RESUMO No presente artigo discorremos sobre os campos matemticos que devem ser ensinados na educao da primeira infncia, assim

como os conceitos bsicos, os fsico-matemticos e ainda os processos mentais bsicos para a aprendizagem da matemtica. Atravs de pesquisa de reviso literria, com enfoque dialtico e abordagem qualitativa, defendemos o ensino da matemtica como um meio e no um fim em si mesmo. Buscamos ainda, expor neste trabalho as vrias possibilidades que o ensino da matemtica na educao da primeira infncia pode favorecer aos pequenos aprendentes, desde o seu desenvolvimento psicomotor at scio-cultural, em especial nas primeiras compreenses acerca da necessidade de lutar por uma sociedade onde os dominados dominem os conhecimentos dos dominantes. Palavras-Chaves: Campos Matemticos; Conceitos Bsicos, Conceitos Fsico-matemticos; Processos Mentais Bsicos; Primeira Infncia. INTRODUO Sendo a palavra matemtica de origem grega, ela a unio entre mthema que significa "estudo", "conhecimento", "cincia" e deriva de manthn, que significa "aprender", "estudar"; adicionada a thica que significa "vida". Ento podemos concluir que em sua origem a matemtica o estudo ou o conhecimento da vida. Atravs desse prisma discorreremos acerca dos conceitos matemticos que esto inseridos na educao dos pequenos aprendentes. Encontraremos neste ensaio os campos matemticos que, internacionalmente, aliceram a aprendizagem da matemtica. Estes campos so: numrico, espacial e o campo das medidas. Ambos no devem ser ensinados isoladamente, mas com um olhar plural (PEREIRA, 2007), compreendendo que eles devem servir como caminha e no como fim em si mesmo. Mais adiante, verificamos os noes bsicas e os conceitos fsico-matemticos que ajudaro criana a apropriar-se, tanto dos campos matemticos como dos demais conhecimentos que lhe ajudar no seu desenvolvimento integral. E por fim, analisaremos os processos mentais bsicos para a aprendizagem da matemtica; procedimentos que no esto isolados, nem tampouco pertencem a um crculo que tem comeo e fim; eles transcorrem todas as reas do conhecimento que esto inseridas na educao da primeira infncia. O Fazer Pedaggico e os Conceitos Matemticos na Educao da Primeira Infncia Durante o ano de 2005 realizamos a construo do trabalho de concluso de curso de Cincias com Habilitao em Matemtica pela Universidade Estadual do Maranho (CESI/ UEMA), defendida em 2006, e durante a pesquisa nos deparamos com valiosas informaes edificadas pelas crianas do ento terceiro perodo da educao infantil que participaram da mesma. Dos mais de 120 trabalhos realizados pelos pequenos selecionamos 32 para anlises de discusso. Abaixo, retomamos duas dessas atividades para exemplificar a importncia que os conceitos matemticos possuem na educao dos estudantes da primeira infncia e que fazem parte do estudo da vida. A pesquisa nos revelou que, quando solicitado criana que registrasse a quantidade de elementos de cada conjunto e pintasse a tarjeta que indicava que essa quantificao par ou mpar, ele mostrou sua maneira como diferencia quantidades pares de quantidades mpares. Para conseguir tal feito, ele agrupou, em cada conjunto, os elementos de dois em dois e assim pde afirmar que os conjuntos possuem quantidades pares quando todos os elementos estiverem juntos, formando duplas; j nos conjuntos que depois do agrupamento ainda restava algum elemento sozinho o estudante pde dizer que aquele conjunto possui quantidade mpar, j que havia algum sem seu par (MOURA, 2006). Observando com maior ateno podemos verificar que no apenas o entendimento sobre quantidades pares ou mpares era o foco da atividade proposta, mas tambm havia o desafio lanado aos pequenos acerca da noo sobre conjunto e seus elementos e o registro das quantidades: o aprendente quantificava os conjuntos e registrava tal quantidade atravs de um smbolo matemtico, assim pode-se saber se o estudante sabe

