O sujeito psicolgico e o tempo da aprendizagem

Joo Alberto da Silva

Resumo Normalmente a escola considera, em sua prtica pedaggica, o aluno apenas como um sujeito universal, relegando sua subjetividade a um segundo plano. Dessa viso, surgem obstculos para a aprendizagem, tais como a desconsiderao das particularidades social, afetiva e cognitiva do estudante. Os dados coletados neste estudo indicam que esse fato desdobra-se em um tempo da aprendizagem que est ligado aos contedos programticos. Ao padronizar o ensino, o professor tende a condicionar o sujeito em uma posio passiva na sala de aula, extinguindo a possibilidade de ao e de uma dimenso interativa do aprender. Palavras-chave: Psicologia Gentica. Epistemologia Gentica. Jean Piaget. Aprendizagem.

The psychological subject and the time of the learning

Abstract Normally the school considers in his pedagogical practice, the student only as a universal subject, relegating his subjectivity to a second level. From this vision, obstacles for learning appear, such as the disregard for the social, affective and cognitive peculiarities of the student. The data collected in this study indicate that this fact is unfolded in a time of the learning what is connected to the programmatic contents. In the standard education, the teacher has the tendency to stipulate the subject in a passive position in the classroom, extinguishing the possibility of action and of an interactive dimension of learning. Key-words: Genetic Psychology, Genetic Epistemology, Jean Piaget, Learning.

Introduo O sujeito psicolgico caracteriza-se por sua subjetividade, vontade, particularidade e complementao conceitual ao sujeito epistmico (universal em relao ao conhecimento) e ao indivduo (forma geral e objetiva de conceituar o ser humano); aquele em que suas

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caractersticas pessoais e exclusivas: sentimentos, emoes, forma de pensamento, aes, adquirem relevncia. Na imensa maioria das vezes, a escola ignora esse sujeito, pensando o aluno a partir de um ponto de vista do indivduo ou do 1 sujeito epistmico . Estes, em oposio ao sujeito psicolgico, referemse a um ser atemporal e generalizado, que serve de padro para compreender os processos de aquisio do conhecimento. Consequentemente, a subjetividade desse aluno aprendente esmagada e ignorada em funo de um modelo generalista, o qual , muitas vezes, mal compreendido. Particularmente, ao ignorar o sujeito psicolgico, a escola comete uma srie de equvocos e erros que prejudicam diretamente o processo de aprendizagem. Especificamente, evidencia-se que um dos fatores que mais sofre problemas o tempo da aprendizagem. O aprender resultado de uma srie de fatores que se relacionam com o conhecimento prvio, as aes e coordenaes do sujeito, aspectos afetivos e sociais. Contudo, esse processo acontece em um indivduo especfico, com caractersticas prprias, que o constituem enquanto sujeito psicolgico e, portanto, carregado de subjetividade. Assim sendo, o tempo da aprendizagem um tempo do aluno, um tempo determinado por uma srie de acontecimentos em um sujeito especfico. O objetivo deste trabalho foi investigar a dimenso que a escola atribui ao conceito de sujeito psicolgico nos processos de ensino e de aprendizagem. Os dados indicam que o tempo do processo de ensino est ligado aos contedos programticos e no aprendizagem. Normalmente, esse ensino dos contedos em tempo e ordem determinada justifica-se atravs de aspectos legais, bem como, de forma superficial e deformada, de aspectos tericos, tais como o conceito de sujeito epistmico.

O sujeito e a aprendizagem: o ponto de vista da epistemologia gentica O pressuposto terico adotado o do programa de pesquisa de Jean Piaget e colaboradores. Os estudos da Epistemologia Gentica tm
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Destaca-se que este conceito de sujeito epistmico, para caracterizar a forma padro pela qual os alunos so tratados, , em geral, deformado pela escola, esvaziando seu real significado.

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seu percurso iniciado na dcada de 20, do sculo passado; caracterizamse por serem uma superao das possibilidades epistemolgicas que surgiam como resposta ao problema do conhecimento. De um lado, havia os empiristas, que professavam uma epistemologia exclusivamente centrada no meio, e, em um outro extremo, os aprioristas, que defendiam uma preponderncia absoluta do sujeito. A Epistemologia Gentica no surge como uma simples relatividade ou meio-termo a esses pontos de vista to antagnicos. Ela emerge como uma superao, 2 uma sntese, que se constitui como o verdadeiro tertium epistemolgico. A empresa de Piaget foi no sentido de, atravs da investigao psicolgica, compreender como o sujeito passa de um estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento. A partir dos dados coletados, o mestre genebrino constri uma psicognese dos conhecimentos, apontando os mecanismos dos quais se vale o ser humano para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Para Piaget (1959), o sujeito epistmico deve ser entendido como o indivduo universal, que , ao mesmo tempo, todos e nenhum. Simultaneamente, rene as caractersticas e propriedades pelas quais passam os indivduos, sem levar em considerao processos particulares e subjetivos, restringindo-se dimenso epistemolgica, isto , do conhecimento. Entretanto, deve-se chamar ateno para o fato de que esse sujeito epistmico foi construdo com base na investigao psicolgica e por isso pautado e constitudo em dados investigados em um sujeito especfico. Piaget jamais negou a importncia desse sujeito psicolgico, todavia, seu objetivo e objeto de pesquisa eram outros. Inhelder afirma-se como principal colaboradora de Piaget, de maneira que seus estudos se diferenciam justamente por se dirigirem investigao do sujeito psicolgico. nessa tendncia, de uma psicologia gentica, complementar dos fundamentos epistemolgicos, que se insere este trabalho. Segundo Piaget (1936, 1937), o conhecimento sempre produto da interao entre sujeito e objeto. Nesse sentido, a ao pode transformar-se em uma ao interiorizada (operao) que modifica o objeto e o prprio sujeito, proporcionando-lhe uma coordenao de suas
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Tertium: termo do latim que significa terceiro, muito utilizado por Piaget, significando uma sada que ao mesmo tempo nega e supera as determinaes do primum (primeiro) e do secundum (segundo). 231

