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ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia Ouro Preto, 3 5 de outubro de 2011 - UNIREDE

ESTRATGIAS PARA CONDUO DO DILOGO A DISTNCIA 1


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Resumo Este trabalho apresenta estratgias de comunicao escrita, a partir de uma concepo dialgica de Educao, que privilegia a co-participao de estudantes e tutores na construo da trajetria de aprendizagem. Parte-se do pressuposto de que o tutor tem o papel de educador, e, como tal, um dos sujeitos responsveis pela formao de estudantes, uma vez que ir mediar a aprendizagem, estabelecendo um dilogo ao mesmo tempo acolhedor e instigador da problematizao do conhecimento. A concepo de aprendizagem dialgica, desenvolvida em uma pesquisa que teve como objeto de estudo a oferta de um servio de tutoria, oferece subsdios fundamentais para estabelecer as caractersticas da interao, selecionar a linguagem mais adequada para o dilogo escrito a distncia, conquistar o engajamento do estudante para a problematizao e lev-lo aprendizagem autnoma. Discutem-se os estudos socioculturais desenvolvidos por Vigotski, Bakhtin, Wells, dentre outros, para investigar a interao dialgica como alternativa para o dilogo a distncia. Sugere-se o uso da escrita sensvel, para estabelecer a empatia com estudantes, e do questionamento dialgico, para problematizar as dvidas enviadas. Essas estratgias so analisadas luz de uma experincia prtica, na qual uma tutora instaurou um jogo de perguntas e respostas, e com isso, conseguiu, em alguns casos, o engajamento de estudantes, por meio do estabelecimento de empatia, do compartilhamento do processo de construo de ideias e da prevalncia da funo dialgica do discurso. Ao final, considerando casos em que a estratgia tenha sido bem sucedida ou no, proposta uma reflexo sobre a importncia da autonomia do estudante em cursos a distncia e como fomentar essa autonomia. Palavras-chave: Dilogo Virtual, Estratgias de Tutoria, Aprendizagem dialgica, Comunicao Mediada pelo Computador Abstract This paper presents strategies of written communication, from a dialogic conception of education, which focuses on co-participation between students and tutors in the learning development. It starts from the assumption that the tutor is an educator, and as such, is responsible by students education, it will mediate learning, establishing a warm and instigator dialogue that deal through knowledge problematization. The concept of dialogic learning, developed in a research whose study object was a tutoring service, provides fundamentals to establish the characteristics of interaction, to select the apropriated language for distance dialogue, to get student engagement and autonomy. Sociocultural studies by Vygotsky, Bakhtin, Wells, among others, are introduced in order to investigate the dialogic interaction as an alternative to the distance dialogue. It is suggested the use of sensitive writing, to establish students empathy, and dialogic inquiry, to problematize questions. These strategies are analyzed in light of a practical experience, in which a tutor has established a questions and answers game, and with that, in some cases, got engagement of students, through the establishment of empathy, the sharing ideas construction process and the prevalence of the dialogic discourse function. Eventually, considering cases in which the strategy has been successful or not, it is proposed a reflection on the importance of student autonomy in distance education and how to encourage that autonomy.

Keywords: Virtual Dialogue, Tutoring Strategies, Dialogic Learning, Computermediated Communication

1. Introduo
Um dos desafios enfrentados por tutores em Educao a Distncia (EaD), mediada pela internet, desenvolver estratgias eficazes para a conduo do dilogo escrito por meio de ferramentas de comunicao sncrona ou assncrona, como correio eletrnico, frum, chat. Afora o necessrio domnio tcnico das ferramentas de comunicao, sncrona ou assncrona, a escolha da linguagem apropriada, a postura a ser assumida pelo tutor, as estratgias de interao etc. so fatores cruciais para o processo de aprendizagem, na medida em que contribuem para garantir a qualidade da Educao. Este trabalho apresenta uma reflexo sobre estratgias de comunicao escrita, a partir de uma concepo dialgica de Educao, que privilegia a co-participao de estudantes e tutores na construo da trajetria de aprendizagem. O princpio dessa reflexo considera o tutor um educador, pois ele um dos sujeitos responsveis pela formao de estudantes em um curso a distncia, e ir mediar a aprendizagem, estabelecendo um dilogo ao mesmo tempo acolhedor e instigador da problematizao do conhecimento. Como educador tem a tarefa de problematizar aos educandos o contedo que os mediatiza, e no a de dissertar sobre ele, de d-lo, de estend-lo, de entreg-lo, como se se tratasse de algo j feito, elaborado, acabado, terminado (FREIRE, 1977). Nesse sentido, seu papel de orientador, ele deve promover a realizao de atividades, apoiar em sua resoluo, oferecer novas fontes de informaes e favorecer sua compreenso (MACHADO e MACHADO, 2004), suscitando o engajamento ativo do estudante na elaborao de suas respostas. Muitos estudantes, ao se matricularem em cursos a distncia, devido sua frequncia em cursos tradicionais, nos quais foram tratados como meros receptores, depsitos de informao, imaginam que esse modelo de educao instrucional ir se repetir a distncia e so surpreendidos pela necessidade do dilogo. O tutor tem o papel de gestor da comunicao, cabe a ele desenvolver estratgias para se aproximar do estudante, retir-lo do silncio virtual, conduzindo-o a problematizar o conhecimento. Essa atitude pressupe a apropriao, pelo tutor, de discursos dialgicos na formulao de suas mensagens, a prtica da alteridade, o estabelecimento de empatia com o estudante, considerando seus conhecimentos prvios, entendendo suas necessidades e levando-o a construir suas prprias respostas. A postura do tutor deve, ento, ser dirigida para o trabalho em parceria com o estudante, orientando-o para o dilogo autnomo, o trabalho em projetos e a aprendizagem por pesquisa. Para isso, ele precisa converter-se em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de equipes de trabalho. Ele deixa de ser transmissor de informaes e passa a ocupar o lugar de agenciador de comunicao, de uma comunicao fundamentada na interao (SILVA, 2000). Interao entendida aqui no como uma caracterstica do meio, mas um processo de construo da comunicao. Uma troca de comunicao s interativa se cada uma das partes, emissor e receptor, pode responder outra pela mesma forma. Isso significa que o emissor um potencial receptor e o receptor, um potencial emissor. No papel de emissor, espera-se a participao do receptor, no sentido de que esse possa (deva) interferir na mensagem, articulando inmeras possibilidades de significaes, desconstrues e reconstrues. Portanto, interao um continuum, uma varivel, no apenas uma condio, e a maioria das comunicaes, interpessoais ou no, pode ser mais ou menos interativa. Por 2