quantificar (noo de nmero) e se sabe registr-la (noo de algarismo/ numeral). Outro elemento importante nesta atividade o subconjunto que o prprio aprendente constri quando separa os elementos de cada conjunto em pares, fazendo assim conjuntos menores contidos em um conjunto maior, estendendo para a compreenso de dentro e fora do subconjunto: os subconjuntos que contm dois elementos so chamados de subconjuntos pares, j os que no se encaixam nesta classificao so mpares, podendo assim ampliar para o conjunto maior, classificando-o em par ou mpar. Ainda temos a compreenso sobre o termo par no sentido humano: par de namorados, par de familiares, de amigos; estar em unio; no outro extremo seria ficar sozinho, isolado, todos tm seus pares menos eu ou tal pessoa. E ainda discorrer sobre os conjuntos apresentados: conjunto de peixes, falando de sua importncia como alimento, da preservao do meio ambiente, da escassez de peixe que existe em nossa regio, dos peixes provindos de criatrios; conjunto de ovos, discorrendo das protenas que eles possuem, da origem: de galinha? pata? avestruz?; conjunto de doces, lanando indagaes: quem produz os doces? Onde compramos doces? Quais os tipos? Quanto custa?; e por ltimo o conjunto de abelhas, procurando alertar os estudantes acerca dos males que estamos proporcionando ao meio ambiente destruindo a flora e a fauna, a produo das abelhas e a importncia desse produto para nossa sade, a organizao social das abelhas. Temas que saltam a nossos olhos e no podem ser desprezados pelos educadores, pois as discusses, as conjecturas devem ser alimentadas para que os estudantes pensem cada vez mais. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (v. 3, 2002) realiza aluses a esses pontos propondo o ensino da matemtica na educao da primeira infncia de maneira interdisciplinar, contudo com abordagem piagetiana. neste ponto que, nesse momento, no compartilhamos com as orientaes do documento, pois a nosso ver as possibilidades de discusses so tamanhas que um olhar histrico-crtico, e no puramente piagetiano, ajudaria imensuravelmente os educadores a compreenderem as diversas possibilidades que o ensino da matemtica pode proporcionar s crianas. Noutra situao, outro estudante demonstrou compreenso lgica na organizao dos fatos a partir da observao das cenas. A atividade solicitava do aprendiz, a organizao das cenas, colocando em ordem da primeira situao at a ltima ocorrida. Cada cena evidenciava um ocorrido, a criana deveria entender os fatos que acontecem antes e depois de cada ato, para assim poder classificar as cenas da primeira quinta (MOURA, 2006). Neste caso verificamos que a noo de ordenao e seriao estava impregnada na atividade. Tambm constatamos as noes de antes e depois, o registro de numerais ordinais e a personificao do rato como o sujeito que rouba, que comete o delito de apropriar-se do que no lhe pertence, realizando tal ato num momento de descuido do gato. Esta construo de sujeito (rato) peonhento, roedor que destri tudo que ver sua frente dada s pessoas que cometem a mesma obra, no porque se paream com o roedor (fisicamente), mas porque suas atitudes se assemelham do bichano. Rego (1995) nos esclarece tal feito dizendo que a ao social demonstrada historicamente como uma atitude construda pelas pessoas e no posta naturalmente, como uma fruta madura que cai da rvore. A compreenso histrica e cultural nos remete a esses rtulos que em muitos casos desqualificam os animais, que naturalmente realizam esses atos por "sobrevivncia" e no por extinto racional, ao contrrio de ns. Outro fato que no podemos deixar de mencionar a noo de classificao dos dois animais: so mamferos? roedores? vertebrados ou invertebrados...? E a brincadeira de papeis sociais: quem o rato ou o gato? Esta ltima de fundamental importncia para as crianas e deveria ser para os estudos dos educadores, visto que os pequenos manifestam pensamentos, atitudes, valores; demonstram suas vivncias com seus pares e com os demais. As demonstraes de autoritarismo, envergonhamento, timidez, aceitao de punies, de submisso aos outros so visualizadas nas brincadeiras de papeis sociais, que tambm so chamadas de faz-de-conta (OLIVEIRA, 1997). Podemos verificar que em cada uma das situaes visualizadas acima, os conceitos matemticos e os temas sociais foram explorados nas atividades propostas s crianas. Contudo se o educador no tiver uma formao de qualidade e no souber discutir estas temticas com seus estudantes a disciplina matemtica sempre levar o estigma de difcil, chata, complicada. Infelizmente esta a situao constatada em grande parte das escolas brasileiras. Professores mal formados que desenvolvem suas prticas de ensino de acordo

