Fundamentos TecEdu em 40

ElainE arns
sumrio
Unidade 1.................................................................................................................................03 Fundamentos da tecnologia educacional Unidade 2 .......................................................................................................................................08 A internet Unidade 3 ...........................................................................................................................................13 Tecnologia e Mdia Unidade 4 .......................................................................................................................................18 Educao a distncia Unidade 5 .......................................................................................................................................22 Contexto histrico da educao a distncia Unidade 6 .......................................................................................................................................27 Ambientes virtuais de aprendizagem Unidade 7 .......................................................................................................................................31 Estruturao de ambientes virtuais de aprendizagem Unidade 8 .........................................................................................................................................36 Prticas pedaggicas na educao a distncia Unidade 9 ..........................................................................................................................................41 Atividades possibilitadas pelo aprendizado eletrnico Unidade 10 ......................................................................................................................................46 Aprendizagem baseada em problemas Unidade 11 ......................................................................................................................................51 Design instructional Unidade 12 .....................................................................................................................................55 Especificao do design instrucional Unidade 13 .......................................................................................................................................60 Modelos do design instrucional Unidade 14 ........................................................................................................................................64 Fases do design instrucional
| Tcnicas Educacionais
Fundamentos da tecnologia educacional
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Objetivo: Compreender as finalidades e os processos de insero das tecnologias de informao e comunicao na sociedade e no contexto pedaggico.
Tecnologia e sociedade
Primeiramente vamos esclarecer o que entendemos por tecnologia. Se procurarmos por definies em dicionrios da Lngua Portuguesa, encontraremos: do Gr. technologia < tchne, arte + lgos, tratado. Estudo e aplicao de tcnicas e procedimentos relacionados a um determinado ramo de atividade. (Michaelis) Cincia que quantifica o desenvolvimento nos estudos de outras cincias, tais como a qumica, fsica etc. (Sawaya, 1999, p. 464). Conjunto complexo formado pelas artes e ofcios, interligados pelo conhecimento (saber) e pelo saber-fazer (Aurlio). Basicamente podemos compreender que tecnologia qualquer artefato, mtodo ou tcnica criada pelo homem para tornar seu trabalho mais leve, sua locomoo e sua comunicao mais fceis, ou simplesmente sua vida mais agradvel. A tecnologia, neste sentido, no algo novo na verdade, quase to velha quanto o prprio homem. So ferramentas, tcnicas, conhecimentos, mtodos que ajudam a resolver problemas. As relaes entre o homem e o meio, a natureza, sempre foram mediadas pelas tecnologias vigentes em cada momento histrico e sempre com o objetivo de proporcionar melhorias no bem estar coletivo. Dessa forma, elas tiveram um papel fundamental desde a pr-histria, quando o homem primitivo comeou a fabricar seus instrumentos com pedras lascadas, madeira e ossos, para caar animais e garantir sua sobrevivncia. Na revoluo agrria, o homem, que era nmade, passou a se fixar em um espao geogrfico, movido pela possibilidade de semear a terra. Esse fato no teria sido consumado sem a criao de ferramentas pelo homem. Na Revoluo Industrial, o uso das tecnologias teve consequncia mais sria: o surgimento da classe operria e a consequente perda que tiveram os artesos de suas ferramentas de trabalho (tecnologias), pois essas se tornaram obsoletas por no mais servir aos novos modos de produo. Como resultado, o trabalhador deixou de conhecer todo o processo de fabricao dos produtos que manufaturava (conhecimento geral e amplo) para ser um operrio fabril, com qualificao apenas para inserir uma determinada pea em um lugar especfico e predefinido por outro (conhecimento restrito e especializado). A sociedade atual caracterizada por mltiplas denominaes, como a sociedade em rede (Castells, 1997), a revoluo semitica (Dieterich, 1999), a gerao digital (Tapscott, 1999), alm de outros termos mais utilizados como sociedade ps-moderna, sociedade da aprendizagem, sociedade da informao, sociedade do conhecimento e muitas outras. Mas o importante que, qualquer que seja a denominao, sua marca registrada a compresso do tempo e do espao, que viabiliza o rpido avano da globalizao econmica, que potencializa cada vez mais a separao entre os que tm acesso aos bens produzidos por esse modelo scio-econmico daqueles que esto margem desse processo. Para isso, contribuem, significativamente, as Tecnologias da Informao e da Comunicao TICs.
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Ao conjunto de conhecimentos e princpios cientficos, que se aplicam ao planejamento, construo e utilizao de um equipamento em um determinado tipo de atividade ns chamamos de tecnologia. As maneiras, jeitos ou habilidades especiais de lidar com cada tipo de tecnologia, para executar ou fazer algo, ns chamamos de tcnicas. (KENSKI, 2002) A atual fase de intensivos avanos tecnolgicos , ao mesmo tempo, causa e resultado de mudanas na forma de vida das pessoas. Eles provocam essas mudanas porque os produtos so lanados no mercado com o objetivo de gerar novas necessidades de consumo, as quais, por sua vez, suscitam novas necessidades de avanos tecnolgicos. Esse efeito se repete em um ciclo, cujo limite apenas o poder de compra. Vrios exemplos de produtos tecnolgicos dessa cadeia evolutiva poderiam ser citados para esclarecer, mas vamos optar pelo telefone celular. A humanidade vivia muito bem sem esse aparelho at pouco tempo atrs, quando se presumia que as necessidades bsicas de comunicao eram satisfeitas. Mas a economia de mercado necessitava criar produtos para gerar novas necessidades, no bsicas, apenas de consumo. Assim, surgiu o celular. Inicialmente um bem de consumo caro, mas as pessoas comeam a compr-lo - privilgio de poucos. A publicidade mostra suas infinitas vantagens, muita gente quer comprar, surge um forte desejo de possu-lo, os preos baixam um pouco e ele se torna um bem mais popular. As melhorias tecnolgicas vo sendo incorporadas: baterias com mais potncia, tamanhos menores, conexo com a Internet. A cada novo avano corresponde uma nova necessidade de compra que gera a necessidade de um novo avano. E nessa lgica que evoluem muitos outros produtos; portanto, a partir desse exemplo, pode-se visualizar como acontece a globalizao dos mercados mediante a criao das necessidades de consumo.
Tecnologia Educacional
Quando se fala em tecnologia educacional, automaticamente associa-se com atividades que envolvam computadores e softwares, ou seja, a informtica auxiliando o processo de ensino-aprendizagem em ambientes de aprendizagem. Mas ser que tecnologia educacional se resume a isso? A experincia de implantao do uso da tecnologia em escolas, tanto particulares como pblicas, j nos mostrou que no basta ter computadores em salas de aula ou laboratrios, internet, softwares, projetores multimdia, livros, apostilas, se esses recursos no forem utilizados para produzir conhecimento. Por mais verstil que essas ferramentas possam parecer primeira vista, preciso algo mais para que se produzam ganhos significativos nos processos educacionais, contando com tais recursos. Algum j viu um computador dando aula sozinho, sem que, pelo menos, algum o tenha ligado tomada? Ou uma lousa, quadro-negro, quadro-verde ou quadro-branco, apresentando a matria, sem que algum a houvesse elaborado antes? Em algum momento dos ltimos vinte anos algum professor foi demitido do seu emprego s porque a escola comprou um videocassete? Um laboratrio de cincias, totalmente equipado, mas completamente sem uso, trancafiado, ensina cincias para algum? Um toco de giz percorre a lousa ensinando filosofia aos alunos? | Tcnicas Educacionais
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Por mais absurdos que possam parecer esses questionamentos, eles nos indicam uma percepo totalmente equivocada: a de que coisas ensinam ou passam conhecimento e que a informtica veio para revolucionar o ensino. Todas as vezes que algum se depara com um problema a menos que simplesmente o abandone tende a buscar para ele alguma soluo e, quando criamos uma soluo para um problema, construmos conhecimento. Se a soluo mostra-se eficaz para um nmero significativo de casos semelhantes, ento estamos diante de uma tecnologia! O conhecimento produzido como resposta a um problema, como menciona Gaston Bachelard, em sua obra O novo esprito cientfico. Uma tecnologia uma soluo elaborada que pode ser aplicada em situaes-problema semelhantes. Portanto, no existe uma nica tecnologia educacional, mas tecnologias, isto solues resultantes do enfrentamento de problemas. Ao que parece, no existe tecnologia ideal, absoluta, completa ou definitiva; sempre tem sido possvel alcanar solues cada vez melhores no sentido de serem mais prximas da soluo ideal de um problema e essa caracterstica central tende a permanecer. Embora novas solues sejam encontradas, ao longo do tempo, nada se pode afirmar a respeito de sua permanncia: outras solues, mais eficazes, podero vir a substituir as j existentes. Lvy (1987) define tecnologia educacional como conjunto de recursos tcnicos que influenciam a cultura e as formas de construo do conhecimento de uma sociedade. Nessa perspectiva, a tecnologia sempre esteve presente nos contextos educacionais, seja pelo uso do quadro-negro, do livro didtico ou da televiso. A mdia, como a origem da palavra sugere, meios, algo que se coloca entre, no mnimo, dois participantes da dinmica educacional: aluno-professor, aluno-aluno, professor-aluno, aluno-aluno, alunos-professor, dentre outras possibilidades de configurao. A mdia no s a mensagem. Toda mdia, como meio que se interpe e viabiliza a interao entre pessoas participantes de um processo educacional, no o agente criativo; ela pode carregar mensagens em informaes, mas, por si s, incapaz de produzir conhecimento, pronto para ser oferecido. As novas tecnologias da informao e da comunicao (NTs), de acordo com Grgoire (1996) ou NTIC, de Perrenoud (2000), vm suscitando, pelo seu desenvolvimento acelerado e potencial de aplicao, novas abordagens de sua utilizao no processo educativo e o professor passa a ser o mediador, aquele que intervm no processo educativo.
a informtica aplicada educao

A informtica na qualidade de Cincia deve ser visualizada pela tica mecanicista e cognitivista, pois o computador e as linguagens que o fazem
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funcionar foram concebidos com base no pensamento natural, humano (Marchelli 1990). Na busca das razes do que se tornou a cincia da informao automtica a informtica encontra-se a ciberntica. Tradicionalmente utilizado para processar, armazenar e transferir informaes e como elemento para tomada de decises, o fato que o computador est sendo cada vez mais utilizado para apoiar e potencializar a educao. Com mtodos mais dinmicos e interativos, desperta maior interesse dos alunos na busca pela informao e sua participao efetiva no processo de ensino-aprendizagem. Norbert Wiener (1970) definiu ciberntica, que vem do grego kybernetik, como a cincia do controle e da comunicao, no animal e na mquina, ou seja, o conjunto de regras utilizadas para que a mensagem codificada seja traduzida e compreendida (alm de armazenada) por meio de um objeto que realize operaes como o computador ou o crebro do homem. Pierre Lvy fez uma constatao muito importante sobre o computador, pois ele incompleto sem principalmente o homem ao seu comando, o computador no o centro, mas um pedao, um fragmento da trama, um componente incompleto de uma rede calculadora universal (Lvy 1996, p.47). O uso de tecnologias cada vez mais avanadas pela sociedade tem exigido das instituies educacionais uma reviso de seus conceitos, de seus mtodos, de seus recursos. Com a misso de preparar os jovens que esto sob sua responsabilidade para exercer plenamente a cidadania num mercado cada vez mais competitivo, nenhuma instituio pode fechar os olhos para as grandes mudanas que se anunciam para aqueles que tm o domnio tecnolgico, tampouco pode se eximir de refletir sobre o significado da adoo destas novas tecnologias em seus projetos pedaggicos. A descoberta de novas formas de ensinar e aprender por meio da informtica educativa um desafio extremamente motivador, que implica e que demanda trabalhos de investigao voltados para a produo de meios e materiais que possibilitem tambm a teorizao a respeito de sua aplicao em relaes mediadas por esta tecnologia. No meio escolar, o uso pedaggico do computador apontado como um fator que pode efetivamente contribuir para o avano qualitativo do processo ensino aprendizagem. Sugerimos a leitura do texto A metamorfose do aprender na sociedade da informao de Hugo Assmann Ci. Inf., 2000 Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0100-19652000000200002
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agora sua vez!
Observe ao seu redor. Quais tecnologias voc utiliza na sua casa para as tarefas dirias? E no seu ambiente de trabalho: na preparao de aulas, com os colegas e em sala de aula com seus alunos, reunies, contatos, quais tecnologias esto disponveis? Como voc as utiliza? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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a internet
Objetivo: Estudar conceitos de Internet e a contribuio da informtica educativa no processo ensino aprendizagem. A Internet o nome reduzido que significa Internetwork System (sistema de interconexo de rede de comunicao). considerada a rede das redes de comunicao. Ela significa muitas redes de comunicao diferentes, que so dirigidas e operadas por uma grande quantidade de organizaes, que esto ligadas, interconectadas coletivamente para formar a Internet. A Internet pode permitir a comunicao e o compartilhamento de recursos e dados com pessoas em sua rua ou ao redor do mundo. Uma das maiores vantagens da Internet que ela uma ferramenta que fornece acesso a uma enorme quantidade de informaes que esto disponveis em todo o mundo. O conceito de Internet, ou web, ou rede representa exatamente o que a Internet : uma grande teia de cabos e comunicaes via satlite, ligando servidores e microcomputadores de todo o mundo entre si, atravs de um padro de comunicao. A rede mundial de computadores interconectados surgiu na dcada de 60, num panorama mundial cercado pela Guerra Fria. O Departamento de Defesa norte-americano queria ter posse de um meio de comunicao que no sofresse danos num suposto ataque nuclear da URSS aos EUA, que, portanto, tivesse dentro das suas principais caractersticas a descentralizao, quando as informaes poderiam ser transmitidas por vrios pontos do territrio americano, e mesmo que um deles fosse atingido, esta rede ainda estaria funcionando. Na dcada de 70, a rede foi apropriada pelas universidades e centros de pesquisa, e da tornou-se um meio no de troca de informaes militares, mas de resultados cientficos, como um meio para pesquisadores comunicarem e compartilharem seus trabalhos e tem sido utilizada por toda a sociedade como meio de informao e atualizao. Em 1990, pesquisadores suos desenvolveram a WWW (Wide World Web), para organizar de maneira mais prtica e simples os dados que transitam no ciberespao atravs da Internet. A WWW proporcionou a aplicao de interfaces grficas bastantes funcionais (como os browsers ou navegadores) e possibilitaram a criao de Web sites, hipertextos dispostos na rede e que hoje quase se fundem com o conceito de Internet. Hoje, a Internet um privilgio da vida moderna para a sociedade. o maior repositrio de informaes acessveis a qualquer pessoa que a acesse de qualquer parte do mundo. Entretanto, pertinente alertar para a confiabilidade das informaes apresentadas, consequncias e riscos, exigindo usurios com capacidade crtica para posicionarem-se frente s informaes recebidas. Pois, como no existe nenhum tipo de censura, nem tudo que est publicado na web correto, importante. Cabe, portanto escola, mostrar um caminho para o desenvolvimento do senso crtico aos alunos para que saibam analisar, selecionar e utilizar as informaes
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de forma adequada, como tambm interromper qualquer movimento de alienao. Confirma-se a era do homem virtual, que se lana no espao ciberntico em busca da informao pelos meios de comunicao.
Hipertexto
O termo hipertexto foi cunhado por Theodor Holm Nelson, em 1964, para referir uma escritura eletrnica no-sequencial e no-linear, que se bifurca e permite ao leitor o acesso a um nmero praticamente ilimitado de outros textos, a partir de escolhas locais e sucessivas, em tempo real. Assim, o leitor tem condies de definir interativamente o fluxo de sua leitura a partir de assuntos tratados no texto sem se prender a uma sequncia fixa ou a tpicos estabelecidos por um autor. Trata-se de uma forma de estruturao textual que faz do leitor simultaneamente co-autor do texto final. O hipertexto se caracteriza, pois, como um processo de escritura/ leitura eletrnica multilinearizado, multisequencial e indeterminado, realizado em um novo espao de escrita. Em certo sentido, o hipertexto perturba nossa noo linear de texto, rompendo a estrutura convencional e as expectativas a ela associadas (v. Snyder, 1997, p. 17). A ordem das informaes no est dada na prpria estrutura da escrita. Diferentemente do que o texto de um livro convencional, o hipertexto no tem uma nica ordem de ser lido. A leitura pode dar-se em muitas ordens. Tem mltiplas entradas e mltiplas formas de prosseguir. H maior liberdade de navegao pelas informaes como se estivssemos imersos num continuum de discursos espalhados por imensas redes digitais. Para Lvy (1993), o hipertexto um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras, pginas, imagens, grficos, sequncia sonoras, documentos complexos, que podem eles mesmos ser hipertexto. Os itens de formao no ligados linearmente, como em uma corda como n, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexes em estrela, de modo reticular. Poderamos adotar como noo de hipertexto assim: o conjunto de informaes textuais, podendo estar combinadas com imagens (animadas ou fixas) e sons, organizadas de forma a permitir uma leitura (ou navegao) no linear, baseada em indexaes e associaes de ideias e conceitos, sob a forma de links. Em um hipertexto, cada unidade de informao chamada de n e o tamanho varivel, de acordo com a necessidade. Pode ser uma tela um arquivo, uma citao. Pode-se dizer que a ligao (link) o conceito bsico mais importante no hipertexto. No hipertexto, ligaes so marcas que conectam um n com outro. Quando uma ligao ativada, um salto feito para o ponto associado pela ligao, que pode ser uma palavra, frase ou n inteiro do mesmo documento ou de outro.
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Vejamos o hipertexto em suas especificidades, relacionando-o s formas clssicas de produo textual. Em geral, entre as caractersticas que determinam a natureza do hipertexto, apontam-se as seguintes: (a) O hipertexto um texto no-linear: apresenta uma flexibilidade desenvolvida na forma de ligaes permitidas/ sugeridas entre ns que constituem redes que permitem a elaborao de vias navegveis (Nelson, 1991); a no-linearidade tida como a caracterstica central do hipertexto; (b) O hipertexto um texto voltil: no tem a mesma estabilidade dos textos de livros, por exemplo, (Bolter, 1991:31), e todas as escolhas so to passageiras quanto s conexes estabelecidas por seus leitores, sendo um fenmeno essencialmente virtual; (c) O hipertexto um texto topogrfico: no hierrquico nem tpico, por isso ele topogrfico (Bolter, 1991, p. 25); um espao de escritura e leitura que no tem limites definidos para se desenvolver; esta uma caracterstica inovadora j que desestabiliza os frames ou enquadres de que dispomos para identificar limites textuais; (d) O hipertexto um texto fragmentrio: consiste na constante ligao de pores em geral breves, com sempre possveis retornos ou fugas; carece de um centro regulador imanente, j que o autor no tem mais controle do tpico e do leitor; (e) O hipertexto um texto de acessibilidade ilimitada: acessa todo tipo de fonte, sejam elas dicionrios, enciclopdias, museus, obras cientficas, literrias, arquitetnicas etc. e, em princpio, no experimenta limites quanto s ligaes que permite estabelecer; (f) O hipertexto um texto multisemitico: caracteriza-se pela possibilidade de interconectar simultaneamente linguagem verbal com no-verbal (musical, cinematogrfica, visual e gestual) de forma integrativa, impossvel no caso do livro impresso (Bolter, 1991, p. 27); (g) O hipertexto um texto interativo: procede pela interconexo interativa (Bolter, 1991, p. 27) que, por um lado, propiciada pela multisemiose e pela acessibilidade ilimitada e, por outro lado, pela contnua relao de um leitornavegador com mltiplos autores em quase sobreposio em tempo real, chegando a simular uma interao verbal face-a-face.
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Cibercultura e ciberespao
Ciberespao um espao de comunicao em que no necessria a presena fsica do homem para constituir a comunicao como fonte de relacionamento, dando nfase ao ato da imaginao, necessria para a criao de uma imagem annima, que ter comunho com os demais. Apesar de a internet ser o principal ambiente do ciberespao, devido a sua popularizao e sua natureza de hipertexto, o ciberespao tambm pode ocorrer na relao do homem com outras tecnologias como celular, pagers, ou rdio-amadores. Por cibercultura entendemos as interaes sociais ligadas s novas tecnologias, que, com o avano extraordinrio dos hardwares e softwares, causaram alterao nas relaes sociais. Consequentemente, essa mudana estende seus domnios a vrios campos do saber, e na comunicao que esta transformao talvez mais transparea seu carter evolutivo. Comunicar-se por telefones celulares, navegar na Web e bater papo nos chats passaram a ser coisas cotidianas, ligadas a nossa esfera social. Quando enviamos uma correspondncia por e-mail, ou visitamos um determinado site ou link, desconhecemos o caminho ou rota pelo qual se realiza o encontro. Podemos at pensar que, ao enviar um e-mail de Curitiba para o Rio de Janeiro, no sabemos qual a infovia percorrida. No podemos descrever a paisagem pela qual a comunicao percorre. Os provedores de acesso so inmeros, podemos at imaginar, mas as referncias de lugar desaparecem. Com essa nova forma de sociabilidade, surgem personagens como hackers, crackers e zippies, todos nascidos da chamada era digital, em que se estabelecem novos conceitos de espao, tempo e interao social. Encontramo-nos, de certa maneira, em um lugar, ou melhor, num no-lugar, onde novas formas de realizarmos os procedimentos comunicativos so apresentados de maneira multimiditica, um local que definido como ciberespao. O termo ciberespao foi utilizado pioneiramente pelo escritor William Gibson, tambm pai do movimento cyberpunk na literatura, em seu notrio livro Neuromancer, de 1984. Segundo ele, o ciberespao uma alucinao consensual, que pode ser experimentada atravs de softwares especiais. O ciberespao um local desprovido de uma representao real concreta, mas que podemos utilizar quando trocamos de informaes entre redes de computadores - on-line. O ciberespao , ento, um ambiente que permite inmeras possibilidades do mundo real. O mundo virtual caracteriza-se no propriamente pela representao, mas pela simulao. Esta simulao , na verdade, apenas uma das possibilidades do exerccio do real. Desse modo, podemos afirmar que o ciberespao no est desconectado da realidade. Ele propicia a ocorrncia de uma realidade virtual. O que vem a ser a virtualizao? Do latim medieval virtualis ( derivado
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de virtus, fora, potncia) virtual que existe em potncia e no em ato. Segundo Lvy (1996, pp. 12-15) por virtual se entende um processo de transformao de um modo de ser num outro(...), a pura e simples ausncia da existncia. De acordo com Levy (1996), o ciberespao um meio em que ser possvel se consolidar a tecnodemocracia, ou seja, uma nova formao poltica, na qual a tecnologia da eletrnica tornar vivel o desenvolvimento de comunidades inteligentes capazes de se autogerir. A autogesto estar ligada aos grupos que se formariam atravs das preferncias individuais, dando origem a territrios imaterializados. O grande perigo que, atualmente, existe um pequeno grupo de pessoas privilegiadas que detm a senha de acesso tecnologia de informao. Logo, o ciberespao faz tambm surgirem sociedades marginalizadas, os info-excludos. A era tecnolgica cria ou recria uma nova diviso social, uma redistribuio de saberes, poderes, dois mundos que se separam de acordo com a participao ou no na vida digital. Sugerimos a leitura do livro: WIENER, Norbert (1970). Ciberntica, ou controle e comunicao no animal e na mquina. (trad. Gita K. Ghinzberg). So Paulo: Polgono/ Edusp.
agora sua vez!