suposto, quanto mais houver oportunidades de interao em um contexto educativo, mais bem-sucedido ser o processo de aprendizagem. Considerando o exposto, muitas questes podem ser formuladas: quais so as caractersticas da interao? Qual linguagem mais adequada para o dilogo escrito a distncia? Que estratgias podem ser adotadas para conquistar o engajamento do estudante para um dilogo problematizador? Que ferramentas esto disponveis ao tutor para o cumprimento de sua tarefa? A concepo de aprendizagem dialgica, desenvolvida a partir de uma pesquisa que teve como objeto de estudo a oferta de um servio de tutoria (DOTTA, 2009), oferece subsdios fundamentais para ajudar a responder a essas questes e para desenvolver estratgias para a conduo do dilogo a distncia. Suas bases tericas so apresentadas no prximo item.

2. Concepo dialgica de aprendizagem


A perspectiva escolhida para o estudo do dilogo em EaD parte da construo terica de Bakhtin (1981, 2003, 2004, 2005) sobre o conceito de interao verbal que encara a enunciao individual como um fenmeno puramente sociolgico. Bakhtin (2004) sugere que o estudo fecundo do dilogo pressupe uma investigao das formas usadas na citao do discurso, uma vez que essas formas refletem tendncias bsicas e constantes da recepo ativa do discurso de outrem, e essa recepo que fundamental para o dilogo (BAKHTIN, 2004, p. 146). O autor inaugura o estudo da linguagem sob um ponto de vista dialtico, cuja essncia o fenmeno social da interao verbal, e v o dilogo como uma das formas mais importantes de interao verbal. Aqui, o dilogo tem um sentido amplo, no apenas a comunicao em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicao verbal, de qualquer tipo que seja (BAKHTIN, 2004, p. 123). A comunicao verbal sempre acompanhada por atos sociais de carter no-verbal como gestos e expresses faciais. Ora, na comunicao a distncia, utilizando-se basicamente de trocas textuais, a escrita precisa ganhar novos smbolos que possam representar o elemento expressivo, a entonao, dos enunciados entre os interlocutores, dando conta de representar o sentido pleno daquilo que est sendo comunicado. O ato da fala, a enunciao, de natureza social (BAKHTIN, 2004, p. 109), pois o produto de dois indivduos socialmente organizados (BAKHTIN, 2004, p. 112). Com isso, Bakhtin no estava se referindo somente prtica cotidiana do dilogo, mas, sim, ao dialogismo, o dilogo entre discursos, construo do enunciado, interior ou exterior, falado ou escrito, em situao de conversas cotidianas ou de escritas cientficas, de cartas pessoais ou legislaes etc. Enunciar dar vida palavra, mov-la da posio de sinal para a de signo. A enunciao a orientao da palavra por uma situao de mundo. O locutor seleciona a palavra, ou a orao, de um estoque social para dirigi-la a um interlocutor, um auditrio, que pode ou no ser real. A palavra, como signo, determinada pelas relaes sociais, orientada pelo contexto e por uma situao precisos, portanto, sempre pressupe uma audincia socialmente organizada, com suas regras, costumes, repertrios. O signo lingustico adquire a sua identidade na relao dialtica entre a estabilidade de sua significao que lhe permite ser reconhecido como o mesmo signo entre diferentes situaes de enunciao, e a mobilidade que ele adquire relativamente especificidade dessas situaes enunciativas. A situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente a estrutura da enunciao (BAKHTIN, 2004, p.113): Bakhtin (2003, 2004) considera as enunciaes as reais unidades da cadeia verbal, em outras palavras, o enunciado a unidade da comunicao discursiva. Todo enunciado um elo na cadeia da comunicao discursiva, e no pode ser separado dos elos precedentes que o 3

determinam tanto de fora quanto de dentro, gerando nele atitudes responsivas diretas e ressonncias dialgicas. (BAKHTIN, 2003, p. 300). Cada enunciado particular individual, mas cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os gneros do discurso (BAKHTIN, 2003, p. 262). Os gneros do discurso so caracterizados pelos contextos em que so utilizados: por exemplo, os dialetos sociais, o comportamento caracterstico de grupo, os jarges profissionais, as linguagens genricas, as linguagens de autoridades de vrios crculos e de modas passageiras, as linguagens que servem a propsitos sociopolticos etc. (BAKHTIN, 1981, p. 262). A heterogeneidade dos gneros do discurso tanta quantas forem as possibilidades da atividade humana e ir variar em funo da situao, da composio dos participantes da interao e do tema. Segundo Bakhtin (2003, p. 285), quanto melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade, refletimos de modo mais flexvel e sutil a situao singular da comunicao. O domnio de uma ampla diversidade de gneros discursivos est relacionado ao acesso que o falante tem s diversas esferas sociais, profissionais, situacionais. A composio e estilo do enunciado tambm auxiliam a caracterizar seu gnero. O primeiro elemento a determinar a composio e o estilo de um enunciado o seu contedo semntico-objetal, a ideia do sujeito do discurso com relao ao objeto e ao sentido; o segundo o elemento expressivo, a relao valorativa do falante com o objeto de seu discurso (BAKHTIN, 2003, p. 289). O tema o sentido da enunciao completa, um sentido definido e nico, uma significao unitria. O tema individual e no-reitervel e apresenta-se como a expresso de uma situao histrica concreta. Esses conceitos so to intrnsecos que no possvel delimitar claramente a fronteira entre eles, pois a significao um aparato tcnico para a realizao do tema (BAKHTIN, 2004, p. 129), ela que cria o elo entre os interlocutores para que ocorra a compreenso. A compreenso a apreenso do tema e uma forma de dilogo, pois a uma dada enunciao faz-se corresponder uma resposta a ser elaborada pelo interlocutor. O falante espera a compreenso ativa responsiva, isto , ele espera uma resposta do interlocutor, seja esta imediata ou posterior. A compreenso ativa responsiva o objetivo real da comunicao discursiva, da que todo enunciado constitudo no s por seu autor, como tambm por seu destinatrio, isto , um enunciado sempre endereado a algum, seja um participante de um dilogo imediato, seja uma coletividade representante de algum campo da comunicao cultural, seja um pblico mais ou menos amplo, mais ou menos diferenciado. a antecipao da atitude responsiva que determina a seleo que o falante far de um ou outro gnero, composio e estilo do enunciado. Essa antecipao, contudo, dependente do tipo de relao que o falante tem com seu destinatrio. A relao entre o texto e a audincia o prprio dilogo, uma vez que no existe uma percepo passiva da mensagem (LOTMAN, 1982). Portanto, o destinatrio importante elemento constitutivo de uma enunciao. O discurso dialgico percebido no apenas pela coincidncia do cdigo entre duas falas, mas pela presena de uma memria comum compartilhada entre o emissor e seu destinatrio. Essa memria contexto cultural, histrico e situacional do destinatrio. A comunicao com um interlocutor somente possvel se houver alguma memria comum entre emissor e destinatrio. O emissor constri uma imagem de sua audincia. Isso significa que todo texto contm um minissistema de todas as conexes da cadeia comunicativa e, assim como se pode abstrair do texto a posio do autor, pode-se reconstruir o leitor/receptor ideal (LOTMAN, 1982, p. 83). 4