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aes e, em outros nveis, uma coordenao das prprias coordenaes de aes. Em sua obra A tomada de conscincia (1974), Piaget explicita a ao como a forma mais elementar para a ocorrncia das interaes entre sujeito e objeto. O processo de tomada de conscincia pode ser iniciado quando a resistncia oferecida pelos objetos no pode mais ser superada atravs de simples regulaes automticas, passando a depender de escolhas mais ou menos deliberadas, ou seja, de regulaes ativas. Embora haja a possibilidade das regulaes automticas superarem certos obstculos oferecidos pelos objetos, os sujeitos obtm xito (mesmo os em estdio inicial), apenas no plano da ao prtica. Eles passam somente a ter o mesmo xito no plano da representao na medida em que executam regulaes ativas para a adaptao de alguns processos, o que se reflete em escolhas intencionais e que supe o uso da conscincia. Segundo Piaget:
A inteligncia no comea, pois, nem pelo conhecimento do eu nem pelo das coisas enquanto tais, mas pelo conhecimento de sua interao, e ao orientar-se simultaneamente para os dois polos dessa interao que ela organiza o mundo, organizando-se a si mesma (1937, p. 361)

Tendo a ao como fonte do processo de desenvolvimento, Piaget responde a sua pergunta inicial dizendo que o sujeito passa de um estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento atravs da interao com o objeto. Contudo, embora essa resposta sirva perfeitamente s necessidades do sujeito epistmico, ou seja, de todos os homens, vale chamar a ateno para caractersticas particulares. A interao a gnese do conhecimento, mas que tipo de interao? Que qualidade e medida de interao? E como interage o sujeito-aluno? As respostas para as novas perguntas que surgem parecem se delinear na dimenso do sujeito psicolgico, uma vez que se devem considerar as particularidades da qualidade, quantidade, forma e possibilidade das interaes. Se a ao est no centro do desenvolvimento, ento como desencadear fatores que levem aprendizagem e ampliao da capacidade cognitiva? A resposta parece ser: as interaes do indivduo com o objeto do conhecimento podem promover o que Piaget denomina de conflito cognitivo. Segundo o autor:

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Numa perspectiva de equilibrao uma das fontes de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos deve ser procurada nos desequilbrios como tais, que por si ss obrigam um sujeito a ultrapassar seu estado atual e a procurar o que quer que seja em direes novas (PIAGET, 1975, p. 18).

A partir de uma tentativa de assimilao, um desafio pode ser capaz de gerar um desequilbrio. Durante o processo de reequilibrao, quando o sujeito no possui modos de assimilar um desafio, ele termina entrando em conflito cognitivo e necessita acomodar. Como toda acomodao leva reorganizao dos esquemas assimiladores, acaba gerando uma nova organizao oriunda da acomodao procedida. Os novos esquemas ou coordenao de esquemas do suporte assimilao do objeto, passando, ento, a estar, esse objeto, agregado e a organizao cognitiva do sujeito preservada com o equilbrio restaurado em suas estruturas mentais. Esses conflitos cognitivos podem explicar o processo do sujeito epistmico, mas se concretizam na dimenso do sujeito psicolgico, pois este que possui uma estrutura particular que pode ser desequilibrada; este o sujeito suscetvel de significar os desequilbrios e, por isso, tambm, uma dimenso indelvel dos processos de aquisio do conhecimento.

Metodologia O Estudo de Caso (YIN, 2001) inspira a metodologia deste estudo. O caso escolhido foi o de uma escola pblica da rede municipal que oferecia as quatro sries finais do Ensino Fundamental (5 a 8 sries) em regime anual e seriado. Dentro do sistema escolar, foram participantes da pesquisa os professores e os alunos que atuam na instituio. Inicialmente, foram envolvidos em um estudo exploratrio os docentes que trabalham na escola. A partir dessa explorao, foram intencionalmente escolhidos quatro professores para um aprofundamento do estudo. Os critrios de escolha procuraram manter uma pluralidade de caractersticas como idade, formao, tempo de magistrio, rea de atuao, etc. Alm disso, foi adotado como critrio que cada professor escolhido lecionasse em todas as sries analisadas. Os selecionados lecionavam as disciplinas de Matemtica (2), Cincias (1) e Histria e Geografia (1). Houve, ainda, a realizao de uma observao direta da prtica dos professores selecionados. Nesse momento, foram participantes da pesquisa, tambm, os alunos observados durante a coleta de dados. No
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entanto, embora houvesse a inteno de apenas observar a aula dos professores entrevistados, apresentou-se a necessidade de ampliar o leque de observao, devido riqueza de dados coletados durante o procedimento e que permitiram que esta pesquisa abrangesse outras reas do conhecimento. No total, foram observados 6 professores, em diferentes disciplinas, a saber, Matemtica (2), Lngua Portuguesa (1), Ensino Religioso (1), Cincias (1) e um mesmo docente nas disciplinas de Histria e Geografia. Alm de fazerem parte do contexto da observao, havia, inicialmente, a inteno de escolher 4 alunos para uma entrevista. O critrio de escolha foi o de que os participantes integrassem diferentes sries e frequentassem regularmente as aulas. No entanto, esse grupo teve de ser ampliado face s respostas obtidas atravs da entrevista clnica. Os alunos da quinta srie, principalmente, por serem mais jovens, tiveram dificuldades de externar a representao que tm da prpria aprendizagem. Esto ainda um pouco centrados sobre si prprios, no conseguindo expressar, em alguns casos, suas aes atravs da fala.