Pesquise sobre os Usos inadequados da Internet. Expresse sua opinio sobre a questo a seguir e discuta com os seus colegas: Como controlar os usos abusivos e criminosos na Internet sem acabar com sua principal marca registrada, a liberdade de expresso? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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tecnologia e mdia
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Objetivo: Compreender as finalidades e os processos de insero das tecnologias de informao e comunicao na sociedade e no contexto pedaggico. Educao e comunicao possuem ligaes muito importantes, principalmente, quando se salienta a educao, como sendo a interao entre o educador e o educando, e a comunicao como sendo troca de mensagens entre duas ou mais pessoas. Comunicar no de modo algum transmitir uma mensagem ou receber uma mensagem. Isso a condio fsica da comunicao, mas no comunicao. certo que, para comunicar, preciso enviar mensagens, mas enviar mensagens no comunicar. Comunicar partilhar sentido. Pierre Lvy Segundo Manuel Morn, pesquisador e professor da Universidade de So Paulo, comunicao e educao andam juntas. Quanto mais a primeira se valer da segunda, melhor ser o ambiente e, portanto, melhor sero as prticas educativas. Para ele, o educador um comunicador que precisa fazer uma interao, uma ponte como forma de lidar com o conhecimento, diferente de como vem fazendo. Uma pessoa que se comunique mais e fale menos, parece contraditrio, mas comunicarse mais, sem preocupar-se com o contedo programtico. Ele um comunicador, porque fala com todo o corpo, porque ele uma mensagem complexa e, junto com esse contedo programtico, coloca sua experincia de vida, seu modelo de adulto realizado ou no, feliz ou no, de uma pessoa que vale a pena conhecer ou no. E isso importante. No basta ser s um professor competente, numa rea especfica. Tem que ser um competente comunicador de toda uma experincia de vida que vale a pena transmitir junto com aquele contedo programtico especfico. Essa uma questo de fundo profundamente tecnolgico, quer dizer, ele um comunicador total. Isso no se improvisa, no se muda com cursos rpidos (...). comum as pessoas empregarem os termos tecnologia e mdias como sinnimos, mas, sob um aspecto cientfico, isso no correto. A tecnologia o veculo para comunicar mensagens e essas so representadas em uma mdia. Existem quatro tipos de mdia: Texto; Imagens (estticas e em movimento); Sons; Filmes . Cada tecnologia suporta pelo menos um meio, e algumas podem suportar mais do que um. No quadro a seguir exemplificaremos: Mdia Tecnologia Texto Livros, guias de estudo e documentos eletrnicos pela tecnologia on-line Sons CDs, DVDs, fitas de udio, por telefone, tecnologia on-line Imagens Livros, outras tecnologias impressas, CDs, DVDs, tecnologia online Filmes Vdeoteipes, teletransmisso, CDs, DVDs, tecnologia on-line
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Embora cada mdia possua caractersticas prprias, existe tambm variabilidade em cada mdia em funo da tecnologia que a distribui. Para cada momento, existe uma combinao de mdia e tecnologia mais adequada, mas sem dvida o poder e a atrao da tecnologia on-line esto no seu potencial para dispor de todas as formas de mdia.
Multimdia
Etimologicamente, mdia (mdias) vem do Latim medium (media) ou meio, e multi significa muitos. Portanto, muitos meios ou multimdia caracterizada pela utilizao integrada de diferentes meios de comunicao: udios (sons como vozes humanas, msicas, efeitos sonoros especiais); grficos e imagens estticas (desenhos, gravuras, fotografias); animaes (imagens em movimento ou dinmicas, em projeo a duas ou trs dimenses) e vdeos.
Multimdia hoje definida como qualquer combinao de texto, grficos, sons, animaes e vdeos mediados atravs do computador ou outro meio eletrnico. Seriam todos os programas e sistemas em que a comunicao entre homem e computador se d atravs de mltiplos meios de representao da informao. So caractersticas de produtos multimdia: o acesso no-linear, o usurio no fica preso a uma sequncia linear. a interatividade, a situao do usurio diante do computador pode no ser a de espectador passivo, mas de participante de uma atividade. a integrao com outros programas aplicativos, dependendo do caso o computador pode executar outras tarefas de outros aplicativos.
Quase que imediatamente aps os hipertextos terem surgido, surgiu o conceito de hipermdia, que rene no somente textos como tambm imagens, sons, vdeos e quaisquer outras informaes que venham possuir sua representao no formato digital. A hipermdia une os conceitos de hipertexto e multimdia. Ou seja, um documento no-linear que contm imagens, sons, textos e vdeos. Ttulos
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multimdia apresentam os contedos de forma intuitiva e prazerosa. Como crianas e adolescentes de hoje dedicam grande parte de seu tempo aos videogames, o que lhes afasta do estudo e da literatura, a multimdia apresenta um potencial de conjuno desses dois mundos. Os CD-ROMs educativos e de referncia, atravs da tecnologia interativa e multimdia, podem apresentar contedos atravs das mais variadas mdia envoltos em um ambiente similar ao dos videogames, tanto em esttica quanto em interatividade. Para tanto, preciso que os ttulos multimdia consigam uma alta qualidade em termos de design, navegao e interatividade. Sabe-se que os produtos multimdia tm um forte apelo sobre os sentidos e inmeras possibilidades para a aprendizagem, mas preciso que educadores se adequem a essa tecnologia para que os produtos multimdia educacionais sejam uma importante ferramenta de suporte ao ensino.
audioconferncia, Teleconferncia, Videoconferncia e Webconferncia

As tecnologias que permitem que pessoas distantes, situados em dois ou mais lugares geograficamente diferentes, comuniquem so classificados basicamente em:
udio Conferncia - Consiste na realizao de uma conferncia com dois ou mais interlocutores por meio do udio. Por ser o telefone uma rede existente mundialmente, a audioconferncia via telefone permite cursos a distncia com baixo custo e organizveis rapidamente. Otimiza a comunicao entre grupos, estimula a colaborao e agiliza a tomada de decises. So utilizados avanados recursos de udio, que permitem que o interlocutor interaja naturalmente com os ouvintes de um ponto remoto, como se eles estivessem na mesma sala. Os recursos tcnicos devem servir apenas como meio de aproximao das distncias.
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Teleconferncia - Acontece via satlite, de forma unidirecional. Consiste na gerao via satlite de palestras, apresentaes de expositores ou aulas com a possibilidade de interao via fax, telefone ou Internet. O conferencista ou professor faz sua apresentao de um estdio de televiso. Fala ao vivo para seu pblico alvo, que recebe a imagem em um aparelho de televiso. Os equipamentos necessrios para transmisso por teleconferncia so de custo elevado, mas a recepo nos dias de hoje muito barata (antena parablica, receptor e aparelho de televiso).
Videoconferncia - possibilita a conversa em duas vias, permitindo que o processo de ensino/aprendizagem ocorra em tempo real (on-line) e possa ser interativo, entre pessoas que podem se ver e ouvir simultaneamente ou seja face a face. Devido s ferramentas didticas disponveis no sistema, ao mesmo tempo em que o professor explica um conceito, pode acrescentar outros recursos pedaggicos tais como grficos, projeo de vdeos, pesquisa na Internet, imagens bidimensionais em papel ou transparncias, arquivos de computador etc. O sistema permite ainda ao aluno das salas distantes tirar suas dvidas e interagir com o professor no momento da aula, utilizando os mesmos recursos pedaggicos para a comunicao. A videoconferncia combina: vdeo; udio (voz e sons); imagens (apresentao, grficos, fotografias etc.); arquivos transmitidos de computador para computador (todos os tipos). Atravs da videoconferncia, podem-se executar todas as atividades
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inerentes a uma reunio como se os participantes estivessem todos no mesmo espao fsico, independentemente da localizao geogrfica. Webconferncia - a videoconferncia via Internet, uma tecnologia recente, a qual surgiu da possibilidade de utilizao dos microcomputadores como um equipamento de Videoconferncia. As palavras em ingls - Web (teia mundial) e Conference (conferncia) somam os dois ingredientes bsicos para se promoverem sesses de Videoconferncia atravs da Internet, utilizando microcomputadores atuais convencionais, uma quantidade razovel de software livre e proprietrio e a disseminao dos links de banda larga oferecidos pelas operadoras. Para se ter um bom resultado, depende-se da velocidade de transmisso da Internet, requer-se uma cmera e um mdulo (placa de digitalizao e transmisso), bem como microfones e placa de som. Como no se necessita de equipamentos especiais, como o caso de teleconferncias (precisam de antena parablica) e videoconferncias (salas especificamente preparadas para este fim com equipamentos onerosos), torna-se muito mais verstil e acessvel a qualquer pessoa que possua conexo internet. Sugerimos a leitura do texto: From Internet To Gutenberg (Da Internet a Gutenberg) de Umberto Eco. Disponvel em http://www.inf.ufsc.br/~jbosco/ InternetPort.html
agora sua vez!

