Publi 8foro

Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin
NDICE
PRESENTACIN
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Gemma Rauret Dalmau Directora de ANECA
INTRODUCCIN
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Toms Escudero Escorza Miembro del Panel de Expertos del Foro ANECA
POLTICAS INSTITUCIONALES Y ORDENACIN ACADMICA

ADAPTACIN DE LA UNIVERSIDAD POMPEU FABRA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR ......................................................................... 19 Josep Eladi Baos Vicerrector de Docencia y Ordenacin Acadmica de la Universidad Pompeu Fabra LNEAS DE ACCIN PARA LA ADAPTACIN AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID ................................ 23 Jos Carrillo Vicerrector de Innovacin y Espacio Europeo de la Universidad Complutense de Madrid IMPLICACIONES DEL PASO DE LA DOCENCIA CENTRADA EN CONTENIDOS A LA DOCENCIA CENTRADA EN COMPETENCIAS ..................................................... 25 Javier Paricio Director del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza
TRABAJO COOPERATIVO EN CENTROS, DEPARTAMENTOS Y REAS

TRANSFORMACIN A ECTS. LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA TCNICA SUPERIOR DE INGENIERA QUMICA DE LA UNIVERSIDAD ROVIRA I VIRGILI .................................................... 33 Xavier Farriol Director de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Qumica de la Universidad Rovira i Virgili
ACCIONES PARA LA CONVERGENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE OVIEDO .................. 37 Jos Miguel Arias Blanco Director del rea de Convergencia Europea de la Universidad de Oviedo EXPERIENCIA DE ADAPTACIN AL SISTEMA DE CRDITOS ECTS EN LOS ASIGNATURAS DE INFORMTICA EN LA EPS DE CASTELLDEFELS EN LA UNIVERSIDAD POLITCNICA DE CATALUA .................................................. 39 Miguel Valero Garca Director de la EPS de Castelldefels en la Universidad Politcnica de Catalua
DISEO TRANSVERSAL DE TITULACIONES BASADO EN COMPETENCIAS

DISEO DE TITULACIONES BASADO EN COMPETENCIAS ....................................... 45 Ignacio J. Alfaro Rocher Director de la Oficina de Convergencia Europea de la Universitat de Valncia PROGRAMA PARA EL IMPULSO DE LA INNOVACIN DE LA DOCENCIA EN LOS CENTROS DE LA UPV/EHU .............................................................................. 53 Nekane Balluerka Vicerrectora de Calidad e Innovacin de la Universidad del Pas Vasco DISEO DE UN TTULO DE MSTER ............................................................................ 59 Teresa Lpez Decana de la Facultad de Filologa de la Universidad de A Corua
CONCLUSIONES
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IS BOLOGNA POSSIBLE WITH OUR CURRENT ACADEMIC CULTURE? SOME CHANGE PROPOSALS ...................................................................................... 69 LISTADO DE ASISTENTES
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PRESENTACIN
PRESENTACIN Gemma Rauret Dalmau

Directora de ANECA
Durante los ltimos 10 aos la universidad espaola ha realizado avances significativos hacia la convergencia europea. Sin embargo ha sido a partir de la ltima reforma de la Ley orgnica de Universidades que se ha establecido el marco legal que permite que tome cuerpo el rompecabezas que el proceso de Bolonia puso en marcha a comienzos de la dcada. Pero, al margen de las reformas legales, el proceso de convergencia europea necesita que la universidad espaola experimente un profundo cambio cultural; un cambio de concepcin que orbite alrededor de un principio fundamental: centrar el proceso enseanza aprendizaje en el estudiante. Aunque ya se ha empezado a trabajar en esta direccin, y se han desarrollado experiencias significativas que pueden utilizarse como referentes, todava deber realizarse un esfuerzo importante para acabar de adaptar la cultura de las universidades a la filosofa de Bolonia. En este contexto, la implementacin de de sistemas de garanta de calidad entendida como una responsabilidad compartida entre las universidades y las agencias tiene una importancia capital. Se trata de acompaar a las universidades en este proceso de cambio, proporcionndoles un referente externo de calidad. Para poder cumplir este cometido, resulta fundamental habilitar los mecanismos que permitan garantizar la sintona de la agencia y de sus actuaciones con los estndares de calidad adoptados en las directrices europeas. En este sentido, ANECA est a punto de culminar su propio proceso de evaluacin externa con la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Adems, dentro de su papel como garante de la calidad universitaria, la agencia est a punto de presentar un nuevo programa para el diseo, evaluacin y verificacin de sistemas de garanta interna de la calidad universitaria (AUDIT).
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VIII Foro ANECA
El tema de la VIII edicin del Foro ANECA, coordinado por Toms Escudero Escorza, miembro del panel de expertos de ANECA y gran conocedor del tema, surge con la idea de contribuir al debate sobre el cambio de cultura pedaggica necesario para lograr con xito la convergencia europea. Espero que este debate sea til para evidenciar que hay propuestas para el cambio, que estas propuestas son posibles; que se ha avanzado mucho y bien en esta direccin y, sobre todo, que sirva de referente para los universitarios que estn recorriendo este camino del que queda todava mucho trecho por recorrer.
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INTRODUCCIN
INTRODUCCIN Toms Escudero Escorza