Procedimentos de coleta de dados Inicialmente, houve um contato com a direo da escola para explicar os procedimentos, justificativas e objetivos da pesquisa, bem como para obter o consentimento para a realizao do estudo. Aps a obteno da autorizao, buscou-se aplicar um questionrio de dados demogrficos e profissionais junto a todos os professores da Escola que lecionassem nas sries em questo. Responderam 18 professores que tm, em mdia, 11 anos de exerccio do magistrio; 78% tm curso superior, sendo a maioria, 72%, composta de mulheres. J 83,33% dos entrevistados trabalham mais de 40 horas semanais no magistrio e em torno de 50% possuem habilitao especfica para a rea que lecionam. Os demais tm sua titulao em cursos de bacharelado, tais como: Administrao, para o ensino de Matemtica; Enfermagem, para o ensino de Cincias; Teologia, para o ensino de Histria e Geografia, Direito, para o ensino de Lngua Portuguesa, entre outras. A partir dos dados obtidos no estudo exploratrio, foram convidados para participar da pesquisa quatro professores intencionalmente escolhidos. De posse do consentimento informado desses professores, aplicou-se um instrumento qualitativo, sob forma de

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entrevista aberta, semiestruturada, para posterior anlise de contedo. A metodologia da entrevista se inspira na abordagem da entrevista clnica. A entrevista clnica um instrumento de coleta de dados que permite a manuteno do rigor cientfico e a flexibilidade para as situaes inusitadas que aparecem durante a investigao da representao que os sujeitos possuem sobre determinado assunto (PIAGET, 1926). Para esta pesquisa, essa foi a abordagem que se mostrou mais eficiente, permitindo que a coleta de dados se adequasse forma pela qual os participantes se expressavam, que externassem toda a riqueza de seu pensamento, mas que, atravs da interveno do pesquisador, pudessem organizar essa fala. Alm disso, a entrevista clnica permitiu levar em conta as situaes circunstanciais dos participantes como, por exemplo, quando se perguntou a um estudante durante o decorrer da pesquisa quando considera uma aula boa, surpreendentemente, a resposta foi de que a aula era boa quando no estava muito quente. Isso se deve ao fato de se estar em um tpico dia do vero brasileiro o que, muito provavelmente, estava sendo desagradvel para ele. A contrassugesto comprovou essa hiptese. Segundo Piaget:
A arte do clnico consiste em no fazer responder, mas em fazer falar livremente e em descobrir tendncias espontneas, em vez de as canalizar e as conter. Consiste em situar qualquer sintoma dentro de um contexto mental, em vez de fazer abstrao do contexto (1926, p. 7).

O uso da entrevista clnica demonstrou-se bastante difcil durante a coleta de dados. As exigncias para com o entrevistador so inmeras, a reformulao das hipteses constante e a sagacidade tem de ser imediata. Os obstculos incluram o medo de se perder alguma informao importante que estivesse surgindo no decorrer da entrevista ou, principalmente, de se falar demais e conduzir o pensamento do entrevistado. Contudo, a profundidade dos dados que da surgiram no pde ser comparada com a obtida atravs de outros mtodos de entrevista, sobretudo com o referencial terico adotado. O uso dessa modalidade exigiu um preparo especial e teve seu uso mais adequado, no decorrer da pesquisa, aos testes efetuados durante o Estudo Piloto, que ser abordado mais adiante.

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Aps as entrevistas, foram observadas diretamente duas horasaula de cada um dos participantes das entrevistas, o que perfaz um total de 8 horas de observao. Trata-se de uma observao no-interventiva que tem por objetivo registrar os acontecimentos em sala de aula. Alm dessas, foram observadas as atividades de mais dois professores durante uma hora. Aps as observaes, foram entrevistados 11 alunos. Alm da vontade manifesta dos alunos, os pais foram consultados para que se obtivesse a permisso da participao dos filhos. Aps a coleta do consentimento informado, realizou-se uma entrevista, tambm aberta e semi-estruturada, nos moldes da entrevista clnica, para posterior anlise de contedo. As entrevistas com os estudantes foram realizadas em duas etapas: a primeira foi realizada na segunda quinzena do ms de maro de 2004 e a segunda, em fins de maio. Para a anlise documental, foram feitas cpias do currculo escolar, do regimento e do Projeto Polticopedaggico, a fim de se identificar como a escola legalmente diz organizar o conhecimento com o qual trabalha.

O tempo da aprendizagem e a posio do aluno Analisando os dados provenientes dos documentos e da fala dos professores, nota-se que a escola tem como objetivo primordial o desenvolvimento dos contedos programticos. Tal afirmao ganha evidncia a partir da excessiva preocupao que educadores e administradores escolares tm com o chamado cumprimento das matrias nos prazos propostos. Os contedos programticos constituem-se como o fator que determina o desenrolar das atividades da sala de aula, inclusive o tempo da aprendizagem. A crtica que segue apoia-se, principalmente, na inverso que, surpreendentemente, a escola procura aplicar. Os contedos programticos, resumidos a mais pura informao, so empregados como o instrumento para o desenvolvimento, no lugar das operaes lgicomatemticas. Isso, ainda, quando os professores levam em considerao um conceito de estrutura, pois, muitas vezes, os contedos programticos exercem funo por si prprios. Embora os dados coletados evidenciem que, mesmo de uma forma muito distante, os professores