Pesquise sobre videoconferncia e relacione algumas vantagens e desvantagens da sua utilizao. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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educao a distncia
Objetivo: Apresentar as especificidades de comunidades virtuais bem como conceitos e concepes em Educao a Distncia. A Internet proporciona oportunidades de acesso informao sediada em computadores em qualquer ponto do globo, oferece tambm possibilidade de comunicao com pessoas espalhadas por todo o mundo, enviando mensagens, documentos, imagens etc., e proporciona, ainda, a oportunidades de publicao, permitindo exprimir a criatividade de qualquer pessoa num espao prprio que se pode tornar acessvel a todos os interessados. Desse modo, a Internet conduz-nos a viver de forma diferente o espao, o tempo, as relaes sociais, a representao das identidades, os conhecimentos, o poder, as fronteiras, a legitimidade, a cidadania e a pesquisa, permitindo, um novo modo de insero na realidade social, poltica, econmica e cultural. Como afirma Peirre Levy: 1. Com a Internet, surge uma nova realidade o ciberespao que se constitui como um lugar de hibridismo, proporcionando uma articulao entre o local e global, e uma articulao entre diferentes linguagens (escrita, imagem, som, vdeo, links...). Correspondendo s necessidades de informao, saber e pertence caracterstico da nossa espcie, o ciberespao constitui-se tambm como lugar de nomadismo, tirando partido da ausncia de atrito espao-temporal, como nos indica Pierre Levy (1997). Nesse contexto social, surge a Educao a Distncia (EaD) como um nova prtica educativa. Contando com o apoio dos avanos das tecnologias da informao e comunicao, a EAD se mostra como uma alternativa eficiente s amplas e diversificadas necessidade de qualificao de pessoas adultas. No mundo atual globalizado, em que aumentam as diferenas sociais, o encontro entre culturas de diferentes pases que acontecem de modo impensado at poucas dcadas atrs, entre outras transformaes. Neste cenrio a EaD vem se redefinindo luz dessas transformaes sociais e culturais, na base do impacto dos novos desenvolvimentos tecnolgicos. A aquisio de computadores individuais cada vez mais sofisticados e potentes, por parte de uma parcela da populao, a instalao de rede e de redes de redes, o barateamento de tarifas telefnicas, a existncia da fibra tica, as habilidades requeridas para o uso da tecnologia no mbito do trabalho, o uso de mdia na formao, no campo da informtica inauguram novas formas culturais de impacto nos modos de construo do conhecimento e dos processos de aprendizagem (MAGGIO, 2001).
Comunidade Virtual
Comunidade virtual pode ser definida como uma comunidade de pessoas compartilhando interesses comuns, ideias e relacionamentos, atravs da Internet, ou outras redes colaborativas. um espao digital onde um grupo de pessoas troca informaes sobre um tema ou rea especfica, discutindo, interagindo e construindo conhecimento de forma cooperativa. O possvel inventor do termo, e um de seus primeiros proponentes, foi Howard Rheingold, que define comunidade virtual como um agregado social que surge na Internet, quando um conjunto de pessoas leva adiante discusses pblicas longas o suficiente, e com suficiente emoo, para estabelecerem redes de relacionamentos no ciberespao [1993]. Para Castells,
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as comunidades virtuais se entendem como uma rede eletrnica de comunicao interativa autodefinida, organizada em torno de um interesse ou finalidade compartilhados, embora algumas vezes a prpria comunicao se transforme no objetivo [1999]. Apesar de ser um fenmeno ainda pouco estudado, as comunidades virtuais remontam aos primrdios da rede. No princpio dos anos 70, a Internet nasceu como uma comunidade na qual s os cientistas do Departamento de Defesa americano trocavam informaes. Em seguida, conectaram-se rede universidades e laboratrios privados de pesquisa. Houve ento uma proliferao de subcomunidades. Em 1979, a chamada Usenet ganhou notoriedade, permitindo que os usurios publicassem mensagens em murais virtuais, o que desencadeou milhares de newsgroups (grupos de discusso de temas). No comeo da dcada de 90, popularizaram-se os chats (salas de batepapos on-line) e hoje existem milhares de salas onde seus membros se comunicam. Assim, entendemos que a comunicao virtual hoje constitui a essncia da Internet. No ciberespao (rea das redes de computadores interligadas), as pessoas agrupam-se baseadas em afinidades e no por imposio geogrfica. Organizamse em comunidades que interagem no territrio virtual de modo gil e isento dos obstculos impostos pela geografia no mundo fsico. Podemos diferenciar as comunidades virtuais de outros grupos de discusso pela qualidade dos laos de relacionamento entre os participantes. Os participantes de uma comunidade virtual se agrupam movidos por interesses comuns, para auxiliarem-se mutuamente na tarefa de produzir conhecimento. Segundo PALOFF e PRATT (2002), as especificidades das comunidades virtuais de aprendizagem seguem os seguintes pressupostos: destinar-se a interesses comuns a todos os sujeitos participantes; nfase no trabalho em equipe; a comunidade deve centrar sua dinmica nos objetivos a serem alcanados; todos os sujeitos tm o mesmo direito de participao; as normas, valores e comportamentos so definidos na prpria comunidade; educador assume o papel de orientador e animador da comunidade; a aprendizagem cooperativa/colaborativa; sujeito assume o papel ativo na construo do seu conhecimento de acordo com tema da comunidade; interao permanente.
Educao a Distncia
A idia bsica de educao a distncia muito simples: alunos e professores esto em lugares diferentes durante todo ou grande parte do tempo que ocorre a aprendizagem. Estando distantes geograficamente, eles dependem de algum tipo de tecnologia para garantir a transmisso de informaes e interaes.
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Baseado em: MOORE, Michael G. Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson Learning, 2007
Nesta modalidade de educao, o aprendizado sempre muito planejado e no acidental e est muito mais focado no aluno. A educao direta, ou educao face-a-face, um tipo de educao que oportuniza o contato direto entre educadores e estudante. Educao a distncia a forma organizada de autoestudo, com a qual o aluno constri seu conhecimento a partir do material de estudo que lhe apresentado, na qual o acompanhamento e a superviso do sucesso do estudante so levados a cabo por um grupo de professores/ orientadores. Isso possvel de ser feito atravs da aplicao de meios de comunicao capazes de vencer longas distncias. Na figura a seguir, podemos ter uma ideia bem clara do processo com o aluno bem no centro do sistema. O site do California Distance Learning Project (1997) apresenta vrias definies de educao a distncia, que geralmente se referem ao oferecimento de recursos para a aprendizagem de alunos remotos. O projeto prope os seguintes elementos definidores de aprendizagem a distncia: a separao do professor durante, pelo menos, a maior parte de cada processo de instruo; uso de mdia educacional para unir professor e aluno e para transmitir o contedo do curso; o oferecimento de uma via dupla de comunicao entre professor, tutor ou agente educacional e o aluno; a separao do tempo e do aluno no tempo e no espao; o controle volitivo da aprendizagem com o estudante, em vez de com o professor. Ao contrrio do que muitos pensam, a educao a distncia no induz a separao entre o aluno e o professor. Segundo Edith Litwin (2000), ela busca reduzir as distncias que a vida criou, mas no se intimidando com elas, nem lhes sendo submissa. O termo distncia, que indica a separao fsica entre o aluno e o educador, no exclui o contato direto dos alunos entre si, ou do aluno com algum que possa apoi-lo no processo de aprendizagem. A este tipo de contato direto, os tericos do ensino a distncia chamaram de presencialidade. Haver ou no momentos de presencialidade no processo de aprendizagem, depende da estratgia usada. Em algumas destas estratgias, educadores e alunos encontramse diariamente para resolver problemas, receber material etc. H outras, em que os educadores e alunos se encontram esporadicamente. H ainda outras, em que o nico momento presencial o da avaliao final, e h aqueles em que o momento presencial nunca acontece (uma situao de avaliao que, por exemplo, permita
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consultas de documentos de qualquer natureza, no tem porque ser presencial). Seguem algumas definies sobre educao a distncia: Ensino Distncia um sistema de ensino em que o aluno realiza a maior parte de sua aprendizagem por meio de materiais didticos previamente preparados, com um escasso contato direto com os professores. Ainda assim, pode ter ou no um contato ocasional com outros alunos. (DERECK ROWNTREE) O Ensino a Distncia tipo de mtodo de instruo em que as condutas docentes acontecem parte das discentes, de tal maneira que a comunicao entre o professor e o aluno se possa realizar mediante textos impressos, por meios eletrnicos, mecnicos ou por outras tcnicas. (MICHAEL G. MOORE) O Ensino a Distncia um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional, que pode ser massivo e que substitui a interao pessoal, na sala de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ao sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos e pelo apoio de uma organizao e tutoria que propiciam a aprendizagem independente e flexvel dos alunos. (GARCA ARETIO, L. (1994). Educacin a Distancia hoy. Madrid: UNED). A inexistncia e deficincia de oferta de formao profissional fora dos grandes centros urbanos tem se constitudo em todos os tempos na sociedade brasileira em um dos grandes motivos de excluso social. O acesso aos sistemas de formao agravados por outros determinantes sociais e econmicos como, por exemplo, a pobreza, a falta de esclarecimentos entre outros, tem resultado em uma grande demanda de formao do estudante bem como do professor, seja ela inicial ou de educao continuada que o sistema escolar presencial parece no mais comportar. Nessa perspectiva, a Educao a Distncia com o uso da tecnologia de comunicao e informao, parece se mostrar como um alargamento de soluo de atendimento a essa demanda na atualidade (VILLARDI, 2005). Sugerimos acessar esses sites para aprofundar seu estudo. www.abed.br www.uvb.br www.univir.br www.unirede.br
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O Prof. Jos Manoel Moran, dentre outros, tem escrito muito sobre o uso de tecnologias em EAD. Faa uma busca na Internet e v ao seu site: http://www. eca.usp.br/prof/moran/index.htm, leia alguns de seus textos. Faa um resumo. Aprofunde seus conhecimentos, faa seus comentrios e reflexes! Busque mais autores que escrevem sobre o tema, em especial os ambientes colaborativos de aprendizagem! ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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contexto histrico da educao a distncia
Objetivo: Possibilitar a compreenso histrica e crtica dos fundamentos, polticas e os objetivos da Educao a Distncia. A origem da educao a distncia, j longe das cartas de Plato e das epstolas de So Paulo, est nas experincias de educao por correspondncia iniciadas no final do sculo XVIII e com largo desenvolvimento a partir de meados do sculo XIX, chegando aos dias de hoje a utilizar multimeios que vo desde os impressos a simuladores on-line, em redes de computadores, avanando em direo da comunicao instantnea de dados vozimagem, via satlite ou por cabos de fibra tica, com aplicao de formas de grande interao entre o aluno e o centro produtor, quer utilizando-se de inteligncia artificial-IA, ou mesmo de comunicao instantnea com professores e monitores. Segundo Moore (2007), a educao a distncia evoluiu ao longo de 5 geraes: 1. A primeira gerao com o texto como meio de comunicao, a instruo por correspondncia. Considerada o fundamento para a educao individualizada a distncia. 2. A segunda gerao foi o ensino por meio da difuso pelo rdio e televiso. Com pouca ou quase nenhuma interao de professores com alunos, exceto quando relacionada a um curso por correspondncia, agregou a utilizao de som e imagem apresentao da informao na EAD. 3. A terceira gerao das universidades abertas no foi muito caracterizada pela tecnologia de comunicao, mas pela forma de organizao. Experincias que integravam udio/vdeo e correspondncia com orientao face a face, usando equipes de cursos em um mtodo prtico em uma abordagem sistmica. Em 1969, cria-se na Inglaterra a British Open University, uma Universidade Aberta, instituio verdadeiramente pioneira do que hoje se entende por Educao Superior a Distncia. Inicia seus cursos em 1971. Seguiram-se a Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), primeira instituio de ensino superior a suceder a Open University, fundada em 1972 e, a Universidade Estatal a Distncia da Costa Rica, criada em 1978. 4. A quarta gerao da teleconferncia. Na dcada de 1980, iniciaram-se experincias de interao de um grupo em tempo real e a distncia, em cursos por udio e videoconferncia transmitidos por telefone, satlite, cabo e redes de computadores. Esse mtodo era apreciado para treinamentos corporativos. 5. A quinta gerao a mais recente, envolve ensino e aprendizado on-line, em classes e universidades virtuais, baseadas em tecnologias da internet. Trabalha o aprendizado colaborativo e com a convergncia entre texto, udio e vdeo em uma nica plataforma de comunicao. A partir dos anos 90, as Instituies de Ensino Superior comeam a distribuir seus cursos pela Internet, atendendo a milhes de estudantes nas suas Universidades Virtuais. A partir do ano de 2000, o MEC credencia as Universidades para oferecerem cursos a distncia. Nesse novo paradigma, o aluno transforma-se de um agente passivo de recepo dos conhecimentos repassados pelo professor em um ser ativo, responsvel pelo prprio desenvolvimento. O professor, por sua vez, perde
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seu posto de detentor e repassador do conhecimento e passa a ser um facilitador, aquele que fomenta o desequilbrio cognitivo do aluno (na busca de um reequilbrio em um nvel cognitivo mais elevado).
EaD no Brasil
No Brasil, as primeiras iniciativas de ensino a distncia tm como ponto de partida a criao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro por Roquete Pinto em 1922, que tinha como objetivo a utilizao da radiodifuso com fins educativos para ampliar o acesso da populao educao. O Ministrio da Educao, em 1937, cria o Servio de Radiodifuso Educativa SINRED e este sistema de escolas radiofnicas se expande aos estados do nordeste, fazendo surgir, em 1956, o MEB - Movimento de Educao de Base, considerado como uma das maiores propostas de educao a distncia no formal desenvolvida em nosso pas. Tinha como pressuposto bsico a alfabetizao de jovens e adultos das classes populares por meio do rdio. Paralelamente, em 1941, comeam a proliferar no Brasil os cursos por correspondncia do Instituto Universal Brasileiro (IUB). Em 1970, o MEC define a obrigatoriedade da transmisso gratuita de 5 horas semanais de programas educativos pelas emissoras comerciais de rdio e televiso. So irradiados os cursos ginasiais - Projeto Minerva. Durante as dcadas de 60 e 70, comea a Rdio Difuso Educativa, cujos trabalhos deflagraram o Programa Nacional de Teleducao (PRONTEL). Nesse contexto, so criados tambm outros programas com o suporte de material impresso. Em 1971 nasce a Associao Brasileira de Tele-Educao (ABT), pioneira em cursos a distncia para capacitao de professores. A partir de 1973 comeam a ser produzidas e ofertadas pela televiso os cursos de 1 e 2 graus, exemplo o Telecurso 2 Grau da Fundao Roberto Marinho. Em 1976, o SENAC e, mais tarde, em 1993, o SENAI, comeam a ofertar cursos atravs de material impresso para milhes de alunos. Em 1979, a Universidade de Braslia (UnB) inicia uma prtica de oferta de cursos veiculados por jornais e revistas, fundou em 1989 o seu Centro de EaD CEAD e lana o programa BrasilEAD. Em 1991, a partir da criao de uma Secretaria de Educao a Distncia, no MEC, a SEED/MEC, vrios programas de EaD de qualidade so implantados, em nvel nacional: Programa Um Salto para o Futuro, Programa TV Escola, PROINFO, FUNDESCOLA, PROFORMAO. A partir do ano de 2000, o MEC credencia as Universidades para oferecerem cursos a distncia. Apropriando-se da prtica educativa das redes de cooperao, as instituies de ensino superior que trabalham com EaD passam a se reunir em consrcios, integrado por internet, tele e videoconferncias. Como resultados, so
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criados Associaes, como a ABED (Associao Brasileira de Educao a Distncia), a UVB (Universidade Virtual Brasileira, reunindo instituies privadas e comunitrias), a Univir (voltada para o treinamento corporativo) e a UniRede (consrcio em rede de instituies pblicas de ensino superior).
Polticas de educao a distncia

Ao longo das dcadas de 70 e 80, o Governo Federal criou vrias comisses ou grupos de trabalho para discutir a questo do ensino a distncia no Brasil. Desde ento, o Ministrio da Educao vem demonstrando interesse pela criao de uma poltica de EaD no Brasil, com o objetivo maior de ampliar a oferta e democratizar o acesso ao ensino superior. Para tanto, vem utilizando o grande potencial dos parques editoriais, das redes e emissoras de rdio e TV e dos sistemas de comunicao postal, telefnica, via satlite e digital. Desde o incio, houve preocupao em oferecer condies para disseminar o ensino num pas de grandes dimenses geogrficas, com muitas desigualdades sociais e carentes de ofertas educacionais. A partir da lei n 5.692/71, comearam a surgir propostas de utilizao de rdio, TV, correspondncia, para atingir um maior nmero de alunos. Segundo Niskier (1996), em 1977 foi criado um grupo de trabalho para estudar a possvel implantao de uma Universidade Aberta e A Distncia nos moldes da Open University britnica.Mais de dez anos depois, no Governo Sarney, outro grupo de trabalho concluiu um documento denominado Por uma Poltica Nacional de Educao Aberta e a Distncia (1989). Somente na dcada de 90 pode-se observar uma gradativa implementao de iniciativas governamentais com certa perenidade. O Ministrio da Educao e a Fundao Roquete Pinto (TVE-RJ) lanaram, em 1990, o Programa Um Salto Para o Futuro, com o objetivo de qualificar professores do Ensino Fundamental em servio, atravs da modalidade de teleducao. O Programa TV-Escola, lanado em 1995, por sua vez, constituiu um avano em relao ao Um Salto para o Futuro, ao incorporar e produzir novas formas de aprendizagem para os docentes e novos materiais audiovisuais para uso em sala de aula, contribuindo para a qualidade da prtica pedaggica e para formao continuada dos professores em tecnologia da Educao. ALONSO (1996) ressalta que, em 1993, foi estabelecido um Convnio entre o MEC e as Universidades Pblicas Brasileiras no sentido de criar um Sistema Pblico de EAD em nvel de terceiro grau. A consequncia prtica deste foi a constituio do Consrcio Interuniversitrio de Educao Continuada e a Distncia. A proposta era viabilizar projetos e programas, de acordo com as demandas regionais, definindo linhas de trabalho em EAD que contemplassem a diversidade, os problemas e as caractersticas de um pas como o Brasil. Vamos retomar o histrico da EaD no que se refere s polticas pblicas brasileiras: Em 1993, foi criado o Consrcio Universitrio BrasilEaD, entre os Ministrios da Educao e Cultura, da comunicao, da Cincia e Tecnologia e a Embratel, em cooperao tcnica com a UnB;
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Em 1994, por intermdio do Decreto n 1.237/94, foi criado o Sistema Nacional de Educao a Distncia e, no mesmo ano, a Coordenadoria de EaD/MEC; Em 1994, foi criada a Secretaria de Educao a Distncia/MEC, que vem desenvolvendo vrios programas, j estudados no captulo Viso Histrica da EaD.
Complementando: O Art. 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB n 9.394/96) estabelece que a Unio incentivar o desenvolvimento de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino e regulamentar os requisitos bsicos necessrios para a realizao de exames e registro de diplomas relativos a cursos a distncia. O Decreto-Lei n 2.494/98 veio regulamentar o Artigo 80 da LDB, definindo a compreenso (oficial) do que EAD, da oferta, do credenciamento, da autorizao e dos exames. Aborda a flexibilizao, a autoaprendizagem, a mediao atravs de recursos didticos e dos meios de comunicao. A Portaria n 301/98, que regulamenta o Decreto-Lei n 2.561/98, normatiza os procedimentos de credenciamento para a oferta de cursos de graduao e educao profissional tecnolgica a distncia.
Objetivos da educao a distncia