Miembro del Panel de Expertos del Foro ANECA
Este debate parte del apoyo a la reforma universitaria impulsada por Bolonia y del convencimiento de que es uno de los retos ms importantes a los que se ha enfrentado la universidad espaola en los ltimos aos. El proceso de integracin de Espaa en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es complejo por varias razones, pero una de las ms importantes es el problema tratado en este foro: la necesidad de un cambio en la cultura pedaggica de buena parte del profesorado en las universidades espaolas. Por qu es necesario este cambio de cultura? Porque el proceso de Bolonia tiene dos dimensiones fundamentales: la calidad y la armonizacin, que obligan a un replanteamiento de la educacin universitaria, que resulta difcil desde las concepciones pedaggicas ms habituales entre nuestro profesorado. En materia de calidad, Bolonia define una serie de principios fundamentales, entre ellos: el proceso centrado en el aprendizaje (con especial atencin a aspectos como el aprendizaje autnomo y la atencin a la diversidad), la flexibilidad curricular y metodolgica, el aseguramiento de la calidad y la competitividad, En cuanto a la dimensin de armonizacin, aparecen conceptos tan importantes como la transparencia entre los distintos sistemas universitarios, requisito indispensable para potenciar la movilidad, manteniendo al mismo tiempo la autonoma entre instituciones. Esta segunda dimensin orbita alrededor del planteamiento de titulaciones comprensibles y comparables, lo que implica la elaboracin de planes de estudio centrados en competencias acadmico-profesionales ms que en contenidos curriculares concretos. La definicin de planes de estudio alrededor de competencias profesionales incide significativamente sobre algunos aspectos de la cultura pedag-
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VIII Foro ANECA
gica institucional. Por ejemplo, en el nuevo entorno se da mayor importancia a las titulaciones que a las disciplinas, lo que obliga a la colaboracin inter y cros disciplinar. La funcin docente va a tener que pasar a ser una funcin colegiada (algo que ya sucede en el mbito de la investigacin, como resultado de la incentivacin del trabajo en equipo en las convocatorias competitivas). Otras consecuencias importantes son el fomento de frmulas ms flexibles de ordenacin docente, el relativismo en los contenidos disciplinares (lo que importa es ser capaz de generar una determinada competencia y no tanto el contenido con el que se logre) o la necesidad del aprendizaje cooperativo entre los estudiantes. En definitiva, Bolonia necesita una cultura pedaggica que est sensiblemente alejada de la asumida por muchos profesores universitarios espaoles que, lejos de considerarla una funcin colegiada, entienden la funcin docente como una tarea bsicamente individualista y ligada especficamente a una disciplina concreta. En nuestra opinin, aunque hasta el momento no ha recibido demasiada atencin, esta disfuncin de la cultura pedaggica es probablemente el asunto que ms est entorpeciendo el proceso de convergencia europea. El cambio cultural slo podr conseguirse a partir de un adecuado apoyo institucional y de un considerable esfuerzo de concienciacin por parte de los docentes. En este foro se tratan algunos de los aspectos fundamentales relacionados con este cambio cultural, como son los tres mbitos alrededor de los que se ha organizado el debate: (1) Polticas institucionales y ordenacin acadmica (2) Trabajo cooperativo en centros, departamentos y reas de conocimiento (3) Diseo transversal de las titulaciones basado en competencias.
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POLTICAS INSTITUCIONALES Y ORDENACIN ACADMICA
ADAPTACIN DE LA UNIVERSIDAD POMPEU FABRA AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Josep Eladi Baos
Vicerrector de Docencia y Ordenacin Acadmica de la Universidad Pompeu Fabra
Desde que se empez a hablar de polticas institucionales en el ao 2003, los dos equipos de direccin de la Universidad Pompeu Fabra creen firmemente que la convergencia europea no es solamente una imposicin legal sino que realmente es una gran oportunidad de repensar la actividad docente y la estructura de las titulaciones. La reforma de Bolonia potencia especialmente las polticas de internacionalizacin y movilidad y facilita la posibilidad de establecer planes de estudios menos rgidos y adaptados a las necesidades sociales. En ese sentido, en el pasado se han desarrollado varios programas encaminados a la convergencia europea: El primero se inici en el ao 2003 y consisti en un programa institucional para estmulo voluntario a los profesores para la adaptacin de sus asignaturas a los paradigmas del espacio europeo (la definicin de competencias, la adaptacin al crdito ECTS, la utilizacin de mtodos de trabajo cooperativo). En el ao 2004, el gobierno de la Generalitat de Catalua decidi iniciar un programa piloto de adaptacin al espacio europeo, del que entr a formar parte la universidad Pompeu Fabra y que se ha prolongado durante tres aos. Como resultado de estos programas, se han adaptado aproximadamente un 48% de las asignaturas y se ha conseguido que aproximadamente un 70% de las titulaciones hayan completado, o estn en proceso de completar su proceso de adaptacin. Adems, de acuerdo con lo ocurrido en otras comunidades autnomas y en todas las universidades catalanas, se ha creado una programacin de msters oficiales ya adaptadas al Espacio Europeo de Educacin Superior. En cuanto al futuro, en el ao 2006 el Consejo de Direccin decidi crear lo que se ha llamado: Proyecto Bolonia 2010. Se trata de una gran comisin en la que se integran varios vicerrectores y distintos responsables del PAS y PDI. Esta comisin se organiza en subcomisiones encargadas de trabajar sobre distintos ejes: Programacin estratgica: La comisin de ha encargado de definir las lneas maestras sobre cmo deber realizarse la propuesta de titulaciones para el prximo escenario
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VIII Foro ANECA
Preparacin de nuevos planes de estudio Revisin del marco normativo y de gestin acadmica: Esta revisin es necesaria para la adaptacin a la nueva filosofa de los planes de estudio de aspectos como la evaluacin de los estudiantes, los regmenes de permanencia, reconocimiento de estudios, etc. La adaptacin tambin requiere la creacin de nuevas unidades administrativas, como la de postgrado para los msters oficiales. Cambios metodolgicos: Para regular estos cambios se ha creado una unidad de calidad educativa para ayudar a la innovacin docente, sobre todo en el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Infraestructuras: Las nuevas necesidades pedaggicas (formacin de grupos pequeos de estudiantes, el uso intensivo de la biblioteca, acceso cada vez mayor a los equipos informticos, etc.) necesitan a su vez de nuevos tipos infraestructuras que han desembocado en las siguientes iniciativas: Clculo de necesidades de nmero y tipologa de aulario. Conversin de las bibliotecas en Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Investigacin (CRAI). Adaptacin de la intranet a las nuevas necesidades. Reestructuracin de los instrumentos de soporte pedaggico. Revisin de las necesidades informticas (programa de prstamo de porttiles, cobertura WIFI en el campus, etc.). Evaluacin y control de calidad: En este mbito, las acciones han sido las siguientes: Realizacin de cambios en las caractersticas de los exmenes (tipologa, temporizacin, etc.). Reforzamiento de la Unidad de Estudios, Planificacin y Evaluacin (UEPA). Creacin de la Oficina Tcnica de Programacin (OTP). Establecimiento de programas comunes de actuacin entre UEPA y OTP para la evaluacin de los nuevos planes de estudio y de la planificacin del control de calidad de las nuevas titulaciones. Acciones sobre el profesorado, PAS y estudiantes: Dentro de esta seccin se han creado programas especficos como por ejemplo: programas de formacin inicial en docencia universitaria para profesores (FIDU) o un curso de orientacin a la universidad (CIU) a alumnos para explicarles de manera prctica como funciona el espacio europeo.
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Es posible Bolonia con nuestra actual cultura pedaggica? Propuestas para el cambio
En conclusin, el proceso de Bolonia es un proceso complejo, dificultado por la gran diversidad entre los distintos pases e instituciones de la Unin Europea, y que implica numerosos cambios y adaptaciones. Los irremediables inconvenientes que surgirn en el camino debern afrontarse con trabajo y constancia.
Referencias: Web de la Universidad Pompeu Fabra: http://www.upf.edu/cast/web/
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LNEAS DE ACCIN PARA LA ADAPTACIN AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID Jos Carrillo
Vicerrector de Innovacin y Espacio Europeo de la Universidad Complutense de Madrid
La mejora del nivel de investigacin en las universidades espaolas ha introducido un elemento importante de trabajo cooperativo. Aun as, todava queda mucho por hacer para vencer el individualismo en el terreno de la docencia. En ese sentido, en la universidad Complutense se lanz en el ao 2004 un programa de de proyectos de innovacin y mejora de la calidad docente, heredero de un plan anterior y que se planteaba tres mbitos de actuacin: los centros, los departamentos y los grupos de innovacin docente. En cuanto al primer mbito de actuacin, se han creado escuelas permanentes de formacin del profesorado en los distintos centros, tanto en temas pedaggicos como en nuevas tecnologas. La idea es concienciar a los profesores de que Bolonia es algo ms que la adaptacin de los planes de estudio sobre el papel y que, a travs de la aplicacin de los crditos ECTS, es necesario conseguir que la duracin real de los estudios se adapte a la terica. En este mismo proyecto se han involucrado, aunque en menor medida, los departamentos. Por ltimo, en el terreno de los grupos de innovacin, se han aprobado ms de 200 proyectos de innovacin docente, que han sido evaluados de forma externa. El trabajo de estos grupos se ha centrado en el fomento del trabajo cooperativo, el desarrollo de un pensamiento crtico y creativo en torno al trabajo docente y la adaptacin de metodologas a las caractersticas particulares de las distintas disciplinas. Adems de este proyecto, en el ao 2004 se lanzaron los primeros grupos piloto, donde se planteaba ir introduciendo las reflexiones que iban surgiendo en los proyectos de innovacin docente. En el ao 2005, se ampli el alcance del proyecto para introducir cursos completos (hasta 14 titulaciones han implantado primero este ao). Con este nuevo proyecto se pretende, no slo generar el necesario cambio cultural en los profesores, sino tambin facilitar que los centros vayan generando elementos de juicio a la hora de disear los nuevos planes de estudio, especialmente a la hora de calibrar los crditos ECTS. Todas estas acciones han estado incentivadas econmicamente por la universidad. La financiacin aproximada en proyectos de innovacin durante los ltimos tres aos han sido 600.000 euros ms un programa de publicacin de esos trabajos que suma 60.000 euros. En grupos piloto se han invertido del orden de 900.000 euros. Otras lneas de accin significativas de la Universidad Complutense han sido:
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VIII Foro ANECA
El esfuerzo de adaptacin de infraestructuras a los nuevos requisitos docentes (bibliotecas con espacios mejor adaptados para el aprendizaje autnomo del alumno, aulas que permiten el desarrollo de dinmicas y el trabajo en equipo, etc.) El desarrollo de un campus virtual, creado hace 4 aos, en el que actualmente se han dado de alta ms de 60.000 alumnos y 3000 profesores. Aproximadamente 4000 asignaturas se benefician actualmente de este instrumento de apoyo. La preocupacin por temas de calidad, con la creacin de una oficina de calidad y de estudios estratgicos. Desde esa oficina se plantea el desarrollo de determinados programas de evaluacin, en concreto ahora mismo se est desarrollando un programa de evaluacin de la docencia. Por ltimo, es destacable la preocupacin de la universidad Complutense por mitigar un problema especfico de esta universidad: las especiales necesidades de adaptacin de plantilla ante la elevada media de edad de su profesorado (55 aos). En ese sentido, se ha lanzado un plan de jubilacin anticipada que permita alargar el proceso de renovacin de plantilla que ser necesario en un futuro prximo.
Referencias: Web dedicado al EEES de la Universidad Complutense de Madrid: ttp://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?COOKIE_SET=1&tp=Espacio%20Europeo%20de%20Educacin%20Superior&a=documentos&d=0000084.php
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IMPLICACIONES DEL PASO DE LA DOCENCIA CENTRADA EN CONTENIDOS A LA DOCENCIA CENTRADA EN COMPETENCIAS Javier Paricio
Director del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Zaragoza
Resulta un tanto obvio decir que existe una correspondencia muy precisa entre el modo en que entendemos el aprendizaje y la forma en que organizamos, a todos los niveles, el trabajo docente. Nuestro sistema acadmico est concebido a partir de la idea de que el objetivo que los estudiantes deben conseguir es el de dominar un conjunto de conocimientos, bsicamente informacin, conceptos, modelos, teoras y, en menor medida, algunos procedimientos. Y la mejor medida de que aprendan esos contenidos es, habitualmente, explicrselos del mejor modo posible. As que toda nuestra organizacin acadmica est organizada a partir de esta concepcin. Pero ahora comenzamos a hablar de formar competencias, es decir la capacidad de llevar a cabo las tareas que correponden a un experto en las distintas familias profesionales. Y esas competencias no se adquieren slo sabiendo exponer volver a exponer, muchas veces- unos determinados modelos y teoras que se han recibido. Saber afrontar las situaciones y retos a los que se enfrenta un experto requiere, sencillamente, haberlas afrontado. Por supuesto, si hablamos de un entorno acadmico, esta experiencia se realiza con el soporte adecuado de tutorizacin, actividades, informacin, modelos, teoras, recursos de apoyo, evaluacin, etc., que corresponde a alguien en formacin, lo que llamamos un entorno rico de aprendizaje. Las competencias slo pueden formarse con este tipo de metodologas activas en las que los estudiantes se enfrentan a actividades, en muchos casos, similares a las que afrontarn en su desempeo profesional. No es el momento de profundizar en este modelo de competencias alcanzadas mediante metodologas activas, sino de analizar el hecho comprobado empricamente, al menos esa es nuestra experiencia en el ICE de la Universidad de Zaragoza, a travs del apoyo que brindamos a los proyectos de innovacin, de que la pervivencia de un modelo organizativo acadmico que corresponde a una idea del aprendizaje de contenidos y exposiciones, hace en la prctica imposible el avanzar hacia este otro modelo de competencias y metodologas activas. Estructurar la exposicin de esa correspondencia entre modelo de organizacin acadmica y planteamientos y concepciones docentes, realizando el anlisis en tres mbitos diferenciados siguiendo el esquema adjunto: la estructura acadmica, la organizacin de la docencia y la actividad docente del profesorado (vase Figura 1). Desde una perspectiva de una docencia centrada en los contenidos, lo lgico es hacer descansar la docencia en nuestros departamentos, que al fin y
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VIII Foro ANECA
Figura 1: Cambios en la forma de organizacin acadmica al adoptar un modelo basado en competencias
Organizacin por departamentos Organizacin por centros Organizacin fundamental por titulaciones (adems de otras estructuras administrativas)
Titulacin como conjunto de contenidos divididos en bloques (asignaturas) Organizacin de la docencia por asignatura. Imparticin de 5-6 asignaturas en paralelo Reparto de asignaturas Mdulos de exposicin de 1h.
Titulacin como conjunto de competencias que se adquieren en una sucesin de actividades Organizacin de la docencia en actividades sucesivas. Contenidos a demanda de actividades Estructuras de coordinacin Mdulos muy variables
Docencia como exposicin de contenidos Cmputo de la actividad del profesorado por horas de exposicin Seleccin de profesorado por nivel cientfico y capacidad de exposicin
Docencia como diseo, organizacin, soporte de actividades de aprendizaje Cmputo de la actividad del profesorado como producto de mltiples variables Seleccin de profesorado por nivel cientfico + formacin docente + proyecto y capacidades docentes
al cabo, agrupan a los especialistas en una determinada rea de conocimiento. La otra estructura fundamental, la que constituyen los centros, carece actualmente de cualquier competencia en materia docente. Frente a una docencia encargada a los departamentos, si hablamos de formar competencias, esto es, de formar a un veterinario o un economista, por ejemplo, desde esa perspectiva ms global de sus desempeos profesionales, la unidad bsica tiene que ser la titulacin, y se hace imprescindible poner en marcha estructuras organizativas que coordinen esas titulaciones. Uno de los dramas de nuestra educacin superior es el hecho de que aunque un nmero elevado de profesores trabajemos en un mismo proyecto, como puede ser la formacin de un ingeniero o de un mdico, en realidad, no sabemos nada unos de otros, la descoordinacin es casi absoluta. Cmo no va a serlo, si nuestra ordenacin acadmica ni siquiera contempla la existencia de estructuras encargadas de esa coordinacin? Desde el punto de vista del estudiante lo que existen son las titulaciones, no los departamentos. Los departamentos son estructuras propias del profesorado. Y si hablamos de crear buenos programas formativos para los estudiantes, la unidad de coordinacin habrn de ser las titulaciones. La necesidad de esas estructuras de coordinacin por titulaciones se ir haciendo cada vez ms clara conforme avancemos en esta exposicin. Desde una perspectiva de una titulacin entendida como el aprendizaje de un conjunto de conceptos, modelos o teoras, resulta natural organizar
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la docencia partiendo de una divisin en mosaico de todo ese conjunto de conocimientos, dividiendo y agrupndolo lgicamente en asignaturas, bloques y temas. La titulacin se concibe as como un mosaico de bloques de contenidos y, en consecuencia, organizamos la docencia siguiendo este mismo criterio. Una vez que tenemos ese mosaico diseado, asignamos cada casilla a un profesor, que se especializa en ese apartado y se desentiende prcticamente de todo el resto de las casillas. Para la administracin de estos bloques de contenidos al estudiante, disponemos el tiempo de modo que reciba la formacin correspondiente a cinco o seis de estas casillas simultneamente (esto nos permite organizar mucho ms fcilmente el trabajo de los profesores). Esto no plantea en la prctica ningn problema porque, al fin y al cabo, las casillas son en gran medida independientes entre s. El estudiante va as sumando los distintos temas de cada una de esas casillas, en una especie de puzzle, que, como sealaban Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo, difcilmente lograr montar. Su experiencia de la titulacin, y esto es una evidencia, es la de un conjunto absolutamente fragmentario, piezas cuyo sentido final rara vez percibe, y que va, sobre todo, quitndose de encima como si de una carrera de obstculos se tratase. Para mayor fragmentacin, todos estos bloques de contenidos se van administrando en pequeas dosis de una hora. Al final del da, el estudiante medio ha podido tragar unas tres o cuatro dosis, sin ninguna relacin entre s, sin ninguna percepcin de globalidad. Ni que decir tiene que este modelo organizativo, priva de sentido al esfuerzo y plantea problemas realmente muy serios desde el punto de vista formativo. Si concebimos una titulacin como un proceso coordinado de adquisicin de unas competencias a travs de una serie de actividades apropiadas, la organizacin debera cambiar radicalmente. Por explicarlo de un modo prctico, imaginemos un estudiante de ingeniera agrnoma enfrentndose a una actividad de diseo de una explotacin vitivincola. Lo ms lgico sera que esa actividad se desarrollase de una manera concentrada: dedicara, por ejemplo, cuatro semanas, a esa actividad, durante todo el da. Y para llevar adelante ese proyecto, recibe conocimientos relacionados con materiales y sistemas de riegos -incluyendo la fsica o las matemticas implicada en el diseo de esos riegos-, aspectos de produccin agrcola, aspectos fitosanitarios etc. Es decir, los distintos especialistas se coordinan en torno a la actividad para hacerla posible (no es necesario insistir en el hecho de que en este modelo la coordinacin del profesorado es fundamental). De este modo se consigue que el estudiante perciba el sentido del esfuerzo que est haciendo y utilice los conocimientos en un proyecto similar a los que podr enfrentar en su futuro profesional. Los contenidos, modelos, conceptos, etc., son percibidos as como algo valioso que le sirve para resolver situaciones relevantes. Pero, obviamente, todo esto requiere una organizacin acadmica radicalmente distinta. Y esto es muy difcil de llevar a cabo en el marco de nuestras actuales estructuras organizativas, tan pesadas y tan descoordinadas. Desde mi punto de vista, resulta ms que evidente que vale la pena avanzar hacia esta otra forma de disear la docencia y su organizacin. Es casi una cuestin de sentido comn. Pero impulsar el cambio organizativo necesario resulta tan determinante como complicado. Los cambios operados
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VIII Foro ANECA
de forma global y simultnea, como se estn realizando en bastantes universidades anglosajonas, son muy difciles en nuestro entorno y cultura acadmica. As que es necesario operar por ncleos de innovacin. Pero lo que estamos encontrando es que esos ncleos de innovacin se tienen que enfrentar una y otra vez a una estructura y una forma de organizacin acadmica en la que es imposible que se lleve adelante este planteamiento. Y acaban agotados y tirando la toalla. Si nuestras instituciones universitarias estn decididas a impulsar la actualizacin y mejora de la docencia en la lnea emprendida en las universidades ms avanzadas, es imprescindible que flexibilicen su organizacin acadmica, reconociendo institucionalmente esos ncleos, y permitiendo en ellos formas de organizacin diferentes. Por ltimo, en una actividad docente entendida como exposicin de contenidos en intervalos de tiempo regulares, el control administrativo de la carga de trabajo de cada profesor es maravillosamente sencillo. Por otra parte, en esta concepcin de la docencia lo que debe exigirse a un profesor est tambin muy bien delimitado: que conozca perfectamente su materia, que sea un buen cientfico en su rea, y sepa exponer esta materia con claridad. Esto es, bsicamente, lo que se ha venido exigiendo en los procesos de seleccin del profesorado y lo que se ha venido reconociendo en la carrera docente. Pero si entendemos la actividad docente como el diseo, organizacin, tutorizacin y apoyo de actividades realizadas por los estudiantes, todo cambia. Empezando porque el cmputo de la actividad docente del profesor es mucho ms complicado. El nmero de horas expositivas, la vieja unidad de medida, ya no es indicador de nada. Todo depende ahora del tipo de actividad. Unas actividades son ms exigente en tiempo y esfuerzo para el profesor que otras No es lo mismo un proceso de resolucin de problemas tutorizado de una forma muy cercana, que una actividad de bsqueda y sntesis de informacin sobre un tema, en la que el profesor tiene un papel de referencia. En una sesin expositiva, el nmero de estudiantes resulta casi irrelevante, pero en una actividad muy tutorizada, puede ser determinante para calcular el volumen de trabajo del profesor. As que ser necesario introducir un sistema de gestin y reconocimiento del trabajo docente que contemple todo este tipo de factores en la valoracin del trabajo. Y mientras esto no ocurra no se puede pedir a los profesores que pongan en marcha nuevos sistemas de trabajo con sus estudiantes. En la actualidad, este problema supone un serio factor de desmotivacin para los profesores ms innovadores, que ven no slo cmo su esfuerzo no se reconoce de ningn modo, sino que se encuentran en desventaja frente a aquellos compaeros que se concentran en su investigacin, exponen sus clases de toda la vida y se desentienden del aprendizaje de sus estudiantes hasta el momento de corregir los exmenes. Es a estos ltimos a quienes, en la prctica, la institucin est premiando, lo que hace absolutamente patente la incoherencia entre los modos y culturas tradicionales de organizacin acadmica y los nuevos planteamientos y metodologas que pretenden introducirse.
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En conclusin, la actual estructura acadmica est frenando de manera cualquier avance sustancioso hacia un modelo de competencias y metodologas activas. Desde mi punto de vista, es urgente crear condiciones de estructura y organizacin acordes con el objetivo que se est persiguiendo. Y eso empieza por crear estructuras coordinadoras de titulacin, con capacidad de maniobra al mximo nivel y que estas estructuras de titulacin se encarguen de disear programas formativos desde un punto de vista global y coordinado y poner en marcha una estrategias de implantacin de ese programa y de actualizacin de las metodologas docentes. Esas estrategias han de contemplar formas de organizacin y reconocimiento del trabajo docente completamente nuevas y acordes con esa idea de competencias adquiridas mediante actividades. Y por ltimo, y en absoluto menos importante, la institucin universitaria ha de creerse de una vez el objetivo de la excelencia docente y seleccionar y reconocer a su profesorado tambin en funcin de este objetivo.
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TRABAJO COOPERATIVO EN CENTROS, DEPARTAMENTOS Y REAS
TRANSFORMACIN A ECTS. LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA TCNICA SUPERIOR DE INGENIERA QUMICA DE LA UNIVERSIDAD ROVIRA Y VIRGILI Xavier Farriol
Director de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Qumica de la Universidad Rovira i Virgili
En esta sesin, se presenta la experiencia de transformacin al sistema de crditos ECTS de dos enseanzas en la Universidad Rovira i Virgili: Ingeniera Superior Qumica (de cinco aos) e Ingeniera Tcnica Industrial, Especialidad Qumica Industrial (de tres aos). Esta experiencia se enmarca dentro del programa piloto lanzado por el gobierno cataln para la adaptacin de enseanzas al nuevo espacio europeo. Dentro de esta experiencia, se identificaron seis tipos de actividades de aprendizaje que puede realizar un estudiante: la clase magistral o expositiva clsica, las clases de laboratorio, el trabajo en grupo tutorizado, el trabajo individual en el aula, la tutora individual y el trabajo externo (en casa, en la biblioteca, etc.). Esta presentacin se centrar en el trabajo en grupo tutorizado, actividad en la que hemos centrado buena parte de los esfuerzos y quiz la ms visible del nuevo proyecto docente. En concreto, dentro del proyecto docente, este trabajo en grupo tutorizado toma la forma de lo que se ha llamado proyectos integrados. Estos proyectos consisten en construir, para los tres primeros cursos de la enseanza, un problema abierto con componentes de todas y cada una de las asignaturas de cada cuatrimestre. Los proyectos se articulan a travs de un profesor coordinador responsable que dirige la interlocucin entre los profesores de las diferentes materias. El peso del proyecto, tanto en trminos de trabajo del alumno como en trminos de su evaluacin, es de un 25%. El proyecto integrado se plantea con objetivos de dos tipos: por un lado, los objetivos tcnicos propios de los contenidos cientficos del proyecto; por otro lado, se persigue tambin preparar al alumno para el trabajo en grupo. En concreto, con respecto a este ltimo aspecto, se ha adoptado la metodologa de trabajo en grupo de la empresa americana Tracom. Los objetivos concretos y la estructura de trabajo son distintos segn el curso. La figura 2 muestra las capacidades y contenidos trabajados en cada uno de los cursos incluidos en la experiencia. En el primer ao se empieza utilizando el concepto de mentoring: un estudiante de cuarto curso de Ingeniera Qumica se encarga de dirigir un grupo de trabajo formado por estudiantes de primer ao. El papel de este estudiante es muy importante durante el primer cuatrimestre del primer ao, menor en el segundo cuatrimestre, y no se utiliza en segundo y tercer ao.
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VIII Foro ANECA
Figura 2: Anteproyectos en el currculum Anteproyecto 1 curso 2 curso 3 curso Capacidad Trabajo en equipo Comunicacin y relaciones humanas Desarrollo organizativo Contenidos Balances de materia y energa Termodinmica y Cintica Operaciones Unitarias, Reactores y Control
La estructura organizativa del proyecto de primer ao se refleja en la figura 3. Los clientes del proceso son los profesores de primero; los equipos de trabajo, como se ha dicho, son alumnos de primer curso liderados por alumnos de cuarto curso (en el futuro, probablemente de mster); a los profesores de cuarto curso (o mster) se les denomina patrocinadores, ya que la actividad del alumno de cuarto ao est contenida en una asignatura llamada Prcticas de direccin de proyectos (asignatura optativa de 8 crditos ECTS). Por ltimo, se ha incluido la figura del evaluador externo, una compaa que da un cierto soporte externo al proyecto y que participa en cierta medida en la valoracin del resultado. Su funcin fundamental es estimular el trabajo del alumno de primer ao.
Figura 3: Estructura organizativa
PATROCINADORES Profesores 4 ao
EQUIPOS: Alumnos de 1 LDER: Alumnos de 4
CLIENTES Profesores 1
EVALUADORES EXTERNOS
La relacin entre los distintos protagonistas se muestra en la figura 4. Los clientes (profesores de primero) marcan los objetivos instruccionales. El lder (estudiante de cuarto ao) se encarga de transmitir estos objetivos a los miembros de su equipo y de realizar la planificacin. En este momento, el
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lder realiza un papel crtico, tanto en la planificacin del trabajo, como en el asesoramiento en aspectos mltiples de la vida en la universidad y que son novedad para un estudiante de secundaria. Los clientes realizan un seguimiento y evaluacin continuados del trabajo del equipo. Finalmente, los profesores de primero realizan la evaluacin final y proporcionan realimentacin al equipo.
Figura 4: Relacin entre los distintos protagonistas Relacin clientes-equipos de proyecto Obj. Instruccionales Planifica
EQUIPO (EST 1)
CLIENTES (PROF 1)
LDER (EST 4)
Seguimiento
CLIENTES
EQUIPO I LDER
Evaluacin i feedback
CLIENTES
EQUIPO
Para articular todo este proceso se ha elaborado una documentacin de soporte. El documento fundamental es un documento de trabajo donde cada profesor indica sus objetivos instruccionales, se describe tcnicamente el proyecto y se plantean los objetivos que deben alcanzar los alumnos. As mismo, tambin se proporciona informacin sobre la programacin de las actividades del proyecto y las fechas de entrega de los informes parciales y el informe final. Tambin se proporciona un libro de estilo para orientar al alumno sobre la forma de realizar los informes, la presentacin de resultados, etc. Despus de experimentar durante unos aos esta metodologa, las conclusiones fundamentales son las siguientes: Los proyectos integrados requieren una mayor implicacin del estudiante, as como un trabajo ms continuado, en comparacin con otras metodologas de aprendizaje ms tradicionales. En contrapartida a esta mayor intensidad de trabajo, el ndice de fracasos del primer curso se reduce de manera importante. El enfoque cooperativo en todos sus aspectos y, en particular, el trabajo en grupo consume recursos. En concreto, el proyecto inte-
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grado implica disponer en cada asignatura de un profesor responsable (coordinador), un asistente (que puede ser un profesor de la misma categora si el grupo es numeroso) y el personal de soporte (tpicamente, estudiantes becados de doctorado). La interaccin entre estudiantes de primer y cuarto curso resulta muy satisfactoria para ayudar a los estudiantes principiantes a adaptarse al cambio cultural que supone el paso de la enseanza secundaria a la universidad. Por ltimo, la metodologa de resolucin cooperativa de problemas complejos, abiertos y multidisplinares se ha probado muy adecuada para el desarrollo de las capacidades profesionales del futuro ingeniero qumico. Consideramos que merece la pena seguir utilizando esta metodologa y explorando aquellos aspectos todava mejorables.
Referencias: Garca, R. [et al.] (2002). Virtualizacin del anteproyecto integrador en la Ingeniera Tcnica Industrial en Qumica Industrial (APETIQI). II Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovacin. Tarragona. Galvad, J.; Domnech, J. (2002). Projectes final de carrera (PFC) denginyeria qumica. O com els estudiants esdevenen professionals. II Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovacin. Tarragona. Galvad, J. [et al.] (2004). Nuevas estrategias docentes en el desarrollo de los Proyectos Final de Carrera: Diseo, ejecucin y resultados. III Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovacin. Girona. Giralt, F. [et al.] (1994). A Holistic Approach to the ChE Education. Part 1. Professional and Issue-Oriented Approach. Chem. Eng. Ed. nm. 28, pg.122127. Giralt, F. [et al.] (1994). A Holistic Approach to the ChE Education. Part 2. Approach at the Introductory Level. Chem. Eng. Ed. nm. 28, pg. 204-213.
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ACCIONES PARA LA CONVERGENCIA EUROPEA EN LA UNIVERSIDAD DE OVIEDO Jos Miguel Arias Blanco
Director del rea de Convergencia Europea de la Universidad de Oviedo
Esta presentacin se centra en las acciones emprendidas por la Universidad de Oviedo en materia de convergencia europea que tienen alguna contribucin al fomento del trabajo cooperativo de los profesores. Se comentan algunas experiencias concretas realizadas en tres centros y cmo se est fomentando este tipo de trabajo desde la universidad. La postura de la Universidad de Oviedo es diferente a la de otras universidades espaolas, en cuanto a que se ha decidido no efectuar una convocatoria institucional para el diseo y puesta en marcha de experiencias piloto de cursos completos en las titulaciones actuales. Esta postura parte de un anlisis previo de las posibles ventajas e inconvenientes. En vez de impulsar medidas institucionales de manera generalizada, se opt por la va ms gradual de apoyar las iniciativas que surgieran desde los propios departamentos, centros o titulaciones. De manera concreta, se han realizado desde la universidad las siguientes acciones para favorecer el trabajo cooperativo: Dentro de las acciones emprendidas gracias a la financiacin proporcionada por el Ministerio de Educacin y Ciencia, se estableci la elaboracin de guas docentes en todos los centros de, al menos, cuatro materias troncales. Para su realizacin los centros contaron con financiacin adicional que se dedic, en su mayor parte, a formacin especfica. Algunos centros han decidido ampliar esta iniciativa y poner en marcha las guas desarrolladas. Como segunda tarea dentro de esta misma iniciativa, se han planteado un conjunto de seminarios para la discusin y revisin de guas docentes. En algunos casos, la revisin de estas guas se ha realizado de manera coordinada por varios profesores y se han tratado aspectos como la definicin de las competencias, el cronograma, etc. Desde hace siete aos se ha organizado un programa de formacin para la docencia universitaria. Estos cursos han propiciado el contacto con profesores de distintas reas que han ido constituyendo grupos de trabajo y planteando nuevas necesidades de formacin. La Universidad dispone tambin de una convocatoria de proyectos de innovacin docente desde hace varios aos. Para la presentacin de estos proyectos, es requisito indispensable la participacin de varios profesores que trabajen de manera coordinada.
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Se han desarrollado unas Jornadas de Intercambio de Experiencias en Docencia Universitaria, con una participacin notable, de las que se han publicado las comunicaciones y los psteres presentados. Aparte de estas iniciativas, desde otros vicerrectorados distintos al de convergencia europea, se han adoptado medidas que contribuyen tambin al trabajo coordinado de los profesores de cara a Bolonia: Adquisicin de mobiliario para cambiar bancos fijos por otro tipo de muebles que permitan el trabajo colaborativo. Una de las condiciones para la concesin del nuevo mobiliario fue la existencia de algn tipo de plan de innovacin docente a nivel de centros. Adaptacin de los planes de ordenacin docente (reduccin de alumnos por grupo en el caso de experiencias de innovacin docente). Lanzamiento de planes de cofinanciacin de inversiones, en los que tambin se favorece la existencia de experiencias de innovacin. En cuanto a las iniciativas impulsadas desde los propios centros, en la Facultad de Geografa e Historia se ha lanzado un plan piloto en tres cursos: quinto, cuarto y primero. En la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales, se ha constituido un grupo especfico para discutir y coordinar temas relacionados con evaluacin. Por ltimo, en la Facultad de Ciencias de la Educacin, se ha constituido tambin un grupo encargado de plantear e introducir una serie de seminarios interdisciplinares en todos los cursos del primer ciclo. Se trata de plantear temticas transversales que puedan tratarse desde las distintas asignaturas; por ejemplo, se ha organizado un seminario que se ha denominado Introduccin a la metodologa del trabajo universitario que se impartir al inicio de cada curso dentro de las propias asignaturas del plan de estudios. Como conclusiones, se destacan la necesidad de la coordinacin entre los profesores, de la existencia de incentivos directos e indirectos apropiados a grupos y equipos docentes y de cambios normativos. Por otro lado, tambin es fundamental un cambio de lenguaje, dejar de hablar de profesor o profesores de una titulacin y erradicar la expresin mi asignatura y pasar a hablar de equipo docente que trabaja de manera colaborativa para conseguir desarrollar un conjunto de competencias en los estudiantes.
Referencias: AA.VV. (2006): Jornadas de Intercambio de Experiencias en Docencia Universitaria en la Universidad de Oviedo. Vicerrectorado de Convergencia Europea, Postgrado y Ttulos Propios de la Universidad de Oviedo. Oviedo: Ediciones Universidad de Oviedo. Web de la universidad de Oviedo: http://www.uniovi.es/eees; eees@uniovi.es
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EXPERIENCIA DE ADAPTACIN AL SISTEMA DE CRDITOS ECTS EN DOS ASIGNATURAS DE INFORMTICA EN LA EPS DE CASTELLDEFELS DE LA UNIVERSIDAD POLITCNICA DE CATALUA Miguel Valero Garca
Director de la EPS de Castelldefels en la Universidad Politcnica de Catalua
En esta sesin, se explica una experiencia de adaptacin al sistema de crditos ECTS de dos asignaturas de programacin de ordenadores. Se parte de un escenario tradicional (figura 5), con un esquema horario clsico, con cuatro horas semanales de clase asignadas a la asignatura. Estas clases se dividen en dos tipos bien diferenciados: teora (bsicamente, con metodologa de clase expositiva) y laboratorio (con un desglose del grupo en este ltimo caso para permitir una mejor atencin al alumno). Las sesiones de laboratorio se realizaban en aulas de informtica con ordenadores fijos. El trabajo en casa del alumno se limitaba a la realizacin de una serie de ejercicios y en la preparacin de las clases, aspectos que se tenan en cuenta en cierta medida a la hora de la evaluacin.
Figura 5: Situacin inicial de la asignatura
EL CONTEXTO
Asignatura de introduccin a la programacin en C Primer cuatrimestre de la carrera
Clases expositivas Ejercicios sobre papel
Martes 2h Teora 10 alumnos
Jueves 2h Teora 20 alumnos 2h Teora 20 alumnos Aulas con ordenadores fijos
Si no hacen esto, el programa no se resiente Evaluacin: En casa: Ejercicios para hacer Preparar un poco las prcticas Exmenes Prcticas Ejercicios Subjetiva 40% 30% 20% 10%
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El problema fundamental de este escenario era la falta de sincronizacin entre la parte de teora y la de laboratorio (generalmente, incluso impartidas por profesores distintos) y la dificultad para plantear una programacin coordinada, nica para todos los grupos de clase (hasta 7 grupos distintos de clase en algunos cuatrimestres). En virtud de las pruebas piloto realizadas para adaptarse a Bolonia, se plante la organizacin alternativa mostrada en la asignatura (Figura 6). Se determin que los alumnos deban trabajar 8 horas por semana en la asignatura. De esas 8 horas, dos son de clase, en grupos de 40 alumnos y con la asistencia de dos profesores; las otras 6 horas son de trabajo personal. Se reservan en el calendario 4 horas de manera que los alumnos tienen el aula disponible durante dos horas extra (adems de las dos de clase) sin presencia del profesor, para poder reunirse con sus compaeros de grupo o trabajar por su cuenta si lo necesitan.
Figura 6: Nuevo planteamiento de la asignatura
MARTES
Normalmente NO HAY CLASE Tiempo y espacio reservado para trabajo personal
Los alumnos deben trabajar 8 horas por semana Normalmente 2 horas de clase (en grupos de 10 con dos profesores) y 6 de trabajo personal Algunas semanas 4 horas de clase y 4 de trabajo personal
2h 40 alumnos 2h 40 alumnos
Porttiles con WIFI Dos profesores
Trabajo personal Estudiar material (autoaprendizaje) Prcticas con ordenador personal Reunin de grupo
Una clase Resolucin de dudas Aclaraciones del profesor Ejercicios delante del profesor o compaeros
Durante las dos horas de clase asistidas por profesor, apenas se realizan sesiones expositivas. Se dedican a resolver las dudas que puedan tener los alumnos o a dirigir el estudio de un material de autoaprendizaje especialmente preparado. Estas clases se celebran en aulas flexibles que disponen de ordenadores porttiles y que, por tanto, pueden utilizarse tanto para clases expositivas como para prcticas. Se requiere del alumno que estudie los materiales en casa durante las 6 horas de estudio autnomo asignadas en la programacin.
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Este modelo tiene las siguientes repercusiones en cuanto a planificacin, recursos y trabajo docente: Se simplifica la planificacin semanal, ya que slo existe un nico flujo de actividad (y no dos, teora y laboratorio, como en la situacin anterior). Se establece un programa nico para todos los grupos de clase, donde se definen semanalmente las actividades que el alumno debe realizar en casa y en clase. Como consecuencia de los dos puntos anteriores, se facilita la introduccin de metodologas ms activas, y en particular, el aprendizaje basado en proyectos. Es necesario disponer de aulas ms verstiles, donde puedan impartirse clases tericas y tambin de laboratorio. Para ello, como se ha dicho, se han dispuesto aulas de teora con ordenadores porttiles. Como consecuencia de la nueva planificacin, es posible un uso ms eficiente de los espacios. Como efecto colateral, se reduce la presin sobre los recursos informticos, ya que, de manera creciente, los alumnos utilizan sus propios porttiles en clase para realizar el trabajo de la asignatura. Se reducen las horas lectivas y es posible asignar dos profesores a cada clase. Esto favorece al alumno, ya que permite una atencin ms personalizada. El sistema es ms tolerante a problemas de asistencia de los profesores: si un profesor llega tarde o no puede venir la clase puede ser impartida por el otro profesor (en peores condiciones, pero hay que cancelar la clase). Finalmente, se facilita la tutorizacin de los profesores noveles. El nuevo planteamiento permite as mismo una asignacin ms flexible de recursos de profesorado (si se matriculan menos alumnos puede asignarse un solo profesor en vez de dos, lo que no sucede en la situacin anterior, al desglosarse el grupo en dos para las sesiones de laboratorio, con horarios diferentes). Para el xito de esta experiencia, es indispensable el apoyo de la direccin del centro que permita modificar las aulas, invertir en ordenadores porttiles en vez de en fijos, etc. Tambin se necesita, y en este caso se trata de un asunto pendiente, la adaptacin de las herramientas de contabilidad de la actividad docente y de la evaluacin del profesorado por parte de los alumnos. Por ejemplo, ya no tiene cabida la divisin entre horas de clase de teora y horas clase de prctica considerada en nuestras herramientas de contabilidad. En cuanto a la evaluacin de la docencia, se echa de menos, en las encuestas de valoracin que responden los alumnos, la inclusin de preguntas como: Me he sentido informado sobre mi progreso a lo largo del curso? Se han aprendido cosas valiosas, con una metodologa centrada en el aprendizaje?
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Estas modificaciones, relativamente sencillas de introducir, abrirn el camino para las modificaciones de mayor alcance que necesita el sistema universitario espaol para adaptarse a las directrices de Bolonia.
Referencias: Anguas, J. [et al.] (2006). Una experiencia de adaptacin al EEES de dos asignaturas de programacin de ordenadores. Congreso Internacional de Docencia Universitaria e Innovacin 2006. Del Canto, P. [et al.] (2007a). Aprender a programar ordenadores mediante la metodologa basada en proyectos. Congreso Universitario de Innovacin Educativa en las Enseanzas Tcnicas. Del Canto, P. [et al.] (2007b). El nuevo rol del profesorado en el EEES: un caso concreto. IV Jornadas de Innovacin Universitaria. Universidad Europea de Madrid.
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DISEO TRANSVERSAL DE TITULACIONES BASADO EN COMPETENCIAS
DISEO DE TITULACIONES BASADO EN COMPETENCIAS Ignacio J. Alfaro Rocher

