Universidad de Chile. Facultad de Filosofa. Centro de Estudios Pedaggicos. Investigacin pedaggica Profesor: Mara Loreto Nervi H.

Patricia Hermosilla Gonzalo Montenegro Integrantes: Felipe Araos, Edison Soto

I Fundamentacin terica de la investigacin pedaggica

Al comenzar nuestra investigacin, es sumamente importante saber que vamos a estudiar. Obviamente uno piensa y dice: obvio que a los profesores y alumnos , pareciera casi inapropiado pensar de una forma distinta. Pero esto que parece muy natural, esconde un peso terico sumamente importante. Un peso que esta dado por la experiencia que cada uno ha tenido de la escuela, sin importar la edad ni el tiempo que lleva en la escuela. Puede que queramos investigar como un profesor vive el contexto escolar, o al contrario, queramos estudiar como el alumno vive esto, pero, sin embargo, la experiencia nos muestra que no somos capaces de separar estos dos actores dentro del contexto escolar. Esa conexin se da a travs de los conocimientos culturales que el profesor transmite. Ahora bien, independientemente de cual sea nuestro objeto de estudio, como ya dijimos anteriormente, no seremos capaces de dejar de lado a los a uno u otro actor y a los conocimientos cultural, ya que los tres constituyen un todo, rodeados por el contexto. Por ejemplo, si quisieran estudiar la relacin pedaggica entre e| profesor y alumno no podemos dejar de lado los conocimientos culturales, ya que estos son el puente entre esta relacin. De la misma forma si quisiramos estudiar la relacin de los alumnos con los conocimientos culturales, no podemos dejar de lado al profesor, ya que a travs de l estos conocimientos llegan al alumnos. Es aqu donde entran tambin en juego algunos trminos que es fundamental recordar, que son la enseanza, el aprendizaje y el contexto. Los dos primeros, ntimamente relacionados, nos muestran como los actores se relacionan entre s, situacin que causa un dialogo y en consecuencia una comunicacin pedaggica : la accin de enseanza es por naturaleza accin

comunicativa siempre y cuando se cumplan los requisitos de validez de verdad, de legitimidad y de autenticidad por parte del maestro y tambin del alumno 1. El otro trmino, que es el contexto, se mueve en una esfera superior a las de los dems conceptos, en una esfera que es exterior a estos, de manera que los va modificando, dependiendo de cmo varia este mismo. Es decir, la interaccin de nuestros tres actores depender del contexto en el cual se siten, teniendo en cuenta el contexto en todas sus formas, ya sea contexto pas, cuidad, escuela X, escuela Y, etc., a dems del contexto personal que cada uno de los actores tiene. Es de esta manera como conformamos la relacin alumnos-profesor- contenidos culturales, a partir de la interaccin que estos tres tienen y dependiendo del contexto en que estn. Ahora bien, una vez situados en que es lo que vamos a estudiar debemos saber cmo lo haremos. Y la respuesta est en la investigacin cualitativa , un concepto que para estudiantes de ciencias se encuentra muy lejano y resulta un poco ambiguo. Y sin duda alguna, uno de los desafos ms grandes en este periodo que estamos llevando a cabo como estudiantes, es el lograr comprender este nuevo concepto de investigacin. Ciertamente nuestros aos de estudio en el rea de las ciencias, donde conocimos, trabajamos y dominamos la investigacin de tipo cuantitativa, influyen y tienen un peso importante respecto a nuestra concepcin de una investigacin que sea rigurosa y confiable al momento de conocer los resultados que esta nos arroja . Y el problema sustancial de todo esto es que, claramente, la investigacin cualitativa es un concepto que rompe todos estos esquemas que traemos concebidos desde nuestra experiencia pasada. De hecho en el texto el bho de minerva encontramos un pasaje donde se expresa esta disyuntiva: Husserl acepta que el hecho de que la bsqueda sea rigurosa implica que puede ser comunicada. Pero la descripcin no puede reemplazar a la experiencia personal. La descripcin cualitativa no pretende ser <<ciencia rigurosa>>. En consecuencia, aunque el contenido ltimo del conocimiento no es comunicable, la comunicacin es de gran importancia 2 Es por eso, que consideramos sumamente importante acercarnos y estudiar corrientes de tipo filosfico que nos ayuden conocer y comprender esta nueva forma de investigacin (nueva para nosotros) de manera de poder familiarizarnos con esta mirada para sacarnos algunos prejuicios respecto a ella, tales como pensar que no es tan riguroso, pensar que sus resultados no son tan confiables debido a la falta de una comprobacin mediante la matemtica, etc. De esta forma llegar a que el concepto de investigacin cualitativa sea parte de nuestro vocabulario y seamos capaces de aplicarlo. Dentro de estas corrientes encontramos dos que nos sern bastante tiles: la perspectiva fenomenolgica y la tradicin hermenutica. En una primera instancia la perspectiva fenomenolgica nos ayudar en la visin que debemos sostener al momento de tomar nuestros registros: De all que el recurso fenomenolgico por excelencia sea lo que Husserl llama la epoj, haciendo uso de un vocablo
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Flrez Ochoa, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Cap. 12. P.220 Echeverra, Rafael. El Bho de Minerva. Cap. XV. P. 212

