GUA PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA DEL NIO ADOPTADO

GUA PARA LA INTERVENCIN EDUCATIVA DEL NIO ADOPTADO

Cofinancian:

Gua para la IntervencIn educatIva del nIo adoptado

Esta gua ha sido promovida, impulsada y coordinada por AFADA Asociacin de Familias Adoptantes de Aragn. En su redaccin, discusin, correcin y/o revision han colaborado muchas personas, a las cuales agradecemos su colaboracin. Algunas de ellas no figuran con nombres y apellidos, pero sus aportaciones y opiniones han sido igualmente vlidas. Coordinacin de la gua Mercedes Navarro Elipe. Dra. en Medicina. Presidenta de AFADA. Redaccin Elena Bermejo Fernndez. Psicloga. Equipo de Adopcin Internacional y Acogimientos. Cruz Roja. Zaragoza. Secretaria de AFADA. Marisol Bets Ruiz. Educadora social. Equipo de Adopcin Internacional. Subdireccin Provincial del IASS Zaragoza. Beln Civera Marn. Psicloga. Directora del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica n. 3 de Zaragoza. Olga Lzaro Latorre. Maestra de Educacin Infantil. Colegio Teresiano del Pilar. Maribel Oliver Royo. Educadora social. Equipo de Adopcin Internacional. Subdireccin Provincial del IASS Zaragoza. Ins Polo Criado. Psicloga. Orientadora del Equipo de Atencin Temprana 1 Zaragoza. Ana Rubio Franco. Maestra de Educacin Infantil y Primaria. Directora de C.P. de Infantil y Primaria de Utebo. Clara Sancho Martn. Psicloga y Pedagoga. Asesora de Atencin a la Diversidad. UPE. Zaragoza Manuel de Santiago Guervs. Educador social. Equipo de Adopcin Internacional. Subdireccin Provincial del IASS Zaragoza. Revisin y correccin Ins Polo Criado y Clara Sancho Martn Tambin han participado con sus aportaciones y opiniones profesionales de los siguientes colegios: CC Compaa de Mara, CC Jess-Mara-El Salvador, CEIP Ro Ebro, CEIP Montecanal, CEIP Cesaraugusto. Ilustraciones y dibujos Miguel (portada), Shilpi, Archana, Carmen, Tripti.. e hijos y amigos de familias de AFADA.

Edita: AFADA Asociacin de Familias Adoptantes de Aragn E-mail: correo@afada.org www.afada.org Realizacin: Sansuea Industrias Grficas, S.A. Depsito legal: Z-1.666-2011

NDICE
Presentacin ............................................................................... Introduccin ............................................................................... CARACTERSTICAS Y NECESIDADES DE LOS MENORES ADOPTADOS ................................................................... Introduccin ....................................................................... Vinculacin-historia previa ................................................. Aprendizaje ........................................................................ Comportamiento................................................................ LOS NIOS ADOPTADOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. PAUTAS DE INTERVENCIN.................................... Introduccin ....................................................................... La diversidad en el aula ..................................................... El nio adoptado en la escuela: qu observamos y qu podemos hacer .................................................................. Plan de actuacin para la escolarizacin del nio adoptado ................................................................................... - La eleccin del centro educativo .................................... - Solicitud de plaza escolar ............................................... - Matriculacin del alumno en el centro asignado ............ La vida escolar del nio adoptado .................................... - Las primeras decisiones en el mbito escolar ................ - Sus primeras experiencias escolares .............................. Necesidades educativas temporales: medidas ordinarias de atencin a la diversidad................................................ - Orientaciones para favorecer el desarrollo personal y afectivo del nio .............................................................. - Orientaciones dirigidas a favorecer la integracin del lenguaje ........................................................................... - Orientaciones dirigidas para favorecer los procesos de aprendizaje ..................................................................... 11 13 23 25 27 31 44

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- Orientaciones dirigidas a favorecer la adquisicin del currculo .......................................................................... - Orientaciones para favorecer los procesos de adaptacin .................................................................................. - Orientaciones para la colaboracin con los padres ........ La intervencin educativa especializada............................ - La evaluacin psicopedaggica ....................................... - Procedimiento de actuacin del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o Departamento de Orientacin...................................................................... - Medidas extraordinarias de atencin a la diversidad ..... Modalidades de escolarizacin en las necesidades educativas especiales .................................................................. BIBLIOGRAFA ................................................................ PGINAS WEB SOBRE ADOPCIN .................................. ANEXO I. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD.................................................................... ANEXO II. MARCO LEGISLATIVO ..................................... ANEXO III. RESOLUCIN DE LA DIRECCIN GENERAL DE POLTICA EDUCATIVA DEL GOBIERNO DE ARAGN. 10 DE JUNIO DE 2011 ....................................................

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PrEsENtaCIN
Siempre es grato publicar un documento que ayude a los profesionales del mbito escolar a desarrollar su labor. La heterogeneidad de sus alumnos o las mltiples situaciones frente a las que se encuentran cada da nos impulsa a sumar esfuerzos para que los programas educativos alcancen sus objetivos en cada alumno. En los ltimos aos desde el Gobierno de Aragn hemos trabajado con especial dedicacin en los procesos de adopcin de menores y todo lo que los rodea. Esto se ha traducido en mejoras en lo referente a informacin, formacin o regulacin de las funciones administrativas. Adems se ha dado tambin un importante impulso a los programas de postadopcin que se refuerzan ahora con esta publicacin. Tenemos en nuestras manos un documento que afronta de modo realista, directo y didctico las principales dificultades que afectan a las nias y nios adoptados en los procesos de adaptacin y aprendizaje escolares. La realidad de la adopcin ha superado en los ltimos aos todas las expectativas y nos ha situado ante nuevas necesidades en la atencin a la infancia. El incremento de la adopcin internacional y los importantes avances realizados por la investigacin continuada de los comportamientos de los menores adoptados, nos estn permitiendo lograr una adecuada adaptacin de los menores a sus familias y a la sociedad. Muchas de sus nuevas necesidades se enmarcan en el mbito escolar. Por iniciativa de AFADA, tcnicos de los departamentos de Educacin, Cultura y Deporte y de Servicios Sociales y Familia, han abordado esta realidad a la que tambin se han ido adaptando los profesionales de la docencia. Desde sus respectivos puntos de vista, educativo y de proteccin a la infancia, se han puesto en comn las dificultades que detectan y las vas de solucin. El objetivo no ha sido otro sino hallar los caminos que ayuden a los profesores de distintos niveles a comprender y abordar el trabajo en el aula con una presencia, cada vez mayor, de alumnado adoptado. Este ha sido un trabajo minucioso y realista al servicio, en ltima instancia, de las necesidades de los menores. Esta publicacin, siendo ya una importante aportacin, ayudar a afrontar los problemas si se constituye como elemento integrador del esfuerzo de padres, profesores y tcnicos. Slo con un trabajo de equipo, elabo-

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rando estrategias comunes y aportando las informaciones debidas desde cada mbito, van a allanar el camino, abordando las dificultades desde la colaboracin. Nos congratulamos, pues, de la elaboracin de este documento y desde aqu, una vez ms, queremos comprometer nuestra colaboracin para facilitar el camino de los menores adoptados, ciudadanos de nuestra Comunidad Autnoma, hacia un correcto desarrollo personal y social. GobIerno de araGn

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INtroDuCCIN
En Espaa las adopciones internacionales han tenido un desarrollo espectacular, coincidiendo con nuestro sentido de interpretar la vida del todo o nada, pasamos a cuadruplicar en nmero las adopciones entre los aos 1997 y 2002, llegando a ocupar el segundo puesto a nivel internacional. Aunque la adopcin internacional como proceso global se inici a finales de la segunda guerra mundial y la guerra de Corea, Espaa, resolviendo su propio conflicto interno, no se incorpor a esta prctica hasta la dcada de los 90, siendo actualmente el cuarto pas receptor de menores despus de Estados Unidos, Italia y Francia (1). Esta magnitud adquirida en pocos aos ha requerido de un singular esfuerzo por parte de las comunidades autnomas, a la vez que ha estimulado la aparicin de movimientos sociales y formas de organizacin de la sociedad civil que responden a las nuevas necesidades planteadas. Las asociaciones de padres adoptivos, que surgimos en muchos casos al calor de las preocupaciones y emociones compartidas en los primeros grupos de formacin, nos constituimos en un primer momento debido a la necesidad de ajustar el proceso administrativo a la nueva realidad y demanda social, as como para informar y acompaar a quienes se iniciaban en el proceso. Al mismo tiempo tenamos el objetivo de crear para nuestros hijos adoptivos, inmersos en esta aventura internacional, un entorno en el que encontrar menores con experiencias parecidas. En un segundo momento nos hemos centrado en la necesidad de generar recursos especializados confrontados con las problemticas surgidas en la postadopcin. En este sentido, la adopcin internacional se ha convertido, gracias a las asociaciones y al alcance de la globalizacin virtual, en un hecho pblico, visible, explcito y verbalizado. Actualmente, adems de estos recursos a nivel local, las asociaciones de padres adoptivos exigimos la claridad y transparencia de los procesos en los pases de origen de los menores, especialmente a travs de la federacin de asociaciones a nivel nacional. Esta cantidad de nios llegados de otros pases, alrededor de 30.000 en Espaa, 1563 en la Comunidad Autnoma de Aragn (2), sumada a las adopciones nacionales, hacen que hablemos de un considerable nmero de nios, vctimas de abandono, adems de vctimas de experiencias de

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negligencia, de malos tratos, de abuso o de institucionalizaciones muy prolongadas, muchos de ellos con necesidades especiales, en los que afloran problemas de integracin a nuestras familias, a las escuelas, instituciones, cultura y sociedad. Los padres adoptivos tambin hemos hecho durante estos aos una transicin sobre nuestra concepcin de la paternidad adoptiva. Mientras aos atrs tendamos a la igualacin con la paternidad biolgica y a la uniformidad, hoy en da, con nuestra experiencia actual, sabemos que muchas situaciones de abandono dejan secuelas duraderas, algunas prcticamente de por vida y muy evidentes. Tambin sabemos que los menores adoptados tienen necesidades que no tienen los nios no adoptados. Si adems de crecer, desarrollarse, aprender y hacer lo que cualquier nio hace, tienen que reparar el sufrimiento, el dao y las secuelas y, adems, comprender el significado de su experiencia de abandono, estamos hablando de muchsima ms tarea que la de cualquier persona. Hoy nos transmiten los adultos adoptados a travs de sus asociaciones el desafo que asumimos de funcionar como padres teraputicos para reparar las heridas del abandono, adems de hablarles de su pasado de forma emptica, clara y transparente. Si la sociedad habla de adoptar, tendremos que hablar tambin de aportar aquellos recursos que necesitan tanto los menores, como sus familias. Con el fin de minimizar la vulnerabilidad social que suponen los nuevos abandonos implcitos en las adopciones truncadas o pseudoadopciones, es ineludible la creacin de recursos especficos para ofrecer a las familias adoptantes y a los nios adoptados. La sociedad, los tcnicos y profesionales de la asistencia social, psicologa, educacin y la salud, a menudo, tienen posicionamientos ante la adopcin que estn cargados de prejuicios, mitos e inexactitudes. Y esto es as por la falta de informacin y reciclaje ante el rpido cambio social que se ha producido respecto a la adopcin. Las asociaciones debemos seguir mediando para conseguir y generar los recursos adoptivos necesarios para las familias (desde la informacin inicial a la ms amplia postadopcin), y por la equiparacin en la disponibilidad de dichos recursos para todos, fomentando tanto la creacin de redes de colaboracin entre las familias, los adoptantes y adoptados, como entre las instituciones con las que conviven y donde expresan sus

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necesidades. Por lo tanto tenemos que contribuir de forma muy activa en el tejido adoptivo que hay que construir entre todos: administraciones, profesionales, legisladores, mdicos, educadores, medios de comunicacin, familias y sociedad en general. Cada vez es ms necesario que las familias puedan acceder a los recursos psicosociales cuando tengan dificultades de tipo evolutivo, antes de que se conviertan en procesos patolgicos que lleven al fracaso familiar por no saber cmo actuar, ni a dnde acudir. Las necesidades postadoptivas que hemos ido detectando durante todos estos aos giran en torno: Un servicio postadoptivo, integrado por psiclogos familiares, psicoterapeutas, psiquiatras (especializados en el tema de abandonos y readaptacin) etc., para que las familias tengan acceso a ese servicio primordial, sin tener que andar mendigando algo que nos corresponde. Un equipo multidisciplinar (campo de la educacin, psicopedagogos) para poder investigar y colaborar en temas tan distintos como retrasos psicomotrices, fracaso escolar, etc. Profesionales que no juzguen, sino que ayuden con privacidad absoluta, demuestren empata hacia los problemas entre familias e hijos y realicen una orientacin realista sin pedir imposibles al nio o a los padres/madres. Servicios de calidad tcnica y profesional, y en la medida de lo posible gratuitos y/o asequibles. Charlas informativas para familias adoptivas con temas referidos a la postadopcin. Charlas formativas sobre estrategias educativas especializadas para paliar los efectos de la deprivacin, del abandono y de los trastornos de nuestros hijos. Espacios de encuentro para el intercambio de experiencias y la autoayuda. Sesiones de orientacin psicosocial individualizadas a las familias que lo precisen. Apoyo a familias en crisis y cuyos procesos de adopcin discurren con dificultades significativas.

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 Grupos de apoyo psicosocial a familias adoptivas con nios mayores y adolescentes en crisis. Grupos de apoyo para jvenes y adultos en los que puedan intercambiar experiencias y aportar sus vivencias. Debates, foros de reflexin y pautas de actuacin dentro del campo de la adopcin. Pero es sin duda uno de nuestros principales retos la integracin de nuestros hijos en el sistema educativo, el cual se erige como detonante y sntoma del complejo proceso interior que soportan los nios. Debido a nuestra actual realidad social y laboral, (3) lo ms probable es que al poco tiempo de estancia del menor con su nueva familia, deba realizar el esfuerzo de incorporarse al ritmo y exigencia escolar, lo que supone otro nuevo reto, adems de la necesidad de establecer vnculos afectivos con sus padres o hermanos, el de integrarse en un grupo de padres, aprender y respetar nuevas normas y aprender una nueva lengua. Si el nio es menor de tres aos, esta incorporacin se har a una guardera, la que supondr, segn su fase de adaptacin-vinculacin, una continuacin de su institucionalizacin, sin presentar manifestaciones de angustia o un volver a vivir la separacin y el abandono, presentando angustia y ansiedad ante la separacin de sus padres. A partir de los tres aos la incorporacin se produce a la Educacin Infantil, donde podrn ponerse de manifiesto las carencias debidas a su institucionalizacin. Segn las investigaciones, se calcula que el menor sufre un retraso de un mes en su desarrollo normal por cada cinco que pasa en una institucin. Mucho ms difcil es la situacin cuando el menor realiza su incorporacin en la Educacin Primaria, ya que adems de estas circunstancias previas, intervendrn sus experiencias de escolarizacin anteriores en su pas de origen, las diferencias en los programas educativos, hbitos de trabajo, el nivel de aprendizaje y el cambio al nuevo idioma. Como ejemplo ilustrativo, esta carta de unos padres adoptivos (4). Nos siguen diciendo sus maestros que es como si a l le faltaran los ganchos que sujetan la informacin en su cerebro y que tiene que aprender a aprender. Nos siguen diciendo que es slo la barrera del idioma, cambiar de un idioma a otro. Creo que es mucho ms que eso. Cmo puedo ayudar a mi hijo?

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Estos nios pueden experimentar lo que se conoce en psicologa cognitiva como Dficit Cognitivo Acumulativo, trmino acuado en los aos 60 por el psiclogo M. Deutsh, y desarrollado ampliamente hoy en da por Boris Gindis (4) (Estados Unidos). Este dficit origina una disminucin de la inteligencia media y del aprovechamiento escolar de los nios en desventaja cultural y social con respecto a la normativa social correspondiente con su edad y expectativas. Los nios que estn privados de la estimulacin y riqueza de experiencias cognitivas durante sus primeros aos de vida tienen menos posibilidades de beneficiarse de una nueva situacin ambiental debido al desajuste entre su madurez cognitiva y las exigencias de esta nueva situacin con un nivel de aprendizaje ms avanzado. Hay varios factores de riesgo entrelazados en el Dficit Cognitivo Acumulativo. Los nios de adopcin internacional se encuentran ante mltiples factores de riesgo relacionados con una mayor probabilidad de haber sufrido complicaciones relacionadas con causas prenatales, enfermedades vricas de la madre, deficiencias nutricionales durante el embarazo, consumo de alcohol, tabaco, drogas, durante la gestacin, causas que se producen en el mismo momento del parto o en los das siguientes, como la anoxia, partos inducidos o por frceps, bajo peso o prematuridad, traumatismos y accidentes, enfermedades infantiles, malnutricin. Todas estas situaciones dejan secuelas neurolgicas sutiles que no son fcilmente detectables en el consultorio del neurlogo, pero que se observarn en la inmadurez de la autorregulacin de las emociones y del comportamiento, la incapacidad para concentrarse y estar atento, en la fatiga durante el esfuerzo mental, la tensin nerviosa y la disminucin de la capacidad de memorizar. La correlacin entre estas enfermedades y el rendimiento escolar deficiente es un hecho ya establecido. Adems, la alimentacin inadecuada tiene efectos funcionales y estructurales negativos en el desarrollo del sistema nervioso, afectando a la cognicin. Durante los perodos crticos de crecimiento rpido del cerebro que van desde el ltimo trimestre de la gestacin hasta los primeros aos preescolares, puede verse afectado el desarrollo de las conexiones neuronales, reduciendo la actividad motora, las funciones cognitivas, el nivel atencional, etc. Incluso cuando un nio es adoptado a una edad temprana, antes de los tres aos, el riesgo es mucho menor pero est presente.

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Los nios pequeos aprenden de dos maneras: directamente, a travs de la observacin, la experimentacin e imitacin, e indirectamente, a travs de los adultos que median su conocimiento a travs de la seleccin y modificacin de la entrada de estmulos del mundo exterior, dirigiendo las respuestas de los nios. Mediante estos aprendizajes se forman las habilidades cognitivas que son la base para los aprendizajes posteriores. Privados de tales experiencias, los nios que han estado en contextos socialmente desfavorecidos, pueden tener problemas para moverse a niveles ms avanzados de aprendizaje. La falta de habilidades cognitivas apropiadas para su edad y la mala organizacin de su base de conocimientos, dan lugar a la incompetencia progresiva tanto cognitiva como conductual, lo que resulta en el aprendizaje como un constante olvido de lo aprendido y la incapacidad de la transferencia de conocimientos y habilidades de una situacin a otra. Despus de la fase inicial de la adquisicin del nuevo lenguaje, que se realiza aparentemente muy rpido, algunos nios presentan dificultades significativas en sus logros acadmicos. La deficiencia lingstica cognitiva, producida por el cambio del habla materna a un nuevo idioma, coarta su posibilidad de expresarse, al verse obligados a dejar atrs la lengua con la cual han desarrollado muchas de sus habilidades cognitivas bsicas. Cuando la primera lengua se pierde para todos los propsitos prcticos, la segunda lengua es apenas comunicativamente funcional y no tiene base cognitiva. La adquisicin del lenguaje puede verse afectada por la alteracin de una o varias funciones cognitivas, que son las que se encargan de que podamos percibir, pensar y actuar. Entre estas funciones estn la atencin, la memoria y las funciones ejecutivas. La atencin nos permite tomar conciencia de lo que ocurre, seleccionar algunos estmulos y dejar aparte otros o estar atentos durante un perodo de tiempo largo. La memoria es la capacidad para recordar, conservar y producir la informacin. Las funciones ejecutivas permiten la formulacin de metas, la planificacin para lograrlas y los pasos para realizarlos de un modo eficaz. El hecho de no poder llegar a las expectativas establecidas tanto por el nuevo ritmo escolar como con las de sus padres, menoscaba su autoestima y la motivacin intrnseca para aprender o conseguir logros en las actividades de aprendizaje. La inmadurez en la autorregulacin de la

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conducta, da lugar tambin a la falta de concentracin y capacidad de atencin limitada. Para complicar el cuadro, debido a su naturaleza sumativa, puede pasar desapercibido en las primeras etapas de la incorporacin del nio al mundo escolar: se necesita tiempo para que el dficit cognitivo se convierta en acumulativo. El diagnstico precoz de este dficit es imprescindible para evitar el largo peregrinaje entre profesionales para saber qu le est pasando al nio y evitar que sean tachados de que no valen para estudiar, que son vagos, que no se centran, que no se adaptan. Esto lleva a un desgaste emocional y frustracin por el esfuerzo continuo sin recompensa que sufre tanto el nio adoptado como sus padres. Adems del dficit cognitivo acumulativo, pueden ocurrir simultneamente, la presencia de un trastorno de dficit de atencin con o sin hiperactividad. Aunque se necesita ms investigacin para definir y explicar esta correlacin clnica observada, las consecuencias son obvias, si este dficit se produce en un contexto de graves trastornos emocionales, el tratamiento puede necesitar un componente mdico. El sobre esfuerzo que hacen estos nios por aprender un idioma, adaptarse a una nueva familia y atender al ritmo escolar muchas veces no suele verse recompensado y se rinden en su intento. Los nios adoptados (5) pueden manifestar en el aula secuelas de su pasado a travs de procesos de integracin complicados, de dificultad de aprendizaje, protagonizando en ocasiones conflictos con sus iguales, adems de poder sufrir dficit cognitivo acumulativo, trastornos como la hiperactividad, dficit de atencin y otros. Todos estos sntomas devienen de las situaciones difciles vividas, que van a repercutir tambin en la vida escolar. Pero llegados a este punto es necesario aclarar que las experiencias de desproteccin y abandono no generan por s mismas patologas. Dependen de muchos factores y circunstancias, haciendo que mientras algunas puedan haber sido vividas de forma ms suave otras puedan haber sido terribles. Y en ese abanico se encuentran los nios, no es una poblacin homognea, algunos estn muy daados y otros presentan una normalizacin prcticamente total. Hoy en da todas las investigaciones avalan la experiencia de que la mayor parte de los nios adoptados evoluciona

