Universidade Estadual de Campinas Centro Superior de Educao Tecnolgica

ESTUDOS SOBRE AVALIAO PARA UMA EDUCAO AMBIENTAL CRTICA

Vitor Tavares Gaspar

LIMEIRA, SP 2007

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Universidade Estadual de Campinas Centro Superior de Educao Tecnolgica

ESTUDOS SOBRE AVALIAO PARA UMA EDUCAO AMBIENTAL CRTICA

Aluno:Vitor Tavares Gaspar Orientador: Prof. Dr. Sandro Tonso

Trabalho de Graduao Interdisciplinar apresentado ao Centro Superior de Educao Tecnolgica CESET como requisito de concluso de curso de Tecnologia em Saneamento Ambiental modalidade Controle Ambiental.

LIMEIRA, SP 2007

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Dedico este trabalho a todas as Pessoas que Aprendem Participando, discutindo, criando e sonhando; por sua dedicao transformao do nosso planeta em um lugar solidrio, dialgico, livre... Vitor

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AGRADECIMENTOS
Sou muito grato minha me, por sempre acreditar em mim, mesmo quando nem mesmo eu acreditei. Tambm minha irmzinha, Carolina, por agentar meu mal humor, especialmente nas ultimas semanas. Agradeo minha, vov Diva, que tanto me inspira com sua vitalidade, e que possibilitou minha dedicao exclusiva aos estudos durante a graduao. Ainda sou grato ao meu pai, pelas oportunidades que me proporcionou enquanto presente em minha vida, e pela sua imensa contribuio ao meu amadurecimento no ltimos anos. No posso deixar de agradecer tia L, ao tio Rui, ao Vi e ao Bruno pelos conselhos, conversas e palavras de incentivo. To pouco deixar de mostrar minha gratido Brbara, tia Cr e T, com um forte uta, pelos risos e momentos de descontrao. Enfim, agradeo toda famlia, simplesmente por ser Famlia. Agradeo, com muito carinho, Maira, por ser minha companheira, me apoiar e incentivar. Agradeo aos meus grandes amigos, Bruno, Giovani e Ncolas, pois mesmo nos vendo raramente, os considero fundamentais, para a constituio de minha personalidade e sei que sempre poderei contar com eles. Agradeo aos amigos do COEDUCA, por seu apoio e compreenso neste momento; em especial Cntia e ao Osvaldo, que at as ltimas horas me ajudaram, e aos integrantes dos Coletivos Locais que eu assumi como articulador, por compreender minha ausncia nas ltimas semanas. Agradeo ao Sandro, por me introduzir ao maravilhoso mundo da Educao Ambiental, e pelas madrugadas em claro no ultimo ms. Agradeo especialmente ao Thiago, grande amigo e educador ambiental, em palavras e atitudes, pela grande fora e apoio em um momento crucial. Sobretudo, sou grato por viver, e ter a oportunidade de gerar laos maravilhosos, com pessoas nicas, em momentos extraordinrios. Vitor Tavares Gaspar

A INSTRUMENTALIDADE HUMANA (...) Ele no tem a auto imagem para orient-lo, no h nada slido. um mundo onde no h obstculos. (...) O Que a realidade? O que isso?um espao vazio? um mundo vazio... um mundo onde nada existe alm de mim. Mas se s sou eu, eu no posso me interagir com nada... como se eu estivesse aqui, mas na verdade no estivesse. (...) Sem outros para interagir, voc no pode reconhecer sua prpria imagem. Minha imagem? Isso mesmo. Observando os outros voc pode encontrar e reconhecer a si prprio. A sua imagem restrita. Voc deve observar as barreiras entre voc e os outros. (...) Vendo os outros, eu me verei como um individuo.... se estiver sozinho no... pois se s eu existir, no haver diferena entre eu e o nada. Reconhecendo as diferenas entre voc e os outros estabelece sua prpria identidade. (...) Hideaki Anno

