se representen. Educacin Artstica El equipo compara tramas y personajes de telenovelas para identificar estereotipos de gnero y tnicos. Elabora y representa un guin que rompa con los estereotipos identificados.

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Ciencias Naturales El equipo discute si las diferencias fsicas entre hombres y mujeres, implican diferencias en sus derechos y en las oportunidades que deben tener para estudiar, convivir, trabajar, viajar, practicar deportes y expresar afectos. Elabora creativamente un peridico mural.

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Propongan otras formas de aprovechar las TICS en este proyecto y en otros.

Elabore individualmente un listado de las competencias profesionales docentes que se requieren para apoyar el trabajo por proyectos y argumntelas ante el grupo.

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Cules son las competencias y atributos que se espera desarrollen los alumnos en el campo formativo Lenguaje y Comunicacin en su grupo?

Realice un listado de los desempeos que sus alumnos deben demostrar en este ciclo escolar:

Apoyado en la informacin vaciada en el cuadro anterior, disee individualmente o por binas (siempre y cuando sus responsabilidades sean equiparables)- un proyecto que fortalezca atributos y desempeos orientados a cumplir con los objetivos del campo formativo Lenguaje y comunicacin, utilicen el formato que se encuentra a continuacin, aprovechen en material de las bibliotecas escolares o de aula y ajusten lo que consideren necesario.

Proyecto Preguntas y comentarios gua para trabajarlas grupalmente y por equipo en el aula:

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Tiempo estimado de aplicacin: Espaol El equipo

Formacin Cvica y tica El equipo

Historia El equipo

Matemticas El equipo

Educacin Fsica El equipo

Geografa El equipo

Ciencias Naturales El equipo

Educacin Artstica El equipo

Libros de las bibliotecas escolares o de aula a utilizar:

Forma de evaluacin:

Observaciones:

El proyecto se expone al grupo argumentando los objetivos, las actividades a realizar y los productos. Realicen los ajustes necesarios a sus proyectos, consideren las aportaciones de los compaeros. Proponga a sus alumnos desarrollar el proyecto antes de la siguiente sesin del diplomado. Despus de la aplicacin del proyecto exponga al grupo lo siguiente, argumente sus afirmaciones.

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Describa, en su proyecto. aplicacin de trminos generales, que sucedi en su grupo durante la aplicacin de su proyecto.

Describa, en trminos generales, qu sucedi en su grupo durante la

Qu competencias se fortalecieron con la implementacin de su proyecto?

Cules fueron las actividades que ms gustaron a sus alumnos y por qu?

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La intervencin docente es fundamental para desarrollar competencias, particularmente para orientar el aprendizaje de la lengua y el desarrollo de competencias comunicativas. La relevancia de la labor docente radica en una ruptura conceptual de la enseanza basada en transmitir informacin, administrar tareas y corregir el trabajo de los alumnos. En el campo formativo Lenguaje y Comunicacin los docentes debemos: o Dar la palabra a los estudiantes. o Evitar dar siempre la respuesta directa a los alumnos, reconocer que los compaeros de un grupo pueden responder las preguntas de algunos alumnos y darles la palabra para que lo hagan son algunos de los tipos de intervencin docente que favorecen el aprendizaje del lenguaje. o Observar atentamente los procesos de escritura de los nios. o Favorecer la consulta de diversas fuentes de informacin. o Hacer preguntas autnticas.

Como ejercicio final, lean grupalmente el listado de competencias docentes que se encuentra a continuacin; argumntenlas y propongan otras que consideren indispensables.

LAS COMPETENCIAS DE LOS MAESTROS FRENTE A GRUPO o Domina los contenidos de enseanza del currculo y los componentes pedaggicos y didcticos para el desarrollo de capacidades intelectuales y de pensamiento complejo en los estudiantes de acuerdo con los Planes y Programas de Estudio vigentes para la educacin bsica.

o Domina los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de las asignaturas, con lo que favorece las competencias lingsticas y comunicativas en los estudiantes. o Identifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje permanente de los estudiantes (aprender a aprender). o Crea ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginacin, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonoma y el pensamiento crtico en los estudiantes mediante la incorporacin de innovaciones educativas, la promocin de prcticas democrticas y el uso de diversos recursos didcticos en sus prcticas de enseanza. o Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos. o Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes de manera que valora la individualidad y potencializa el aprendizaje con sentido en un contexto de inclusin y equidad (crea condiciones para la educacin inclusiva). o Contribuye al desarrollo fsico, social y emocional de los estudiantes, reconociendo la importancia de las distintas dimensiones del desarrollo humano, aplicando el mismo principio en su desarrollo personal integral. o Trabaja en forma colaborativa y participa en redes acadmicas de profesionales de la educacin, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa tanto en su propia comunidad educativa como en otros contextos y experiencias. o Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de formacin profesional y en las prcticas pedaggicas del aula, que les permita enfrentar los retos de las sociedades del conocimiento. o Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa. o Domina una segunda lengua (nacional o extranjera), que contribuya a sus posibilidades de desarrollar actitudes y prcticas interculturales.

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Escriba crticamente sus conclusiones personales referentes a los conocimientos adquiridos durante el diplomado y a las actividades realizadas en funcin de su prctica docente.

Evaluacin del mdulo: Elabora un proyecto transversal para el nivel educativo que atiende, considera las etapas del trabajo por proyectos y el proceso de investigacin y elaboracin de productos, las necesidades e intereses de los alumnos; describe lo sucedido en la aplicacin de la actividad, las competencias que se fortalecieron en los alumnos y las competencias docentes que considera indispensables para el logro de los aprendizajes. Realiza un autoevaluacin de su prctica y plantea sus propias necesidades.

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Por favor evale:

Contenidos:

Desempeo del facilitador:

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DIRECTORIO

DR. VICTOR ANTONIO CORRALES BURGUEO Rector DR. JOS ALFREDO LEAL ORDUO Secretario General MC ISMAEL GARCA CASTRO Secretara Acadmica ING. RIGOBERTO RODRIGUEZ GARCA Coordinador General de los CEIS y Director del CEI-Culiacn