Director de la Oficina de Convergencia Europea de la Universitat de Valncia
El diseo de los Planes de Estudio basado en competencias implica centrar la discusin en los resultados de aprendizaje que los estudiantes tendrn que demostrar de acuerdo con unos objetivos formativos y con un nivel reconocible dentro del marco europeo de cualificaciones. Con ello, el debate sobre la duracin de los estudios y los crditos ECTS, aunque importante, queda en un segundo plano frente al relacionado con las metodologas de enseanza. Las universidades tendrn que modular sus recursos, humanos y materiales, en coherencia con los objetivos formativos de las titulaciones que proyecten. Bsicamente, hay cinco elementos a combinar, que luego concretaremos. Sin embargo, antes de elaborar estos planes es necesario conocer las condiciones y reglas del juego, al menos, en dos sentidos: sobre el grado de autonoma de las universidades en su diseo y gestin, y sobre el marco de trabajo o directrices, a partir de las cuales las universidades tienen que desplegar toda su creatividad para optimizar sus recursos y, a la vez, resultar atrayentes. Con relacin al primero, ser necesario establecer mecanismos e instrumentos internos en el diseo de los planes de estudio que garanticen una autonoma y objetividad en el debate frente a las componendas clsicas de grupos de presin. Lo cual implica una mirada decidida hacia los propios planes estratgicos de las universidades y, sobre todo, un liderazgo institucional en el gobierno de la propia universidad. A su vez, cada universidad tiene otro entorno relacionado con las competencias de las comunidades autnomas y el contexto de la sociedad en la que est inserta. Tocante al segundo, el marco de trabajo, parece que el margen de autonoma va a ser amplio. Bsicamente, slo existe algunos condicionantes, que los proyectos de las titulaciones tengan referentes externos semejantes, que se justifiquen y que en su definicin consten los elementos relacionados con los resultados de aprendizaje pretendidos y su coherencia con las metodologas y sistemas de evaluacin propuestos. Recurdese que no hace mucho se discuta sobre porcentajes altos de troncalidad en las titulaciones, mientras que hoy se propone entre un 12% y un 25% de materias bsicas por ramas, sin referencia alguna, por el momento, a la troncalidad de las titulaciones. Determinado este contexto general, las universidades tienen que modular, al menos, los siguientes elementos en la elaboracin de planes de estudio:
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Las competencias y objetivos a alcanzar. Las modalidades organizativas. Los mtodos de enseanza y aprendizaje. Las estrategias evaluativas. La tipologa de estudios. En este sentido se presenta brevemente un estudio realizado por un grupo estable de trabajo, liderado por el profesor Mario de Miguel, en el que se ofrece un modelo del proceso de enseanza-aprendizaje, se delimita los componentes y sentido de cada uno de los cinco elementos mencionados, y se establecen las relaciones bivariadas y multivariadas entre los mismos. Es clave la composicin y sentido de cada uno de estos elementos, que en muchos casos dan lugar a confusiones importantes. Las competencias son la piedra angular del modelo del proceso EnseanzaAprendizaje elaborado por De Miguel y otros (2006), donde entran en juego varios elementos: modalidades, mtodos y sistemas de evaluacin (vase figura 7). Se explicarn a continuacin cada uno de los elementos del modelo:
Figura 7: Modelo del proceso Enseanza-Aprendizaje
MODALIDADES Contexto Disciplinar
MTODOS
COMPETENCIAS
SISTEMAS DE EVALUACIN Contexto Institucional

