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Vincent Beausjour, M.B.A.

Doctorant en administration des affaires ESG - UQAM

Jocelyn J.-Y. Desroches, Ph.D., M.B.A. Professeur titulaire ESG - UQAM

Linfluence de la mthode pdagogique entrepreneuriale sur les apprentissages des tudiants : le cas dun cours stage en commerce international
Rsum Cette tude sintresse linfluence de la mthode et du processus denseignement sur les acquis cognitifs, affectifs et comportementaux des tudiants en gestion. Cette recherche porte spcifiquement sur lanalyse dun cours stage en commerce international offert des tudiants de premier cycle en administration lUQAM depuis lhiver 1999. Introduction Dans un premier temps, les objectifs et la structure du cours seront exposs. Puis, il sera question, brivement de la gense de lentrepreneurship pour ensuite aborder la formule et de la mthode pdagogique entrepreneuriale employes dans ce cours, lesquelles constituent le cadre de rfrence thorique qui permet dexpliquer le processus dapprentissage et les performances obtenues par les participants. Les diffrentes analyses statistiques employes dans cette recherche et les rsultats montrent que cette mthode favorise les apprentissages et que les facteurs dinfluenant ces apprentissages sont le stage, plus spcifiquement les nombreuses rencontres avec des intervenants du milieu des affaires et lencadrement des enseignants de type coaching. 1. Lesprit dentreprendre dans le contexte universitaire Dans un contexte mondial caractris de plus en plus par la complexit, lincertitude et la comptitivit, les entreprises ont davantage besoin dinnover pour survivre. En effet, les changements qui surviennent dans lenvironnement de la firme font pression sur celle-ci et incitent les gestionnaires dvelopper une attitude et des comportements entrepreneuriaux et des solutions cratives aux diffrents problmes quils engendrent (Gibb, 2001). Dans un tel contexte, une nouvelle approche est adopte par un nombre croissant dexperts pour qui lentrepreneurship ne se limite plus au cadre traditionnel de la cration dentreprises, mais porte galement sur la cration dune culture entrepreneuriale et le dveloppement dhabilets entrepreneuriales chez les individus au sein des organisations ou lextrieur de celles-ci (Gibb, 2001; Jack & Anderson, 1999). Une distinction nette peut donc tre faite entre lesprit dentreprise et lesprit dentreprendre.
[] lesprit dentreprise semble renvoyer un ensemble dattitudes gnrales positives vis--vis de la notion dentreprise et de celle dentrepreneur alors que lesprit dentreprendre est davantage reli la prise dinitiative et laction (Lger-Jarniou, 2001 : 5).

Lesprit dentreprendre se traduit chez les individus par une ouverture au changement non pas dans le but de dmarrer une entreprise mais plutt dans celui dexprimenter des ides nouvelles et de dvelopper la flexibilit ncessaire pour crer le changement (Block et Stumpf, 1992; Brockhaus, 1992). En ducation, le rle classique des universits comme agent de production et de transfert de la connaissance doit tendre davantage vers un rle dentrepreneur selon lequel la formation dispense aux tudiants ne doit pas demeurer strictement lie la connaissance, mais doit galement conduire lexprience. Dans cette optique, le dveloppement dattitudes et de comportements entrepreneuriaux et lapplication de ceux-ci par les tudiants universitaires deviennent cruciaux puisquils rpondent directement aux besoins suscits non seulement par les entreprises, mais de manire beaucoup plus large, par la mondialisation (Gibb, 2001). La mise en uvre, dans les universits, de programmes qui rpondent limpratif entrepreneurial soulev par le contexte de globalisation en est encore au stade de croissance. En effet, on ne dnombre actuellement que peu dtablissements universitaires, particulirement au sein des facults de gestion, dans lesquels une

approche dite entrepreneuriale de lenseignement soit prsentement applique.1 Au Qubec, lcole des Sciences de la Gestion (ESG) de lUniversit du Qubec Montral (UQAM) offre depuis 1999 le cours Stage pratique en commerce international New York 2 dans lequel une telle approche pdagogique est prsentement employe et cest prcisment sur celui-ci que la prsente recherche sest penche afin de dterminer linfluence relative de la mthode pdagogique entrepreneuriale sur les apprentissages des tudiants. 2. Objectifs du cours Depuis trois ans cest un total denviron 240 tudiants qui ont particip au cours.3 chaque anne de nombreux changements ont t apports son droulement. Bien que le cours ait passablement volu dans sa forme, les objectifs viss sont toutefois demeurs sensiblement les mmes. En effet, lobjet du cours est toujours de
[] prparer les tudiants sinsrer dans le monde du travail tant qubcois qutranger en leur permettant dexcuter, grce un encadrement pdagogique adapt leurs besoins, des travaux pratiques demandant lapplication de techniques de gestion acquises en cours de formation universitaire.4

Les tudiants sont donc amens consolider leurs habilets et leurs connaissances en ce qui a trait, entre autres, lentrepreneurship, au travail dquipe, linnovation et la gestion des connaissances de mme qu la commercialisation au niveau international. la base, il est reconnu comme un fait que les tudiants inscrits au cours stage ont suivi de nombreux autres cours qui leur ont permis dacqurir des connaissances dans nombre de domaines relatifs ladministration. Cependant, seulement quelques uns de ces cours leur ont permis dappliquer concrtement et en situation relle les connaissances apprises et ainsi assurer leur intgration. 3. La structure du cours Les tudiants, regroups alatoirement en quipes de cinq sept individus, sont appels solliciter un mandat auprs dune entreprise et le raliser sur le march new-yorkais. Le mandat et la nature du travail accomplir Manhattan sont diffrents pour chaque quipe puisquils varient en fonction des intrts des entreprises mandantes. Il est essentiel de mentionner que les tudiants sont rmunrs par les entreprises pour raliser leur mandat. Ainsi, il est demand que chaque quipe se fasse payer un minimum de 2500$ de manire assurer les frais de transport et dhbergement de chacun des tudiants. Il est toutefois permis et mme souhait que les quipes demandent une rmunration suprieure la limite minimale exige et conserver pour eux les sommes excdentaires. La valeur moyenne des contrats obtenus par les quipes sest toutefois leve 3000$. Pour mener bien ce projet, le cours a t structur en trois grandes parties complmentaires tales sur deux sessions conscutives : une premire lautomne et une seconde lhiver. Lors de la premire partie, les tudiants doivent se pencher sur les dfis des futurs gestionnaires et sur les outils et techniques de gestion essentiels leur succs professionnel. Ceci dit, llment le plus important de cette priode consiste trouver une entreprise mandante. Cette tche, souvent ardue, ncessite lapplication de nombreux acquis. Cette priode de formation incite les tudiants mettre en pratique nombre de leurs acquis universitaires. Considre comme cruciale dans le processus dapprentissage des tudiants, cette formation constitue une condition pralable sine qua non la ralisation du stage sur le march new-yorkais. Ce stage, qui a lieu durant la semaine de lecture de la session acadmique dhiver, constitue la deuxime partie du cours. La troisime porte finalement sur une formation base sur lapproche conseil dans le cadre de la rdaction et de la prsentation des rapports finaux auprs des entreprises mandantes.

