Aprendizajes Significativos Psicologa educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio

de conducta, esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico (AUSUBEL: 1983). En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente

desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor. Teora Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que

debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes.

Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para

ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la

nueva informacin interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36). Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se

refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. Tipos de aprendizaje significativo. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo

involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas

de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. Principio De La Asimilacin

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa). Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'. La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126). Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos. Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin . El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido

como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido. Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva. Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva. Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el aprendizaje significativo. Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis.

Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo). La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983). Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo. Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes

diferenciados ya que la organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87). Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora. Habilidades Docentes Pensemos por un momento en toda la formacin que hemos recibido a lo largo de nuestra vida; qu experiencias son las primeras que recordamos? Seguro que aquellas en las que lo hemos pasado bien, nos hemos entretenido y sobre todo hemos aprendido, no es as? Gran parte de que esta experiencia haya sido positiva y sea recordada con agrado es culpa del formador. Es su responsabilidad ensear y hacer del aprendizaje una experiencia memorable. Las cualidades que un formador tenga y sepa poner en prctica son, por lo tanto, determinantes para que una sesin presencial tenga xito. Entonces, cules son estas cualidades que recordamos de nuestros mejores profesores? Algunas podran ser: Sentirle cercano (Habilidades sociales y de comunicacin).

Entender lo que dice y cmo lo dice (Habilidades de comunicacin). Percibir que sabe mucho (Conocimientos en la materia). Percibir que el curso est organizado y que existe una planificacin (Capacidades de organizacin y gestin). Sentirse interesado por los contenidos (Capacidades para centrar el inters de los alumnos). Notar que se aprende y se progresa.

En este debate veremos las habilidades docentes centradas en: La comunicacin con el grupo. El manejo de medios y tcnicas El manejo de situaciones difciles o conflictivas Deteccin de necesidades de capacitacin ADIESTRAMIENTO Desarrollar una destreza o una habilidad fsica a un colaborador a travs de un proceso psicomotriz para que logre la adecuacin a otro puesto. CAPACITACIN La capacitacin es una actividad sistemtica, planificada y permanente cuyo propsito general es preparar, desarrollar e integrar a los recursos humanos al proceso productivo, mediante la entrega de conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para el mejor desempeo de todos los trabajadores en sus actuales y futuros cargos y adaptarlos a las exigencias cambiantes del entorno. La capacitacin va dirigida al perfeccionamiento tcnico del trabajador para que ste se desempee eficientemente en las funciones a l asignadas, producir resultados de calidad, dar excelentes servicios a sus clientes, prevenir y solucionar anticipadamente problemas potenciales dentro de la organizacin. A travs de la capacitacin hacemos que el perfil del trabajador se adecue al

perfil de conocimientos, habilidades y actitudes requerido en un puesto de trabajo. La capacitacin no debe confundirse con el adiestramiento, este ltimo que implica una transmisin de conocimientos que hacen apto al individuo ya sea para un equipo o maquinaria. El adiestramiento se torna esencial cuando el trabajador ha tenido poca experiencia o se le contrata para ejecutar un trabajo que le es totalmente nuevo. Sin embargo una vez incorporados los trabajadores a la empresa, sta tiene la obligacin de desarrollar en ellos actitudes y conocimientos indispensables para que cumplan bien su cometido. DESARROLLO El Desarrollo por otro lado, se refiere a la educacin que recibe una persona para el crecimiento profesional a fin de estimular la efectividad en el cargo. Tiene objetivos a largo plazo y generalmente busca desarrollar actitudes relacionadas con una determinada filosofa que la empresa quiere desarrollar. Est orientado fundamentalmente a ejecutivos.

Diferencias Entre Capacitacin Y Desarrollo. Aspectos Qu transmite Carcter Desarrollo Transformacin, visin Intelectual Mental Capacitacin Conocimiento

Dnde se da

Empresa

Centros de trabajo

Con qu se identifica

Saber (qu hacer, qu dirigir)

Saber (cmo hacer)

reas de aprendizaje

Cognitiva

La capacitacin es para los puestos actuales y la formacin o desarrollo es para los puestos futuros. La capacitacin y el desarrollo con frecuencia se confunden, puesto que la diferencia est ms en funcin de los niveles a alcanzar y de la intensidad de los procesos. Ambas son actividades educativas. DNC Una de las preguntas que aparecen de manera constante por parte de los empleadores que tienen la preocupacin de hacer ms productivo el trabajo de su organizacin es: en qu debo capacitar a mis empleados o colaboradores? En algunos casos, no se cuenta con un plan claro que responda a las necesidades de la empresa o institucin. En otros, dicho plan parte justamente de una identificacin de necesidades, lo que le proporcionar un valor agregado al plan de capacitacin. En el mejor de los casos, suele suceder, que los interesados preguntan directamente a sus colaboradores para tratar de identificar las necesidades de capacitacin. Desgraciadamente, una de las prcticas ms frecuentes para el caso es creer exclusivamente en "la intuicin" y se solicita o contrata el servicio de capacitacin de lo que parecera ser til para los propsitos de la organizacin. Otras ocasiones, se practica el modelo de "oferta de capacitacin", es decir, el responsable de recursos

humanos selecciona los cursos o talleres ms econmicos o inmediatos que se difunden en diversos medios de comunicacin. Por otro lado, cuando se realiza un estudio de Deteccin de Necesidades de Capacitacin (DNC), en muchas de las ocasiones los resultados de estos estudios quedan en apuntes o notas que jams se registran en los archivos correspondientes. Resultado, cuando un nuevo directivo solicita informacin al respecto, no hay informacin que pueda orientar nuevas estrategias que deriven en la productividad como consecuencia de la capacitacin. La DNC es un excelente apoyo para estructurar planes de trabajo para el fortalecimiento de conocimientos, habilidades o actitudes en los participantes de una organizacin. Deteccin de Necesidades de Capacitacin A fin de apoyar al proceso de planeacin de la Capacitacin y la Educacin Continua, en los siguientes prrafos se responde a algunas preguntas frecuentes con respecto a las tcnicas para el Diagnstico de Necesidades de Capacitacin (DNC) o para la actualizacin de los miembros de una organizacin, as como los elementos bsicos de un reporte de estudio diagnstico de necesidades.