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SUMRIO
1 INTRODUO..................................................................................................................... 1 2 REVISO DA LITERATURA............................................................................................... 2 3 ESTUDO DE CASO: AVALIAO NO COEDUCA......................................................... 20 4 CONSIDERAES FINAIS................................................................................................33 5 BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................. 35 6 ANEXOS...............................................................................................................................39

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NDICE
1 INTRODUO.........................................................................................................1 2 REVISO DA LITERATURA.....................................................................................2 2.1 Sobre a Educao Ambiental............................................................................2 2.2 Histrico da EA .................................................................................................5 2.3 Polticas Pblicas de Educao Ambiental........................................................8 2.4 Coletivos Educadores Ambientais...................................................................10 2.5 Princpios Metodolgicos do ProFEA..............................................................12 2.5.1 Avaliao.......................................................................................................13 2.5.2 Avaliao Educacional..................................................................................13 2.6 Avaliao em Educao Ambiental.................................................................17 3 ESTUDO DE CASO: AVALIAO NO COEDUCA................................................20 3.1 Coletivo Educador Ambiental de Campinas....................................................20 3.2 Avaliao..........................................................................................................22 3.2.1 Propostas de Avaliao contidas no projeto do COEDUCA........................22 3.2.2 Avaliaes aplicadas no processo de formao..........................................24 3.2.3 Avaliao Cotidiana......................................................................................25 3.2.4 Avaliaes Agendadas..................................................................................26 3.2.5 Avaliao das concepes dos participantes...............................................26 3.2.6 Avaliao da participao.............................................................................27 3.2.7 Avaliao dos trabalhos apresentados nos seminrios...............................28 3.2.8 Avaliao atravs dos Articuladores.............................................................29 3.2.9 Avaliao dos itens de Cardpio..................................................................29 3.3 Anlise dos questionrios................................................................................30 3.3.1 Questionrio de avaliao dos itens de cardpio.........................................30 3.3.2 Questionrio para avaliao de conceitos....................................................31 4 CONSIDERAES FINAIS....................................................................................33 5 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................35 6 ANEXOS..................................................................................................................39

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Lista de Tabelas
Tabela 1 - Concepes de meio ambiente e correntes de educao ambiental (SAUV, 2005a e 2005b).......................................................................................................................................3

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RESUMO
A Educao Ambiental(EA), ao logo de dcadas de amadurecimento conceitual, atua na perspectiva de se romper com uma lgica do individualismo, considerada principal responsvel pelos conflitos socioambientais atuais, e se desenvolver uma lgica coletiva da solidariedade, reflexo e criticidade. Deste modo, baseado nos conceitos da Educao Ambiental crtica, o rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental(PNEA), prope o Programa Nacional de Formao Educadores Ambientais(ProFEA), com a pretenso de formar educadores ambientais atravs de uma arquitetura de capilaridade que atinja a todos os cidados. O Coletivo Educador Ambiental de Campinas(COEDUCA), atuando sob as diretrizes do ProFEA, conta com uma avaliao contnua do processo afim de garantir seus objetivos. Esta avaliao deve atuar de modo a se focar nos objetivos do processo de formao. Construindo uma perspectiva de incluso, rompendo com as metodologias de avaliao tradicionais geradoras de excluso. Se utilizando de diferentes formas de avaliao, o COEDUCA, visa garantir que todas as eventuais falhas e equvocos sejam corrigidos ao longo do processo. Garantindo assim, o cumprimento de seus objetivos formando uma verdadeira rede de formadores de educadores ambientais.