Parmi les universits offrant actuellement un programme, ou plus spcifiquement des cours, employant la mthode pdagogique entrepreneuriale, mentionnons notamment lcole de Management de Lyon (Fayolle, 1998) et le Sloan School of Management du MIT (Schein, 1994). 2 ESG 600F/G. 3 Notez que le cours stage est toujours offert aux tudiants. Il en est prsentement sa sixime anne et le nombre dtudiants y ayant particip est davantage de 450. 4 Raison dtre et orientation. Plan de cours du Stage pratique en commerce international I et II .

En plus de raliser certains travaux obligatoires, individuels ou dquipe, des travaux optionnels leurs sont proposs et leur permettant ainsi daugmenter leur note globale. De plus, rien nempche les tudiants de soumettre des ides de travaux individuels ou dquipe pour lesquels ils dsirent tre rtribus. Lensemble des points obtenus pour des travaux individuels est inscrit au dossier de ltudiant. Cependant, les notes attribues pour les travaux dquipe sont rparties entre les membres selon le cadre lgal de lquipe. En effet, chaque quipe est considre comme un bureau de consultants et trois types denregistrement comportant des implications diffrentes leur sont proposs. Les quipes ont donc le choix entre la cooprative, la corporation et lassociation limite. Linfluence de ce choix est majeure puisquil dtermine, partiellement, le fonctionnement interne de lquipe. 4. Gense de lentrepreneurship La mthode pdagogique entrepreneuriale mise en application dans le cadre du cours stage ltude se rapporte directement au dveloppement de lesprit dentreprendre. En dautres termes, cette mthode sappuie sur lenseignement de lattitude et des comportements propres un entrepreneur mais aussi des individus qui ne cherchent pas ncessairement devenir eux aussi des entrepreneurs. Pour bien saisir la porte de lducation entrepreneuriale, il importe tout dabord de dfinir lentrepreneurship en tant que tel. En effet, la connaissance du champ de lentrepreneurship permettra de mieux comprendre lincidence dun enseignement de type entrepreneurial chez les tudiants. De prime abord, il peut tre difficile de caractriser lentrepreneurship dans la mesure o il sagit la fois dun art et dune science (Jack & Anderson, 1999). De plus, cette discipline, plus que toute autre en gestion, tire ses fondements thoriques de plusieurs autres disciplines telles que la psychologie, la sociologie, lconomie et les mathmatiques Le premier usage du mot entrepreneur se rapporte lhistoire militaire franaise du XVIIe sicle et rfrait une personne qui dirigeait une expdition militaire. Il faut attendre le sicle suivant avant que le terme entrepreneur soit employ dans un contexte daffaires. Lconomiste franais Richard Cantillon avait alors dfini lentrepreneur comme une personne qui achetait des biens un prix connu pour les revendre ultrieurement un prix inconnu, supportant ainsi un risque conomique. Peu de temps plus tard, un conomiste anglais du nom de J.B. Say ajoutait la dfinition de Cantillon lide que lentrepreneur devait galement tre un leader. Pour Say, lentrepreneur devait tre une force motrice et, consquemment, avoir la capacit de sallier dautres personnes afin de construire une organisation productive. Le dveloppement de la dfinition dentrepreneur et de lentrepreneurship en soi progressera peu pendant une bonne partie du XVIIIe et du XIXe sicle. Limportance accorde la rvolution industrielle laisse effectivement peu de place au rle de lentrepreneur, particulirement en Angleterre. Malgr tout, les Adam Smith, David Ricardo et John Stuart Mill sintressent brivement la notion dentrepreneurship en rfrant toutefois au concept plus vaste du business management. En 1890, Alfred Marshall, dans son trait Principles of Economics , soutient lexistence de quatre facteurs de production : la terre, le travail, le capital et lorganisation. Selon lui, lorganisation est le facteur qui runit les autres et les coordonne et derrire lorganisation se trouve toujours un entrepreneur pour mener lorganisation ses fins (Burnett, 2000). 5. Une vision moderne de lentrepreneurship Il faudra attendre le dbut du XXe sicle pour que Schumpeter, dans son crit The Theory of Economic Development rompe avec lconomie traditionnelle et considre plutt lentrepreneur comme un acteur central au changement et responsable des innovations (Drucker, 1985).
Schumpeter (1934) viewed the entrepreneur as an individual who creates disequilibrium. [] The entrepreneur is the creator of a dynamic that creates market creative destruction and resulting entrepreneurial profits exist because the entrepreneur can recognize and capitalize on market opportunities before others. (Fiore et Lussier, 2002 :2)

Avec le temps et le dveloppement socioconomique, la dfinition de lentrepreneurship a largement volu. Nous pouvons aujourdhui dfinir lentrepreneurship ainsi :
[] entrepreneurship is the process of creating or seizing an opportunity and pursuing it regardless of the resources currently controlled. Entrepreneurship involves the definition, creation, and distribution of value [] Entrepreneurship is a human creative act. (Timmons, 1994 :7)

Lentrepreneurship peut se dfinir de manire plus succincte encore.