Bakhtin (2003) afirma que a escolha das palavras no processo de construo de um enunciado feita em outros enunciados, congneres ao enunciado que o falante pretende construir. Cada enunciado pleno de variadas atitudes responsivas a outros enunciados de dada esfera da comunicao discursiva (BAKHTIN, 2003, p. 297), aos quais respondemos, concordamos, polemizamos, ponderamos e acrescentamos nossa entonao expressiva. Isso significa que cada enunciado povoado de enunciados anteriores, opinies de interlocutores imediatos ou mesmo de vises de mundo, teorias. A atitude responsiva de um enunciado ligao no s aos enunciados precedentes como tambm aos subseqentes. So essas conexes que conferem aos enunciados o carter dialgico. As relaes dialgicas de um enunciado so amplas, diversificadas, complexas, povoadas de diferentes vozes e conscincias, portanto, polifnicas, que no necessariamente dos falantes/ouvintes em um dilogo ou de suas rplicas, mas podem ser distantes no tempo e espao, annimas, podendo ser impessoais e imperceptveis. Bakhtin (2005, p. 184) destaca que o enfoque dialgico possvel a qualquer parte significante do enunciado, a uma palavra isolada, aos estilos de linguagem, aos dialetos sociais, ou prpria enunciao como um todo. Isso significa que o discurso dialgico no se limita a um fenmeno puramente lingustico, mas essencialmente construdo por relaes dialgicas extralingusticas. Ento, o conceito de dialogismo forma-se a partir da noo de vozes que se enfrentam em um mesmo enunciado e que representam os diferentes elementos histricos, sociais e lingsticos que atravessam a enunciao. A forma como essas vozes entram em contato em um enunciado um critrio indispensvel para a compreenso da estrutura composicional da enunciao (WERTSCH e SMOLKA, 1994). Para Lotman (1994), todo texto exerce uma dualidade funcional, a de transmitir adequadamente uma informao e a de gerar novos significados. A primeira funo, chamada de unvoca, pressupe um completo entendimento dos cdigos utilizados entre os emissores e receptores. A segunda, chamada de dialgica, se d pela heterogeneidade de seus elementos constitutivos, alguns dos quais formam textos dentro de textos (LOTMAN, 1994, p. 377). Ambas as funes esto presentes na maioria dos textos, entretanto, uma ou outra tende a prevalecer. Segundo Wertsch e Smolka (1994, p. 136), nos gneros de fala organizados em torno da funo unvoca do texto, h pouco espao para que a voz receptora questione, desafie ou, por outro lado, influencie a voz transmissora, enquanto que nos gneros em que prevalece a funo dialgica, cada voz tomar as enunciaes das outras vozes como estratgias de pensamento. Quando um texto interage com conscincias heterogneas, novos significados so formados e isso resulta a sua reestruturao. Os significados so formados tanto pela interao entre diferentes estruturas semiticas como pelos complexos conflitos de significados entre o texto e seu contexto (LOTMAN, 1994, p 378). A funo dialgica do texto aponta o caminho para a compreenso da criao de significados, um processo que pode ocorrer tanto no plano de funcionamento intramental como no intermental (WERTSCH e SMOLKA, 1994, p. 134). Por isso, essa funo vista como um dispositivo de pensamento, como criadora de novos significados. A proposta de criao de estratgias de conduo do dilogo em EaD abordada neste trabalho, considera a necessidade de se ter a dialogia presente nas trocas textuais, entre tutores e estudantes. A funo dialgica criadora de novos significados e a intensificao de seu uso na Educao pode conduzir os estudantes para o domnio de inmeros dispositivos de pensamento. Para tanto, essencial a atuao dos tutores no sentido de, por meio do discurso dialgico, influenciar a construo do conhecimento. Sob essa tica, a abordagem de Wells (1999), sobre o conceito de questionamento dialgico (dialogic inquiry), ao discorrer sobre a natureza de atividades educacionais que possam contribuir para a aprendizagem, aponta interessante caminho para o desenvolvimento de estratgias adequadas. 5