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almejem que o ensino gere estruturas , essas so a-lgicas, pois toda lgica parece ser, do ponto de vista docente, inata. Na verdade, quanto mais lgica exige o contedo, pior ele considerado, cabendo ao professor, justamente, tirar esse carter lgico que tanto dificulta a aprendizagem dos alunos. O tempo determinado para o conhecimento envolve o prazo para vencer a exposio da informao, podendo ser ampliado para que o professor esclarea, de forma ainda mais fragmentada, a lgica inerente ao assunto que ele prope. Segundo Piaget (1936, 1975, 1977), a lgica provm das aes. Mas a escola elimina a ao e, consequentemente, a lgica que ela pode construir. Toda experincia lgico-matemtica um prolongamento das aes e da coordenao dessas aes. Entretanto a ao do sujeito, parte dele, e no pode ser imposta. O que a escola faz impor o contedo programtico como a forma de estruturar as operaes. Ocorre uma combinao do empirismo e do apriorismo (BECKER, 1993) que, inevitavelmente, colocam o aluno em uma posio passiva distante da responsabilidade de sua aprendizagem, pois essa sempre resultado do ensino do professor ou das caractersticas inatas de cada estudante. Destaca-se o pensamento do entrevistado: Entrevista (Professor de Histria e Geografia): Quando tu achas que tua aula boa? Quando ela no fica muito complicada para o aluno. E quando ela no complicada? Bom, a depende da minha atuao, n? A minha obrigao justamente esta a. Eu tento descomplicar o mximo que eu posso. E como que tu descomplicas? Ah, isso depende do assunto, mas normalmente eu fao tin tin por tin tin. O que tin tin por tin tin? fazer bem explicado. quando eu pego a pr-histria, se eu jogar toda a pr-histria muito complicado. Ningum vai entender. Eu divido bem os perodos histricos, a cada perodo eu divido em fatores que influenciam tipo a moradia, a alimentao, o modo de vida. Ento me resume o que descomplicar? Eu acho que quando tu divides bem o contedo e da quando o aluno v aos poucos ele tem mais facilidade de entender. Acho que resumindo isso.

Nos dados coletados junto aos professores, o conceito de estrutura invariavelmente est ligado a uma dimenso inatista. Na maioria dos casos, os professores acreditam que o ensino desperta as estruturas. 237

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A fala do professor parece deixar bastante explcito o que ele considera como fator para o desenvolvimento da inteligncia. Quanto mais ele divide e apresenta o contedo ao aluno, mais fcil ser sua compreenso. Na concepo desse docente, e de tantos outros, aprender uma simples soma de contedos. Por isso, o senso comum indica que quanto menor for a parcela de informao, mais fcil sua associao ao todo. O incremento do poder de abstrao se daria, tambm, por via de acmulo de informaes. Pode-se dizer que, para o professor, o conhecimento existe em um nico patamar e pode ser expandido somente em extenso (SILVA, 2005). Se o conhecimento pode ser apenas ampliado horizontalmente, o tempo para aprender cumulativo e quantitativo. Da mesma maneira, o resultado da aprendizagem deriva do desempenho do professor, pois descomplicar a sua funo. Segundo Piaget (1977), o processo de abstrao engloba dois aspectos funcionais, que so o reflexionamento e a reflexo. Entende-se por reflexionamento a projeo sobre um patamar superior daquilo que foi retirado de um patamar inferior. J a reflexo a reorganizao daquilo que foi retirado anteriormente de um nvel inferior (N) e projetado em um nvel superior (N+1). No se trata de processos isolados, mas de aspectos funcionais que trabalham em conjunto. Alm disso, pode-se dividir a abstrao em duas formas: emprica e reflexionante. A abstrao emprica responsvel por retirar os dados dos observveis, mas a abstrao reflexionante estruturante, capaz de produzir novas formas. Na relao forma x contedo, v-se que a abstrao emprica a principal responsvel por alimentar os esquemas com os observveis (contedos), mas a criao das formas acontece atravs da abstrao reflexionante. No h uma abstrao emprica ou reflexionante de forma pura. Elas constituem-se processos solidrios e complementares. Mesmo havendo essa solidariedade, as abstraes emprica e reflexionante no colaboram de forma recproca, pois, enquanto a ltima retira os dados das coordenaes de aes e tem um carter estruturante, a primeira fornece os dados, coloca as perguntas e capaz de conferir as solues prticas. No mesmo sentido, os mecanismos funcionais seguem igual princpio. O reflexionamento capaz de fornecer o contedo a um novo patamar atravs da projeo, mas a reflexo que capaz de organizar as formas que abrigam esses contedos. Diante disso, o tempo da aprendizagem, no sentido da compreenso, um perodo de reflexo sobre o que projetado sobre um patamar superior, sendo algo subjetivo e singular.
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Todavia, embora possa parecer que os processos iniciais da abstrao estejam mais voltados para os dados empricos da experincia, importante frisar que esses no podem ser assimilados sem que haja formas que assim o permitam. H um jogo constante de idas e vindas entre assimilao e acomodao, entre reflexionamentos e reflexes, para organizao do prprio sujeito e do objeto. Piaget diz:
[..] todo reflexionamento de contedos (observveis) supe a interveno de uma forma (reflexo), e os contedos assim transferidos exigem a construo de novas formas devido reflexo. H, assim, pois, uma alternncia ininterrupta de reflexionamentos reflexes reflexionamento; e (ou) de contedos formas contedos reelaborados novas formas, etc., de domnio cada vez mais amplo, sem fim e, sobretudo, sem comeo absoluto. (1977, p. 276)