QU ES EL DNC? El Diagnstico de Necesidades de Capacitacin (DNC) es el proceso que orienta la estructuracin y desarrollo de planes y programas para el establecimiento y fortalecimientos de conocimientos, habilidades o actitudes en los participantes de una organizacin, a fin de contribuir en el logro de los objetivos de la misma. Un reporte de DNC debe expresar en qu, a quin (es), cunto y cundo capacitar. CUNDO HACER UN DNC?

La atencin hacia un DNC puede derivar de: Problemas en la organizacin Desviaciones en la productividad Cambios culturales, en Polticas, Mtodos o Tcnicas Baja o Alta de personal Cambios de funcin o de puesto Solicitudes del personal A su vez, las circunstancias que imponen un DNC, pueden ser: Pasadas. - Experiencias que han demostrado ser problemticas y que hacen evidente el desarrollo del proceso de capacitacin. Presentes.- Las que se reflejan en el momento en que se efecta el DNC. Futuras.- Prevencin que la organizacin identifica dentro de los procesos de transformacin y que implica cambios a corto, mediano y largo plazo.

CULES SON LAS FASES DE ACCIN QUE DERIVAN EN UN DNC?

Aunque existen diversos procedimientos para el desarrollo del proceso de Diagnstico de Necesidades de Capacitacin, entre las principales fases del proceso del DNC se pueden identificar:

Establecimiento de la Situacin Ideal (SI) que, en trminos de conocimientos, habilidades y actitudes, debera tener el personal, de acuerdo su funcin o al desempeo laboral. Para obtener informacin

que define la situacin ideal, es recomendable la revisin de la documentacin administrativa, con relacin a: Descripcin de puestos Manuales de procedimientos y de organizacin Planes de expansin de la empresa

Nuevas o futuras necesidades de desempeo (cuando hay planes de cambio). Descripcin de la situacin real (SR). Conocimientos, habilidades y actitudes con los que cuenta el personal, de acuerdo con su funcin o al desempeo laboral. Para obtener informacin que define la situacin ideal, es recomendable obtener informacin sobre el desempeo del personal (para cada persona) por parte del jefe inmediato, los supervisores o el personal involucrado con el puesto. Estas personas debern aportar datos precisos, verdicos y relevantes (en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes)

Registro de informacin. Es necesario contar con instrumentos (formatos) que registren la informacin para los fines correspondientes. A su vez, estos registros debern permitir su clasificacin y calificacin futura. Se recomienda que los registros asienten informacin individual de las personas analizadas.

Los mtodos y tcnicas para obtener la informacin son diversos, entre ellas: Anlisis de tareas por medio de lista de cotejo Anlisis documental. Expedientes, Manuales de Puesto, funcin o procedimientos, o reportes. Anlisis grupales Encuesta

Escala estimativa de desempeo Grupos binarios Inventario de habilidades Lluvia de ideas Phillips 66 Registros observacionales directos Conferencia de Bsqueda TKJ (Planeacin prospectiva) Cuestionario de evaluacin de conocimientos Escala estimativas de actitudes Entrevista

A continuacin se describen las ltimas cinco estrategias, toda vez que son las ms usuales dentro del contexto que nos ocupa: Estrategias para el trabajo participativo Conferencia de bsqueda Objetivo.- Alcanzar una dimensin ms concreta del problema o caso a analizar y generar opciones novedosas que permitan entablar relaciones ms estrechas entre quienes, a causa de una aparente incompatibilidad o conocimiento parcial, no haban podido llegar a un acuerdo. KJ o TKJ Objetivo.- Obtener una aproximacin cientfica y sistemtica de informacin que oriente la solucin de problemas. Cuestionario

Objetivo.- Obtener informacin, en trminos de opinin, sobre un asunto o tema determinado, con datos que permitan identificar las medidas de tendencia central: media (promedio), mediana y moda y la relacin matemtica de sus variables. Escala estimativa de actitudes Objetivo.- Medir las actitudes de la poblacin involucrada en la situacin problema o caso y las tendencias de opinin que sta tiene. Entrevista Cuando hablamos de identificar necesidades para la capacitacin y la Educacin Continua, es indispensable poder contar con la mayor informacin posible que nos permita delimitar de una manera ms congruente los cursos y programas a ofrecer. No olvidemos que en la medida en que tengamos ms claridad de lo que necesitan nuestros clientes potenciales, ya sea al interior de una organizacin, o en el caso de un Centro de Educacin Continua los nichos de mercado identificados, nuestro xito ser mayor. SE APLICAN POR IGUAL LOS PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS PARA LA OBTENCIN DE INFORMACIN QUE LLEVEN AL DNC? La seleccin de los mtodos o tcnicas para la obtencin de informacin se aplican considerando:

Nivel ocupacional al que se va evaluar: Directivo, gerencial o mandos medios, administrativo, operativo. Nmero de personas Recursos humanos, temporales, materiales y financieros que se tienen para el estudio.