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bien. De hecho, tanto la adopcin como el acogimiento no preadoptivo, son las dos medidas de proteccin ms eficientes, eficaces y que mejores resultados tienen. Es importante redefinir que la adopcin no es la responsable de los trastornos de conducta y aprendizaje de los nios, ni ha generado las secuelas ni el dao emocional. Todo lo contrario, la adopcin es la que mejora contundentemente a los nios y les da la oportunidad de mejorar y superar los problemas. Asimismo, la escuela es uno de los mejores espacios de resiliencia para los menores adoptados, gracias a la actuacin de los educadores, quienes tienen a su disposicin estrategias y oportunidades para favorecer este proceso trabajando con el alumnado ms desfavorecido. El trabajo con los nios adoptados puede llegar a ser muy gratificante, siempre que aprendamos a ponernos en su piel y a dejar de lado nuestras creencias y prejuicios, ajustando nuestras expectativas a sus reales posibilidades y tiempos. La escuela es el recurso de la comunidad ms apreciado por las familias adoptivas, pero al mismo tiempo es el que ms tensiones les genera, ya que la mayor parte de las familias adoptivas son conscientes de las dificultades de aprendizaje, socializacin e integracin que tienen sus hijos. La escuela y la familia son la base de integracin de los menores y si no se logra que acten coordinadamente para potenciarse, se provoca la neutralizacin de los esfuerzos por ambas partes. Gracias a este esfuerzo conjunto por mejorar y cooperar se han ido creando corrientes de opinin dentro del mundo acadmico (profesores, tutores, inspectores) sobre las dificultades que estos nios y nias pueden tener en su proceso de integracin escolar y posteriormente. Por ello, siendo conscientes desde AFADA de estas dificultades y el amplio consenso entre las familias de las dificultades que conlleva la integracin escolar de nuestros hijos, iniciamos una estrecha colaboracin a nivel institucional con el mundo educativo. Esta colaboracin se inici durante la organizacin y desarrollo de la Jornada organizada por AFADA en diciembre de 2007 sobre Los retos de la postadopcin: vinculacin y escolarizacin, con la participacin en la misma de ponentes del Departamento de Educacin as como de personal de los equipos de orientacin psicopedaggicos que asistieron a las

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jornadas. As comenz a profundizarse en la colaboracin institucional y en la formacin de los profesionales de la educacin. Como consecuencia del trabajo previo de preparacin de la Jornada y por las iniciativas y solicitudes recibidas del mundo educativo, para el curso 2008 se organiz una Comisin tcnica de trabajo sobre Escuela y adopcin, que trabaj en el diseo de materiales y contenidos de Cursos y Talleres dirigidos a profesionales de la educacin y a equipos pedaggicos. La Comisin se constituy por profesionales de la educacin, educadores del IASS especializados en Postadopcin y por madres adoptivas voluntarias a las que se une su vinculacin con el mundo de la docencia, dando lugar a la elaboracin de esta Gua, documento imprescindible tanto para educadores como para padres. Al cierre de la redaccin de esta Gua, el Gobierno de Aragn publica la Resolucin de la Direccin General de Poltica Educativa por la que se concretan aspectos relativos a la atencin educativa a los alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo por presentar dificultades especficas de aprendizaje escolarizados en los centros que imparten las enseanzas correspondientes a la educacin infantil, educacin primaria, educacin secundaria obligatoria, bachillerato y formacin profesional, de la Comunidad Autnoma de Aragn que hemos aadido al final de esta gua como Anexo III. asocIacIn de FamIlIas adoptantes de araGn

Referencias: (1) Centro Internacional de Referencia para los Derechos del Nio Privado de Familia (SSI/CIR) 2009. (2) Informe sobre Actuaciones del Servicio de Menores ao 2010 IASS. (3) Adoptar, Integrar y Educar. Una Gua de orientacin para educadores y familias. Instituto Madrileo del Menor y la Familia, Comunidad de Madrid. 2007. (4) Cumulative Cognitive Deficit in international adoptees: its origin, indicators, and means of remediation, Boris Gindis, Ph. D. Post-adoption Learning Center; gindis@bgcenter.com; www.bgcenter.com (5) Adoptia. Gua de postadopcin para profesionales de la educacin y agentes sociales. Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 2006.

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CaraCtErstICas Y NECEsIDaDEs DE Los MENorEs aDoPtaDos

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INtroDuCCIN
A travs de diferentes estudios y del trabajo en el seguimiento de nios de adopcin, observamos que con frecuencia suelen aparecer dificultades en algunas reas del desarrollo y del aprendizaje, as como situaciones que requieren apoyo e interpretacin durante la etapa escolar. Son nios con pocas habilidades en la comunicacin y relacin social a los que hay que dotar de recursos personales para poder interactuar con su nuevo entorno y comprender todo lo que sucede a su alrededor. Estos nios, que realizan diariamente un gran esfuerzo para entender su abandono y suplir muchas de sus carencias, necesitan rutinas, lmites y orden en su vida, pero tambin habilidades de comunicacin que les ayuden a expresar sus sentimientos y a construir un apego seguro. El objetivo principal de esta GUA es que el profesor pueda hacerse una imagen real del nio adoptado, que sepa que las carencias previas a su adopcin traen consigo unas consecuencias y unas necesidades; de ah que en la primera parte de esta gua, el contenido en el que se tratan las caractersticas del nio, lo hayamos encabezado con una frase que puede reflejar perfectamente muchas situaciones que viven o sienten en la escuela. Cuando hablamos de las caractersticas de los menores adoptados, nos referimos al comportamiento que presentan producto de su abandono. Cada uno de ellos tiene su propia vida, con sus particularidades y su individualidad; no obstante, vamos a tratar de resaltar algunos de los comportamientos que manifiestan habitualmente y, basndonos en la experiencia y en las diferentes investigaciones realizadas, explicaremos el porqu de dichas conductas. Una vez visualizada y comprendida la especial situacin de estos nios, sobre todo en los aos inmediatamente posteriores a su llegada y, en muchos casos, durante gran parte de su vida, ofreceremos algunas orientaciones y recomendaciones prcticas para ayudarlos en la dura tarea de comenzar una nueva vida cargada de exigencias y, en muchos casos, de incomprensin. Entendiendo la adopcin como una circunstancia en la vida de un nio que en la mayora de las ocasiones se ha de complementar con la intervencin de otros actores, adems de la familia y del entorno social el mbito escolar, despus del familiar, debe ser la base de formacin de todo menor.

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VINCULACIN-HISTORIA PREVIA

auNquE

ME aDoPtaroN sIENDo MuY PEquEo, EstuvE MuY soLo hasta quE LLEgu a MI faMILIa
I. Circunstancias previas Existe la creencia bastante generalizada de que la edad del nio en el momento de su adopcin tiene una gran importancia en su proceso de adaptacin y en su futuro desarrollo. Es necesario tener en cuenta que por muy pronto que un menor se haya incorporado a su nueva familia, a su llegada ya habr sufrido al menos una o varias de las siguientes circunstancias: embarazos negligentes, abandono, ausencia de estmulos fsicos y sensoriales, malos tratos, falta de figuras referenciales Son nios, en general, que han sido abandonados en el momento de nacer y, en ocasiones, en lugares inseguros. Sus tiempos son vacos constantes de estmulos humanos y sociales. No tienen a nadie a quien sonrer para captar su atencin y obtener una caricia. 2. Consecuencias Todas estas situaciones previas hacen que el nio desarrolle unas respuestas de adaptacin al medio que a veces no son las adecuadas, y estas pautas de comportamiento pueden fijarse y ser difciles de modificar. El abandono a corta edad es una experiencia traumtica que genera trastornos de apego. Estos trastornos conllevan dificultades para explorar el mundo, relacionarse con l, entenderlo y comprender las intenciones de los seres humanos. 3. Necesidades El apego es la base en la que se apoyan los nios y nias para comprender y construir las nuevas relaciones y para aprender. Los nios adoptados parten con esta base todava por construir, lo que repercutir en todas las reas de su vida. Necesitan seguridad en todo lo que hacen y en todos los entornos en los que se mueven, familia, escuela...

Necesito seguridad, crear fuertes vnculos y recuperar todas las etapas que no he vivido.
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hasta

quE LLEgu a MI faMILIa NuNCa fuI MuY IMPortaNtE Para NaDIE

I. Circunstancias previas La historia de estos nios est marcada por el abandono, las diferentes vivencias traumticas y la institucionalizacin. Son historias llenas de dolor. A menudo, nadie les atendi cuando lloraban, nadie les mir cuando lo necesitaban, nadie les escuch cuando llamaban, en definitiva, nadie les prest nunca la ms mnima atencin. Los nios necesitan ser importantes para los que les atienden, obtener respuestas individualizadas a sus demandas y sentirse queridos por alguien. Ser as como se ir generando una relacin basada en la confianza en el otro. Cuando este patrn de conducta no se repite, lo cual es frecuente en los periodos de institucionalizacin, se genera en el nio un apego inseguro. 2. Consecuencias El apego inseguro se manifiesta en relaciones de desconfianza, en problemas de autocontrol, en explosiones de rabia y en dificultad para comprender lo que ocurre a su alrededor. Este tipo de apego conlleva que las funciones de diferenciacin, simbolizacin, pensamiento y lenguaje bsicas para un buen desarrollo cognitivo no se adquieran adecuadamente y sus procesos de aprendizaje se vean gravemente afectados por ello. No suelen confiar en las personas que no les proporcionan seguridad o no les prestan la atencin que requieren. 3. Necesidades Necesitan cercana, modelos claros de comportamiento y mucho tiempo. Habr que crear un entorno seguro y predecible que proporcione al nio las herramientas necesarias que le permitan moverse sin temores sabiendo en todo momento lo que va a suceder.

Necesito un entorno escolar previsible, sin muchos cambios y con modelos claros.

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Yo No NaC EL Da DE MI aDoPCIN
I. Circunstancias previas Todas las experiencias anteriores, desde su nacimiento, forman parte de su historia, y su historia anterior va a determinar muchas de sus conductas en la escuela y en la familia. Aunque se pueden adaptar pronto, les cuesta tener una representacin segura de sus figuras de apego. El da que el nio llega a la escuela debe adaptarse a un nuevo espacio fsico, a nuevos adultos, a otros nios, a nuevas formas, a una nueva lengua y a nuevos modos de aprender. A la vez, va a ir reparando sus heridas, heridas que presentan mltiples cicatrices que molestan ms o menos y en cuyo apsito aparece: trauma, maltrato, retrasos en el desarrollo, salud deficiente, ser diferente, 2. Consecuencias El nio adoptado tiene, a veces, serios problemas de identidad que hay que ayudarle a recomponer. Presentan dificultades especiales en el vnculo social de pertenencia al grupo. Todos los nios traen una historia previa que no se ve pero que ellos sufren; no saben compartir porque nunca tuvieron nada suyo y el exceso de movimiento, generalmente, tiene que ver con conductas de intento de autosatisfaccin. 3. Necesidades Con el apoyo adecuado, las personas que han sufrido los efectos de la adversidad son capaces de superarlo e incluso de salir fortalecidos de la situacin. Son nios esponja. Debemos considerar que, a pesar de su gran capacidad de adaptacin y cambio, esta no es ilimitada. Habr que tener en cuenta en todo momento el hecho de que el resto de los nios no tiene que enfrentarse a tantas tareas ni hacer tantos esfuerzos en su vida diaria.

Mis vivencias anteriores siempre formar n parte de m

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La IMagEN DE MIs PaDrEs No DEbE CoNfuNDIros.

Yo traIgo uNa hIstorIa PrEvIa
I. Circunstancias previas Cuando un nio acude con sus padres al Centro Escolar puede darnos la imagen de que todas sus heridas ya han sido curadas. En general, las familias adoptantes son muy competentes y sus capacidades pueden difuminar las necesidades de sus hijos. 2. Consecuencias El hecho de que los padres sean personas muy competentes, puede confundirnos en cuanto a las necesidades y capacidades de sus hijos. Adems, en ocasiones, el esfuerzo que tanto los padres como los nios realizan en casa para alcanzar pronto el nivel exigido puede enmascarar las necesidades personales y escolares que presenta el nio adoptado en el colegio. La imagen de un nio bien cuidado, bien vestido, simptico y que capta nuestra atencin no debe ocultar la realidad que encierra su historia. Aunque los padres son un apoyo imprescindible para ayudar al nio en la adquisicin de los aprendizajes escolares, no podemos dejarlos solos ante la complicada tarea de alcanzar los objetivos fijados para el curso escolar. 3. Necesidades Hace falta crear espacios muy previsibles para que el nio aprenda que las experiencias se repiten y pueda, de este modo, adquirir confianza y hbitos adecuados. La necesidad de colaboracin entre padres y escuela es fundamental para aclarar dudas, para ayudar al nio y para determinar las mejores pautas de intervencin de acuerdo con sus peculiaridades. Esta colaboracin proporcionar al nio la posibilidad de un comienzo positivo de la escolaridad, imprescindible para el largo camino que le queda por recorrer.

Es importante que tengis informacin de cmo soy en casa;me entenderis mejor.

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APRENDIZAJE

CuaNDo

tENgo quE haCEr MuChas Cosas ME PoNgo MuY NErvIoso

I. Circunstancias previas El cerebro de la mayora de los nios adoptados no ha estado estimulado adecuadamente, de ah que no estn preparados para realizar muchas actividades y para atender rdenes consecutivas. 2. Consecuencias En el proceso de adaptacin escolar, un nio dedica la mayor parte de su energa a entender lo que ocurre a su alrededor, a integrar los hbitos del aula y a comprender las relaciones entre iguales; el aprendizaje de contenidos y la capacidad de concentracin y de atencin pasan a segundo plano; se distraen con cualquier estmulo. Es muy posible que sus hbitos de orden, de esfuerzo, de trabajo y disciplina sean deficitarios e inestables. Tardarn en organizarse, en retener y ejecutar la accin, siendo habitual que se les olviden las cosas. Intentan hacer lo mismo que los dems nios pero se frustran pues no consiguen su nivel de competencias. 3. Necesidades Necesitan que las metas que se les marquen estn a su alcance, que se les proporcionen ambientes estructurados con slidas rutinas y jornadas previsibles. Ser bueno acompaarles en las tareas, dndoles autonoma de forma gradual.

El exceso de estmulos me desborda, mi cerebro todava no est preparado.

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ME EsfuErzo MuCho PEro NaDIE Lo Nota

I. Circunstancias previas A menudo, cuando ya hace unos aos que los nios han llegado en adopcin a nuestro pas, nos olvidamos de que llegaron sin unas mnimas bases en las que asentar los aprendizajes; olvidamos que traan un idioma distinto al nuestro, lo que les oblig al esfuerzo aadido de aprender uno nuevo, y olvidamos que perdieron todo lo que, hasta entonces, era su mundo conocido 2. Consecuencias La trayectoria escolar de estos nios necesita de un gran esfuerzo por su parte y por parte de los adultos que los rodean (familiares, personal educativo, sanitario). An as, tardarn mucho tiempo en adquirir los mismos recursos personales que el resto de los nios, y tendrn que dedicar muchas de sus energas a realizar las tareas que para otros son mucho ms simples. 3. Necesidades Si proponemos al nio metas que pueda conseguir, fomentaremos su autoconfianza y le animaremos a alcanzar nuevos retos. Encontrar los puntos fuertes del nio tambin ser un modo de proporcionarle estmulos. Realizar tareas en las que se encuentre a gusto le dar la oportunidad de descubrir el placer de aprender. Independientemente del nivel alcanzado, hay que valorar fundamentalmente los progresos del nio teniendo en cuenta de donde parta y a donde ha llegado, porque de esta forma fomentaremos su autoestima y sus ganas de progresar.

Necesito que las metas que me marquis estn a mi alcance y que valoris mi esfuerzo por llegar a ellas.

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s Lo quE DEbo haCEr PEro No s CMo

I. Circunstancias previas Generalmente, los nios que han estado en una institucin han vivido en un ambiente rgido, con pocos estmulos y con muchas carencias. En ocasiones, arrastran problemas neurolgicos lo que propicia que sus estructuras de pensamiento no se hayan desarrollado como deberan haberlo hecho. 2. Consecuencias Aunque aprendan el modo de hacer las cosas y adquieran seguridad en sus padres y en las personas de referencia que les educan, olvidan con facilidad, ya sea atrados por otros estmulos o agobiados por un exceso de actividad. Muchos nios adoptados, comparados con los de su edad, son ms inmaduros en algunas reas. 3. Necesidades Necesitan adultos que con paciencia y dedicacin les ayuden a descifrar la realidad, que hablen con ellos y que les expliquen lo que sus sentidos perciben y cmo deben organizarlo en su mente.

Necesito que seis pacientes. Madurar ms adelante.

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ME

CuEsta MuCho PrEguNtar Y taMbIN rEsPoNDEr

I. Circunstancias previas La mayora de los nios han tenido una pobre estimulacin lingstica. Si a esto aadimos que deben aprender un nuevo idioma, las dificultades aumentan. 2. Consecuencias La edad en la que se realiza la adopcin va a influir mucho en el aprendizaje de la nueva lengua. Segn diferentes estudios: - Si la adopcin se realiza antes de los 18 meses, hacia los 3-4 aos se equiparan a los nativos sin mayor dificultad. - Entre los 18 meses y los 3 aos, generalmente se equiparan, cuando tengan el doble de edad que fueron adoptados. - Entre los 4 y los 8 aos pueden necesitar de 7 a 10 aos para equipararse. Son los que tienen mayor posibilidad de tener dificultades con el lenguaje y que tales dificultades pasen desapercibidas. Es preciso tenerlo en cuenta en el proceso de Enseanza-Aprendizaje para proporcionarles los apoyos que sean necesarios. - Con ms de 8 aos si tienen bien asimilada y estructurada su propia lengua y ya saben leer y escribir en ella presentan menos problemas en el aprendizaje de la nueva lengua. 3. Necesidades La estimulacin del lenguaje, la educacin del odo y la concentracin, van a ser una necesidad constante en estos nios, muchos de los cuales requerirn una intervencin educativa que permita la integracin del lenguaje y especialmente, sta ser necesaria para los nios que son adoptados con ms de cuatro aos.

Necesitar ms ayuda que los dems para hablar y comprender lo que se dice en clase.
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No

ME Da tIEMPo a CoPIar Los DEbErEs DE La PIzarra

I. Circunstancias previas Los problemas fsicos y sensoriales no siempre vienen diagnosticados a la llegada del menor. En ocasiones, las dificultades visuales y auditivas se evidencian ya dentro del entorno escolar. La integracin sensorial nos permite ordenar e interpretar lo que los sentidos perciben. Los menores pueden presentar dificultades, ya que muchos han vivido institucionalizados en perodos crticos de sus vidas y han pasado por situaciones de desatencin continuada que les han privado de las suficientes experiencias para aprender a interpretar. Cuando jugamos con un beb, de forma natural, estamos fomentado el desarrollo de diferentes estmulos que le van a ayudar a priorizar e interpretar lo que los sentidos le trasmiten, algo que no podr lograr si no hay comunicacin ni suficiente interaccin. 2. Consecuencias Al principio, les resulta difcil interiorizar las formas abstractas, como las letras o los nmeros, etc. Los ojos del nio seguirn el movimiento de las lneas y las curvas de las figuras, pero tendrn problemas para grabarlas de forma definitiva. 3. Necesidades Es preciso asegurarse de que comprendan las explicaciones de carcter general y que puedan ir asimilndolas poco a poco. Necesitar tiempo para ir grabando lo que ve, y le animaremos a esforzarse en la medida que le reforcemos por ello. A nivel prctico, puede resultarnos til comprobar qu es lo que ha copiado y facilitarle esta tarea situndolo cerca de nosotros y de la pizarra.

Comprueba que he copiado bien los deberes, a veces no me da tiempo.

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MIro a La MaEstra, La oIgo, PEro No ME ENtEro

DE Lo quE DICE
I. Circunstancias previas El hecho de que un nio posea una comunicacin fluida no implica que haya adquirido el lenguaje acadmico propio de su edad que le permita seguir con claridad y precisin las explicaciones y comentarios de la profesora. No tienen suficientemente estimulados los sistemas externos (odo, vista, olfato, tacto, gusto), ni los internos (sensaciones, emociones). 2. Consecuencias Oyen pero no escuchan. Suelen intentar estar atentos, pero no son capaces de procesar las secuencias de las frases. Tienen un vocabulario reducido que dificulta la comprensin de contenidos, les falta interiorizar los conceptos, adquirir experiencias de comunicacin y comprensin en el uso de la lengua. El desconocimiento de alguna palabra puede bloquear sus tareas escolares o una comunicacin determinada por simple que sea. Cuando el cerebro no ha tenido suficientes ocasiones para ejercitar ciertas habilidades lingsticas que se aprenden en la familia y se afianzan en la escuela puede tener problemas para integrar, para escuchar, para interpretar 3. Necesidades Necesitan estar cerca de la profesora; necesitan tiempo y entrenamiento para adecuar su cerebro. Hay que comprobar si han comprendido aquello de lo que se ha hablado preguntndoles directamente a ellos. Generalmente han de seguir un programa de refuerzo en la comprensin y expresin del lenguaje.

No se escuchar como los dems. Hay muchos conceptos que no entiendo.