Entrepreneurship is the process by which individuals pursue opportunities without regard to resources they currently control. (Stevenson et Jarillo, 1990 cits dans Hart, Stevenson et Dial, 1995 :1)

Toutefois, il ny a toujours pas de consensus sur une thorie de lentrepreneurship et il existe encore moins une dfinition univoque, soutenue par tous (Verstraete, 2001). 6. Lducation entrepreneuriale Puisque lentrepreneurship et lenseignement de lentrepreneurship constituent encore de rcents sujets de recherches (Brown, 2000; Mahlberg, 1995) et quil nexiste toujours pas [] de thories ou de paradigmes mobilisables [] (Lger-Jarniou, 2001 : 2), il convient, avant tout, de dfinir ce champ et de sinterroger sur la possibilit et la faisabilit denseigner lentrepreneurship (Gibb, 2001; 1998; 1992; Duchneaut, 1997; Mahlberg, 1995; Klandt, 1993; Brockhaus, 1993). Le champ de lducation entrepreneuriale comporte des spcificits qui lui sont distinctes.
Entrepreneurial education is a collection of formalized teachings that informs, trains, and educates anyone interested in participating in socioeconomic development through a project to promote entrepreneurship awareness, business creation, or small business development (Bchard et Toulouse, 1998: 320).

Lvolution de lducation entrepreneuriale sest ralise en trois tapes dfinies par trois approches distinctes. Elle a dabord t caractrise comme partie intgrante de lducation managriale (Filion, 1991). Puis, au fur et mesure que sest dvelopp ce champ particulier quest lducation entrepreneuriale, de nombreux auteurs ont affirm leur dsaccord avec la premire approche en soutenant que lducation managriale, laquelle se rapporte surtout aux grandes entreprises, diffre largement de lducation entrepreneuriale qui focalise bien davantage sur les PME (Filion, 1991). La troisime approche tend rconcilier les deux premires avec lintrt renouvel que constitue le rle du leadership dans le changement organisationnel et le changement des structures organisationnelles (Leitch et Harrison, 1999 ; Filion, 1991). Paralllement au dbat entourant lducation managriale et entrepreneuriale, la question des processus dapprentissage des individus et des organisations a largement influenc la littrature portant sur lentrepreneurship (Gibb, 1997). Cest prcisment en liant avec cet lment quune nouvelle approche de lducation entrepreneuriale, visant le dveloppement dattitudes, dhabilets et de comportements entrepreneuriaux chez les individus lintrieur et lextrieur des organisations, a t adopte (Gibb, 2001; Jack & Anderson, 1999).
Entrepreneurship education, then, should be viewed broadly in terms of the skills that can be taught and characteristics that can be engendered in students that can help them develop innovation and creativity (Brown, 2000: 1).

Jack et Anderson (1999) traitent spcifiquement du rle des universits dans lapprentissage de lentrepreneurship et des objectifs qui devraient tre poursuivis par lducation entrepreneuriale autres que ceux qui visent le dveloppement de PME.
Our strengths, as universities, lie in developing higher level skills and nurturing analytic ability. In short, the production of reflective practitioners. We consider reflective practitioners to be individuals who, through their knowledge and critical ability, are capable not only of starting new businesses but also of ensuring the

continuing viability of businesses by enhancing the capacity for them to develop through a richer understanding of the entrepreneurial process. In addition to small business development, these abilities will be transferable to new project creation and intrapreneurship within larger existing businesses (Jack et Anderson, (1999: 111).

Leitch et Harrison (1999) poursuivent la rflexion de Gibb en soulignant limportance de diffrents apprentissages relatifs aux besoins des entrepreneurs, au travail en quipe, lchec et lexprimentation.
[] Guth et al. (1991) address specifically the relevance of models of experiential learning, and of the learning from failure in particular (Brehmer, 1980; Janoff-Bulman and Brickman, 1982; Levitt and March, 1988; Sterman, 1989), to entrepreneurial cognition and enactment (Leitch & Harrison, 1999:84).

la question: Peut-on enseigner lentrepreneurship? , Lger-Jarniou (2001) rappelle les notions fondamentales de linn et de lacquis en ces propos:
Cette question renvoie celle qui spare linn de lacquis. Les partisans de linn pensent que lon possde le plus souvent par hritage culturel au sens de Bourdieu la fibre entrepreneuriale et quil ne sert rien dapprendre des techniques particulires. Les tenants de lacquis dfendent au contraire lide que lacquisition est possible, du moment quelle est adapte et cohrente. []La juste ralit doit se situer entre ces deux extrmes. Un peu dinn ne nuit pas, mais lacquisition de connaissances nest par ailleurs jamais superflue (Lger-Jarniou, 2001: 3).

Une rponse positive peut tre donne, mais certaines conditions propres au dveloppement de lesprit entrepreneurial. En effet, lapprentissage dune attitude et de comportements entrepreneuriaux, de louverture au changement et de la cration de nouvelles ides ncessite un contexte pdagogique particulier, favorable lexprimentation par les tudiants (Neunreuther, 1979 cit dans Lger-Jarniou, 2001; Gibb, 1992). Lun des principaux dfis de lenseignement entrepreneurial consiste intgrer les besoins de ltudiant des stratgies denseignement efficaces afin daccrotre chez celui-ci sa capacit de sadapter aux ralits de lentrepreneurship (Atlantic Canada Opportunities Agency Agence de Promotion conomique du Canada Atlantique, (ACOA), 2000 : 4). Tableau 1 Objectifs de lducation entrepreneuriale Auteurs Block & Stumpf (1992) Objectifs de lducation entrepreneuriale lments favorables de lentrepreneurship chez les tudiants : - la dcouverte et la structuration de la conduite entrepreneuriale; - lidentification et la rduction des barrires linitiative entrepreneuriale (aversion au risque); - le dveloppement de lempathie entrepreneuriale et lvolution des perceptions et attitudes relatives au changement. lments fondamentaux dans le processus ducationnel en entrepreneurship : - la comprhension des liens entre les diffrentes disciplines de la gestion; - la connaissance des qualits entrepreneuriales. Trois familles dobjectifs relis trois situations distinctes susceptibles de concerner des tudiants : - veiller les tudiants lentrepreneurship et dvelopper leur esprit entrepreneurial; - favoriser lacquisition doutils, techniques et habilets spcifiques lentrepreneurship; - proposer un appui et une formation approprie aux tudiants.
(Lger-Jarniou, 2001 : 5)

Hills (1998)

Fayolle (1999)

Les objectifs de lducation entrepreneuriale sont multiples, mais peuvent se rsumer par les noncs prsents au tableau suivant.