griego que significa desconexin, no-compromiso, suspensin de juicio 3, es decir, es de suma importancia observar y describir lo que observaremos en la sala de clases de una manera tal que nuestros juicios queden de lado y tratemos de describir tal cual ocurren las cosas en el contexto de la sala de clases. Al tomar en cuenta lo que ocurre realmente, nos movemos en el campo de lo subjetivo, relacionado con lo que piensan y experimentan los actores de nuestra investigacin, es decir, son sus actos los que estudiamos, y en consecuencia no podemos generalizar, y a dems no podemos prescindir de lo que los actores nos entregan, pero lo importante, es que se alcanza al final la 4 absoluta subjetividad, base para una efectiva objetividad absoluta. Ahora bien, a partir de entender bien el concepto fenomenolgico, donde ya podemos describir lo que nos muestran los actores y sin emitir juicios, comienza una nueva etapa donde debemos tomar lo que hemos recopilado y tratar de darle un sentido, y es aqu donde entra en juego la hermenutica, las propias races del trmino hermenutica nos remiten a los vocablos griegos hermneuein y hermeneia, que se refieren al acto de la interpretacin. 5 Este nuevo concepto nos mueve en una nueva orbita que es la de la interpretacin de los actos que ya observamos y describimos, pero es sumamente importante no olvidarse ni dejar de lado la fenomenologa, ya que en esta interpretacin no podemos dejar que nuestros juicios sean parte de ella, por lo que la hermenutica representara, por lo tanto, el estudio de la interpretacin y el entendimiento de las obras humana. El lenguaje y el fenmeno de la comunicacin es taran en el centro de la comunicacin 6. Es por eso sumamente importante precisar de qu forma ser esta interpretacin, ya dijimos que debe ser sin juicios de parte nosotros, pero lo ms importante es considerar que es lo que buscamos de esta interpretacin: Toda hermenutica, sostiene Schleiernacher, remite a un mismo acto funcional: el acto del entendimiento. Esto implica que ella debe orientarse hacia el proceso concreto del entendimiento que se gesta en todo dialogo 7. Ahora bien, para poder interpretar el acto de entendimiento es relevante saber qu es lo que buscamos con nuestra interpretacin, y nos quedamos con un prrafo que aparece en el texto el bho de minerva, donde se describe el entender como el proceso inverso por el cual un autor crea su obra8, es decir, tratando de retroceder hasta la actividad mental que produjo el texto, y en nuestro casos sera buscar la actividad mental que produce que nuestros actores se comporten de una u otra forma.

Echeverra, Rafael. El Bho de Minerva. Cap. XV. P. 210 dem. Cap. XV. P. 211 5 dem. Cap. XVI. P.215 6 dem. Cap. XVI. P.217 7 Echeverra, Rafael. El Bho de Minerva. Cap. XVI. P.218 8 Ver Echeverra, Rafael. El Bho de Minerva. Cap. XVI, P. 219
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Y he aqu el desafo, a partir de nuestros registros debemos ser capaces de describir como es la interaccin entre los actores pedaggicos, y de interpretar de manera de llegar al origen de estos actos pata lograr entender y levantar las voz de ellos.