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EN

CLasE No soY CaPaz DE haCEr Las tarEas quE s hago EN Casa

I. Circunstancias previas Desconociendo las historias de muchos nios y sabiendo por mltiples estudios que la adopcin es su mejor recurso, Rutter (1998) nos dice, con relacin a los retrasos cognitivos con los que llega un nio a su nuevo hogar, que los adoptados a los seis meses en Rumana alcanzaron los niveles cognitivos normales a los 4 aos. Es slo un ejemplo de lo poco que se sabe de la historia previa de los menores al llegar a su familia, y de las consecuencias que puede tener la negligencia en un nio tan pequeo. Si tenemos en cuenta las diferentes reas de privacin que ha tenido un nio, agravadas en funcin de su edad de llegada, entenderemos que su primer entorno de confianza y seguridad ser la familia. Generalmente son nios dispersos, inseguros y con tendencia a bloquearse. 2. Consecuencias Les cuesta adquirir confianza en s mismos, dudan y visualizan mal en la clase lo que en otros contextos, como su familia, ejecutan correctamente. Les cuesta aprender y memorizar, pero lo hacen utilizando ciertas claves y alertas a las que se acostumbran con el apoyo que les prestan en casa sus padres. Cuando estos elementos de apoyo no existen llegan a desorientarse, por lo que ser necesario prolongar esta clase de apoyos en el aula. Los nios que han estado institucionalizados presentan en sus procesos de aprendizaje escolar progresos irregulares en los que no se da una lnea clara de avance y asentamiento de lo aprendido. Aparecen retrocesos que requieren estar atentos para reforzar, de nuevo, el campo susceptible de apoyo. 3. Necesidades Hay que procurar que la clase sea un espacio fsico cmodo, con una dinmica organizada y con muchas rutinas.

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La proximidad es el primer elemento de seguridad que ha adquirido en su familia; la lejana es el recuerdo de todas las prdidas que tiene en su memoria.

Es importante que me deis claves, como hacen en mi casa, para ayudarme en mis tareas escolares.

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auNquE

vINE CoN otro IDIoMa, hE aPrENDIDo ProNto EL EsPaoL, PEro No CoMPrENDo toDo
I. Circunstancias previas Cualquier circunstancia vivida que dificultara el aprendizaje de la lengua de su pas de origen, derivar en mayores probabilidades de presentar problemas en la integracin de un nuevo idioma. 2. Consecuencias En las dinmicas diarias de relacin, los nios se suelen manejar muy bien con el lenguaje coloquial. Es ms fcil comunicarse con los dems que interiorizar la lengua. El lenguaje interno es el que utilizamos para explicarnos situaciones a nosotros mismos, y es el que nos permite adquirir las capacidades de abstraccin y de razonamiento. La adquisicin de este lenguaje interno suele tardar ms tiempo y puede ser una tarea a la que haya que dedicar mucho esfuerzo y atencin. 3. Necesidades Es importante utilizar un lenguaje claro con frases sencillas, explicar las situaciones que acontecen alrededor, acompaarnos de imgenes explicativas y favorecer que el nio se sienta relajado y motivado para comunicarse. Tambin es necesario dedicarle mucha atencin adulta para valorarle en sus intentos de comunicarse. Sera conveniente evaluar la integracin del lenguaje y el manejo de los conceptos al finalizar la etapa de Educacin Infantil y el primer ciclo de Educacin Primaria para establecer los modelos adecuados en el proceso de adquisicin del lenguaje y ajustar los apoyos necesarios a su realidad.

Casi seguro necesito ayuda, me desenvuelvo bien con el espaol pero no entiendo conceptos, situaciones, emociones

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auNquE

ParEzCo MaYor, ME faLta CoNoCEr MuChas Cosas quE Los NIos DE MI EDaD Ya sabEN
I. Circunstancias previas Muchas de las vivencias que transcurren a nuestro alrededor las interpretamos, de forma inconsciente, por unos aprendizajes previos de los que han carecido la mayor parte de los nios adoptados. El hecho de ver a un nio de una cierta edad en compaa de sus iguales puede confundirnos en cuanto a su capacidad para comprender distintas situaciones. La edad no es determinante en el conocimiento de los modelos de relacin. No todos los nios han adquirido los hbitos ni las herramientas necesarias para poder relacionarse adecuadamente con sus iguales o con los adultos. 2. Consecuencias Aunque disfruten de la compaa y de la amistad de sus iguales, a veces, les cuesta integrarse en los juegos de reglas, les cuesta respetar los turnos y tienen dificultades para hacer una interpretacin ajustada de lo que observan. 3. Necesidades Es fundamental no dar nada por sabido, poner palabras a lo que va aconteciendo e intentar averiguar cmo perciben ellos la realidad. De este modo, podremos ir ayudndoles y acompandoles en la tarea de descifrar el mundo que les rodea. En el mbito escolar, todo esto se podra traducir en la posibilidad de repetir algn curso, con el objeto de afianzar aprendizajes y evitar situaciones de ansiedad generadas al no alcanzar nunca la meta fijada, a pesar del enorme esfuerzo que realizan para conseguirlo.

Mi madurez no se corresponde con mi edad. Imito porque no tengo experiencias previas.

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No

PuEDo tErMINar EL ExaMEN PorquE ME sIENto agotaDo Y bLoquEaDo

I. Circunstancias previas Como ya hemos ido reflejando anteriormente, hay nios que llegan con desnutriciones severas, con problemas de salud aadidos y con una muy baja estimulacin que repercute directa o indirectamente en su proceso de desarrollo. 2. Consecuencias Han de dedicar mucha energa a recuperar su salud, a adquirir nuevos hbitos, a aprender un nuevo idioma Los hbitos escolares, las relaciones, las jerarquas en el colegio y los contenidos de las materias son una carga que, a veces, pesa demasiado. Pueden recuperarse a un ritmo bastante rpido de los aspectos relacionados con su salud, pero les resulta ms costoso ir adquiriendo habilidades, habituarse a situaciones nuevas y tener cierta capacidad de prevenir. En resumen, adquirir todo aquello que no vemos pero que necesitamos para funcionar en la vida. Cuando hacen una tarea que requiere y les exige mucha atencin y concentracin, su gasto de energa y su tensin es bastante superior a la de otros nios. Pueden llegar a sentirse agotados como si hubieran realizado un ejercicio fsico por encima de sus posibilidades. 3. Necesidades Sera bueno reforzarlo, proporcionndole las preguntas del examen de una forma oral adems de en el soporte habitual de papel para asegurarse de que entiende realmente lo que se le pide. En el momento de los exmenes, el profesor deber cerciorarse de que ha comprendido bien las preguntas o enunciados; as mismo, sera conveniente colocarlo en un sitio en el que no se distraiga, con un campo visual reducido y cerca de la profesora. Les ayuda el refuerzo positivo, que puede consistir en una mirada o una palabra de apoyo. Tambin se les puede indicar que descansen un poco, si se les ve muy angustiados, o darles ms tiempo para que terminen el examen, si es necesario, durante el recreo. Debe-

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mos tener en cuenta que estos nios gastan diariamente muchas energas en adaptarse a las situaciones cotidianas, mientras que los otros nios las dedican exclusivamente al aprendizaje de contenidos.

No lo notis, pero hago un gran esfuerzo por seguir el ritmo diario de la clase.

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No PuEDo aPrENDEr otro IDIoMa, No s habLar

toDava EL quE Ms NECEsIto
I. Circunstancias previas Los menores llegados en adopcin internacional han de hacer mltiples adaptaciones. Entre otras, la adaptacin a una nueva lengua en el caso de los que procedan de pases con un idioma distinto. En muchas ocasiones, el proceso de adquisicin de su lengua original no ha sido el adecuado, y este hecho va a dificultar que el nio asiente las estructuras necesarias para adquirir una nueva. Incluso en nios procedentes de pases de habla hispana, su integracin del lenguaje en origen es tan deficitaria que la incorporacin de una segunda lengua en la escuela dificulta el correcto aprendizaje de la primera. 2. Consecuencias Algunos nios parecen adquirir muy pronto el nuevo idioma. Hay otros, sin embargo, a los que les cuesta sacar sus primeras palabras en espaol y, a la mayora, aunque se exprese con una determinada fluidez, le falta adquirir conceptos, estructuras, giros Si adems de aprender el espaol, que para ellos es un nuevo idioma, les iniciamos en el conocimiento de una segunda lengua, pueden darse mayores dificultades para un adecuado proceso de integracin del lenguaje. 3. Necesidades Los padres y profesores saben que, en general, los idiomas se aprenden con mayor facilidad si se comienza en etapas tempranas. Por ello, piensan que estn favoreciendo las potencialidades del nio ofrecindole el aprendizaje de un segundo idioma cuanto antes. Habremos de sopesar muy detenidamente las ventajas y los inconvenientes de tomar esta decisin teniendo en cuenta cmo responde el chico en la lengua que ms necesita. No le va a beneficiar nada el incorporar un segundo idioma cuando est teniendo problemas en la adquisicin del primero. Habremos de aportarle, antes que nada, seguridad en el manejo de su nuevo idioma de referencia, el espaol.

Con aprender bien el espaol tengo suficiente.

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COMPORTAMIENTO

NECEsIto

sabEr quIN MaNDa, Por Eso tE PoNgo a PruEba

I. Circunstancias previas El nio adoptado ha establecido diferentes vinculaciones con las personas a las que ha conocido y con las que ha vivido. Ha sufrido separaciones radicales de personas, ambientes, cuidados, necesita confiar de nuevo y saber quin tiene la autoridad para sentirse seguro. Tenemos que imaginarnos a la mayora de los nios en una institucin con todo tipo de carencias y de dificultades en la que no encuentra una figura a la que vincularse de forma segura que le acompae en su desarrollo. 2. Consecuencias En el colegio, las conductas desproporcionadas ante el profesor no son ms que un modo de pedir un modelo de relacin claro y rutinario de acompaamiento. La escuela es un mundo de muchos nios y pocos adultos que les recuerda a la institucin en la que estuvieron. Gracias a la confianza generada en la relacin educativa, los nios depositan en las personas adultas su malestar y lo expresan en forma de conflicto para que stas les ayuden a repararlo. La confianza que le merecen hace que los considere como quienes pueden ocuparse de analizar y neutralizar su rabia, su miedo, su desconfianza y su agresividad. 3. Necesidades Durante el proceso de vinculacin con el profesorado, las tcticas de alejamiento-acercamiento de algunos nios pueden resultar desconcertantes. Habr quienes estn constantemente encima del maestro y los que no permitan que nadie se les acerque. Incluso habr nios que manifiesten ambas conductas. Conforme la relacin se vaya consolidando, el nio podr confiar en las personas adultas y, segn crezca esta confianza, mostrar de forma ms abierta sus emociones y traumas. Hay que manifestar firmeza y calidez al mismo tiempo. El nio adoptado necesita que se le siga aceptando de forma incondicional. Generalmente, las adverten-

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cias verbales o las recriminaciones en pblico slo consiguen reafirmarle ya que ha conseguido su propsito: que le hagan caso.

La actitud conmigo debe ser de firmeza y calidez al mismo tiempo.

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MI

MaL CoMPortaMIENto CoNtIgo No Es Para MoLEstar

I. Circunstancias previas Son nios que en el pasado perdieron todo lo que conocan, no entendieron los motivos que les separaron de las personas que fueron importantes en su vida antes de la adopcin; temen que de algn modo el afecto y la atencin que reciben ahora pueda desvanecerse. La inseguridad genera necesidad constante de atencin y, para conseguirla, utilizarn los recursos que conocen y que les han sido tiles hasta entonces. Los nios adoptados aprendieron en su etapa anterior a comportarse de una manera que les era funcional entonces y que seguirn utilizando en la nueva realidad hasta que cambie conforme vayan aceptando la nueva situacin. 2. Consecuencias Su actitud no tiene como finalidad molestar o provocar un conflicto. Probablemente, no saben cmo hacer para que les presten la atencin que necesitan. El nio necesita comprobar que el maestro le acepta, que el vnculo es seguro, que, independientemente de su comportamiento, el profesor le valora y le quiere. En el pasado, las personas adultas le han fallado y necesita poner a prueba la fiabilidad, la resistencia y la autenticidad del vnculo que ahora le ofrecen en este nuevo entorno. 3. Necesidades Eliminar la razn oculta que le impulsa a estos comportamientos, requerir or muchas veces que ya no tiene nada que temer, que las cosas ahora son diferentes, pero es fundamental que lo compruebe en la prctica y en la convivencia del da a da.

Necesito comprobar que en el colegio me aceptan como soy.

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CuaNDo INsuLto, PEgo o ME aLtEro, No s Por

qu Lo hago
I. Circunstancias previas Lo que somos, sentimos y el modo en que reaccionamos responde a una combinacin nica de nuestra gentica y nuestras experiencias. Puesto que las de los nios adoptados fueron en el pasado muy diferentes a las de los otros nios de su actual entorno, es natural que tambin lo sean algunas de sus reacciones y comportamientos. 2. Consecuencias Cuando un nio presenta comportamientos extraos, provocadores e incomprensibles, es muy posible que est reproduciendo una costumbre o una tctica que le ha ayudado en su vida anterior. Por otro lado, se enfrentan a una realidad muy diferente a la que conocan: nuevos juegos, nuevas normas, nuevas relaciones, nuevas emociones, y todo ello, muchas veces, con un idioma que an no dominan. El hecho de resaltar sus conductas errneas, dndoles demasiada importancia, les hace pensar que es algo positivo y se sienten reforzados para repetirlas. 3. Necesidades En lugar de ver estos comportamientos no deseados como un sntoma de indisciplina o como un incordio, debemos observarlos como una prueba de su creatividad y de su instinto de adaptacin. Para ayudarle a eliminarlos, deberamos concentrarnos en entender y atajar sus causas, tranquilizar su angustia y explicarles cmo funcionan las cosas ahora. Conforme vayan viendo que las conductas consideradas como adecuadas les dan ms seguridad y estabilidad, irn colocndolas en el lugar de las conductas inadecuadas hasta sustituirlas completamente.

Entended mis heridas, tranquilizadme y explicadme cmo debo actuar.

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Como conclusin a estas pginas es fundamental dejar claro que la adopcin no es un generador de problemas, sino el camino que posibilita su solucin. La probabilidad de presentar dificultades acadmicas en los nios adoptados es algo superior a la media. Sin embargo, la causa de los posibles retrasos y necesidades especiales no es la adopcin, sino las circunstancias que le llevaron hasta ella.

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Los NIos aDoPtaDos EN Los CENtros EDuCatIvos. Pautas DE INtErvENCIN

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INtroDuCCIN
Como introduccin a este captulo nos gustara decir que cuando se inicia este maravilloso proceso de formar una familia a travs de la adopcin, somos conscientes, aunque no en su totalidad, de que cuando el proceso culmina y los hijos estn en casa se van a vivir momentos realmente maravillosos, pero tambin situaciones difciles. Son nios y nias que han vivido en circunstancias que a veces no podemos ni imaginar. Los padres suelen tener unas expectativas que no siempre se corresponden con la realidad. Quieren pensar que con mucho cario todo se arregla, pero nos encontramos con algunos nios y nias que vienen muy rotos por dentro, otros que no han sufrido tanto, pero todos traen su mochila cargada de las experiencias anteriores. La ms cruda, el abandono. Cada vez se tiene ms acceso a la formacin para aprender a comprender lo que les sucede a estos nios y cmo tratarlos. Algunos de ellos van a presentar algn tipo de problema en el mbito escolar. Pero es importante poner de manifiesto que no todos los nios y nias adoptados, procedentes tanto de adopcin nacional como de adopcin internacional, van a presentar problemas en la etapa de escolarizacin obligatoria y, en los casos que aparecen, si se tratan adecuadamente, suelen remitir con cierta facilidad. Por ello, y teniendo en cuenta las experiencias tan traumticas que han experimentado algunos de estos nios (abandono, pobreza extrema, enfermedades, malos tratos, abusos sexuales), adems de la dificultad que supone en muchas ocasiones el desconocimiento del idioma y el no haber estado escolarizados con anterioridad, es posible que a lo largo del perodo de escolarizacin puedan surgir algunas dificultades de diferente ndole, ms o menos transitorias, que vamos a tratar de abordar en esta gua. Somos conscientes de que la adopcin internacional es un proceso muy nuevo en nuestra sociedad y no estamos suficientemente preparados para abordarlo en todos sus mbitos. Tambin en la escuela ha supuesto un nuevo reto para maestros y profesores. Pensamos que entre todos: familia, escuela y diferentes profesionales, podemos ir avanzando en el conocimiento de las necesidades y de los recursos que van a presentar estos nios para conseguir desarrollar el mximo de sus capacidades.

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Por ello, queremos reflexionar y abordar esta problemtica desde distintos puntos de vista. La Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de Educacin (LOE), en su prembulo, marca la filosofa en la que se basa dicha ley. Se sealan tres principios fundamentales cuyos fragmentos ms significativos para el propsito de esta gua citamos textualmente: 1. La exigencia de proporcionar una educacin de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educacin de calidad adaptada a sus necesidades 2. La necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinacin de calidad y equidad que implica el principio anterior exige ineludiblemente la realizacin de un esfuerzo compartido. Con frecuencia se viene insistiendo en el esfuerzo de los estudiantes. Se trata de un principio fundamental que no debe ser ignorado, pues sin un esfuerzo personal, fruto de una actitud responsable y comprometida con la propia formacin, es muy difcil conseguir el pleno desarrollo de las capacida-

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des individuales. Pero la responsabilidad del xito escolar no solo recae sobre el alumnado individualmente considerado, sino tambin sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes, las administraciones educativas y, en ltima instancia, sobre la sociedad en su conjunto, responsable ltima de la calidad del sistema educativo. El principio del esfuerzo, que resulta indispensable para lograr una educacin de calidad, debe aplicarse a todos los miembros de la comunidad educativa. Cada uno de ellos tendr que realizar una contribucin especfica. Las familias habrn de colaborar estrechamente y debern comprometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y con la vida de los centros docentes. Los centros y el profesorado debern esforzarse por conseguir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes Con la ampliacin de la edad de escolarizacin obligatoria y el acceso a la educacin de nuevos grupos estudiantiles, las condiciones en que los centros realizan su tarea se han hecho ms complejas. Resulta pues necesario atender a la diversidad del alumnado y contribuir de manera equitativa a los nuevos retos a las dificultades que esa diversidad genera. 3. Compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unin Europea para los prximos aos Es por ello por lo que, en primer lugar, la Unin Europea y la UNESCO se han propuesto mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y formacin, lo que implica mejorar la capacitacin de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, aumentar la matriculacin en los estudios cientficos, tcnicos y artsticos y aprovechar al mximo los recursos disponibles aumentando la inversin en recursos humanos. En segundo lugar, se ha planteado facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educacin y formacin, lo que supone construir un entorno de aprendizaje abierto, hacer el aprendizaje ms atractivo y promocionar la ciudadana activa, la igualdad de oportunidades y la cohesin social. En tercer lugar, se ha marcado el objetivo de abrir estos sistemas al mundo exterior, lo que exige reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigacin y con la sociedad en general, desarrollar el espritu emprendedor, mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros, aumentar la movilidad y los intercambios y reforzar la cooperacin europea

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Para conseguir que estos principios se conviertan en realidad, hay que actuar en varias direcciones complementarias. En primer lugar, se debe concebir la formacin como un proceso permanente Para permitir el trnsito de la formacin al trabajo y viceversa, o de stas a otras actividades, es necesario incrementar la flexibilidad del sistema educativo La flexibilidad del sistema educativo lleva aparejada necesariamente la concesin de un espacio propio de autonoma de centros docentes. La exigencia que se le plantea de proporcionar una educacin de calidad a todo el alumnado, teniendo al mismo tiempo la diversidad de sus intereses, caractersticas y situaciones personales, obliga a reconocerle una capacidad de decisin que afecta tanto a su organizacin como a su modo de funcionamiento La actividad de los centros docentes recae, en ltima instancia, en el profesorado que en ellos trabaja. Conseguir que todos los jvenes desarrollen al mximo sus capacidades, en un marco de calidad y equidad, convertir los objetivos generales en logros concretos, adaptar el currculo y la accin educativa a las circunstancias especficas en que los centros se desenvuelven, conseguir que los padres y las madres se impliquen en la educacin de sus hijos, no es posible sin un profesorado comprometido en su tarea La definicin y la organizacin del currculo constituye uno de los elementos centrales del sistema educativo. El Ttulo Preliminar dedica un captulo a este asunto estableciendo sus componentes y la distribucin de competencias en su definicin y su proceso de desarrollo. Especial inters reviste la inclusin de las competencias bsicas entre los componentes del currculo Las enseanzas que tienen carcter obligatorio son la educacin primaria y la educacin secundaria obligatoria. En la etapa de primaria se pone el nfasis en la atencin a la diversidad del alumnado y en la prevencin de las dificultades de aprendizaje, actuando tan pronto como stas se detecten. Una de las novedades de la Ley consiste en la realizacin de una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa, que tendr carcter formativo y orientador, proporcionar informacin sobre la situacin

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del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitir adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias. Otra evaluacin similar se llevar a cabo al finalizar el segundo curso de la educacin secundaria obligatoria. Para favorecer la transicin entre la primaria y la secundaria, el alumno recibir un informe personalizado de su evolucin al finalizar la educacin primaria e incorporarse a la etapa siguiente. La educacin secundaria obligatoria debe combinar el principio de una educacin comn con la atencin a la diversidad del alumnado, permitiendo a los centros la adopcin de las medidas organizativas y curriculares que resulten ms adecuadas a las caractersticas de su alumnado, de manera flexible y en uso de su autonoma pedaggica Para atender al alumnado con dificultades especiales de aprendizaje se incluyen programas de diversificacin curricular desde el tercer curso de esta etapa. Adems, con el fin de evitar el abandono escolar temprano, abrir expectativas de formacin y cualificacin posterior y facilitar el acceso a la vida laboral, se establecen programas de cualificacin profesional destinados a alumnos mayores de diecisis aos que no hayan obtenido el ttulo de Graduado en educacin secundaria obligatoria La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. La atencin a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a todos los alumnos y alumnas. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y los alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. Somos conscientes de que la aplicacin de esta filosofa requiere del esfuerzo, de la ilusin, de la colaboracin y del compromiso de todos para trabajar con la amplia diversidad que encontramos hoy en la escuela. Desde esta gua ofrecemos nuestra humilde contribucin como profesionales para ayudar en esta maravillosa y difcil tarea.