1 INTRODUO
A atual crise ambiental, consequncia, principalmente, da perda dos valores coletivos e do individualismo, gerando uma situao insustentvel, onde existe a concentrao de renda e recursos nas mos de poucos, as custas de milhes de pessoas morrendo de fome e vivendo em condies de sub-existncia. Nesta perspectiva, a educao ambienta (EA), atua de forma a reconhecer e desenvolver dimenses, conceitos e sentimentos nas pessoas, que instiguem a reflexo crtica a partir do trabalho coletivo e da mediao da aprendizagem, questionando o individualismo e a fragmentao do conhecimento, lutando por uma sociedade mais justa, solidria, participativa e tica, que, atravs da compreenso da complexidade dos conflitos socioambientais, proponha uma nova maneira compartilhar o nosso espao no planeta Terra. Pautado conceitualmente na EA crtica e transformadora, o rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental(PNEA), prope o Programa Nacional de Formao Educadores Ambientais(ProFEA), com a pretenso de uma proposta de formao que atinja a todos os cidados, de modo a formar-los como educadores ambientais atravs de uma arquitetura de capilaridade inclusiva e participativa. Os Coletivos Educadores so uma das vertentes do PROFEA, montar processos de formao de educadores ambientais em mbitos regionais, com uma proposta educativa transdisciplinar que pretende inicialmente potencializar cidados que j atuam no mbito popular, para posteriormente atingir a todos o cidados, atravs de Comunidades de Aprendizagem e Qualidade de Vida, que permitam um espao de interao e reflexo para ao aberto a cada pessoa. O Coletivo Educador Ambiental de Campinas, iniciou seu processo de formao em 2007 e conta com um processo contnuo de avaliao que atua de modo a se focar nos objetivos do processo de formao. Construindo uma perspectiva de incluso, rompendo com as metodologias de avaliao tradicionais geradoras de excluso.

2 REVISO DA LITERATURA
2.1 Sobre a Educao Ambiental A educao ambiental dificilmente definida em poucos pargrafos, devido a complexidade de suas propostas e ao elevado numero de concepes, inclusive divergentes, sobre a mesma. Para COEDUCA (2005), a EA no um instrumento que visa resolver diretamente as questes socioambientais, mas sim um instrumento que provoca mudanas na sociedade no sentido da melhora das condies de vida humana e no humana- neste planeta. Assim apenas mudanas culturais e ticas podem provocar na sociedade o desejo de participar da resoluo destas questes, e tambm provocar o empoderamento de cada pessoa de cada comunidade, construindo uma estrutura de reflexo e ao que possibilite a elas intervir em suas realidades. Para SAUV (2005a) a EA no uma "outra forma de educao" e no uma ferramenta utilizada em aes que visam a gesto ambiental, ela uma dimenso da educao que trata das diversas interaes presentes no desenvolvimento do ser humano, partindo das comunidades locais chegando s redes mais amplas de solidariedade, visa "induzir dinmicas sociais, articulando o trabalho coletivo e participativo para que se alcance uma compreenso critica, autnoma e criativa da realidade socioambiental. COEDUCA (2005) ressalta a diferena existente entre as aes de gesto ambiental e as aes de EDUCAO ambiental. As aes de gesto ambiental so responsabilidade de diversas instituies (pblicas e privadas) e tem como objetivo resolver questes ambientais utilizando metodologias tcnicas, equipamentos, recursos disponveis e normas, e, normalmente, se concretizam atravs de Leis, penalidades ou incentivos. As aes de Educao Ambiental se distinguem por se caracterizarem principalmente pela sensibilizao, pela anlise crtica, pela compreenso da complexidade da situao, pela discusso de valores e pela ao prioritariamente sobre, para e com as pessoas interessadas. Ainda SAUV (2005a) expe que existem diferentes modos de se interpretar o meio ambiente, cada um traz um tipo diferente de relao do ser humano com o seu

meio. Assim, a autora distingue diferentes correntes1 da educao ambiental de acordo com a concepo de ambiente dos educadores (SAUV, 2005b). A Tabela 1 mostra algumas destas concepes .
Tabela 1 - Concepes de meio ambiente e correntes de educao ambiental (SAUV, 2005a e 2005b).

Concepes de Ambiente Correntes de EA

natureza (para apreciar, respeitar, preservar) Recurso (para gerir, repartir) problema (para prevenir, para resolver) Sistema (Para compreender, para decidir melhor) Corrente Naturalista

Objetivos da EA
Reconstruo de uma ligao com a natureza

Corrente Adotar comportamentos de conservao. conservacionista/recursista Desenvolver habilidades relativas gesto ambiental. Corrente resolutiva Corrente sistmica Desenvolver habilidades para a resoluo de problemas: do diagnstico ao. Desenvolver o pensamento sistmico: anlise e sntese para uma viso global. Compreender as realidades ambientais, tendo em vista decises apropriadas. Conhecer seu meio de vida e conhecer-se melhor em relao a ele. Desenvolver sentimento de pertencimento. Desenvolver mltiplas dimenses em seu ser em interao com o conjunto de dimenses do meio ambiente. Desenvolver competncias em ecodesenvolvimento comunitrio, local ou regional.