Maintenant quil est tabli que lentrepreneurship, plus particulirement lesprit dentreprendre, peut tre enseign nous devons traiter de la mthode suivie par les enseignants du cours stage afin datteindre les objectifs fixs par lducation entrepreneuriale. 7. Mthode pdagogique entrepreneuriale La question de lenseignement de lentrepreneurship constitue un lment primordial au dveloppement de la culture et des comportements entrepreneuriaux chez les tudiants. Sur ce point, plusieurs auteurs s'accordent pour reconnatre qu'il n'y a pas de contenu idal et que les connaissances, habilets et attitudes varient en fonction des besoins d'apprentissage de l'tudiant. Pour certains, ces besoins ne peuvent s'incarner que dans un contexte d'entreprise et non dans un contexte d'cole (Schied-Bienfait, 1999). Certains autres dfendent cependant une autre conception selon laquelle lapprentissage de lentrepreneurship est possible et mme profitable lorsque ralis lintrieur du cadre universitaire selon une mthode dite entrepreneuriale par opposition une mthode plus traditionnelle dite didactique (Duchneaut, 1997) tel que le prsente le tableau 2. Ces mthodes reprsentent les deux extrmits du continuum. Il convient donc de souligner que :
[] le partenariat dapprentissage entre lenseignant et llve [tabli dans le cadre de programmes denseignement o lenseignant tend davantage jouer un rle de moniteur de formation et de facilitateur auprs des tudiants] est souvent dynamique et harmonieux et suppose ltablissement dun juste quilibre entre les mthodes denseignement conventionnelles et les mthodes de lenseignement entrepreneurial (ACOA, 2000 : 5).

Tableau 2 Mthodes denseignement : caractristiques des modles didactique et entrepreneurial Mthodes denseignement Modle didactique Apprendre de lenseignant Rle passif : couter Apprendre de textes crits Apprendre de lexpertise de lenseignant Apprendre de la rtroaction donne par lenseignant Apprendre dans un environnement organis et cdul Apprendre sans la pression des objectifs immdiats Interdiction de copier sur les autres Ne pas faire derreurs Apprendre par les notes Modle entrepreneurial Apprendre les uns des autres Apprendre en faisant Apprendre des changes interpersonnels et des dbats Apprendre en dcouvrant, lenseignant tant un guide Apprendre des ractions des autres Apprendre dans un environnement flexible et informel Apprendre sous la pression des objectifs immdiats Apprendre en empruntant aux autres Apprendre de ses erreurs Apprendre en rsolvant des problmes
(Gibb, 1992 cit dans Duchneaut, 1997 : 6)

Limportance de la mthode dans le processus dapprentissage constitue ainsi un lment crucial. Sur ce point, Carrier (2001) rappelle les propos de Vesalain et Strmmer (1998) en soulignant que lenseignement de lentrepreneurship dans les universits est davantage une affaire de mthode plutt que de contenu, ce qui soulve la ngligence de la personne au profit de lemphase sur la matire. Si lentrepreneurship, en tant que champ dtudes en gestion, a commenc tre tudi vers le milieu des annes 1960 (Fayolle, 1998; Vesper 1982), la mthode pdagogique entrepreneuriale constitue sans aucun doute une faon relativement nouvelle denseigner cette discipline (Gibb, 1992). Actuellement, un certain nombre duniversits, amricaines mais surtout europennes, ont adopt une vision plus entrepreneuriale de lenseignement de lentrepreneurship. Cette mthode suggre le passage du teaching for au teaching

about dans le cadre de lapprentissage par exprience lequel touche aux dimensions affective, conative et cognitive de lducation (Gibb, 1998). En dautres termes, ladoption dun paradigme pdagogique innovateur doit porter non seulement sur lacquisition de connaissances intellectuelles ou cognitives mais, de manire plus importante encore, en la reliant des habilets et comportements spcifiques rattachs au dveloppement personnel de chaque tudiant (Carrier, 2001). In fine, il apparat clair que lapproche denseignement didactique traditionnelle essentiellement base sur laspect cognitif na quun impact mineur sur le dveloppement des habilets entrepreneuriales. De ce fait, le dveloppement personnel et la pratique doivent tre considrs comme fondamentaux dans le processus dapprentissage (Carrier, 2001; Filion, 1996). Le tableau 35 dmontre bien le taux de rtention moyen en fonction des diffrents modes dapprentissages. Il est clairement tabli que lenseignement de type magistral, favoris par la mthode didactique, permet un taux de rtention plus faible que lessai pratique, par exemple, qui est surtout employ dans la mthode entrepreneuriale. Tableau 3 Taux de rtention moyen selon les modes dapprentissage Modes dapprentissages Enseignement magistral Lecture Utilisation de laudiovisuel Dmonstration Discussion en groupe Essai pratique Enseignement aux autres / Utilisation et application immdiate de lapprentissage 8. Aspects mthodologiques Taux moyen de rtention 5% 10% 20% 30% 50% 75% 90%

(U.S. National Learning Laboratory, 1994 cit dans ACOA, 2000: 3)

La finalit de cette recherche correspond aux intentions dune dmarche exploratoire.


La recherche de type exploratoire est rarement terminale. Elle oriente gnralement le chercheur pour une recherche plus pousse. [] Quoiquelle introduise souvent une certaine subjectivit, elle permet tout le moins de poser des jalons pour une tude subsquente, plus importante (Perrin et. al., 1983 : 37).

Dans cette optique, le modle conceptuel, prsent dans la figure suivante, expose les interrelations entre les diverses variables pouvant expliquer les apprentissages des tudiants. Cependant, seul la relation entre lenseignement et les apprentissages a fait lobjet de cette recherche. Figure 2 Modle conceptuel
Type de mandat Enseignement (mthode pdagogique) Secteur commercial de lentreprise mandante Apprentissages des tudiants

Voir tableau 3, p. 7.

8.1.

