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Culture vs interculture : rflexions dordre didactique

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Culture vs interculture : rflexions dordre didactique

Rinetta Kiyitsioglou-Vlachou Universit Aristote de Thessaloniki, Grce

Abstract Since the 80s, the Council of Europe, who proposed the incorporation of the (inter)cultural approach into the educational curricula, has concerned with the concept of culture and interculture, one of the key components of teaching / learning of foreign languages. The (inter)cultural approach, given the multilingual and multicultural school morphology, was positively welcomed by the educational community providing a challenge for teachers and creating incentives for students. However, this innovative initiative in response to the needs of a multicultural Europe, does not cancel, even today, the reasonable question of which culture is the more appropriate between the 'academic', 'empirical', and 'informal'. Primarily, this approach could easily constitute a teaching object, avoiding, however, the risk of reproducing stereotypes and stereotypical relations, adopting instead strategies that will lead to the cultivation, recognition and acceptance of cultural otherness. Secondly, it could facilitate the integration of multilingual and multicultural students in the school environment allowing, in this way, the development of intercultural skills, which will contribute to the creation of harmonious intercultural relations. Keywords Cross culture, academic culture, empirical culture, informal culture, interculturalism, multiculturalism, (inter)cultural approach.

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1. Introduction Plus personne na, de nos jours, de doute sur le fait que lefficacit de la communication, objectif ultime de tout enseignement des langues-cultures trangres, ne sinstaure que si lon met laccent la fois sur les productions linguistiques et les processus culturels, si lon fonctionne avec la langue dans la culture de cette langue. 1 Plus personne ne remet en cause le fait que la communication entre locuteurs de langues et de cultures diffrentes ne constitue pas un simple change dinformations : toute communication repose sur une interaction entre locuteurs, implique la comprhension de leur mode de vie, de leurs croyances, de leurs valeurs, de leurs comportements ; elle requiert galement un engagement affectif, lments que lon retrouve souvent dans la littrature, la philosophie et lart, centres dintrt qui taient les supports de dpart dans les manuels dautrefois. Afin daborder les principes dune pdagogie denseignement interculturel et ses implications dans le processus denseignement/apprentissage des langues-cultures trangres, il nous faut dabord introduire la notion de culture, concept li celui dinterculturel, et nous rfrer, brivement, la notion de multiculturalisme, notion qui a conduit et impos, paradoxalement, lintroduction et lintgration de lenseignement interculturel dans les programmes dtudes du primaire et du secondaire. 2 2. Culture La notion de culture, la capacit faire des distinctions (Bourdieu 1979 : 67), fut lobjet de nombreuses tentatives de dfinition. 3 Si lon admet que la culture est ce qui est distinct de la nature, savoir un construit humain, un produit communautaire (Galisson 2000 : 56), un ensemble des attitudes, des traits spcifiques qui confrent un peuple particulier sa place originale dans lunivers (Sapir, 1967, cit par Puren 2005 : 492), et, quen tant que telle, elle est modifiable et transmissible, nous pouvons parler de la fonction de transmission culturelle de lcole et retenir une dfinition qui est la fois moins large que la culture au sens sociologique du terme et moins limitative que la culture au sens individuel et normatif. La culture comme objet dsigne essentiellement un hritage collectif, un patrimoine de connaissances et de comptences, dinstitutions, de valeurs et de symboles constitu au fil des gnrations (Forquin 1989 : 10). Sur cette dimension de transmission et de non-dterminisme, nous concevons la culture comme une notion plurielle et volutive et non pas comme une notion fige, statique et dterministe. 4 Conformment cette vision, nous rejoignons les propos dAbdallah-Pretceille qui corrobore cette apprhension de la culture en lui attribuant une dimension progressive et dynamique.