II Recopilacin de la informacin
Antes de comenzar a describir la entrada al campo, es necesario explicar cmo se lleg al colegio que estuvimos en nuestra prctica docente, ya que tuvimos que buscarla nosotros mismos, debido a problemas en los colegios que el DEP tena considerados, debido al movimiento estudiantil de este ao. Para nuestra comodidad buscamos un colegio en la ciudad en la que vivimos, Melipilla, ciudad situada a 70 kms. de Santiago, camino a San Antonio. Al principio fuimos al ex-colegio que haba egresado uno de nosotros, pero no nos aceptaron porque no aceptan a dos practicantes. Es as como decidimos recorrer Melipilla y preguntar en cualquier colegio de la comuna. De esta forma fuimos al primer colegio, que se encuentra a un par de cuadras de la casa de uno de nosotros (Felipe), su nombre es Colegio San Manuel, colegio particular subvencionado. Al llegar nos recibi una de las inpectoral.la cual nos present a la jefa de UTP, ella nos recibi de muy buena manera, de hecho quedamos muy sorprendidos debido a que este recibimiento fue ms caluroso de lo esperado. Cabe sealar que ninguno de nosotros haba tenido ningn tipo de acercamiento con el colegio antes de este encuentro, es por eso nuestra extraeza por el recibimiento. Bueno, finalmente luego de conversar con la jefa de UTP y la directora, que mostro la misma calidad, quedamos aceptados como practicantes en el colegio. Ambos comenzamos a seguir a dos profesores: una profesora de fsica y un profesor de matemticas, pero todo en horarios distintos. Es decir, nosotros nunca nos topamos en la sala de clases. Si pudiramos describir como nos sentimos cada uno en ese momento podramos expresar que ninguno estuvo nervioso, y que lo que ms nos preocupaba era saber cmo los profesores iban a enfrentar el hecho de tener a alguien que los observaba, y obviamente el cmo reaccionaran los alumnos frente a esto, de esta forma podramos decir que nos sentamos como un extranjero o forastero que procura interpretar el esquema cultural de un grupo social al cual se acerca y orientarse dentro de l. 9 Es decir, como un extranjero que pretende describir e interpretar las relaciones pedaggicas a las cuales se ve inmerso dentro de la sala de clases. Todo grupo social se caracteriza por tener una <<Pauta cultural de la vida grupal>>, es decir, todas las valoraciones, instituciones y sistemas de orientacin y gua peculiares (tales como usos y costumbres, leyes, hbitos, etiqueta y modas). 10 Sin embargo, la pauta cultural del grupo abordado es, para el forastero, no un refugio, sino un campo de aventura; no algo que va de suyo, sino un tema cuestionable de investigacin; no un instrumento que le permite desentraar situaciones problemticas, sino, en s mismas, una situacin problemtica y difcil de dominar. 11

Schutz, Alfred. Estudios de Teora Social, artculo El Forastero. P. 95 Schutz, Alfred. Estudios de Teora Social, artculo El Forastero. P.96 11 dem. P. 106
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Despus en la medida en que comenzamos a ir ms seguido al colegio fuimos conociendo el contexto escolar, el ambiente en las aulas, las relaciones pedaggicas e intersubjetivas que se entablan en las aulas, las metodologas que usan los profesores para ensear, etc. Es as como nos dimos cuenta que ambos profesores eran muy distintos. Por una parte la profesora de fsica era muy metdica y a nuestro juicio excelente docente, mientras que el profesor de matemticas estaba un poco al lado contrario, cuestin que analizaremos con nuestros registros. Por otro lado nos dimos cuenta que los alumnos de colegio eran muy tranquilos, tambin segn nuestro criterio, y no haba mayores problemas con ellos, de hecho ellos nos recibieron muy bien, conversado y hablando con nosotros. Todas estas situaciones que comenzamos a vivir nos permitieron de a poco acercarnos a nuestro objeto de estudio o foco de investigacin, pues tratamos de captar o entregar un significado a los hechos que ocurran dentro del aula; esto se ve reflejado en el artculo El Forastero donde dice: ..En la medida en que le interesa el conocimiento de su mundo social, organiza este conocimiento, no en trminos de un sistema cientfico, sino de la significatividad para sus acciones .12 A medida que iba pasando el tiempo, comenzamos a ver otro ambiente que es distinto al que tenamos antes de entrar a prctica, es decir, en nuestra vida diaria; porque comenzamos a ver otra realidad, la realidad escolar, que ser nuestra futura realidad en la cual estaremos participando y que adems antes no visualizbamos como tal. Esto se ve reflejado en la siguiente cita: Para el forastero, la pauta cultural de su grupo de origen sigue siendo el resultado de una evolucin histrica ininterrumpida y un elemento de su biografa personal, que por esta misma razn ha sido y todava es el esquema incuestionado de referencia para su <<concepcin relativamente natural del mundo>>. En consecuencia, es obvio que el forastero comience a interpretar su nuevo ambiente social en trminos de su pensar habitual. Sin embargo, encuentra dentro del esquema de referencia que trae de su grupo de origen una idea ya elaborada de la pauta supuestamente vlida dentro del grupo al que se incorpora, idea que, inevitablemente, no tardar en resultar inadecuada. 13 Al final resulta inadecuada, porque al compartir el presente y el futuro con los distintos actores del establecimiento educacional, en experiencias vvidas e inmediatas, pero en todas las circunstancias se permanecer excluido de las experiencias del pasado. Tambin cuando se est entrando al colegio se tiene alguna idea de cmo puede ser ste, esta idea no puede influir en el desarrollo de la prctica docente, de la misma manera que el proceso de observacin el cual no puede tener o no se pueden hacer juicios pre-establecidos, es decir, existe una objetividad. Esta objetividad es explicada en el artculo El Forastero de la siguiente forma: La razn ms profunda de su objetividad reside en su propia amarga experiencia de los lmites del <<pensar habitual>>, la cual le ha enseado que un hombre puede perder su status, las reglas que lo guan y hasta su historia, y que la manera normal de vida est siempre mucho menos garantizada de lo que parece. Es por ello que el forastero discierne ..la aparicin