De Miguel, M. (dir.) et alt. (2006b)
Las competencias son componentes complejos formados por actitudes y valores, conocimientos y capacidades, y habilidades y destrezas (vase figura 8).
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Figura 8: Componentes de las competencias
Adquisiscin sistemtica de conocimientos, clasificaciones, teoras, etc. relacionadaos con disciplinas cientficas o rea profesional
Conocimientos y capacidades intelectuales Competencia
Actitudes y valores
Actitudes y habilidades necesarias para el ejercicio profesional: responsabilidad, autonoma, iniciativa ante adverisdades complejas, coordinacin, etc
Habilidades y destrezas transversales
Entrenamiento en procedimientos metodolgicos aplicados relacionados con disciplinas cientficas o rea profesional (organizar, aplicar, manipular, disear, planificar, realizar)
En las modalidades organizativas (vase figura 9) se han distinguido siete, cinco presenciales y dos no presenciales. Cada una de estas modalidades tiene una finalidad distinta.
Figura 9: Modalidades organizativas
Clases Tericas Hablar a los estudiantes
Seminarios-Talleres Construir conocimiento a travs de la interaccin y la actividad de los estudiantes Prcticas Exteernas Completar la formacin de los alumnos en un contexto profesional
Tutoras Atencin personalizada a los estudiantes
Clases Prcticas Mostrar a los estudiantes cmo deben actuar
Trabajo autnomo Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje
Trabajo en grupo Hacer que los estudiantes hablen entre ellos
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Los mtodos son las formas de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente. Dependen de las convicciones sobre enseanza de cada profesor o grupo de profesores y de la posibilidad de utilizacin dentro de las modalidades organizativas anteriores (vase figura 10)
Figura 10: Mtodos
Forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente Dependen de las convicciones sobre enseanza de cada profesor o grupo de profesores y de la posibilidad de utilizacin dentro de las modalidades organizativas anteriores
Mtodo Expositivo/Leccin Magistral Transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos en el estudiante Estudio de Casos Adquisiscin de aprendizajes mediante el anlisis de casos reales o simulados Resolucin de Ejercicios y Problemas Ejercitar, ensayar y poner en prctica los conocimientos previos Aprendizaje basado en Problemas Desarrollar aprendizajes activos a travs de la resolucin de problemas
Aprendizaje orientado a Proyectos Realizacin de un proyecto para la resolucin de un problema, aplicando habilidades y conocimientos adquiridos Aprendizaje Cooperativo Desarrollar aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa
Contrato de Aprendizaje Desarrollar el aprendizaje autnomo
Por ltimo, quedan dos elementos a incluir en el anlisis: las estrategias evaluativas, que pueden graduarse en una escala desde aquellas pruebas de evaluacin ms tradicionales (como las pruebas de desarrollo) a pruebas de evaluacin basadas en ejecucin de tareas reales o simuladas y la tipologa de los estudios. Pueden establecerse relaciones entre los distintos elementos del modelo, por ejemplo, entre los mtodos y las modalidades; o entre los distintos mtodos y las principales competencias desarrolladas por dichos mtodos, etc. y as sucesivamente entre todos los elementos entre s. Los resultados del anlisis multivariado efectuado presentan tres marcos de referencia en la enseanza universitaria, que reflejan un combinado de variables de cada uno de estos cinco elementos, cuya denominacin responde a un modelo formativo y de enseanza basada en la prctica, otro basado en proyectos y otro fundamentado en la teora. Vinculado a cada uno de ellos se asocian, en mayor o menor grado, las cinco ramas de estudios. (vase figura 11)
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Figura 11: Modelos formativos ENSEANZA BASADA EN LA PRCTICA

Competencias basadas en conocimientos: vinculados al mundo profesional Modalidad: clases prcticas Modalidad: prcticas externas Competencias de actitudes y valores: de desarrollo profesional Mtodo: aprendizaje basado en problemas Informes/memorias de prcticas Modalidad: seminarios/talleres Modalidad: estudio y trabajo en grupo
ENSEANZA BASADA EN LA INTERACCIN Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Competencias de habilidades y destrezas: interpersonales. Competencias de habilidades y destrezas: de comunicacin Mtodo: aprendizaje cooperativo Tcnicas de observacin Mtodo: estudio de casos
AUTOGESTIN Y TUTORA ACADMICA