Dfinition de la variable dpendante

Il importe ici de sintresser de manire plus globale lapplication des techniques et outils de gestion enseigns dans le cadre du cours stage. En effet, il est primordial de comprendre la dynamique soutenue par le cours qui veut que la russite des tudiants passe dabord par lacquisition et lapplication dapprentissages. On entend par apprentissage [] un processus d'acquisition, par un animal ou un tre humain, de connaissances ou de comportements nouveaux, sous l'effet des interactions avec l'environnement. 6 Dans un contexte scolaire, lapprentissage se rapporte aux activits [] qui permettent une personne d'acqurir ou d'approfondir des connaissances, ou de dvelopper des aptitudes. 7 Cest donc par le biais dun ensemble dactivits incluses dans le cours, quelles soient dordre cognitif, conatif ou affectif, que les tudiants peuvent raliser des apprentissages et ainsi acqurir des connaissances et des comportements et dvelopper du mme coup une attitude entrepreneuriale. 8.2. Dfinition de la variable indpendante Le terme enseignement se rfre :
[] lensemble des actions et des influences dont le but est de dvelopper et de cultiver chez l'individu des aptitudes intellectuelles, des connaissances, des comptences, des attitudes et un comportement visant le plus complet panouissement possible de sa personnalit, de manire ce que cela soit d'une valeur certaine pour la socit dans laquelle il vit.8

Lenseignement traduit en apprentissages concrets, par le biais des thmes abords et des activits ralises, les impratifs tablis par la raison dtre et les objectifs du cours. Il dtermine ainsi le droulement global du cours stage, savoir le rythme et la chronologie des tapes suivre. La mthode pdagogique adopte par les enseignants constitue cependant le cur de lenseignement puisquelle dfinit la dynamique du cours et, consquemment, la faon dont lenseignement est prodigu. Il importe galement de mentionner que lencadrement des tudiants par les enseignants constitue aussi une forme denseignement dans la mesure o cet encadrement incite ltudiant dvelopper son savoir, et/ou son savoir-faire et/ou son savoir-tre. En ce sens, tout le coaching qui a t ralis par les enseignants, que ce soit lors des rencontres individuelles avec les tudiants9 ou des travaux dquipe en classe, constitue galement des enseignements. Ce qui rejoint la pense de Handy (1998) pour qui le travail dun professeur est damener ltudiant savoir quoi faire avec ses connaissances et comment les utiliser. 9. Instrument de recherche La plupart des tests que lon retrouve dans la littrature qui portent sur lentrepreneurship sintressent davantage au potentiel entrepreneurial des individus, cest--dire leur capacit de devenir un bon entrepreneur, plutt qu leurs habilets et leurs comportements entrepreneuriaux lesquels ne sont pas ncessairement lis la cration dentreprise en tant que telle (Gasse, 1995; Robinson, Hunt & Huefner, 1991; Olson et Bosserman, 1984). Seul le modle de lattitude en entrepreneurship traite des aspects cognitif, conatif et affectif. Cependant, le test issu de ce modle, lEntrepreneurial Attitude Observation (EAO) (Robinson, Hunt & Huefner, 1991), sintresse exclusivement ltude du potentiel des individus devenir entrepreneurs. La littrature offre donc trs peu de ressources mthodologiques ne liant pas lentrepreneurship lentrepreneur alors que dans les faits, il conviendrait dtendre cette liaison tous les gestionnaires.
Apprentissage, Bibliorom Larousse, 1999. CD-ROM. Apprentissage, Grand dictionnaire terminologique, Office de la langue franaise du Qubec. http://www.granddictionnaire.com 8 Enseignement, Grand dictionnaire terminologique, Office de la langue franaise du Qubec. http://www.granddictionnaire.com 9 Tous les tudiants ont t rencontrs, par lun ou lautre des enseignants, deux reprises (deux fois une demi heure) durant lanne. Chaque tudiant sest fix un objectif personnel et ces rencontres faisaient office de suivi.
7 6

La cueillette de donnes a donc t ralise par le biais dun questionnaire qui a t dvelopp pour les besoins de cette recherche.10 Le questionnaire a t pass aux tudiants lors du 28e cours lequel a t, en pratique, lavant-dernier cours de la session dhiver 2002 et, du mme coup, de lanne acadmique 2001 2002. Les noncs du questionnaire portaient sur plusieurs aspects. Les items devaient plutt reprsenter lensemble des acquis et activits raliss dans le cours stage. Le questionnaire a ainsi t compos de 47 questions divises en 5 grandes parties : Partie 1 : questions sociodmographiques Partie 2 : questions ouvertes portant sur lapprciation globale du cours et les motivations des tudiants. Partie 3 : questions semi-ouvertes portant les apprentissages raliss, les intrts gnraux, les perceptions des tudiants ainsi que sur les activits du cours. Partie 4 : questions fermes sintressant de manire prcise la mthode pdagogique, au droulement du stage, aux recommandations et lapprciation du cours. Partie 5 : possibilit pour le rpondant de mentionner tout autre commentaire pertinent.

Les questions des parties 3 et 4 taient bases sur une chelle de Likert 7 points. Les questions semiouvertes donnaient aux rpondants la possibilit de rpondre par autre et de dfinir cet lment autre chaque question pose. Le taux de rponse des tudiants au questionnaire final a t trs lev. En effet, 54 des 57 tudiants y ont rpondu ce qui reprsente un pourcentage de 95% et permet, consquemment, de pouvoir infrer les rsultats lensemble de la population, cest--dire tous les tudiants du cours ESG 600 F/G durant lanne acadmique 2001 2002. Nous devons mentionner que le questionnaire a fait suite un pr-test. En effet, afin daccrotre la validit du questionnaire prs dune vingtaine de personnes11 ont rpondu une premire version de ce questionnaire en plus dtre interviewes. Des modifications ont t apportes au questionnaire suite ce pr-test ce qui, selon T.P. Cook, L.F. Cook et Mark (1982), constitue le meilleur moyen daugmenter le lien entre un construit et son oprationnalisation. 10. Analyse descriptive Lanalyse descriptive consiste raliser un certain nombre danalyses, entre autres statistiques, et prsenter les rsultats qui seront subsquemment dbattus dans le cadre de la discussion des rsultats. Figure 3 Techniques de mesure utilises

Corrlations et rgressions

Variables influenant les apprentissages raliss

Enseignement Analyse factorielle

Apprentissages raliss par les tudiants

10.1.