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La DIvErsIDaD EN EL auLa
En los anales del siglo XXI, en los centros educativos de nuestra Comunidad Autnoma conviven alumnos que presentan necesidades educativas especiales, situaciones socio-familiares diferenciadas y algunas muy desfavorecidas, altas capacidades intelectuales, dificultades de aprendizaje, desconocimiento del idioma espaol y un sinfn de situaciones ms. Con relacin a la ltima de estas caractersticas sealadas, la mayora del alumnado procede de familias inmigrantes, y una pequea proporcin la constituyen los nios escolarizados que han sido adoptados por familias aragonesas. En estas situaciones, los alumnos van a presentar dificultades en la adquisicin y uso del lenguaje oral y escrito, que sern diferentes en funcin del pas de origen, la edad de incorporacin al sistema educativo espaol, el nivel socio-cultural de las familias adoptantes, etc. Pero, adems, los nios adoptados van a manifestar con mucha probabilidad unas conductas originadas en mayor o menor medida por sus antecedentes personales y el contexto en el que se han desarrollado hasta el momento de la adopcin, que van a tener repercusin en su posterior adaptacin personal, familiar y escolar. Nos referimos por ejemplo a: Problemas relacionados con la experiencia de abandono e institucionalizacin posterior, ms o menos prolongada. Ausencia o irregularidad en la escolarizacin en su pas de origen. Vivencias de adaptacin y vinculacin a la nueva familia y al centro escolar, casi simultneamente, etc.

La presencia del alumnado adoptado en nuestras aulas y centros educativos viene a enriquecer la diversidad y, por ello, plantea la necesidad de articular nuevas y diferentes respuestas con el objetivo de hacer realidad el principio de una escuela inclusiva en la que la diferencia se contempla como una nueva oportunidad de aprendizaje para la adquisicin de competencias de desarrollo personal y social, as como la posibilidad de conseguir un enriquecimiento cultural para todo el alumnado.

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EL NIo aDoPtaDo EN La EsCuELa: qu

obsErvaMos Y qu PoDEMos haCEr
Cuando el nio adoptado inicia su escolarizacin, observaremos que su proceso de integracin al Centro es peculiar. Los docentes, con carcter general, relatan de estos nios las siguientes conductas: Falta de autonoma, iniciativa o motivacin hacia las tareas escolares. Constantes llamadas de atencin y peticin de ayuda ante las actividades curriculares ms sencillas. Aprendizaje irregular con olvidos frecuentes. Dificultades de atencin y de concentracin, as como excesiva impulsividad. Prdidas frecuentes de autocontrol, rabietas fuertes, explosivas y respuestas violentas. Baja autoestima. Dificultades con la alimentacin: preferencias por distintos tipos de alimentos, rechazo a otros, comportamiento impulsivo ante la comida o bebida. Baja tolerancia a la frustracin. No obstante, no debemos pensar que todas o algunas de estas situaciones descritas anteriormente van a ser observadas en todos los nios, ya que la variabilidad interindividual, en funcin de sus caractersticas personales y experiencias previas, va a manifestarse sin lugar a duda en el aula. Por todo ello, es necesario cuando el nio adoptado llega al colegio, que el equipo docente proceda a realizar una valoracin de las necesidades educativas que presenta, con el fin de disear y llevar a cabo una intervencin educativa que, partiendo de la situacin que manifieste el nio, le posibilite progresivamente el desarrollo ptimo de sus capacidades.

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Los maestros observamos algunas conductas concurrentes en algunos nios adoptados que debemos comprender y valorar para as poder articular nuestra estrategia de intervencin con el alumno.

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PLaN DE aCtuaCIN Para

NIo aDoPtaDo

La EsCoLarIzaCIN DEL

LA ELECCIN DE CENTRO EDUCATIVO La eleccin del centro educativo es una de las decisiones ms importantes que tendr que tomar una familia tras la adopcin de su hijo. Segn viva en zona rural o urbana tendr ms o menos posibilidades de elegir el Centro de escolarizacin. En el caso de vivir en una zona urbana lo primero que habr de realizar ser informarse cuidadosamente de las caractersticas de los centros que, en principio, pudieran responder a las expectativas que ante la comunidad escolar anticipan las familias. En esta decisin deberemos tener muy en cuenta las caractersticas que pueda presentar el nio y elegir un centro que se pueda adecuar a sus necesidades: tamao, apoyos, etc. Tambin tendremos en cuenta la importancia de que el colegio est en el mismo barrio en que vive el alumno puesto que el conocimiento del mismo le dar seguridad. La informacin que puede solicitar la familia para la eleccin del centro educativo ser la siguiente: Horario del centro. Servicios educativos, complementarios y extraescolares de que dispone Normas bsicas de funcionamiento. Proyecto educativo de centro y, en particular, el conjunto de actuaciones que, en el marco de la accin tutorial, estn contempladas para favorecer la adecuada incorporacin del nio al grupo y su adaptacin escolar satisfactoria. Reglamento de rgimen interior. Plan de atencin a la diversidad. Sistemas establecidos para la comunicacin y la participacin familia-escuela. SOLICITUD DE PLAZA ESCOLAR Una vez que la familia haya determinado el centro o los centros que mejor puedan responder a sus expectativas y necesidades, proceder a

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realizar la solicitud de centro, cuyo procedimiento ser diferente segn el perodo de escolarizacin en que se realiza, ordinario (en los plazos establecidos por la Orden de Escolarizacin del Departamento de Educacin para cada curso escolar) o extraordinario (si se realiza fuera de los plazos marcados con carcter general). Para informarse sobre el procedimiento de tramitacin de la solicitud, la familia puede dirigirse a los Servicios Provinciales de Educacin. MATRICULACIN DEL ALUMNO EN EL CENTRO ASIGNADO Una vez que haya solicitado la familia el centro o los centros de su eleccin, tendr comunicacin por los cauces establecidos de la vacante escolar que se le ha adjudicado y, entonces, deber proceder en el plazo y por el procedimiento establecido a la matriculacin del alumno en el nivel escolar asignado. El nivel escolar al que se incorpora un nio con desconocimiento del castellano y/o escolarizacin anterior irregular, ya sea adoptado o no, es adjudicado por parte de la Comisin de Garantas para la Escolarizacin de los Servicios Provinciales del Departamento de Educacin. En el centro concedido, se realiza la escolarizacin segn el criterio de su edad cronolgica. Pero hay otras posibles circunstancias que rodean al nio y que pudieran aconsejar la escolarizacin en niveles inferiores a los que les correspondera segn el criterio de edad cronolgica, y estarn sujetas a la valoracin de los propios centros educativos, una vez que hayan establecido un conocimiento de las necesidades educativas que presenta el nio. Puesto que los nios adoptados en algunas ocasiones tienen un desarrollo madurativo que no se corresponde con su edad cronolgica, ya sea por la institucionalizacin o por la exposicin a ambientes de privacin que han frenado su evolucin cognitiva, emocional y social, si se les escolariza un curso por debajo del que corresponde a su edad cronolgica, (tal y como permite la normativa vigente) el nio dispondr, si es que lo precisa, de un perodo de escolarizacin ms prolongado que le favorecer crear hbitos, asentar aprendizajes y establecer relaciones sociales perdurables con su grupo, garantizndose as una mejor adaptacin escolar y un mejor rendimiento curricular que pueda prevenir el fracaso escolar. En consecuencia, como pauta general nos encontraremos que la incorporacin del alumno a un determinado curso de la Educacin Infantil o Pri-

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maria se realizar en primera instancia conforme a su edad cronolgica. No obstante, el centro educativo, a travs del equipo educativo y/o del equipo de orientacin, considerando toda la informacin inicial recogida del alumno, y una vez odos los padres y profesionales que trabajen con l, podr decidir la incorporacin del alumno a un curso inferior al que le correspondera por su edad, ms adecuado a su nivel curricular. Otra circunstancia en la vida escolar del alumnado que podra determinar la no correspondencia entre la edad cronolgica del nio y el nivel de escolarizacin, sera la permanencia durante un curso ms en un determinado nivel, al finalizar el ciclo de la Educacin Infantil o en cada uno de los tres ciclos de la Primaria, siempre y cuando tras la evaluacin curricular al terminar el curso escolar el equipo educativo considera esta alternativa para un determinado alumno como la medida ms adecuada de atencin a la diversidad.

Los padres decidirn cual es el centro ms adecuado para las necesidades de sus hijos. El centro valorar en qu grupo estar mejor el alumno.

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La vIDa EsCoLar DEL NIo aDoPtaDo

PRIMERAS DECISIONES EN EL MBITO ESCOLAR El xito de la adaptacin del alumno al centro va a depender en gran medida de los primeros momentos de contacto con el mismo y de que stos constituyan experiencias gratificantes que le sirvan para anticipar y generar actitudes positivas de enfrentamiento ante las tareas escolares Es necesario que el alumno reconozca en la escuela desde el primer momento un lugar agradable, seguro e interesante para l. Por ello, tambin el momento en el que el nio inicia su escolarizacin debe ser cuidadosamente preparado desde la colaboracin familia-escuela. En el proceso de adaptacin escolar, el nio va a crear nuevos vnculos, perder sus referentes vitales hasta ese momento, cambiar de hbitos etc. Tendr, adems, que intentar incorporarse al proceso de enseanzaaprendizaje que est articulado en el grupo al que se adscriba, con la ayuda de las adaptaciones curriculares que pudiese precisar. Todo ello le resultar nuevo y le generar un esfuerzo extra en el que la percepcin de apoyo y confianza por parte de su familia y tutor sern herramientas indispensables para la normalizacin de su vida escolar.

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Para ello, resulta indispensable que, una vez efectuada la matrcula en el centro educativo al que se va a incorporar el nio, la familia ponga a disposicin del equipo directivo o persona designada por el mismo, generalmente el tutor, toda aquella informacin relevante que deber constituir el punto de partida para el diseo y planificacin de la intervencin educativa, garantizndose as que pueda responder a sus necesidades y caractersticas. Los aspectos que deberan ser, por tanto, comunicados seran, entre otros: Condicin de adoptado. Edad. El tiempo que lleva en Espaa con su nueva familia. Cmo ha sido su primera adaptacin al mbito familiar. Historial mdico, si se posee: enfermedades que ha padecido o padece, los dficit sensoriales, discapacidad si la hubiere, medicacin que est tomando si es el caso Nivel emocional: si manifiesta rabietas, temores, reta para conseguir las cosas, llora con facilidad Nivel comunicativo: lenguaje verbal o gestual, si tiene iniciativa por comunicarse Vivencias escolares anteriores si se conocen. Cualquier otro aspecto de su historia previa que pueda manifestarse en el centro escolar y que requiera de atencin e intervencin desde el mismo. Por otra parte, el centro adoptar, desde el inicio de la escolarizacin del alumno y a lo largo de ella, todas las medidas de apoyo acordes a su evaluacin inicial y continua que sean necesarias para garantizar su mxima progresin en el proceso de enseanza-aprendizaje y su adaptacin escolar satisfactoria. A continuacin expondremos una serie de medidas que habra que tener en consideracin en los primeros momentos de la escolarizacin del alumno, sin poder establecer unos lmites temporales homogneos para todos los nios adoptados, ya que la evaluacin individual orientar en cada alumno el momento de implementar unas u otras medidas educativas.

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Las decisiones que vamos a sealar, si bien pivotan diferencialmente en las familias o en los centros educativos segn sea el contenido de las cuestiones que se valoran, conviene, sin embargo, que sean tomadas en la medida de lo posible desde la colaboracin familia-escuela y que queden reflejadas en el Programa de Adaptacin del nio al centro escolar o Plan de acogida singularizado. Nos referimos a las siguientes cuestiones: a) El momento en que el nio va a incorporarse por primera vez al centro, as como la forma en que va a realizarlo. Ser necesario valorar si la escolarizacin se va a llevar a cabo desde el primer momento durante toda la jornada escolar o se va a plantear como ms adecuada una escolarizacin progresiva y, en este caso, en qu horario o a qu reas curriculares en funcin de diferentes variables tales como los intereses del nio, resistencia al esfuerzo, experiencia escolar anterior, edad, etc. Es necesario poner de relieve que cuando el nio adoptado se incorpora al centro escolar, lo hace en un momento que suele coincidir con el proceso de vinculacin a su nueva familia. Pudiera ocurrir en algunos casos, que si la incorporacin al colegio es muy rpida y el nio pasa la jornada completa en el centro escolar, llegase a establecer un vnculo ms fuerte con su tutor en lugar de hacerlo con sus padres. Adems, estos nios que han sufrido al menos una situacin de abandono pueden sentir miedo a ser abandonados por sus nuevos padres cuando los dejan en el colegio. b) Asimismo, una de las primeras decisiones importantes que hay que tomar es la adscripcin a un determinado grupo-clase. Para determinar el grupo concreto al que se incorporen los nuevos alumnos se tendrn en cuenta las necesidades y caractersticas del nuevo alumno as como la configuracin de los grupos ya establecidos en el contexto de una distribucin lo ms equilibrada posible. c) El procedimiento para el control de los estmulos afectivos y sociales que va a recibir el alumno. La llegada del nio adoptado, sobre todo cuando procede de adopcin internacional, puede resultar muy llamativa para los componentes de la comunidad escolar, de forma que los primeros das pasan de otras clases por su aula para

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conocerle, se acercan a decirle cosas o a intentar ayudarle. Esto puede provocar que haya una atencin excesiva por parte de los compaeros hacia el recin llegado y, en tales circunstancias, estos nuevos alumnos podran llegar a desear hacerse invisibles. Sin embargo, cuando los alumnos se han habituado a la presencia del nio en el centro, la normalidad se restablece. Este proceso de acercamiento y retirada de estmulos sociales debe estar supervisado por el tutor, para que no comprometa el proceso de adaptacin normalizada del nio adoptado. d) Las actuaciones previstas en los momentos menos estructurados de la jornada escolar que pueden generar al nuevo alumno mayor estrs. As, por ejemplo: procurar que no se encuentre solo en determinados momentos como el recreo o encargar a algn compaero que est ms pendiente para ayudarle a conocer las rutinas de cada da en el centro.

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e) Posponer la decisin de utilizacin del comedor escolar, si ello es posible, hasta el momento en que el nuevo alumno pueda adaptarse adecuadamente a un mayor tiempo de exposicin a los nuevos estmulos escolares, sin que le generen fatiga excesiva. Durante los primeros meses sera conveniente que pudiera comer en casa, con su familia, para facilitar el vnculo que se est produciendo en esta nueva relacin. f) En cuanto a la incorporacin del nio a las actividades extraescolares, se adaptar a lo dispuesto por el centro, teniendo en cuenta que: Al principio, es deseable darles la oportunidad de que puedan jugar libremente en el patio con otros nios y nias del colegio para favorecer la creacin de vnculos en el contexto escolar. En caso de que se incorpore a alguna actividad extraescolar, sta no deber suponer una carga de aprendizaje, sino que deber escogerse aqulla que le ayude a desarrollar su esquema corporal, a mejorar la psicomotricidad, a relacionarse con los dems y a liberar la carga emocional acumulada despus de pasar la jornada escolar intentando comprender lo que sucede a su alrededor y adaptarse a la nueva situacin.

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g) Evaluacin inicial del nio y posible variacin del nivel escolar, si procediese. Al inicio de la escolarizacin, si bien una vez que haya transcurrido un tiempo prudencial desde su incorporacin al centro, as como a su entorno familiar y social, el equipo educativo proceder a la evaluacin de caractersticas de desarrollo y de adquisicin de competencias curriculares del nio para articular de la manera ms adecuada posible el proceso de enseanza-aprendizaje, pudiendo llegar a proponer la escolarizacin un curso por debajo del correspondiente a su edad cronolgica. No parece, sin embargo, prudente evaluarle en estos aspectos sin que haya mediado un tiempo de primera adaptacin, puesto que la validez de los resultados podra quedar en entredicho. h) En cuanto a la relacin familia-escuela, debe establecerse ya inicialmente con la familia el procedimiento que se va a articular para mantener un contacto frecuente, especialmente en los primeros momentos de la escolarizacin del alumno. Puede ser mediante entrevista o a travs de una agenda con anotaciones escritas bidireccionales, por telfono, o segn convenga en cada caso. El intercambio de informacin contribuir a reducir en la familia los temores con relacin a la nueva situacin a la que el nio se incorpora y, por ello, le permitir estar en mejor disposicin para transmitir al nio actitudes ms adaptativas. Finalmente, hay que tener en cuenta que la familia debe generar en el nio, en todo momento, actitudes positivas y una buena disposicin ante la nueva etapa que va a iniciar. La percepcin de naturalidad que la familia comunique al nio, regular la activacin emocional que ste pueda manifestar, encauzndola hacia los parmetros ms adecuados para una vida escolar normalizada. SUS PRIMERAS EXPERIENCIAS ESCOLARES En el primer momento de la escolarizacin, todo el equipo educativo tiene que poner mucha atencin en la observacin de la conducta emocional del nio, ya que ser precisamente la variable ms significativa que determine su conducta escolar posterior as como su grado de adquisicin curricular. El tutor debe transmitir al equipo docente del grupo, cules son las caractersticas principales del nuevo alumno, as como sus necesidades

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educativas iniciales. Igualmente, comunicar aspectos generales referidos al idioma y hbitos o rutinas del nio a la monitora del comedor, al conserje del centro y al resto de personal no docente para prevenir situaciones que pudieran generar en el nio dificultades aadidas. Posteriormente al inicio de la escolarizacin, la comunicacin y colaboracin entre la familia y la escuela debe ser constante y fluida para establecer cauces que permitan conocer la evolucin que manifiesta el nio, tanto en casa como en el centro educativo, y, en base a sus progresos, determinar nuevos objetivos educativos. Asimismo, se podran establecer desde la corresponsabilidad mecanismos de correccin ante obstculos que puedan aparecer o regresiones que manifieste el nio, que no dejan de ser, sin embargo, parte de un proceso normalizado, pero que tiene que ser guiado por los adultos para poner al alcance del nio los recursos e instrumentos que puedan favorecer el desarrollo ptimo de sus capacidades y competencias. Adems, para las familias, el contexto escolar es un medio fundamental para que puedan manifestar inquietudes, preguntar dudas acerca de la evolucin del nio en todas las reas de desarrollo: motor, lenguaje expresivo y comprensivo, interaccin social Ante estas necesidades que puedan manifestar las familias, la escuela deber proporcionar toda la informacin que le sea posible para consolidar prcticas educativas adecuadas. Al mismo tiempo, el apoyo desde la familia de los objetivos educativos que el equipo educativo determine para cada nio y que ser comunicado a los padres a travs del tutor, generalmente, constituir una variable muy significativa para la consecucin de los logros perseguidos. Del mismo modo, si bien el objetivo del equipo educativo ser, desde el primer momento, que el alumno trabaje siempre que sea posible con los contenidos curriculares correspondientes al nivel en el que se encuentra escolarizado, puede precisar inicialmente de adaptaciones curriculares que recojan aquellos objetivos y contenidos de carcter ms nuclear o propedutico con la finalidad de situar al alumno en mejores condiciones de participar ms progresiva y plenamente del proceso de enseanzaaprendizaje de su grupo de referencia y potenciar su desarrollo cognitivo, psicomotor, emocional y social.

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Por ello, estimamos que los contenidos curriculares recomendados para trabajar durante los primeros meses de incorporacin del nio adoptado al aula, debern favorecer procesos de aprendizaje y de adaptacin, y estarn dotados de una carga importante en el mbito instrumental. As, por ejemplo, seran: Educacin infantil 1. Contenidos relativos a: Interiorizacin de normas y rutinas por parte del alumno. Desarrollo del lenguaje oral, con la ayuda del lenguaje gestual para favorecer la comprensin del nio. Adquisicin de conceptos bsicos y vocabulario ms comn. La segmentacin del lenguaje, pudiendo utilizar para ello canciones, poesas, rimas, juegos de grupo Desarrollo psicomotor controlado mediante actividades que consoliden destrezas motrices para favorecer la adquisicin del lenguaje y el desarrollo correcto del esquema corporal, resultando estas adquisiciones bsicas para un posterior desarrollo correcto de la lectoescritura. Las relaciones causa-efecto y las nociones espaciotemporales.