Competencias de actitudes y valores: de compromiso personal Sistemas de auto-evaluacin Portafolio Modalidad: tutoras Competencias de actitudes y valores: organizacin/gestin personal Escalas de actitudes
ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS

Mtodo: aprendizaje orientado a proyectos Competencias de habilidades y destrezas: intelectuales Pruebas de ejecucin de tareas reales y/o simuladas Modalidad: estudio y trabajo individual/autnomo Competencias de conocimientos generales para el aprendizaje Mtodo: resolucin de problemas Trabajos y proyectos Mtodos: contrato de aprendizaje
ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS

Mtodo: leccin magistral Modalidad: clases tericas/expositivas Pruebas objetivas Pruebas de respuestas corta Competencia de conocimientos acadmicos vinculados a una materia Pruebas de desarrollo
De Miguel, M. (dir.) et alt. (2006b)
Las cinco ramas de estudio (Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, ciencias Sociales y Jurdicas, e Ingeniera y Arquitectura) se asocian en diferente grado a los tres modelos formativos (por ejemplo, el modelo basa-
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do en teora se asocia en mayor medida a las disciplinas cientficas; el modelo basado en proyectos a algunas disciplinas tcnicas, como las ingenieras, etc.). Se percibe que no existe una metodologa precisa ECTS sino una variedad de circunstancias derivada de las variables enmarcadas en estos modelos. De acuerdo con estos resultados las universidades deberan articular autnomamente marcos de referencia para el proceso de elaboracin de los planes de estudio basado en combinaciones de este estilo, evaluando sus costes en recursos humanos y materiales de cada, etc. para que las titulaciones tuvieran un punto de referencia a la hora de planificar sus enseanzas acomodndolas en mayo o menor grado a los modelos organizativos y metodolgicos. En este sentido, la figura 12 puede ser un punto de partida para debatir en el seno de una universidad cualquiera, donde aparecen unos porcentajes de actividades educativas asociadas a cada uno de estos tres modelos formativos de referencia extrados de nuestro anlisis. Previamente, cada universidad tendra que evaluar no slo el coste y oportunidad de estos porcentajes dentro de los tres modelos organizativos, sino tambin la ubicacin, grado de incorporacin o de aproximacin de cada una de las ramas de estudios. Posteriormente, las titulaciones, contando con estos puntos de
Figura 12: Planificacin en los Modelos formativos ELEMENTOS PARA EL DEBATE

Ingeniera y Arquitectura Ciencias
CC Salud Arte y Humanidades
CCSS Jurdicas
% Rama
% Rama
% Rama
10 5 5 5 5 60 10 100
% Titul.
PRCTICA
% Titul.
PROYECTOS
TEORA
2
Presencial
Clases tericas/expositivas Seminarios/talleres Clases prcticas Tutoras Prcticas externas Estudio y trabajo individual/ autnomo Estudio y trabajo en grupo
5 12 10 5 8 45 15 100
Aprend. basado en problemas Seminarios y talleres Aprendizaje cooperativo
Modalidades organizativas Clases tericas/expositivas 5 5 Seminarios/talleres Clases prcticas 12 5 Tutoras Prcticas externas 13 Estudio y trabajo individual/ 50 autnomo Estudio y trabajo en grupo 10 100 Mtodos Resolucin de problemas Contrato de aprendizaje Aprend. orientado a proyectos Etc. Competencias
Clases tericas/expositivas Seminarios/talleres Clases prcticas Tutoras Prcticas externas Estudio y trabajo individual/ autnomo Estudio y trabajo en grupo
Autnomo
Leccin magistral Etc.
4
Estrategias evaluativas
50
% Titul.
referencia, podrn definir con cierto grado de flexibilidad la planificacin de sus estudios, pero dentro de los parmetros organizativos y metodolgicos que disponga su universidad, sin olvidar que, en estos parmetros, se incluyen tambin las estrategias evaluativas ms apropiadas para evaluar las competencias y garantizar con ello la obtencin de unos resultados de aprendizaje de acuerdo con el Marco Espaol de Cualificaciones para la Educacin Superior. En buena lgica, y considerando estos resultados, se concluye apuntando la necesidad de que las universidades realicen un anlisis y revisin de algunos elementos, como son: El establecimiento del coste de cada modelo organizativo en trminos de recursos humanos y materiales. El tamao de los grupos por modalidad organizativa. Los criterios de financiacin, experimentalidad, etc. La tipologa del profesorado con relacin a modalidades organizativas. La equivalencia en dedicacin del profesorado (workload) por modalidades organizativas. El sistema de valuacin de la docencia vinculada a la dedicacin, al encargo docente, etc. La revisin de la carrera docente dentro de la autonoma y de los objetivos de cada universidad. En este marco, hay decisiones que corresponden a la propia universidad (semanas por curso, modalidades organizativas por ramas, nmero de crditos, tamao de los grupos, etc.). Otras se circunscriben a los rganos de gestin de las titulaciones (competencias, modalidades a implantar, grado de aproximacin al modelo formativo al que se adscriben, recursos necesarios, garantas de calidad, sistemas de evaluacin). Y otras pertenecen a los equipos de profesores: coordinacin, objetivos, mtodos didcticos, planificacin, etc. En conclusin, la diversidad organizativa y metodolgica debe estar liderada por las propias universidades dentro de un margen previamente establecido que garantice la optimizacin de sus recursos.
Referencias: De Miguel Daz, M. (Dir) (2005). Adaptacin de los planes de estudio al proceso de convergencia europea. Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo.
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De Miguel Daz, M. (Dir) (2006a). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio en el marco del EEES. Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo. De Miguel Daz, M. (Dir) (2006b). Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior. Alianza Editorial: Madrid.
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PROGRAMA PARA EL IMPULSO DE LA INNOVACIN DE LA DOCENCIA EN LOS CENTROS DE LA UPV/EHU Nekane Balluerka
Vicerrectora de Calidad e Innovacin de la Universidad del Pas Vasco
En esta presentacin, se describirn las caractersticas fundamentales de un programa recientemente diseado e implantado en la Universidad del Pas Vasco (UPV/EHU): Programa para el impulso de la innovacin de la docencia en los centros de la UPV/EHU UPV/EHUko Ikastegietako Irakaskuntzaren Berrikuntzarako Programa (bautizado IBP, por sus siglas en euskera). Antes de comenzar con este programa, la Universidad del Pas Vasco ya haba llevado a cabo iniciativas en el camino hacia la convergencia europea a travs de dos programas de innovacin docente (programa AICRE, para la formacin del profesorado en metodologas renovadas y programa SICRE, para la efectiva implantacin de tales metodologas y de los crditos ECTS en el aula). El IBP, que toma como referencia de calidad el modelo EFQM, se plante con tres objetivos fundamentales: La formacin del personal docente e investigador en calidad e innovacin docente. La progresiva adaptacin de las titulaciones actuales a los crditos ECTS por cursos completos en las dos lenguas oficiales de la UPV/EHU. La redaccin de la gua de la titulacin adaptada a los requisitos establecidos en el marco del EEES. Como paso previo, se realiz un diagnstico y una clasificacin de los centros en funcin de su situacin en cuanto al cumplimiento de las condiciones para implantar titulaciones con metodologas renovadas y crditos ECTS (nmero de personas formadas en calidad e innovacin docente, experiencias previas de implantacin de ECTS, etc.). Se establecieron tres grupos diferenciados (A, B y C) y se suscribi con el/la decano/a de cada uno de los centros un documento de compromiso en el que se establecieron los objetivos fundamentales que se deban alcanzar, se definieron indicadores de seguimiento y se asumieron ciertos compromisos temporales en cuanto a su cumplimiento. A continuacin se definen las caractersticas concretas de estos tres grupos: Modalidad A: Centros que cuando se public la convocatoria del IBP ya haban puesto en marcha cursos completos con metodologa renovada en la titulacin (o titulaciones) objeto del programa, cumplan con los requisitos necesarios de formacin y deseaban sumarse a este plan.
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Modalidad B: Centros que cuando se public la convocatoria del IBP no haban puesto en marcha cursos completos con metodologa renovada en la titulacin (o titulaciones) objeto del programa, cumplan con los requisitos de formacin y deseaban sumarse a este plan. Se establecieron dos niveles dentro de esta modalidad: Opcin B1: Centros que en la titulacin (o titulaciones) objeto de este programa deseaban poner en marcha cursos completos siguiendo la metodologa renovada durante el ao acadmico 2007-2008. Opcin B2: Centros que en la titulacin (o titulaciones) objeto de este programa no deseaban poner en marcha cursos completos siguiendo la metodologa renovada durante el ao acadmico 2007-2008. Modalidad C: Centros que cuando se public la convocatoria del IBP no cumplan con los requisitos necesarios de formacin o aqullos que, a pesar de cumplirlos, optaron por este nivel de compromiso. En cuanto a los objetivos de cada grupo, en la primera fase del proyecto (que comprende desde febrero a noviembre de 2007), fueron los siguientes: Objetivos del grupo A: Continuar con la formacin con el objetivo de mejorar los indicadores de formacin. Iniciar el proceso de elaboracin de la gua de la titulacin. Mejorar la calidad docente en los cursos que se estaban implantando con metodologa renovada y planificar la puesta en prctica de nuevos cursos completos con esta metodologa. Objetivos del grupo B: Continuar con la formacin con el objetivo de mejorar los indicadores de formacin. Iniciar el proceso de elaboracin de la gua de la titulacin. Planificar la puesta en prctica de cursos completos con metodologa renovada (para la opcin B1). Objetivos del grupo C: Continuar con la formacin con el objetivo de asegurar el cumplimiento de los requisitos de formacin necesarios para poner en marcha el programa y de estar en disposicin de acceder a la modalidad B A a corto plazo.
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En cuanto al contenido concreto del programa en materia de formacin, se han considerado cuatro niveles: formacin para los equipos docentes, formacin para los/las coordinadores/as de curso, formacin para los equipos directivos y formacin para los componentes de la Comisin de la Titulacin (organismo creado para articular la organizacin y el desarrollo de las guas de nuevas titulaciones). A continuacin, se desarrolla cada uno de estos niveles: Equipos docentes: Se ha planteado la oferta formativa en cinco ejes estratgicos: elaboracin del plan docente tomando los crditos ECTS como unidad de medida; evaluacin por competencias y uso del portfolio como herramienta para la evaluacin; metodologas docentes especficas como resolucin de problemas, estudio de casos, etc.; utilizacin del software de apoyo a la docencia presencial; por ltimo, docencia en el aula, liderazgo, negociacin, comunicacin y trabajo en equipo. Coordinadores/as de curso (en las opciones A y B1): Se empezar a trabajar con ellos en septiembre, cuando se comiencen a impartir las clases en el nuevo curso acadmico. Se ha diseado el plan formativo y de seguimiento, as como herramientas informticas especficas para la coordinacin. La labor del/de la coordinador/a es fundamental para establecer criterios de evaluacin coordinados y elaborar una agenda coherente del/de la alumno/a que evite una excesiva carga de trabajo. Equipo directivo: La formacin de este grupo tambin se ha planificado a partir de septiembre. Se le otorga una especial importancia a la formacin en gestin por procesos, tomando como proceso clave la planificacin o el diseo de la titulacin. Comisin de la titulacin: Uno de los objetivos fundamentales del programa es el asesoramiento a los centros con el objeto de elaborar las guas de la titulacin para su adaptacin al EEES. La Comisin de Titulacin es el organismo que se ha creado para dedicarse a la redaccin de la gua. Para apoyar a la comisin de la titulacin, se ha diseado un plan de formacin que incorpora dos aspectos: Formacin en materia de calidad, en concreto, se les asesora en dos aspectos fundamentales: el desarrollo de reuniones eficaces y la recogida de evidencias e indicadores de calidad para el diseo de la gua de la titulacin. Formacin y asesoramiento en aspectos concernientes al mbito curricular y, en especial, al diseo de la titulacin basado en competencias. Adems de la formacin, para ayudar en el diseo de la gua de la titulacin, se ha elaborado la siguiente documentacin de apoyo: Protocolo (o propuesta inicial de gua de la titulacin basada en el documento de 21 de diciembre del MEC- Directrices para la elaboracin de ttulos universitarios de grado y mster).
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Manual de uso del protocolo. Un glosario de trminos relevantes Material para el planteamiento de reuniones eficaces Un proceso bsico de diseo de las nuevas titulaciones. Documentacin fundamental del Sistema de Garanta de Calidad de la Universidad. Para el seguimiento del programa, se est realizando un informe trimestral con justificacin documental de las evidencias que demuestran en qu medida se estn alcanzando los indicadores establecidos en el documento de compromiso. Los compromisos concretos de los centros en lo relativo a los informes a entregar antes del 30 de noviembre de 2007 son los siguientes: Centros implicados en las modalidades A y B1: Gua de la titulacin cumplimentada en lo que respecta a lo establecido para la primera fase del IBP. Plan de adaptacin de los cursos completos que se van a impartir siguiendo la metodologa renovada. Memoria evaluadora del proceso. Alternativa de formacin y evaluacin de alumnos/as que no puedan seguir los cursos implantados en ECTS. Justificacin documental de que se han alcanzado los indicadores de resultado establecidos en el documento de compromiso. Centros implicados en la modalidad B2: Gua de la titulacin cumplimentada en lo que respecta a lo establecido para la primera fase del IBP. Memoria evaluadora del proceso. Justificacin documental de que se han alcanzado los indicadores de resultado establecidos en el documento de compromiso. Centros implicados en la modalidad C Justificacin documental de que se han alcanzado los indicadores de resultado establecidos en el documento de compromiso. Para terminar la presentacin, se presentan una serie de datos para ilustrar cul es el grado de implicacin en el programa. La figura 13 presenta los datos de participacin de los centros de la UPV/EHU en el programa IBP. Como puede verse, hasta el momento, se han implicado el 84% de los centros (un total de 61 titulaciones). En definitiva, esperamos que la implan-
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Figura 13: Datos de participacin de los centros de la UP/EHU en el programa IBP
Campus de Araba
Centros implicados 6 (azul)
2 14%
Campus de Bizkaia
Centros implicados 13 (azul) Total de centros 13
Campus Gipuzkoa
Centros implicados 9 (azul) Total de centros 11
Total de centros 7
1 2
1 86%
1 2
1 2
1 2
El 84% de los centros se han implicado en el programa IBP
tacin del programa IBP garantice que para el 2010 todas las titulaciones de la UPV/EHU se hayan adaptado a las exigencias del EEES, alcanzando mayores niveles de calidad e innovacin en la gestin y, sobre todo, en la docencia.
Referencias: Servicio de asesoramiento educativo de la UPV/EHU: http://www.ehu.es/saehelaz. (En esta pgina web se puede acceder tanto a la documentacin que se ha generado ad hoc para el desarrollo del Programa de la Innovacin de la Docencia en los Centros de la UPV/EHU UPV/EHUko Ikastegietako Irakaskuntzaren Berrikuntzarako Programa (IBP) como a la normativa que se ha tomado en consideracin para su implementacin). Periez. J y De la Pea, J. I. (2005) Criterios para un Espacio Europeo de Educacin Superior: Algunos indicadores en Economa y Empresa para la UPV/EHU. en Best Papers Proceedings 2005: XIX Congreso Nacional y XV Hispano Francs de la Asociacin Europea de Direccin y Economa de la Empresa, pp. 569-580.
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DISEO DE UN TTULO DE MSTER Teresa Lpez