O objetivo maior da educao a distncia a construo do conhecimento, atravs do autodesenvolvimento orientado, que pretende melhorar a qualificao do aluno futuro profissional exigido pela sociedade atual e permitindo que o ensino, a pesquisa e a extenso sejam indissociveis. Os responsveis por polticas em nvel institucional e governamental tm introduzido a educao a distncia para atender certas necessidades. Estudiosos do assunto tem analisado alguns resultados, ainda uma rea que requer muita discusso e anlise, mas podemos relacionar alguns objetivos importantes na sua utilizao: aumentar o acesso ao conhecimento e a oportunidade de treinamento diminuindo barreiras geogrficas (atendimento simultneo de alunos em qualquer lugar no Brasil ou no exterior); proporcionar oportunidades para atualizar aptides ; proporcionar treinamento de emergncia para grupos-alvo importantes; oferecer uma combinao de educao com trabalho e vida familiar; agregar uma dimenso internacional experincia educacional; nivelar as desigualdades entre grupos etrios; facilitar o estudo flexibilizando o local e o horrio das aulas; possibilitar a aprendizagem por demanda, atendendo especificidades institucionais ou pblicos-alvos especficos; aumentar aptides para a educao em novas reas de conhecimento; melhorar a reduo de custos dos recursos educacionais; aprimorar as possibilidades de desenvolvimento de material educacional por meio de equipe multidisciplinar de especialistas; proporcionar interatividade e feedback imediatos; formar comunidades de aprendizagem;
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utilizar diferentes estratgias pedaggicas, atendendo a diferentes perfis e necessidades de desenvolvimento de competncias; reduzir custos em relao a capacitaes presenciais; auxiliar no processo de gesto do conhecimento, por meio do desenvolvimento de objetos de aprendizagem-conhecimento explcito e tcito.
Sugerimos acessar esse site para ler na ntegra a Regulamentao da EaD no Brasil http://portal.mec.gov.br/seed
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Pesquise e organize um resumo cronolgico dos principais eventos que fizeram os primrdios do ensino a distncia no mundo e uma lista das mais destacadas organizaes e redes internacionais que se dedicam modalidade da educao a distncia. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ | Tcnicas Educacionais
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ambientes Virtuais de aprendizagem
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Objetivo: Apresentar os conceitos, as ferramentas , bem como aspectos pedaggicos dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), segundo ATANSIO (2006), um local disponibilizado na Internet que permite a realizao de processos de aprendizagem significativa, colaborativa e contextualizada, onde contedo e atividades so organizados e disponibilizados aos estudantes pelos professores. Os ambientes virtuais de aprendizagem (EBERSPCHER et al., 1999) so um dos principais elementos definidores das novas tecnologias de informao e comunicao educacionais. Segundo BELLONI (1999), esses ambientes oferecem condies para que a interatividade, essencial para uma comunicao extraclasse entre professor, tutor e alunos, possa ser desenvolvida. Se for considerada a dimenso de colaborao, estes so chamados de ambientes virtuais colaborativos de aprendizagem: espaos compartilhados de convivncia que do suporte construo, insero e troca de informaes pelos participantes, visando construo social do conhecimento (BITTENCOURT et al, 2004). Sistemas Colaborativos so ferramentas de software utilizadas em redes de computadores para facilitar a execuo de trabalhos em grupos. Essas ferramentas devem ser especializadas o bastante, a fim de oferecer aos seus usurios formas de interao, facilitando o controle, a coordenao, a colaborao e a comunicao entre as partes envolvidas que compe o grupo, tanto no mesmo local como em locais geograficamente diferentes e que as formas de interao aconteam, tanto ao mesmo tempo ou em tempos diferentes. Percebe-se com isso que o objetivo dos Sistemas Colaborativos diminuir as barreiras impostas pelo espao fsico e o tempo (CAMARGO, KHOURI, GIAROLA, 2005).
E, com base nas teorias sociais, a aprendizagem colaborativa encara o aluno como elemento ativo no processo de aprendizagem, oferece aos alunos grandes possibilidades de desenvolvimento de competncias sociais e cognitivas. A figura mostra de forma esquemtica a estrutura de um Sistema Colaborativo. Sistemas de Gesto de Aprendizagem (LMS), ou Learning Management System LMS, tambm denominado por plataforma de e-learning, um sistema que permite a organizao e o acesso a servios de aprendizagem online. Esse tipo de sistema inclui normalmente o controle de acesso, a disponibilizao de contedos de aprendizagem, ferramentas de comunicao e organizao de grupos de usurios.
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A utilizao do e-learning implica o uso dos recursos das novas tecnologias de informao inclusos nos LMS e que favorecem os Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Estes, pelo apelo de uso, so capazes de incentivar a autoaprendizagem, encurtar as distncias, otimizar os recursos e igualar as oportunidades. Os ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa so espaos compartilhados de convivncia que do suporte construo, insero e troca de informaes pelos participantes visando construo social do conhecimento. Existem vrios termos para designar Sistemas Colaborativos, porm a ideia principal ou objetivo desses sistemas continua sendo os mesmos, que o suporte e a promoo da colaborao. Um termo muito utilizado no mercado de sistemas colaborativos o Groupware, juno das palavras inglesas group (grupo) e software (programas de computao). Outro termo tambm utilizado para se referir aos sistemas colaborativos, citado por Sarmento, so os Sistemas Workflow. Um jargo muito usado para designar Sistemas Colaborativos, refere-se ao acrnimo CSCW (Computer Supported Cooperative Work - Trabalho Cooperativo Apoiado por Computador). H muitos outros sinnimos, tais como: Online Collaboration, Web Collaboration, Colaborao Online, Collaboration tools, Colaborao via web, Ambiente de Colaborao, Ambiente Colaborativo.
aspectos pedaggicos dos ambientes virtuais de aprendizagem

A construo desses espaos, que se interligam, supe canais de comunicao que permitam e garantam o acesso contnuo. Os canais de comunicao bem como os espaos devem ser diversificados, sob o ponto de vista tecnolgico, permitindo o uso de instrumentos da tecnologia em situaes sncronas e assncronas, com variao dos processos de interao. So aspectos pedaggicos que sustentam o princpio da aprendizagem colaborativa: conhecimento compartilhado: experincias pessoais, estilos e ritmo de aprendizagem, lnguas, estratgias e culturas que alunos e os professores trazem para a situao de aprendizagem; autoridade compartilhada entre professores e alunos; professores, atuando como mediadores da aprendizagem; a construo de significaes e ressignificaes no processo de aprendizagem.
Ferramentas de comunicao sncrona e assncrona

As ferramentas sncronas permitem uma comunicao simultnea e instantnea entre os participantes, portanto todos os envolvidos devem estar conectados, ou seja, o aluno e professor interagem no mesmo momento cronolgico, em tempo real.
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As ferramentas sncronas permitem a realizao de um encontro virtual dando chance socializao; constituem mecanismos de comunicao rpida. Porm, apresentam algumas desvantagens como: dificuldade para uso com grandes grupos; gerao de alguma confuso na comunicao, devido aos tempos de digitao e comunicao desestruturada; apresentam certa dificuldade para serem registradas e documentadas. As ferramentas assncronas provm da comunicao em tempos diferentes, a interao no simultnea. As trocas de texto e mensagens entre as pessoas ocorrem de acordo com a disponibilidade de tempo de cada uma. H uma maior flexibilidade de acesso oferecida pela independncia do local de trabalho e de horrio e tem-se a vantagem dos alunos disporem de um tempo maior para formular suas ideias e consequentemente realizar uma contribuio mais rica.
De maneira geral, um AVA (ou uma parte de um LMS) a integrao de vrios recursos de comunicao e colaborao em um s sistema, dotado de controles e segurana para quaisquer que sejam os usurios. A tabela a seguir mostra a traduo do esquema mostrado no site Usability First (http://www.usabilityfirst.com/groupware), que classifica e exemplifica as formas de interao dos Sistemas Colaborativos. Ao mesmo Tempo Em tempo diferente Sncrono Assncrono Mesmo lugar Pessoas votando num Computadores (colaborao local) auditrio compartilhados Conferncias de udio Lugar diferente Mensagens E-mail (colaborao a instantneas workflow distncia) videoconferncia Existem algumas caractersticas pedaggicas que so fundamentais para que o processo de aprendizagem ocorra em um espao virtual de aprendizagem: a flexibilidade dos papis e movimentos no processo das comunicaes e relaes que fazem a mediao da aprendizagem; a democratizao das participaes nos diferentes espaos do ambiente e da insero de colaboraes individuais e coletivas; a ocorrncia de debates que privilegiam novas leituras, interpretaes, associaes e crticas em espaos formais e informais; Todo ambiente colaborativo de aprendizagem deve permitir acesso a materiais externos referentes a temticas abordadas. Esse ambiente fundamenta29
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se na complexidade da cincia e da produo de conhecimento, oferecendo situaes que permitem o desenvolvimento de estratgias mediadoras no processo de aprendizagem. As concepes desse ambiente distanciam-se de um ensino tradicional aproximando-se de um ensino alternativo, quando a educao se apropria da tecnologia.
Tutoria em ambientes EaD

A tutoria o mtodo mais utilizado para efetivar a interao pedaggica e de grande importncia na avaliao do sistema de ensino a distncia. O bom tutor deve promover a realizao de atividades e apoiar sua resoluo, e no apenas mostrar a resposta correta; deve oferecer novas fontes de informao e favorecer sua compreenso. Guiar, orientar, motivar, apoiar devem se referir promoo de uma compreenso profunda. O tutor deve deixar claras as regras do curso; ser capaz de comunicar-se textualmente, com clareza, no deixando margem para questes e colocaes dbias que venham a prejudicar a aprendizagem. O tutor deve sugerir formas de organizao do tempo e estratgias para o estudo; orientar a utilizao dos espaos e recursos disponibilizados pela instituio, como por exemplo, a biblioteca; estar atento s dificuldades dos alunos e buscar solues para as mesmas; corrigir avaliaes; coordenar discusses e trabalhos em grupo. Enfim, oferecer oportunidades para que o estudante construa o caminho do seu aprendizado com autonomia e segurana. Sugerimos a leitura desse material para aprofundar seu estudo sobre tutoria. SOUZA, C. A. de; SPANHOLF.J.;LIMAS,J.C.;CASSOL, M. P. Tutoria na educao a distncia. Disponvel em:http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/088TC-C2.htm
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Acesse o site da Universidade Aberta do Brasil www.uab.mec.gov.br e pesquise seus objetivos e como funciona. Elabore um esquema com os tpicos principais. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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estruturao de ambientes Virtuais de aprendizagem
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Objetivo: Possibilitar o entendimento das caractersticas e a estruturao dos ambientes virtuais de aprendizagem. O ambiente de aprendizagem colaborativa deve ter sempre definido os personagens que faro parte do processo e suas responsabilidades. As regras devem sempre estar muito claras para todos os participantes. O ambiente aceitar a formao de grupos, com acessos diferenciados, como tutor que seria a figura do professor, ou seja, tais grupos devero ter reas coletivas de trabalho com controle de acesso e ferramentas adequadas para gerenciar as atividades de grupo, produo de material e pesquisas sistematizadas. Cabe aos participantes de cada grupo decidir o momento de liberao de trabalhos produzidos para os demais protagonistas envolvidos no curso. Definem-se trs grandes reas para a estruturao de uma ferramenta de aprendizado colaborativo: rea de coordenao, rea de contedo e rea de comunicao.
rea de Coordenao
Controle dos participantes: cadastramento, atualizao de cadastro e validao dos participantes; planejamento das atividades do grupo: definio e distribuio de tarefas, elaborao do cronograma do grupo, verificao de conflitos e dependncias de tarefas; acompanhamento das atividades do grupo: aviso da proximidade de datas de concluso de tarefas, aviso de ocorrncias importantes ao trabalho do grupo, espao para percepo dos participantes que esto no ambiente: quais os participantes esto ativos, quais as ferramentas que esto utilizando etc.
rea de Contedo
Espao para contedo: repositrio das informaes geradas pelos participantes: textos, imagens, vdeos, sons, animaes, dados, simuladores, softwares diversos, referncias hipertextuais etc. Tais informaes estaro organizadas em mdulos intercambiveis, ou seja, que permitam uma mobilidade entre eles, uma interligao por conceitos, idias e referncias. A deciso sobre as condies de disponibilizao dos mdulos aos alunos ser do professor, que determinar a cadncia do curso, avaliando e respeitando as trajetrias pedaggicas dos alunos. Espao reservado para a apresentao de trabalhos e seminrios, que podero assumir formas variadas: texto, hipertexto, imagens, udio, vdeo etc. Espao para prticas no formais com fins pedaggicos: sustentao de reas de convivncia virtual, onde os participantes podero criar e modificar entidade: histrias, personagens, locais, objetos virtuais. O professor dever selecionar e organizar os contedos, assim como decidir como apresent-los de forma significativa aos alunos, utilizando as ferramentas
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mais apropriadas. Na comunicao mediada por computador, as questes de linguagem se tornam fundamentais, j que este meio eletrnico faz uso de uma linguagem hbrida, que agrega a linguagem desenvolvida pelos outros meios de comunicao em massa e tambm apresenta novos gneros de texto, hipertextos fechados e abertos, que demandam novas estratgias de produo e de leitura. O professor dever se preocupar em garantir o mximo de comunicao, isto , o espao plausvel para que ocorram os significados na aprendizagem. Espao para estudo individual: rea de trabalho individual, onde o aluno deve poder coletar, organizar e sistematizar o material explorado no ambiente e na rede bem como produzir os seus trabalhos pessoais. rea de comunicao de pessoa a pessoa.
rea de Comunicao
Nesta rea deve haver ferramentas que possibilitem tanto a comunicao sncrona como a comunicao assncrona entre os participantes. As ferramentas sncronas: chat ou bate-papo: o recurso que permite que o tutor realize uma conversa em tempo real, sncrona, ou seja, com troca simultnea de informaes com todos os participantes conectados, mesmo estando em locais diferentes; whiteboard: um espao compartilhado de trabalho na Internet, que permite duas ou mais pessoas comunicarem-se usando imagens grficas e ferramentas bsicas de texto e desenho; videoconferncia: comunicao bidirecional atravs de envio de udio e vdeo em tempo real via WEB, atravs de cmeras acopladas e computador; teleconferncia: definida como todo tipo de conferncia a distncia em tempo real, envolvendo transmisso e recepo de diversos tipos de mdia, assim como suas combinaes; udioconferncia: sistema de transmisso de udio, recebido por um ou mais usurios simultaneamente. As ferramentas assncronas: e-mail ou correio eletrnico: esta opo funciona como um servidor de correio eletrnico (e-mail) usual, permitindo aos participantes do curso uma troca de mensagens de uma pessoa para outra ou para vrias, com a possibilidade de anexar (atachar) arquivos. O correio permite ao tutor uma comunicao direta com um ou mais participantes do curso. Essa comunicao pode conter respostas para dvidas, reforo para algum aviso j apresentado no edital, entre outros. Tendo como caractersticas o baixo custo e disponibilidade a qualquer horrio, permite, ainda, a formao de listas/grupos de discusso com troca de mensagens; frum: nesta opo, o tutor, ou qualquer outro participante, pode colocar em discusso, de uma maneira assncrona, ou seja, no necessrio que todos os participantes estejam conectados simultaneamente, assuntos que sejam de interesse comum para o grupo. O frum, um espao coletivo organizado em tpicos e contribuies, atua como elemento aglutinador atravs de discusses monitoradas pelo tutor e mantendo o histrico das discusses; FTP (transferncia de arquivos) e download (carga): disponibilizao de arquivos contendo udio, texto, imagens e vdeo; mural ou edital: um mecanismo de transmisso de avisos de interesse

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comum onde as informaes aparecem assim que um participante acessa o ambiente/curso; cronograma: nesta opo o professor ou o tutor pode disponibilizar para os participantes do curso a relao das atividades com suas respectivas caractersticas: tipo, assunto, descrio, data de incio, data de trmino; links: nesta opo, o tutor, ou qualquer outro participante, pode disponibilizar, para que todos possam ter acesso, endereos da Internet bem como comentrios sobre os endereos apresentados, criando uma biblioteca que pode ser utilizada como repositrio de documentos ou banco de dados para realizao de diferentes atividades.
H, tambm, ferramentas para construo de textos em grupos: o WIKI por exemplo. Nessa ferramenta assncrona, h a troca entre diversas pessoas para o desenvolvimento de trabalhos coletivos, ou seja, h uma composio dinmica do contedo. Um texto pode ser escrito e rescrito por diversas pessoas, qualquer um tem acesso ao texto, podendo modific-lo ou complet-lo como bem entender. importante tambm existir um espao de socializao: uma rea de convivncia, onde os participantes do ambiente interagem informalmente. A avaliao deve ser qualitativa, privilegiando a produo dos alunos, valorizando processos dinamizados, em que o aluno pode ser estimulado e recuperado, o que no exclui a possibilidade de avaliaes somativas. O professor estar acompanhando os alunos individualmente pelas suas trajetrias pedaggicas, pela sua participao em eventos sncronos e assncronos e pela sua produo. As perguntas formuladas pelos alunos tambm so fundamentais para perceber as suas formas de elaborao do conhecimento. Com tal monitoramento individual, possvel trabalhar com as diferenas, valorizando a riqueza de um grupo heterogneo de aprendizagem colaborativo. O processo de aprendizagem colaborativa tambm exige uma avaliao colaborativa, na qual os prprios alunos iro comentar e avaliar os textos dos colegas. Assim o poder passa a ser do coletivo e no apenas do professor.
O Material Didtico no aprendizado Colaborativo