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2. Metodologa. Es aconsejable utilizar en esta etapa: La anticipacin siempre de lo que va a suceder en el proceso de enseanza-aprendizaje en particular y en el contexto del colegio en general, ya que les ayuda a interiorizar, planificar y secuenciar sus acciones, y les proporciona un mayor protagonismo e implicacin en la tarea curricular y en la propia vida del centro. Aprendizaje significativo que favorezca el establecimiento de asociaciones y redes de conocimiento. Educacin primaria Los contenidos prioritarios en esta etapa sern relativos a: Interiorizacin de normas y rutinas de aula y de Centro. Desarrollo del lenguaje oral. En la Educacin Primaria es fundamental que el nio adquiera cuanto antes un cierto nivel de expresin y comunicacin para poder seguir ciertas actividades del grupo-clase. En los primeros meses es particularmente significativo contar con un material de aula que resulte fcil para el aprendizaje del alumno, ya que el objetivo prioritario ser la adaptacin al contexto escolar. Si precisara de apoyos, habra que valorar en qu momento es adecuado comenzar a administrrselos, si stos se realizarn fuera del aula o por el contrario dentro de ella para no interferir en su proceso de integracin escolar. (Tendremos tiempo para todo ello, si es necesario). La Segmentacin del lenguaje, a travs de palabras, frases y textos cortos. Trabajo de las relaciones causa-efecto, las nociones espacio-temporales, el razonamiento lgico y los conceptos abstractos. En ambas etapas Es importante tener en cuenta los siguientes principios de intervencin que, con carcter general, se sealan a continuacin, si bien su concrecin estar sujeta a las caractersticas evolutivas de los alumnos y al devenir de su propio proceso de adaptacin: Establecer con el alumnado en general, y con el nuevo alumno en particular, lmites muy claros que les ayuden a saber lo que pueden o

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no hacer para favorecer as en los nios la regulacin, desde el primer momento y a lo largo de la escolarizacin, de una conducta adaptativa. Recordarles constantemente las normas hasta que se haya completado el proceso de interiorizacin de las mismas y su posterior adquisicin del hbito. Presentar las rutinas diarias siempre en el mismo orden. Secuenciar las tareas al principio en el mismo orden les ayudar a que puedan identificar fcilmente qu van a hacer en la jornada escolar para poder as anticipar los procesos cognitivos ms acordes con la tarea, favoreciendo por ello su aprendizaje. Cuando pase un tiempo, en ocasiones, ser conveniente proceder de forma contraria para facilitarles la adquisicin de un pensamiento divergente. Observar e intervenir, si fuera necesario, en las interacciones en el juego. Es importante planificar situaciones de juego controlado que puedan proporcionarles modelos adecuados que incorporarn por imitacin a su repertorio conductual. Si las respuestas adaptativas son reforzadas adecuadamente por los adultos, pueden generarse conductas de interaccin que desarrollen progresivamente la competencia social de los alumnos. Proporcionar un ambiente tranquilo, relajado, con roles y rutinas claros, en el que el adulto sea la referencia. Favorecer la cohesin grupal diseando actividades desde enfoques cooperativos y constructivistas.

Para facilitar la adaptacin del nio adoptado a la escuela y favorecer su proceso de aprendizaje, el centro elabora un plan de acogida singularizado, en el que se tendrn en cuenta, entre otras, las caractersticas emocionales del nio.

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NECEsIDaDEs

EDuCatIvas tEMPoraLEs: MEDIDas orDINarIas DE atENCIN a La DIvErsIDaD

Hemos expuesto hasta aqu algunas indicaciones que consideramos bsicas para tener en cuenta, tanto en la incorporacin del nio adoptado al centro, como en los primeros momentos de su escolarizacin y que van a determinar en mayor o menor medida su vida escolar posterior. Sin embargo, las necesidades educativas que pueden presentar los nios adoptados por causas que ya hemos sealado anteriormente (desconocimiento del idioma, ausencia de escolarizacin anterior o irregularidad en la misma, experiencias previas de abandono, malos tratos, abusos sexuales, etc.), con toda probabilidad, se van a prolongar ms all de los primeros meses de su vida escolar. La presencia y duracin de estas necesidades no se pueden determinar y varan en funcin de las caractersticas de cada nio y de la interaccin que establece con su entorno, si bien es posible que se puedan prolongar durante todo el proceso educativo.

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Por ello, ante el nio adoptado cabe hablar en general de NECESIDADES EDUCATIVAS TEMPORALES, vinculadas a trastornos emocionales, conductuales y/o de aprendizaje, que van a manifestarse durante ms o menos tiempo de su escolarizacin como retrasos madurativos en una o algunas de las reas del desarrollo y que pueden llegar a remitir y a subsanarse con la intervencin educativa adecuada. Segn las reas, podemos sealar: A nivel cognitivo Pueden presentar dificultades en: Comprensin de los conceptos abstractos muy ligados no slo a su desconocimiento del idioma sino tambin a su falta de escolarizacin anterior y al menor desarrollo de los procesos cognitivos. Destrezas en el uso del idioma que en un principio van a ser ms manifiestas. Concentracin en las actividades que llevan a cabo: les va a llevar tiempo conseguir concentrarse en tareas que requieran del uso del lenguaje. Pero sobre todo estos alumnos necesitan tener adquirido un grado de seguridad que les permita olvidarse de lo que sucede a su alrededor y mantenerse atentos a la tarea que se les propone. Persistencia en la tarea: manifiestan inquietud e impulsividad, por lo que no permanecen mucho tiempo realizando una misma actividad. Por el contrario, pasan de una actividad a otra dejndolas inacabadas la mayora de las veces. Rendimiento acadmico: se suceden bloqueos en los controles y olvidos frecuentes de lo aprendido que estn tambin directamente relacionados con la insuficiente comprensin del lenguaje. La atencin selectiva y sostenida que nos dibuja conductas de ensimismamiento o de estar en otro sitio. A nivel socioemocional Nos podemos encontrar las siguientes dificultades: Dificultades en la relacin con los iguales y/o adultos de referencia: agresividad, pasividad, falta de empata, rechazo

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 Limitaciones para reconocer la autoridad del adulto e incorporar las normas a su repertorio conductual. Deficiencias en los hbitos de autonoma: desde una ausencia de los mismos a la prctica totalmente individualista. Conducta alimentaria de riesgo, ya sea por exceso o por defecto de ingesta, por discriminacin selectiva de alimentos, etc. que puede llegar a condicionar su participacin en actos sociales o su incorporacin al comedor escolar. Excesivas llamadas de atencin: rabietas, agresividad Conductas extraas y llamativas y que pueden formar parte del uso habitual en su pas de origen. Para dar respuesta a estas necesidades educativas temporales, se podrn aplicar todas aquellas MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD que aparecern reflejadas en el Plan de Atencin a la Diversidad del centro y que diseadas para la intervencin educativa con un determinado nio, constituirn el PLAN DE INTERVENCIN INDIVIDUAL del alumno. Medidas ordinarias de atencin a la diversidad Son aquellas que establece el profesorado de manera ordinaria para una mejor atencin a la diversidad. Podemos clasificarlas en: 1. Medidas ordinarias de atencin a la diversidad en el mbito del Proyecto Educativo de centro. 2. Medidas ordinarias de atencin a la diversidad en el mbito del Proyecto Curricular del centro. 3. Medidas ordinarias de atencin a la diversidad en el mbito del aula. 4. Medidas ordinarias de atencin a la diversidad en el mbito del alumnado. En este Plan de Intervencin Individual del alumno adoptado el tutor introducir todas aquellas medidas ordinarias de atencin a la diversidad (ANEXO I) que considere necesarias para compensar los dficit que, de entrada, va a presentar este alumno en el marco que para la atencin a los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo se con-

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templan en las referencias normativas de nuestra Comunidad y que se adjuntan en el ANEXO II: Artculo 16 de la orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educacin Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo de la educacin primaria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad autnoma de Aragn. Artculo 14 de la orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo de educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn. Artculo 16 de la Orden de 26 de noviembre de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte sobre la evaluacin de la educacin primaria en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn. Artculo 14 de la orden de 26 de noviembre de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, sobre la evaluacin de la educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn.

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Por ello, nos detendremos ahora en sealar algunas orientaciones bsicas para la intervencin educativa con el nio acorde a sus necesidades educativas temporales, y que se llevarn a cabo por parte del equipo educativo teniendo en cuenta las capacidades y estilo cognitivo, as como la propia evolucin que el alumno manifieste en su proceso de aprendizaje sujeto a una evaluacin continua que permita reorientar las actuaciones que comprometan en el alumno el desarrollo ptimo de sus competencias. De igual modo, estas orientaciones tendrn un tratamiento diferencial segn la etapa, ciclo o nivel educativo en el que el alumno se encuentre escolarizado. ORIENTACIONES PARA FAVORECER EL DESARROLLO PERSONAL Y AFECTIVO DEL NIO Se sealan a continuacin tanto los objetivos que se deben desarrollar como las actuaciones y recursos que hay que implementar para intervenir en este mbito del desarrollo. En cuanto a los objetivos: Mejorar la autoestima del alumno, puesto que tras las experiencias de abandono vividas por estos nios suelen tener un nivel de autoestima bajo. No comprenden por qu han sido abandonados y a veces sienten que ellos han hecho algo sustancialmente malo para que les abandonen. Acompaar al alumno en el proceso de construccin de su propia imagen, apoyndose en los aspectos positivos del nio y aprendiendo a aceptar sus limitaciones. Ensearle a reconocer y comunicar los sentimientos propios y a entender los de los otros. Entrenarle en la comprensin de los mensajes no verbales. Cuando el nio no conoce el idioma se guiar por el lenguaje no verbal, es decir, se fijar sobre todo en las expresiones faciales de los adultos. Ensearle a comprenderlas le tranquilizar y, a su vez, los adultos debemos ser conscientes de la importancia que tienen para el nio nuestros gestos. Ayudarle a incrementar su nivel de autonoma en general y el escolar en particular.

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 Propiciar una buena relacin con sus compaeros mejorando sus habilidades sociales. Normalmente, las pautas de interaccin que le han permitido relacionarse con anterioridad ahora no le van a servir. Por ello, necesitar ayuda en su proceso de integracin al grupo y habr que proporcionarle claves para ello. Establecer un buen vnculo con los profesores va a ser fundamental para la tranquilidad del nio dentro de su clase. Una vez que el nio se sienta relajado en el aula, en compaa de su tutor, le va a resultar ms fcil avanzar en otros procesos como la atencin, la concentracin y la realizacin de las tareas escolares. Algunos recursos de inters para la consecucin de los objetivos sealados pueden ser: Utilizar la tutora entre iguales. Los nios adoptados, cuando llegan al centro escolar, estn en desventaja frente al resto de nios en cuanto a conocimientos escolares, pero podemos encontrar habilidades en las que ellos sobresalen, incluso por encima de algunos otros alumnos, por ejemplo dibujar, jugar al ftbol, etc. Utilizar en el aula el recurso de la tutora entre iguales para que unos nios apoyen a otros facilitar a estos nuevos alumnos demostrar sus habilidades y potenciar su autoestima, adems de sentirse parte integrante de su grupo. Asimismo, sabemos que los nios aprenden tambin de sus iguales, por lo que les estamos ofreciendo ya con esta medida un apoyo escolar de gran importancia para el alumno. Las tutoras a nivel individual y de grupo, que podemos utilizar para trabajar temas como los diferentes tipos de familia, la adopcin, la solucin de problemas, la prevencin de actitudes racistas, etc. Las nuevas tecnologas. En ocasiones podemos apoyarnos en las nuevas tecnologas como el power point, vdeos, msica, etc. para hablar sobre los pases de origen de los nios, sus races o sus anteriores costumbres. Esto puede contribuir a que los compaeros elaboren una imagen ms prxima de ese nio que, en principio, ven diferente a ellos. Tcnicas de Dinmica de Grupos. Tambin se pueden utilizar tcnicas como el role playing para mejorar las habilidades sociales, reco-

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nocer sentimientos, actitudes y aceptar a los dems. Podemos realizar intercambio de roles, para ayudar a estos nios a comprender lo que se espera de ellos en las diferentes situaciones del colegio. Estas tcnicas, adems, les pueden ayudar en la resolucin de conflictos, que es otra de las reas en las que no suelen estar entrenados.

PARA FAVORECER EL DESARROLLO PERSONAL Y AFECTIVO

Necesito seguridad, crear fuertes vnculos y recuperar todas las etapas que no he vivido.
Mejorar la autoestima. Favorecer la construccin de su propia imagen. Ensear a reconocer y expresar los sentimientos. Incrementar el nivel de autonoma. Propiciar la buena relacin con los compaeros. Establecer vnculo con el tutor.

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ORIENTACIONES DIRIGIDAS A FAVORECER LA INTEGRACIN DEL LENGUAJE El profesorado, cuando observa a los nios adoptados que llevan unos meses en la escuela, puede tener la falsa creencia de que han adquirido el lenguaje con rapidez, ya que mantienen conversaciones, responden a preguntas, e incluso se desenvuelven con cierta soltura en el lenguaje coloquial. Esta valoracin, que puede formular el profesorado en cuanto a la adquisicin del lenguaje verbal del alumnado adoptado, no contempla que se pueden estar orientando por el contexto que les rodea; con frecuencia los nios adoptados intentan hacer creer a los dems que comprenden ms de lo que realmente llegan a entender, ya que no les gusta estar en desventaja y que los dems se den cuenta de esta situacin. Si analizamos con ms detalle la utilizacin que el nio adoptado hace del lenguaje en el contexto escolar, con mucha probabilidad vamos a constatar que le falta precisin en los conceptos, que tiene pocas experiencias en determinados niveles de comunicacin, que manifiesta dificultades en la adquisicin y uso de la lengua, etc. Y todo ello va a afectar al resultado escolar puesto que pueden aparecer, entre otros problemas, dificultades en la comprensin de los enunciados que contienen palabras desconocidas para ellos, a partir de las cuales deben configurar las respuestas a las actividades curriculares. Por todo ello, debera tenerse en cuenta en la intervencin educativa, al menos, orientaciones para: Favorecer la comprensin del lenguaje. Potenciar la comprensin de estructuras gramaticales, por ejemplo, facilitando la comprensin de los interrogativos, ya que con frecuencia les cuesta comprenderlos e integrarlos: dnde?, cundo?, de quin?, para quin?, a quin?... Aumentar el vocabulario comprensivo y expresivo del nio facilitando su interiorizacin a travs de la vivencia. Asimismo, hay que trabajar los verbos de accin, los adjetivos, las preposiciones y las frmulas de interaccin social, partiendo de aquellas que los nios conocen. Mejorar el lenguaje expresivo. Favorecer la construccin de las oraciones simples para luego conseguir construir una oracin a partir de un enunciado.

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 Consolidar la gramtica empezando por estructuras sencillas; practicar cada estructura gramatical con diferente lxico y en diferentes contextos. Ensearles a verbalizar las actividades y tareas concretas que realizan. Desarrollar las habilidades lingsticas que les puedan ayudar a conseguir la integracin del lenguaje. Favorecer las habilidades de comunicacin que les permitan reconocer y expresar sus emociones, as como mantener una comunicacin afectiva. Fomentar la iniciativa y la espontaneidad en la conversacin. Ensear a respetar los turnos de palabra en una conversacin. Utilizar estrategias que le ayuden a resolver una pregunta en un examen, por ejemplo, ayudarle a comprender el enunciado utilizando sinnimos que sabemos que el nio conoce, no usar enunciados demasiado largos, etc. La metodologa que se puede utilizar es imitacin y modelado. Para ello, se trabajar a nivel individual fuera del aula y/o a nivel de pequeo grupo dentro del aula.

PARA FAVORECER LA INTEGRACIN DEL LENGUAJE

Casi seguro necesito ayuda, me desenvuelvo bien con el espaol pero no entiendo conceptos, situaciones, emociones...
Favorecer la comprensin del lenguaje. Mejorar el lenguaje expresivo. Consolidar la gramtica. Desarrollar habilidades lingsticas. Favorecer habilidades de comunicacin. Fomentar la iniciativa y la espontaneidad. Utilizar estrategias para resolver preguntas.

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ORIENTACIONES DIRIGIDAS A FAVORECER LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Algunas orientaciones para sealar seran: Desarrollar la autonoma en la realizacin de las tareas escolares. Ser importante, por ejemplo, ensearles la utilizacin de la agenda escolar y acompaarles en ese aprendizaje que a su vez nos va permitir mantener una comunicacin diaria con la familia. Potenciar el carcter comprensivo en los procesos de aprendizaje. Utilizar el aprendizaje sin error, para favorecer en estos nios el deseo de aprender. Desarrollar el entrenamiento de la atencin, la memoria, el razonamiento y en general de las operaciones de procesamiento, almacenaje y recuperacin de la informacin. Generar hbitos de realizacin de las tareas escolares, ya que generalmente son situaciones nuevas que desconocen y para las que no han recibido una preparacin previa. Ayudarles a desarrollar una actitud positiva hacia el trabajo escolar, valorando el esfuerzo realizado, aunque a veces no se corresponda con los resultados. Para ello puede ser de utilidad el uso de diferentes tipos de refuerzos, por ejemplo, los reforzadores sociales. Habr que procurar, por el contrario, evitar las correcciones delante del grupo. Favorecer que el alumno se sienta competente respecto a la tarea que va a realizar. Trabajar siempre desde lo que consigue, no desde lo que le falta. Realizar adaptaciones curriculares no significativas. Pueden ser tanto a nivel de contenidos, materiales o evaluacin como de metodologa.

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PARA FAVORECER LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

Necesito que las metas que me marquis estn a mi alcance y que valoris mi esfuerzo por llegar a ellas.
Desarrollar la autonoma en la realizacin de las tareas. Potenciar el carcter comprensivo de los aprendizajes. Utilizar el aprendizaje sin error. Entrenar la atencin, la memoria y el razonamiento. Generar hbitos de realizacin de tareas. Favorecer que se sienta competente y reforzar siempre los logros. Realizar adaptaciones curriculares no significativas.

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ORIENTACIONES DIRIGIDAS A FAVORECER LA ADQUISICIN DEL CURRCULO Aunque, en un principio, el desarrollo del mbito curricular no es lo prioritario, no por ello dejaremos de prestarle toda la atencin para que el alumno alcance el mayor desarrollo posible en todas las competencias articuladas en la legislacin educativa vigente. Es bastante habitual que los nios que proceden de la adopcin internacional, sobre todo cuando vienen algo mayores en edad y se incorporan directamente a la etapa de primaria, presenten un desfase curricular importante, por lo que ser necesario articular desde el primer momento una respuesta educativa que permita al alumno progresivamente acortar las distancias entre el nivel curricular que presenta como punto de partida y el que debera tener adquirido en correspondencia con el nivel escolar en el que se encuentra matriculado. Para ello, se articularn las adaptaciones curriculares oportunas y todas las medidas de atencin a la diversidad contempladas en el centro, que pueda precisar el alumno. Esta propuesta de trabajo acorde a las necesidades educativas ser el plan de intervencin con el alumno que ser sometido a continua revisin para valorar el grado de consecucin de los objetivos educativos trazados. Algunos objetivos para el diseo del plan de intervencin con relacin a algunas de las reas curriculares se sealan a continuacin: rea de lengua: Priorizar el uso de la lengua como herramienta bsica para: - Mejorar la comunicacin interpersonal. - Ampliar su capacidad comprensiva. - Regular sus procesos de pensamiento. - Participar en la dinmica del aula ordinaria. Conseguir una buena lectura mecnica con entonacin y ritmo adecuados, bsica para el resto de aprendizajes. Dotarle de estrategias que le ayuden a estudiar, por ejemplo: identificar y resumir los elementos esenciales de los textos narrativos y expositivos utilizados. Enriquecer el nivel de vocabulario, ya sea relativo a la vida cotidiana como a las distintas reas de trabajo curricular.

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 Proporcionarle situaciones que le exijan realizar producciones escritas de diferentes tipos. Mejorar la comprensin y utilizacin de nexos en las frases. Narrar sus propias experiencias de forma ordenada, oralmente y por escrito. Identificar nociones gramaticales bsicas propias de cada nivel educativo. rea de matemticas: Consolidar los conocimientos matemticos bsicos relacionados con la numeracin. Desarrollar estrategias de clculo y sus aplicaciones en operaciones bsicas. Iniciar al alumno en los conceptos matemticos bsicos. rea de conocimiento del medio: Incorporar el vocabulario relacionado con las unidades didcticas que se trabajan en la programacin didctica. Adquirir los contenidos bsicos de cada unidad didctica, a travs de adaptaciones si fuera preciso. Relacionar los contenidos trabajados con su entorno ms prximo. Ejercitar hbitos de estudio y tcnicas de trabajo adaptados al nivel educativo. Implicarse en propuestas de trabajo en equipo para favorecer con ello su integracin social en el grupo-clase.

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PARA FAVORECER LA ADQUISICIN DEL CURRCULO

Necesitar ms ayuda que los dems para hablar y comprender lo que se dice en clase.
Priorizar el uso de la lengua como herramienta bsica. Conseguir buena lectura mecnica. Desarrollar estrategias de estudio. Enriquecer el vocabulario. Favorecer la expresin escrita. Identificar las nociones gramaticales bsicas. Consolidar la numeracin. Desarrollar estrategias de clculo. Iniciar conceptos matemticos bsicos. Relacionar los contenidos de trabajo con el entorno prximo. Favorecer el trabajo en equipo.

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ALGUNAS ORIENTACIONES PARA FAVORECER LOS PROCESOS DE ADAPTACIN Generalmente los nios adoptados que en el pasado han visto rotos sus vnculos, van a presentar ahora ms dificultades para crear nuevos lazos afectivos. Por este motivo, establecer una buena relacin con ellos suele requerir tiempo y dedicacin. El maestro, en alguna ocasin, se puede sorprender ante un proceso tan largo de vinculacin con su alumno, tanto mayor cuanto mayor dao emocional le hayan causado al nio sus experiencias previas. El maestro puede buscar formas adecuadas de acercamiento aprovechando las situaciones favorables para ello, por ejemplo, en aquellos momentos en que el nio pueda estar ms relajado. Necesitan aprender que pueden confiar en su maestro, al mismo tiempo que reconocer su autoridad y as asumir que es l quien marca los lmites y establece las normas. Cuando el nio se incorpora al aula hay que tratar de que se sienta feliz y seguro por las repercusiones que tendr para su adaptacin social y para la progresin adecuada en sus aprendizajes. En algunas ocasiones, el motivo de que tengan un bajo rendimiento acadmico es porque destinan la mayor parte de sus esfuerzos en el proceso de formacin de nuevos vnculos. Una forma de ayudarles sera disponer de momentos concretos en la escuela y en la familia en los que el nio pueda hablar de sus preocupaciones e inquietudes. De esta manera, quizs pueda, en algunas situaciones, dejar a un lado sus sentimientos y emociones y centrarse en las tareas escolares. Necesitan ser acompaados en la gestin de sus propias emociones. En ocasiones pueden desorientarse ante una reprobacin del tutor ya que pueden llegar a pensar que su maestro les va a retirar su afecto. Por ello pueden orientar ms su conducta a evitar un posible castigo de su profesor que a desarrollar repertorios conductuales genuinos necesarios para la consolidacin del proceso de adaptacin. Estas situaciones bloquean emocionalmente a estos nios, ante el recuerdo de otras emociones anteriores. Probablemente aparezcan emociones que evocan situaciones vividas de abandono y el estrs que se genera con el recuerdo ocasiona un bloqueo cognitivo-conductual. Por ello es conveniente hacer entender al nio que la crtica no es a l, sino a ese comportamiento no adecuado.