Cependant, sur le terrain, on observe une sparation entre la langue et la culture, due des impratifs pdagogiques. 2 J.O. 2896/2000 pour le lyce, J.O. 302, 303, 304/2003 pour le collge et J.O. 1376/2005 pour le primaire. 3 Selon Dasen (2000 : 12). les anthropologues Kroeber et Kluckohn ont relev pas moins de 164 dfinitions diffrentes en 1952 . 4 Perregaux C. 1994.

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Les structures sont vhicules par des individus et ne peuvent sexprimer que par leur intermdiaire. Il est donc vain de chercher cerner objectivement la ralit culturelle partir de structures ou de traits culturels pris isolment. Par ailleurs, aucun individu nest familier avec le tout de la culture laquelle il appartient. Lapproche analytique et normative qui conduit traiter les cultures comme si elles taient des ralits ou des concepts opratoires est donc caduque. Susceptibles dadaptation et dvolution, en fonction des priodes, des individus et des groupes, les cultures sont des notions dynamiques dont il est difficile de rendre compte sans sombrer dans la fossilisation ou le rductionnisme (AbdallahPretceille 2004 : 8). Lauteur attire galement notre attention sur le fait que toute culture se dfinit [] moins partir de traits spcifiques (normes, us, coutumes), qu partir de ses conditions de production et dmergence (Abdallah-Pretceille 2004 : 9). Ces dfinitions de la notion culture, qui prsentent des aspects extrmement importants pour notre tche didactique comme construction , volution , transmission , condition de production , sont autant de notions cls pour la pratique denseignement, notamment au sein dune classe de langues-cultures trangres qui favorise la dcouverte de laltrit et constitue un terrain privilgi de dialogues interculturels, o lon peut, par excellence, traiter et analyser ces concepts, faire dvelopper chez les apprenants une comptence de communication interculturelle, contribuer la prise de conscience interculturelle (CECR 2001 : 40), et aborder la relation avec lAutre. 3. Multiculturel-multiculturalisme-multilinguisme lheure actuelle, presque toutes les socits sont multiculturelles tant composes de populations qui se distinguent par leur milieu social, par leurs appartenances religieuse, ethnique, nationale ou rgionale (Bnichou 2005 : 11). Bien que le terme multiculturel, terme qui nous permet de dsigner les lieux ou les pays qui se caractrisent par la coprsence dindividus ou de groupes dorigines culturelles diffrentes dont la cohsion est maintenue par lacceptation et la reconnaissance dun certain nombre de valeurs et de normes perues comme diffrentes de celles de la communaut majoritaire, remonte au dbut des annes 40, le terme de multiculturalisme a tard stablir, puisque cest seulement en 1989 que lon le trouve dans le Oxford English Dictionary (Doytcheva 2005 : 8). De surcrot, le multiculturalisme ne fait pas lobjet dune dfinition prcise et unique. En tmoigne, la consultation des dictionnaires qui ne lui prtent pas tous exactement le mme sens. Daprs le Petit Robert le multiculturalisme dsigne la coexistence de plusieurs cultures dans un mme pays . Le Petit Larousse livre deux dfinitions au terme : la premire rejoint celle du Petit Robert, alors que la deuxime dfinit le multiculturalisme comme un courant de pense amricain qui remet en cause lhgmonie culturelle des couches blanches dirigeantes lgard des minorits (ethniques, sexuelles, etc.) et plaident en faveur dune pleine reconnaissance de ces dernires . LEncyclopdie Hachette par multiculturalisme entend lidologie qui exalte les valeurs multiculturelles . Dans le mme ouvrage, le terme multilinguisme se dfinit comme le caractre ou tat d'un individu, d'une collectivit qui parle plusieurs langues, d'un tat o plusieurs langues sont parles et se considre comme synonyme du plurilinguisme.