Decana de la Facultad de Filologa de la Universidad de A Corua
Mi intervencin se cie a una experiencia concreta de diseo de un ttulo de mster, un ttulo nuevo, que no supone la adaptacin de ninguna otra titulacin previamente existente. Les hablar desde la perspectiva de la gestin de un centro universitario y, por lo tanto, desde el papel institucional que corresponde a los centros en la adaptacin de nuestra oferta de titulaciones al espacio europeo de educacin superior. El ttulo al que me voy a referir, el mster oficial en Lengua y usos profesionales, con tres especialidades (espaol, gallego o ingls), empezar a funcionar en el curso acadmico 2007 / 08 en la Facultad de Filologa de la Universidade da Corua. El proceso para definir y disear el ttulo se inici en junio de 2005 con la eleccin por parte de la Junta de Facultad de una comisin especfica, con representacin de todas las reas de conocimiento con docencia en el centro, para estudiar las posibilidades y presentar propuestas de programas oficiales de posgrado. En julio de 2006 la junta de centro acord solicitar este ttulo, luego aprobado por la Universidad, remitido a la ACSUG (Axencia para a Calidade do Sistema Universitario Galego) para su evaluacin previa y del que la Xunta de Galicia autoriz su implantacin a principios de este ao 2007. A la hora disear este mster ramos conscientes de las circunstancias en que se iban a proponer los nuevos ttulos de mster: se iban a ofertar ttulos de posgrado antes de que existiesen los ttulos de grado, el mster iba a convivir con las licenciaturas en Filologa y con los actuales programas de doctorado y por todo ello, en cierta forma, tena que tratarse de un ttulo hbrido: de segundo ciclo (segn el Real Decreto 56/ 2005), mas que tambin funcionara como una titulacin de tercer ciclo pues pensbamos que una buena parte de los estudiantes que lo cursaran, lo haran despus de licenciarse. Por todo esto, nuestro planteamiento fue pensar en un ttulo diseado para el actual contexto acadmico y con conciencia de su posible caducidad. Por esto, decidimos proponer un nico mster de carcter profesionalizante, esto es, que no compitiese con la oferta de programas de doctorado, que evitase la sobreoferta acadmica para un mismo alumnado y, dado que una buena parte de los posibles estudiantes seran ya licenciados, de una duracin de un ao acadmico, con una asignacin de 60 crditos ECTS. Sabamos, adems, que deba articularse con los recursos materiales y humanos disponibles.
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VIII Foro ANECA
Aunque, como vern, el mster al que nos referimos no va nicamente dirigido a los estudiantes de Filologa, partamos de la creencia en las posibilidades profesionales de nuestros estudios, ms all de su asociacin convencional a la docencia. Estamos convencidos de la ductilidad de los estudiantes de filologa, sabemos que nuestros estudios tienen un carcter interdisciplinar y multidisciplinar que debe potenciarse, que nos permite explorar mbitos profesionales diversos y cada da vemos como el mercado laboral tiene necesidades en los mbitos de comunicacin oral y escrita, de las nuevas tecnologas y de la correccin lingstica. Por ello, comenzamos por la definicin del perfil profesional del posgraduado que queramos conseguir, tomando como base los de las actuales licenciaturas y los nuevos perfiles, que podramos calificar de expansivos, diseados en el llamado Libro blanco de las Filologas1. De ellos partimos para reforzar determinadas competencias especficas y transversales y definir nuevas competencias especficas. La definicin de las competencias que deban alcanzar nuestros titulados (qu queramos que supiesen hacer) iba en paralelo a la de la/s figura/s profesional/es: conseguir profesionales polivalentes y adaptados a entornos laborales diversos, de manera que podamos formar (o completar la formacin de) varias figuras profesionales diferentes pero tambin de una nueva: un profesional que dominase la lengua, la gestin y difusin de la informacin y las nuevas tecnologas, todas ellas competencias transversales. En realidad, en la base de todas las competencias transversales y especficas del mster est el dominio del lenguaje, competencia transversal donde las haya. Si repasamos las competencias genricas del Mster en lengua y usos profesionales, que necesariamente incluyen los descriptores de Dubln, veremos como una buena parte de ellas son competencias del mbito de la comunicacin oral y/o escrita2: Tener y comprender conocimientos especializados en el mbito de los estudios lingsticos y de las tecnologas de la comunicacin. Capacidad para ser originales en el desarrollo y aplicacin de ideas. Saber aplicar los conocimientos adquiridos. Tener capacidad de resolver problemas en entornos nuevos o poco conocidos en un contexto multidisciplinar.
Estudios en el mbito de la lengua, literatura, cultura y civilizacin de la III Convocatoria de ayudas para el diseo de planes de estudio y ttulos de grado de la ANECA. Las marcamos en cursiva.
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Ser capaces de integrar conocimientos diversos. Saber formular juicios a partir de una informacin que puede ser incompleta o limitada. Saber realizar reflexiones sobre las responsabilidades sociales y ticas vinculadas a la aplicacin de sus conocimientos y juicios. Ser capaces de comunicar sus conclusiones y los conocimientos que las sustentan a pblicos especializados y no especializados de forma clara. Poseer las habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando y aprendiendo de un modo autnomo. Entre las competencias especficas definidas, figuran tambin numerosas competencias de carcter transversal3: Saber utilizar las tcnicas especficas de gestin y organizacin de la informacin. Ser capaces de realizar bsquedas documentales sobre cualquier asunto. Saber gestionar y organizar documentacin. Dominar el entorno virtual. Saber operar en el tratamiento automtico del lenguaje. Saber realizar productos multimedia y pginas web. Dominar las tcnicas y las estrategias de la comunicacin verbal. Crear contenidos culturales. Realizar tareas de revisin, correccin, supervisin y asesora lingstica Capacidad de elaborar documentacin especfica: textos cientficos, tcnicos, publicitarios, jurdicos, etc. Realizar traducciones especializadas (ingls). Dominio del lenguaje especfico de diferentes mbitos profesionales. Ser capaces de realizar una aproximacin terica a los problemas de la terminologa.
Las sealamos en cursiva.
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VIII Foro ANECA
Saber desarrollar cualquier tipo de texto oral o escrito en diferentes mbitos profesionales relacionados con la comunicacin. Dominio de los recursos lingsticos especializados de la lengua de su eleccin (espaol/ gallego/ ingls). Una vez definidos ambos tipos de competencias, se pas a realizar la planificacin de la oferta docente. Los crditos se distribuyeron en torno a cinco mdulos fundamentales: Informtica aplicada: 12 crditos ECTS Gestin del conocimiento y recuperacin de la informacin: 9 crditos ECTS Recursos lingsticos y nuevas tecnologas: 9 crditos ECTS Comunicacin oral y escrita 1: 18 crditos ECTS Comunicacin oral y escrita 2: 6 crditos ECTS El mdulo de Comunicacin oral y escrita 1 contempla tres opciones (espaol, ingls o gallego) y determina la especialidad cursada en el mster segn la lengua escogida. El mdulo de Comunicacin oral y escrita 2 acoge varias materias que tienen carcter optativo. Adems de estos mdulos hay que realizar prcticas profesionales (4 crditos ECTS) y una memoria de mster (2 crditos ECTS). Cada uno de los mdulos tiene asociadas una serie de competencias genricas y especficas y se desarrolla en varias materias. Es de sealar que el profesorado del mster proviene tanto de la Facultad de Filologa como de la de Informtica ,o de la titulacin de Biblioteconoma y Documentacin, y que algunas materias del mdulo de Informtica aplicada van a ser impartidas por profesorado de reas de conocimiento de Filologa o en colaboracin entre profesores (ms exactamente, profesoras) de ambas Facultades. En este sentido, nos parece especialmente digno de mencin el hecho de que se produzca esta colaboracin entre mbitos cientficos que con demasiada frecuencia se presentan como excluyentes, y tambin queremos destacar que este mster haya partido de una Facultad de Filologa en una Universidad con una amplia mayora de titulaciones y de estudiantes del mbito tecnolgico, donde los estudios de la rama de las Humanidades son minora. En los cuadros que figuran a continuacin se reproduce la estructura en materias de cada uno de los mdulos del mster con las competencias genricas (en primer lugar) y las especficas (en segundo lugar) a l asociadas. Ya por ltimo, deseara mencionar que la evaluacin previa a la autorizacin de la implantacin del mster destac el perfil profesional del ttulo, un perfil que creemos realmente polivalente y diversificado, a un mismo tiempo inter y multidisciplinar. Nuestra aspiracin es preparar titulados que puedan asumir distintas funciones profesionales (gestor de contenidos, documentalista, redactor, co-
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INFORMTICA APLICADA COMPETENCIAS

Tener y comprender conocimientos especializados en el mbito de los estudios lingsticos y de las tecnologas de la comunicacin. Poseer las habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando y aprendiendo de un modo autnomo. Dominar el entorno virtual. Saber operar en el tratamiento automtico del lenguaje. Saber realizar productos multimedia y pginas web.
MATERIAS
La digitalizacin de la informacin: 3 crditos ECTS Lenguajes de etiquetado de documentos: 2 crditos ECTS Arquitectura de la informacin en sedes web: 3 crditos ECTS Bases de datos: 4 crditos ECTS
GESTIN DEL CONOCIMIENTO Y RECUPERACIN DE LA INFORMACIN COMPETENCIAS

Capacidad para ser originales en el desarrollo y aplicacin de ideas. Capacidad de resolver problemas en entornos nuevos o poco conocidos en un contexto multidisciplinar. Saber utilizar las tcnicas especficas de gestin y organizacin de la informacin. Ser capaces de realziar bsquedas documentales sobre cualquier asunto. Saber gestionar y organizar documentacin. Poder crear contenidos culturales.
MATERIAS
Bibliografa y fuentes de informacin: 3 crditos ECTS Tcnicas de indizacin y resumen de la documentacin: 2 crditos ECTS Recuperacin de la informacin en Internet: 3 crditos ECTS
RECURSOS LINGSTICOS Y NUEVAS TECNOLOGAS COMPETENCIAS

Ser capaces de integrar conocimientos diversos Operar en el tratamiento automtico del lenguaje. Saber realizar productos multimedia y pginas web. Dominio de los recursos lingsticos especializados de la lengua de su eleccin (espaol/gallego/ingls).
MATERIAS
Contenidos para pginas web y bibliotecas digitales: 3 crditos E-learning, la enseanza del aprendizaje en Internet: 2 crditos Herramientas informticas para la traduccin y la correccin de textos: 2 crditos Edicin profesional de textos: 2 crditos
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VIII Foro ANECA
COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA 1: ESPAOL/GALLEGO/INGLS COMPETENCIAS

Ser capaces de comunicar sus conclusiones que las sustentan a pblicos especializados y no especializados de forma clara. Realizar tareas de revisin, correccin, supervisin y asesora lingstica. Ser capaces de elaborar documentacin especfica: textos cientficos, textos tcnicos, textos publicitarios, textos jurdicos, etc. Dominio del lenguaje especfico de diferentes mbitos profesionales. Ser capaces de realizar una aproximacin terica a los problemas de la terminologa. Saber desarrollar cualquier tipo de texto oral o escrito en diferentes mbitos profesionales relacionados con las comunicacin.
MATERIAS
Tcnicas de organizacin y redaccin de textos orales y escritos. Norma y uso. Terminologa/Lengua para usos especficos.
COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA 1: ESPAOL/GALLEGO/INGLS COMPETENCIAS