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dem. P. 96 dem. P.100

de una crisis que puede amenazar a todo el fundamento de la <<concepcin relativamente natural del mundo>>. 14 Antes de explicar el proceso de observacin, es necesario definir la situacin u observacin pedaggica. Segn el artculo El Forastero la situacin no puede limitarse a un conocimiento aproximado por trato directo de la nueva pauta y confiar en un vago conocimiento acerca de su estilo general y su estructura, sino que necesita un conocimiento explcito de sus elementos, e indagar no solamente su cmo, sino tambin su porqu. 15 Por lo tanto, es necesario que el observador este en la sala de clases donde ocurren generalmente las relaciones pedaggica, para tratar de interpretar los actos ocurridos dentro del aula. Cada uno de nosotros tena 4 hrs. pedagogas con cada profesor, y como dijimos anteriormente de forma separada con cada profesor. Cuando iniciamos el proceso de observacin en el colegio no sabamos muy bien que cosas se registraban y que cosas no. En nuestros primeros registros se encuentran opiniones o juicios sobre la metodologa de las clases, relaciones pedaggicas e intersubjetivas, etc. Sin embargo, en el transcurso de nuestras clases, nos fueron explicando que cosas se registran y esto nos permiti aclarar que hay que enfrentar la observacin sin juicios pre-establecidos. Es por esto que el recurso fenomenolgico por excelencia es, segn Husserl, la epoj; palabra que proviene del vocablo griego que significa desconexin, nocompromiso, suspensin de juicio. Se trata de una forma de <<poner entre parntesis>> y, por consiguiente, de una forma de duda. A travs del recurso de la epoj, es posible, primero, una reduccin trascendental que abre camino hacia la intuicin inmediata que, segn Husserl, es la nica garanta para alcanzar la certeza. 16 Por lo tanto, la epoj permite describir de mejor manera el objeto pedaggico. Para encontrar al objeto pedaggico es necesario, segn Franz Brentano, usar la conciencia, pues sta es de carcter intencional, es decir, permite dirigirse de mejor manera hacia el objeto. Adems la perfecta transparencia del objeto se alcanza slo cuando se logra la identidad sujeto-objeto, identidad cuyo modelo es la experiencia mstica. 17 Para Husserl esta experiencia mstica es la intuicin. Para terminar, El mundo, segn Husserl, no est constituido slo por hechos y eventos. Tambin lo integran valores, bienes, etctera. Se trata de un mundo prctico, con elementos bellos y feos, agradables y desagradables, etctera. Por lo tanto, es necesario situarse ms all de lo fctico. Pasar del mundo de los hechos (fundado en la experiencia) al mundo de la vida (fundado en las vivencias). 18 Esto llevado al proceso de observacin es muy importante porque nosotros describimos e interactuamos con personas.

Schutz, Alfred. Estudios de Teora Social, artculo El Forastero. P.106 dem. P.105 16 Echeverra, Rafael. El Bho de Minerva. Cap. XV. P. 210 17 dem. Cap. XV. P. 212 18 Echeverra, Rafael. El Bho de Minerva. Cap. XV. Pg. 210
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III Anlisis e Interpretacin