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Or, les concepteurs du Cadre Europen Commun de Rfrence, tout en distinguant le plurilinguisme du multilinguisme comme la connaissance dun certain nombre de langues ou la coexistence de langues diffrentes dans une socit donne (CECR 2001 : 11), entendent par plurilinguisme le dveloppement par un individu dun rpertoire langagier et culturel qui lui permettra de construire sa comptence communicative, voire un individu plurilingue et pluriculturel. Ceci dit, on constate une certaine difficult des spcialistes se mettre daccord sur une dfinition prcise et unique des notions mentionnes. Afin de procder notre analyse, nous concevons le multiculturalisme comme un ensemble dindividus plurilingues et pluriculturels qui vivent dans un pays, une communaut, une cole, caractriss par une diversit linguistique et culturelle ; cette coexistence favorise le dveloppement des comptences interculturelles, lutte contre certaines formes de discrimination et donne la possibilit aux individus dinteragir entre eux de manire harmonieuse. 4. Interculturel-interculturalit Dans le mme ordre dides, la notion dinterculturel fait davantage appel une construction susceptible de favoriser la comprhension des problmes sociaux et ducatifs, en liaison avec la diversit culturelle (Abdallah-Pretceille 1992 : 36). 5 Continuer dans ce sens, linterculturel se dfinirait comme un choix pragmatique face au multiculturalisme qui caractrise les socits contemporaines (De Carlo 1998 : 40), savoir un choix pragmatique qui pourrait aider les politiques mises en place dans les socits contemporaines en vue de promouvoir des interactions interculturelles. Bien que les deux vocables, linterculturel et le multiculturel, soient rcents, 6 et quils diffrent de par leurs caractristiques, car linterculturel exprime plutt une dmarche, une action, alors que le multiculturel semble relever davantage dun constat raliste ou dune description, la question, laquelle ils renvoient, demeure la mme : comment traiter lhtrognit culturelle. De nos jours, dans les contextes htrognes, la dimension individuelle, voire le plurilinguisme et le pluriculturalisme, est plus largement prsente, compte tenu de la libre circulation des personnes notamment au sein de lUnion europenne, et des flux migratoires plantaires bien plus diversifis quautrefois, qui, en bnficiant du dveloppement des transports ont facilit lclatement des frontires. Si nous postulons que nos socits, bien quhtrognes, se considrent comme homognes, puisquelles intgrent les apports dautres groupes, savoir des apports plurilingues et pluriculturels, nous admettons quelles ont fini par sacculturer au moyen, entre autres, de lcole, voire par se fondre dans une culture savante et partage. Compte tenu de ce postulat, nous sommes mme daccepter que lcole est le noyau de cette acculturation, dans la mesure o la conscience (inter)culturelle est dveloppe chez lapprenant, qui devient plurilingue et apprend linterculturalit (CECR 2001 : 40) par le truchement dun enseignement (inter)culturel, bas sur une pdagogie interculturelle qui, en introduisant la notion de rci-

Alors que le multiculturel, bien quil reconnaisse les apports pluriculturels, na pas de vise clairement ducative, voire didactique, et reste enferm dans une addition de groupes supposs ou prsents comme homognes. 6 Le terme de interculturel-interculturalit a mis du temps simposer, puisque le Conseil de lEurope a entam les travaux concernant les notions en question vers la fin des annes 80.