com as metodologias que aprenderam de seus professores formadores, fazendo com que as crianas vejam a matemtica como uma "matria" muito difcil e descontextualizada do mundo infantil (MOREIRA; DAVID, 2005). E para mudar este quadro, faz-se necessrio j na educao da infncia uma traduo da linguagem dos adultos para a linguagem dos pequenos, nada melhor do que a brincadeira, o jogo e a literatura para a realizao deste ato. Sendo o jogo e a brincadeira atividades principais das crianas, elas agem sobre eles elaborando estratgias de ao para obter o que almejam e ainda conseguem se desinibir, expressar atitudes diversas e apreender relaes sociais que lhe perseguiro por toda a vida, como por exemplo, perder e ganhar (SILVA 2008). No caso da literatura, alm do estmulo leitura, o educador estar exercitando na criana a percepo visual, a orientao espacial e a ordenao temporal e tantas outras habilidades leitora; no s numa perspectiva de trabalho com o texto verbal, mas especialmente com o texto no-verbal (BREVES, 2003). Valendo-nos de D'Ambrosio (1996, p. 7) e a partir do revelado nas ocorrncias demonstradas acima podemos nos filiar afirmativa deste grande estudioso da educao, em especial da educao matemtica, quando defende que ver a disciplina matemtica "[...] como uma estratgia desenvolvida pela espcie humana ao longo de sua histria para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensvel, perceptvel, e com o seu imaginrio, naturalmente dentro de um contexto natural e cultural [...]". Por isso incorporamos s trs estratgias j mencionadas ao ensino da matemtica na educao da primeira infncia outra que deve perpassar nesse tringulo metodolgico: a investigao matemtica. O estudante, pela mediao do professor, ir conhecer o que no se sabe. Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2005, p. 23) "[...] O aluno aprende quando mobiliza os seus recursos cognitivos e afetivos com vista a atingir um objetivo [...]", assim temos a importncia da investigao matemtica para que o estudante possa investir todos os seus recursos para desvelar o que antes era desconhecido. Tendo em vista que a "matemtica e a educao so estratgias contextualizadas e totalmente interdependentes" (D'AMBROSIO, 1996, p. 8), podemos afirmar que sem um enredo estimulante e significativo o filme se torna obsoleto, a histria fica sem sentido, o discurso se esvazia e ningum se preocupa em aprender estes acontecimentos. Entretanto, como visualizar os conhecimentos matemticos como estratgias contextualizadas? Antes de tudo o educador necessita conhec-los e apropriar-se deles, uma vez que, "[...] impossvel significar algo, quando se desconhece a sua origem e as transformaes que sofreu no decorrer dos anos" (HENGEMHLE, 2008, p. 40). Em face disso, veremos quais so os conceitos matemticos trabalhados na primeira infncia. No importa a filiao terica que os estudiosos em educao matemtica se encontram, tendncia internacional e assim de todos os educadores matemticos que a explorao matemtica na educao da primeira infncia deve se manifestar em trs campos: o espacial, que desenvolver o estudo da geometria; o numrico, que estar alicerando o estudo da aritmtica; e o campo das medidas, que se transformar em ponte para integrar a geometria com a aritmtica (LORENZATO, 2006). Contudo, para que os trs campos conceituais em matemtica sejam desenvolvidos com qualidade na educao da primeira infncia preciso que as crianas aprendam noes bsicas acerca de:

Organizada pelo autor a partir de Lorenzato, 2006. Ainda h os conceitos fsico-matemticos que possuem relao direta com essas noes

bsicas e com os campos matemticos. Os conceitos fsico-matemticos abrangem toda e qualquer noo bsica que os pequenos precisam aprender durante sua estada na educao da primeira infncia e ajudam a desenvolver os trs campos matemticos. Estes conceitos fsico-matemticos so:

Organizada pelo autor a partir de Lorenzato, 2006. Segundo Lorenzato (2006), para o docente propiciar o desenvolvimento desses conceitos fsico-matemticos, das noes bsicas e dos trs campos matemticos na criana, faz-se necessrio que o educador conhea os sete processos mentais bsicos para a aprendizagem da matemtica. Estes processos no esto ilhados, nem tampouco pertencem a um crculo que tem comeo e fim; eles perpassam todas as reas do conhecimento que esto inseridas na educao da primeira infncia. Por isso, caso o educador no possua, como diz Pereira (2007), um olhar plural ele nunca compreender as possibilidades de construo de uma aula completa e rica, sempre desenvolver uma aula fragmentada. Por esse motivo, compreendamos cada um dos processos mentais bsicos para a aprendizagem da matemtica. A correspondncia o primeiro deles. Nela se estabelece a relao um a um; chamamos ainda de correspondncia biunvoca. Muito utilizada nos primeiros anos da educao das crianas e que as ajudar a compreender situaes matemticas que permeiam a vivncia social e econmica desse aprendente. Na relao biunvoca importante que o docente tenha em mente que ela s se concretiza porque h elementos suficientes em cada conjunto para realizar a ligao entre eles, isso no quer dizer que no possa aparecer elementos em um dado conjunto que no tenha seu respectivo em outro conjunto. O que no pode ocorrer conjuntos vazios se relacionando com outros conjuntos no vazios. O segundo procedimento mental a comparao, a qual faz o estudante estabelecer diferenas e semelhanas entre grandezas, medidas, lugares e tantos outros conceitos fsico-matemticos. Comparamos tamanhos, formas, locais e pessoas constantemente, o que no se distancia das comparaes matemticas, uma vez que comparar visualizar o que, a nosso gosto, bom ou ruim, estar de acordo com o que pensamos ou no. Estes detalhes que muitas vezes no so percebidos pelos profissionais da educao causam tumulto e desordem nas atividades que as crianas realizam, em especial nas brincadeiras e nos jogos. Ento desenvolver este procedimento mental com as crianas no apenas favorece a elas o contato com materiais, objetos em que elas possam comparar as medidas, as grandezas e os locais, estimular o entendimento do meio social no qual vivemos, desenvolvendo a oralidade e a capacidade de argumentao, sem esquecer-se do respeito ao demais e de si mesmo e assim entender os sentidos impregnados no nosso discurso (MOYSS, 1997). O processo seguinte a classificao. Este est atrelado ao anterior, pois classificar o ato de separar em categorias de acordo com as semelhanas e diferenas existentes. Assim o estudante ter um elemento a mais para poder entender as classificaes sociais manifestadas em nossa sociedade e no se deixar levar pelos discursos que querem legalizar essas classificaes (GENTILI, 2005). Nesse sentido o educador deve observar as diversas variveis que, subjetivamente, esto incorporadas em nosso discurso, no apenas no ato de ensinar, mas substancialmente nas nossas opinies carregadas de preconceitos e de generalizaes absurdas acerca de algum fenmeno social. Mais adiante est o quarto processo que chamamos de sequenciao. Ele o ato de fazer suceder a cada elemento um outro sem considerar a ordem entre eles. Nesta ao a ordem dos fatos no interfere nos resultados, o que totalmente contrrio seriao. A quinta ao mental, busca ordenar uma sequncia seguindo um critrio estabelecido, ou seja, a ordem ir influenciar consideravelmente nos resultados obtidos. Entretanto, os educadores de modo geral, fazem muita confuso entre estes dois conceitos. Muitos solicitam aos educandos uma sequncia numrica na ordem crescente ou decrescente, como se a ordem entre os numerais fosse condio para a existncia de qualquer sequncia, e quando a criana no realiza a