Supondo que um sujeito se interesse por um contedo e seja capaz de assimil-lo parcialmente, ele poder acomodar sua estrutura a certas resistncias impostas pelo objeto, modificando-as para que aumentem sua capacidade de assimilao. Quando h uma nova ida para o contedo, as estruturas do sujeito encontram-se modificadas pela acomodao precedente, ou seja, possuem um poder maior de assimilao, tendendo a ter maiores chances de xito no processo assimilador. Esse movimento demonstra que o sujeito o centro de uma intensa atividade inteligente. Entretanto, no so unicamente os contedos programticos que determinam uma forma/estrutura, mas a presena de uma estrutura prvia que permite abrig-los e capaz de se enriquecer com eles. Do ponto de vista desse autor, deveria ser esse o objetivo do processo de ensino: o desenvolvimento qualitativo das estruturas para que sejam capazes de, cada vez mais, assimilar contedos em compreenso, e no o contrrio, de um aumento quantitativo somente da extenso. Segundo Becker (2003, p. 21), Os contedos devem estar a servio do aumento de capacidade de aprendizagem (construo de estruturas) e no constituir um fim em si mesmos: as estruturas permanecem ou so subsumidas por estruturas mais capazes; os contedos caducam. A criao de novas formas capazes de aumentar o poder de assimilao do sujeito somente possvel atravs de processos de reflexo, gerados a partir de desequilbrios, que precisam se organizar

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em um novo patamar. O carter construtivo e de criao da novidade est ligado abstrao reflexionante, embora essa se alimente da abstrao emprica. Piaget afirma que
a generalizao ligada s abstraes empricas , apenas, extensiva e consiste em encontrar em novos objetos, uma propriedade que j existia nele, semelhante quela que se abstraiu dos objetos, no ponto de partida; ao contrrio, a abstrao reflexionante consiste em introduzir, em novos objetos, propriedades que eles no possuam, seja porque so tiradas das construes de nveis precedentes, seja, sobretudo, porque sua reorganizao consegue construir novas formas que engendram, ento, novos contedos. (1977, p. 286)

Os dados coletados apontam um ensino que est muito mais voltado a privilegiar processos de abstrao emprica do que reflexionante. O aluno tem a sua disposio uma gama incontvel de informao. E a isso que se resume o papel do professor: apresentar as informaes, deixando ao aluno que se empenhe na construo de suas estruturas. Isso revela uma posio inatista oculta na prtica subjacente ao trabalho docente. A escola facilita o acesso informao e se intitula a mais fiel e confivel fonte, o resto com o aluno. No entanto, como ela pretende divulgar essa informao? Atravs de uma epistemologia de senso comum, que baseada na presso do meio sobre o sujeito. O tempo de aprender nulo porque simplesmente a aprendizagem um resultado do ensino. Com isso, tem-se como produto um educando em uma posio extremamente passiva. A ao repressiva do professor tamanha que acaba sufocando o aluno. O conhecimento anterior desconsiderado, pois o sujeito tabula rasa. A importncia das estruturas de tal forma ignorada que surgem casos em que a prpria ordem pelas quais os contedos so fornecidos irrelevante. Em uma tentativa de tentar compreender se os professores seriam, de alguma forma, responsveis pela verticalizao do currculo, encontraram-se respostas das mais surpreendentes. Ao invs de tentar sanar os problemas de aprendizagem com os quais os alunos chegam a uma determinada srie, o professor delega esta tarefa ao prprio aluno, pois a sua misso trabalhar contedos especficos com aquela turma. Um caso em especial chama a ateno:
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Observao (7 srie, Lngua Portuguesa) A professora trabalha com anlise sinttica de oraes. Est explicando para os alunos que os verbos dentro do predicado podem ser de 3 tipos: intransitivos, 4 transitivos e de ligao. Ocorre o seguinte dilogo :

- Profe, o que um predicado? - o resto da frase que no o sujeito. - Mas tipo assim, como eu sei o que o sujeito? - Expliquei isso ontem - Tudo bem, mas eu no estou entendendo. -Fulano (Chama-o pelo nome de forma brusca)! Tera eu fao uma reviso, mas agora no d seno o negcio no anda! (Mostra-se impaciente)

O aluno volta a escrever distrado. A professora segue feliz a sua aula. E seguem-se muitos exemplos de predicados e sujeitos. Surge uma orao sem sujeito. O mesmo aluno traz outra questo. Tenta-se reproduzir o dilogo:

- Profe, tu no disseste que o predicado era o que sobrava quando eu tiro o sujeito? -Sim. - E quando no tem sujeito ento no tem predicado? - que aqui uma orao sem sujeito. - Ento no tem predicado? - Tem, mas tu no vais ver muitas dessas. Volta o aluno a distrair-se com amenidades. A turma prossegue com os exerccios.
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Livre transcrio. Preservaram-se as idias, mas como no havia possibilidade de gravao alguns termos no so fiis. 241