Analyses factorielles

Les analyses factorielles exploratoires ont fait lobjet des premires analyses statistiques auxquelles nous avons procdes. Cette mthode statistique permet de dterminer quelles sont les variables qui peuvent se joindre en groupes homognes et relativement indpendants et exprimer des facteurs. Lanalyse factorielle a donc lavantage de permettre de rduire un nombre lev de variables seulement quelques facteurs qui
10 Bien que dautres instruments de recherche aient t utilises dans le cadre de cette recherche, seule le questionnaire a t retenu comme objet de la prsente communication. 11 Les personnes interviewes sont toutes des anciens tudiants qui ont suivi le cours stage ESG 600 F/G lors de lune ou lautre des annes prcdentes, i.e. entre 1999 et 2001.

reprsentent du coup des construits distincts captant chacun une partie importante de la variance explique de la variable dpendante. En dautres termes, nous avons cherch identifier et regrouper les principaux apprentissages raliss par les tudiants dans ce cours suite lenseignement qui leur a t donn et au stage New York. Pour toutes les analyses factorielles excutes dans le cadre de cette recherche, nous avons utilis la mthode dextraction par composante principale avec rotation orthogonale afin dvaluer les noncs qui correspondent aux apprentissages raliss. La mthode de Kaiser a galement t utilise afin de dterminer le nombre de facteurs prsents. Au total, nous en avons retenu trois avec une valeur propre gale ou suprieure 1. Seuls les noncs prsentant un coefficient de concentration (factor loadings) suprieur ou gal 0,45 ont t retenus tel que le recommande Comrey (1973). Lobjectif poursuivi par cette analyse est didentifier certains facteurs ayant une influence sur la cohsion interne des quipes et de dterminer la force de cette relation. Nous avons donc rduit le nombre de variables quelques facteurs par le biais dune analyse factorielle dont les rsultats sont prsents au tableau 412. Le premier facteur (savoir-faire New York) est compos dnoncs dordre conatif. Autrement dit, il englobe surtout des noncs lis au savoir-faire. Ce qui diffrencie les noncs de ce facteur des noncs du facteur suivant (savoir-faire pr/post New York), cest le contexte dapplication de ces savoir-faire. En effet, llargissement du rseau de contacts de ltudiant, le travail dquipe, la ralisation du mandat proprement dit, lapplication de savoir-faire au sens large, la prise dinitiatives et la proactivit ont tous t surtout et particulirement appliqus lors du stage, en loccurrence New York. Ce facteur compte pour 25,8% de la variance explique des apprentissages raliss dans le cours stage et les noncs qui le composent prsentent un coefficient de consistance interne13 de 0,88. Tableau 4 Analyse factorielle des apprentissages raliss suite dans le cours stage ESG 600 F/G
Facteurs noncs Savoir-faire New York ,511 ,776 ,722 ,695 ,794 ,840 ,717 ,592 ,820 ,893 ,848 ,598 ,920 ,875 ,618 Savoir-faire pr/post New York Savoir-tre

Ce cours ma permis de dvelopper mon rseau de contacts. Ce cours ma permis dapprendre travailler en complmentarit dans une quipe. Jai eu de lintrt surtout pour la ralisation du mandat New York. Ce cours favorise lapprentissage de savoir-faire. Ce cours favorise la prise dinitiatives. Ce cours permet de dvelopper lautonomie et/ou la responsabilisation et/ou la proactivit Ce cours ma permis de dvelopper des outils de gestion portant sur le dveloppement de grilles danalyse. Ce cours ma permis de dvelopper des outils de gestion portant sur la recherche et/ou linnovation et/ou la gestion des connaissances. Les activits ralises dans le cadre du cours taient pertinentes. Jai acquis et mis en pratique une mthode de travail. Jai acquis et mis en pratique des outils et des techniques de gestion. Ce cours ma permis de dvelopper mon sens des responsabilits Ce cours ma permis de dvelopper mon initiative. Ce cours ma permis de dvelopper mon leadership. Ce cours ma permis de dvelopper mon assurance.

12 13

Voir tableau 4,p. 10. Le coefficient de consistance interne utilis est lalpha de Cronbach.

10

% de la variance explique Consistance interne (alpha de Cronbach)

25,8% 0,88

25,7% 0,89

18,4% 0,83

Le deuxime facteur (savoir-faire pr/post New York) est galement compos dnoncs dordre conatif. Toutefois, lapplication de ceux-ci sest davantage faite avant et aprs la semaine de stage New York. Les noncs suivants sont compris dans ce facteur: le dveloppement de grilles danalyse, doutils de gestion portant sur linnovation et la gestion des connaissances, la ralisation de lensemble des activits pratiques du cours, lacquisition et lapplication dune mthode de travail et de techniques de gestion. Ce facteur compte pour 25,7% de la variance explique des apprentissages raliss dans le cours stage et les noncs qui le composent prsentent un coefficient de consistance interne de 0,89. Le dernier facteur (savoir-tre) est compos dnoncs dordre affectif. En effet, le dveloppement du sens des responsabilits, de linitiative, du leadership et de lassurance personnelle sont tous des lments relis lattitude de lassignes. Ce facteur compte pour 18,4% de la variance explique des apprentissages raliss dans le cours stage et les noncs qui le composent prsentent un coefficient de consistance interne de 0,83. partir des trois facteurs obtenus par le biais de lanalyse factorielle, nous avons cr trois variables composites reprsentant chacun deux, comme dans le cas des questionnaires bilan. Chaque variable composite regroupe donc lensemble des noncs qui ont construit le facteur qui lui correspond et partir desquelles nous avons pu raliser dautres analyses statistiques. 10.2. Analyses de corrlation et de rgression

Une fois les facteurs savoir-faire New York, savoir-faire pr/post New York et savoir-tre identifis, nous avons voulu connatre, dans cette deuxime dmarche statistique, quelles taient les diffrentes variables (variables indpendantes) pouvant avoir une influence sur ces trois groupes dapprentissages que reprsentent les facteurs susmentionns (variables dpendantes). Avant de procder lanalyse de rgression, nous avons cru bon, compte tenu du nombre levs dnoncs dans ce questionnaire, deffectuer une analyse de corrlation afin que tous les lments inclus dans la rgression soient mutuellement exclusifs. Comme il sagit dune dmarche exploratoire, nous avons dabord insr dans la matrice de corrlations lensemble des noncs de notre questionnaire14 qui ne composaient pas les facteurs obtenus par lanalyse factorielle et nos variables contrles (ge, sexe et nationalit) puisque nous ne pouvions prsumer du niveau dinfluence de lun ou lautre des noncs et ainsi risquer den liminer certains qui auraient eu une valeur prdictive importante. videmment, les noncs composant les facteurs savoir-faire New York, savoir-faire pr/post New York et savoir-tre nont pas t insrs dans lanalyse de corrlations. Le tableau 515 prsente la matrice de corrlations finale ralise partir de lensemble des noncs du questionnaire final qui ont t retenus. Au total, 15 noncs ont t conservs. Nous les avons ensuite regroups en cinq blocs distincts de variables tel que le prsente le tableau 6. Tableau 6 Blocs de variables issus de lanalyse de corrlations
Blocs de variables Variables de contrle ge Sexe Nationalit Variables

14 Seuls les noncs de la troisime partie ont t retenus pour lanalyse de corrlations compte tenu de leur type (chelle de Likert 7 points). 15 Voir tableau 5, p. 12.