Requerimientos del personal, en trminos de nivel del manejo de la informacin, donde el colaborador:

Tiene conocimiento de la informacin Comprende la informacin Utiliza la informacin Es capaz de capacitar a otros sobre el tema que domina Contribuye a la ampliacin de la informacin.

Con base en los objetivos planteados se podr hacer la jerarqua de los grupos a atender y las prioridades. Estructuracin de Objetivos de Aprendizaje Para la estructura de los proyectos colaborativos, dentro del ambiente tecnolgico escolar, es importante tener en cuenta y bien definidos las siguientes variables: a.-Tema Al momento de elegir el tema se busca: Que se relacione con la realidad cotidiana del estudiante, utilizando como fuente de motivacin y recurso para la educacin-accin su entorno inmediato, as como con sus intereses y expectativas, de tal forma que tenga sentido para l y capture su motivacin e inters. Que su investigacin sea factible Que permita la integracin de las diferentes reas temticas del currculo Que promueva el trabajo colaborativo intergrupal (a nivel de grupo), intrainstitucional (a nivel de la institucin) como interinstitucional (a nivel de varias instituciones). Que invite a la observacin, al cuestionamiento y a la reflexin. b.- Objetivos y actividades a realizarLos objetivos deben ser muy claros, explcitos y posibles de cumplir. Es recomendable que los objetivos generales vayan acompaados de objetivos especficos, de esta forma se facilita la formulacin de actividades centradas en el proyecto y la visualizacin de metas encaminadas a alcanzar dichos objetivos generales. Las actividades deben ser igualmente claras y motivacionales, que inviten a la resolucin de las preguntas o problemas que se plantean, mediante un trabajo activo (observacin, exploracin, investigacin, trabajo de campo); al trabajo colaborativo; a la utilizacin de las herramientas informticas y de telecomunicaciones, as como al uso de otros recursos didcticos como el video, cuentos, exposiciones, etc. c.- Etapas de desarrollo del proyecto Los proyectos colaborativos se desarrollan bsicamente en 3 etapas, cada una de ellas compuesta por diferentes actividades que van guiando el proceso:

 1.- Etapa Iniciatoria En esta etapa se pretende despertar el inters y curiosidad del estudiante por participar en el proyecto, as como introducirlo en el tema a ser desarrollado. Es una etapa motivacional e introductoria. 2.-Etapa de Desarrollo Es la etapa en la que se lleva a cabo las actividades principales de los proyectos colaborativos; en ella se dilucida la pregunta y se resuelve el problema. En esta etapa se llega a una comprensin del tema y a la aplicacin del proceso. Como ste se centra sobre todo en los procesos de interaccin, dado que sta es la clave de su propia existencia, un diseo de entornos visuales y de trabajo en grupos debe tener en cuenta los elementos crticos que pueden afectarla. Ellos son: .- Objetivos de aprendizaje: Cuanto ms complejos los objetivos de aprendizaje mayor es la interaccin con el medio; no solo en estrategias sino en la discusin y en la argumentacin del contendio. .- Tipo de tarea:: Cuanto ms estructuradas son las tareas a realizar, menores son las posibilidades de interaccin. .- El nmero de integrantes por grupo: Para determinarlo, habr que atender a la forma de comunicacin, el diseo de la tarea y a las herramientas con que se cuente. .- Grado de predefinicin de la interaccin: Cuanto ms alto es el grado de interaccin predefinido ms forzado ser el intercambio; por el contrario si el grado de interaccin es excesivamente bajo se desdibujar, perdiendo importancia su interaccin. Nmero de integrantes por grupo: Es necesario atender a la forma de comunicacin, al diseo de la tarea y a las herramientas con que se cuente. .- Posibilidades tecnolgicas: Buscar las herramientas necesarias segn los resultados educativos que se persiguen. Un gran despliegue tecnolgico no asegura los mejores resultados educativos. . 3.- Etapa de Culminacin En esta etapa se determina cunto aprendieron los alumnos, teniendo en cuenta los resultados de las actividades realizadas en todo el proceso y el producto final que se obtiene. Lo cual, supone un proceso de atencin permanente por parte del profesor, y usar los medios que considere convenientes para registrar las formas de participacin de los estudiantes, as como el trabajo realizado.Si el profesor usa la tecnologa, necesitar crear el instrumental necesario desde el inicio del curso, para que a lo largo del mismo quede un registro de lo que le interesa evaluar, tanto del proceso de participacin en el grupo, como del producto de aprendizaje solicitado. Si no usa

