Formao dos conceitos cientficos e prticas pedaggicas*

Cleide Nbias1

Todos ns organizamos as informaes que internalizamos para garantirmos nossa sobrevivncia e nossa permanncia em um grupo social. Segundo Smith (1991), para compartilharmos da cultura de um grupo social devemos compartilhar de uma mesma base categrica que organiza nossa experincia; isso significa desenvolvermos uma teoria de mundo que d sentido ao que somos expostos e nos impede de enfrentarmos o novo com perplexidade. Em outras palavras, vemos o mundo e tentamos compreender seu funcionamento, com culos conceituais. Inicialmente com conceitos cotidianos, alternativos, espontneos, ou pr-conceitos, que vo dando lugar aos conceitos cientficos. Pelo papel que os conceitos desempenham, sua aprendizagem tem sido objeto de muitas investigaes, principalmente quando se pensa na instruo formal e no papel da escola de facilitadora na construo do conhecimento cientfico por parte de seus alunos. Vygotsky foi um dos estudiosos desse tema, desenvolvendo alguns estudos experimentais para observar a dinmica do processo de formao de conceitos. Mais de trezentas pessoas foram estudadas crianas, adolescentes e adultos. As principais concluses a que chegou foram:

Trabalho apresentado em mesa-redonda no IX Endipe - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, guas de Lindia, SP, 1998. 1 Professora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade So Marcos e professora visitante do Programa de PsGrduao em Educao da Universidade Estadual Paulista - Unesp - campus de Marlia.

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. a percepo e a linguagem so indispensveis formao de conceitos; . a percepo das diferenas ocorre mais cedo do que a das semelhanas porque esta exige uma estrutura de generalizao e de conceitualizao mais avanada; . o desenvolvimento dos processos que resultam na formao de conceitos comea na infncia, mas as funes intelectuais que formam a base psicolgica do processo de formao de conceitos amadurece e se desenvolve somente na adolescncia; . a formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em que todas as funes intelectuais bsicas (ateno deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar) tomam parte; - os conceitos novos e mais elevados transformam o significado dos conceitos inferiores (Vygotsky, 1991). As pesquisas do autor demonstraram que h trs fases bsicas na trajetria da formao de conceitos: 1 Agregao desorganizada - amontoados vagos de objetos desiguais, fatores perceptuais so irrelevantes; predomnio do sincretismo. Vygotsky chama a ateno para o fato de que uma criana de trs anos e um adulto podem se entender porque partilham de um mesmo contexto e utilizam um grande nmero de palavras com o mesmo significado, mas baseadas em operaes psicolgicas diferentes (caractersticas concretas/ significaes abstratas); isso significa que o conceito no sentido real no est desenvolvido. (...)Vygotsky conclui que o conceito em si e para os outros existe antes de existir para a prpria criana, ou seja, a criana pode aplicar palavras corretamente antes de tomar conscincia do conceito real (Der Veer & Valsiner, 1996, p.291). Essa afirmao, mais uma vez, explicita a concepo de Vygotsky de que todo conhecimento primeiramente interpsicolgico para depois tornar-se intrapsicolgico. 2 Pensamento por complexos - os objetos associam-se no apenas devido s impresses subjetivas da criana, mas tambm devido s relaes concretas e factuais que de fato existem entre esses objetos, podendo, entretanto, mudar uma ou mais vezes durante o processo de ordenao. Essas caractersticas selecionadas podem parecer irrelevantes para os adultos (Der Veer & Valsiner, 1996). Num estgio avanado dessa fase, Vygotsky identifica a combinao de objetos em grupos com base em alguma caracterstica que os torna diferentes e, ao mesmo tempo, complementares entre si, que se assemelham a colees. Na passagem para os conceitos propriamente ditos, h um ltimo tipo de complexos, o pseudoconceito, estgio no qual a criana generaliza fenotipicamente, mas psicologicamente seu conceito muito diferente do conceito propriamente dito do adulto. O pensamento por complexos caracterstico dos povos primitivos, para os quais uma palavra no portadora de um conceito, mas do nome de famlia para grupos de objetos concretos,