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Essa pequena observao diz muito a respeito de como a professora considera a estrutura do sujeito. Se surge um questionamento sobre algo anteriormente abordado, no h dvida sobre o que fazer: continua-se, pois o conhecimento prvio no importante. A ocorrncia de uma reviso na tera poder vir a suprir algumas lacunas que se apresentam para o aluno que no compreende bem a noo de sujeito na anlise sinttica. Entretanto, tudo o que se pretende ensinar entre o momento em que ele identificou essa falta em sua compreenso e a aula de reviso da tera no se reorganizar de uma forma rpida e fcil. Se do ponto de vista da professora, a compreenso do conceito de sujeito fator determinante para a aprendizagem do que predicado, ento, necessariamente, o primeiro tem de estar entendido para que o segundo seja assimilado, pois h necessidade da elaborao de um patamar precedente para a construo de um mais elevado. Mas no isso que parece pensar a docente. Pode-se inferir que para ela o conhecimento um conjunto de informaes. Quando os dados esto dispostos para o sujeito, ento ocorre a aprendizagem. No entanto, se algo d errado neste processo, basta que se repita aquilo que est esquecido, independente do que veio ou do que vir. Isso renunciar completamente ao carter construtivo do conhecimento. O tempo de aprender, nesse caso observado, linear e retroativo. Quando algo ensinado, isso se estende sobre tudo o que aconteceu anteriormente. O que ocorre um desconhecimento por parte dos professores dos aspectos funcionais do desenvolvimento e da aprendizagem; desconsiderando a dimenso ativa do conhecimento, o tempo e a sucesso da informao tornam-se irrelevantes porque toda a aprendizagem est centrada sobre o ensino. Ao igualar informao a conhecimento, memorizao de um contedo em vez de construo de estrutura, a escola caracteriza-se por sistematizar um ensino que se presta a objetivos epistemolgicos de caractersticas apenas extensivas. Do ponto de vista estrutural e formal, a aprendizagem escolar parece no ser capaz, na maioria das vezes, de gerar mudanas, porque no h projeo para um patamar superior, no h problematizao, apenas acrscimo de mais informaes. E, consequentemente, se no h problemas a serem resolvidos, no h necessidade de reflexo e, no havendo reflexo, no preciso um tempo para exerc-la. Na escola, o tempo que o aluno leva para aprender aquele que o professor gasta para ensinar. No entanto, muitos educadores podem alegar que seus mtodos do resultados efetivos, pois os alunos seguem para nveis superiores do sistema formal de ensino, so aprovados em vestibulares e concursos. A
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional determina as tarefas do professor:

Documento (Lei N. 9.394/96): Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;

De acordo com a legislao, tarefa do professor participar da elaborao da proposta pedaggica da escola. Tal atribuio impede que o profissional diga que sua prtica seja diferente da proposta da escola, pois essa uma construo da qual ele tambm autor. Da mesma forma, o inciso II determina que o professor siga as Diretrizes estabelecidas na proposta da escola em seu plano de trabalho. Os incisos III e IV referem-se ao objetivo pedaggico do trabalho do educador, prevendo, para os casos nos quais os alunos no atingiram o mnimo necessrio, os estudos de recuperao, desenvolvidos em estratgias a serem elaboradas pelo professor. No depoimento da professora: Entrevista (Professora de Matemtica): E tu te sentes presa a essa questo do contedo em relao ao tempo? Muito. a eterna briga do professor porque, ao mesmo tempo, que a gente sabe, pois eu com meus 25 anos de magistrio, ainda sou daquelas antigas. Meu curso superior foi totalmente terico, nada de prtica, na Matemtica no tive prtica no curso superior e eu sei que hoje em dia isso importante, mas ao mesmo tempo, se tu fores fazer todas as prticas tu no vences o contedo. Da eles te cobram. O aluno foi para o vestibular, Ai professora, nunca vi falar naquela coisa, a senhora no passou para mim, mas para passar tudo isso eu no posso perder tempo.

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O que se pode observar que o contedo programtico domina completamente o tempo desta professora. Sabe-se que a prtica da educao matemtica importante, mas v-se que o vestibular e os contedos a vencer superam em importncia qualquer outra opo. A reflexo ou a tomada de conscincia podem at surgir durante o processo de ensino da entrevistada, mas em nada sero intencionais. O objetivo da aula passar informao, pois, em suas prprias palavras, para passar tudo isso eu no posso perder tempo. Na perspectiva construtivista, o tempo em nada determinado pelo sistema legal e, sim, pela aprendizagem do aluno. Surgem da muitas crticas idia construtivista, por no dar conta do que a lei exige, mas parece que sem ela tambm no h alternativa vivel de se fazer cumprir inmeras tarefas da educao que no sejam apenas a execuo da listagem dos contedos. Segundo Ferreiro (2001, p. 80), o construtivismo no privilegia particularmente a velocidade. Antes, sacrifica a velocidade consolidao das aquisies. Sabe que h momentos de mudana rpida no desenvolvimento cognitivo, mas no pretende acelerar o processo. Sem dvida, a Lei de Diretrizes e Bases no uma simples denominao de funes. Trata-se de um aspecto legal que visa a manter a coerncia no fazer pedaggico em todo o territrio nacional. Embora essas Diretrizes sejam claras e a Lei esteja ao alcance de todos, o quadro que se pode perceber, atravs dos dados coletados, evidencia que esses aspectos legais foram apenas adequados prtica pedaggica que j existia nas escolas. O que ocorre no uma mudana verdadeira, mas apenas algo em nvel superficial. Um dos aspectos que mais chama a ateno deste investigador o que se refere ao inciso III do Art. 13, que trata do zelo sobre a aprendizagem. Sabe-se que a aprendizagem o objetivo primordial da escola. Os professores defendem-se, como anunciado anteriormente, afirmando que da forma pela qual a escola atua, fornece resultados, pois os alunos aprendem. Para contra-argumentar essa afirmao dos professores, cabe trazer aqui o conceito de aprendizagem lato sensu em confronto com o conceito de aprendizagem stricto sensu. Segundo Piaget (1959), a aprendizagem em sentido estrito (stricto sensu) restringe-se aquisio de contedos, mas a aprendizagem em sentido lato (lato sensu) originase na construo de inferncias e snteses a partir de aprendizagens stricto sensu. Nota-se que as estruturas lgicas no podem ser oriundas de simples aprendizagens por cpia do real e memorizao. Elas provm sempre de um processo construtivo, o que envolve aprendizagem no seu sentido lato. Todavia, vale destacar que o tempo do processo
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construtivo, que leva a uma aprendizagem lato sensu, o tempo do sujeito e no o do professor. Trazendo esses conceitos de aprendizagem para o caso estudado, infere-se que a escola procura proporcionar, preferencialmente, aprendizagens stricto sensu, pois os contedos que so considerados promotores da aprendizagem. Por consequncia, no h uma preocupao direta com a construo de estruturas capazes de operaes lgico-matemticas. No entanto, so essas estruturas e operaes que garantem a inteligncia. Para justificar a existncia de uma inteligncia, o apriorismo vem tona com toda a fora no ambiente escolar, porque esse desenvolvimento estrutural e qualitativo, conforme a escola, prprio de cada aluno, oriundo da capacidade inata de conhecer. Na mesma direo, cabe questionar como a escola encara a posio do aluno e sua ao/reflexo frente ao conhecimento, pois, como alertam Inhelder, Bovet e Sinclair (1974, p. 36): ser ativo cognitivamente no se reduz [...] a uma manipulao qualquer; pode haver atividade mental sem manipulao, assim como passividade com manipulao. No senso comum, a ao torna-se sinnimo de manipulao. A ao do aluno est direcionada pelo interesse do professor e, assim, no ao/reflexo, mas mera ao sensrio-motora. Contudo, os professores sempre alegam que essa manipulao parte do aluno, de seus interesses e vivncias cotidianas. Destacam-se como os professores julgam ser o ensino que se relaciona com a vida do aluno:

Entrevista (Professor de Cincias): E os alunos falam sobre a matria em sala de aula, tu destinas um momento especfico para essa fala? No, no decorrer da aula mesmo. Por exemplo, se eu quero uma definiozinha de corpo, o que um corpo, eu sempre busco do aluno primeiro para depois eu dar minha definio de corpo no caso. Da eu explico corretamente o que um corpo. Tu trabalhas alguma coisa do dia-a-dia deles em sala de aula? Sim. Sempre que eu posso, eu comento, procuro associar, por exemplo, uma substncia com o que aparece no dia-a-dia deles. Tu fazes alguns projetos prticos com os alunos? , tem-se feito aqui o famoso sabo, geralmente se faz o sabo na telha. E tu achas que isso d resultado? D resultado. que eu no tenho chegado a relacionar bem a teoria do sabo com a prtica do sabo, confesso que eu no tenho feito essa relao, mas acredito que d bom resultado. Quando tu achas que o aluno est agindo? Ora, quando ele mesmo faz a coisa, quando est na ao com o negcio que
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ele est estudando. como no sabo que ele pega as substncias, depois tem de fazer a mistura certa e levar ao fogo. Quando tem ao a aprendizagem facilitada. Entrevista (Professor de Matemtica): Como que tu facilitas a apresentao dos contedos a esses alunos? justamente buscar no dia-a-dia deles alguma coisa que eles j conheam para poder desenvolver o contedo. Tu podes me falar como so essas coisas do dia-a-dia de que tu te vales? Ah, tipo assim, eu estou trabalhando agora a geometria, ento, eu pergunto se eles jogam futebol. claro que todos jogam. Da eu explico como a dimenso do campo, a rea. Posso at fazer a medida de um chute no campo conhecendo outros pontos. A eu vou contextualizando.E tu consegues relacionar o contedo da tua disciplina com outras? Tem que conseguir, isso tambm uma coisa que a gente falha, mas o certo sempre que d pra falar, fazer um num plano cartesiano, tu podes botar um vetor e falar na fsica lembra das grandezas vetoriais. No caso do Ensino Mdio mais fcil porque a matria j mais evoluda. Tipo a geometria, l tu falas de pirmides, e tu tens que levar ele l pra Histria, tu tens que relacionar a alguma coisa.

importante analisar mais a fundo essa suposta contextualizao que se diz fazer. A ao, do ponto de vista do professor, acaba por confundir-se, exclusivamente, como uma situao emprica que envolve os aspectos sensoriais do organismo humano. Sobre esse equivoco da escola, Collares escreve:
Nesse sentido, a teoria de Piaget, trazida deformada ao contexto escolar, teve, no conceito de ao, a subtrao de sua dimenso epistemolgica, ou seja, vendo-a apenas como ao concreta ou prtica, no espontnea, a escola deixa de observar ou investigar a operao, como ao em pensamento, assumindo-a como interiorizao de estmulos (2004, p. 90).