O conceito de questionamento dialgico (dialogic inquiry), segundo o qual o conhecimento co-construdo por professores e estudantes em atividades realizadas em parceria, por meio do debate e do discurso dialgico, sugere que a natureza dialgica do discurso deve ser explorada para possibilitar a construo colaborativa do conhecimento. Por meio do discurso dialgico, ideias podem ser refinadas e esclarecidas. Wells (1999) sugere que os estudantes devem ser encorajados a expressar suas opinies individuais e, tambm, a comentar e questionar as opinies dos outros, pois esse processo poder contribuir para o entendimento individual e coletivo. Para isso, necessrio considerar que o discurso deve envolver mais que uma simples troca de opinies, mas que essa troca, questionamento e reviso de ideias levaro a um novo entendimento, a uma transformao, daquilo que se conhecia previamente (WELLS, 1999, p. 112). Mudana, ou transformao, isto , melhorar ou superar o que se conhece, o objetivo principal do processo de construo do conhecimento. Essa mudana se d por uma melhoria, por parte dos estudantes, no processo de elaborao do discurso e, em conseqncia em seu entendimento sobre os tpicos e problemas abordados em sala de aula. por meio da participao dos estudantes em atividades de construo de conhecimento como, por exemplo, produzir e responder a enunciados, conversar sobre o que conhecido e o que dito que os estudantes se apropriam dos gneros do discurso e dos modos de saber que esses gneros medeiam, e, dessa forma, transformam seu entendimento individual e coletivo sobre os objetos de conhecimento (WELLS, 1999, p.111). Na prtica, o autor sugere a criao de uma concepo dialgica de Educao, que toma como objeto de aprendizagem a evoluo no entendimento do que concebido, por meio da apropriao e explorao de recursos culturais como ferramentas para o engajamento em debates que levem construo de significados individuais e sociais, e que tm implicaes para alm da sala de aula (WELLS, 1999, p. 227). Nesse contexto, o papel do professor baseado em dois pressupostos: que a prtica do ensino deve prover uma aprendizagem em direo a prticas semiticas valorizadas pelo contexto cultural, e que o ensino-aprendizagem envolve essencialmente uma relao dialgica. Entretanto, o dilogo entre professor e estudante, no um dilogo entre iguais, por isso o professor ocupa um papel diferente do dos estudantes, o papel de mediador, e precisa assegurar que os estudantes sejam engajados aos contedos curriculares, e apropriar-se desses contedos para seu proveito prprio, atual e futuro, assim como possam tornar-se membros produtivos da sociedade da qual fazem parte. (WELLS, 1999, p. 242). Esse engajamento depende, sobretudo, da realizao de atividades colaborativas por meio da criao, na sala de aula, de uma comunidade de aprendizagem, na qual, ocorre o compartilhamento de conhecimento entre professores e estudantes e entre estudantes e estudantes. Essa concepo de Wells (1999) fundamenta-se no conceito de zona de desenvolvimento proximal (zdp) proposto por Vigotski (2001, 2004). A zdp um estgio do processo de aprendizagem em que a criana consegue fazer algo em colaborao com algum, e que no conseguiria fazer sozinha. Em outras palavras, a zdp a diferena entre o nvel de desenvolvimento atual, cujas funes mentais j esto maduras, e o nvel de desenvolvimento intelectual, cujas funes esto em maturao. Em colaborao com outra pessoa, a criana resolve mais facilmente tarefas situadas mais prximas do nvel de seu desenvolvimento. Portanto, a criana no ser capaz de imitar qualquer tarefa, mas somente aquelas que se encontram na zona das suas prprias potencialidades intelectuais. Em colaborao, a criana se revela mais forte e mais inteligente que trabalhando sozinha, projeta-se ao nvel das dificuldades intelectuais que ela resolve, mas sempre existe uma distncia rigorosamente determinada por lei que condiciona a divergncia entre a sua inteligncia ocupada no trabalho que ela realiza sozinha e a sua inteligncia em colaborao (VIGOTSKI, 2001, p. 329). 6

Quando Vigotski discorre sobre a zdp, seu foco est dirigido para o papel que a instruo ocupa em capacitar a criana para se apropriar dos conceitos cientficos, que so vistos como ferramentas psicolgicas que medeiam as funes mentais superiores (WELLS, 1999, p. 317). Embora Vigotski tenha enfatizado a influncia decisiva da instruo durante o processo de desenvolvimento, ele no tratou a natureza da instruo em si como uma problemtica, isto , no qualificou o que uma instruo boa ou ruim, ou quais atividades educacionais so mais ou menos relevantes no processo de ensino-aprendizagem em cada faixa etria. nesse ponto que Wells (1999, p 318) sugere uma abordagem que enfatize a importncia de atividades significativas e relevantes para os estudantes no momento em que nelas se engajem, sugerindo a criao de comunidades de aprendizagem onde prevalea o questionamento dialgico. Wells (1999) amplia o conceito de zdp, entendendo que ela criada na interao entre o estudante e os co-participantes em uma atividade, incluindo as ferramentas disponveis e as prticas selecionadas, e isso depende tanto da natureza e da qualidade daquelas interaes, quanto do limite da capacidade do aprendiz (WELLS, 1999, p. 318). Nesse sentido, a zdp emerge na atividade e nas formas como os co-participantes resolvem problemas e constroem solues. Como uma oportunidade para aprender com e de outros, a zdp aplica-se a todos os participantes e no s aos menos habilidosos ou mais imaturos, por isso tem lugar ao longo de toda a vida (WELLS, 1999, p. 331). O autor conclui que a aprendizagem na zdp envolve todos os aspectos do aprendiz, agir, pensar e sentir; e isso muda no s suas possibilidades de participao em uma atividade, como tambm a sua identidade. Porque os mundos individual e social so mutuamente constitutivos, a transformao do estudante tambm envolve a transformao das comunidades de aprendizagem nas quais ele esteja inserido. Dessa forma, a relao dialtica entre indivduo e sociedade de criar e ser criado por; a mediao da ao por ferramentas e prticas materiais e semiticas; os mltiplos nveis nos quais o desenvolvimento prvio capacita e impulsiona as aes e interaes; e a atividade como o lugar no qual estes fios so tecidos, como as fontes do passado so organizadas no presente para construir o enfrentamento do futuro envolve transformao. Todavia, essa transformao tem vrias possibilidades, pois o desenvolvimento pode tomar vrias direes. Ao professor cabe tornar disponvel um legado do passado, e apoiar e guiar seus estudantes para a criao de suas prprias alternativas para o futuro (WELLS, 1999, p. 332).