Ahora bien, a partir de lo ya estudiado, y conforme a nuestros registros pasamos a unos de los pasos ms importantes de nuestra investigacin: el anlisis e interpretacin de los datos que hemos tomado. Para esto, pondremos a nuestra disposicin un conjunto de categoras que nos servirn como una herramienta para llevar a cabo este anlisis. Estas categoras son la forma de mediacin, caractersticas de conocimiento, tipos de aprendizaje, propsitos de la accin pedaggica y cdigos de socializacin. Veremos como estas estn presentes, en mayor o menor medida, en la vivencia que hemos tenido de nuestra practica, especficamente al observar al profesor de matemticas. Cabe recordar que los registros utilizados para esta investigacin, son los observados con el profesor de matemticas, al que observbamos distintos das y de forma separada, pero sin embargo, al conversar y comparar nuestras experiencias con este profesor, nos dimos cuenta que exista una constante en la forma en que hacia las clases, y lo cual nos llamo mucho la atencin, cuestin que quedar clara mientras avancemos en el trabajo de categorizacin y anlisis. La primera categora es la de la forma de mediacin pedaggica que podemos observar en nuestros registros y de las cuales hemos sido testigos cada uno de nosotros. Cabe sealar que una de las cosas que mas no llamo la atencin durante todo el tiempo de observacin, desde octubre a diciembre del 2011, fue la metodologa que ocupaba el profesor para la realizacin de sus clases. Si pudiramos describir paso a paso sus clases seria de la siguiente forma. El profesor siempre llegaba y luego se saludar escriba una gua en la pizarra tal como lo muestran los siguientes indicadores: / El profesor escribe estos ejercicios en la pizarra, en total escribe 7 ejercicios de ecuaciones de 2 grado; mientras lo hace hay 3 estudiantes conversando de pie, hay una alumna y un alumno escuchando msica, hay un alumno con gorro. / (Lnea 28) / El profesor comienza a escribir una gua en la pizarra. Los alumnos estn (cada uno en su mundo) haciendo otro tipo de cosas. / (Lnea 123) / Mientras el profesor realiza en su puesto los ejercicios para cada grupo, hace esto para que no se copien, hay cuatro estudiantes que ven como los realiza, / (lnea 520)

El problema en s, no radica en el hecho del que el profesor haga una gua, sino en lo que ocurre luego de esto. Ya que el profesor despus de escribir la gua tomaba asiento en su puesto y se mantiene ah toda la clase. Es decir, los alumnos quedan en un abandono por parte del profesor, ya que son ellos los dueos de elegir si copian o no la gua, si hacen o no los ejercicios, etc. De hecho el profesor solo tiene un indicio de cmo trabajan los alumnos (si es que lo hacen),

cuando ellos van a preguntarle a su puesto, cuestin que haca solo la minora. Esto tambin lo podemos mostrar con algunos indicadores sacados de nuestros registros: / El profesor luego de explicarle a los estudiantes que estaban en su mesa sigue con lo que estaba haciendo (que es corregir pruebas o guas) y en toda la clase el profesor no se ha parado de su puesto. / (Lnea 65) / los estudiantes que trabajan en los ejercicios son pocos, son 5, los dems estudiantes se dedican a hacer otras cosas, por ejemplo: hay 3 grupos de estudiantes conversando, 2 grupos son de 4 estudiantes y el otro grupo es de 3 alumnas; hay dos alumnas viendo una revista, hay tres alumnos escuchando msica (pues tienen puesto audfonos); hay 6 estudiantes en sus puestos acostados (parece que tienen sueo), mientras el profesor sigue en su puesto corrigiendo pruebas o guas y no les dice nada a los estudiantes, slo responde las preguntas de los alumnos que le van a preguntar a su puesto./ (lnea 74) /Los alumnos a mi derecha siguen viendo la gua, el que est en el penltimo puesto ve un ejercicio con el compaero que est al final de la fila y le dice: No, as no es . El otro alumno responde: Mira, anda a preguntarle al profe . Los dos alumnos se levantan y van donde el profesor. / (Lnea 195) /Todos estn sentados. Veo solo 2 alumnos hacer la gua, cuento entre 10 y 15 alumnos estudiando historia. Los dems conversan, juegan al celular o estn en el computador. / (Lnea 205) / Luego de ayudarles a los estudiantes el profesor sigue en su puesto y comienza a revisar pruebas que les debe entregar a este curso, y que las tena que haber entregado hace una semana (esto me lo dice un estudiante que est sentado cerca de m). Mientras estn en el taller, hay estudiantes que hacen otras cosas, por ejemplo: una alumna habla por celular, otro alumno juega con su celular, dos alumnos escuchan msica, otro estudiante molesta a otro compaero, una alumna duerme en su puesto. / (Lnea 539) Claramente observamos un descuido total del profesor sobre el aprendizaje de sus alumnos. Como decamos anteriormente, dejando en sus manos las decisiones de que hacer cuestin que deja en un abandono total a cada uno de los alumnos. Es imposible no cuestionarse la forma en la este profesor lleva cabo sus clases, de hecho una de las cosas que ms conversamos como do al comentar nuestras prcticas eran las clases de matemticas, y es imposible tambin no hacer juicios. Personalmente nos ocurri que llegbamos a cuestinarnos si nosotros lo haramos de forma mejor que el profesor, preguntarnos qu haramos para llegar a los alumnos, etc. Cada uno de nosotros tambin tubo la oportunidad de hacer una actividad con estos alumnos y notbamos que son estudiantes muy capaces y sentimos una necesidad por parte de ellos de recibir la enseanza del profesor y sobretodo, que los alumnos necesitan una retroalimentacin que claramente no est presente.