atividade observando a "ordem" o docente diz que estar tudo errado. Uma incompreenso conceitual por parte do ensinante. O penltimo processo a incluso, ou seja, o ato de fazer abranger um conjunto por outro. Assim as crianas conhecero as partes menores e podero agrup-las em partes maiores; incluiro dentro de uma categoria maior os seus membros. Conseguiro diferenciar subconjuntos dos conjuntos, assim podero estabelecer a relao elemento/ conjunto (relao de pertinncia) e a relao conjunto/ conjunto (contm e no contm/ est contido e no est contido). Ou seja, incluso o ato de generalizar. importante que seja suscitada a incluso social durante as aulas na educao da primeira infncia, visto que as crianas esto inseridas num mundo em que as pessoas menos favorecidas esto constantemente sendo excludas das oportunidades de terem uma boa escola, uma boa moradia, saneamento bsico, acesso cultura, ao lazer e tantos outros direitos que, no s a Constituio do nosso pas nos favorece, mas fazem parte da dignidade humana. Nesse sentido, o ato de generalizar no est filiado ao de rotular, nem tampouco criar estigmas, mas, sobretudo resistir alienao do sujeito social e assim lutar contra a submisso do ser humano ao capital (LESSA; TONET, 2008). Por ltimo, vem a conservao que possibilita aos aprendentes perceberem que a quantidade no depende da arrumao, forma ou posio dos elementos, em virtude de que a quantidade imutvel estando onde estiver. No importa o local que se coloca os elementos, sendo um recipiente largo ou longo, estreito ou comprido, se h um litro de qualquer que seja o lquido este sempre ser um litro. De um ponto de vista social este conceito no se aplica, em razo de que as lutas de classe buscam a eliminao da conservao social, da reproduo do status quo (ibidem). importante que os estudantes percebam esta luta e compartilhem com esses embates. Entretanto, sozinhos no o faro, ento necessrio que os educadores tenham compreenso sobre tal fenmeno e busquem em suas prticas pedaggicas, desde a escolha do livro didtico at uma simples atitude dentro ou fora da sala de aula, confrontos que possibilitem a discusso e a posterior compreenso de que no devemos servir de massa de manobra, nem tampouco utilizar os demais para tal estado, haja vista que somos seres que vivemos em sociedade e precisamos respeitar as opinies de todos, sem ser preciso aceit-las. Por intermdio de Lorenzato (2006, p. 27) Convm ainda salientar que os processos aqui descritos no esto restritos a um determinado campo de conhecimento, na medida em que podem interagir com qualquer situao do cotidiano. Na verdade, eles so abrangentes e constituem-se num alicerce que ser utilizado para sempre pelo raciocnio humano, independentemente do assunto ou tipo de problema a ser enfrentado. O caminho escolhido por cada educador para o desenvolvimento desses processos mentais bsicos vai se constituindo a partir de sua viso gnosiolgica, ou seja, a entendimento que possui ou possuir sobre o conhecimento; ontolgica, a compreenso de Homem; e axiolgica que consiste na concepo de valores. O nosso trajeto calcado pela abordagem histrico-dialtica que entende o Homem como um ser histrico e dinmico, o conhecimento como produo histrica e de carter no material e os valores como perpetuao de ideias para a superao das desigualdades sociais. Assim, a abordagem que permeia todo este trabalho ver a educao [...] como sendo uma prtica inserida no contexto das formaes sociais que resulta de condicionamentos sociais, polticos e econmicos, reproduzindo, de um lado, as transformaes sociais, mas, de outro dinamizando e viabilizando as transformaes ao garantir aos futuros cidados o efetivo acesso ao saber (FIORENTINI; LORENZATO, 2007, p. 66). Tendo em vista esses dizeres no poderamos deixar de manifestar nossa comunho ao programa desenvolvido por Ubiratan D'Ambrosio chamado de Etnomatemtica. Porque percebemos que os temas matemticos no possuem um fim em si mesmo, sua existncia est ligada a uma questo abrangente, de carter multicultural, assim, mediante D'Ambrosio (2005, p. 44) a Etnomatemtica dar nfase ao pensamento qualitativo. Para ele, uma abordagem etnomatemtica "[...] raramente se apresenta desvinculada de outras manifestaes culturais, tais como arte e religio [...]" e sempre est atrelada a um tema maior, de carter ambiental ou de produo. Em face disso, a etnomatemtica se enquadra impecavelmente num entendimento multicultural e holstico de educao.