3. Problematizao e dialogia: estratgias para o dilogo a distncia


Pode-se considerar, a partir das ideias expostas at aqui, que uma interessante estratgia para o dilogo em EaD, converge na direo de se conduzir o estudante para a problematizao (DOTTA, 2009). Problematizao aqui entendida como domnio e apropriao (WERTSCH, 1999) de conhecimento por meio da dialogia. Esse tema tem sido objeto de estudo em muitas pesquisas. Parte desses estudos foi inspirada na obra de Freire (2005, 2007), que aponta para o fato de que estudar no um ato de consumir ideias, mas de cri-las e recri-las (FREIRE, 2007, p. 12), por meio de um dilogo que favorea a recodificao de significados, isto , a problematizao. O autor sugere a educao dialgica como fomentadora da problematizao e da co-laborao. Para ele, problematizar exercer uma anlise crtica sobre a realidade problema (FREIRE, 1977, p. 97). Isso significa a necessria co-participao dos sujeitos no ato de elaborao de snteses para reelaborao de conceitos. Os estudos de Mion e Angotti (2002) definem a problematizao como sendo uma ao para a mudana, um fazer diferente, de modo a permitir que os envolvidos em uma dada situao de aprendizagem, os estudantes, levantem os problemas observados, apontem situaes-limites, as anomalias, os erros conceituais, questionem conceitos e estratgias 7

metodolgicas utilizadas. A problematizao o oposto da exposio e exige que o ato educativo organize-se em quatro momentos: planejamento, ao, observao e reflexo. Tambm Berbel (1998, p. 144), ao desenvolver a proposta de uma metodologia da problematizao, define-a como sendo o processo de o ser humano tomar conscincia de seu mundo e atuar intencionalmente para transform-lo, sempre para melhor, para um mundo e uma sociedade que permitam uma vida mais digna para o prprio homem. Segundo a autora, seguir esta metodologia significa fazer a observao de uma situao real, definir um problema, questionar suas causas e determinantes, teorizar, analisar e chegar a uma nova ao. A aprendizagem que acontece nesse caminho ir permitir uma associao e uma superao dos conhecimentos por conta do envolvimento que o estudante tem (BERBEL, 2006, p. 15). Portanto, a problematizao um dos pressupostos da aprendizagem dialgica, e entendida como estratgia para conduo da aprendizagem a partir do estmulo reestruturao de problemas e elaborao de snteses que levem apropriao de conhecimento (DOTTA, 2009). Sob o alicerce das concepes tericas que orientam este trabalho, problematizar significa apropriar-se do discurso do outro para construir novos significados (DOTTA, 2009). Na medida em que o sujeito recria, reinterpreta, reconstri a ideia alheia, para torn-la prpria e significativa, ele est se apropriando dos significados. Como descreveu Wertsch (1999, p. 93), a apropriao o processo de adotar algo para si, como se fosse prprio. Quando nos apropriamos de uma ideia, o fazemos gerando uma verso pessoal, reproduzindo-a com a nossa prpria voz. Quando h problematizao, ao se apropriar de uma ideia, alm da capacidade de o indivduo desenvolver estratgias prprias para selecionar e analisar informaes, organizar procedimentos de investigao, questionar as informaes encontradas, extraindo dados com o propsito de solucionar problemas propostos em sala de aula ou a partir de uma interao, ele tambm capaz de recontextualiz-la, podendo conceber outros campos de aplicao dessa mesma ideia, outros cenrios, que no s aqueles de uma situao de ensino, mas tambm para a soluo de problemas autnticos, vividos ou imaginados por ele (DOTTA, 2009). Ento a problematizao se d pelo dilogo, que fundador e fomentador da negociao de significados entre os interlocutores para que se realize a compreenso (DOTTA, 2009), por isso em um dilogo problematizador, a transmisso-recepo de informaes d lugar reelaborao de significados por meio do questionamento e da construo colaborativa de significados. Para que isso ocorra no dilogo a distncia, necessrio que tutores conheam o processo de organizao de ideias dos estudantes, isto , o contexto em que um problema surgiu. Segundo Bakhtin (1981), o contexto extraverbal que torna uma palavra plena de significado. Este contexto extraverbal compreende trs fatores: i) o horizonte espacial comum dos interlocutores, a unidade do visvel; ii) o conhecimento e a compreenso comum da situao por parte dos interlocutores; e iii) sua avaliao comum dessa situao (BAKHTIN, 1981, p.5). Em uma atividade de tutoria a distncia em que o dilogo ocorre principalmente por meio da escrita, esse processo se d em seu plano interno. O tutor inicialmente compartilha, com o estudante, do sistema de signos, mas no, necessariamente, do processo de organizao de suas ideias. Por essa razo, para que ele possa gerir um dilogo problematizador, sua primeira atitude deve ser a de identificar a origem das questes enviadas pelo estudante, acessar seus conhecimentos prvios, entender suas necessidades, conhecer o contexto extraverbal motivador das suas dvidas, para poder auxili-lo a construir suas prprias respostas. Como consequncia, a elaborao de suas mensagens deve se dar por meio de um questionamento ao estudante sobre o que o levou a formular suas dvidas, que conhecimentos ele j tem sobre o tema, enfim, qual foi o contexto em que o problema surgiu. 8