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procit dans les changes et dans la complexit, vise la construction dune identit apte reconnatre lautrui et sadapter (Byram et Zarate 1994, Abdallah-Pretceille 2004). Toutefois, linterculturel, en tant quinteraction entre personnes de langues et de cultures diffrentes, peut provoquer des malentendus linguistiques et culturels dus des implicites conversationnels selon les langues et les cultures dappartenance des individus. Par ailleurs, les linguistes interactionnistes (Kerbrat-Orecchioni 1994, Salins 1992) aussi bien que les didacticiens spcialistes de linterculturalit (Zarate 1995, Byram 1992) se mettent daccord sur les difficults potentielles dans un change entre allophones. Force est de signaler que la notion dinterculturel, moins prsente 7 dans les pages du CECR par rapport celle de pluriculturel qui est presque dans tous les cas associe plurilingue, montre lintention des auteurs de cet ouvrage de soutenir le dveloppement, entre autres, de la citoyennet europenne. Afin datteindre ce but, la conscience interculturelle est capitale, dans la mesure o la prise de conscience aide au dveloppement de la pluriculturalit. Le mme ouvrage traite des expriences, malentendus, relations interculturels qui permettent de dvelopper une personnalit interculturelle (CECR 2001 : 85), alors quil renvoie la capacit de communiquer en situation interculturelle : comptence, savoir-faire, aptitudes, capacits, habilets . Par consquent, la mise en uvre, en milieu institutionnel, de tches interculturelles peut conduire et aboutir au dveloppement de la conscience interculturelle , ce qui prsuppose une comprhension de la diversit culturelle tant lorigine dune prise de conscience interculturelle (CECR 2001 : 83). Dvelopper la conscience interculturelle signifie, dune part, que lon adopte une attitude symtrique lgard de lautre, que lon accepte une personne ayant un comportement diffrent, produit galement dune culture, dune histoire, dune reprsentation du monde, et que lon lui reconnat le droit dtre diffrent ; de lautre, signifie que lon explore des racines de notre propre comportement, afin dviter de reproduire des strotypes. En dautres termes, tablir des relations interculturelles solides et harmonieuses fondes sur le respect et lcoute de lautre ncessite la perception et lacceptation des comportements de lautre ainsi quun travail en synergie avec notre propre comportement. Certes, linterculturel donne du sens une dmarche interculturelle qui favorise cette diversit culturelle en proposant une perspective intgrative centre sur la reconnaissance rciproque, le dialogue, le traitement de conflits, la ngociation. Elle envisage de faon particulire le rapport avec lAutre, et, tente de mettre en jeu laltrit. Ceci dit, il nous semble intressant de mettre laccent sur le prfixe inter- qui implique une corrlation entre les cultures. En effet, le terme dinterculturel introduit des dimensions de rciprocit dans les changes et de complexit dans les cultures ; autrement dit, linter-culturel contient une dmarche, alors que les prfixes multi- et pluri-, nvoquent pas les interactions qui peuvent avoir lieu et se limitent au constat. Si nous acceptons que les cultures peuvent se contenter de se ctoyer, nous nous rfrons plutt la multi culturalit. Or, lavantage de linterculturel est que les cultures non seulement cohabitent, mais interagissent. cet effet, Camilleri explicite cette diffrence en disant que

24 occurrences dinterculturel , contre 36 en faveur de pluriculturel .