la tecnologa, el profesor invertir mas tiempo en registrar y monitorear al grupo, de manera que cuente con evidencias que le permitan evaluar. d.- Tiempo establecido para su realizacin Para el desarrollo del proyecto se establece un cronograma, en el cual se definen los tiempos en que deben llevarse a cabo cada una de las etapas. Este cronograma es flexible, permite a las instituciones adaptarlo al ritmo de sus estudiantes. En caso que se trate de un trabajo colaborativo/cooperativo interinstitucional, el grupos participantes de las diferentes instituciones educativas debe adaptarse al cronograma establecido o fijado. Esto se realiza a travs de un consenso. Se ajusta un cronograma de trabajo de acuerdo a las necesidades y tiempos de todos sus participantes. e.- Pautas Las pautas son normas de accin, sugerencias, consignas, acuerdos, reglas, que guan el trabajo de los estudiantes y/o participantes y orientan su participacin y organizacin frente a la tarea. f.- Ayuda para facilitar mejores resultados La ayuda sirve de gua, auxilio o socorro para los estudiantes y/o participantes en la bsqueda de obtener mejores resultados. Tiene como fin, presentar algunos recursos, poner los medios para el logro de algo en funcin del proceso y para garantizar el xito. g.-Recursos (humanos, tcnicos y didcticos) Disponer de diferentes recursos, posibilita la realizacin de las actividades y del proyecto. Humanos: es importante que uno de los docentes haga las veces de coordinador, cuidando la continuidad del proyecto, la integracin real de las reas, el cronograma, la comunicacin con las dems instituciones participantes. En general se lo reconoce como Docente-Coordinador. En estos proyectos la integracin de reas, el cronograma, la comunicacin con las dems instituciones participantes es esencial para garantizar, el buen desarrollo del proyecto; como as tambin asegurar su continuidad. Tcnicos y Didcticos A travs del desarrollo de los proyectos colaborativos/cooperativos se incentiva la utilizacin e integracin de recursos tcnicos (red interescolar Conexred, a travs de la cual se tiene acceso a Internet y al correo electrnico) y recursos didcticos (video, exposiciones, cuentos, maquetas, etc.), con el fin de que el estudiante pueda enriquecer an ms su experiencia de aprendizaje y aprenda a valerse de diferentes medios para comunicarse, expresarse y presentar los resultados de las actividades o productos. El trabajo colaborativo se ha vuelto una prctica, que da a da crece, de manera que se han desarrollado herramientas colaborativas sincrnicas de gran utilidad, como los sistemas de video conferencia o las pizarras compartidas. Sin embargo, la atencin que se le ha

prestado a la colaboracin asincrnica, especialmente en el ambiente acadmico, no ha sido suficiente. h.-Interaccin con el medio informtico La interaccin es uno de los factores ms importantes a tener en cuenta en los proyectos, ya que de ella depende que el computador y las herramientas informticas sean realmente tiles dentro del proceso de aprendizaje y contribuyan a su dinamismo. Hasta el final de los aos 90 la interaccin en el trabajo colaborativo estaba representado esencialmente por las herramientas tradicionales como el Lotus Notes, Microsoft Exchange, Novel Groupvwise entre otras. Estas herramientas contienen algunas funciones bsicas de interaccin como el servicio de mensajera los foros hasta algunos desarrollos ms complejos. Ms tarde, el nuevo concepto del trabajo colaborativo transforma las tradicionales herramientas de interaccin en espacios de trabajo dinmico permitiendo a cualquier persona con acceso a Internet crear su propio espacio de trabajo sin dificultad. Algunas de las funcionalidades que ofrecen estos espacios son: Creacin de Pginas Web Gestin de Documentos Gestin de formularios electrnicos Gestin de Equipos/Proyectos Creacin de carpetas Seguridad Colaboracin Simultnea Para favorecer el proceso de interaccin en proyectos de aprendizaje colaborativo, no solo se hay que considerar los elementos ya enunciados sino que podemos establecer algunos principios didcticos que el tutor deber tener en cuenta a la hora de plantear las actividades en grupo para sus cursos. Nos referimos a las directrices generales que pueden guiar el trabajo de programacin y desarrollo de los contenidos: - Diversificar las perspectivas, contenidos, modelos culturales y materiales que se ponen a disposicin del participante, para propiciar el aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad de intereses, necesidades y experiencias de los mismos. - Disear actividades basadas en la cooperacin que favorezcan la interdependencia entre los participantes, desarrollando tanto la empata como la autonoma. - Favorecer la implicacin activa de los participantes en su propio aprendizaje, partiendo de sus conocimientos previos. - Desarrollar el pensamiento crtico, mediante el anlisis crtico y creativo de la informacin. Aprovechar los recursos del medio, del entorno sociocultural, valorando como positiva la diversidad. - Establecer procesos y espacios para la comunicacin y el dilogo que permitan el contraste de ideas y actitudes y favorezca la construccin colectiva del conocimiento. Favorecer la responsabilidad de cada persona ante su propio aprendizaje, mediante la auto evaluacin como seguimiento de sus progresos y la bsqueda de nuevas estrategias. i.- Resultados esperados Cada proyecto debe tener por objetivo el llegar a uno o ms resultados, los cuales deben ser explcitos para que los estudiantes los

puedan visualizar y as organizar tanto individual como colectivamente las tareas que ayudarn a conseguirlos. Para poder alcanzar mnimamente los resultados esperados se presenta la necesidad de que las personas que forman parte de un mismo grupo de trabajo, cuenten con medios para compartir y almacenar la informacin relevante para sus objetivos compartidos y las tareas que tienen a su cargo. Una alternativa para ello, es generar una base de datos compartida la cual posibilita que todos los integrantes del equipo puedan ingresar, almacenar y modificar la informacin, de tal manera que al momento en que alguien tenga acceso a la informacin, obtenga la versin ms actualizada de la misma. j)Evaluacin permanente Si se realiza un proceso de aprendizaje colaborativo a distancia, entonces se genera un proceso de evaluacin automtico, en el que se pueden registrar las aportaciones de los participantes en cierta tarea. Si el aprendizaje colaborativo es presencial, se dificulta el proceso de evaluacin permanente, pero es factible disear algunos instrumentos que permitirn obtener informacin oportuna. En ambos casos, el portafolio es un medio a travs del cual se pueden sistematizar los trabajos y aportaciones del contenido que se aprende en la medida que el estudiante sistematice, y el profesor tambin lo haga; y adems, permite una reflexin y evaluacin del proceso de trabajo individual y del equipo. Permite hace metacognicin del proceso de aprendizaje si se cuenta con el registro de evidencias pertinentes.