Como pudemos observar com os estudos anteriores, os processos de ensinar e aprender em ambientes colaborativos no acontecem de forma simultnea, as propostas de ensino so midiatizadas atravs de materiais que so disponibilizados. Segundo Edith Litwin (2000), em todas as modalidades de educao, uma das principais ferramentas de que dispem os estudantes e os professores para atingir a construo do conhecimento a linguagem. No aprendizado colaborativo, a linguagem escrita , logicamente, um dos mais importantes meios de comunicao entre os participantes. Percebe-se que um problema muito comum, e ao mesmo tempo profundo, so os autores de materiais de ensino de um determinado curso, que muitas vezes desenvolveram nveis muito avanados de compreenso do discurso acadmico e no do ateno suficiente quilo que os estudantes no conhecem ao iniciar o curso. O que ocorre muitas vezes a desmotivao por parte dos estudantes, ao
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no compreenderem os materiais disponibilizados, ou as estratgias apresentadas oferecem pouca interatividade. O mesmo problema acontece com estudantes que tiveram uma educao prvia em um idioma e/ou em uma cultura diferentes. Como afirma Mercer (1983), para que o aproveitamento do curso seja satisfatrio importante determinar quais so os conhecimentos prvios do grupo ao qual destinado o curso, quais so os nveis de compreenso e conhecimento alcanados em relao a uma determinada rea e quais so os objetivos que se pretendem alcanar. necessrio expressar com clareza os propsitos do curso, oferecer ao estudante um panorama global dos problemas, a partir dos quais se organiza o estudo, mostrar com clareza a estrutura do curso, a fundamentao da proposta escolhida, os eixos que organizam os diferentes temas, a localizao da matria no plano de estudo e as relaes verticais e horizontais com outras matrias e com os conhecimentos prvios que o aluno possa ter. Os materiais de curso devero ser concebidos de forma a estimular os alunos a desempenhar um papel ativo em sua prpria aprendizagem. Hoje, com a possibilidade de uso da multimdia e a interatividade, existem vrias maneiras de produzir materiais que ofeream uma forma mais eficaz de gerar uma experincia comum tanto para os estudantes como para os tutores que s vezes esto dispersos em uma ampla rea geogrfica. O suporte informtico permite a incorporao de outras novas estratgias para favorecer a compreenso, na medida em que permite utilizar variadas formas perspectivas, figurativas e no-figurativas, textuais e musicais, animaes etc., sem perder de vista a estrutura do campo de conhecimento de que se trata. As modernas tecnologias podem resolver muitas de nossas preocupaes em relao ao conhecimento disponvel e as aes necessrias para sua utilizao.(Litwin, 1998) A qualidade dos materiais observada, por outro lado, em sua capacidade de criar boas explicaes, levantar perguntas autnticas mais do que respostas contundentes, revelar contradies ou paradoxos, abrir e no somente fechar os problemas. A compreenso tambm favorecida quando so propostos exemplos que ajudem a concretizar idias abstratas e a relacionar os contedos do curso com a experincia real dos alunos. Quando as atividades buscam aplicar conceitos tericos prtica, as respostas adquirem relevncia. Para autores como Resnick (1991) ou Perret-Clermont(1991), a aprendizagem , antes de tudo, um processo social no qual interaes com o outro desempenham papel fundamental. A apresentao de um caso e sua anlise ou a apresentao de um problema para resolver so tambm estratgias a partir das quais o grupo pode analisar conceitos e procedimentos, levando a situaes de aprendizagem significativas. Nesse mbito, os trabalhos de Salomon (1993) sobre a distribuio da cognio fornecem um contexto particularmente rico para uma abordagem renovada da aprendizagem por meio da tecnologia. Para esse autor, o conhecimento envolvido em uma situao de aprendizagem compartilhado no apenas entre
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o aprendiz e os diferentes parceiros sociais (professor, colegas...), mas tambm com certos objetos que constituem o ambiente de aprendizagem: os objetos desempenham um papel de ferramentas cognitivas ou artefatos que, ao modificar a representao da tarefa, do sustentao ao aprendiz em seu tratamento cognitivo da situao. Embora para alguns autores, como Pea(1993), a noo de artefato esteja relacionada a inmeros objetos da vida cotidiana (por exemplo, uma fita mtrica com graduao a cada 3,14 cm, permite obter diretamente o dimetro de um tronco de rvore), esse conceito utilizado sobretudo para demonstrar como as tecnologias da informao podem desempenhar um papel de ferramentas capazes de ajudar o aprendiz a tratar situaes, a compartilhar saberes, a exercer e a testar conhecimentos em contextos que sejam os mais significativos possvel. O maior desafio a que se propem os materiais utilizados em ambientes virtuais de aprendizagem conseguir a participao dos alunos e envolv-los ativamente na reflexo. Sugerimos a leitura deste artigo: Paulo Freire e formao do professor na sociedade tecnolgica. Apresenta uma reflexo sobre a formao do professor na sociedade tecnolgica e discute a funo da escola na atualidade. Disponvel em: http://www.cipead.ufpr.br/conteudo/artigos/paulo_freire.pdf
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Faa uma anlise das funcionalidades existentes no ambiente que voc utiliza para participar deste curso. Quais itens voc utiliza mais e apresente pelo menos uma sugesto de como cada uma destas ferramentas pode ser mais bem aproveitada. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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prticas pedaggicas na educao a distncia
Objetivo: Apresentar as prticas pedaggicas para auxiliar no processo de ensino/ aprendizagem na sociedade do conhecimento. Aps o delineamento dos modelos de educao a distncia que atendem as demandas e objetivos especficos, necessrio definir quais estratgias sero utilizadas, o que envolve a forma de apresentao de contedo, recursos a serem empregados, forma de interao e avaliao. O que seria prtica? Seria aquisio de experincia? Vamos utilizar o conceito de Vasquez (1977) sobre prtica criadora ou repetitiva. A prtica criadora considerada como aquela que, em seu processo de realizao, transforma uma realidade a partir de objetivos traados. Esses objetivos so analisados, partindo de atos conscientes. A prtica repetitiva aquela realizada de forma mecnica, espontnea, com um nvel de baixa conscincia. Vasquez ressalta que, em toda prtica, existe uma relao entre o espontneo e o reflexivo, ou seja, entre os nveis de baixa e elevada conscincia. Adotar estratgias tecnolgicas na EAD exige um repensar na relao professor-aluno e dos meios de comunicao e interao que podero aproximar as pessoas, como tambm afast-las. Algumas tendncias acenam para que a EAD adote uma abordagem problematizadora, investigativa e reflexiva contrapondose lgica de estmulo-resposta, ocasio em que o programa que conduz o usurio. Conforme Belloni, essas tendncias sinalizam para alunos mais autnomos, maduros e sempre prontos a aprender; contudo, os ambientes devem prover as tecnologias e as facilidades para a implementao da interao, que visa viabilizar o processo de ensino-aprendizagem. importante salientar, porm, que no o ambiente em si prprio que determina a interatividade, mas os atores que fazem parte desse cenrio, objetivando a construo do conhecimento, de forma colaborativa.
Estratgias de aprendizagem
Estratgias de recordao - (recall) so teis para aprender contedos que carecem de significado (por exemplo, listas de personagens histricas e datas, nomes de rios e seus afluentes, tabelas de elementos qumicos) e quando a tarefa meramente reprodutiva. Apoiam-se na memorizao do conceito. Estratgias de elaborao - consistem em buscar uma relao, um referencial ou um significado comum entre os itens que devem ser aprendidos. O objetivo facilitar sua recuperao, mas sem alterar o significado do material. Exemplo, elaborar resumos escritos, tomar notas a partir de textos escritos, locutados ou animados. Estratgias de organizao - Ajudam a explicitar de que maneira as novas ideias se relacionam s ideias anteriores. Ao organizar os materiais, o aluno cria maior nmero de conexes, atribuindo maior significado aos elementos que compem o material. Essas estratgias implicam a construo de classificaes hierrquicas ou semnticas (taxionomias) dos elementos. Por exemplo, estudar ou
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elaborar mapas conceituais, estruturar um tema na forma de perguntas e respostas. Estratgias de criatividade - Envolvem a percepo de lacunas na informao, o levantamento de hipteses e dedues, o teste e reviso de ideias e a comunicao de resultados. Exemplo: a tcnica do brainstorming: escrever livremente sobre um tpico que deve ser aprendido, elaborar histrias completas, continuar histrias iniciadas por outros, redigir boletins informativos, preparar charges, histrias em quadrinhos e cartuns, criar enigmas, manter dirios. Estratgias de pensamento crtico - so usadas para selecionar informaes, avaliar solues potenciais, determinar a fora de um argumento, reconhecer vieses ou preconceitos e formular concluses apropriadas. Exemplo: classificar idias em um ranking, a partir de uma anlise crtica, listar aspectos mais e menos interessantes de um tpico, realizar estudos de caso que envolvem tomada de deciso em uma situao real ou adaptada. Estratgias de cooperao - Envolvem o compartilhamento de ideias entre os alunos para produo coletiva de conhecimentos. Exemplo: corrigir, revisar e avaliar os temas em pares, entrevistar e ser entrevistado, contar e recontar uma informao, trocar idias, desenvolver projetos colaborativos.
interao e interatividade
Embora alguns autores usem intercambiavelmente os conceitos de interao e interatividade, faremos um distino. A interao diz respeito ao comportamento das pessoas em relao a outras pessoas e ao sistema. Ela est ligada ao recproca, pela qual indivduos e objetos influenciam-se mutuamente. A interatividade, por sua vez, ao descrever capacidade ou potencial de um sistema de propiciar interao, um pr-requisito para a interao. Assim possvel dizer que s podemos propiciar experincias de aprendizagem significativa se a soluo educacional projetada for, antes de tudo, interativa. Alunos e professor no se encontram no mesmo espao fsico, mas podem se comunicar por vrios meios (telefone, fax, correio eletrnico, videoconferncia). Essa interao muito dependente da evoluo dos meios de comunicao: expanso de linhas telefnicas de alta velocidade, expanso de usurios de microcomputadores multimdia, aperfeioamento das tecnologias de transmisso como satlites e fibras ticas. O aumento da interatividade significa o aumento da compreenso do contedo, absoro e domnio do assunto, pelo estudante, em tempo mais rpido; ocorre entre os materiais e o aluno, mediante o uso de tcnicas pedaggicas, dos suportes audiovisuais e hipermdia interativa e, entre o aluno e professor, mediante os meios de comunicao disponveis (correio, telefone, teleconferncia, videoconferncia, fax, Internet e tambm em encontros presenciais).
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O ensino a distncia eficaz depende de uma compreenso profunda da natureza da interao e de como facilit-la por meio de comunicaes transmitidas com base em tecnologia. Foram identificados quatro tipos distintos de interao: interao do aluno com contedo, com o professor, com outros alunos e com a interface. Aluno-contedo - o primeiro tipo de interao que o professor precisa facilitar o que o aluno tem com a matria, que apresentada para estudo. Com as tecnologias modernas, e particularmente a Internet, pode-se desenvolver contedo em diversas formas: som, texto, imagens, vdeo e realidade virtual. O aluno pode hoje tambm customizar o contedo com o qual deseja interagir e, inclusive, contribuir para o aperfeioamento do material utilizado nos cursos. Aluno-professor - aps o contedo ser apresentado, os professores auxiliam o aluno a interagir no contedo. A interao com o professor fornece motivao e feedback aos alunos. O custo desse tipo de interao cresce proporcionalmente ao nmero de alunos; consequentemente, o papel do design instrucional essencial no planejamento dessas atividades, assim como o treinamento dos professores. Aluno-aluno - a interao aluno-aluno caracteriza o que se denomina aprendizado colaborativo e cooperativo, que envolve o aspecto social da educao. Ela gera motivao e ateno, enquanto os alunos aguardam o feedback dos colegas. Essa interao tambm desenvolve o senso crtico e a capacidade de trabalhar em equipe. Aluno-interface - interface so os aspectos grfico-funcionais do produto e dos elementos de mdia que o integram. A interao aluno com a interface se estabelece conforme a facilidade de uso. Usabilidade. Elemento de ligao entre os seres humanos, que pensam por meio de palavras, conceitos, imagens, sons e associaes e o computador, que pensa por meio de minsculos pulsos de eletricidade. Objetos de Aprendizagem- em linhas gerais, um objeto virtual de aprendizagem um recurso digital reutilizvel que auxilie na aprendizagem de algum conceito e, ao mesmo tempo, estimule o desenvolvimento de capacidades pessoais, como, por exemplo, imaginao e criatividade. Dessa forma, um objeto virtual de aprendizagem pode tanto contemplar um nico conceito quanto englobar todo o corpo de uma teoria. Pode ainda compor um percurso didtico, envolvendo um conjunto de atividades, focalizando apenas determinado aspecto do contedo envolvido, ou formando, com exclusividade, a metodologia adotada para determinado trabalho. Um objeto virtual de aprendizagem no apenas a simulao de um experimento real. bem mais que isso. uma situao, uma histria, na qual o aluno percorre etapas, ou navega, como se costuma dizer, envolvido por um contexto que exige a compreenso de determinados conceitos cientficos. Assim, a procedncia e o sucesso da atividade devem ser avaliados sobre dois olhares distintos: o primeiro deles, sob o ponto de vista de quem o projeta; o segundo, sob o ponto de vista de quem o utiliza. O sucesso de quem o utiliza est diretamente relacionado ao aprendizado pessoal dos conceitos envolvidos no objeto.
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RIVED um programa da Secretaria de Educao a Distncia - SEED, que tem por objetivo a produo de contedos pedaggicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem. Tais contedos primam por estimular o raciocnio e o pensamento crtico dos estudantes, associando o potencial da informtica s novas abordagens pedaggicas. A meta que se pretende atingir disponibilizando esses contedos digitais melhorar a aprendizagem das disciplinas da educao bsica e a formao cidad do aluno. As atividades interativas permitem a experimentao de fenmenos fsicos, qumicos e outros por meio da simulao e animao, apresentando uma sequncia de atividades multimdia interativas acompanhadas de guias do professor. Outros exemplos de repositrios nacionais de objetos de aprendizagem o Laboratrio Didtico Virtual que uma iniciativa da Universidade de So Paulo - USP, atualmente coordenado pela Faculdade de Educao e o PROATIVA que o Grupo de Pesquisa e Produo de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem que teve incio em 2001 com o projeto LGEBRA INTERATIVA, sob a coordenao do professor Dr. Jos Aires de Castro Filho. Segundo Longmire, os objetos de aprendizado possuem caractersticas que procuram resolver diversos problemas existentes atualmente quanto ao armazenamento e distribuio de informao por meios digitais, as caractersticas enfocadas por Longmire so as seguintes: Flexibilidade: como os Objetos de Aprendizado so construdos de forma que possuam incio, meio e fim, eles j nascem flexveis, podendo ser reutilizados sem nenhum tipo de manuteno. Essa capacidade de reutilizao s vem a evidenciar cada vez mais as vantagens desse novo paradigma. A criao de novos cursos, utilizando-se de conhecimentos j escritos e consolidados, no mais uma utopia, pode ser considerado um objetivo que est em plena ascenso. Facilidade para Atualizao: como os mesmos objetos so utilizados em diversos momentos, a atualizao dos mesmos em tempo real relativamente simples, desde que todos os dados relativos a esse objeto estejam em um mesmo banco de informaes. No h necessidade de se atualizar este conhecimento em todos os ambientes que o utilizam. Dessa forma, a pessoa que apenas utilizou o conhecimento de um autor poder contar com correes e aperfeioamentos sem ter que se preocupar com isso. Customizao: a mesma caracterstica que proporciona ao objeto flexibilidade tambm proporciona uma customizao jamais encontrada em outro paradigma educacional. Como os objetos so independentes, a ideia de utilizao dos mesmos em um curso, especializao ou qualquer outro tipo de qualificao, torna-se real, sendo que cada entidade educacional pode utilizar-se dos objetos e arranj-los da maneira que melhor convier. Tambm os indivduos que necessitarem de aprendizado podero montar seus prprios contedos programticos, avanando assim para mais um novo paradigma, o on-demand learning. Interoperabilidade: a criao de um padro para armazenagem de Objetos de Aprendizado cria mais uma vantagem do modelo, a interoperabilidade, ou seja, a reutilizao dos objetos no apenas em nvel de plataforma de ensino e, sim, em nvel de mundo. A idia de um objeto de aprendizado ser criado e poder
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ser utilizado em qualquer plataforma de ensino em todo o mundo aumenta ainda mais as vantagens desses objetos. Logo que a barreira lingustica for quebrada, a interoperabilidade entre bancos de objetos de todo o mundo ser selada, trazendo vantagens jamais vistas na educao. Aumento do valor de um conhecimento: a partir do momento que um objeto reutilizado diversas vezes em diversos especializaes, e este objeto vem ao longo do tempo sendo melhorado, a sua consolidao cresce de uma maneira espontnea, a melhora significativa da qualidade do ensino mais uma vantagem que pode ser considerada ao pensar-se em Objetos de Aprendizado. Indexao e Procura: a padronizao dos objetos vir tambm a facilitar a ideia de se procurar por um objeto necessrio. Quando um conteudista necessitar de determinado objeto para completar seu contedo programtico, a padronizao dos mesmos e a utilizao de assinaturas digitais tende a criar uma maior facilidade em procurar, encontrar objetos com mesmas caractersticas em qualquer banco de objetos que esteja disponvel para eventuais consultas. Todas essas caractersticas mostram que o modelo Objetos de Aprendizado vem para facilitar e melhorar a qualidade do ensino, proporcionando aos tutores, alunos e administradores diversas ferramentas facilitadoras. Sugerimos uma pesquisa nos sequintes sites: LabVirt - http://www.labvirt.fe.usp.br/ Rede Interativa Virtual de Educao - http://rived.mec.gov.br/ PROATIVA - http://www.proativa.vdl.ufc.br/ NUTED - http://www.nuted.edu.ufrgs.br/objetos/
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Pesquise de que forma deve ser realizada a comunicao escrita com os alunos da educao a distncia. Quais as principais caractersticas que deve ter um material para que seja adequado para esta modalidade de educao? Que mtodos e tcnicas que voc julga que melhor se ajustam EaD? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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atiVidades possibilitadas pelo aprendizado eletrnico
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Objetivo: Apresentar estratgias e atividades possibilitadas pelo aprendizado eletrnico que tem por propsito apoiar os processos de aprendizagem. Considerando as discusses no campo da EAD, observa-se que os materiais didticos assumem especial relevncia, j que propiciam a interatividade com os educandos por meio da mediao pedaggica e tecnolgica. Os materiais didticos funcionam como elos de aproximao entre docentes e discentes que mantm a interatividade nos ambientes virtuais de aprendizagem e compartilham experincias de forma colaborativa. Lvy (1999, p.158) afirma que a EAD explora certas tcnicas de ensino a distncia, incluindo as hipermdias, a interatividade das redes de comunicao e todas as tecnologias intelectuais da cibercultura. Para Lvy (1999), a EAD inaugura um novo estilo de pedagogia que favorece a construo de aprendizagens nas redes da inteligncia coletiva. A aprendizagem mediada pelas novas tecnologias requer outras estratgias de ensino-aprendizagem, tendo em vista a necessidade de se investir na autonomia dos alunos que precisam superar as distncias fsicas, espaciais e temporais, transportando-se para o universo dinmico e interativo dos ambientes virtuais. Nesse sentido, os materiais didticos e as estratgias assumem especial destaque na EAD, pois orientam os percursos de aprendizagem dos alunos. Vamos relacionar algumas estratgias importantes: Minute paper - atividade em que o educador (ou aluno) prope questes que devem ser respondidas dentro de um prazo determinado (um minuto, por exemplo). A atividade pode ser realizada usando o recurso do bate-papo, mensageiros instantneos ou at mesmo blogs e wikis. Nos modelos de design instrucional fixo, ela pode ser apresentada no formato de testes ou enquetes com tempo programado para responder. Caada eletrnica - pesquisa orientada na web, geralmente realizada em grupos. A partir da visitao a sites selecionados, os alunos devem responder a questionamentos, desenvolver projetos, criar produtos ou simplesmente discutir tpicos selecionados. Controvrsia estruturada - debate sobre tema polmico em que so atribudas aos alunos posturas predefinidas (a favor ou contra, por exemplo) ou papis definidos (relator, crtico, mediador etc.). Pode ser realizado tanto assincronamente, em fruns, blogs e wiks, quanto sincronamente, em salas de bate-papo e mensageiros instantneos. Debate circular - debate em que os alunos, um de cada vez, segundo uma ordem preestabelecida, discutem uma questo comum em uma rea pblica, como em um frum ou em uma sala de bate-papo. A sequncia de debatedores pode ser aleatria ou baseada em critrios como ordem alfabtica e em ordem de conexo ao sistema, entre outros. Explora a interao e a colaborao como estratgias para o aprimoramento e aprofundamento dos conhecimentos. O aluno pode tambm j ter se preparado individualmente para realizar a troca de conhecimentos e experincias.
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Quebra-cabeas - atividade realizada em partes distribudas como tarefas aos alunos e publicadas em rea coletiva para sntese e avaliao. Exemplos e regras - atividade em que so apresentados vrios exemplos (tais como trechos de livro, notcias de jornal, segmentos de vdeo, propagandas), entre os quais os alunos devem buscar regularidades e diferenas, identificando relaes que os vinculam. Essa atividade, que pode ser realizada individualmente ou em grupos, pode ser dividida em etapas, com uma primeira fase de seleo de exemplos pelos alunos a partir de um tema inicial e uma segunda fase de anlise de regularidades e dissonncias. Produo individual - deve focalizar propostas de atividades mais voltadas para aplicao prtica do contedo, resgatando situaes aproximadas da realidade, o que contempla a ao efetiva, atravs de movimentos para buscar, acessar e investigar informaes para solucionar um dado problema. Neste momento, possvel refletir sobre o contedo apresentado, bem como voltar para sua aplicao prtica. Segundo Rosemberg (2002), h situaes que exigem a imerso do aluno de modo mais direto no problema ou situao e a simulao, vivel atravs dos recursos da internet, oferece oportunidades para o aprendiz praticar e aplicar o conhecimento adquirido, como ambientes simulados e interativos permitem o exerccio da prtica e a possibilidade do erro e do fracasso sem grandes prejuzos como ocorreria na realidade prtica. Mapas conceituais - de um modo geral, mapas conceituais, ou mapas de conceitos, so apenas diagramas indicando relaes entre conceitos ou entre palavras que usamos para representar conceitos. Embora normalmente tenham uma organizao hierrquica e, muitas vezes, incluam setas, tais diagramas no devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois no implicam sequncia, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder. Mapas conceituais so diagramas de significados, de relaes significativas, de hierarquias conceituais, se for o caso. No h regras gerais fixas para o traado de mapas de conceitos. O importante que o mapa seja um instrumento capaz de evidenciar significados atribudos a conceitos e relaes entre conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos, de uma disciplina, de uma matria de ensino. Por exemplo, se o indivduo que faz um mapa, seja ele, digamos, professor ou aluno, une dois conceitos, atravs de uma linha, ele deve ser capaz de explicar o significado da relao que v entre esses conceitos. O mapeamento conceitual consiste em uma estratgia de estudo que requer que os alunos elaborem mapas visuais de conceitos conectados - mapas estes que representam a estrutura de significados e relaes em um domnio do conhecimento. Algumas ferramentas computadorizadas para mapeamento conceitual permitem que os alunos representem graficamente redes semnticas
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compostas por ns (conceitos e idias) e links (declaraes de relacionamento). Para isso, os alunos precisam analisar a estrutura subjacente s ideias que esto sendo estudadas e relacion-las com seus conhecimentos prvios. Vale destacar que o mapeamento conceitual pode ser utilizado tambm como ferramenta de planejamento, na medida em que permite a organizao de ideias e de apresentao de contedos, ao destacar visualmente a estrutura de um tema ou argumentao. Quiz - uma atividade criada no AVA, composta por questes objetivas, elaboradas pelo professor, que pode ter um prazo definido para a sua realizao e ser avaliada automaticamente pelo sistema. O Quiz pode ser utilizado para verificar a aprendizagem de determinado contedo, estimular reflexo sobre um tpico, possibilitar a reviso do contedo, organizar o estudo de textos ou ainda constituir-se numa prova virtual. Na EAD, o Quiz revela-se como um tipo de material didtico audiovisual importante para estimular a autonomia e os diferentes estilos de aprendizagem dos educandos. Pode ser construdo para ser utilizado individualmente ou de forma colaborativa, gerando-se, nesse caso, uma competio entre os participantes que podem se sentir estimulados ao desafio de aprender na interao com os outros. Nesse sentido, o Quiz pode auxiliar a construo de aprendizagens significativas entre os participantes, por meio de um jogo ldico no qual os alunos testam continuamente seus conhecimentos. O Quiz permite a organizao de um grupo de perguntas e respostas, com base em diversos recursos que promovem a integrao entre imagem, som, textos verbais e no-verbais, animaes, movimento, alm de vrias outras estratgias que proporcionam a interatividade, premissa fundamental nos cursos a distncia. Diferentes tipos de perguntas podem ser planejados para o desenvolvimento de um Quiz, como se pode observar na tabela a seguir. Classificao do Tipo de Quiz Ao do Aluno Mltipla escolha Verdadeiro e falso O aluno precisa selecionar uma resposta correta, considerando as diversas opes apresentadas. O aluno precisa identificar se uma afirmao verdadeira ou falsa, a partir de vrias afirmaes propostas. O aluno precisa responder de modo breve. Neste caso, o aluno no seleciona a resposta, mas deve digit-la/escrev-la, de forma objetiva. Nesse caso, o aluno pode encontrar duas colunas com diferentes opes de respostas. preciso associar uma pergunta a uma resposta adequada.
Subjetiva
Associao
O professor precisa construir as questes a partir de um tema ou texto,