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associados factualmente; tambm caracterstico dos esquizofrnicos, que regridem do pensamento conceitual para um nvel mais primitivo de inteleco, rico em imagens e smbolos (Vygotsky,1991, p.62). 3 Na terceira fase da formao de conceitos, o grau de abstrao deve possibilitar a simultaneidade da generalizao (unir) e da diferenciao (separar). Essa fase exige uma tomada de conscincia da prpria atividade mental porque implica numa relao especial com o objeto, internalizando o que essencial do conceito e na compreenso de que ele faz parte de um sistema. Inicialmente formam-se os conceitos potenciais, baseados no isolamento de certos atributos comuns, e em seguida os verdadeiros conceitos. Essa abstrao vai ocorrer na adolescncia. No entanto, mesmo depois de ter aprendido a produzir conceitos, o adolescente no abandona as formas mais elementares; elas continuam a operar ainda por muito tempo, sendo na verdade predominantes em muitas reas do seu pensamento. A adolescncia menos um perodo de consumao do que de crise e transio (Vygotsky,1991, p.68). Por seus experimentos, Vygotsky conclui que a capacidade do adolescente de formar conceitos antecede em muito sua capacidade de defini-los. Contudo, se considerarmos as situaes escolares, muitas vezes o aluno capaz de definir um objeto, quando sabemos que ainda no formou o conceito. Outro aspecto bastante relevante sobre formao de conceitos, tratado por Vygotsky (1991), diz respeito aos processos cotidianos, experincia pessoal da criana e instruo formal, aprendizagem em sala de aula, que, em seu entender, desenvolvem dois tipos de conceitos que se relacionam e se influenciam constantemente. Nesse aspecto, contesta Piaget, por ter sobre esse assunto um ponto fraco na sua teoria, uma vez que para Piaget os conceitos "espontneos", que constituem as idias da criana acerca da realidade, so independentes dos conceitos "noespontneos", decisivamente influenciados pelos adultos e que vo gradativamente substituindo os primeiros. Vygotsky acredita que os conceitos espontneos e os conceitos no-espontneos no esto em conflito; fazem parte de um mesmo processo, ainda que se formem e se desenvolvam sob condies externas e internas diferentes e motivados por problemas diferentes. Para Vygotsky (1991), esses conceitos cotidianos e cientficos envolvem experincias e atitudes diferentes por parte das crianas e se desenvolvem por caminhos diferentes; a ausncia de um sistema a diferena psicolgica principal que distingue os conceitos espontneos dos conceitos cientficos (p.99). Um conceito espontneo definido por seus aspectos fenotpicos, sem uma organizao consistente e sistemtica, enquanto o conceito cientfico sempre mediado por outros conceitos. Os conceitos cientficos foram objeto de vrios estudos porque, com seu sistema hierrquico de inter-relaes - um conceito supra-ordenado e uma srie de conceitos subordinados -, parecem constituir, para Vygotsky, o meio no qual a conscincia reflexiva se desenvolve. Desde o incio, eles contm relaes de generalidade, por suas caractersticas essenciais. Mereceram ateno especial, tambm, porque a aprendizagem escolar exerce

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papel importante em sua aquisio. Segundo ele, nas experincias cotidianas, a criana centra-se nos objetos e no tem conscincia de seus conceitos (por ex. usa corretamente a conjuno porque, mas no capaz de faz-lo numa situao experimental), ao passo que nos conceitos aprendidos na escola, em colaborao com o adulto, consegue resolver melhor problemas que envolvem o uso consciente do conceito. No entanto, seus estudos confirmaram a hiptese de que os conceitos espontneos e os conceitos cientficos, inicialmente afastados porque se desenvolvem em direes contrrias, terminam por se encontrar.
A criana adquire conscincia dos seus conceitos espontneos relativamente tarde; a capacidade de defini-los por meio de palavras, de operar com eles vontade, aparece muito tempo depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito (...), mas no est consciente do seu prprio ato de pensamento. O desenvolvimento de um conceito cientfico, por outro lado, geralmente comea com sua definio verbal e com sua aplicao em operaes no-espontneas (...) Poder-se-ia dizer que o desenvolvimento dos conceitos espontneos da criana ascendente, (indutivo) enquanto o desenvolvimento dos seus conceitos cientficos descendente (dedutivo) (Vygostsky, 1991, p.93).

Contudo, Vygotsky afirma que necessrio que o conceito espontneo tenha alcanado um certo nvel para que o conceito cientfico correspondente seja internalizado (por ex. conceitos histricos dependem da utilizao de passado nos acontecimentos cotidianos). Eles dependem e se constrem a partir dos conceitos cotidianos. A comparao que Vygotsky estabelece entre a aquisio de conceitos cientficos e aprendizagem de uma lngua estrangeira bastante elucidativa; na lngua materna, aprendemos a partir da nomeao direta dos objetos enquanto, para uma lngua estrangeira, a mediao da lngua materna substitui o objeto.
A aprendizagem dos conceitos cientficos ou da segunda lngua na escola baseia-se num conjunto de significados da palavra, desenvolvidos previamente e originrios das experincias cotidianas da criana. Este conhecimento espontaneamente adquirido medeia a aprendizagem do novo. Assim, os conceitos cotidianos esto entre o sistema conceitual e o mundo dos objetos exatamente da mesma maneira que a primeira lngua de cada um medeia os pensamentos e a segunda lngua (Panofsky et al., 1996, p.245-6).