O compartilhar desse contexto dever possibilitar o encaminhamento de um dilogo problematizador. Outro fator a se considerar para a prtica do dilogo a distncia, entre um tutor e um estudante, o fato de que muito provavelmente esses sujeitos no se conhecem pessoalmente, portanto, no tm estabelecido entre si vnculos sociais at o incio de um curso, ou tm vnculos de natureza fraca. Portanto, espera-se que ao longo do tempo, esses vnculos possam se fortalecer, na medida em que o curso avana e os fluxos de dilogo aumentem. Para isso, cabe ao tutor, buscar o engajamento do estudante, iniciando o processo de construo de empatia, para, ento, conduzir problematizao e aprendizagem. Isso ir requerer o uso de uma linguagem apropriada comunicao a distncia. Na comunicao a distncia, ocorre uma reformulao dos sistemas lingusticos, como observa Baron (1998), ao estudar a linguagem do correio eletrnico e verificar que ela apresenta caractersticas da linguagem escrita e da linguagem falada, sugerindo ento a ocorrncia de uma linguagem hbrida nesse meio. Crystal (2001) revela que vrias propriedades dessa comunicao como, por exemplo, simultaneidade, isto , poder estar disponvel em um sem-nmero de computadores; fluidez, possibilidade de cpia e alterao em seu contedo, que transcendem as limitaes de outros textos tm consequncias para a caracterizao da linguagem, e essas, combinadas com aquelas associadas fala e escrita, tornam a linguagem da internet um genuno terceiro meio, portanto, um novo sistema lingustico. Essas caractersticas tambm foram observadas por Freitas (2000) Segundo a autora, uma nova forma de escrita est se criando no meio virtual. toda uma escrita carregada de oralidade. A interface oralidade/escrita parece se dissolver no ciberespao. Os enunciados construdos no apresentam fronteiras ntidas misturando forma, processos e funes da oralidade e da escrita (FREITAS, 2000, p. 15). Barboza (2008) sugere a reformulao da escrita em ambientes virtuais de aprendizagem, de modo que o aspecto afetivo seja valorizado na comunicao e motive o estudante a participar do dilogo. O estmulo ao engajamento do estudante d-se pela mediao emocional (BARBOZA, 2008), na qual o tutor privilegia o aspecto motivacional do estudante e a criao de vnculos afetivos entre os sujeitos do dilogo. Segundo a autora, a aprendizagem pode se tornar ento mais significativa quando o tutor se relaciona com os estudantes de modo afetivo. Para isto importante o contato mais direto com o estudante, chamando-o pelo nome, e abordando assuntos que so do interesse deste, de modo que se tenha um maior envolvimento entre os sujeitos (BARBOZA, 2008, p. 24). A autora se refere ao uso da escrita sensvel, um modo de escrever que resgata o mbito subjetivo e pessoal do dilogo escrito, por meio da valorizao das saudaes, do uso de adjetivos positivos, da identificao das caractersticas emocionais dos indivduos que estabelecem o dilogo. Tratase de uma linguagem no formalizada, espontnea, subjetiva, que motiva o estudante a participar do dilogo, fomentando os vnculos interpessoais (HAETINGER e HAETINGER, 2004). Muitas vezes, os agentes de uma interao so levados a lanar mo do uso de onomatopias ou criar novos signos para representar o que seria sua expresso verbal face a face. Barboza e Giordan (2007) observaram que quando um tutor se utiliza da escrita sensvel ele consegue promover o retorno do estudante para o dilogo. Dotta (2009) constatou que esse tipo de escrita favorece o estabelecimento da empatia. A atitude do tutor, ao utilizar a escrita sensvel, cumprimentando os estudantes em todas as mensagens, tratando-os pelo primeiro nome, falando um pouco de si, valorizando as perguntas e as ideias dos estudantes, motivando-os por meio de questionamentos, tentando acessar seus conhecimentos prvios, 9

contriburam para seu engajamento e para prosseguir com a interao. A continuidade do dilogo prepara o contexto para a problematizao. Inmeras so as formas possveis de se conquistar o engajamento do estudante em um curso: compartilhar o contexto extraverbal, estabelecer empatia, lanar mo da funo dialgica do discurso, de forma a fomentar a problematizao. A seleo de uma ou outra estratgia pode inclusive depender das caractersticas das mensagens formuladas pelos prprios estudantes. Na proposta de Wells (1999), esse compartilhar se d pela co-construo de conhecimento por professores e estudantes em atividades realizadas em parceria, e ser a natureza dialgica do discurso que ir proporcionar essa construo. A empatia entre os interlocutores em interaes a distncia pode ser promovida pela funo dialgica do discurso e pelo uso de diferentes gneros discursivos, estilos composicionais e linguagens que facilitem a construo, pelos agentes de uma interao, de uma imagem de seu destinatrio, ou, como sugeriu Lotman (1982), a construo de uma memria comum entre os interlocutores. A seguir, a ttulo de exemplo, so analisados alguns trechos de interao ocorridos em um servio de tutoria oferecido a estudantes de Ensino Mdio, no ano de 20071. A anlise desses trechos serve para demarcar as estratgias utilizadas por uma tutora para estabelecer empatia com o estudante, buscando seu engajamento e levando-o problematizao. Tambm sero discutidas algumas estratgias utilizadas pela mesma tutora de modo a promover a aprendizagem dialgica. importante destacar que essas estratgias no esgotam o assunto, mas podem servir de inspirao para as necessrias reflexes que tutores precisam fazer durante sua atuao.
Quadro 1. Trecho de interao 1 entre uma tutora e um estudante (...) Data: 13/11/2007 - 21:15:16 | Mensagem Enviada por: Tutora 7A (...) Alis, muito interessante sua dvida, s lhe peo para fazer umas perguntinhas,antes de respond-lo, pode ser? rsrsrs Vou me justificar, para eu poder orient-lo melhor na sua dvida, preciso saber em que srie se encontra, como surgiu sua dvida sobre esse conceito? Vc. j estudou as funes da qumica orgnica? Sabe que as reaes de saponificao ocorrem, normalmente entre cidos carbxilicos(cidos graxos) e uma base forte? (...) Fonte: *******

Como se pode observar no trecho de interao do Quadro 1, uma das marcas das enunciaes dessa tutora a oralidade. Nota-se, tambm, que ela lana mo da escrita sensvel, valorizando a pergunta enviada pelo estudante. O trecho (...) Alis, muito interessante sua dvida... mostra uma das maneiras que ela tenta estabelecer empatia com o estudante, na medida em que atribui importncia mensagem enviada e emite adjetivos positivos. Alm disso, ela procura acessar os conhecimentos prvios do estudante, questionando-o objetivamente como surgiu sua dvida sobre esse conceito?. Dessa maneira, a tutora est tentando conhecer o processo de organizao das ideias do estudante, saber em que srie o estudante se encontra pode auxili-la a delinear o contexto extraverbal em que a dvida surgiu.

Esse servio foi implementado em uma disciplina de Metodologia de Ensino, oferecida a distncia por uma universidade pblica de So Paulo. Os estudantes dessa disciplina cumpriram estgio supervisionado, oferecendo tutoria pela internet para estudantes do Ensino Mdio. Nessa atividade sua principal responsabilidade era responder a dvidas dos estudantes. utilizando o software Tutor em Rede. Um estudo detalhado sobre o servio pode ser obtido em ******.