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definir prazos e combinar com os alunos a sua realizao. Em seguida, preciso monitorar o aproveitamento dos alunos no Quis a partir da consulta das informaes e registros gerados no AVA. O resultado geral do quiz pode ser trabalhado em sala ou o professor pode enviar um feedback e orientaes por e-mail. Texto colaborativo - o texto colaborativo oferece o suporte para o desenvolvimento de atividades em grupo de construo coletiva de texto. Pode ser compreendida como um recurso assncrono, tendo em vista que os alunos podem contribuir com a construo do texto independente de tempo e espao, desde que disponha de acesso a um computador ligado internet, pode colaborar com o grupo no momento que se sentir mais inspirado ou tiver um tempo disponvel. Para que serve? Fazer uma produo textual em conjunto, ou seja, permite construir trabalhos escritos em grupos, responder a questes, fazer snteses coletivas, produzir um artigo. A vantagem que o professor pode acompanhar o processo de construo do texto, pois a ferramenta guarda os histricos e verses, com a data e aluno que publicou. Como desenvolver um texto colaborativo? Inicialmente ter claro que tipo de produo textual ser proposta; em seguida, preciso criar as orientaes para a realizao do trabalho: como o mesmo deve ser organizado, qual a sua estrutura, tamanho, tipo de grupo, critrios, entre outras definies. Quanto mais explicado e delimitado, melhor deve ser o resultado. Depois, preciso organizar os grupos, que podem ser definidos em sala pelos alunos ou propostos aleatoriamente pelo professor. Planejar a estrutura do texto, definindo com o grupo como o texto ser construdo e o que ser abordado, bem como as responsabilidades de cada um no processo de construo. Organizar as contribuies, como por exemplo, cada integrante pode adotar uma cor de letra para identificar a sua participao. Acompanhar sistematicamente as verses para compreender a dinmica da construo coletiva. No desenvolvimento do trabalho pelos alunos, importante que o professor acompanhe o processo, intervindo no texto, para organiz-lo ou coment-lo. Poste mensagens na ferramenta de comunicao, isso para que os alunos sintam-se motivados e acompanhados pelo professor. Alm disso, esse acompanhamento valoriza as contribuies e estimula-as. A avaliao tambm uma importante estratgia no processo de aprendizagem. Possibilita avaliar o desempenho e aproveitamento dos alunos no curso, bem como avaliar o prprio curso para possveis alteraes, reestruturaes e atualizaes, tendo em vista a obsolescncia e a dinamicidade do conhecimento. A avaliao do aluno explorada principalmente em curso formais, porm pode ser utilizada como estratgia para os alunos se autoavaliarem com relao ao seu aproveitamento e aprendizado, indicando pontos e reas que precisam ser melhoradas. Concluindo, a teoria e a prtica pedaggica/andraggica indicam que aprender um processo interno e que o aluno o sujeito de sua aprendizagem. Das diferentes teorias de aprendizagem, derivam-se diversas estratgias e atividades
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que tem por propsito apoiar os processos de aprendizagem. As atividades envolvem um conjunto de aes que os alunos realizam para alcanar os objetivos. Para saber mais sobre Mapas Conceituais - http://mapasconceituais.cap.ufrgs. br/ Para fazer download do programa - http://lead.cap.ufrgs.br/pagina/cmap/ Tutorial Cmap Tools - http://penta2.ufrgs.br/edutools/tutcmaps/tutindicecmap. htm. A leitura desse livro: AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982.
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Pesquise sites que tem atividades interativas como quis, e faa uma anlise das atividades apresentadas. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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aprendizagem baseada em problemas
Objetivo: Apresentar o a metodologia de ensino-aprendizagem conhecida como Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Aprendizagem Baseada em Problemas, ABP, ou PBL de Problem-Based Learning , uma prtica pedaggica muito empregada no ensino superior e que radicaliza a ideia de interdisciplinaridade j que pode, sem eliminar contedos, suprimir as prprias disciplinas como hoje as conhecemos. Nessa prtica pedaggica, os estudantes se deparam com uma situao problema e precisam investigar essa situao em pequenos grupos colaborativos e solidrios. Os problemas a serem usados como exemplos estaro relacionados ou com a vida profissional do professor ou com a realidade dos alunos e de sua regio de atuao. Os docentes expem um caso para estudo aos estudantes. Em seguida, os estudantes, estabelecidos em grupos de trabalho, identificam o problema, investigam, debatem, interpretam e produzem possveis justificaes e solues ou resolues, ou recomendaes. A ABP tem como base de inspirao os princpios da escola ativa, do mtodo cientfico, de um ensino integrado e integrador dos contedos, dos ciclos de estudo e das diferentes reas envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos a sua futura profisso. A primeira etapa a Observao da Realidade social, concreta, pelos alunos, a partir de um tema ou unidade de estudo. Os alunos so orientados pelo professor a olhar atentamente e registrar sistematicamente o que perceberem sobre a parcela da realidade em que aquele tema est sendo vivido ou acontecendo, podendo, para isso, ser dirigidos por questes gerais que ajudem a focalizar e no fugir do tema. Tal observao permitir aos alunos identificar dificuldades, carncias, discrepncias de vrias ordens, que sero transformadas em problemas, ou seja, sero problematizadas. Poder ser eleito um desses problemas para todo o grupo estudar ou ento vrios deles, distribudos um para cada pequeno grupo. As discusses entre os componentes do grupo e com o professor ajudaro na redao do problema, como uma sntese dessa etapa e que passar a ser a referncia para todas as outras etapas do estudo. Para realizar as atividades da segunda etapa, que a dos Pontos-Chaves, os alunos so levados a refletir primeiramente sobre as possveis causas da existncia do problema em estudo. Por que ser que esse problema existe? Neste momento, os alunos, com as informaes de que dispem, passam a perceber que os problemas e devero se perguntar sobre os possveis determinantes maiores do problema, que abrangem as prprias causas j identificadas. Agora, os alunos percebem que existem variveis menos diretas, menos evidentes, mais distantes, mas que interferem na existncia daquele problema em estudo. Tal complexidade sugere um estudo mais atento, mais criterioso, mais crtico e mais abrangente do problema, em busca de sua soluo. A partir dessa anlise reflexiva, os alunos so estimulados a uma nova sntese: a da elaborao dos
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pontos essenciais que devero ser estudados sobre o problema, para compreendlo mais profundamente e encontrar formas de interferir na realidade para solucionlo ou desencadear passos nessa direo. Podem ser listados alguns tpicos a estudar, perguntas a responder ou outras formas. So esses pontos-chaves que sero desenvolvidos na prxima etapa. A terceira etapa a da teorizao. Essa a etapa do estudo, da investigao propriamente dita. Os alunos se organizam tecnicamente para buscar as informaes que necessitam sobre o problema, onde quer que elas se encontrem, dentro de cada ponto-chave j definido. Vo biblioteca buscar livros, revistas especializadas, pesquisas j realizadas, jornais, atas de congressos etc.; vo consultar especialistas sobre o assunto; vo observar o fenmeno ocorrendo; aplicam questionrios para obter informaes de vrias ordens (quantitativas ou qualitativas); assistem palestras e aulas quando oportunas etc. As informaes obtidas so tratadas, analisadas e avaliadas quanto a suas contribuies para resolver o problema. Tudo isso registrado, possibilitando algumas concluses, que permitiro o desenvolvimento da etapa seguinte. A quarta etapa a das hipteses de soluo. Todo o estudo realizado dever fornecer elementos para os alunos, crtica e criativamente, elaborarem as possveis solues. O que precisa acontecer para que o problema seja solucionado? O que precisa ser providenciado? O que pode realmente ser feito? Nesta metodologia, as hipteses so construdas aps o estudo, como fruto da compreenso profunda que se obteve sobre o problema, investigando-o de todos os ngulos possveis. A quinta e ltima etapa a da Aplicao Realidade. Essa etapa da Metodologia da Problematizao ultrapassa o exerccio intelectual , pois as decises tomadas devero ser executadas ou encaminhadas. Nesse momento, o componente social e poltico est mais presente. A prtica que corresponde a esta etapa implica um compromisso dos alunos com o seu meio. Do meio observaram os problemas e para o meio levaro uma resposta de seus estudos, visando transformlo em algum grau (Berbel, 1996, p.8-9). O mtodo apresenta vantagens relevantes para a aprendizagem, das quais se destacam: - provoca a motivao; - promove o conhecimento de novas reas do saber; - estimula a criatividade; - impulsiona o pensamento crtico; - fomenta as capacidades de anlise e deciso; - desenvolve as capacidades e competncias de trabalhar em grupo e de gesto de stress. Com o ABP, completa-se assim o Arco de Maguerez, com o sentido especial de levar os alunos a exercitarem a cadeia dialtica de ao - reflexo - ao, ou dito de outra maneira, a relao prtica - teoria - prtica, tendo como ponto de partida e de chegada do processo de ensino e aprendizagem, a realidade social. Aprendizagem Baseada em Problema ou Projeto (Project or ProblemBased Learning PBL) envolve os alunos nas decises referentes aprendizagem,
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submetendo-os a resoluo de problemas reais, por promover o desenvolvimento de habilidades necessrias ao desempenho funcional. Contrape-se aos sistemas tradicionais de ensino, limitados a seguir, programas pr-estabelecidos, com pouca interferncia criativa e crtica dos alunos e at dos professores. Os participantes tm um objetivo comum e devem gerar produtos ao longo da realizao do projeto; Permite que qualquer tema ou assunto seja explorado; Pode ser desenvolvido para qualquer tipo de organizao (empresas, escolas, universidade); Facilita o aprendizado de como trabalhar cooperativamente.
Atravs da pedagogia de projetos, possibilita- se a pesquisa, o aproveitamento das vivncias dos alunos como forma de motivar o aluno a descobrir e interessar-se por novos conhecimentos. Inicia-se o trabalho pelo senso comum at atingir um contedo sistematizado. Nessa proposta, necessrio que o professor tenha uma postura progressista e que se aproxime do aluno (escute-o), considere-se um aprendiz constante, e pense que pode aprender muito com seus alunos. Poucos professores esto preparados para integrar esses diferentes domnios na sua ao pedaggica, isso implica maior compromisso na sua formao.
Etapas para a montagem do projeto