Lugar em que se vive/Meio Corrente humanista de vida (para conhecer, para aprimorar) Biosfera/Total/Todo/O Ser Corrente holstica (Onde viver junto e a longo prazo) Projeto Comunitrio (em que se empenhar ativamente) Corrente Biorregionalista

Estas correntes da EA, embora tenham muitos pontos que as diferenciam umas das outras, no so excludentes entre si e muitas vezes coincidem em diversas caractersticas e maneiras de agir (SAUV, 2005b). Alm disso, a relao do ser humano com o ambiente contextual e determinada pelo mbito cultural, assim, esta relao se desenvolve devido a um conjunto de relaes entrelaadas e complementares. Portanto, a educao ambiental deve incorporar diversas destas concepes de ambiente para no se tornar incompleta e alimentar uma viso enviesada do que estar no mundo (SAUV, 2005a). Neste sentido FIGUEIREDO (2007) enfatiza que muito do que se diz Educao Ambiental, est vinculado a atitudes desvinculadas ao contexto no qual se insere ou interage, trazendo conceitos vazios, palavras ocas, ou ativismo irrefletido, fugindo das diretrizes da EA crtica e transformadora.
1 Conforme a autora, esta sistematizao em correntes da EA uma ferramenta de anlise da explorao da diversidade de proposies pedaggicas e no um grilho que obriga a classificar tudo em categorias rgidas, com o risco de deformar a realidade.

Portanto, a EA, mesmo tendo diferentes concepes e metodologias, deve sempre se preocupar com o despertar de um pensamento crtico, possibilitando processos de aprendizagem que vo alm dos limites da passagem de conhecimento, atingindo, deste modo, a construo do conhecimento a partir do dilogo, da participao, da interao, da alteridade, do reconhecimento dos saberes populares e da ao; criando uma verdadeira estrutura transformadora. Para melhor compreender esta EA transformadora, pode-se citar alguns conceitos considerados fundamentais, tais como, Comunidades Aprendentes e Interpretativas, Alteridade, Complexidade, Participao, Pertencimento, Potncia de Ao, Sustentabilidade, Interdisciplinaridade, dentre diversos outros que se complementam entre si. O conceito de Comunidades Aprendentes resgata a noo de que o aprendizado no um caminho de duas vias entre ensinar e aprender, mas sim uma condio inerente de todo indivduo. Todos aprendem em todos momentos como condio fundamental de estar vivo, a interao entre as pessoas provoca a troca de saberes, pois, todo indivduo possui uma dimenso educativa, e portanto, so fontes originais de saber (BRANDO, 2004). Ao se discutir Comunidades Aprendentes pode-se citar a Alteridade que considera todo indivduo como nico, considerando que sua formao ocorre no decorrer de sua vida, assim, suas diferenas (sua alteridade) devem ser respeitadas e reconhecidas partindo do princpio que todas as pessoas so diferentes e no desiguais (BRANDO, 2004; MAKIUCHI, 2004). Assim cada um tem sua Alteridade constituda a partir de sua vivencia como integrante de uma Comunidade Aprendente. Temos o conceito de Pertencimento, que valoriza a capacidade do indivduo se reconhecer como parte de um grupo, ou comunidade, ou ainda se sentir pertencendo ao local onde vive, o sentimento de pertencimento fundamental para que se desenvolva a Potncia de Ao no indivduo e na comunidade(MOURO S, 2004; SANTOS & COSTA-PINTO, 2004). Quando diversos indivduos se reconhecem pertencentes a um grupo, esto constituindo uma Comunidade Aprendente, desenvolvendo sua alteridade, Participando e criando uma Comunidade interpretativa que reconhece e aumenta sua potncia de ao, a partir da discusso e reflexo crtica sobre a Complexidade Scio-Ambiental do contexto