Y claramente, tambin uno puedo preguntarse Qu ocurre con el conocimiento? Los estudiantes estn aprendiendo? Que concepcin de la matemtica tendrn los alumnos? Y es aqu como entramos a otra de las categoras que nos ayudaran a entender aun mas lo que est ocurriendo, la categora de las caractersticas del conocimiento. Trataremos aqu de entender la forma en la que el profesor entiende y transmite el conocimiento matemtico que entrega a los estudiantes. Y que podra producir esto en ellos. Para esto ser necesario observar un poco las guas y pruebas que el profesor ha usado en clases. En nuestros registros encontramos guas en las lneas 131, 314, desde 424. Y adems en el anexo tenemos dos pruebas que fueron hechas por el profesor. Al observar las guas y las pruebas podemos notar que las preguntas que el profesor hace son solo de aplicacin, donde simplemente hay que resolver un ejercicio, ocupando una formula, o repitiendo un mtodo que es exactamente igual en cada uno de los problemas. Esto es lo que el profesor transmite a sus alumnos, una matemtica que para ellos se transforma en algo mecnico, y sin sentido. Tomando en cuenta lo ltimo que describamos, es lo que ms nos hace ruido, ya que llevamos 4 aos estudiando matemticas y hemos conocido los fundamentos de la matemtica, que se basan en la deduccin y el ser capaz de formar hiptesis a partir de hechos que se nos presentan y claramente eso no est presente en lo que el profesor le presenta a sus estudiantes, y en consecuencia, un podra juzgar pensando que como los estudiantes comprendern el mundo de la matemtica si esta no esta siendo presentada tal como es, cuestin que realmente nos llena de pena e insatisfaccin. Y lo que es peor an, es pensar que quizs este no sea el nico profesor que haga sus clases de esta forma en nuestro pas, lo que hace que este sentimiento de pena sea aun ms fuerte. Ahora bien, que el profesor haga sus guas y pruebas de esta manera, agregando la forma en la que el profesor realiza su clase, ciertamente que es imposible no preguntase que ocurre con el alumno, estn aprendiendo matemticas? En que influye la forma en la que el profesor presenta el conocimiento a los estudiantes? En que influye el tipo de preguntas que el profesor hace en sus guas y pruebas? Al responder estas preguntas es cuando entramos a una nueva categora, los tipos de aprendizajes que observamos e nuestros registros. Y es aqu uno de los puntos que ms nos hemos cuestionado mientras hacamos nuestra practica de observacin, no fueron pocas las veces en las que nos preguntbamos que estaban aprendiendo estos jvenes y que capacidades ellos podran alcanzar al recibir este tipo de enseanza. Cabe recordar que al ensear cualquier materia, no se est buscando formar especialistas, es decir, al ensear matemtica en el colegio no estamos buscando que los alumnos sean matemticos, pero los fundamentos que la sustentan, hacen que los estudiantes desarrollen ciertas capacidades que lo ayuden en su vida. Como decamos anteriormente la capacidad reflexiva y deductiva es fundamental en la matemtica, para que el alumno las desarrolle y pueda aplicar estas capacidades en su vida, cuando tengan problemas, cuando pase por momentos importantes en su vida, etc. Pero con el tipo de guas y pruebas que el profesor realiza uno puede

poner en tela de juicio si estas capacidades estn siendo desarrolladas, por ejemplo, ac tenemos una pregunta que aparece en la pruba de tercero medio del anexo:

Si vemos esta pregunta vemos que no requiere un desarrollo cognitivo muy alto, ya que solo es memoria y lo peor es que el profesor le da el mismo puntaje que cualquier otra pegunta. si podemos llevar esto a algunas teoras del aprendizaje, podemos relacionarlo en un primer momento con la teora de Piaget, donde el nombra unas etapas respecto a cmo el sujeto aprende y conoce el mundo, dentro de estos el nivel ms elevado es el de las operaciones formales, cuestin que se relaciona con las bases de la matemticas que nombrbamos anteriormente para un curso de 3 por ejemplo en la prueba que est en el anexo, pero vemos como este tipo de ejercicios se aleja de esto y nos muestra un tipo de aprendizaje ms ligado a las operaciones concretas, es decir, soy capaz de hacer ejercicios, pero sin un grado de abstraccin mayor, y creemos que quizs eso es lo que podra ser con estos alumnos al recibir este tipo de enseanza de la matemtica, que al pasar el tiempo, si siguen as, solo podran quedarse en el mbito de las operaciones formales y no serian capaces ( cabe recordar que estos sol solo juicios nuestros) de llegar a la etapa de la operaciones formales, cuestin que implicara en muchas cosas en futuro para estos alumnos, tal como que no les gusten las matemticas, que los que lleguen a la universidad les cueste, etc. En relacin a los propsitos de la accin pedaggica empleada por el profesor de matemticas podemos inferir que es muy dbil la intencin de generar una instancia pedaggica dentro del aula, pues en las clases que observamos y registramos, como se dijo anteriormente, generalmente se reiteraba el mismo concepto sobre las matemticas que era ms bien prctica donde haca ejercicios o guas, se sentaba en su puesto y los estudiantes tenan que resolverlos. Esta manera de hacer sus clases nos pareci que dejaba de lado a los estudiantes porque generalmente no les explicaba y nosotros dentro de las conversaciones que tuvimos con el profesor nos percatamos que podra existir una desmotivacin en hacer sus clases a estudiantes secundarios porque tambin trabaja en el Duoc y nos hablaba sobre los estudiantes que se comportaban distinto que a los de colegio, sobre sus clases y las guas que desarrollaba en el Duoc y por esto creemos que influye su dedicacin en el hacer clases en el colegio, aunque nunca le preguntamos porque hace las clases tan dbiles de intencin pedaggica. Esta posible desmotivacin del profesor puede ser uno de los motivos de los estudiantes en no trabajar en clases, al menos que fuera con nota la actividad de la clase; todo esto se ve reflejado en los siguientes indicadores:

/Luego de escribir los ejercicios en la pizarra, el profesor sentado en su puesto pasa la lista, mientras lo hace todos los estudiantes escriben los ejercicios que estn en la pizarra. Cuando el profesor termina de pasar la lista 2 estudiantes se paran y se acercan a la mesa del profesor a preguntarle por los ejercicios y el profesor les ayude a resolverlos; los dems estudiantes trabajan en los ejercicios en sus puestos, pero hay 5 alumnos que se juntan a hablar en una mesa que est al final de la sala, stos luego de 5 minutos se van a sus puestos/ (lnea 35). / Luego de ayudarle a la alumna, los estudiantes que trabajan en los ejercicios son pocos, son 5, los dems estudiantes se dedican a hacer otras cosas, por ejemplo: hay 3 grupos de estudiantes conversando, 2 grupos son de 4 estudiantes y el otro grupo es de 3 alumnas; hay dos alumnas viendo una revista, hay tres alumnos escuchando msica (pues tienen puesto audfonos); hay 6 estudiantes en sus puestos acostados (parece que tienen sueo), mientras el profesor sigue en su puesto corrigiendo pruebas o guas y no les dice nada a los estudiantes, slo responde las preguntas de los alumnos que le van a preguntar a su puesto/ (lnea 74). / Algunos alumnos comienzan a copiar (cuento 4 alumnos). Pero la gran mayora conversa o juega. El profesor est en su puesto (al parecer sin notar el desorden o sin darle importancia)/ (lnea 148) Estos indicadores tambin demuestran un propsito de carcter instructivo porque el profesor indica lo que tienen que hacer que es resolver los ejercicios o guas y se sienta en su puesto. Sin embargo, se pudo observar muy pocas clases donde el propsito de la accin pedaggica empleada por el profesor es otro porque haca la clase de matemticas, pues se vea otra disposicin ya que explicaba los ejercicios; la intencionalidad del propsito en estas escazas clases trata de ser formativa porque el profesor explica ejercicios en pizarra y en algunas ocasiones hace participar a los estudiantes como se ve en el siguiente indicador: /El profesor anota y explica otros ejercicios de Trigonometra (son dos ejercicios). Mientras est explicando, entra una inspectora a ver la lista y supervisar que todos los estudiantes tienen puesta la cotona. Luego que se va la inspectora, el profesor sigue explicando los ejercicios que anot en la pizarra y adems hace participar a algunos estudiantes en la resolucin de estos ejercicios/ (lnea 462) /El profesor hace otro ejercicio de los mismos y dice: voluntario o voluntaria , pasa otro alumno. Cuento solo 5 alumnos que ponen atencin a la clase, los dems conversan, escuchan msica o estn en su celular/ (lnea 350) Pero en otras ocasiones cuando el profesor explica no existe la total atencin de los estudiantes e incluso cuando participan algunos estudiantes en su clase hay otros que interrumpen la clase y el profesor no les dice nada, como los siguientes indicadores: / El profesor comienza a explicar lo que anot anteriormente. Mientras lo hace un alumno que est sentado dos puestos atrs de mi lo suele interrumpir diciendo cosas como: guuuaaaaauu o impresionante . El profesor no le dice nada. Luego hace un ejercicio como ejemplo/ (lnea 310)