Seleccin y Secuencia de Contenidos En l planteamos una visin de la seleccin y de la secuenciacin de contenidos de enseanza, en el contexto de la planificacin curricular, desde la perspectiva de las corrientes del pensamiento constructivista. Sealamos la importancia de contar, en el campo de la formacin apoyada en redes, con herramientas y criterios autnomos que guen este proceso desde unas bases propias, externas y con preeminencia sobre las que derivan de la configuracin de las herramientas tecnolgicas, y desde la necesidad de contar con estndares de formato de intercambio de datos. Si en general este planteamiento es importante adquiere especial relevancia en el contexto del e-learning de propsito general, tanto en el de formacin como en el e-learning empresarial o en el universitario. Y por supuesto en el contexto de la formacin reglada y de formacin informal, o de la no reglada. Tambin sealamos las necesidades que plantea la industria del e-learning en la

actualidad en relacin con el diseo instruccional de objetos de aprendizaje, necesidades que constituyen una prioridad y un desafo. En la primera parte, desarrollamos la perspectiva constructivista y la conceptualizacin de servicios y herramientas tecnolgicas como recursos educativos, as como una revisin de los conceptos vinculados con el e-learning, objetos de aprendizaje, OAR y reusabilidad. En esta parte abordaremos la fundamentacin de las teoras que rigen los procedimientos de seleccin de contenidos, los presupuestos bsicos y la descripcin de las tcnicas de secuenciacin. En particular nos centraremos en tres de ellas: La tcnica de anlisis de contenidos, la tcnica de anlisis de la tarea y la Teora de la Elaboracin. Por ltimo como conclusin, en la tercera parte, intentamos abordar, no en su resolucin sino solo en su propuesta como enunciado, varias cuestiones: el concepto de objeto de aprendizaje reusable es compatible con los requisitos de interdependencia de contenidos de aprendizaje? Y si es as qu requisitos han de cumplir stos?

Tcnicas y Recursos Didcticos DEFINICIN DE TCNICA Las tcnicas didcticas son el entramado organizado por el docente a travs de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas. Como mediaciones, tienen detrs una gran carga simblica relativa a la historia personal del docente: su propia formacin social, sus valores familiares, su lenguaje y su formacin acadmica; tambin forma al docente su propia experiencia de aprendizaje en el aula. Las tcnicas didcticas matizan la prctica docente ya que se encuentran en constante relacin con las caractersticas personales y habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo. Las tcnicas didcticas forman parte de la didctica. En este estudio se conciben como el conjunto de actividades que el maestro estructura para que el

alumno construya el conocimiento, lo transforme, lo problematice, y lo evale; adems de participar junto con el alumno en la recuperacin de su propio proceso. De este modo las tcnicas didcticas ocupan un lugar medular en el proceso de enseanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la construccin del conocimiento. LECTURA COMENTADA. Descripcin: consiste en la lectura de un documento de manera total, prrafo por prrafo, por parte de los participantes, bajo la conduccin del instructor. Al mismo tiempo, se realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en las que el instructor hace comentarios al respecto.

Principales usos: til en la lectura de algn material extenso que es necesario revisar de manera profunda y detenida. Proporciona mucha informacin en un tiempo relativamente corto. Desarrollo: Introduccin del material a leer por parte del instructor. Lectura del documento por parte de los participantes. Comentarios y sntesis a cargo del instructor. Recomendaciones: Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema. Calcular el tiempo y preparar el material didctico segn el nmero de participantes. Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro.

Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayora. DEBATE DIRIGIDO. Esta tcnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relacin los elementos tcnicos presentados en la unidad didctica con la experiencia de los participantes. El formador debe hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia la experiencia de ellos y relacionarla con los contenidos tcnicos. El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el "descubrimiento" del contenido tcnico objeto de estudio. Durante el desarrollo de la discusin, el formador puede sintetizar los resultados del debate bajo la forma de palabras clave, para llevar a los participantes a sacar las conclusiones previstas en el esquema de discusin. TORMENTA DE IDEAS. Descripcin: La lluvia de ideas es una tcnica en la que un grupo de personas, en conjunto, crean ideas. Esto es casi siempre ms productivo que cada persona pensando por s sola. Principales usos: Cuando deseamos o necesitamos obtener una conclusin grupal en relacin a un problema que involucra a todo un grupo. Cuando es importante motivar al grupo, tomando en cuenta las participaciones de todos, bajo reglas determinadas. Desarrollo: Seleccione un problema o tema, definindolo de tal forma que todos lo entiendan.