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 No se debe caer en el error, sin embargo, de pretender explicar cualquier dificultad por su condicin de adoptado. Sus experiencias previas no son la nica variable que explica su comportamiento. Habra que procurar a cada nio la atencin que precise tanto dentro como fuera del aula, ya que estos alumnos pueden necesitar ayuda, acompaamiento y supervisin para integrarse en el aula y aprender. Si los dejamos solos en este proceso de cambio tan complejo, les puede suceder que se pierdan, se bloqueen, se atasquen, se aburran, se desanimen y ser entonces cuando aparezcan conductas no adecuadas que pueden variar desde dormirse en la clase hasta buscar otras formas de entretenerse y molestar a los dems. Este apoyo se puede prestar tanto dentro como fuera del aula. No se les debe exigir ms de lo que pueden dar. Su desarrollo evolutivo no es como el de los dems nios, por lo que su medida de comparacin ser, en principio, con su propia evolucin. Las normas deben ser muy claras para que comprendan lo que se espera de ellos en cada momento. Asimismo, deben saber cules sern las consecuencias si no las cumplen. Son muy importantes el refuerzo positivo y la aprobacin constante ante los pequeos avances. El bloqueo emocional que les produce el miedo a fracasar hace que se olviden fcilmente de lo aprendido o que crean que no lo saben. El aprendizaje y los afectos van ntimamente ligados en estos nios y nias. Un fracaso les puede llevar a sentir que pueden ser abandonados de nuevo y a su vez este temor, si no se encauza adecuadamente, puede restarle seriamente posibilidades de xito escolar. Facilitar que se produzcan experiencias de xito, hacindoles asequible la tarea. Cuando se sienten con capacidad para abordar una actividad y se les facilita la consecucin, se concentran mejor. Habr que ayudarles a valorar hasta los ms pequeos avances. Favorecer la colaboracin entre el grupo de iguales as como el trabajo en grupo pequeo, puede ayudarle en el proceso de adaptacin y en el de aprendizaje.

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 Revisar las tareas para casa de manera que no resulten agobiantes para los nios y para sus familias. Debern tener un rato todos los das para jugar. Ser conveniente abordar el tema de la adopcin en el grupo de clase as como lo que significa este modelo de familia, haciendo observar que slo se diferencia del resto en el proceso de formacin de la misma.

PARA FAVORECER LA ADAPTACIN

Necesito comprobar que en el colegio me aceptan como soy.

Favorecer la relacin de confianza con el tutor. Reafirmar su seguridad en la escuela. Acompaarles en la gestin de sus emociones. Aportar unas normas claras. Utilizar el refuerzo positivo. Facilitar experiencias de xito. Favorecer la colaboracin entre el grupo de iguales. Dejarle tiempo para jugar.

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ALGUNAS ORIENTACIONES PARA LA COLABORACIN CON LOS PADRES Debera existir siempre una relacin fluida y permanente entre los padres y el colegio, con la finalidad de facilitar el proceso de integracin del nio y su aprendizaje. Para ello, es importante que haya reuniones peridicas o cualquier otro tipo de comunicacin que permita a ambas partes estar al da de las modificaciones que se van produciendo y poder solucionar los pequeos problemas que puedan aparecer para darles una respuesta inmediata. En ocasiones, los padres pueden estar ansiosos por querer que el nio se iguale a su grupo clase. Durante el proceso de adaptacin, los padres no deberan dar excesiva importancia al rendimiento acadmico, pues resulta ms importante que se concentren en sus nuevas relaciones. El tutor debera enfatizar los avances sociales, as como los progresos que se dan en su desarrollo, autonoma personal, etc. Puede ser interesante transmitir al tutor cmo se habla de la adopcin en la familia para tratarlo de la misma manera en el aula. Sugerirle que no hable de padres adoptivos, sino de padres, como en el caso de los dems nios.

La colaboracin entre la familia y la escuela va a facilitar la comprensin de lo que sucede en los dos mbitos de la vida del alumno, favoreciendo as el crecimiento general del nio.

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La INtErvENCIN EDuCatIva EsPECIaLIzaDa

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA: CUNDO? La evaluacin psicopedaggica es un procedimiento especializado de intervencin que debe realizarse cuando se han agotado las medidas ordinarias, y en algunos casos extraordinarias, de atencin a la diversidad que se recogen en el Plan de Atencin a la Diversidad del centro educativo. Por tanto, se realizar si las orientaciones educativas planteadas con anterioridad en el plan de intervencin no han dado el resultado deseado en el tiempo razonable, si el nio plantea dificultades que no pueden ser resueltas con los recursos ordinarios (apoyo del aula, programas de intervencin, desdobles, etc.). Habitualmente, el procedimiento es el siguiente: Se han realizado escrupulosa y sistemticamente todas las medidas de atencin educativa ordinarias a nivel de centro y aula. Sin embargo, se observan dificultades significativas pasado el perodo razonable de adaptacin del nio, si bien no existe una norma para determinar la finalizacin de este perodo, ya que depende de numerosas variables: estado emocional de partida, edad del nio, nivel de idioma, colaboracin familiar, etc. En estas situaciones, el tutor informa al Jefe de estudios o al Director del centro de la necesidad de evaluacin. El director o jefe de estudios, segn se trate de educacin primaria o secundaria, realiza la solicitud de la evaluacin psicopedaggica del alumno por los procedimientos establecidos. PROCEDIMIENTO DE ACTUACIN DEL EQUIPO DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA O DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN, EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica de un determinado alumno, los servicios de orientacin, bien Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEPs) o Departamentos de Orientacin proceden del siguiente modo:

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 Recogida de la demanda por parte de la Jefatura de estudios del centro. Entrevista familiar: recogida de informacin evolutiva y de funcionamiento familiar, teniendo en cuenta que los factores prenatalesperi y postnatales en muchas ocasiones son desconocidos por los padres. Evaluacin individualizada del nio. Entrevista con el tutor del nio. Elaboracin del informe psicopedaggico y orientaciones educativas y/o familiares: conclusiones del proceso de evaluacin psicopedaggica que pone de relieve la identificacin de necesidades educativas que presenta el alumno y si stas son, en efecto, especiales o, por el contrario, temporales. Cualquiera que sea el resultado de la evaluacin psicopedaggica, la identificacin de las necesidades educativas que presenta un nio, contempladas a la luz del primero de los principios fundamentales que presiden la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, que subraya la necesidad de que todos los ciudadanos alcancen el mximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educacin adaptada a sus necesidades, va a requerir que se articulen todas las medidas que desde la autonoma del centro educativo puedan llegar a establecerse para dar respuesta a las necesidades especficas de cada uno de los alumnos, si bien, adems las necesidades educativas especiales, van a requerir la puesta en marcha de medidas extraordinarias por parte del equipo educativo. As pues, cuando hemos puesto en marcha todas las medidas ordinarias que eran adecuadas a cada alumno, y despus de un tiempo suficiente valoramos que no han producido el efecto esperado, deberemos recurrir a las Medidas extraordinarias de atencin a la diversidad. Se consideran medidas extraordinarias aquellas que exigen ajustes, modificaciones y/o eliminacin de aspectos nucleares del currculo. Son diseadas especialmente para un alumno. Pueden considerarse como tales, entre otras, las siguientes: permanencia en un ciclo o curso en el caso de Educacin Secundaria Obligatoria, y adaptaciones curriculares significativas.

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a) Permanencia en un ciclo Al final del ciclo o curso, en el caso de Educacin Secundaria Obligatoria, se decidir si el alumno promociona o no, al ciclo siguiente. La decisin ir acompaada, en su caso, de medidas educativas complementarias encaminadas a contribuir a que el alumno alcance los objetivos programados. A la hora de decidir sobre la promocin, se deber tener en cuenta los criterios de promocin existentes en el PCE del centro. Si la decisin es de no promocin deber informar a los padres. b) Adaptaciones Curriculares Significativas Son modificaciones individuales que se efectan desde la programacin comn en objetivos, contenidos y criterios de evaluacin (eliminacin y temporalizacin interciclos) para responder a las necesidades de cada alumno. Las adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente del currculo debern estar fundamentadas en las conclusiones de la evaluacin psicopedaggica del alumno. Estarn referenciadas al ciclo o curso que corresponda en funcin del nivel

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de competencia curricular del alumno en cada rea o materia que realice. Las adaptaciones curriculares individuales formarn parte del expediente acadmico del alumno. Las adaptaciones curriculares individuales significativas se concretarn en cada curso en un Plan de Actuacin que se desarrollar a travs de las programaciones didcticas de las reas y materias correspondientes. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos en funcin de los objetivos propuestos. El plan de actuacin supone la concrecin operativa de la adaptacin curricular individualizada para un curso escolar. Ser elaborado conjuntamente por el equipo docente que atiende al alumno, coordinado por el tutor, y con el asesoramiento del servicio de orientacin que corresponda. De la adaptacin curricular individual y del plan de actuacin se dar informacin a la familia. Es necesario que los padres sepan que progresar en la adaptacin no implica conseguir los objetivos del ciclo o curso en el que el alumno se encuentra escolarizado. En la evaluacin de las adaptaciones curriculares, adems de los criterios de evaluacin establecidos en las mismas, tendrn un peso muy importante todos los aspectos actitudinales y comportamentales, ya que si para todo el alumnado es importante trabajar la autoestima y motivacin, en el caso de este alumnado es algo fundamental.

Cuando las medidas ordinarias de atencin a la diversidad no han permitido los logros esperados, se solicitar la atencin educativa especializada.

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MoDaLIDaDEs DE EsCoLarIzaCIN EN Las

NECEsIDaDEs EDuCatIvas EsPECIaLEs
Las necesidades educativas especiales, segn la Ley Orgnica de Educacin de 2006, pueden ser debidas a discapacidad psquica, fsica o sensorial y trastornos graves de conducta. Con fecha 31 de octubre de 2010, ha entrado en vigor una Resolucin de la Direccin General de Poltica Educativa por la que se concretan aspectos relativos a la atencin educativa y a la escolarizacin de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta en las etapas de educacin infantil, primaria y secundaria obligatoria de los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn. Las necesidades educativas especiales se determinan en la elaboracin de un informe psicopedaggico y un dictamen de escolarizacin que se propone a la administracin educativa aragonesa (inspeccin educativa de cada servicio provincial) para su resolucin por parte de la Directora Provincial de Educacin. En el informe de evaluacin psicopedaggica se concretarn las propuestas de medidas de respuesta educativa que permitan el mejor desarrollo del proceso de aprendizaje del alumno. Se entiende por alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo por presentar necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta aquel que requiera, durante un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas que den respuesta a sus necesidades por presentar alguna de las siguientes condiciones personales: a) Discapacidad auditiva b) Discapacidad visual c) Discapacidad motora d) Discapacidad intelectual/retraso mental e) Trastorno del lenguaje f) Trastorno Generalizado del desarrollo g) Trastorno grave de conducta

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h) Otros trastornos mentales de comienzo habitual en la infancia o adolescencia i) Retraso del desarrollo Las decisiones relativas a la escolarizacin de estos alumnos han de perseguir la mayor normalizacin e inclusin posible. La propuesta de escolarizacin se fundamentar en las necesidades educativas del alumno identificadas en la evaluacin psicopedaggica y en las caractersticas y posibilidades de los centros del sector. Las diferentes modalidades en las que podr ser escolarizado el alumno para el que se haya determinado la necesidad especfica de apoyo educativo son: Escolarizacin en centro ordinario Escolarizacin en Educacin Especial A partir de las dos anteriores, se pueden proponer frmulas de escolarizacin combinada en segundo ciclo de educacin infantil, educacin primaria y, de manera extraordinaria, en educacin secundaria obligatoria. Los directores de los servicios provinciales arbitrarn las medidas oportunas para la escolarizacin de los alumnos afectados con una discapacidad especfica en centros de atencin preferente.

Cuando el alumno tiene necesidad especfica de apoyo educativo por presentar necesidades educativas especiales, se realizar un dictamen proponiendo la modalidad de escolarizacin ms adecuada y persiguiendo la mayor normalizacin posible.

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bIbLIografa
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PgINas WEb sobrE aDoPCIN

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aNExo I. MEDIDas orDINarIas DE atENCIN a La DIvErsIDaD

Este Anexo se ha elaborado recogiendo y adaptando las aportaciones del documento Medidas Organizativas de Atencin a la Diversidad elaborado por el grupo de trabajo del Centro de Profesores y Recursos N. 2 de Zaragoza coordinado por M. Soledad Olivn Foj y en el que han participado: Jos M. Baltasar Betrn, Encarna Castillo Antoanzas, M. Carmen Calvete Ana, Jos ngel Domnguez Laborda, Rosario Gonzlez Parra, Asuncin Lozano Pardo, Lorena Parra Cruces, Toms Sanz Buil, todos ellos orientadores de EOEPs. Las medidas ordinarias de atencin a la diversidad: Son aquellas que establece el profesorado de manera ordinaria para una mejor atencin a la diversidad. Podemos clasificarlas en: 1. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL MBITO DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO A partir del anlisis de la realidad del centro se establecern unas Notas de Identidad en el Centro que definan los aspectos bsicos relacionados con la atencin a la diversidad. Partiendo de las Notas de Identidad que hacen referencia a valores y diversidad, se revisarn los objetivos formulados en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) hacindose las siguientes preguntas: Estn recogidos los objetivos sobre atencin a la diversidad necesarios para el centro? Faltara algn otro objetivo para que la atencin a la diversidad est suficientemente reflejada? Respecto a la estructura organizativa, formada por el conjunto de profesionales que conforman el Centro y las relaciones que se establecen entre los mismos, se debe valorar si estn recogidas las funciones de los tutores, profesores de apoyo especializado: maestro de pedagoga teraputica (PT), maestro de audicin y lenguaje (AL), fisioterapeutas, auxiliares educativos (cuidadores/as) y miembros del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEPs), as como las coordinaciones necesarias de cara a la asuncin de responsabilidades que garanticen una adecuada atencin de la diversidad.

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El Reglamento de Rgimen Interno (RRI) es aquel que recoge el conjunto de normas internas, reglas y procedimientos de actuacin que configuran y regulan el funcionamiento del Centro. Dentro del RRI, en aquellos artculos que regulan el funcionamiento de los miembros del centro y fijan procedimientos de actuacin, se deben recoger y desarrollar los siguientes apartados: Criterios de actuacin con el alumnado de los apoyos especializados. Incorporacin del profesorado especializado al centro. En qu casos los apoyos especializados harn suplencias de ausencias de profesores. Determinar los espacios en los que llevarn a cabo sus actuaciones, tanto los Apoyos Especializados como los miembros del EOEPs. Establecimiento de las coordinaciones y temporalizacin de las mismas con objeto de garantizar una adecuada respuesta educativa a la diversidad de nuestro alumnado. 2. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL MBITO DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO A la hora de adecuar, distribuir y priorizar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin generales y de rea, debemos tener en cuenta a todo el alumnado escolarizado en el centro. En este sentido, cabe destacar que, debido a las caractersticas del alumnado con necesidades educativas especiales, ser preciso priorizar contenidos procedimentales y actitudinales as como trabajarlos de forma sistemtica con objeto de garantizar una respuesta educativa ajustada a sus caractersticas y fomentar una integracin efectiva de los mismos. En las decisiones de carcter general sobre metodologa, se revisar si sta es acorde con la conceptualizacin y compromiso que el centro adquiere respecto a la atencin a la diversidad, el desarrollo de las competencias bsicas y no solamente adquisicin de contenidos. Si partimos de los conocimientos previos del alumnado, se contempla la individualizacin de la enseanza y una intervencin educativa inclusiva. Por el significado que revisten las diferentes configuraciones que podemos establecer con el alumnado en la intervencin educativa, sealamos a continuacin las modalidades de agrupamiento que permiten una me-

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jor atencin a la diversidad y cuya implementacin exige la toma de decisiones en el mbito del proyecto curricular, ya que trascienden el mbito ms reducido de gestin del aula. Estas medidas a las que nos referimos son: A) Desdobles: medida ordinaria de atencin a la diversidad en la que se divide un grupo en dos o tres, con la intencin de reducir el nmero de alumnos del mismo. El desdoble permite reducir el nmero de alumnos por grupo y realizar un trabajo ms adaptado a este alumnado. Las condiciones necesarias para su realizacin son las siguientes: Deber tomar la decisin el equipo educativo. Se realizar la misma programacin para todos los grupos. Disponer de organizacin horaria y recursos humanos que lo permitan. B) Agrupamientos flexibles: medida ordinaria de atencin a la diversidad en la que se divide un grupo en dos o tres teniendo en cuenta alguna caracterstica (nivel de competencia curricular especialmente en las instrumentales bsicas, estilo de aprendizaje, etc.). Sera, por tanto, el agrupamiento de alumnos pertenecientes a un curso o a un ciclo que, o bien

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tienen dificultades en el aprendizaje de contenidos de un rea, o bien se considera oportuno trabajar con ellos actividades de ampliacin, con objeto de poder adaptarse mejor a sus necesidades. Los agrupamientos flexibles permiten establecer grupos ms homogneos, realizar un trabajo ms adaptado a este alumnado y adaptar el nmero de alumnos del grupo a las necesidades de los mismos. Las condiciones necesarias para su realizacin son: Deber tomar la decisin el equipo educativo. El alumnado vara en funcin de los contenidos que se trabajan. Exige programaciones diferentes para cada grupo. Ser una medida de carcter temporal que responder a unos objetivos y plan de actuacin previamente elaborado. Es necesario coordinar bien las programaciones de los grupos resultantes para que de verdad sean flexibles y los alumnos y alumnas puedan pasar de unos a otros cuando se vea conveniente. Disponer de organizacin horaria y recursos humanos que lo permitan.

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C) Apoyo paralelo: medida ordinaria de atencin a la diversidad en la que se cuenta con la presencia de dos profesores con un grupo, es decir, colaboracin de otra persona con el profesor o la profesora del rea para que un grupo de alumnos adquiera los objetivos didcticos propuestos en situaciones didcticas iguales o diferentes al trabajo con el grupo, en el aula o fuera de ella. El profesor de apoyo podr ser un profesor de apoyo especializado (PT, AL) o un profesor con horas docentes no cubiertas. El apoyo paralelo permite atender a todo el alumnado en el aula ordinaria, compartir el conocimiento de un grupo por dos profesores o profesoras, realizar una atencin ms personalizada, facilitar el trabajo en equipo y favorecer el seguimiento para aprendizajes procedimentales. Las condiciones necesarias para su realizacin son: Permitir programar conjuntamente los dos profesores, para lo cual ser imprescindible la coordinacin entre ambos profesionales y debiendo establecerse las condiciones y criterios para la organizacin de dicho apoyo. Determinar previamente los momentos de intervencin. Disponer de organizacin horaria y recursos humanos que lo permitan. D) Apoyo especializado: es una medida ordinaria de atencin a la diversidad en la que el apoyo es proporcionado por los profesores especialistas en pedagoga terapetica y/o audicin y lenguaje. Los contenidos que se trabajan pueden ser o no los mismos que se tratan en el aula dependiendo de las necesidades del alumnado al que va dirigido. Este apoyo va dirigido especficamente a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales y a aquellos que presentan dificultades de aprendizaje graves. Es aconsejable que el apoyo se lleve a cabo en el mismo horario que el grupo trabaja la misma rea, no obstante, en el caso de que un alumno salga fuera del aula a recibir apoyo en las reas instrumentales y por ello pierda contenidos de otras reas, el tutor, la tutora o profesor/a de rea deber tener en cuenta esta circunstancia y paliarla de la manera que considere ms oportuna evitando duplicar o dar trabajo extra al alumno, ya que dicha solucin sera interpretada por este alumnado como situacin negativa por haber asistido a clase de apoyo.