Ser capaces de integrar conocimientos diversos. Realizar reflexiones sobre las responsabilidades sociales y ticas vinculadas a la palicacin de sus conocimientos y juicios. Tener las habilidades de aprendizaje que le spermitan continuar estudiando y aprendiendo de un modo autnomo. Dominar el entorno virtual. Ser capaces de elaborar documentacin especfica: textos cientficos, tcnicos, publicitarios, jurdicos, etc. Saber realziar traducciones especializadas. Dominio del lenguaje especfico de diferentes mbitos profesionales. Ser capaces de realizar una aproximacin terica a los problemas de la terminologa.
MATERIAS
Retrica aplicada. Anlisis del discurso. Tipologa textual. Traduccin de textos cientfico-tcnicos. Inglse econmico y jurdico. Lengua y literatura en la sociedad de la informacin Textos y anlisis semntico Identificacin y tipificacin lingstica de textos romnicos. Textos literarios espaoles.
rrector lingstico, asesor lingstico, mediador cultural o lingstico, asesor o tcnico cultural, etc.) en mbitos profesionales diversos (empresas, museos, instituciones pblicas, editoriales, medios de comunicacin, agencias de prensa, gabinetes de comunicacin, agencias de publicidad, fundaciones, etc.) o, como les deca antes, contribuir a crear una nueva figura profesional que sume una alta cualificacin lingstica con el dominio de las nuevas tecnologas, que integre la sabidura filolgica y el dominio del entorno virtual, que trascienda un determinado mbito de conocimiento para sumar competencias especficas, y a la vez transversales, cada vez ms necesarias en la sociedad del siglo XXI.
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CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
En este foro, se han analizado importantes elementos de la cultura pedaggica en que debe sustentarse la Educacin Superior, tal como prev el proceso de convergencia al Espacio Europeo de Educacin Superior. Con este objetivo, se han analizado experiencias concretas en el marco de la reforma universitaria actual. Los aspectos tratados se han organizado en tres grupos: polticas institucionales y ordenacin acadmica; trabajo cooperativo en centros, departamentos y reas; y diseo transversal de titulaciones basado en competencias. Como resultado de este anlisis, pueden extraerse un conjunto de conclusiones fundamentales: Se ha detectado la necesidad de revisar y, en su caso, modificar algunos elementos en reas como la organizacin interna y la toma de decisiones en las instituciones universitarias, la ordenacin y la flexibilidad docente, el diseo y utilizacin de infraestructuras, la dedicacin y actividad del profesorado y la utilizacin de recursos docentes y de apoyo. Dentro de este proceso, la innovacin, en sus distintas formas, surge como uno de los elementos claves impulsores del cambio. Se ha destacado el papel de la innovacin en proyectos y grupos estables con incidencia e implicacin en centros y departamentos, as como la importancia de las innovaciones realizadas sobre grupos completos, especialmente en los primeros cursos. Es necesario superar la fase en la que la innovacin se generaba a partir de pequeos grupos aislados y experiencias piloto, para pasar a una nueva etapa de innovacin impulsada por la propia institucin. A lo largo del foro, se han analizado distintos planes de innovacin tecnolgica y de evaluacin de la calidad en varias universidades. Se ha destacado el papel central de las titulaciones en el proceso de cambio y del desarrollo de elementos de coordinacin transversal en las mismas. La aplicacin de incentivos adecuados se ha sealado como un elemento fundamental para lograr la implicacin de los profesores en proyectos de innovacin y en la dinmica de trabajo cooperativo. Como experiencias concretas de trabajo cooperativo, se han analizado experiencias de trabajo en equipo tutorizado y otros mtodos, como la utilizacin alumnos de cursos superiores para ac-
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VIII Foro ANECA
tuar como mentores de alumnos de cursos iniciales. En general, se ha destacado la importancia de diversificar metodologas (no slo de innovar) y el gran potencial de las experiencias de enseanza en colaboracin (coenseanza). Todos estos cambios y experiencias deben aplicarse de manera contextualizada, atendiendo a las necesidades concretas de las distintas instituciones. Por ltimo, se han analizado las implicaciones tcnicas que tiene el diseo curricular basado en competencias y la importancia que tienen las guas de las titulaciones, la implicacin y el compromiso de los responsables de dichas titulaciones. Un aspecto fundamental, que no ha sido objeto de debate de manera explcita en esta sesin, es la reflexin sobre la importancia del diseo de titulaciones en torno a competencias para lograr la convergencia de los sistemas de educacin superior en Europa. La equivalencia entre titulaciones de distintos pases no puede establecerse a partir de la comparacin de las materias impartidas o de las metodologas de enseanza-aprendizaje aplicadas (tremendamente diversas entre instituciones), sino a travs de una adecuada definicin de los resultados de aprendizaje y las competencias a las que conduce la obtencin del ttulo. Estas competencias debern ligarse con un determinado perfil o perfiles profesionales que los titulados estarn en condiciones de asumir una vez finalizados los estudios. Slo de esta manera se podr lograr el reconocimiento de titulaciones y, como consecuencia, la movilidad profesional sin trabas a lo largo y ancho de todo el territorio europeo.
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VIII ANECA FORUM
IS BOLOGNA POSSIBLE WITH OUR CURRENT ACADEMIC CULTURE? SOME CHANGE PROPOSALS
MAY 2007
NDEX
PRESENTATION
Director of ANECA
................................................................................................................ 75
Gemma Rauret Dalmau
INTRODUCTION
............................................................................................................... 77
Toms Escudero Escorza Member of ANECA Forums Expert Panel
INSTITUCIONAL POLICIES AND ACADEMIC ORGANIZATION

ADPATATION OF THE POMPEU FABRA UNIVERSITY TO THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA ........................................................ 79 Josep Eladi Baos Vice-chancellor at Pompeu Fabra University MAIN ACTION LINES FOR THE ADAPTATION OF COMPLUTENSE UNIVERSITY OF MADRID TO THE EHEA FRAMEWORK ...................................................................... 79 Jos Carrillo Innovation and European Area Vice-chancellor at Complutense University of Madrid IMPLICATIONS OF COMPETENCIES-CENTERED EDUCATION VS. CONTENT-CENTERED EDUCATION ........................................................................ 80 Javier Paricio Director of the Education Sciencies Institute at Zaragoza University
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VIII ANECA Forum
COOPERATIVE WORK IN UNIVERSITY INSTITUTIONS, DEPARTAMENTS AND KNOWLEDGE AREAS

AN EXPERIENCE OF ADAPTATION TO THE ECTS. THE CASE OF THE SUPERIOR TECHNICAL SCHOOL OF CHEMICAL ENGINEERING OF ROVIRA I CIRGILI UNIVERSITY ............................................................................... 81 Xavier Farriol Director of the Superior Technical School of Chemical Engineering at Rovira i Virgili University EUROPEAN CONVERGENCE AT OVIEDO UNIVERSITY ................................................. 81 Jos Miguel Arias Blanco Director of the European Convergence Area at Oviedo University ADAPTATION TO ECTS OF TWO SUBJECTS IN THE SUPERIOR TECHNICAL SCHOOL OF CASTELLDEFELS (POLYTECHNIC UNIVERSITY OS CATALONIA) ......... 82 Miguel Valero Garca Director of the Superior Technical School of Castelldefels (Polytechnic University of Catalonia)
TRANSVERSAL DESIGN OF DEGREES AROUND COMPETENCES

TRANSVERSAL DESIGN OF DEGREES AROUND COMPETENCES ............................ 83 Ignacio J. Alfaro Rocher Director of the European Convergence Office at Valencia University PROGRAMME FOR TEACHING INNOVATION AT THE BASQUE COUNTRY UNIVERSITY ..................................................................... 83 Nekane Balluerka Quality and Innovation Vice-chancellor at Basque Country University DESIGN OF A MASTER DEGREE ................................................................................... 84 Teresa Lpez Dean of the Filology Faculty at Corua University
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PRESENTATION Gemma Rauret Dalmau

Director of ANECA
Over the last 10 years, the Spanish university system has made significant changes towards the European convergence. It has not been until the last reform of the Spanish University Act that a suitable legal framework has been established so that the main elements of the Bolonia guidelines are starting to be applied. But, apart from the regulatory changes, the European convergence process needs of a deep cultural change inside Spanish Higher Education Institutions; this change must be based on a fundamental principle: the teaching-learning process must be student-centered. Although significant steps have already been made towards this direction, and some relevant experiences have been developed that can be used as a reference, important efforts must still be made before Spanish university culture is totally adapted to the Bologna philosophy. In this context, the role of ANECA (National Agency for Quality Assessment and Accreditation of Spain) has a paramount importance. Universities need to be guided along this change process and, to this objective, an external quality reference, such as ANECA, can be of great use. In order to fulfil this mission, ANECA must itself be exposed to suitable external quality assurance mechanisms that align the processes of the agency with the European quality standards and guidelines. In this sense, ANECA is on the way to culminate its own external quality evaluation by the European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Additionally, the agency will shortly present a new program for the design, evaluation and verification of internal quality assurance systems in Spanish higher education institutions (AUDIT). The topic of the VIII edition of the ANECA Forum, coordinated by Toms Escudero Escorza, a member of the ANECA expert panel with a great experience in the subject, aims to contribute to the debate around the pedagogical culture changes necessary to achieve a real European convergence. I hope that this session will be useful in order to show that there are already some specific proposals and that these proposals are possible; that there have been significant and suitable advances towards the cultural change and, above all, I hope that this Forum can become a reference for all those that are experimenting the change process and have still a long way to go before achieving the real cultural change.
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INTRODUCTION Toms Escudero Escorza

Member of ANECA Forum`s Expert Panel
Two of the main principles of the Bologna reform are the quality assurance and the harmonization of European university systems. As to the harmonization dimension, some important concepts arise, such as the transparency among the different European higher education systems, a basic requirement in order to achieve real mobility of workers along the European Space. The design of understandable and comparable degrees, based in a set of clearly stated competences as opposed to a list of specific contents, is a key aspect. The competence-based paradigm implies a deep change of culture inside Spanish university institutions. Some of the characteristics of this change are: a higher inter and cross discipline collaboration or the use of more flexible formulas of teaching organization. In this Forum, some of the main aspects of this cultural change are discussed. The debate has been organized around three topics: (1) Institutional policies and teaching organization (2) Cooperative work in university institutions, departments and knowledge areas (3) Transversal design of degrees based on competences
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INSTITUTIONAL POLICIES AND ACADEMIC ORGANIZATION

ADAPTATION OF THE POMPEU FABRA UNIVERSITY TO THE EUROPEAN HIGHER EDUCATION AREA Josep Eladi Baos
Institutional Policies and Academic Organization Vice-chancellor at Pompeu Fabra University
Over the last years, the Pompeu Fabra University has undertaken different programmes in order to adapt to the European Higher Education Area, namely: A voluntary institutional programme, started in 2003, addressed to the faculty, for the adaptation of subjects to the Bologna guidelines (ECTS, definition of competencies). A pilot programme launched by the Catalonian regional government for the adaptation of undergraduate programmes to the EHEA framework. In the future, the management council of the institution has already launched the Bologna 2010 Project. The project is a multidimensional initiative that will work around different aspects of the Bologna reform, such as: strategic planning, definition of new degree programmes, revision of the regulatory framework, methodological changes, adaptation of infrastructures, quality control and evaluation, etc.
MAIN ACTION LINES FOR THE ADAPTATION OF COMPLUTENSE UNIVERSITY OF MADRID TO THE EHEA FRAMEWORK Jos Carrillo
Innovation and European Area Vice-chancellor at Complutense University of Madrid
One of the main concerns of Complutense University of Madrid was to create programmes and structures in order to foster more collaborative ways of working in the institution. In this sense, in year 2004 an innovation project programme was created to be applied in three areas: faculties, departments and educational innovation groups.
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VIII ANECA Forum
Other significant action lines during these last years have been: the adaptation of the infrastructures to the new teaching requirements, the development of a virtual campus, the creation of a quality office to centralize all quality aspects of the university.
IMPLICATIONS OF COMPETENCIES-CENTERED EDUCATION VS. CONTENT-CENTERED EDUCATION Javier Paricio

Director of the Education Sciences Institute at Zaragoza University
The new competencies-centered education paradigm (as opposed to the tradicional content-centered education) has a great number of implications, in aspects such as the student work schedule or the organization of facultys work. In particular, the competencies-centered paradigm will require a more collaborative way of working from university teachers. The different subjects and teaching activities must be arranged around a coherent and holistic vision of the degree as opposed to the partial and biased perspective of university departments. The necessary changes are difficulted by the lack of executive power of Spanish university institutions (which have a great number of civil servants). This is one of the main differences that can be established with other countries, such as Great Britain.
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COOPERATIVE WORK IN UNIVERSITY INSTITUTIONS, DEPARTMENTS AND KNOWLEDGE AREAS

AN EXPERIENCE OF ADAPTATION TO THE ECTS. THE CASE OF THE SUPERIOR TECHNICAL SCHOOL OF CHEMICAL ENGINEERING OF ROVIRA I VIRGILI UNIVERSITY. Xavier Farriol
Director of the Superior Technical School of Chemical Engineering at Rovira i Virgili University
In this session an experience of adaptation to the ECTS is presented, specifically the design and implementation of what we call an integral project. In this experience a group of lecturers participate in order to design a complex project to be conducted by the students. The students are organized in groups and a student of a higher course is used as group mentor, in order to guide the junior students in the most complex aspects. A number of conclusions can be drawn from this, so far, very satisfactory experience: Integral project require a greater implication and collaboration of the student The experience requires and additional amount of resources (teachers and support staff). One of the most interesting aspects is the interaction between junior and senior students in the mentoring process. The project methodology has proved to be very useful in order to foster the necessary professional skills required by the future chemical engineers.
EUROPEAN CONVERGENCE AT OVIEDO UNIVERSITY Jos Miguel Arias Blanco

Director of the European Convergence Area at Oviedo University
The main initiatives launches in Oviedo University in order to adapt to the EHEA framework are:
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VIII ANECA Forum
An initiative for the elaboration of new degree guides adapted to the Bologna requirements A number of seminars over the discussion and revision of this guides An educational program for the university faculty An innovation project programme
ADAPTATION TO ECTS OF TWO SUBJECTS IN THE SUPERIOR TECHNICAL SCHOOL OF CASTELLDEFELS (POLYTECHNIC UNIVERSITY OF CATALONIA) Miguel Valero Garca
Director of the Superior Technical School of Castelldefels (Polytechnic University of Catalonia)
In this session an experience of adaptation to ECTS of two computer science subjects is explained. In this experience, the traditional subject mechanism, basically magisterial lectures and division between theory and practical sessions, is changed to build a more integrated hands-on teaching-learning experience. Management support has been key, in order to make the necessary adaptations for the development of the experience, such as: new equipment and classroom infrastructure, new ways of measuring teaching efficiency, etc.
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TRANSVERSAL DESIGN OF DEGREES AROUND COMPETENCES