Vrios estudos vm sendo realizados aps os trabalhos experimentais de Vygotsky. Alguns tambm experimentais, mas outros etnogrficos e, principalmente, na rea biolgica, confirmam e ampliam alguns resultados obtidos por ele e refutam outros (como a inexistncia de conflitos entre os

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conceitos espontneos e cientficos). Panofsky et al. (1996), em seu trabalho sobre conceitos cientficos, mencionam uma pesquisa evolutiva desenvolvida por Katherine Nelson e colaboradores e emprestam deles o termo "scripts" como representaes de eventos generalizados que se desenvolvem espontaneamente a partir das primeiras experincias cotidianas da criana, que vo sendo generalizadas e contextualizadas por seus aspectos perceptivos e funcionais, numa seqncia de eventos que se agrupam, formando o roteiro de eventos significativos que, com o tempo, vo sofrendo um processo de anlise ou parcelamento, deles derivando os conceitos. Segundo Panofsky et al., a pesquisa de Nelson, baseada na observao da cognio cotidiana, avana sobre a pesquisa experimental de Vygotsky, na medida em que para ele os conceitos espontneos no constituem um sistema, ao passo que para Nelson "as crianas constrem regularidades, conexes e sistematicidades na seqncia das atividades dirias, muito embora tais construes no sejam to sofisticadas como sero posteriormente no domnio dos conceitos cientficos" (Panofsky et al., 1996, p. 248). Nos estudos de Panofsky et al., uma criana agrupa pssaro e borboleta porque os dois voam (agrupamento por script) e, alternativamente, pssaro e avestruz porque, num sentido taxionmico, eles so pssaros. Segundo essas autoras, a combinao de categorias de script e taxionomia representa uma fase de transio de conceitos ligados experincia dos conceitos sistematicamente organizados. Shiff (apud Der Verr & Valsiner,1996) realizou suas investigaes com conceitos ensinados pelo movimento comunista na Unio Sovitica, como exemplo de conceitos cientficos, seguindo o procedimento de Piaget com frases interrompidas para serem completadas (por ex: para conceitos cotidianos: A menina l mal, embora... e O piloto caiu com o seu avio porque... e para os conceitos cientficos:. A polcia atirou nos revolucionrios porque... e Ainda h trabalhadores que acreditam em Deus, embora ...). Os sujeitos, crianas de sete a doze anos, responderam de forma mais correta as frases de conceitos cientficos, embora esteriotipadas.
Shiff mostrou-se inclinada a interpretar esse fenmeno de forma positiva. Em sua opinio, a necessidade de repetir o material cientfico na classe, a necessidade de responder a perguntas sobre esse material e de explicar essas respostas levavam a criana tomada de conscincia dos conceitos cientficos. Era a falta dessa tomada de conscincia que levava as crianas a darem respostas tautolgicas no teste cotidiano (...) (Der Verr & Valsiner, 1996, p.298).

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Antes do ingresso na escola, a criana j construiu um conjunto de conhecimento informal, produto do desenvolvimento ontogentico a partir de suas experincias e que constitui o seu sistema de crenas sobre o mundo, a influenciar profundamente a obteno do conhecimento formal, que se dar de forma planejada pela aprendizagem escolar. Segundo Pines & West (1984), as situaes de aprendizagem escolar podem ser de vrios tipos: 1 Situao de conflito, quando os conceitos espontneos e cientficos se confrontam; isso implica no abandono de idias que prevaleceram por um perodo de tempo, o que pode ser difcil para o sujeito, mesmo quando isso se d com adultos. Para Duarte (1996), realizando vrias investigaes na rea de Biologia, um grande nmero de estudantes, de diferentes graus de ensino, mostram uma persistncia desconcertante das idias alternativas, quando essas diferem das idias cientficas veiculadas pela escola, funcionando como verdadeiros obstculos epistemolgicos na aprendizagem do conhecimento cientfico (p.22). 2 Situao congruente, quando os conceitos se integram e no h necessidade de abandonar os conhecimentos espontneos, que se integram em um todo maior. Cita-se um exemplo dado por Ausubel da concepo da criana quanto ao corpo humano ser um saco cheio de sangue. De fato, o corpo sangra quase sempre e em quase todo o lugar espetado, devido extenso da rede de capilares. 3 Situao formal-simblica/zero-espontnea, quando existe pouco conhecimento espontneo para interagir com o conhecimento formal apresentado na escola. Por exemplo, algumas reaes de qumica orgnica. 4 Situao espontnea/no instruda, quando o conhecimento espontneo extenso, rico e suficiente e no h conhecimento escolar correspondente a ser apresentado. o caso das crenas e das metforas culturais que tm poderosa influncia na aquisio conceitual. Considerando, ento, que o aluno traz uma riqueza de conhecimentos sobre o mundo e seu funcionamento, que na maioria das vezes entram em conflito com o que imposto pela escola e tem de ser aprendido, como o professor pode agir para que os estudantes no rejeitem esses conhecimentos, no tenham dificuldades em assimil-los ou, ainda e principalmente, no dem "respostas corretas" apenas para cumprir tarefas escolares sem sentido e inteis? Para os professores, esta tarefa no fcil, porque implica uma reviso, tanto de contedos quanto de metodologias. Diversos estudos tm demonstrado que as prprias crenas dos professores exercem grande influncia na implementao do currculo. Por essa razo, os prprios professores devem ser investigadores em sala de aula. Entretanto, mudanas na escola so muito difceis como prticas individuais, mas possveis se assumidas pelo grupo de professores ao refletirem sobre sua ao (Duarte, 1996). Para Talzina (1988), um novo conceito pode ser assimilado pelo contacto com objetos a ele relacionados. Para dirigir esse processo o professor deve organizar, desde o princpio, com seus alunos, as aes com os objetos orientadas aos aspectos que interessam. Por suas experincias,