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E) Refuerzo didctico: es una medida ordinaria de atencin a la diversidad en la que se variar y adaptar la metodologa, es decir, se trata de una ayuda dirigida a un alumno para que alcance algunos objetivos didcticos. Se aplicar cuando presente dificultades concretas y puntuales dentro de un rea, se llevar a cabo cuando el profesor de rea lo considere oportuno. Las actividades de refuerzo pueden ser diversas y debern elaborarse teniendo en cuenta los principios y las medidas ordinarias de respuesta educativa a la diversidad en el aula. Adems de los agrupamientos, otras sern las decisiones que hay que adoptar en el mbito del Proyecto Curricular de Centro para la atencin a la diversidad. Al revisar los criterios generales sobre evaluacin de los aprendizajes y promocin del alumnado, deberemos observar si se recogen distintas estrategias de evaluacin que se adecuen a nuestro alumnado y si estn bien especificados los criterios de promocin para alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo. Asimismo, debemos asegurarnos de que la evaluacin que se hace en nuestro centro sea individual, de marcado carcter cualitativo en detrimento de la evaluacin cuantitativa, continua (a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado) y no puntual (basada nicamente en los resultados de obtenidos en una prueba u examen), que se evalen competencias y capacidades y no nicamente conocimientos. Ser muy importante, para una adecuada atencin a la diversidad, que las decisiones para incorporar a travs de las distintas reas las competencias bsicas sean consensuadas por todo el Claustro. Dentro del apartado de materiales y recursos didcticos del Proyecto Curricular, debemos comprobar que estn recogidos aquellos de acceso que se estn utilizando en el centro (sillas de ruedas, lupa para ambliopes...). Es preciso especificar en el PCE los criterios y procedimientos para evaluar los procesos de enseanza y la prctica docente, as como su temporalizacin. Respecto a la programacin de actividades complementarias y extraescolares, hay que tener en cuenta que debern estar organi-

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zadas de tal manera que garanticemos que todo nuestro alumnado puede participar en ellas o en la mayora de ellas. En el PCE se deber incluir el documento Plan de Atencin a la Diversidad (PAD) revisndolo anualmente y a principios de curso, con objeto de seleccionar las medidas que se pondrn en marcha ese curso e incluirlas en la Programacin General Anual. Igualmente, en el Proyecto Curricular quedar recogido el Plan de Accin Tutorial (PAT), cuyo significado para una adecuada atencin a la diversidad es de extraordinario inters. Sealamos a continuacin algunas consideraciones con relacin al mismo. El Plan de Accin Tutorial es la medida que contribuye principalmente a la personalizacin e individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje en cada alumno. El PAT lo realizan el equipo educativo y los tutores con la colaboracin del EOEP y los especialistas en PT y AL con la coordinacin de la jefatura de estudios. Al elaborar el Plan de Accin Tutorial, tendremos que procurar la plena integracin en el centro de todo el alumnado y de sus familias. Para ello,

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de los objetivos generales establecidos en el PAT, priorizaremos aquellos que favorezcan ms a nuestra diversidad. De ah concretaremos unos objetivos especficos orientados a: familias, profesorado y alumnado. Algunos objetivos especficos que podramos establecer seran: Respecto a las familias: informar a los padres sobre los programas especficos que se van a llevar a cabo en el grupo de clase en el que estn escolarizados sus hijos para que puedan colaborar con el profesorado en el desarrollo integral de sus hijos. Respecto al profesorado: unificar criterios y pautas de actuacin entre todo el profesorado en relacin con las normas de convivencia escolar que se establecen en un aula. Respecto al alumnado: conocer las relaciones intergrupales y facilitar la integracin de todos los alumnos en el grupo, resolviendo posibles dificultades de convivencia (rechazo, aislamiento, conflictos...). Desarrollados estos objetivos con sus actividades y temporalizacin correspondiente, podemos sealar: A) Respecto a la familia: OBJETIVOS: 1. Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, que faciliten la conexin del centro con la familia. 2. Implicar a los padres en las actividades de apoyo al aprendizaje y orientacin de sus hijos. 3. Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la educacin de sus hijos. ACTIVIDADES: Preparando y coordinando reuniones a principio de curso para informar: Da y hora de visita. Programa que se va a llevar a cabo. Materiales que han de traer los alumnos. Mediante entrevistas individuales a lo largo del curso para: intercambiar informacin, explicar el programa, informar sobre el segui-

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miento de sus hijos, dar pautas a los padres para que colaboren en el trabajo personal de sus hijos (organizacin del tiempo de casa, lugar de estudio, ocio y tiempo libre...). Con demanda de intervencin del EOEP para asesorar a los padres sobre aspectos que exceden el mbito de actuacin del profesorado. Recabando la colaboracin de los padres directa y/o indirectamente a travs de las AMPAS en la organizacin de actividades extraescolares. Elaborando boletines informativos para padres, donde se refleja la evolucin educativa de hijos.

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B) Respecto al profesorado: OBJETIVOS: 1. Favorecer el ajuste de las programaciones al grupo principalmente cuando se trate de ACNEEs y/o alumnos con dificultades especficas de aprendizaje. 2. Coordinar el proceso de evaluacin con los especialistas que atienden al grupo. 3. Coordinar y llevar a cabo la elaboracin de las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIS) para los ACNEEs. 4. Posibilitar lneas comunes de actuacin con los dems tutores, en el marco del PEC y PAD, garantizando una adecuada respuesta educativa a la diversidad del alumnado. ACTIVIDADES: Celebrando reuniones de todos los profesionales implicados para consensuar el PAT precisando el grado y modo de implicacin del profesorado, y delimitando responsabilidades especficas del profesor tutor o tutora. Mediando en posibles situaciones de conflicto entre alumnos y profesorado e informar debidamente a los padres. Recogiendo informacin de los dems profesores sobre cualquier tema que afecte al grupo o a algn alumno en particular. Transmitiendo al resto del profesorado aquellas informaciones sobre los alumnos que les puedan ser tiles. Preparando, coordinando y moderando las sesiones de evaluacin, procurando que su desarrollo se ajuste a los principios de evaluacin formativa, cualitativa y continua. Estableciendo cauces de colaboracin con los dems tutores, sobre todo con los del mismo curso y ciclo. Elaborando el calendario de reuniones. Realizando la programacin por niveles, as como toma de decisiones conjuntas sobre medidas de carcter ordinario para garantizar la atencin a la diversidad dentro del grupo.

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C) Respecto al alumnado: OBJETIVOS: 1. Contribuir a la personalizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. 2. Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo clase y en el conjunto de la dinmica escolar 3. Optimizar los procesos de aprendizaje de los alumnos: a) Detectando las dificultades de aprendizaje que surjan en el proceso. b) Articulando respuestas educativas ajustadas a dichas necesidades. c) Coordinando procesos de evaluacin y asesoramiento sobre decisiones de promocin de un ciclo a otro. ACTIVIDADES: Actividades de acogida e integracin a principios de curso. Debates sobre derechos y deberes: decreto, RRI... Explicacin de las funciones y tareas de tutora. Conocimiento de la situacin de cada alumno en el grupo, centro y entorno socio-familiar. Anlisis con los dems profesores de las dificultades de los alumnos. Actividades favorecedoras de una autoestima positiva. Elaboracin de las ACIs para los alumnos con NEEs. Establecimiento del NCC de partida del alumnado a principios de curso, mediante actividades del tipo: evaluaciones iniciales, lectura y estudio de informes de aos anteriores, reunin con los tutores de aos anteriores... Evaluaciones continuas para el seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos y ajustar la respuesta educativa segn los resultados de las mismas. Actividades dirigidas a fomentar hbitos de trabajo as como hbitos dirigidos al cuidado, mantenimiento, orden y limpieza del material escolar.

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 Actividades dirigidas a iniciarles en el uso de tcnicas de estudio y de aprendizaje (estrategias de memoria, tcnicas de subrayado, resumen...). Conversaciones con los implicados en situaciones conflictivas y tomar decisiones sobre las distintas medidas de solucin. Entrevistas individuales con los alumnos para la resolucin y ayuda en situaciones conflictivas. Comentarios con los alumnos sobre el Plan global de trabajo en el aula. 3. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL MBITO DEL AULA Sern objeto de elaboracin las programaciones, unidades didcticas, trabajos de investigacin e inclusin en el currculo de elementos de las distintas culturas y grupos sociales presentes en el Centro. Vamos a detenernos en el primero de los elementos sealados. Las programaciones de aula son un conjunto de unidades didcticas ordenadas y secuencias para las reas de cada ciclo. La unidad didctica es una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje, articulado y completo. Los pasos a seguir para su elaboracin son dos: a) Planificar y distribuir los objetivos y contenidos de aprendizaje a lo largo del ciclo y del curso. b) Planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje y evaluacin correspondientes. La responsabilidad de la elaboracin de las programaciones de aula, recogiendo todos los aspectos que se desarrollarn a continuacin referidos a las mismas, recae en los profesores. Las programaciones realizadas por un profesor variarn de un ao para otro, ya que las caractersticas personales y las necesidades educativas de sus alumnos sern tambin diferentes. Los elementos fundamentales de cada unidad didctica sern: Objetivos: qu ensear. Contenidos: qu ensear.

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 Metodologa: cmo ensear, es decir, estrategias, actividades y materiales de enseanza-aprendizaje, agrupamientos y espacio. Temporalizacin: cundo ensear. Evaluacin: qu, cmo y cundo evaluar; criterios, estrategias de evaluacin, actividades y materiales de evaluacin. Nos detendremos a continuacin brevemente en cada uno de estos elementos: A) Objetivos (qu ensear) Se debern establecer unos objetivos didcticos (concretos, operativos, que se pueden observar y evaluar directamente, no son capacidades) referidos a contenidos de aprendizaje concretos, que estarn directamente relacionados con los objetivos del PEC y del PCE. stos tendrn que adaptarse a toda la diversidad del alumnado que haya en el aula. B) Contenidos (qu ensear) A la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos ser preciso tener en cuenta los objetivos propuestos que aseguren la adquisicin y desarrollo de las competencias bsicas, los distintos niveles curriculares obtenidos en la evaluacin inicial que debe realizar el tutor o tutora del grupo al comenzar el ciclo con objeto de establecer el NCC y conocimientos previos de partida de cada alumno, as como la diversidad del alumnado en sus mltiples dimensiones. C) Metodologa (cmo ensear) Hace referencia a la secuencia de mtodos y recursos, actividades y materiales de enseanza-aprendizaje, agrupamientos y espacios que utiliza el profesor o la profesora en la prctica educativa. Con objeto de garantizar una enseanza ajustada a la diversidad de alumnado que tenemos en nuestras aulas, es preciso tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. En relacin a la forma de presentar y estructurar la tarea: a) Activar la curiosidad y el inters del alumnado por el contenido del tema que hay que tratar o la tarea que va a realizarse, a travs de estrategias como: presentar la informacin nueva como sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del

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alumnado; plantear los problemas que ha de resolver; variar los elementos de la tarea para mantener la atencin b) Mostrar la relevancia de los conceptos para el alumnado relacionando el contenido (usando lenguaje y ejemplos familiares) con sus experiencias, conocimientos previos y valores; mostrar la meta para la que pueden ser significativos esos aprendizajes. 2. En relacin con la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase son de utilidad: a) Tratar de organizar la actividad en GRUPOS COOPERATIVOS, siendo esta una medida ordinaria de atencin a la diversidad que implica un modelo de organizacin del aula a travs de una estructura y dinmica grupal del aprendizaje que hace depender la evaluacin de cada alumno de los resultados globales obtenidos por el grupo. Este tipo de organizacin permite: compartir la adquisicin de conocimientos a partir de la interaccin y cooperacin entre iguales; aprender a construir el aprendizaje en grupo pequeo, a travs de las aportaciones de unos y otros; favorecer el desarrollo individual de las capacidades de forma adaptada a cada uno y complementada por los dems y, por ltimo, aumentar el inters por el aprendizaje y las expectativas del xito futuro. b) Realizar actividades de TUTORIZACIN ENTRE IGUALES. sta es una medida ordinaria de atencin a la diversidad basada en la ayuda entre iguales. Dicha actividad permite: fomentar la cooperacin y aprendizaje; favorecer el intercambio entre compaeros; favorecer el trabajo individual y grupal as como realizar un trabajo ms adaptado a los alumnos. Para su realizacin ser necesario que el profesor distribuya bien las parejas y grupos de trabajo, que todos los alumnos se sientan beneficiados con el trabajo que realizan y que ste est bien delimitado. c) Proporcionar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de autonoma y elaborar ACTIVIDADES POR NIVELES. sta es una medida ordinaria de atencin a la diversidad que permite realizar un mismo aprendizaje con distinto

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grado de dificultad. Asimismo, esta actividad permite adaptar los aprendizajes a las necesidades del alumnado y desarrollar la misma tarea con todos pero adaptndoles la exigencia a las capacidades de cada uno. Para poder realizarla se necesitar planificar dentro de cada unidad didctica actividades con diferente grado de dificultad, programar actividades de ampliacin o refuerzo dentro de la Unidad Didctica (UD) y programar actividades y preparar materiales diferentes para cada nivel. d) Plantear situaciones de TRABAJO INDIVIDUALIZADO. Esta medida ordinaria de atencin a la diversidad consiste en dejar espacios para el trabajo dentro del rea de modo que el profesor pueda observar cmo el alumno interacciona con la tarea, qu procesos sigue, cmo afronta las dificultades y cmo reacciona ante las ayudas que se le ofrecen. Esta actividad permite: observar al alumno en relacin con la tarea; acceder a la zona de desarrollo prximo (aquello que el alumno es capaz de hacer con ayuda) y distinguir lo que es capaz de hacer con ayuda y tipo de ayuda y lo que realiza con autonoma (l solo); observar los procesos que el alumno sigue en la realizacin de la tarea y poder distinguir funciones cognitivas que trabajan y las que presentan deficiencias. Por ltimo, trabajar los errores con el alumno e identificar su capacidad de cambio. Para desarrollar esta actividad ser necesario que la tarea est bien determinada y pueda ser realizada con un cierto grado de autonoma. Todo el alumnado deber tener un plan de trabajo y el profesor dejar claro qu quiere observar y a quines y se ayudar de una ficha de observacin y recogida de datos. e) Uso de MATERIALES DIVERSIFICADOS. Medida ordinaria de atencin a la diversidad que consiste en preparar materiales diversos que puedan captar los intereses y la motivacin del alumnado en distintos lenguajes (grfico, simblico, escrito...), a travs de diferentes sentidos, con distinto grado de complejidad, etc., de modo que se pueda facilitar el aprendizaje significativo en todo el alumnado. Esta actividad permite: acercar los nuevos aprendizajes a los conocimientos previos de cada alumno; tener en cuenta el modo de aprendizaje de cada alumno, y reforzar

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aprendizajes o responder a necesidades concretas de algunos alumnos. Para la realizacin de esta actividad ser necesario conocer las caractersticas y necesidades de los alumnos para que se puedan preparar aquellos materiales que se necesitan y tener un banco de materiales preparados de antemano para que esta tarea vaya ocupando cada vez menos tiempo. f) A la hora de seleccionar los MATERIALES CURRICULARES, debern ser adecuados para trasmitir los contenidos y alcanzar los objetivos que pretendemos en relacin a la adquisicin de las competencias bsicas. Sern adecuados al alumno (por su nivel evolutivo y estructura cognitiva) y tendrn un valor educativo (un distribucin lgica de sus contenidos). Tendremos en cuenta las siguientes cuestiones: ubicar los materiales de forma que se favorezca el acceso autnomo a los mismos; adaptar materiales de uso comn e informar al alumnado de todo el material que hay en el aula, tambin del especfico. g) Organizar la actividad en TALLERES. Medida ordinaria de atencin a la diversidad, por la que se organiza el aula en torno a varios centros de inters o bloques de actividades, de forma que el aprendizaje puede diversificarse y adaptarse a las caractersticas del alumnado. Esto permite: adecuar la enseanza a las capacidades e intereses de cada alumno; utilizar diferentes lenguajes para el aprendizaje; favorecer la ayuda y colaboracin entre iguales; mejorar el trabajo individual y con diferentes modos de agrupamiento; potenciar la comunicacin y el intercambio, y favorecer el trabajo de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para su realizacin ser necesario: organizar la clase en torno a 4 o 5 espacios-taller (cada 5 o 6 alumnos se agrupan en torno a un taller pudiendo rotar por todos) y realizar un trabajo previo del profesorado para preparar materiales que permitan trabajar a cada alumno-grupo segn sus posibilidades. El profesorado se situar como mediador, siendo su funcin de planificacin del trabajo, animacin de los alumnos al trabajo, clarificacin de dudas, fomento de la colaboracin mutua, etc. 3. En relacin a los mensajes que debemos transmitir a nuestros alumnos:

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a) Antes, hacia el proceso de solucin ms que hacia los resultados; durante, hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las dificultades; despus, informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado pero centrando la atencin del alumnado sobre el proceso seguido. b) Promover explcitamente la adquisicin de los siguientes aprendizajes: la concepcin de la inteligencia como algo modificable, la tendencia a atribuir resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables, la toma de conciencia de los factores que les hacen estar ms o menos motivados. 4. En relacin a las actividades dentro de cada unidad didctica: Es necesario contemplar distintas actividades dentro de cada unidad didctica segn su finalidad: a) Actividades de presentacin-motivacin dirigidas a introducir al alumnado en el tema que se aborda en la UD. b) Actividades de evaluacin de conocimientos previos para saber qu saben los alumnos sobre un tema en concreto. c) Actividades de desarrollo de los contenidos que permiten a los alumnos la adquisicin de los nuevos aprendizajes que componen la UD. d) Actividades de refuerzo que permiten al alumnado con dificultades alcanzar los mismos objetivos que el resto del grupo. e) Actividades de ampliacin que permiten al alumnado que supera fcilmente los objetivos planteados profundizar en los conocimientos de la UD. f) Actividades de sntesis y transferencia que permiten al alumnado recapitular, aplicar y generalizar los aprendizajes, as como contrastarlos con los realizados anteriormente. 5. Otras consideraciones metodolgicas Asimismo, a la hora de programar actividades debemos tener en cuenta los principios de enseanza: de lo prximo a lo distante, de lo fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo individual a lo general, y de lo concreto a lo abstracto, as como tambin los principios que actualmente postula el aprendizaje significativo.

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A la hora de planificar la unidad didctica en general, y especialmente para el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo, se considera adecuado partir de un abordaje funcional de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) objeto de enseanza, es decir, priorizar aquellos objetivos bsicos significativos para el entorno inmediato del alumnado que le sirvan a los mismos para desenvolverse de forma autnoma en el medio. Para ello, daremos prioridad a las actividades manipulativas y a los conocimientos procedimentales frente a los conceptuales, a la comprensin de los conceptos y de las operaciones, sobre los procedimientos mecnicos y memorsticos. Usaremos, cuando sea necesario, mtodos informales de enseanza (apoyo con material grfico y/o manipulativo) que faciliten la conexin o puente con los conocimientos previos; graduaremos la dificultad (partir de lo concreto, disminuir el grado de abstraccin de las tareas) y presentaremos situaciones y problemas variados que hagan referencia a los problemas de la vida real del alumnado fomentando, de esta manera, la adquisicin de aprendizajes significativos. Es importante considerar la distribucin del alumnado dentro del aula (para una mejor relacin y convivencia de los mismos, para facilitar el acceso y movilidad de los ACNEEs, etc.).

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Es adecuado combinar agrupamientos heterogneos con otros de carcter ms homogneo. Es importante utilizar y fomentar los agrupamientos espontneos para mejorar las relaciones entre los alumnos y las alumnas (recreos, juegos, etc.). Respecto a los espacios tendremos en cuenta que programar el espacio supone decidir no slo dnde se van a realizar las actividades sino tambin decidir y reflexionar acerca de la adecuacin y posibilidades educativas del espacio elegido. Los espacios siempre sern flexibles y debern adaptarse al alumnado y a la actividad que se vaya a realizar. D) Temporalizacin (cundo ensear) Con la temporalizacin se intenta ajustar de manera flexible la actividad de enseanza-aprendizaje al tiempo en el que va a desarrollarse la unidad didctica. Algunos criterios que debemos tener en cuenta son: Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los horarios de los apoyos. Se deber procurar que las reas instrumentales coincidan con el horario de apoyo. Distribuir las actividades y los tiempos segn se trate de actividades individuales o en grupo. Dentro de las actividades de grupo depender si son en pequeo, mediano o grupo-clase. Adecuar la duracin de las actividades a la etapa evolutiva del alumnado. Adecuar la cantidad de actividades a los diferentes ritmos de trabajo individual. Tener en cuenta, a la hora de seleccionar actividades y tiempo de duracin de las mismas, los perodos de mxima atencin del alumnado (primeras horas de la maana). E) Evaluacin (qu, cmo y cundo evaluar) Qu evaluar: segn los objetivos establecidos en cada Unidad Didctica se establecern los correspondientes criterios de evaluacin. Cmo evaluar acorde a los siguientes principios:

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 Los alumnos la tienen que percibir como una ocasin ms para aprender. Evitar, en la medida de lo posible, la comparacin de unos con otros y acentuar la comparacin con uno mismo (no dar pblicamente la informacin sobre la evaluacin individual). Disear la evaluacin de forma que nos permita saber si el alumno sabe o no algo (detectar tanto los dficit como las potencialidades). En la medida de lo posible, que las calificaciones incorporen informacin cuantitativa y cualitativa en relacin con lo que cada uno y cada una necesita corregir o aprender. Acompaar la comunicacin de los resultados con los mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumnado en sus posibilidades. A la hora de evaluar al alumnado se tendrn en cuenta todos los tipos de contenidos programados. Es igualmente importante utilizar distintas tcnicas para evaluar, de tal forma que no siempre se favorezca al mismo alumnado. Llevar a cabo tanto la evaluacin del aprendizaje del alumnado como la evaluacin del proceso de enseanza llevado a cabo por el profesorado. En la evaluacin del proceso de enseanza se evaluar cmo se ha ido desarrollando la programacin, si se ha ajustado correctamente la ayuda y elementos de la UD a las caractersticas diferenciales de el alumnado y si se han conseguido los objetivos propuestos. En caso de que no haya sido as, introduciremos las modificaciones pertinentes. La finalidad de las actividades de evaluacin ser mejorar la prctica docente y adecuarnos a la diversidad de nuestros alumnos y nuestras alumnas. Cundo evaluar: antes de la puesta en marcha de la programacin (evaluacin inicial), durante la puesta en marcha de la misma (evaluacin continua) y al finalizar la misma (evaluacin final).