Pida ideas por turno, sugiriendo una idea por persona, dando como norma de que no existen ideas buenas ni malas, sino que es importante la aportacin de las mismas. Dele confianza al grupo, aunque en algunos momentos puede creerse que son ideas disparatadas. Las aportaciones deben anotarse en el rotafolio o pizarrn. Si existiera alguna dificultad para que el grupo proporcione ideas, el conductor debe de propiciar con preguntas claves como: Qu ?, Quin ?, Donde ?, Cmo ?, Cuando? Por qu ? Identificar las ideas pertinentes. Una vez que se ha generado un buen nmero de ideas, stas deben de ser evaluadas una por una. Luego se marcan para hacer fcil su identificacin. Priorizar las mejores ideas. Los participantes evalan la importancia de cada aportacin de acuerdo a los comentarios del grupo, pero tomando en cuenta el problema definido al inicio de la sesin. Hacer un plan de accin. Una vez que se han definido las soluciones, es necesario disear un plan de accin y as proceder a la implementacin de las soluciones. Recomendaciones: Es recomendable usarla al inicio del planteamiento de alguna sesin de trabajo. Se puede integrar a otras tcnicas como la expositiva, discusin en pequeos grupos. La persona que coordine la actividad, debe de tener un amplio control del grupo y de alguna manera familiarizado con el problema, aunque no necesariamente. DRAMATIZACIN.

Tambin conocida como socio-drama o simulacin, esta tcnica consiste en reproducir una situacin o problema real. Los participantes debern representar varios papeles siguiendo instrucciones precisas en un determinado tiempo. La interaccin entre los diferentes actores tiene como objetivo encontrar, sobre la marcha, una solucin aceptada por las diferentes partes. TCNICA EXPOSITIVA. La exposicin como aquella tcnica que consiste principalmente en la presentacin oral de un tema. Su propsito es "transmitir informacin de un tema, propiciando la comprensin del mismo" Para ello el docente se auxilia en algunas ocasiones de encuadres fonticos, ejemplos, analogas, dictado, preguntas o algn tipo de apoyo visual; todo esto establece los diversos tipos de exposicin que se encuentran presentes y que se abordan a continuacin: exposicin con preguntas, en donde se favorecen principalmente aquellas preguntas de comprensin y que tienen un papel ms enfocado a promover la participacin grupal. Descripcin: es la tcnica baista en la comunicacin verbal de un tema ante un grupo de personas. Principales usos: Para exponer temas de contenido terico o informativo Proporcionar informacin amplia en poco tiempo Aplicable a grupos grandes y pequeos. Desarrollo: el desarrollo de esta tcnica se efecta en tres fases: Induccin: en donde el instructor presenta la informacin bsica que ser motivo de su exposicin. Cuerpo: en donde el instructor presenta la informacin detallada. Esta fase es en si misma el motivo de su intervencin.

Sntesis: en donde el instructor realiza el cierre de su exposicin haciendo especial nfasis en los aspectos sobresalientes de su mensaje e intervencin. Recomendaciones: No abusar de esta tcnica. Enfatizar y resumir peridicamente, lo que facilitar la comprensin de su exposicin por parte de los participantes. Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo. Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado. Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los participantes. EL MTODO DEL CASO Descripcin: consiste en que el instructor otorga a los participantes un documento que contiene toda la informacin relativa a un caso, con el objeto de realizar un minucioso anlisis y conclusiones significativas del mismo. Principales usos: Esta tcnica se utiliza cuando los participantes tienen informacin y un cierto grado de dominio sobre la materia. Estimula el anlisis y la reflexin de los participantes. Permite conocer cierto grado de prediccin del comportamiento de los participantes en una situacin determinada. Desarrollo: Presentacin del caso de estudio a fondo por parte del instructor con base en los objetivos, nivel de participantes y tiempo que se dispone. Distribucin del caso entre los participantes.

Anlisis del caso en sesin plenaria. Anotar hechos en el pizarrn. Anlisis de hechos: El instructor orienta la discusin del caso hacia el objetivo de aprendizaje. Se presentan soluciones. El grupo obtiene conclusiones significativas del anlisis y resolucin del caso.

Recomendaciones: Es importante que el instructor no exprese sus opiniones personales de manera adelantada del caso. Considerar que en algunos casos no existe una solucin nica. Sealar puntos dbiles del anlisis de los grupos. Propiciar un ambiente adecuado para la discusin. Registrar comentarios y discusiones. Guiar el proceso de enseanza con discusiones y preguntas hacia el objetivo. Evitar casos ficticios, muy simplificados o en su defecto, muy extensos. APOYOS DIDCTICOS. DEFINICIN DE APOYOS DIDCTICOS. En el proceso de Enseanza - Aprendizaje los medios de enseanza constituyen un factor clave dentro del proceso didctico. Ellos favorecen que la comunicacin bidireccional que existe entre los protagonistas pueda

establecerse de manera ms afectiva. En este proceso de comunicacin intervienen diversos componentes como son: la informacin, el mensaje, el canal, el emisor, el receptor, la codificacin y descodificacin. En la comunicacin, cuando el cambio de actitud que se produce en el sujeto, despus de interactuar estos componentes, es duradero, decimos que se ha producido el aprendizaje. Los medios de enseanza desde hace muchos aos han servido de apoyo para aumentar la efectividad del trabajo del profesor, sin llegar a sustituir la funcin educativa y humana del maestro, as como racionalizar la carga de trabajo de los estudiantes y el tiempo necesario para su formacin cientfica, y para elevar la motivacin hacia la enseanza y el aprendizaje. Hay que tener en cuenta la influencia que ejercen los medios en la formacin de la personalidad de los alumnos. Los medios reducen el tiempo dedicado al aprendizaje porque objetivan la enseanza y activan las funciones intelectuales para la adquisicin del conocimiento, adems, garantizan la asimilacin de lo esencial. Desde sus comienzos, la labor pedaggica se ha preocupado de encontrar unos medios para mejorar la enseanza. Lo ms frecuente es que la relacin alumnocontenido se produzca a travs de algn medio, material o recurso didctico que represente, aproxime o facilite el acceso del alumno a la observacin, investigacin o comprensin de la realidad. Desde el objeto natural hasta el ordenador, pasando por la explicacin o la pizarra, la idea de mediacin didctica es bsica para entender la funcin de los medios en la enseanza. Existe bastante confusin respecto a los trminos que denominan los medios usados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Desde una perspectiva amplia cabra considerar como recurso cualquier hecho, lugar, objeto, persona, proceso o instrumento que ayude al profesor y los alumnos a alcanzar los objetivos de aprendizaje. Para otros autores (Rossi, Bidde, 197O) el concepto de medio es bsicamente instrumental, definindolos