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Em outros casos, como no trecho mostrado a seguir, alm de se apresentar, revelando os prprios motivos em estar disposio para responder s dvidas dos estudantes, fala sobre si de modo a tambm deixar o estudante mais vontade. Ela oferece ao estudante algumas informaes para que ele tambm possa acessar o contexto extraverbal da tutora e, por meio da espontaneidade, de uma linguagem informal, coloquial, estabelecem-se os vnculos interpessoais, favorecendo a aproximao entre ambos e, ao compartilhar seu contexto e questionar o do estudante, possibilita o desenvolvimento de um fluxo de dilogo mais longo, favorecendo, portanto, a criao de um espao para a problematizao.
Quadro 2. Trecho de interao 2 entre uma tutora e um estudante Calcular "delta" H (06/11/2007 - 14:11:14 - Estudante 131) Data: 06/11/2007 - 15:49:45 | Mensagem Enviada por: Tutora 7A (...) Olha meu nome Tutora 7A e estarei trabalhando no estagio de tutoria at as primeiras semanas de dezembro, moro em Gois e gostaria de saber de qual estado vc. e qual srie est cursando, pode ser? Poderia me dizer o motivo de estar em dvida nessa questo? Qual o conceito de "delta" H (...) Fonte: *****

Tendo estabelecido a empatia tutor-estudante, e alcanado o engajamento dos estudantes, a atividade do tutor prossegue no sentido de levar o estudante problematizao dos contedos, e concretizar a aprendizagem, sempre buscando atender s expectativas dos estudantes, ampliar o fluxo dos dilogos e, ao mesmo tempo, experimentar estratgias para motiv-los a buscar caminhos prprios para construo de suas respostas, tentando problematizar suas dvidas. Uma alternativa, seguindo a concepo de questionamento dialgico proposto por Wells (1999), e observado por Dotta (2009), a instaurao de um jogo de perguntas e repostas que tem por intuito levar os estudantes a se apropriar dos conceitos abordados nos dilogos. Esse jogo iniciado pelo tutor com a formulao de perguntas relacionadas ao tema de uma mensagem inicial enviada pelo estudante, cujas respostas dadas por ele podem lev-lo a formular novas perguntas para o tutor, que, por sua vez, ao responder, acrescenta novas perguntas e assim sucessivamente. A construo do discurso do tutor considera a atitude responsiva do interlocutor (BAKHTIN,1981), e, para isso, cabe ao tutor acessar o horizonte conceitual do estudante de modo a conseguir sua adeso ao jogo de perguntas e respostas. Essa estratgia pressupe alguma autonomia do estudante, uma vez que no sero dadas, s suas perguntas, respostas prontas, mas, sim, a indicao de caminhos de pesquisa, por exemplo para formular sua prpria resposta. Com essa estratgia, alm de ampliar o fluxo do dilogo, o tutor fomenta a construo das respostas pelo estudante. O Quadro 3 a seguir apresenta algumas dessas caractersticas. Observa-se nesse trecho (no Quadro 3) que a tutora prossegue com a escrita sensvel e, a fim de conhecer o horizonte conceitual do estudante, convida-o a falar sobre si e a explicar a origem de sua dvida, entendendo que dessa forma poder obter informaes sobre seus conhecimentos prvios e assim selecionar melhores estratgias para conduzir a questo, como ela mesma afirma: (...) para eu poder ver como poderemos trabalhar na elaborao dos conceitos para entender essa questo.... A partir da, ela elabora um conjunto de perguntas abordando os temas relacionados dvida do estudante, instaurando o jogo de perguntas e respostas. Dessa maneira, em vez de oferecer uma resposta pronta, a tutora elenca uma srie pistas que o estudante dever seguir para elaborar sua resposta.
Quadro 3. Trecho de interao 3 entre uma tutora e um estudante Gelo seco (27/10/2007 - 20:10:14 - Estudante 128) Data: 27/10/2007 - 20:36:14 | Mensagem Enviada por: Estudante 128 Por que sai fumaa do gelo seco??

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Data: 28/10/2007 - 13:51:40 | Mensagem Enviada por: Tutora 7A Oi, Estudante 228! Que bom vc. apresentar pr gente a sua dvida! (...) Gostaria para poder oreint-lo melhor que me falasse um pouco de vc., o que faz e de onde surgiu essa questo que nos coloca, pode ser? Fale tambm da urgncia com que necessita da resposta para eu poder ver como poderemos trabalhar na elaborao dos conceitos para entender essa questo... Sobre o que nos perguntou, gostaria de levantar as seguintes questes: - Sabe qual a composio do gelo seco? - E o conceito de sublimao? - Saber como a presso pode influenciar o estado fsico das substncias pode lhe ajudar a entender o porqu da fumaa... (...) Data: 28/10/2007 - 18:24:27 | Mensagem Enviada por: Estudante 128 Ol Tutora 7A! (...) Essa questo me surgiu repentinamente, quando vi um colega meu falar de gelo seco. Procurei agora na internet e vi que a composio do gelo seco de dixido de carbono solidificado, o que foi uma surpresa pra mim... isso mesmo??? Quando voc mencionou sublimao eu matei a charada! verdade, nem sei como no associei, o gelo seco passa do slido direto para o gasoso n?? S no sei como a presso pode influenciar o estado fsico das substncias.... (...) Data: 28/10/2007 - 22:16:44 | Mensagem Enviada por: Tutora 7A Boa noite, Estudante 128! Nossa que bom ter retornado e j com as respostas as suas questes, isso mesmo o gelo seco formado por dixido de carbono (...) agora a palavra seco vem do fato de sofrer sublimao (...) Agora a questo da presso tem haver com o estado fsico das substncias (...) J imaginou como feito o gelo seco? (...) Fonte: *****

O estudante explica que sua dvida surgiu de um comentrio feito por um amigo, e, para responder pergunta feita pela tutora, Sabe qual a composio do gelo seco?, afirma ter pesquisado na internet e descoberto que ele composto de dixido de carbono solidificado, informao que o surpreendeu a ponto de pedir confirmao tutora, (...) isso mesmo???. Em seguida, ao dizer Quando voc mencionou sublimao eu matei a charada!, percebe-se que o jogo de perguntas e respostas iniciado pela tutora foi bem-sucedido, tanto que o estudante comenta sobre a sublimao, revelando alguma surpresa consigo mesmo por no ter feito a associao da passagem do estado slido para o gasoso, antes que a tutora lhe perguntasse sobre o assunto. Finalmente, o estudante afirma desconhecer (...) como a presso pode influenciar o estado fsico das substncias...., ficando com esta dvida agradece ajuda e se despede. A tutora responde no mesmo dia elogiando o fato de o estudante j ter construdo suas respostas, acrescenta algumas informaes sobre o gelo seco e passa a explicar a relao da presso com o estado fsico das substncias. Em seguida a tutora questiona (...) J imaginou como feito o gelo seco? (...), prosseguindo assim com o jogo de perguntas e respostas. Em outros episdios de interao desse estudante2, pode-se observar que ele atualiza o estilo composicional utilizado pela tutora, de elaborao de perguntas, toma a iniciativa de organizar os subtemas das questes, enumerando as cadeias enunciativas, transcrevendo cada uma das perguntas enviadas pela tutora, aceitando participar do jogo de perguntas e respostas. Aps a transcrio de cada pergunta, ele inicia uma reflexo para tentar respond-las, aceitando, assim, aderindo ao iniciado pela tutora, pois, segundo ele mesmo, isso pode contribuir para construir sua resposta. Tambm possvel perceber sua autonomia para o estudo e a pesquisa sobre os temas de suas dvidas. Os resultados de seus estudos levam-no a problematizar as perguntas colocadas pela tutora, construindo reflexes sobre aqueles questionamentos, seu conhecimento prvio, os estudos realizados e suas novas perguntas. Tanto que ele mesmo percebe que para construir suas respostas ele precisa esclarecer novas
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Esse estudante iniciou 21 interaes com essa tutora. As anlises de outras interaes podem ser consultadas em ******.