/ El profesor anota un ejercicio en la pizarra y dice Cmo se hace? .Cuento 7 alumnos que le van diciendo los pasos y como tiene que hacer el ejercicio, los dems conversan o simplemente miran y copian lo de la pizarra. Los alumnos que conversaban detrs de mi ahora hacen sonidos como: guuaaaaauuuu guuuauuu y miiiiiaaaaaaauuu miiiiaaaauuuuuu / (lnea 320) Estos ltimos indicadores tambin se relacionan con la categora de los cdigos de socializacin, de la cual es importante mencionar que fue lo que ms se observ y se registro, fue lo ms reiterativo, pues como la interaccin pedaggica era escaza en las clases de matemtica lo que ms surga era la interaccin entre estudiantes, y estudiantes con el profesor. La relacin que se entabla del profesor con los estudiantes es de tipo informal, pues existe confianza, no se nota un liderazgo por parte del profesor y no existe respeto de los estudiantes hacia el profesor, parece una amistad, esto se ve reflejado en los siguientes indicadores: / Un alumno le presta una mscara de Halloween al profesor, este se la coloca y todos ren. Escucho alumnos que dicen: Viene con guata , Profe haga la clase as / (lnea 120) / Tres alumnos estn de pie alrededor de la mesa del profesor/ (lnea 155) / Una alumna (la que vea los videos en el computador) le muestra algo en el computador al profesor [Ren]/ (lnea 200) / El profesor entra en la sala y dice al ver a un alumno: y esa facha? el alumno responde: Qu facha? , y el profesor responde: Anda con pijama (los alumnos estn vestidos con ropa de calle, ya que es da del jeans)/ (lnea 254) Como se dijo anteriormente, se pudo registrar pocas clases donde la intencin pedaggica era la adecuada o mejor que la que usaba regularmente el profesor, y en estas clases exista un efecto de la relacin del tipo participativa de los estudiantes, porque el profesor hacia que interactuasen en la solucin de los ejercicios que propona, pero tambin cuando realizaba clases se perciba la confianza o poco liderazgo que tena, porque no le hacan caso, esto se nota en los siguientes indicadores: / El profesor anota un ejercicio en la pizarra y dice Cmo se hace? .Cuento 7 alumnos que le van diciendo los pasos y como tiene que hacer el ejercicio, los dems conversan o simplemente miran y copian lo de la pizarra. Los alumnos que conversaban detrs de mi ahora hacen sonidos como: guuaaaaauuuu guuuauuu y miiiiiaaaaaaauuu miiiiaaaauuuuuu / (lnea 320) / El alumno termina el ejercicio, una alumna dice no lo explic lo repite en 3 ocasiones y luego le dice al profesor: profe no lo explic , el profesor le responde: ah despus le hace clases particulares , el curso dice: uuuuuuuuuuuu / (lnea 357) / El profesor se para de su puesto y trata de poner orden en la sala de clases, pues ve que algunos de los estudiantes que an no han terminado el taller estn conversando y los estudiantes que s terminaron estn conversando muy fuerte y hacen desorden. Los estudiantes no le hacen caso al profesor pues siguen haciendo desorden en la sala, el profesor se sienta y sigue con lo que estaba haciendo/ (lnea 556)

Por ltimo de la relacin entre estudiantes se infiere que es claramente informal porque el trato entre ellos es de cercana, amistad, confianza, la cual a nuestro juicio puede ser tal que se faltan el respeto, pero para ellos es normal, adems dentro del aula los estudiantes se trataban con garabatos y el profesor no les deca nada, pues estaba en su puesto haciendo otras cosas, como lo sealan los siguientes indicadores: / Los primeros 2 alumnos de la segunda fila juegan y uno golpea a otro con una cachetada en la cara. Ambos ren y siguen hablando como si nada hubiera pasado. Al mismo tiempo salen risas desde la mesa del profesor. Algunos alumnos miran hacia all/ (lnea 156) / Dos alumnos [hombre y mujer] estn de pie entre la segunda y la tercera fila. Se miran y simulan un beso. El joven toma a su compaera y la inclina hacia atrs. Ella se incorpora y dice Haaaayyy huen y sale trotando, simulando que huye de su compaero/ (lnea 163) / Una alumna le saca una foto a una compaera. La foto es de su trasero por debajo de la falda. Llega una tercera alumna y saca otra foto. Ahora la alumna se da cuenta que tomaron fotos, se da vuelta y les dice: ooyeee, Qu estn haciendo? Qu es eso?... a ver (Mirando el celular con el que sacaron las fotos) y dice al ver las fotos: huueeonaaa brrala, Cmo as eso? [Ren las tres]/ (lnea 222)