como cualquier dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir informacin entre personas. Gimeno (1981) seala que si consideramos a los medios como recursos instrumentales estamos haciendo referencia a un material didctico de todo tipo, desde los materiales del entorno a cualquier recurso audiovisual, ordenadores, etc. El recurso didctico no es, por lo general, la experiencia directa del sujeto, sino una determinada modalidad, simblicamente codificada, de dicha experiencia. No es la realidad, sino cierta transformacin sobre la misma lo que el currculo trata de poner a disposicin de los alumnos. FUNCIN DE LOS RECURSOS DIDCTICOS Los recursos didcticos deben estar orientados a un fin y organizados en funcin de los criterios de referencia del currculo. El valor pedaggico de los medios (Gimeno, 1981) est ntimamente relacionado con el contexto en que se usan, ms que en sus propias cualidades y posibilidades intrnsecas. La inclusin de los recursos didcticos en un determinado contexto educativo exige que el profesor o el Equipo Docente correspondiente tengan claros cules son las principales funciones que pueden desempear los medios en el proceso de enseanza-aprendizaje. Sealamos a continuacin diversas funciones de los medios:

Funcin innovadora. Cada nuevo tipo de recursos plantea una nueva forma de interaccin. En unas ocasiones provoca que cambie el proceso, en otras refuerza la situacin existente.

Funcin motivadora. Se trata de acercar el aprendizaje a los intereses de los nios y de contextualizarlo social y culturalmente, superando as el verbalismo como nica va.

Funcin estructuradora de la realidad. Al ser los recursos mediadores de la realidad, el hecho de utilizar distintos medios facilita el contacto con distintas realidades, as como distintas visiones y aspectos de las mismas.

Funcin configuradora de la relacin cognitiva. Segn el medio, el tipo de operacin mental utilizada ser diferente. Funcin facilitadora de la accin didctica. Los recursos facilitan la organizacin de las experiencias de aprendizaje, actuando como guas, no slo en cuanto nos ponen en contacto con los contenidos, sino tambin en cuanto que requieren la realizacin de un trabajo con el propio medio.

Funcin formativa. Los distintos medios permiten y provocan la aparicin y expresin de emociones, informaciones y valores que transmiten diversas modalidades de relacin, cooperacin o comunicacin.

PIZARRN Ante todo, la tiza y el pizarrn siguen siendo instrumentos de enorme valor en la enseanza en todos los niveles, y en todas partes. Debemos decir que todava no han sido reemplazados. Merece sealarse, sin embargo, que varios adelantos de la era informtica se han inspirado en esta tecnologa tan antigua como eficiente. De alguna forma la computadora en la escuela tiende a ocupar el mismo "nicho didctico" que la tiza y el pizarrn. Se deseara imitar su bajo costo, accesibilidad y versatilidad grfica (dibujos y textos). Se ha avanzado ciertamente en la disponibilidad de memoria (recordemos los avisos en los pizarrones repletos de frmulas: "por favor no borrar"), en la supresin selectiva de smbolos y trazos (que antes se haca con el dedo o el borrador), en el agregado de nueva informacin, en los colores para resaltar los mensajes, etctera. PINTARRN. En una sala de reuniones presnciales, un pintarrn puede actuar como espacio compartido donde se plasman y corrigen las ideas del grupo.

MAGNETGRAFO. El magnetgrafo es una pizarra cuyo tablero es una plancha de hierro, sobre ella se adhieren pequeos imanes (los magnetogramas). ROTAFOLIO. Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser trados a clase por los alumnos o bien pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos distinguir: Objetos: rotuladores, bolgrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas, pinturas, aros, regletas, bloques lgicos...

MANUAL DE INSTRUCCIN. El diseo de actividades hace referencia a que los materiales tengan un uso determinado para realizar actividades especficas. Este esquema implica la necesidad de disponer de una adecuada organizacin de los materiales, y una buena informacin de las actividades que deben realizar los alumnos. En esta situacin prima la direccin por parte del profesor. FRANELOGRFO. El franelogrfo est constituido por un tablero formado de tejido de franela. Su material de paso son los franelogramas, constituidos por el mismo material, aunque sus dorsos son autoadhesivos. MATERIAL GRFICO. Libros de texto y consulta, enciclopedias, diccionarios (palabras e imgenes), novelas, cuentos, cmics, peridicos, revistas, carteles, lminas, planos, mapas. MODELOS TRIDIMENSIONALES.