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le multiculturel merge quand des rencontres entre porteurs de systmes diffrents produisent des effets spontans dans lesquels on nintervient pas. On parlera, par contre, dinterculturel lorsque apparat la proccupation de rguler les relations entre ces porteurs, au minimum pour rduire les effets fcheux de la rencontre ou mieux pour les faire profiter de ses avantages supposs (Camilleri 1992 : 34). 5. Enseignement interculturel Le fait daccepter que chaque individu utilise une variante de la langue qui rvle son identit sociale et ajuste souvent sa langue en fonction des situations ou des interlocuteurs (Giles et Powesland : 1975, cit par Byram 1992 : 64), nous conduit accepter quun individu puisse utiliser une variante culturelle au sein dune monoculture, qui pourrait tre caractrise comme une culture rgionale, locale, voire mme la culture dune communaut donne. Or, alors que la dimension smantique ordinaire des signes, peut tre perceptible, il nen est pas de mme pour la variante culturelle qui nest toujours ni vidente ni accepte. cet effet, afin dillustrer notre propos, nous citons un exemple dun dialogue tlvis entre deux hommes politiques : 8 X : [] notre premier souci fut ldifice social, la justice sociale [] Z : [] partir du moment o le numro de votre tlphone domicile a t chang du 57 en 80, moi je nai rien dautre ajouter []. Cet change, qui, lorigine, peut crer une zone dopacit smantique, rsistant lapprentissage des langues de par ses implicites culturels (Simeonidou-Christidou 1998), na t peru que par les habitants de la rgion dAthnes et plus prcisment par ceux qui connaissent les banlieues auxquelles renvoient ces numros de tlphone et qui peuvent, de cette faon, comprendre quoi fait allusion le locuteur Z. En loccurrence, les numros tlphoniques fonctionnent comme des signes de reconnaissance et de complicit, ce qui montre comment il est difficile de cerner les mots tmoins spcifiques une micro-culture partage. 9 Puisque nos socits sont htrognes et que nous sommes censs vivre ensemble avec nos diffrences (De Carlo 1998 : 39), par consquent le microcosme de lcole et notamment celui de la classe de langues-cultures trangres est aussi htrogne. Lenseignement interculturel, qui vise le dveloppement dune comptence de communication interculturelle chez les apprenants, prsente, en mme temps, un enjeu formatif et un dfi thique pour lenseignant. Aussi, lenseignant de langues-cultures trangres assume-t-il un nouveau rle, celui dacculturateur, qui doit prendre de la distance par rapport la vision du monde [] et ne plus porter de jugement partir dvaluation ethnocentriques (Lzr 2007 : 8), voire de mdiateur culturel. Ce rle prsuppose, videmment, une formation ad hoc, une formation qui devrait avoir comme objectif danticiper les besoins des enseignants, afin que ceux-ci puissent assurer une dmarche

Sance tlvise lors dune campagne lectorale pour les lections municipales grecques de 2006. 9 Simeonidou-Christidou :1998.

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interculturelle qui leur permettra daccomplir leurs tches tant pdagogique que didactique. Certes, lenseignement interculturel est complexe, tant donn que chaque culture est elle-mme complexe, et quelle prsente une trange aventure humaine (Demorgon 2005 : 401), dautant plus que la place accorde cet enseignement au sein de lcole est dvalorise par rapport aux objectifs linguistiques et communicatifs. Or, comme lenseignement interculturel est intgr dans les programmes dtudes du primaire et du secondaire, lenseignant des langues-cultures trangres doit, lui aussi, adopter une dmarche interculturelle et traiter les lments (inter)culturels dans une classe culturellement htrogne. Dans cet tat des choses, des questions se posent : Quelle(s) culture(s) enseigner ? Comment enseigner, aborder, transmettre les cultures ? Existe-t-il des cultures quil faudrait imprativement combattre ou, plus exactement, peut-on admettre toutes les pratiques culturelles ? Or, pour que lenseignement interculturel endosse lpaisseur des mots, il faut que les notions de culture savante, et culture partage soient claires, de sorte quelles puissent sintgrer et sincorporer dans une dmarche interculturelle efficace. Par culture savante associe aux progrs de la connaissance de lducation et au raffinement des murs (Galisson, DAgostino 2008 : 388), voire une culture acadmique lgitime par les institutions, nous entendons les savoirs, les connaissances acadmiques, les ressources pouvant conduire une lvation de lesprit, une thique de lhomme, qui rsultent dun apprentissage formel, dun apprentissage scientifique et/ou technique. Cette culture peut tre transmise, traite et analyse au sein de lcole. Par consquent, tous ceux qui frquentent un lieu institutionnel, possdent en puissance cette culture savante qui leur donne la possibilit de sintgrer dans un groupe social en adoptant une norme culturelle commune. La culture savante, loin dtre inne, constitue le socle de socialisation de lindividu, puisquil sagit dune acquisition de savoirs aprs un long processus denseignement/apprentissage. En revanche, la culture partage dsigne une culture transversale, qui appartient au groupe tout entier (Galisson 1987 : 125) ; une culture, qui apparat en partage dans un groupe social, dans une famille mais qui, en mme temps, est porteuse des traits spcifiques. De plus, cette culture ne fait pas partie des programmes dtudes scolaires et universitaires, ne correspond pas aux paramtres socioculturels de lutilisation de la langue (CECR 2001 : 18), donc elle ne senseigne pas, ne sapprend pas, mais, au contraire, elle sacquiert au contact direct et continu des autres. Les concepteurs du Cadre Europen Commun de Rfrence se rfrent une culture gnrale (connaissance du monde) qui englobe la connaissance quelle soit acquise par lexprience, par lducation, ou par linformation (CECR 2001 : 82). Nous pouvons par analogie infrer que la culture acquise par lexprience, renvoie une culture partage ; la culture acquise par lducation se rfre une culture savante, acadmique ; alors que la culture acquise par linformation, c'est--dire, de manire non formelle, voque une culture dont les contours sont plus flous et pas ncessairement partags. 6. Dmarche interculturelle Commenons par la culture savante considre comme la culture la plus facile enseigner, tant donn quelle renvoie aux connaissances explicites et quelle est imprgne de science et drudition. Une culture savante ayant traits aux auteurs, aux artistes, aux