Introduo deve conter a contextualizao, a justificativa, a problematizao e os objetivos. Na contextualizao faz-se a apresentao do tema, os sujeitos envolvidos, o local e a data, alm da exposio da necessidade de fazer a pesquisa sobre esse determinado tema. Na problematizao, trs questes bsicas devem ser levantadas: que j sabemos? que queremos saber como vamos saber? Aps as respostas destes questionamentos atravs da pesquisa, vem o desenvolvimento do projeto, quando dever ser respondido: o que vamos fazer aps ter colhido os dados pesquisados? quando vamos fazer? em quanto tempo ser realizado esse projeto? E por ltimo, a avaliao. Devemos observar se os objetivos foram atingidos positivamente ou no, devem ser justificados e apresentados. No incio, os trabalhos no saem maravilhosos, mas, com a prtica e vrios profissionais aplicando a mesma metodologia, as chances so enormes. Professores e alunos precisam de um tempo para aprenderem juntos a elaborarem projetos, e os executarem sucessivamente. Vantagens: prtica educativa dinmica e contextualizada; situaes de aprendizagem diversificadas e interdisciplinares;
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aluno sujeito da prpria aprendizagem; autonomia e autodisciplina; habilidades para o trabalho em equipe; capacidade para aprender a aprender.
Mediao Pedaggica
Mediao pedaggica na educao a distncia o tratamento de contedos e das formas de expresso dos diferentes temas, a fim de tornar possvel o ato educativo, dentro do horizonte de uma educao concebida como participao, criatividade, expressividade e relacionalidade. A mediao pedaggica deve se manifestar em trs tratamentos: Tratamento temtico a partir do tema a mediao pedaggica comea pelo contedo mesmo. O autor do texto base deve partir j de recursos pedaggicos destinados a fazer a informao acessvel, clara, bem organizada em funo da auto-aprendizagem; Tratamento pedaggico desde a aprendizagem nesta fase, se desenvolvem os procedimentos mais adequados para que a auto-aprendizagem se converta em um ato educativo; trata-se dos exerccios que enriquecem o texto com referncias na experincia e o contexto do educando; Tratamento formal desde a forma refere-se aos recursos expressivos postos em jogo no material: diagramao, tipo de letras, ilustraes, entre outros. A mediao pedaggica vista como um aspecto fundamental para dar sentido educao (Gutierrez; Prieto, 1994). Ela se constitui num movimento de relaes que permite a recriao de estratgias para que o aluno possa atribuir sentido quilo que esta aprendendo. Para fazer a mediao, o professor necessita ter clareza da sua intencionalidade (o que?, como? e por qu?) e ao mesmo tempo conhecer o processo de aprendizagem do aluno. Esse conhecimento do aluno, no entanto, no deve restringir-se aos aspectos cognitivos, preciso considerar a existncia da inter-relao dos aspectos afetivos e contextuais (sociais e culturais) no processo de aprendizagem. muito importante que os componentes da EaD (produto educativo) sejam pensados e estruturados por meio de uma abordagem pedaggica e visando adequao aos objetivos a que se destinam. Por isso fundamental, tambm, avaliar a aprendizagem/ensino para verificar se os objetivos do curso foram atingidos, isto , validar o produto (conhecer o seu valor), para evoluir dando continuidade ou para elaborao de novos projetos. Portanto, a mediao pedaggica demanda do professor abertura para aprender, flexibilidade e um postura reflexiva para rever constantemente a sua prtica, bem como criticidade e autonomia para relativizar suas intenes em determinados momentos da interao. A mediao pauta-se na articulao dos princpios de ensino-aprendizagem e concretiza-se pelas constantes recriaes de estratgias durante a realizao de um curso. Sugerimos a leitura do texto EAD: O PROFESSOR E A INOVAO TECNOLGICA - Fonte:http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_ Doc/2007/2007_EaD_o_professor_e_a_inovacao_Monica_Faria.pdf
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Pesquise um exemplo de atividade realizada dentro do enfoque da Aprendizagem Baseada em Problema ou Projeto. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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design instrucional
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Objetivo: Apresentar os fundamentos do Design Instrucional, as reas do conhecimento que fornecem as bases para sua teorizao e prtica, a equipe de desenvolvimento de cursos para EAD, os modelos e as fases do processo de Design Instrucional. Quem de ns j no teve algum tipo de aborrecimento, frustrao, irritao ou at mesmo crises e stress, devido a problemas no trabalho com aplicativos de software interativo? Mesmo que funcionem bem, nas mos de seus projetistas, estes dispositivos, nas mos de seus usurios, apresentam problemas de utilizao. Cada vez mais, a nossa qualidade de vida, enquanto usurios de informtica, vai depender do entendimento que os projetistas destes dispositivos possam ter sobre a maneira pela qual se d a interao humana com computadores. Quando o usurio de informtica se v frente a um novo dispositivo interativo, seja no trabalho, nos locais pblicos ou no lar, ele tem expectativas bsicas bem definidas. Espera encontrar algo que proporcione um rpido aprendizado, que seja fcil de usar e que, acima de tudo, seja til em relao a seus objetivos. Ao contrrio do que se pensa, a concepo de dispositivos com estas caractersticas no depende somente do bom senso dos projetistas. A usabilidade construda atravs da participao de usurios no processo de desenvolvimento do software e, sobretudo, a partir da aplicao dos conhecimentos sobre os aspectos cognitivos humanos envolvidos na interao com computadores. Interface: elemento de ligao entre os seres humanos, que pensam por meio de palavras, conceitos, imagens, sons e associaes, e o computador, que pensa por meio de minsculos pulsos de eletricidade, representando um estado ligado (0) ou desligado (1). Uma espcie de tradutor, mediando entre duas partes, tornando uma sensvel para outra. Interao humano-computador (IHC, tambm conhecida como interao homem-computador) o estudo da interao entre pessoas e computadores. A interao entre humanos e mquinas acontece atravs da interface do utilizador formada por software e hardware. Design Instrucional a ao intencional e sistemtica que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicao de mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situaes didticas especficas, a fim de promover a aprendizagem humana. o processo de identificar um problema de aprendizagem e desenhar, implementar e avaliar uma soluo para esse problema. A prtica de conceber e implementar solues educacionais ocorre em diferentes nveis. No nvel macro, define-se uma direo comum a todas as experincias de aprendizagem de uma instituio, departamento ou programa (expresso, por exemplo, no projeto pedaggico), ou ainda, se pensarmos nas aes governamentais, definem-se as diretrizes gerais que sero adotadas em mbito nacional, estadual ou municipal. No nvel meso, o DI se ocupa da estruturao de programas, cursos ou disciplinas. Por fim, no nvel micro, ele trabalha com o design
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fino das unidades de estudo. O processo de DI mais largamente aceito o de ISD (Instrucional System Design- Design de Sistemas Instrucionais). Embora a maioria da instituies envolvidas tenham a sua prpria verso desse processo, esta, em geral, baseia-se na ideia de dividir o desenvolvimento em pequenas fases na seguinte sequncia: 1. analisar a necessidade, 2. projetar a soluo, 3. desenvolver a soluo, 4. implementar a soluo e 5. avaliar a soluo.
Fundamentos do design instrucional

Alm de um processo, o Design Instrucional uma teoria, um corpo de conhecimento voltado pesquisa e teorizao das estratgias instrucionais. Ele se dedica a produzir conhecimento sobre os princpios e os mtodos de instruo mais adequados e diferentes tipos de aprendizagem. Para tanto, o design Instrucional fundamenta-se em diferentes campos do conhecimento: Cincias humanas, em especial a psicologia do comportamento, a psicologia do desenvolvimento humano, a psicologia social e a psicologia cognitiva. A psicologia do comportamento influenciou diretamente as teorias do design instrucional por tornar central a ideia de que a aprendizagem pode no apenas ser compreendida, mas sim controlada. E uma consequncia disso foi o amplo uso da instruo programada e pela conduo do aluno por meio de um caminho cuidadosamente construdo. Cincias da informao englobam as comunicaes, as mdias audiovisuais, a gesto da informao e a cincia da computao. Das cincias da informao, o DI obtm insights sobre a estrutura, a organizao e o processamento da informao pontos cada vez mais necessrios em um ambiente altamente tecnolgico e informacional como o que vivemos hoje. Cincias da administrao, incluindo a abordagem sistmica, a gesto de projetos e a engenharia de produo. A abordagem sistmica defende, entre outras coisas, que dividir projetos complexos em componentes menores e mais administrveis, permite identificar estratgias, abordagens, atividades e mtodos com maior probabilidade de xito. No DI isso significa maior probabilidade de enriquecer a aprendizagem dos alunos. Assim, reconhecer a integrao dos vrios campos que fundamentam o DI em um novo campo, o qual considera a prtica educacional para recomendar aes de ensino e resultados de aprendizagem, equivale a integrar uma gama de perspectivas relacionada aprendizagem e ao comportamento humano e a compreender de que maneira a informao pode ser combinada, processada e apresentada de forma criativa e precisa, em um contexto histrico, social e organizacional mais amplo.
Por que usar o Design instrucional ?

1. Os curso de EAD precisam ser planejados cuidadosamente e no podem ser implementados como se fossem cursos presenciais; 2. As Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) oferecem novas formas para a aprendizagem, mas devem ser adequadamente inseridas num curso de EAD; 3. A reutilizao de recursos didticos digitais reduz o tempo de desenvolvimento de cursos de EAD.
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Objetivos do Design instrucional
1.Criar processos e materiais didticos efetivos, isto , que atinjam seus objetivos pedaggicos; 2.Que estes materiais e processos sejam eficientes, consumindo o menor tempo possvel; 3.Que sejam interessantes para os aprendizes; e 4.Que sejam viveis em seu custo-benefcio.
Equipe de Desenvolvimento de Cursos para EaD

A equipe gestora ser composta por profissionais que faro a definio, organizao e acompanhamento das atividades de desenvolvimento do Programa, selecionando as macro estratgias para o alcance dos objetivos do projeto. A equipe de coordenao de metas ser a responsvel por supervisionar as principais atividades definidas pela equipe gestora do projeto. Os autores so os profissionais que desenvolvem os contedos, selecionando e reunindo os materiais, organizando e propondo dinmicas, estratgias e recursos pedaggicos a serem desenvolvidos. Os autores podero ou no acompanhar a tutoria ou mesmo estar envolvido nos demais processos de desenvolvimento dos materiais pedaggicos nas diferentes mdias. A equipe pedaggica assumir diferentes papis no processo de desenvolvimento do projeto, atuando para coordenar a concepo, produo e avaliao do curso nos processos de ensino-aprendizagem. Cabe a ela desenvolver pesquisas que permitam o conhecimento da realidade dos cursos e auxiliem na retroalimentao; promover discusses pedaggicas para que todas as aes tenham funo educativa; formar e acompanhar os tutores; dinamizar a comunicao interativa com os tutores e os cursista; assessorar a redao, a seleo e compilao de materiais didticos para os cursos. A equipe tecnolgica ser responsvel pela gesto das tecnologias envolvidas nos processos educacionais, como a gesto do ambiente virtual de aprendizagem, da base de dados do curso, do gerenciamento da montagem de turmas, de procedimentos de segurana das informaes. A equipe tecnolgica tambm ser responsvel pelas reas de programao de recursos ou sistemas necessrios para o desenvolvimento dos cursos. A equipe tecnolgica, articulada com a equipe de design instrucional, participar ativamente da concepo e planejamento das estratgias de aprendizagem, desenvolvendo solues que atendam s demandas por novas prticas de aprendizagem. A equipe de arte ser responsvel pela direo de arte, desenho grfico, animaes, ilustraes, bem como outras caractersticas como a navegabilidade, usabilidade e conformidade com os padres internacionais de desenvolvimento de materiais para o Programa Aluno Integrado. Participar de todas as etapas de desenvolvimento, juntamente com a equipe de design instrucional e contar tambm com a participao do autor para acompanhar e dar o parecer final sobre a converso dos contedos. A equipe contar com diferentes perfis profissionais, como Web designers, designers de interfaces, artistas grficos, programadores,
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desenhistas em 3-D, ilustradores ou outros. A equipe de tutores ou mediadores da aprendizagem acompanhar a turma de alunos durante o perodo das atividades do curso. Caber aos tutores animar as inteligncias coletivas, orientar as discusses, amenizar conflitos, entre outros. A participao de tutores na equipe de produo contribuir em grande parte para a apropriao das estratgias de aprendizagem e a contextualizao dos materiais. A equipe de suporte tcnico acompanhar os participantes em suas dvidas ou dificuldades tecnolgicas, provendo assistncia contnua aos alunos e professores sobre o funcionamento do ambiente virtual de aprendizagem e sistemas utilizados, auxiliando-os tambm na execuo dos procedimentos necessrios para a participao no curso como: download de arquivos, instalao de programas, impresso ou resoluo de problemas com a tecnologia.
Equipe de design instrucional

A equipe de design instrucional, com perfil interdisciplinar, em especial nas reas de educao, comunicao e tecnologia, acompanhar o processo desde o planejamento at a etapa de avaliao do curso. Desenvolver as seguintes atividades: levantamento e anlise de necessidades de instruo; levantamento do perfil dos alunos e professores; concepo e planejamento do projeto; converso ou adaptao dos contedos em materiais digitais adequando-os mdia digital ou a outra mdia a ser utilizada. definio de estratgias pedaggicas como: organizao e distribuio dos contedos, desenvolvimento do guia de estilo juntamente com o web designer (imagens, udio, fontes, cores, personagens, metforas, menus); colaborao com a autoria na programao de estratgias de aprendizagem e avaliaes; desenvolvimento de storyboard. Sugerimos a leitura do artigo Design para educao a distncia por Renata Aquino - http://www.universia.com.br/ead/materia.jsp?materia=5054
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Pesquise sobre o papel do Designer Instrucional no ensino a distncia. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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especiFicao do design instrucional

Objetivo: Apresentar as formas de documentao do Design Instrucional.
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O design instrucional a rea que se preocupa com o planejamento de material para educao. O termo tem cada vez mais designado o trabalho executado na produo de materiais didticos para educao a distncia online e offline. O processo de design educacional um ciclo de atividades que, apoiado em uma teoria de aprendizagem, define os objetivos educacionais, as informaes que constaro do produto e o modelo de avaliao. A seleo da melhor soluo para o modelo um problema que envolve princpios scio-culturais do projetista, fatores externos impostos pelo ambiente e habilidades do aprendiz. O que significa o termo Especificar no Design Instrucional? descrever de modo rigoroso e minucioso cada uma das caractersticas de um material, obra ou servio. Quais so as funes da especificao em design instrucional? antecipar decises pedaggicas, tcnicas, funcionais e estticas que definiro o padro de qualidade do produto final; garantir a comunicao entre a equipe; integrar elementos miditicos; antecipar problemas de produo; assegurar a criatividade.
Existem tambm diferentes nveis de especificao no aprendizado eletrnico: Atravs da Estrutura e fluxo da informao: modo pelo qual a informao estruturada e sequenciada. Atravs do Contedos: informao pertinente ao tema tratado e sua apresentao passo a passo. Atravs da Interface: aspectos grfico-funcionais do produto e dos elementos de mdia que o integram.
Documentos de especificao em design instrucional

Roteiro um documento que informa textualmente quais contedos devem ser apresentados e em que sequncia de apresentao, incluindo indicaes tcnicas equipe de produo. Os roteiros textuais podem ser utilizados quando a identidade visual de um curso no to importante, ou j est to sedimentada que necessrio especific-la a cada novo mdulo. Os roteiros tambm funcionam bem quando o cliente de determinada soluo educacional no requer a praprovao dos materiais tela a tela antes do seu desenvolvimento, ou quando a equipe de produo (ilustradores, webdesigners, revisores) est to entrosada que no necessita explicitar antecipadamente todos os detalhes do produto final. Quando um produto multimdia envolve muita interao e animao, a descrio textual pode ser insuficiente para representar a sntese dos vrios
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elementos que precisam ser visualizados. A o Storyboard um documento mais adequado que mostra visualmente quais contedos devem ser apresentados e em que sequncia de apresentao, incluindo indicaes tcnicas equipe de produo, como efeitos visuais, efeitos sonoros e animaes. Uma srie de esquetes ou cenas e anotaes que mostram com detalhes a sequncia de aes que deve se desenrolar. As cenas que compem o objeto so representadas em forma de desenhos, sequencialmente, similar a uma histria em quadrinhos. Sua elaborao ajuda a visualizar o produto final, podendo reduzir eventuais erros, frustraes e o tempo de produo. Um Storyboard destina-se a determinar o contedo que ser apresentado em cada uma das pginas e criar alguns vnculos simples que possibilitem a navegao entre elas. O Storyboard de uma aplicao um conceito emprestado do cinema, indicando que cada cena e cada tomada de cmera esboada na ordem em que ocorre no filme. Fornece uma estrutura e um plano global para a filmagem, permitindo ao diretor e sua equipe ter uma ideia clara de onde cada tomada se encaixa melhor (FAETEC, 2009). Na figura a seguir, termos um exemplo de storyboard com todos os elementos. Como j observado anteriormente, o storyboard o esboo detalhado de um projeto multimdia que tem como objetivo indicar para a equipe de design e de desenvolvimento os recursos e as funcionalidades do produto final.
Os modelos de SB so muito variados, na medida em que combinam diferentes mdias e ajustam-se s caractersticas de cada contexto. Alguns elementos so fundamentais: Informaes gerais (metadados) data, verso, responsvel, ttulo da instituio (logotipo), ttulo do programa, mdulo, unidade de estudo, atividade ou tela
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e os crditos; Tela principal (a rea que aparece para o aluno)- ttulos, planos de fundo e margens, controles de navegao, identificadores de navegao (nmero de tela ou as migalhas ou trilhas de po, controle de mdia (volume, resoluo tamanho de tela), botes, textos e cones, menus e orientaes para o aluno; Ttulos e textos tamanho e tipo de fontes, espaamento, alinhamento, posicionamento, recursos grficos e efeitos de animaes; Imagens prontas ou orientaes para ilustrao descrio detalhada do que se deseja; Animaes movimentao de elementos, surgimento e desaparecimento de objetos, mudana de forma cor ou textura, fuso de elementos, movimentos de cmera; Sons textos dos dilogos sincronizao com textos, imagens e animaes, efeitos sonoros; Interao opo de resposta, resultado da seleo de cada opo, nmero de tentativas e tipo de feedback; Feedback- formato, contedo e condies de exibio; ncoras e hiperlinkes, tipo de identificao, direcionamento e textos e cones associados; Transio entre telas, se houver; Velocidade telas mostradas por segundo, velocidade de locuo; Documentao de apoio verso para impresso, hiperlinks externos e referncias bibliogrficas.
Vale ressaltar que o grau de sofisticao e detalhamento da documentao depender das necessidades de cada contexto e os formatos de SB variam de instituio para instituio, de equipe para equipe e at mesmo de curso para curso.
Estrutura e fluxo da informao no aprendizado eletrnico

Estrutura linear ou sequencial A primeira estrutura a estrutura linear ou sequencial de organizao da informao. A forma linear a mais familiar de todas as estruturas de navegao em documentos, devido influncia do estilo de organizao dos tradicionais meios impressos. Por exemplo, livros so geralmente escritos uma pgina aps a outra em uma ordem linear. Alm do mais, a forma de apresentaes moda linear normalmente muito til em procedimentos de apresentao passo a passo, entretanto existem momentos em que uma informao complementar torna-se necessria. Devido ao fato de s existir navegao para frente ou para trs, o usurio poder se sentir preso, utilizando a forma linear de navegao. Normalmente este tipo de apresentao utilizada em apresentaes de slides, que permitem ao usurio conhecer melhor a respeito de um assunto. Utilizando a forma linear, o projetista tem a certeza de que o usurio receber a informao na forma desejada. Estrutura hierrquica de organizao da informao A estrutura mais comum de navegao em um texto corresponde forma de rvore ou hierrquica. Estruturas hierrquicas comeam com uma pgina raiz (pgina principal, pgina de entrada ou home page), que a pgina de entrada no aplicativo. Essa pgina funciona como um marco e normalmente tem uma aparncia
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muito diferente das outras pginas do aplicativo. As pginas principais ou home pages so fundamentais para o sucesso da interao com o usurio. nessa pgina que so apresentadas vrias opes (ou caminhos) para a navegao pelo aplicativo. medida em que o usurio vai navegando pelo aplicativo, suas escolhas vo ficando cada vez mais especficas, a menos que seja encontrada uma pgina final (ou pgina folha ou leaf page). Por isso, rvores tendem a ser descritas a partir de sua profundidade ou por sua largura. Estrutura em mapa ou rede de organizao da informao A estrutura em mapa ou rede se constitui na essncia do hipertexto. Nela, todas as telas so conectadas umas s outras e essas conexes no esto restritas a nenhuma regra, de forma que o aluno pode escolher o caminho que desejar. A estrutura em rede pura pode ser difcil de usar devido inexistncia de uma orientao espacial. Embora a informao possa ser acessada rapidamente, se a escolha correta for feita, pode ser difcil de orientar o usurio num site web com uma estrutura obscura. O risco do aluno se sentir perdido aumenta em virtude dos mltiplos links possveis. De fato, o nmeo de links revela a riqueza de interao do documento, mas um nmero exagerado deles pode distrair e sobrecarregar o aluno a todo momento uma nova tomada de deciso navegacional.
Estrutura rizomtica de organizao da informao