em que est inserido, intervindo nos conflitos da maneira que a comunidade percebeu como adequada, gerando uma situao de sustentabilidade poltica e social nesta comunidade. Deste modo, a EA, atua de forma a reconhecer e desenvolver estas dimenses, conceitos e sentimentos nas pessoas, atuando de modo a instigar a reflexo crtica a partir do trabalho coletivo e da mediao da aprendizagem, questionando o individualismo e a fragmentao do conhecimento, lutando por uma sociedade mais justa, solidria, participativa e tica atravs da compreenso da complexidade dos conflitos socioambientais. 2.2 Histrico da EA Ao se tratar do histrico, aqui, pretende-se fazer uma abordagem com uma breve descrio da evoluo do conceito de Educao Ambiental, partindo dos conflitos que desencadearam este novo pensar em educao, chegando a atualidade, aps dcadas de reflexo e discusso, com um forte amadurecimento conceitual e prtico. Ao tratar do histrico da EA importante citar que inicialmente as discusses da EA eram voltadas para uma concepo conservacionista/ambientalista, ou ainda em um mbito da sade pblica, no sentido de preveno de danos ambientais que poderiam trazer problemas a sade humana. Alguns autores (Ministrio do Meio Ambiente, s/ d/, MEDINA, 1997) citam as dcadas de 60 e 70 como o perodo em que se comeou a pensar nos problemas causados pela degradao ambiental. Nesta poca as consequncias da poluio pelas indstrias e seus produtos ficaram evidentes devido aos graves acidentes ambientais e aos fenmenos causados devido a contaminao gradativa de reas industrializadas. Estes fatos, combinados com os movimentos sociais por direitos e liberdade, fomentaram a discusso sobre o modelo de desenvolvimento baseado no crescimento econmico, iniciaram-se assim as discusses sobre tica global e sustentabilidade. Neste perodo, a idia de educao ambiental dominante era de uma educao para a conservao da natureza, voltada para mudanas de atitudes que poderiam ser prejudiciais ao meio ambiente. Este foi um perodo de grande amadurecimento

das discusses, vrios autores(as) trazem diversas passagens importantes, dentre elas, podemos citar a Conferncia das Naes Unidas para o Ambiente Humano, em Estocolmo, 1972, de onde saiu a Declarao de Estocolmo que trouxe a preocupao com as geraes futuras ao reconhecer seus direitos a um ambiente sadio e no degradado. Outra passagem importante foi o Encontro Internacional de Educao Ambiental em Belgrado, 1975,onde ocorreu a criao do Programa Internacional de Educao Ambiental e foi escrita a carta de Belgrado, onde foi exposto a preocupao de uma tica global na qual todo ser humano tem o direito a satisfao de todas suas necessidades e desejos e que nenhum pas deve se desenvolver as custas da explorao de outro. Em 1977, ocorreu a Conferncia de Tbilissi, na Gergia, que estabeleceu princpios orientadores da EA enfatizando seu carter interdisciplinar, crtico, tico e transformador. Apesar do amadurecimento das discusses trazer a necessidade de uma educao crtica, tica e transformadora, as aes ditas educao ambiental, em sua maioria, continuaram voltadas para uma perspectiva conservacionista de mudanas condicionadas de atitudes visando apenas reduzir impactos ambientais. A dcada de 1980 marcada por uma crise econmica, mostra como a economia global sensvel e deixa mais evidente que os pases ditos em vias de desenvolvimento so os primeiros a sofrer as consequncias de eventuais crises, a partir deste perodo so criados outros indicadores de desenvolvimento alm do Produto interno Bruto, estes visavam considerar a qualidade de vida da populao ao invs do crescimento econmico (Medina, 1997). No Brasil, alm de outras leis sobre meio ambiente, formulou-se a constituio de 1988, que traz um captulo sobre meio ambiente e determina que todos os nveis de ensino devem promover a educao ambiental. Na dcada de 1990 constatada que no decorrer das dcadas anteriores a brecha econmica entre os pases ditos desenvolvidos e os pases ditos em vias de desenvolvimento aumentou gradativamente, a poltica macroeconmica e globalizadora faz com que os governos tenham cada vez menos fora, rendidos pelas foras econmicas mundiais, alm de aumentar a degradao socioambiental devido ao aumento da explorao de recursos naturais, desvalorizao do trabalhador e demandar de cada vez menos pessoas para produo. Este contexto faz com que a Conferncia Rio-92, no Rio de janeiro em 1992, tenha voltado suas