Conforme visto anteriormente na teoria da abstrao, a ao sempre vem acompanhada de um quadro assimilador anterior, pois as estruturas no se originam da simples ao prtica dos objetos e sim das coordenaes das aes, constituindo-se em uma verdadeira aoreflexo. Em sntese, o aluno e seu tempo particular para aprender so negados, pois o ensino escolar est centrado apenas na ao prtica.
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Dessa maneira, o senso comum, sob forma do empirismo/behaviorismo, enraza-se na prtica docente e adquire ares de teoria cientfica (SILVA & RAPOPORT, 2005). Mesmo havendo uma indicao epistemolgica e pedaggica que visa privilegiar a ao, basta deformar a teoria para que se encaixe na situao prtica. Em suma, no uma mudana terico-prtica. Trata-se de manipular as novas perguntas com velhas concepes e cristalizar, na nova proposta, idias desfiguradas. No mesmo sentido que a importncia da ao alterada, a noo de conhecimento a partir do aluno tambm o . Nos dados coletados, evidencia-se que a ideia do professor sobre partir da realidade do aluno , na verdade, adequar a fala deste a uma linguagem cientfica. O professor procura que o aluno expresse o que entende sobre determinado assunto para que possa direcionar esse pensamento para uma linguagem tcnica que se afasta do real. V-se claramente na fala acima quando o professor diz se eu quero uma definiozinha de corpo, como o que um corpo, eu sempre busco do aluno primeiro, para depois eu dar minha definio de corpo no caso. Da eu explico corretamente o que um corpo. Se o entrevistado diz que vai explicar corretamente, porque j presume que a concepo do educando equivocada. Indo mais alm, pode-se inferir que um pressuposto fomenta toda essa deturpao terica: so os contedos que promovem uma melhor aprendizagem e no as estruturas. Em nome disso, o professor capaz de transformar qualquer teoria genial na mais simples afirmao do senso comum. Nesta inverso, est implcito um paradigma que visa fragmentao e diviso. Para que esse modelo se afirme, necessrio que o conhecimento seja compartimentado em disciplinas estanques e no relacionveis. Estas disciplinas, por sua vez, resumem-se a um acmulo de informaes que so dissecadas e apresentadas da forma mais estagnada possvel, pois toda relao, para a escola, sinnimo de dificuldade. O produto de todo esse processo acaba por ser um aluno passivo porque dele retirada a possibilidade de uma ao/reflexo.

Consideraes Finais Evidencia-se que o tempo do ensino delimitado pelo perodo gasto para se abordar um determinado contedo. O tempo da aprendizagem dos alunos desconsiderado, pois esse se coloca em funo do tempo de ensino do professor. A escola trabalha com uma inverso, pois no acredita em estruturas para abrigar contedos, mas em contedos
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com finalidade em si mesmos. O tempo para ensinar delimita a prtica do professor porque sua preocupao com o cumprimento das listagens de contedos programticos. No mesmo sentido, o ensino dos contedos acredita na homogeneidade, isto , todos os alunos so iguais ao entrar e assim devero permanecer ao sair. O professor acredita que pode apresentar um assunto geral para toda a turma e que sua metodologia (sic) pode ser capaz de ensinar todos da mesma maneira. Tambm, acredita que o produto desse processo de ensino idntico nos mais diferentes sujeitos, pois, alm de esperar o mesmo desempenho de todos, a avaliao surge como processo que procura padronizar os resultados. Os sujeitos que no se adaptam a essa postura do professor tem seu fracasso explicado por caractersticas inatas, falta de talento ou problemas pessoais. Veja-se bem a contradio: quando h aprendizagem, o resultado provm do ensino; contudo, quando no h, a culpa do aluno. Em resumo, o professor embasa sua prtica apenas em um viso distorcida do conceito de sujeito epistmico, mas justifica sua falha no sujeito psicolgico. Os caminhos de superao parecem dirigir-se para um ensino e um professor que considerem a particularidade do aluno, que instaurem a palavra e a ao (FREIRE, 1987; PIAGET 1977). Respondendo as perguntas elaboradas no decorrer do texto, pode-se reafirmar que a interao a gnese do conhecimento (SILVA, 2004) e o tipo mais adequado aquele que se dirige s necessidades e possibilidades do aprendente. O sujeito-aluno interage da mesma forma que o sujeito epistmico, contudo, em sua particularidade. E o professor? Este somente ter xito na sua prtica docente quando cumprir um quesito essencial: conhecer o aluno, pois a partir do conhecimento desse sujeito psicolgico, que se esconde no sujeito epistmico, que ele pode propor atividades mais problematizadoras e interativas. Conclui-se que a posio do aluno relegada a uma condio passiva. Normalmente, o professor planeja e organiza sua aula a partir do seu prprio ponto de vista e dos contedos programticos a serem trabalhados. Esse mesmo princpio leva em conta o tempo a ser empregado na sala de aula. Em resumo, a aprendizagem oriunda exclusivamente do ensino e o aluno mero produto daquilo que o professor apresenta. Todavia, o tempo de aprender o tempo do sujeito e de seu desenvolvimento e no o tempo das leis e dos contedos.

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Referncias
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PIAGET, Jean. [1926] A representao do mundo na criana. Rio de Janeiro: Record, [sd]. _____. [1936] O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. _____. [1937] A construo do real na criana. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1979, 360p. _____. [1959] Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974. _____. [1974] A tomada de conscincia. So Paulo: EDUSP, 1975 _____. [1975] A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento Rio de Janeiro: Zahar, 1976. _____. [1977] Abstrao reflexionante. Porto Alegre: ArtMed, 1990. SILVA, Joo Alberto da. Interao: a gnese do conhecimento. Taquara: FACCAT, 2004. _____. Escola, complexidade e construo do conhecimento. Porto Alegre: UFRGS/FACED/PPGEdu, 2005, Dissertao de Mestrado

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_____ & RAPOPORT, Andrea. A utilizao de referenciais tericos na prtica docente. Psicologa para Amrica Latina. Revista Electrnica Internacional de la Unin Latinoamericana de Entidades de Psicologa. Disponvel em: http://psicolatina.org/Cinco/utilizacao.html. Acessado em 27 de maro de 2005. YIN, Robert. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.

Joo Alberto da Silva - Pedagogo e Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com estgio na Universidade de Genebra. Integra o Ncleo de Estudos em Epistemologia Gentica e Educao NEEGE/UFRGS. E-mail: joao.alberto@ufrgs.br

Submetido em setembro de 2007 | Aceito em janeiro de 2009

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