Mas o que vem ser a Etnomatemtica? Para D'Ambrosio a Etnomatemtica um programa de pesquisa em histria e filosofia da matemtica, com inconfundveis implicaes pedaggicas e se constitui de dimenses conceitual, histrica, cognitiva, epistemolgica, poltica e educacional . O autor deixa claro que a etnomatemtica, fazendo uso dos instrumentos de natureza matemtica, possibilita uma abordagem crtica da realidade. Ela parte do cotidiano das crianas, jovens e adultos, em virtude disso, segundo D?Ambrosio (2005, p. 17), o objetivo da Etnomatemtica "[...] procurar entender o saber/ fazer matemtico ao longo da histria da humanidade, contextualizando em diferentes grupos de interesse, comunidades, povos e naes [...]". Em razo disso essencial que o docente corporifique tais conceitos bsicos da matemtica desenvolvidos na educao da primeira infncia, os campos conceituais e os conceitos fsico-matemticos sabendo elaborar situaes que desenvolvam os processos metais bsicos para a aprendizagem da matemtica. Com base em Ferreiro (2001, p. 98), "As crianas iniciam o seu aprendizado de noes matemticas antes da escola [...] Iniciam o aprendizado do uso social dos nmeros e das atividades sociais relacionadas aos atos de comprar e vender". Tais procedimentos esto inseridos num campo maior que o comrcio. E neste campo as relaes so mediadas pela linguagem, a qual, segundo Oliveira (2006, p. 43), Vygotsky trabalha com duas funes bsicas: a linguagem como funo de intercmbio social e pensamento generalizante. Nesta "[...] A linguagem ordena o real, agrupando todas as ocorrncias de uma mesma classe de objetos, eventos, situaes, sob uma mesma categoria conceitual". J a primeira funo para o ser humano se comunicar com seus semelhantes. Em ambas as funes o uso da matemtica se manifesta de maneira intrnseca ou extrnseca. Uma vez que em situaes sociais, econmicas ou culturais a lngua materna e a matemtica so usadas para manifestar os fenmenos que proveem da essncia da linguagem: o ato de comunicar. Nesse sentido [...] tanto a Matemtica quanto a Lngua Materna constituem sistemas de representao, construdos a partir da realidade e a partir dos quais se constri o significado dos objetos, das aes, das relaes. Sem eles, no nos construiramos a ns mesmos enquanto seres humanos (MACHADO, 2001, p. 83). E como seres humanos que somos precisamos manifestar nossos valores, nossos sentimentos, ideias, opinies, e em muitos casos utilizamos o discurso como meio para a concretizao desta exposio. No estamos afirmando que o discurso o nico e melhor meio para expressar tais aes; s estamos compartilhando com Machado 2001) a importncia que este instrumento possui no ensino e no desenvolvimento da pesquisa em matemtica, principalmente na educao da primeira infncia. Para tanto, estimulando o discurso dos pequenos acerca dos processos mentais bsicos em aprendizagem da matemtica, poderemos partir para textualizao das atividades propostas. Com a prtica do discurso as crianas podero opinar, argumentar, criar possibilidades, confrontar e se necessrio abandonar sua opinio para aceitar a do outro, pois esta, neste momento a que melhor explica a situao, a que est mais prxima da validade. Este processo no se constitui ao acaso, tampouco em um nico ano. Como o prprio nome diz um PROCESSO que perpassa todas as reas do conhecimento, assim como a Matemtica, por isso faz-se necessrio que todos os profissionais que ministram aulas na educao da primeira infncia possuam um arcabouo terico-metodolgico, neste caso, sobre a Matemtica para criarem prticas educativas que realmente desenvolvam as competncias matemticas dos pequenos aprendizes. Para ampliar o entendimento sobre a Etnomatemtica e a importncia do discurso, nos filiamos perspectiva terica sociocultural que est inserida no campo da investigao Histria na Educao Matemtica. Tal ponto de vista vem sendo desenvolvido e defendido por Radford e Fulvia, ambos estudiosos do campo da histria na educao matemtica; ela desenvolvendo seus trabalhos na Europa, em especial na Itlia, j ele trabalhando fortemente no Canad. Os dois, segundo Miguel e Miorim (2008), veem discutindo pelo mundo inteiro tal abordagem e ampliando o entendimento acerca desta perspectiva de investigao da histria na educao matemtica. Tendo, Miguel e Miorim (2008), tal compreenso de investigao cunho lingustico-semntico e perspectiva sociocultural, as ideias matemticas possuem gnese histrica, desse modo a aprendizagem matemtica visualizada como a capacidade pessoal de se apropriar, por meio da negociao interativa inserida num determinado contexto cultural, dos sentidos