DESIGN OF DEGREES AROUND COMPETENCES Ignacio J. Alfaro Rocher
Director of the Europan Convergence Office at Valencia University The presentation explains a number of basic theoretical aspects in order to understand the main concepts involved in the design of degrees around competences. A basic model is presented including three main aspects: teaching session organizational modes, teaching methods and evaluation methods. Based on the analysis of the different combinations of these three elements, a revision of different aspects is required, such as: the cost of every combination, the suitability of each combination for the different disciplines, the necessary funding or teaching experience, etc.
PROGRAMME FOR TEACHING INNOVATION AT THE BASQUE COUNTRY UNIVERSITY Nekane Balluerka
Quality and Innovation Vice-chancellor at Basque Country University
In this presentation the main characteristics of a recent Basque Country University programme for fostering teaching innovation is explained. The programme is structured along three axes: A faculty training programme The adaptation of current degrees to the ECTS structure The preparation of new degree guides As a previous step, a diagnosis was made in order to classify the different schools and faculties regarding their initial situation. The centers were classified into three groups and a different group of objectives and a calendar was set for each of these groups. Up to the current moment, 84% of the centers have participated in the program. Our goal is to achieve total participation by 2010.
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VIII ANECA Forum
DESIGN OF A MASTER DEGREE Teresa Lpez

Dean of the Filology Faculty at Corua University
In this session, a specific experience of design of a master degree (Master in language and professional uses in Spanish, English and Galician) around the Bologna philosophy is described. The design started by the identification and specification of the desired professional profile. After that, a suitable group of competences was identified. Finally, the subjects and teaching experiences were designed around these competences.
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LISTADO DE ASISTENTES
VIII Foro ANECA
APELLIDOS
NOMBRE
CARGO
Abalde Alonso Alfaro Rocher Arnega Jimnez Arias Arnaiz Snchez Ayestarn Balluerka Baos Barciela Rodrguez Becerro Bernardo Berzas Nevado Bonete Cceres Calleja Calvo Barnardino Caigueral Oliv Carracedo Matorra Carrillo Menndez
Julio Ernesto Ignacio J. Antonia Jos Miguel Pilar Sabino Nekane Josep Eladi Alberto Mara Ana Juan Jos Rafael Ingrid Guillermo Antonio Laia Leonor Jos
Director Axencia para a Calidade do Sistema Universitario de Galicia Director de la Oficina de Convergencia Europea. Universitat de Valncia Presidenta de la Comisin de Educacin del Senado Profesor del rea de Convergencia Europea de la Universidad de Oviedo Vicerrectora de Convergencia Europea. Universidad de Murcia Catedrtico de Calidad. Universidad del Pas Vasco Vicerrectora de Calidad e Innovacin Docente. Universidad del Pas Vasco Vicerrector de Docencia y Ordenacin Acadmica. Universidad Pompeu Fabra Director General de Reclutamiento y Enseanza Militar Aneca Catedrtica de la Universidad de Len Director de la Agencia de Calidad Universitaria de Castilla-La Mancha Coordinador Espacio Europeo. Universidad de Salamanca Vicerrectora de Innovacin Acadmica. Universidad Europea de Madrid Presidente de la Agencia de Calidad de la Comunidad de Madrid Vicerrector de Ordenacin Acadmica y Profesorado. Universidad San Pablo-Ceu Portavoz de la Comisin de Educacin del Congreso Subdirectora General de Estudios, Anlisis y Evaluacin Vicerrector de Innovacin y Espacio Europeo de Educacin Superior. Universidad Complutense de Madrid Aneca
Cid
Rafael
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APELLIDOS
NOMBRE
CARGO
Coba Congosto
Eduardo Elvira
Coordinador General de Aneca Directora de Calidad, Formacin e Innovacin Docente.Universidad Francisco de Vitoria Panel de Expertos. Ctedra UNESCO Universidad Politcnica de Catalua Rector de la Universidad Camilo Jos Cela Vicerrectora de Estudio de Grado. Universidad Autnoma de Madrid Subdirector del Servicio de Evaluacin Institucional. Universidad del Pas Vasco Secretaria Ejecutiva del Consejo Asesor de Aneca Panel de Expertos. CSIC Panel de Expertos. Universidad de Zaragoza Director de la Escuela Tcnica Superior de Ingeniera Qumica. Universidad Rovira i Virgili Presidente del Consejo Social. Universidad Autnoma de Madrid Decano Facultad Ciencias Econmicas y Empresariales. Universidad Pblica de Navarra Vicerrectora de Calidad y Armonizacin Europea . Universitat DAlacant Comisin Tcnica Aneca Coordinador de Innovacin Aneca Vicerrectora de Titulaciones. Universidade de Vigo Directora de Ordenacin Acadmica. Universidad de San Jorge Rector de la Universitat Politcnica de Catalunya Responsable de Universidad de FE-C.C.O.O Director SAE. Universidad del Pas Vasco
Cortadellas ngel Corts Elvira de la Guardia de la Pea Duque Echeverra Escudero Escorza Farriol
Joan M. Rafael Carmen Iaki Marimar Javier Toms Xavier
Flux Ceva Franco
Jos Maria Juan
Frau Galn Vallejo Garca Garca Mateo Gil Albarova Gir Roca Gonzlez Lpez Goi
Mara Jos Manuel Eduardo Mara del Carmen Amaya Antoni Pedro Jess Mara
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VIII Foro ANECA
APELLIDOS
NOMBRE
CARGO
Grifoll
Josep
Jefe del rea de Evaluacin de la Calidad de la Agncia per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya Universidad de Valladolid Directora de Convergencia, Innovacin y Formacin del Profesorado. Universidad de Cdiz Delegado Ayuda a la Docencia. Universidad de Girona Vicerrector de Profesorado y Ordenacin Acadmica. Universitat Oberta de Catalunya Aneca Panel de Expertos. Universidad del Pas Vasco Decana de la Facultad de Filologa. Universidad de A Corua Presidente del Consejo Social. Universidad de La Rioja Aneca Comandante. Subdireccin General de Enseanza Militar Vicerrectora de Ordenacin Acadmica. Universidad de Mlaga Directora del Servicio de Calidad. Universidad Catlica de vila Presidente del Consejo Social. Universidad de Zaragoza Comisionada del Espacio Europeo de Educacin Superior Universidad de Almera Unidad de Anlisis para la Reforma de la Enseanza Militar Vicerrectora de Docencia e Integracin Europea. Universidad de Extremadura Capitn de Navo. Subdireccin General de Enseanza Militar Director General de Universidades. Junta de Castilla y Len
Guilarte Ibarra Saiz
Cristina Mara Soledad Josep Josep
Juando Llads i Masllorens
Llavori Llera Lpez Lpez de Silanes Lorenzo Lorite Lozano Vivas Lucini Marqus Insa Mrquez Membrive
Rafael Francisco Teresa Jos Lus Irma Guillermo Ana Cristina Jos Lus Josefa
Mrquez Montero Martn Delgado Martnez-Cabaas Espaol Mateos Otero
Ramn Mara Jos Ricardo Juan Jos
88
APELLIDOS
NOMBRE
CARGO
Mrida Serrano
Rosario
Directora de Espacio Europeo de Educacin Superior. Universidad de Crdoba Panel de Expertos. Universidad Autnoma de Barcelona Director de Calidad y Prospectiva. Universidad Pontificia de Comillas Director de la Agencia de Evaluacin de la Calidad y Prospectiva de Aragn Aneca Comisin Tcnica Aneca Portavoz de la Comisin de Educacin del Congreso Director del Instituto de Ciencias de la Educacin. Universidad de Zaragoza Vicerrectora de Docencia y Poltica Acadmica. Universitat de Girona Rector de la Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko Universtsitatea Comisin Tcnica Aneca Coordinador del Vicerrectorado de Convergencia Europea y Calidad. Universidad Politcnica de Cartagena Vicerrector de Convergencia Europea. Universidad Rey Juan Carlos Director del Servicio de Evaluacin Institucional. Universidad del Pas Vasco Asesor de la Secretara de FE-C.C.O.O Vicerrector de Profesorado y Ordenacin Acadmica. Universidad de Almera Directora de Aneca Vicerrectora de Ordenacin Acadmica. Universitat Autnoma de Barcelona Vicerrector de Planificacin, Calidad y Evaluacin. Universidad de Granada Miembro del Consejo Asesor de Aneca
Molins Lpez-Rod Montas Gmez Mgica Grijalva Nyssen Ovejero Escudero Palma i Muoz Paricio Prez Caban Prez Iglesias Prez Martnez Prez Prez
Joaqun Juan Pedro Jos Miguel Jos Mara Gabriel Montserrat Javier Mara Luisa Juan Ignacio Flix Jos
Prez-Amat Periaez Ponce Pulido Moyano
Ricardo Iaki ngel Rafael
Rauret Riba Rico Rods
Gemma Mara Dolors Lus Joan
89
VIII Foro ANECA
APELLIDOS
NOMBRE
CARGO
Rodrguez Romero Serrano Rozas Sanagustn Fons Snchez Snchez Burn Sanchs de Miguel Santamara Lancho Sarri Snchez Saura Toms Vert Torres Daras
Sebastin Juan Jos Andrs M Victoria Flor Adolfo Araceli Miguel Encarnacin Mara Jos Francisco Nstor
Panel de Expertos. Universitat de Barcelona General de Brigada. Subdireccin General de Enseanza Militar Director del Centro Universitario de la Universidad Abat Oliva-CEU Adjunta al Rector para Convergencia Europea de la Universidad de Zaragoza Vicerrectora de Planificacin y Calidad. Universidad Autnoma de Madrid Vicerrector de Investigacin. Universidad Camilo Jos Cela Asesora del Director General de Universidades Vicerrector de Calidad e Innovacin Docente. UNED Vicerrectora de Espacio Europeo y Planificacin Docente. UNED Federacin de CC.OO. Rector de la Universitat de Valncia Director Agencia Canaria de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin Universitaria Director de la Escuela Politcnica Superior de Castelldefels de la Universidad Politcnica de Catalua Aneca Director General de Universidades Vicerrector de Innovacin y Calidad. Universidad de Deusto Presidente del Sector de Universidades de CSI-CSIF Vicerrectora de Comunicacin, Calidad y Convergencia Europea. Universidad Cardenal Herrera-CEU Directora de la Unidad de Innovacin y Calidad Educativas. Universidad Castilla-La Mancha
Valero
Miguel
Vicario Vidal Villa Snchez Villarino Marn Visedo Claverol
Enrique Javier Aurelio Antonio Rosa
Vizcarro Guarch
Carmen
90
AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIN

Orense, 11 - 7. 28020 Madrid E-mail: aneca@aneca.es www.aneca.es Madrid, octubre de 2007
Depsito Legal: M-48233-2007
Diseo: ANECA Maquetacin: Peipe sl Imprime: Icono

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Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin

Gemma Rauret Dalmau Directora de ANECA

POLTICAS INSTITUCIONALES Y ORDENACIN ACADMICA

TRABAJO COOPERATIVO EN CENTROS, DEPARTAMENTOS Y REAS

DISEO TRANSVERSAL DE TITULACIONES BASADO EN COMPETENCIAS

PRESENTACIN Gemma Rauret Dalmau

VIII Foro ANECA

INTRODUCCIN Toms Escudero Escorza

VIII Foro ANECA

POLTICAS INSTITUCIONALES Y ORDENACIN ACADMICA

VIII Foro ANECA

Referencias: Web de la Universidad Pompeu Fabra: http://www.upf.edu/cast/web/

VIII Foro ANECA

Referencias: Web dedicado al EEES de la Universidad Complutense de Madrid: ttp://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?COOKIE_SET=1&tp=Espacio%20Europeo%20de%20Educacin%20Superior&a=documentos&d=0000084.php

VIII Foro ANECA

Figura 1: Cambios en la forma de organizacin acadmica al adoptar un modelo basado en competencias

VIII Foro ANECA

TRABAJO COOPERATIVO EN CENTROS, DEPARTAMENTOS Y REAS

VIII Foro ANECA

Figura 3: Estructura organizativa

EQUIPOS: Alumnos de 1 LDER: Alumnos de 4

VIII Foro ANECA

VIII Foro ANECA

Figura 5: Situacin inicial de la asignatura

Asignatura de introduccin a la programacin en C Primer cuatrimestre de la carrera

Clases expositivas Ejercicios sobre papel

Martes 2h Teora 10 alumnos

Jueves 2h Teora 20 alumnos 2h Teora 20 alumnos Aulas con ordenadores fijos

VIII Foro ANECA

Figura 6: Nuevo planteamiento de la asignatura

Normalmente NO HAY CLASE Tiempo y espacio reservado para trabajo personal

Porttiles con WIFI Dos profesores

VIII Foro ANECA

DISEO TRANSVERSAL DE TITULACIONES BASADO EN COMPETENCIAS

DISEO DE TITULACIONES BASADO EN COMPETENCIAS Ignacio J. Alfaro Rocher

VIII Foro ANECA

Figura 7: Modelo del proceso Enseanza-Aprendizaje

MODALIDADES Contexto Disciplinar

SISTEMAS DE EVALUACIN Contexto Institucional

Figura 8: Componentes de las competencias

Conocimientos y capacidades intelectuales Competencia

Habilidades y destrezas transversales

Figura 9: Modalidades organizativas

Clases Tericas Hablar a los estudiantes

Tutoras Atencin personalizada a los estudiantes

Clases Prcticas Mostrar a los estudiantes cmo deben actuar

Trabajo autnomo Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje

Trabajo en grupo Hacer que los estudiantes hablen entre ellos

VIII Foro ANECA

Figura 10: Mtodos

Contrato de Aprendizaje Desarrollar el aprendizaje autnomo

Figura 11: Modelos formativos ENSEANZA BASADA EN LA PRCTICA

ENSEANZA BASADA EN LA INTERACCIN Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

AUTOGESTIN Y TUTORA ACADMICA

ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS

ENSEANZA BASADA EN PROYECTOS

VIII Foro ANECA

Figura 12: Planificacin en los Modelos formativos ELEMENTOS PARA EL DEBATE

CC Salud Arte y Humanidades

Aprend. basado en problemas Seminarios y talleres Aprendizaje cooperativo

Leccin magistral Etc.

VIII Foro ANECA

VIII Foro ANECA