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dvidas, como podemos observar no seguinte trecho: se voc me responder essa acho que consigo responder o que voc me perguntou....

4. Consideraes finais
O jogo de perguntas e respostas iniciado pelo tutor, quando tem a adeso do estudante, que tambm cria perguntas, estabelece uma tenso entre a colaborao/competio entre ambos, e promove a problematizao, de modo que as perguntas e as respostas tm a funo de reestruturar os problemas, indiciando que o papel de um tutor no fornecer respostas prontas, mas, sim, orientar o estudante a construir suas prprias respostas. Saber dos conhecimentos prvios dos estudantes fator primordial para que esse jogo atenda aos objetivos do tutor. Quando o estudante no fornece informaes sobre aquilo que conhece e, ainda, tem apenas o objetivo prtico de resolver um problema escolar, o tutor pode no conseguir lev-lo a problematizar uma dvida enviada. Em casos em que o estudante no aceite participar do jogo, ou no entenda a proposta do tutor, este deve insistir, demonstrando convico de sua postura de orientao, cujas perguntas servem como estratgia para conduo dos estudantes, e , portanto, a mais adequada. Isso, porque o papel do tutor conduzir a aprendizagem e no apenas entregar informaes. A no adeso de um estudante ao jogo pode ocorrer devido ao fato de um estudante estar preocupado em cumprir com urgncia sua tarefa, e por isso no compra a ideia de participar. Em um primeiro momento, pode-se inferir que o tempo pode ser um obstculo para o debate entre o tutor e o estudante. Estudantes que tm urgncia em obter suas respostas no se dispem em participar de um jogo de perguntas e respostas. Todavia, pode ocorrer de uma dvida que um estudante tem a responder no se encontra em sua zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 2001), e a resposta do tutor pode estar distante da zona das potencialidades intelectuais do estudante. Os enunciados do tutor podem ser divergentes dos conhecimentos prvios do estudante. Como sugere Wells (1999), a zona de desenvolvimento proximal criada na interao entre o estudante e os co-participantes em uma atividade, incluindo as ferramentas disponveis e as prticas selecionadas, e isso depende tanto da natureza e da qualidade daquelas interaes, quanto do limite da capacidade do aprendiz. O tutor, irredutvel em seu objetivo de adotar uma postura de orientao, acaba por no conseguir conhecer o horizonte conceitual do estudante, se este no se render aos seus questionamentos. O jogo de perguntas e respostas deve servir de estmulo para os estudantes reelaborarem suas questes, realizarem pesquisas, e construrem suas prprias respostas, adotando ora o estilo composicional, ora o gnero de discurso, sugeridos pelo tutor, e, como consequncia, apropriar-se dos conceitos a serem aprendidos. Para tanto, deve haver a presena da dialogia, no s entre o tutor e os estudantes, mas tambm entre os conhecimentos escolares, pginas de internet, livros, experincias pessoais, diferentes gneros de discurso etc. Nesse jogo, o tutor assume uma postura de parceria com os estudantes e atua em uma relao de baixa simetria, construindo, junto com eles, o caminho para as respostas. A reduo da assimetria entre tutor e estudantes, no entanto, no anula totalmente a posio do tutor. O que ocorre a disputa pelo controle da interao e a negociao de significados, de modo a levar problematizao. O uso da escrita sensvel auxilia para o estabelecimento da empatia entre o tutor e o estudante e, dessa forma, se ampliar o fluxo de um dilogo a distncia. O jogo de perguntas e respostas fomentador da aprendizagem dialgica desde que, em uma interao, o tutor seja capaz de atrair o estudante para o dilogo problematizador. Para tanto, o tutor deve assumir uma postura de parceria, colaborativa, com o estudante que esteja atendendo. Ainda assim, 13

observamos alguns obstculos para a aplicao dessas estratgias: nem sempre o motivo do estudante condizente com o do tutor, gerando uma disputa de motivos a serem tratados no dilogo e dificultando a aprendizagem. Nem por isso se deve descartar essa proposta, pois a prevalncia da dialogia nos discursos do tutor e a estratgia de conduzir jogos de perguntas e respostas para realizao dos dilogos mostraram-se estratgias eficazes e fundamentais para a problematizao das dvidas dos estudantes. Em casos em que essa estratgia no seja bem-sucedida, poder-se-ia intentar alternativas para minimizar os problemas da conduo do dilogo em EaD: de um lado, o desenvolvimento de ambientes virtuais que favoream a dialogia, de outro, levar os tutores a desenvolverem anlises crticas sobre seu papel, e por fim, criar estratgias que possam conduzir os estudantes elaborao de snteses a partir da reestruturao dos problemas. Por fim, cabe ao tutor buscar conhecer os estudantes atendidos e a origem de suas dvidas, mas ainda premente a necessidade de se realizar investigaes que tragam luz o processo de formao da autonomia, uma vez que, como este trabalho revelou, a autonomia elemento fundamental para a aprendizagem ao longo do dilogo a distncia.

5. Agradecimentos
Agradecemos FAPESP - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo pela bolsa de doutorado concedida para desenvolvimento da pesquisa que possibilitou gerar este artigo.

6. Referncias Bibliogrficas
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