semiticos scio-historicamente produzidos aos conceitos matemticos no interior de uma atividade seja ela sistematizada ou no. Furinghetti e Radford (2002, apud MIGUEL; MIORIM, p. 131-132, 2008), apontam que Na abordagem sociocultural que defendemos, investigamos textos matemticos de outras culturas levando em considerao o tipo de prtica cultural na qual eles estavam envolvidos a fim de examinar o modo como conceitos, notaes e significados matemticos foram produzidos. Atravs de um contraste oblquo com as notaes e conceitos que so ensinados no currculo da atualidade, procuramos obter "insights" sobre os tipos de exigncias intelectuais que a aprendizagem da matemtica solicita de nossos estudantes e ampliar o domnio de nossas interpretaes das atividades de sala de aula. Ao nvel da construo de atividades para a sala de aula, temos finalmente como meta adaptar conceitualizaes sedimentadas na histria a fim de facilitar a compreenso da matemtica por parte dos estudantes (grifo nosso). Entendendo que importante conhecer os tipos de prticas culturais em que foram construdos os conceitos matemticos, os significados dispensados a eles e como as diversas culturas se apropriam destes conceitos estaremos avanando na perspectiva da Etnomatemtica e assim entendendo que no h uma cultura melhor que outra, elas so independentes e constitudas a partir das relaes socioculturais que permeiam um povo. Desse modo, no nos limitaremos a nosso mundinho, uma vez que as crianas precisam conhecer novas culturais, valores diferentes dos seus, ampliar seus horizontes e assim entender que os conceitos matemticos no foram desenvolvidos por um "grupinho" de pessoas que possui nvel intelectual mais avanado e sim que foram atravs das contribuies das diversas culturais que hoje temos a Matemtica to avanada e ainda carente de profissionais que saibam utiliz-la como instrumento para o desenvolvimento social da humanidade. Sabemos das dificuldades que temos para corporificar tal viso de estudo, ensino e aprendizagem da matemtica, contudo sendo seus conceitos diagonais que perpassam o desenvolvimento dos pequenos estudantes no podemos nos esquivar a tal desafio e fazer de conta que estamos ensinando e nossas crianas aprendendo. Se decidirmos pela profisso de educador temos de nos apropriar do conhecimento para podermos compreend-lo, estender nosso campo de interpretaes das atividades em sala de aula e finalmente provocar o entendimento da matemtica a nossos aprendentes. CONCLUSO Como ficou marcada nesse trabalho, a matemtica no concebida como conhecimento exato, difcil, abstrato, que para aprend-la preciso nascer com aptido, que este conhecimento justifica-se pelas suas aplicaes prticas e que ela desenvolve o raciocnio. Ao contrrio, nos dizeres de D?Ambrosio (2005), a matemtica um conhecimento produzido pelos seres humanos ao longo da histria para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade dentro de um contexto natural, cultural e socioeconmico. E para tanto, mais que urgente que nossas escolas da primeira infncia desenvolvam atividades com os pequenos aprendentes que perpassem pelos campos matemticos, pelas noes bsicas, pelos conceitos fsico-matemticos e pelos processos mentais bsicos para a aprendizagem da matemtica. Tendo sempre em mente que as prticas pedaggicas no devem ser isoladas em si mesmas, nem tampouco desvinculadas das lutas de classes. Deve haver realmente a instalao da prxis pedaggica no ato de ensinar. Portanto, ensinar matemtica para as crianas estimul-las ao mundo dos sabores, das cores, das aventuras, das descobertas. acima de tudo, compreender que elas so seres sociohistricos e precisam ser respeitadas, compreendidas como crianas e vistas como seres ativos do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, o educador no deve negar a elas o ensino, tampouco com qualidade. Os pequenos devem ser aproprias desses conhecimentos para poderem avanar em seu desenvolvimento.