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4. MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL MBITO DEL ALUMNADO Estaramos hablando de realizar adaptaciones curriculares no significativas: Ajuste de la ayuda que se presta a un alumno para que alcance los objetivos del currculo. Las adaptaciones curriculares no significativas son modificaciones que no afectan a los elementos fundamentales del currculo (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin), es decir, al qu ensear, sino al cmo ensear (adaptaciones en los procedimientos de evaluacin, actividades, organizacin y metodologa) para atender a las diferencias del alumnado. Algunas modificaciones no significativas del currculo que se pueden realizar son: 1. Organizativas: reorganizacin de agrupamientos, reorganizacin de espacios y tiempos... 2. Metodologa y actividades: modificar actividades, secuenciar actividades diferentes, adaptacin de los materiales, aplicacin de metodologas diferentes... 3. Temporalizacin: modificar la temporalizacin de objetivos, contenidos, evaluacin y actividades. 4. Evaluacin: modificar las tcnicas e instrumentos de evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin etc. 5. Otros: seguimiento de trabajo, colaboracin con las familias, aplicacin de programas de habilidades sociales, autoestima, refuerzos etc. Pueden realizarse igualmente adaptaciones no significativas en el qu ensear (en los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin) si no afectan a los contenidos o capacidades (objetivos) esenciales (necesarios para aprender otros contenidos o que se aplican a mayor nmero de situaciones) de las diferentes reas y, por supuesto, si no afectan a los objetivos generales de la etapa; sern aqullas que consisten en matizar, priorizar, introducir, adecuar y temporalizar dentro de un ciclo objetivos y contenidos. La decisin para llevar a cabo esta medida de atencin a la diversidad recaer en el profesor o profesora que imparta el rea, odo el equipo de

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profesores que trabajan con el alumno y, si es necesario, se contar con el asesoramiento del EOEP. La evaluacin de dicha adaptacin se llevar a cabo por el profesorado implicado para tomar decisiones sobre la continuidad o modificacin de la misma. La evaluacin de los alumnos y las alumnas a los que se les haya aplicado esta medida se realizar con los mismos criterios de evaluacin que para el resto de compaeros, y por tanto, no se refleja de manera distinta en el boletn de notas.

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aNExo II. MarCo LEgIsLatIvo

Este anexo se ha elaborado recogiendo y adaptando las aportaciones del documento sobre legislacin de atencin a la diversidad escrito por Carmen Calvo Villar, Inspectora del Departamento de Educacin y recoge el marco legislativo para la atencin a los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo contemplado en la LOE, as como en las referencias normativas de nuestra Comunidad. Ley Orgnica de Educacin TITULO II. EQUIDAD EN LA EDUCACIN CAPTULO I Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo Corresponde a las administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria: Por presentar necesidades educativas especiales Por presentar dificultades especficas de aprendizaje Por sus altas capacidades intelectuales Por haberse incorporado tarde al sistema educativo Por condiciones personales o de historia escolar para que puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado. Artculo 73. mbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aqul que requiera, por un perodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. COMUNIDAD AUTNOMA DE ARAGN Orden de 9 de Mayo de 2007, del Departamento de Educacin Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo de la educacin prima-

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ria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn. Artculo 16. Atencin a la diversidad 1. Como principio general, los centros desarrollarn el currculo y organizarn los recursos de manera que faciliten a la totalidad del alumnado el desarrollo de las competencias bsicas, as como el logro de los objetivos de la etapa con un enfoque inclusivo y estableciendo los procesos de mejora continua que favorezcan el mximo desarrollo, la formacin integral y la igualdad de oportunidades. 2. Para dar una respuesta educativa en general a todo el alumnado del centro y, en particular, al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, los centros debern elaborar un Plan de atencin a la diversidad que incorporarn a su proyecto curricular de etapa. Este plan deber contener, adems de un anlisis del contexto social y cultural del centro, las correspondientes prioridades y las medidas previstas para llevarlo a cabo. 3. Los mecanismos de apoyo, que debern ponerse en prctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, sern tanto organizativos como curriculares. Entre las medidas de atencin a la diversidad que los centros podrn desarrollar dentro del marco de su autonoma pedaggica se incluirn, entre otras, el apoyo en el grupo ordinario; los agrupamientos flexibles, que sern abiertos y no discriminatorios; los desdoblamientos de grupo, las adaptaciones no significativas del currculo, los programas de apoyo educativo y las tutoras especializadas. Asimismo, se podrn aplicar otros programas que el Departamento competente en materia educativa determine. 4. Para que el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo al que se refiere el artculo 71 de la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo pueda alcanzar el mximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de etapa, los centros establecern las medidas curriculares oportunas que aseguren su adecuado progreso y el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas. 5. Las adaptaciones curriculares que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo

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para atender necesidades educativas especiales tendrn carcter excepcional y requerirn previamente la evaluacin psicopedaggica del alumno. Estas adaptaciones sern elaboradas por el profesorado que imparta clase a dichos alumnos, en colaboracin con los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica. Se regirn por los principios de normalizacin e inclusin escolar, y se desarrollarn evitando alternativas excluyentes para los alumnos que las requieran e incorporando las decisiones que se tomen al respecto en el continuo de medidas de atencin a la diversidad. La evaluacin y promocin se realizarn tomando como referente los objetivos y criterios de evaluacin fijados en dichas adaptaciones. Sin perjuicio de la permanencia durante un curso ms en el mismo ciclo, prevista en el artculo 10.3 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin primaria, la escolarizacin de este alumnado en la etapa de educacin primaria en centros ordinarios podr prolongarse un ao ms de forma excepcional, siempre que ello favorezca su integracin socioeducativa. 6. La escolarizacin del alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo, al que se refiere el artculo 13 del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la educacin primaria, se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico. Cuando presenten graves carencias lingsticas, recibirn una atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios, con los que compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal. De estos alumnos, quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de ms de un ciclo podrn ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondera por edad. Para este alumnado se adoptarn las medidas de apoyo educativo que permitan la recuperacin de este desfase para continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarn al grupo correspondiente a su edad. 7. La escolarizacin del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica, se flexibilizar en los trminos que

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establezca el departamento competente en materia educativa, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarizacin en la etapa o reducirse la duracin de la misma, cuando se prevea que son stas las medidas ms adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socializacin. 8. El departamento competente en materia educativa facilitar los recursos necesarios, proporcionar orientaciones al profesorado respecto a la atencin a la diversidad y determinar los procedimientos por los cuales se autorizarn medidas de apoyo educativo para atender al alumnado. Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo de Educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn. Artculo 14. Atencin a la diversidad 1. La Educacin secundaria obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumnado. Por lo tanto, los centros desarrollarn el currculo y organizarn los recursos de manera que se facilite a la totalidad del alumnado la consecucin de las competencias bsicas y el logro de los objetivos de la etapa con un enfoque inclusivo y mediante procesos de mejora continuos que favorezcan al mximo el desarrollo de las capacidades, la formacin integral y la igualdad de oportunidades. 2. Con esta finalidad, los centros debern elaborar un plan de atencin a la diversidad, que incorporarn a su proyecto curricular de etapa para dar una respuesta educativa, en general, a todo el alumnado del centro, y en particular, al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo, cualquiera que fuera su causa. Esas respuestas educativas pueden tener un carcter individual o grupal a travs de adaptaciones curriculares, agrupamientos flexibles, desdobles u otras medidas de organizacin escolar. Artculo 15. Medidas de atencin a la diversidad 1. El plan de atencin a la diversidad partir del anlisis del contexto social y cultural del centro y recoger las respuestas educativas

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y las modalidades organizativas previstas para ayudar a todo el alumnado a desarrollar las competencias bsicas y a alcanzar los objetivos de la etapa. En este sentido, se distinguir entre medidas generales y medidas destinadas al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. 2. Entre las medidas generales de atencin a la diversidad que los centros podrn desarrollar, se incluirn los agrupamientos flexibles, el refuerzo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupo, las adaptaciones no significativas del currculo, la organizacin de la oferta de materias optativas, los agrupamientos de materias opcionales en cuarto curso y la integracin de materias en mbitos. 3. La integracin de materias en mbitos, destinada a favorecer que el nmero de profesores que intervienen en un mismo grupo sea lo ms reducido posible, deber respetar los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de todas las materias que se integran, as como el horario asignado al conjunto de ellas. Esta integracin tendr efectos en la organizacin de las enseanzas, pero no as en las decisiones de la promocin.

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4. Como medidas destinadas al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se podrn adoptar: a) Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo, as como apoyo y refuerzo educativo individualizado o en pequeo grupo, para dar respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad psquica, fsica o sensorial o debidas a trastornos graves de conducta o del desarrollo, previa evaluacin psicopedaggica, odos el alumno y sus padres, con el informe de inspeccin de educacin y con la resolucin expresa que corresponda. Tales adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas. La evaluacin y la promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin fijados en dichas adaptaciones. En cuanto a la titulacin, se estar a lo dispuesto en el artculo 22 de la presente orden. La escolarizacin de estos alumnos en la etapa de educacin secundaria obligatoria en centros ordinarios podr prolongarse un ao ms, siempre que ello favorezca la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, de acuerdo con lo dispuesto en el artculo 12.5 del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre. b) Adaptaciones curriculares individuales que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del currculo, as como apoyo y refuerzo educativo individualizado o en pequeo grupo, para dar respuesta al alumnado con dificultades de aprendizaje y retraso escolar significativo, previa evaluacin psicopedaggica, odos el alumno y sus padres, con el informe de inspeccin de educacin y con la resolucin del director provincial del servicio provincial del departamento competente en materia educativa. Tales adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas. La evaluacin y la promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin fijados en dichas adaptaciones. En cuanto a la titulacin, se estar a lo dispuesto en el artculo 22 de la presente orden.

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c) Adaptaciones curriculares individuales y flexibilizacin del perodo de escolarizacin, en los trminos que determine el Departamento competente en materia educativa, para dar respuesta al alumnado con altas capacidades intelectuales, previa evaluacin psicopedaggica, odos el alumno y sus padres, con el informe de Inspeccin de educacin y con la resolucin del director del servicio provincial del departamento competente en materia educativa. d) Grupos de apoyo de carcter temporal para el alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo con desconocimiento de la lengua castellana o con amplio desfase curricular. La escolarizacin de este alumnado se realizar atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico. Cuando presenten graves carencias lingsticas, recibirn una atencin especfica que ser, en todo caso, simultnea a su escolarizacin en los grupos ordinarios con los que compartirn el mayor tiempo posible del horario semanal. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de dos o ms aos podrn ser escolarizados en uno o dos cursos inferiores al que les correspondera por edad, siempre que dicha escolarizacin les permita completar la etapa en los lmites de edad establecidos con carcter general. Para este alumnado se adoptarn las medidas de refuerzo y apoyo necesarias que faciliten su integracin escolar y la recuperacin de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. e) Excepcionalmente, conforme a lo establecido por el Departamento competente en materia educativa, se podrn aplicar modalidades organizativas de carcter extraordinario al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo que se encuentre en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas o que manifieste dificultades graves de adaptacin escolar, a fin de prevenir su abandono prematuro del sistema educativo y adecuar una respuesta educativa ms acorde con sus necesidades. Estas medidas requerirn la autorizacin del director del servicio provincial del departamento competente en materia educativa, previa evaluacin psicopedaggica, con-

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formidad de los padres o tutores legales del alumno e informe de la inspeccin de educacin. La permanencia del alumnado en estos programas ser revisada, al menos, con carcter anual. 5. Asimismo, se podrn desarrollar los siguientes programas de atencin a la diversidad: a) Para el alumnado que presente un elevado desfase curricular y dificultades de aprendizaje, podrn organizarse en los cursos primero y segundo programas de aprendizaje bsico, con la finalidad de facilitar el desarrollo de las competencias bsicas necesarias para proseguir su proceso educativo a lo largo de la etapa, de acuerdo con lo establecido en el artculo 16 de la presente orden. b) Desde tercer curso, los centros podrn organizar programas de diversificacin curricular de acuerdo con lo establecido en el artculo 17 de la presente orden. c) Desde tercer curso, los centros podrn organizar programas de cualificacin profesional de acuerdo con lo establecido en el artculo 18 de la presente orden.

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 Artculos 2 y 16 de la Orden de 26 de noviembre de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte sobre la evaluacin de la Educacin primaria en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn. Artculo 2. Referentes de la evaluacin 1. El proceso de evaluacin del aprendizaje del alumnado se ajustar a lo dispuesto en el artculo 13 de la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo de la educacin primaria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn. 2. Los criterios de evaluacin de las reas sern el referente fundamental para valorar tanto el grado de desarrollo de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos de las diferentes reas que conforman el currculo de la Educacin primaria. Los criterios de evaluacin debern concretarse en las programaciones didcticas donde tambin se expresarn de manera explcita y precisa los mnimos exigibles para superar las correspondientes reas, as como los criterios de calificacin y los instrumentos de evaluacin que aplicar el profesorado en su prctica docente. Artculo 16. Evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo 1. La evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se regir, con carcter general, por lo dispuesto en la presente Orden. La evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo que curse las enseanzas correspondientes a la educacin primaria con adaptaciones curriculares ser competencia del tutor, asesorado por el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, as como, en su caso, por el profesorado de pedagoga teraputica y de audicin y lenguaje del centro, y tomando en consideracin la informacin aportada por el resto de profesores que impartan clase o apoyen al alumno. Los criterios de evaluacin establecidos en dichas adaptaciones curriculares sern el referente fundamental para valorar el grado de desarrollo de las competencias bsicas.

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2. Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad que cursen sus estudios con adaptacin curricular significativa sern evaluados con las adaptaciones de tiempo y medios apropiados a sus posibilidades y caractersticas, incluyendo el uso de sistemas de comunicacin alternativos y la utilizacin de medios tcnicos que faciliten el proceso de evaluacin. En el contexto de la evaluacin psicopedaggica, el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica determinar las adaptaciones necesarias en cada caso. 3. Para la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales por encontrarse en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas o por manifestar dificultades graves de adaptacin escolar, se tomarn como referencia los criterios fijados en las correspondientes adaptaciones curriculares, cuyos resultados se reflejarn en el expediente personal del alumno. 4. Los resultados de la evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales se expresarn en los mismos trminos y utilizarn las mismas escalas que las establecidas con carcter general para todo el alumnado. En el caso de los alumnos a los que se les hayan aplicado adaptaciones curriculares significativas, se consignarn las siglas ACS en los documentos de evaluacin en que se requieran, as como cuantas observaciones sean precisas. 5. En la evaluacin del alumnado que se incorpore tardamente al sistema educativo y que por presentar graves carencias en lengua espaola reciba una atencin especfica en este mbito se tendrn en cuenta los informes sobre competencias lingsticas que a tales efectos elabore el profesorado responsable de dicha atencin. 6. El profesorado evaluar tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseanza y su propia prctica docente. Igualmente evaluar el Proyecto curricular, las programaciones didcticas y el desarrollo del currculo en relacin con su adecuacin a las necesidades y caractersticas del alumnado del centro. Artculo 14 de la Orden de 26 de noviembre de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, sobre la evaluacin de la Educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn.

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Artculo 2. Referentes de la evaluacin. 1. El proceso de evaluacin del aprendizaje del alumnado se ajustar a lo dispuesto en el artculo 20 de la Orden de 9 de mayo de 2007, del Departamento de Educacin, Cultura y Deporte, por la que se aprueba el currculo de la educacin secundaria obligatoria y se autoriza su aplicacin en los centros docentes de la Comunidad Autnoma de Aragn. 2. Los criterios de evaluacin de las materias sern el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos de las diferentes materias que conforman el currculo de la educacin secundaria obligatoria. Los criterios de evaluacin debern concretarse en las programaciones didcticas, donde tambin se expresarn de manera explcita y precisa los mnimos exigibles para superar las correspondientes materias, as como los criterios de calificacin y los instrumentos de evaluacin que aplicar el profesorado en su prctica docente. Artculo 14. Evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. 1. La evaluacin del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo que curse las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria con adaptaciones curriculares se regir, con carcter general, por lo dispuesto en la presente Orden y ser competencia del equipo docente, asesorado por el departamento de orientacin. Los criterios de evaluacin establecidos en dichas adaptaciones curriculares sern el referente fundamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas. 2. Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad sern evaluados con las adaptaciones de tiempo y medios apropiados a sus posibilidades y caractersticas, incluyendo el uso de sistemas de comunicacin alternativos y la utilizacin de medios tcnicos que faciliten el proceso de evaluacin. En el contexto de la evaluacin psicopedaggica, el Departamento de orientacin determinar las adaptaciones necesarias en cada caso.

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3. La adaptacin curricular significativa, en alumnos con deficiencias motricas o con deficiencias sensoriales que previsiblemente puedan obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, afectar solamente a aquella materia condicionada de forma determinante por su tipo de deficiencia y deber ser aprobada por el Director del Servicio Provincial correspondiente. Para ello, el departamento de orientacin, con el visto bueno del Director del centro, elevar una solicitud acompaada de la correspondiente propuesta de adaptacin curricular. 4. Los alumnos con necesidades educativas especiales por encontrarse en situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas o por manifestar dificultades graves de adaptacin escolar sern evaluados tomando como referencia los criterios fijados en las correspondientes adaptaciones curriculares, cuyos resultados se reflejarn en el expediente personal del alumno. 5. Las calificaciones de los alumnos con necesidades educativas especiales se expresarn en los mismos trminos y utilizando las mismas escalas que los establecidos con carcter general para todo el alumnado. En el caso de alumnos a los que se hayan aplicado adaptaciones curriculares significativas se consignarn las siglas ACS en los documentos de evaluacin en que se requieran, as como cuantas observaciones sean precisas. 6. La informacin que se proporcione a los alumnos o a sus tutores o representantes legales constar, adems de lo expresado en el punto anterior, de una valoracin cualitativa del progreso de cada alumno respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular. 7. En la evaluacin del alumnado que se incorpore tardamente al sistema educativo y que, por presentar graves carencias en lengua espaola, reciba una atencin especfica en este mbito, se tendrn en cuenta los informes sobre competencias lingsticas que a tales efectos elabore el profesorado responsable de dicha atencin. Artculo 15. Evaluacin del alumnado que cursa programas de aprendizaje bsico, de diversificacin curricular y de cualificacin profesional inicial.

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1. La evaluacin del alumnado que se haya incorporado a un programa de aprendizaje bsico o de diversificacin curricular o que curse los mdulos de carcter voluntario de los programas de cualificacin profesional inicial se realizar tomando como referente fundamental las competencias bsicas y los objetivos de la Educacin Secundaria Obligatoria, as como los criterios de evaluacin especficos de cada programa. 2. En los programas de diversificacin curricular, cuando un alumno tenga materias pendientes de cursos anteriores y estas coincidan con las materias incluidas en los mbitos especficos del mismo, la recuperacin de tales materias tendr lugar a travs del propio programa. Resolucin de 31 de octubre de 2010, de la Direccin General de Poltica Educativa por la que se concretan aspectos relativos a la atencin educativa y a la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta en las etapas de educacin infantil, primaria y secundaria obligatoria de los centros docentes de la Comunidad autnoma de Aragn. En la resolucin se definen los criterios y procedimientos comunes relativos a la atencin educativa y a la escolarizacin del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta en los centros docentes que imparten las enseanzas correspondientes al segundo ciclo de Educacin infantil, Educacin primaria y Educacin secundaria obligatoria, ubicados en la Comunidad Autnoma de Aragn.

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aNExo III
rEsoLuCIN DE La DIrECCIN gENEraL DE PoLtICa EDuCatIva Por La quE sE CoNCrEtaN asPECtos rELatIvos a La atENCIN EDuCatIva a Los aLuMNos CoN NECEsIDaD EsPECfICa DE aPoYo EDuCatIvo Por PrEsENtar DIfICuLtaDEs EsPECfICas DE aPrENDIzajE, EsCoLarIzaDos EN Los CENtros quE IMPartEN Las ENsEaNzas CorrEsPoNDIENtEs a La EDuCaCIN INfaNtIL, EDuCaCIN PrIMarIa, EDuCaCIN sECuNDarIa obLIgatorIa, baChILLErato Y forMaCIN ProfEsIoNaL, DE La CoMuNIDaD autNoMa DE aragN. 10 DE juNIo DE 2011
El hecho de no haber introducido este punto en el anexo sobre legislacin y hacer un anexo aparte se debe a la importancia que tiene esta Resolucin para el tema que nos ocupa, que son los problemas de aprendizaje que pueden presentar los nios y nias adoptados. Como ya se ha explicado a lo largo de la gua estos alumnos pueden presentar dicultades, que la mayora de las veces van a ser emocionales y con frecuencia van a estar relacionadas con las dicultades propias de sus experiencias anteriores de abandono, institucionalizacin, etc., adems de encontrarse con la necesidad de adaptarse a un nuevo idioma, nueva familia... Pensamos ciertamente que, con la puesta en funcionamiento de esta Resolucin, ayudaremos a que estos alumnos alcancen el mximo desarrollo de sus capacidades personales, entendiendo que siempre se har con la colaboracin de la familia. Durante toda la gua hemos realizado propuestas para ayudar al desarrollo de las competencias de los nios adoptados y al publicar esta Resolucin vemos con ilusin cmo se pueden utilizar los recursos existentes para apoyar a estos alumnos a lo largo de su escolarizacin o en aquellos momentos que lo requieran. Las dicultades de los nios adoptados vendran fundamentalmente debidas a los problemas emocionales, as como al retraso en la adquisicin del lenguaje cuando se trata de alumnos que se incorporan a la escuela con una lengua diferente a la que utilizaban con anterioridad.

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Pensamos que la lectura de esta gua ayudar al profesorado, entre otras cosas, a detectar las dicultades de aprendizaje que presentan estos alumnos as como a conocer sus necesidades. Esta nueva Resolucin, adems, orienta a los profesionales sobre la forma de proceder para desarrollar al mximo las competencias de estos alumnos, as como la forma de aplicar las ayudas necesarias para conseguir el objetivo. Nos ha parecido interesante la consideracin de prevencin en el segundo ciclo de infantil y primer ciclo de primaria, que posiblemente ayudar a evitar dicultades posteriores de aprendizaje. Por todo ello, esperamos que la exibilidad de los tutores y orientadores permita que esta Resolucin se aplique de forma que acoja a estos nios que presentan algunas de estas necesidades especiales, durante un periodo de tiempo, y que no se deben a discapacidad motora, psquica, fsica o sensorial. Tambin queremos resaltar que, aunque esta Resolucin es de reciente aprobacin, ha habido algunos centros escolares y muchos tutores que se han esforzado por dar las respuestas necesarias a estos alumnos ayudndoles a superar sus dicultades.

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