A estrutura rizomtica descreve uma proposta de interao e aparece em programas nos quais h formulrios, espaos para insero de mensagens , comentrios ou outros mecanismos, para incorporar novas informaes ao material presente. Esse formato faz referncia ao conceito de rizoma, basicamente a imagem de um caule subterrneo que se espalha em todas as direes, sem razes, eixos centrais ou principais. Assim, um curso baseado em blogs e wikis pode ser considerado rizomtico, na medida em que todos os pontos podem ser conectados entre si e a proposta original cresce com a contribuio dos participantes. O elemento diferenciador da organizao rizomtica que, enquanto outras formas de organizao a interao do usurio ocorrem dentro de um espao limitado e no altera a estrutura predefinida, nela, h espao previsto para essa transformao. certo que as diferentes naturezas do design instrucional correspondem a diferentes estruturas de organizao da informao. Assim, um design instrucional mais aberto aponta para uma estrutura em mapa ou rizomtica, enquanto que um design instrucional fixo se traduz em uma estrutura mais linear ou hierrquica. Sugerimos a leitura do livro Design Instrucional Contextualizado, da Andrea Filatro
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Pesquise sobre a Teoria da Gestalt uma escola de pensamento que estuda como os seres humanos percebem as formas, facilitando a compreenso das imagens e ideias. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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Di Fixo
modelos do design instrucional
Objetivo: Apresentar as caractersticas e funes de cada um dos modelos de Design Instrucional.
No DI Fixo, o planejamento e produo de cada componente acontece antes da ao de aprendizagem. rico em contedos bem estruturados, mdias selecionadas e feedbacks automatizados, sendo que pode dispensar a participao de um educador. Na fase de anlise, o designer instrucional faz um detalhado estudo das necessidades de aprendizagem, do pblico-alvo e das restries contextuais. Ele trabalha de forma mais independente ou com a colaborao de contedistas, especialistas em mdia e profissionais de comunicao e tecnologia, dependendo do contexto em que atua. O designer instrucional elabora documentos de especificao (roteiros ou storyboards) que antecipam decises essenciais relacionadas apresentao dos contedos e recursos de aprendizagem), tais como organizao, linguagem, layout, ilustraes e locues. O designer instrucional acompanha a fase de desenvolvimento realizada por especialistas. Ele faz validaes intermedirias dos produtos especificados na fase de design, realiza testes e valida com o cliente a verso final do produto. Como o prprio nome j indica, no DI fixo a execuo segue estritamente o que foi planejado, desenvolvido e empacotado. De fato, quando os contedos so publicados, os alunos interagem basicamente com eles, acessando o suporte pedaggico, tcnico ou administrativo para solucionar eventuais dvidas. Uma vez que a nfase est no design de contedos fechados ,a avaliao deve ser feita na fase de desenvolvimento. Posteriormente a execuo, o designer instrucional deve fazer uma avaliao geral da proposta para implementar mudanas a serem adotadas.
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Design aberto
No Modelo de Design Aberto, h uma maior valorizao dos processos de aprendizagem do que dos produtos. Os artefatos so criados, refinados ou modificados durante a execuo. O ambiente menos estruturado, com mais links encaminhando a referncias externas. H menor sofisticao em termos de mdias e maior interao entre educador e alunos. Nesse modelo, na fase de anlise o designer instrucional trabalha mais prximo dos educadores que na fase de execuo, tem autonomia para ajustar o design proposto. De fato, nessa fase, os educadores atuam como especialistas, contribuindo para o levantamento do perfil do curso, o mapeamento curricular, a seleo das bibliografias e a metodologia de ensino. O processo de especificao no DI Aberto menos rigoroso do que no DI Fixo, em geral realizado diretamente no ambiente virtual, onde se dar a execuo da ao educacional. Em geral, o designer instrucional, no modelo aberto, auxilia os educadores, desenvolve gabaritos ou manuais de orientao para nortear o design e o desenvolvimento, os quais so realizados diretamente por educadores ou por uma equipe de apoio. No DI aberto, os educadores tm autonomia para ajustar o design inicialmente proposto. Como h forte nfase na interao entre alunos e educador e entre alunos e alunos, o design da interface social to importante quanto o design de contedos. No DI Aberto, a avaliao formativa empregada ao longo de toda a execuo, resultando em ajustes na proposta original. As modificaes so realizadas pelo docente que tem autonomia para alterar o design bsico de ambiente virtual, a partir de avaliaes formais e avaliaes informais da interao.
Di Contextualizado
No DI Contextualizado, h um equilbrio entre a automao dos processos
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de planejamento e a personalizao e contextualizao na situao didtica. H um reconhecimento da necessidade de mudanas durante a execuo (on-the-fly) pelos participantes. Apresenta personalizao e flexibilizao asseguradas tambm por recursos adaptveis previamente programados. Dados a natureza dinmica do DI Contextualizado, a identificao das nessecidades de aprendizagem, a caracterizao dos alunos e o levantamento de restries, constituem apenas um foco inicial de trabalho, que deve ser aprimorado paralelamente participao dos alunos. O designer instrucional especifica o cenrio no qual ocorrer a aprendizagem, incluindo elementos como ttulo, autor ou instituio responsvel pela oferta, abordagem pedaggica, objetivos de aprendizagem, papis, contedos, mdias e ferramentas utilizadas, fluxo das atividades e outros requisitos especficos do contexto. No DI Contextualizado, o designer faz a programao de atividades, interaes e regras de adaptaes a serem aplicadas durante a fase de execuo. Como resultado, gera um pacote com toda a informao que necessria para a execuo das unidades descritas. O DI Contextualizado pressupe a participao dos alunos na redefinio de objetivos, bem como na seleo de estratgias de aprendizagem e mecanismos de avaliao. Por essa razo, envolve uma carga maior de metacognio (pensar sobre os prprios processo de aprendizagem) para tomada de decises individuais ou colaborativas. Como nesse modelo de DI no se espera atingir objetivos universais, alcanveis a partir de solues perfeitas, no existe uma nica frmula instrucional verdadeira, mas sim equipes diferentes que podem construir uma soluo de avaliao mais adequada. Na avaliao da aprendizagem, consideram-se mtodos alternativos e perspectivas a longo prazo, tais como projeto, portflios, anlise de desempenho, estatsticas sobre percursos de aprendizagem diferenciados, reflexo na ao e auto-avaliao em contextos autnticos.
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Sugerimos a leitura: CAMPOS, Fernanda C. A., ROCHA, Ana Regina C. & CAMPOS, Gilda H. B. (1998). Design instrucional e construtivismo: em busca de modelos para o desenvolvimento de software. IV Congresso RIBIE, Braslia.
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Escolha uma experincia de educao a distncia, de alguma empresa ou instituio e, pela porposta oferecida, tente diagnosticar em qual dos modelos de design instrucional ela se enquadra. Justifique. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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Fases do design instrucional
Objetivo: Proporcionar o entendimento de cada uma das fases do processo de Design Instrucional. Segundo a clssica obra de Moore & Kearsley (1996), a forte nfase no planejamento em educao a distncia busca responder a questes como: que contedo deve ser includo ou ignorado? Qual a melhor maneira de sequenciar e organizar o material? Qual o melhor meio para apresentar o material? Que tipo de estratgias de ensino devem ser empregadas? Como a aprendizagem pode ser mensurada? Que feedback os alunos devem receber sobre seu progresso? Que mtodos devem ser usados para criar os materiais? Essas respostas dependem da natureza do curso, de seus alunos, do contedo tratado e, especialmente, do nvel de organizao em que se prope a educao a distncia (caso se trate de um programa, de uma unidade, de uma instituio, de um consrcio de instituies). Em todos esses nveis, utilizamse procedimentos padronizados de design instrucional e desenvolvimento de materiais e programas, os quais constituem o chamado Instructional Systems Design (ISD). Os modelos convencionais de design instrucional frequentemente estruturam o planejamento do ensino-aprendizagem em etapas distintas e esto baseadas nas seguintes grandes perguntas: 1. Aonde vamos? (os objetivos da instruo); 2.Como chegaremos l? (as estratgias e mdias instrucionais); 3.Como saberemos quando chegarmos? (a avaliao). O ISD realiza-se em cinco estgios que compem um ciclo contnuo do desenvolvimento de um curso: Modelo ADDIE: Anlise (analisar) identificao de necessidades; Design (planejar) articulao de objetivos em estrutura e forma do curso; Develop (desenvolver) produo e testes de materiais / eventos instrucionais; Implement (implementar) registro de alunos, entrega de materiais, interao de instrutores e tutores com alunos; Evaluate (avaliar) avaliao de alunos e da efetividade instrucional do curso.
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Estrutura analtica do Projeto de Design instrucional
A Fase de Anlise consiste basicamente em entender o problema educacional e projetar uma soluo aproximada. Isto feito por meio de diversas anlises: anlise do contexto de aprendizagem, que inclui fatores como a infraestrutura tecnolgica, as verbas disponveis, elementos restritivos, prazos, polticas organizacionais, cultura local etc.; anlise do pblico alvo, que verifica as caractersticas cognitivas dos aprendizes, seu conhecimento prvio ou competncias relacionadas ao assunto em questo, caractersticas sociais e motivacionais etc.; anlise dos objetivos de aprendizagem, que por sua vez so decompostos em objetivos especficos e pr-requisitos, a fim de permitir que sejam identificados os tipos de aprendizagem necessrios para compor uma soluo instrucional completa e sem brechas no contedo. So perguntas-chave do DI na fase de anlise: 1. Levantamento de necessidades: qual o problema? 2. Anlise do contexto: quais as condies? 3. Anlise do aprendiz: quem so os aprendizes? 4. Anlise dos objetivos: o que os aprendizes devem se tornar capazes de fazer?
Fase de Design (Planejamento)

Na etapa de planejamento, determinam-se as estratgias que sero aplicadas para atender ao problema instrucional, estimulando as aprendizagens identificadas como necessrias. Nesta fase, selecionam-se as mdias que melhor atendem instruo em seu contexto. Exemplos de mdia incluem: impressos (apostilas, manuais, livros), vdeo, CD-ROM, Internet. No planejamento, selecionam-se, ainda, os mtodos de ensino como: presencial ou a distncia, supletivo ou generativo, em grupos ou individualizado, estratgias motivacionais etc. O contedo sequenciado em disciplinas, unidades, lies e atividades. As fases de anlise e planejamento da soluo costumam ser sistematizados em um documento chamado projeto/plano instrucional. Alm dos aspectos educacionais, a criao de materiais didticos ou a implementao de programas de educao ou treinamento significa bastante trabalho. Projetos de grande envergadura exigem projetos gerenciais, que tratam de questes como o cronograma de tarefas a serem cumpridas, a composio da equipe de desenvolvimento, oramento, riscos etc.
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Com frequncia, o designer instrucional desempenha o papel de gerente de projeto devido sua formao abrangente e viso de conjunto sobre o propsito geral da instruo. Perguntas-chave 1. Quais so os tipos de habilidades e conhecimentos que se pretende ensinar? 2. Quais as estratgias mais adequadas para promover os diferentes tipos de aprendizagem? 3. Como motivar os aprendizes? 4. Quais as mdias mais adequadas? 5. Devem ser usadas abordagens generativas e/ou supletivas? 6. Como deve ser sequenciada a instruo? 7. Como os aprendizes sero agrupados? Na Fase de Desenvolvimento, os materiais instrucionais e as atividades de aprendizagem so criados. Conforme o caso, ser necessrio formar/treinar/ capacitar professores, comprar equipamentos ou recursos didticos. comum fazer prottipos ou rascunhos dos produtos para fins de testes. Em geral, a fase de desenvolvimento consome boa parte do cronograma, ainda mais no DI fixo que fortemente baseado na apresentao de contedos. A abordagem de Objetos de Aprendizagem oferece a opo para que recursos sejam empacotados conforme padres de interoperabilidade e reutilizados em outras unidades de estudo, curso ou programa. Diversos modelos de DI enfatizam a necessidade da avaliao formativa, isto , a avaliao dos materiais e mtodos instrucionais ao longo de todas as etapas do DI. Existem quatro mtodos bsicos para a avaliao formativa: a reviso do planejamento; a validao pelos futuros alunos; a validao por especialistas; e a avaliao contnua aps a implementao. Perguntas-chave 1. Os produtos em desenvolvimento esto de acordo com o plano/projeto instrucional? 2. Quais as melhorias podem ser realizadas antes de sua implementao? Na fase de Implementao, a instruo oferecida aos aprendizes conforme definido no plano/projeto instrucional. A implementao constitui a situao didtica propriamente dita, quando ocorre a aplicao da proposta de design instrucional. No aprendizado eletrnico, ela se subdivide em duas fases: a de publicao, ou seja, upload de contedos, e a de execuo, em que os alunos realizam as atividades propostas, interagindo com contedos, ferramentas, educadores e ouros alunos. Com a finalidade de fazer ajustes e correes, comum implementar a instruo em uma amostra piloto antes de aplic-la em grande escala.
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Pergunta-chave 1. A instruo est sendo corretamente implementada? Na Fase de Avaliao, os resultados da instruo so analisados em sua efetividade frente aos objetivos propostos inicialmente. A fase de avaliao inclui consideraes sobre a efetividade da soluo proposta, bem como a reviso das estratgias propostas. Nela, avalia-se tanto a soluo educacional quanto os resultados de aprendizagem dos alunos, que, em ltima instncia, refletiro a adequao do design instrucional. A avaliao da soluo educacional deve permear todo o processo de DI, desde a fase inicial de anlise. A chamada avaliao somativa realizada no final do processo e implica atribuio de conceitos ou notas que expressam, quantitativamente, o cumprimento dos objetivos e a efetivao da proposta de design. A avaliao formativa, realizada durante a execuo, permite uma anlise mais completa e oferece subsdios para o aperfeioamento da soluo proposta. Com tais resultados, os processos e materiais didticos podem ser revisados e melhorados. Pergunta-chave 1. Qual a efetividade dos resultados de aprendizagem? 2. Como melhorar processos e materiais didticos nas prximas implementaes? Sugerimos a leitura: LITTO, Fredric Michael (1997). Um modelo para prioridades educacionais numa sociedade de informao. In: Ptio Revista Pedaggica, Ano I, n.3, p.15-21, Nov.97/jan98. Disponvel em: http://www.udemo. org.br/Modelo.pdf
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Pesquise formas de avaliao para cursos a distncia. Sugesto de material: Avaliao no Ensino a Distncia. Disponvel em: http://www.rieoei.org/ deloslectores/1372Severo.pdf ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
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rEfErncias
ALCNTARA, P. R.; SIQUEIRA, L. M. M.; VALASZI, S. Vivenciando a aprendizagem colaborativa em sala de aula: experincias no ensino superior.Revista Dilogo Educacional. Curitiba, v. 4, n. 12, maio/ago, 2004. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de (2000). Informtica e formao de professores. In: Cadernos Informtica para a mudana em educao. Braslia, Ministrio da Educao/SEED. ALVES, E.; THOMAZ, A.; NUNES, C.; AXT, M. CARTOLA: objeto de aprendizagem voltado escrita escolar na indissociabilidade entre produo de sentidos e construo do conhecimento. RENOTE Revista Novas Tecnolgicas na Educao, Porto Alegre, v.4, n.1, julho de 2006. BEHAR, P. A.; LEITE, S. M.; SCHNEIDER, D.; BERNARDI, M.; COLOMBO, M. C. Construo e aplicao do ETC editor de texto coletivo In: BARBOSA, R. M. (org). Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2005. BEHRENS, M. A. Projetos de Aprendizagem Colaborativa num paradigma emergente. In: Novas Tecnologias e Mediao Pedaggica So Paulo: Papirus, 2000. CAMPOS, Fernanda C. A., ROCHA, Ana Regina C. & CAMPOS, Gilda H. B. (1998). Design instrucional e construtivismo: em busca de modelos para o desenvolvimento de software. IV Congresso RIBIE, Braslia. CARVALHO-DA-COSTA, L. A.; SILVEIRA, M. A. L. Aprendizagem Colaborativa no Ensino de Estruturas: uma experincia concreta; Revista Tecnologia e Tendncias, Novo Hamburgo, v. 2, n. 2, dez. 2003. DA COSTA, R. Comunidades Virtuais. Informtica na Educao: Teoria e Prtica, Porto Alegre, v. 8, n. 2 jul./dez. 2005 FILATRO, A. Design Instrucional Na Prtica. So Paulo, Prentice-Hall, 2008 GARRIDO, S.; THEODORO DA SILVA, J. Educao a Distncia: antigos dilemas, novas alternativas. In: MINISTRIO DA EDUCAO. Desafios da Educao a Distncia na formao de Professores. Braslia: Secretaria de Educao a Distncia, 2006. JONASSEN, David (1998). Designing constructivist learning environments. In: REIGELUTH, C. M. Instructional theories and models. 2nd. ed. Mahwah, NJ: Laurence, Erlbaum.
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referncias
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