11

Variables de motivation

Variables de perception

Variables dactivits

Variables dattitude

Jai suivi le cours stage pour tre avec des amis. pour aller New York. parce que navait pas dautres choix. Le cours stage est un cours facile. un cours comme les autres. Lencadrement professoral tait adquat. tre sur le terrain et rencontrer des intervenants. Trouver une entreprise et signer un contrat avec elle. Raliser laudit de lentreprise mandante. Faire des apprentissages dordre affectif (personnel). Apprendre faire face lincertitude. tre flexible.

partir de ces cinq blocs de variables il a t possible de raliser des analyses de rgression et ainsi dterminer quels sont les blocs de variables qui ont une influence sur les trois facteurs obtenus par lanalyse factorielle. Les tableaux suivants prsentent les rsultats des analyses de rgression qui ont t effectues. Le tableau 716 cherche dterminer quels sont les blocs de variables ayant un impact sur les apprentissages des tudiants quant lapplication de savoir-faire en situation relle, en loccurrence New York. Les rsultats permettent daffirmer que lensemble des blocs de variables expliquent 54,6% de la variance du facteur savoir-faire New York. Toutefois, seuls les blocs de variables dactivits (F=10,128, p<0,001) et dattitudes (F=5,037, p<0,05) exercent une influence significative sur les apprentissages conatifs mis en application New York.

16

Voir tableau 7, p. 13.

12

13

Tableau 7 Rsultats des analyses de rgression en fonction du facteur Savoir-faire New York
Blocs de variables Variables de contrle Variables ge Sexe Nationalit Jai suivi le cours stage pour tre avec des amis. Jai suivi le cours stage pour aller New York. Jai suivi le cours stage parce que navait pas dautres choix. tre sur le terrain et rencontrer des intervenants. Trouver une entreprise et signer un contrat avec elle. Raliser laudit de lentreprise mandante. Faire des apprentissages dordre affectif (personnel). Apprendre faire face lincertitude. tre flexible. Le cours stage est un cours facile. Le cours stage est un cours comme les autres. Lencadrement professoral tait adquat. ** = p < ,01 *** = p < ,001 -,098 ,084 ,260* -,133 ,104 ,058 ,462*** ,071 -,007 ,194 ,219 ,119 ,081 -,030 ,318* t -,934 ,697 2,119 -1,090 ,970 ,482 4,359 ,595 -,067 1,716 1,859 1,131 ,755 -,277 2,534 ,674 ,546 ,061 2,372 ,613 ,500 ,143 5,037** ,471 ,362 ,365 10,128*** ,105 ,-009 ,084 1,468 R2 ,021 R2 ajust -,037 R2 change bta F ,365

Variables de motivation

Variables dactivits

Variables dattitude

Variables de perception * = p < ,05

Les rsultats dmontrent galement que seulement trois variables ont un impact significatif sur le facteur analys : Nationalit ( =,260, p<0,05) tre sur le terrain et rencontrer des intervenants. ( =,462, p<0,001) Lencadrement professoral tait adquat. ( =,318, p<0,05)

Le tableau 817 cherche dterminer quels sont les blocs de variables ayant un impact sur les apprentissages des tudiants quant lapplication de savoir-faire avant et aprs le stage New York. Les rsultats permettent daffirmer que lensemble des blocs de variables expliquent 69,6% de la variance du facteur savoir-faire pr/post New York. Les blocs de variables de contrle (F=3,934, p<0,05), dactivits (F=9,437, p<0,001), de perception (F=10,326, p<0,001) et dattitude (F=3,399, p<0,05) exercent une influence significative sur les apprentissages conatifs mis en application avant et aprs le stage New York. Les variables qui ont une influence sur le construit analys sont les suivantes : tre sur le terrain et rencontrer des intervenants. (=,457, p<0,001) Trouver une entreprise et signer un contrat avec elle. (=,255, p<0,05) Lencadrement professoral tait adquat. (=,556, p<0,001) tre flexible. (=-,196, p<0,05)

17

Voir tableau 8, p. 14.

14

Tableau 8 Rsultats des analyses de rgression en fonction du facteur Savoir-faire pr/post New York
Blocs de variables Variables de contrle Variables ge Sexe Nationalit Jai suivi le cours stage pour tre avec des amis. Jai suivi le cours stage pour aller New York. Jai suivi le cours stage parce que navait pas dautres choix. tre sur le terrain et rencontrer des intervenants. Trouver une entreprise et signer un contrat avec elle. Raliser laudit de lentreprise mandante. Le cours stage est un cours facile. Le cours stage est un cours comme les autres. Lencadrement professoral tait adquat. Faire des apprentissages dordre affectif (personnel). Apprendre faire face lincertitude. tre flexible. ** = p < ,01 *** = p < ,001 -,042 ,065 ,131 ,070 -,119 -,016 ,457*** ,255* ,055 ,023 ,130 ,556*** -,033 ,220* -,196* t -,489 ,651 1,310 ,703 -1,354 -,163 5,275 2,606 ,615 ,263 1,472 5,423 -,352 2,280 -2,287 ,782 ,696 ,058 3,399* ,724 ,643 ,209 10,326*** ,515 ,416 ,312 9,437*** ,204 ,102 ,013 ,248 R2 ,191 R2 ajust ,142 R2 change ,191 F 3,934*

Variables de motivation

Variables dactivits

Variables de perception

Variables dattitude * = p < ,05

Le tableau 918 cherche dterminer quels sont les blocs de variables ayant un impact sur les apprentissages des tudiants quant au dveloppement de leur savoir-tre. Les rsultats permettent daffirmer que lensemble des blocs de variables expliquent 23% de la variance du facteur savoir-tre. Seulement le bloc de variables de perception (F=7,344, p<0,001) exerce une influence significative (R2 change=,318) sur le dveloppement du savoir-tre des tudiant. Au total, seules deux variables ont un impact sur le facteur analys: Nationalit ( =,451, p<0,01) Lencadrement professoral tait adquat. (=,508, p<0,01)

Une autre analyse de corrlation sest avre intressante. Puisque la mthode pdagogique entrepreneuriale se base sur un triple apprentissage cognitif conatif affectif (Gibb 2001, 1998, 1992; Duchbeaut, 1997; Robinson, Hunt & Huefner, 1991), il tait donc pertinent de sinterroger sur la relation entre ces apprentissages et nos trois variables composites. Les rsultats prsents au tableau 1019 indiquent que toutes les variables composites sont corrles de manire significative avec chaque type dapprentissage. La seule relation non-significative se situe entre la variable composite savoir-tre et lapprentissage dordre affectif.