El material es en forma fsica, con volumen y tctiles. TTERES, MARIONETAS. Este tipo de material sirve para hacer una representacin con la que el aprendiz podr comprender mejor la leccin. PROYECTOR DE CUERPOS OPACOS. El proyector de cuerpos opacos u opacoscopio puede proyectar cualquier tipo de objetos y documentos. Requiere el oscurecimiento total de la sala. AUDICASETES. Tienen la ventaja de que su seal informativa puede ser captada desde cualquier lugar. Algunas de sus emisiones pueden ser realizadas con fines educativos. Su aplicacin en el aula ofrece distintas particularidades (elaboracin de guiones adecuados), efectos sonoros, despertar inters hacia problemas de la comunidad, completar un tema, etc. El tocadiscos y el magnetofn, con sus respectivos soportes (discos, cintas, casetes), pueden aportar situaciones de enseanza-aprendizaje muy positivas: recogida de entrevistas, opiniones, sonidos, creacin de determinados ambientes, uso ldico,etc. PROYECTOR DE EXPOSICIONES FIJAS. El retroproyector proyecta imgenes fijas a plena luz. Puede sustituir en muchos casos a la pizarra, con la ventaja de que el profesor puede traer los documentos elaborados y realizar la comunicacin de cara a los alumnos. Asimismo, puede ser utilizado fcilmente por los alumnos, usando material de paso adquirido o elaborado por ellos mismos. PELCULA DE 16 mm.

Tira de pelcula con una serie de secuencias fotogrficas es otro tipo de material que puede ser utilizado por profesores y alumnos para desarrollar diversas actividades (expresivas, investigativas, creativas...). CAN. Es un medio de comunicacin audiovisual , se ayuda de diapositivas que se realizan en la computadora y son proyectada, tienen movimiento y diversos colores. Ha sustituido al proyector de acetatos. PROYECTOR DE ACETATOS. Es un medio de enseanza que se hace en papel acetato, y se proyecta en la pared, para mostrar la informacin del docente. VIDEOS CASETERA Y TELEVISIN. Como instrumento pedaggico, ensea al alumno a ver, leer, interpretar y enjuiciar la imagen, ayudndole a la percepcin y comprensin de la realidad. OTROS. Objetos del entorno. El entorno en s es el recurso didctico ms espontneo, ya que constituye la realidad natural y social que rodea al nio. En sentido amplio, comprende elementos histricos, artsticos, econmicos, institucionales, fsico-naturales, etc. El entorno proporciona un sinnmero de materiales que pueden ser manipulados, transformados, clasificados, ordenados, combinados, investigados, etc. Dichos materiales los podramos clasificar en: a. Productos naturales: plantas, frutos, minerales, rocas, animales, tierra... b. Material de desecho: botellas, telas, maderas, material de construccin, recipientes, botones, chapas, hueveras... c. Elementos del entorno: edificios, obras artsticas, zonas naturales...

Materiales elaborados. Constituyen una amplia gama y pueden ser trados a clase por los alumnos o bien pertenecer al colegio. Entre ellos, podemos distinguir: a. Objetos: rotuladores, bolgrafos, clips, cartulinas, juguetes, tizas, etiquetas, pinturas, aros, regletas, bloques lgicos... b. Utensilios. Sirven para operar y transformar a otros. Normalmente se usan para funciones especficas: calcular, medir, registrar, unir, cortar, golpear, ver, or, expresar, comunicar, calentar, enfriar, disolver, etc. Entre otros muchos se podran sealar: tijeras, martillos, alicates, destornilladores, pizarras, calentadores, varillas, poleas, mecheros, pilas, bombillas... c. Aparatos de "laboratorio". No tienen por qu estar en el laboratorio, los designamos as a efectos de clasificacin: microscopios, balanzas, termmetros, distintos tipos de recipientes de vidrio... d. Terrarios, herbarios, acuarios... e. Maquetas y modelos. Son representaciones de la realidad que acercan al nio a elementos o situaciones de sta difcilmente observables y manipulables con sus dimensiones o en su contexto. Plan de Clase La planificacin de aula es estratgica para asegurar que el proceso de aprendizaje ser de impacto significativo. No obstante es difcil que el docente pueda medir y evaluar la eficacia de su trabajo; para esto se ha planteado la elaboracin de competencias dentro de la planificacin, las mismas que son sencillas de elaborar y a la vez, debido a su caracter especfico, son medibles. Un plan basado en competencias se elabora siguiendo los pasos expuestos a continuacin:

1.

Plantea tu objetivo general, el mismo debe ir dirigido a la descripcin de una caracterstica con la que el educando egresar al trmino del curso. Ej. "Comprender el uso de las comillas dentro del uso del lenguaje escrito" (la caraterstica es que el alumno comprende).

2.

Dentro de tu objetivo, busca elementos que lo van a alimentar. Ej. Ensear concepto, usos de las comillas; analizar casos dentro de textos, detectar el uso de comillas y especificar al caso al que corresponden. Plantea estos elementos a manera de competencia. Ej. "Detecta el uso de comillas dentro de textos e identifica el caso al que pertenecen, con precisin al primer intento". Ejercita el alcance de la competencia planteada por medio de actividades de aula. Elabora un registro que contenga las competencias planteadas para toda la clase y por ltimo determina indicadores para medirlas por alumno. Los indicadores pueden ser: ptimo, en proceso, deficiente. Si al culminar la clase puedes ver que los alumnos han alcanzado un nivel ptimo en las competencias propuestas, puedes considerar que tu clase ha tenido xito.

3.

4. 5.

6.

Lic. en Enfermera
Modulo: Educacin en Enfermera Titulo: Proceso Enseanza Aprendizaje Grupo: 3451

Bibliografa
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