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afirma que a ao mais adequada a orientada para as propriedades que constituem o objeto da assimilao propriamente dita, ou seja, denominar uma caracterstica por vez e ir identificando, no objeto, a caracterstica indicada; quando h dvida ou o objeto no tem a caracterstica, j no se pode afirmar se pertence ao conceito. "Para que um conceito se forme, no como um conhecimento isolado, mas como um elemento estrutural da cincia, muito importante introduzir os conceitos no sucessivamente, um aps o outro, mas em um sistema" (p.199). Para que as prticas pedaggicas sejam mais adequadas formao de conceitos cientficos, algumas sugestes so apontadas: - As idias que o aluno traz para a escola so necessrias para a construo de significados. Suas experincias culturais e familiares no podem ser negadas. Essas idias devem ser aceitas para progressivamente evolurem, serem substitudas ou transformadas. - A resistncia para substituir alguns conceitos s superada se o conceito cientfico trouxer maior satisfao: for significativo, fizer sentido e for til. Os conceitos cientficos com maior grau de aplicabilidade, que explicam um maior nmero de situaes e resolvem um maior nmero de problemas, facilitam a mudana. - O dilogo com os alunos possibilita o diagnstico de suas idias em vrios momentos da aprendizagem. Da mesma forma, a interao entre parceiros e a observao dos dilogos travados entre eles. - Provocar conflito com contra-exemplos pode gerar dvidas e insatisfao, levando os alunos a testarem suas concepes. - Resolver problemas com um plano de atividades cognitivas deve ser estimulado, uma vez que a simples nomeao das caractersticas essenciais e a repetio de definies no garantem a formao de conceito. Deve-se estimular o aluno a considerar solues alternativas para um mesmo problema. - Deve-se possibilitar ao aluno retomar seu processo de trabalho, explicando suas idias e analisando a evoluo das mesmas. - No processo de formao de conceitos, desejvel desenvolver aes de incluso -estabelecer se um objeto dado refere-se ao conceito indicado, e de deduo- reconhecer as caractersticas necessrias ou suficientes para incluir ou no os objetos em um conceito dado. - Nem todo conceito passvel de experimentao, da o valor de meios variados: filmes, exploraes de campo etc. - A construo de mapas conceituais (Ausubel) um recurso valioso para o desenvolvimento conceitual. importante lembrar que o ensino sistemtico e explcito na escola deve levar o aluno a reconceitualizaes e, principalmente, desenvolver formas de pensar que se estendam para outras reas e para situaes que transcendem a sala de aula.

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Referncias bibliogrficas DER VEER, R., VALSINER, J. Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Loyola, 1996. DUARTE, M. C. Ensino/aprendizagem da biologia: algumas reflexes suscitadas pela investigao educacional. Bol. Assoc. Port. Prof. Biol. Geol., n.6, p. 21-7, 1996. PANOFSKY, C. et al. O desenvolvimento do discurso e dos conceitos cientficos. In: Moll, L. (Org.). Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. p.245-60. PINES, L., WEST, L. Compreenso conceitual e aprendizado da cincia: uma interpretao da pesquisa dentro de um arcabouo terico de fontes do conhecimento. s.d. (Mimeogr.). SMITH, F. Compreendendo a leitura. 3.ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. TALZINA, N. Psicologia de la enseanza. Moscu: Progreso, 1988. VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. 3.ed. So Paulo: M. Fontes, 1991.

TRAJANO SARDENBERG, 1998

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