18 19

Voir tableau 9, p. 15. Voir tableau 10, p. 15.

15

Nous avons galement voulu vrifier dans quelle proportion est-ce que les travaux individuels influaient sur les apprentissages. Nous avons aussi voulu connatre limpact des rencontres individuelles sur les apprentissages. Pour ce faire, nous avons procd une analyse de rgression hirarchique. Comme dans le cas des rgressions effectues prcdemment, nous prsentons ici les rsultats les plus concluants suite aux tests dutilit. Tableau 9 Rsultats des analyses de rgression en fonction du facteur Savoir-tre
Blocs de variables Variables de contrle Variables ge Sexe Nationalit Jai suivi le cours stage pour tre avec des amis. Jai suivi le cours stage pour aller New York. Jai suivi le cours stage parcquipesnavait pas dautres choix. Le cours stage est un cours facile. Le cours stage est un cours comme les autres. Lencadrement professoral tait adquat. tre sur le terrain et rencontrer des intervenants. Trouver une entreprise et signer un contrat avec elle. Raliser laudit de lentreprise mandante. Faire des apprentissages dordre affectif (personnel). Apprendre faire face lincertitude. tre flexible. ** = p < ,01 *** = p < ,001 -,161 -,041 ,451** -,007 -,124 -,012 ,233 -,153 ,508** ,259 -,026 ,083 ,089 ,039 ,018 t -1,182 -,262 2,826 -,044 -,886 -,076 1,672 -1,082 3,107 1,876 -,170 ,583 ,605 ,257 ,134 ,448 ,230 ,007 ,165 ,440 ,277 ,075 1,840 ,365 ,235 ,318 7,344*** ,047 -,074 ,017 ,279 R2 ,030 R2 ajust -,028 R2 change ,030 F ,520

Variables de motivation

Variables de perception

Variables dactivits

Variables dattitude * = p < ,05

Tableau 10 Matrice des corrlations des aspects cognitif, conatif et affectif en fonction des facteurs savoir-faire New York , savoir-faire pr/post New York et savoir-tre
Variables 1. 2. 3. Ce cours favorise lacquisition de connaissances. (cognitif) Ce cours favorise lacquisition de savoir-faire. (conatif) Ce cours favorise lapprentissage dordre affectif et personnel. (affectif) Savoir-faire New York Savoir-faire pr/post NY 4,65 5,46 4,93 5,645 4,193 1,544 1,463 1,600 1,105 1,369 1 1 ,625** ,234 ,679** ,599** 1 ,353** ,808** ,603** 1 ,492** ,268** 1 ,626** 1 2 3 4 5 6

4. 5.

16

6.

Savoir-tre ** = p < ,01 N=54

5,111

1,264

,557**

,438**

,265

,539**

,476**

* = p < ,05 Note :

*** = p < ,001 Le coefficient de corrlation de Pearson a t utilis dans cette matrice.

11. Discussion des rsultats En tenant compte des rsultats obtenus par ces analyses, il est important de souligner lapport fondamental de lencadrement professoral (coaching) dans le processus dapprentissage des tudiants. Caractristique de la mthode pdagogique entrepreneuriale, le coaching a permis de donner aux tudiants la latitude ncessaire lacquisition et au dveloppement de nombreuses qualits entrepreneuriales tout en assurant le contrle ncessaire au bon fonctionnement du cours stage. Les activits ralises, particulirement les activits dquipe, ont fourni aux tudiants un cadre favorable aux apprentissages et au travail. ce niveau, le stage constitue la pierre angulaire de lensemble des activits du cours. Effectivement, plus du tiers des apprentissages significatifs raliss dans le cours par les tudiants ont t faits et/ou mis en application New York. Cependant, il importe de ne pas ngliger les autres apprentissages raliss avant et aprs le stage lesquels ont permis aux quipes, et aux tudiants, daccomplir toutes les autres tches pralables au stage. La nationalit a galement eu une influence significative sur les apprentissages raliss New York et sur les savoir-tre acquis. La dynamique particulire du cours, le rapport avec les enseignants et lintrt port au dveloppement individuel des tudiants sont des lments qui ont pu contribuer diffrencier ce cours des autres cours dispenss dans luniversit, mais qui plus est, des cours de gestion dispenss dans dautres universits, particulirement trangres. Ceci expliquerait linfluence spcifique de ce cours stage sur les tudiants trangers. Nous avons galement mesur linfluence des travaux individuels sur les construits de lanalyse factorielle. Contrairement lencadrement professoral, aux activits et, dans une moindre proportion la nationalit, les travaux individuels nont eu aucune influence sur les apprentissages raliss par les tudiants peu importe quils aient t dordre cognitif, conatif ou affectif. Nous avons donc prconis un changement complet de lventail des travaux individuels actuellement proposs aux tudiants. Lanalyse de corrlation a finalement dmontr que lapprentissage du savoir-tre ntait pas associ significativement avec lnonc stipulant que le cours favorise lapprentissage de savoir-tre. Nous avons avanc sur ce point que la perception du coaching par les tudiants pouvait expliquer cette absence de relation. 12. Les dernires annes Le cours stage ayant fait lobjet de cette recherche est toujours offert par lcole des Sciences de la Gestion de lUQAM. Certains changements ont toutefois t apports suite aux rsultats de cette recherche. Par exemple, les quipes sont maintenant formes de quatre individus maximum, le nombre de travaux individuels a t rduit, certaines activits dquipe comporte une note pour lquipe et une note individuelle. Au cours des deux dernires annes cest donc 26 nouvelles entreprises qui ont particip au cours en mandatant des quipes et prs de 120 tudiants de plus qui ont suivi le cours. Alors que la valeur moyenne des contrats obtenus par les quipes lors de la recherche tait denviron 3000$, elle est maintenant dun peu plus de 5000$. La mme tude est actuellement en cours de manire pouvoir tablir un comparatif entre les deux cohortes et sassurer que les divers changements qui ont t adopts favorisent davantage les apprentissages des tudiants.

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