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dates et aux monuments historiques peut facilement tre transmise mme un public culturellement htrogne, puisquelle vise des savoirs. Or, la culture savante prsuppose, elle aussi, une lecture savante. 10 En effet, une lecture, qui met en jeu des comptences remarquables , 11 ne se limite pas dcoder des signes dun texte, mais elle fait allusion des implicites culturels qui dclent les intentions du scripteur. Ces implicites peuvent tre perus par le lecteur, si celui-ci partage la mme culture que le scripteur et peut, par consquent, discerner limplicite dun crit, implicite qui repose sur une connivence involontaire ou inconsciente entre le lecteur et le scripteur, produite par une familiarit culturelle partage. Pour illustrer notre propos, nous citons un exemple tir dun petit roman pour enfants : 12 les pturages devinrent une tendue grise . Ainsi, lexpression tendue grise , charge dimplicite culturel, soppose-t-elle verte et connote la pauvret, la pnurie, la tristesse. Leffet repose sur la pluralit smantique du mot grise de la langue franaise ; si le lecteur ne reconnat pas cette connotation de lunit lexicale, il ne peut pas accder au sens plein du texte et un certain degr dopacit couvre au moins ce passage. Cet exemple, nous permet daffirmer que la notion de culture partage est prsente dans la culture savante. Alors que la culture savante sapprend, sacquiert, la culture partage est un vcu qui chappe au contrle conscient de ceux qui la possdent [], une culture qui aide vivre ensemble (Galisson 1987 : 123). Laccs cette culture ncessite une coprsence avec des natifs, un partage du quotidien ; il sagit dune culture qui se construit plutt sur les implicites que sur les explicites ; plutt sur limitation que sur la rflexion ; une culture qui ne sadonne pas une description, alors quelle renvoie une faon de vivre. En milieu institutionnel, la culture partage-cible prsente un grand intrt, dans la mesure o cest la culture qui aide vivre ensemble et faire ensemble, qui rapproche, qui sert comprendre et se faire comprendre, qui favorise lintercomprhension quotidienne, qui facilite les relations interculturelles, enfin, qui conduit au dveloppement de la personnalit interculturelle (CECR 2001 : 85). Or, tenter denseigner une culture partage-cible un public pluriculturel au moyen dun inventaire, o figureront des scnes quotidiennes, risque de dvelopper des reprsentations-clichs et de produire des strotypes. 13 Dans le mme ordre dides, les concepteurs de Cadre Europen Commun de Rfrence proposent diffrents aspects de nature socioculturelle et dontologique qui caractrisent une culture partage-cible : vie quotidienne, conditions de vie, relations interpersonnelles, valeurs, croyances et comportements, savoir-vivre, comportements rituels (CECR 2001 : 82-83). Certes, les recommandations de cet ouvrage sont dune aide prcieuse pour les enseignants de langue-culture trangres, bien que le manque de formation ad hoc puisse avoir des effets ngatifs sur lenseignement interculturel.

Concept invent par lAssociation Franaise pour la Lecture 2003. Termes reconnus et nomms par les textes officiels, Ministre de lducation nationale, de lenseignement suprieur et de la Recherche, Direction de lvaluation et de prospective, 1994. 12 P. Vendamme, D. Collignon, Izmir, d. Flammarion, 2001. Roman utilis comme support didactique pour la lecture aux lves de CE2. 13 Par exemple le 1er avril et le poisson davril (Galisson 1987 : 128), qui est devenu, par la suite, lun des thmes privilgis, prsent presque dans tous les manuels rcents de FLE.
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Pour ce qui est de la culture acquise par linformation, cela fait longtemps que lon a admis lmergence dune autre culture, vhicule par la presse, la radio, le cinma et surtout par la tlvision et linternet, que lon dsigne ici comme culture informelle, ouverte, de masse. Nous sommes les tmoins directs de lapparition de nouvelles pratiques culturelles, dune industrie culturelle cense, du moins en apparence, rpondre des besoins nouveaux en valorisant la notion de culture quelle assimile la consommation. Toutefois, cette culture informelle, tout en se distinguant de la culture savante, se veut une culture partage, dans la mesure o son dveloppement rsulte de la grande diffusion auprs des individus. De nos jours, une grande majorit de la population des pays, dits dvelopps, est porteuse de ce type de culture. cet effet, certains sociologues estiment que la culture informelle a supprim les frontires entre la culture savante et la culture partage 14 et a uniformis la culture. Or, le fait que cette culture informelle sadresse au plus grand nombre ne signifie pas quelle soit adopte ni quelle soit perue de la mme faon par tous. Chaque individu, chaque groupe social interprte le message vhicul par cette industrie culturelle en fonction de sa propre culture savante et partage. La culture partage ne se traduit ni par la standardisation des implicites culturels ni par luniformisation des pratiques culturelles, dautant plus que cette dernire est mise en doute. Aux questions poses supra, la rponse parat facile : il faut enseigner et, par consquent, dfendre la culture savante et la culture partage, mettre en place une dmarche interculturelle en intgrant la culture savante et la culture partage, alors quil faudrait combattre cette culture informelle, ouverte, de masse qui forme les esprits notamment via la tlvision et internet. Or, il faut bien admettre que nous sommes impuissants pour combattre cette culture. Face donc cette culture informelle, on tente de dvelopper des valeurs, des principes, des comportements, dtablir des relations interpersonnelles ; on essaie de tracer un cadre autour de ce concept, o chacun pourra trouver la libert dexpression et la possibilit de lpanouissement moral. 7. En guise dpilogue Tout compte fait, aucune culture nest dfendre, aucune culture nest combattre ; il convient dessayer de combler le foss existant en donnant les moyens de passer de lune lautre avec une relative facilit. Contrairement aux modles simplistes, dits interculturels, proposs dans les manuels de FLE, contrairement aux modles denseignement interculturel, on constate que bien des points restent dlicats. Dans les annes 80, les classes taient plutt homognes et la difficult affronter se situait au niveau linguistique ; aujourdhui, le nouvel ordre des choses prescrit une htrognit culturelle laquelle lenseignant de langues-cultures trangres doit faire face. Ceci dit, il serait plus honnte dadmettre que lenseignement interculturel nen est qu ses dbuts dans le processus didactique. En conclusion, mais aussi en guise douverture, parmi les trois types de cultures mentionnes et brivement analyses, nous estimons que les cultures ne se dfendent pas ; elles se cultivent : la culture savante se cultive dans les institutions, mais elle se

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Nous avons donn ci-dessus les dfinitions de ces termes.

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nourrit continuellement de la culture partage. Le but ultime cest que la culture savante devienne partage. Rfrences bibliographiques
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