discusses para o desenvolvimento sustentvel e a situao ambiental global. Como resultado da conferncia, destaca-se, dentre outros, o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis, escrito pela sociedade civil (durante o frum das ONGs) ele traz a preocupao e o compromisso com a mudana para um modelo de desenvolvimento voltado para a sociedade rompendo com a lgica do crescimento econmico, e trazendo uma lgica humanista solidria e tica. Da conferncia tambm saiu um plano de ao, a Agenda 21, para a gesto e educao ambiental voltado para uma nova perspectiva da participao da populao nas decises sobre as aes tomadas em relao ao ambiente em sua regio(MEDINA, 1997). Em 1997, na Conferncia Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educao e Conscincia Pblica para a Sustentabilidade Thessaloniki, reconheceu-se que, passados cinco anos da Conferncia Rio-92, houve pouca evoluo no campo da EA. As discusses conceituais do encontro foram fortalecidas pelos numerosos encontros internacionais realizados em 1997, na ndia, Tailndia, Mxico , Cuba, Brasil, Grcia entre outros, a partir da percebeu-se que a riqueza conceitual gerada ao longo dessas conferencias se fortalece quando existe a troca entre diferentes grupos de trabalho e pesquisa. As discusses durante a conferencia foram em torno do papel crtico, tico e transformador da educao ambiental. importante salientar que na dcada de 90 pode-se perceber que conforme as reflexes sobre EA vo amadurecendo, a sua perspectiva vai se transformando. Quando surgiu, a EA era considerada um meio para informar a populao de sobre a degradao ambiental e quais atitudes que poderiam ser prejudiciais ao meio ambiente, sendo limitada somente a mudanas de hbitos atravs do condicionamento de novos hbitos na populao, em um segundo momento, se percebe que o modelo de desenvolvimento tem suas falhas, assim, a educao ambiental passa a atuar de forma crtica, a contestar os moldes do sistema em vigor, contudo, sua perspectiva ainda conservacionista e visa proteger os recursos de modo que eles nunca acabem. Em um terceiro momento, a EA passa a ter uma perspectiva mais voltada ao ser humano, o sistema econmico e as formas de explorao ilimitadas dos recursos esto criando uma situao insustentvel de misria e explorao, assim, a educao ambiental atua objetivando a quebra de

paradigmas, considerando a tica do ser humano como valor fundamental. Atualmente, nesta dcada de 2000, o perfil da Educao Ambiental tem se voltado para o trabalho coletivo, ressaltando a importncia de se trabalhar em grupos, e estes em redes, para atingir os objetivos da educao ambiental tica, crtica e emancipatria.

2.3 Polticas Pblicas de Educao Ambiental No Brasil e em todo o planeta a situao ambiental necessita de um cuidado diferenciado, pois, muitas vezes, conseqncia de prticas econmicas insustentveis que alm de causar escassez, m distribuio de benefcios e dificuldades no acesso das comunidades aos recursos naturais colocam em risco o equilbrio ambiental e as condies de vida no planeta, prejudicando principalmente as populaes em condies de vulnerabilidade social e econmica. Existe a necessidade da participao de toda sociedade, integrada a um planejamento dos governos, para que haja alguma mudana nesta situao (SILVA e SAMEK, 2005). Deste modo, SORRENTINO e TASSARA (1999, p.185) ressaltam a necessidade de polticas pblicas, leis, recursos financeiros e humanos, pesquisas, tecnologias, facilidade de acesso a informaes, e diversas outras condies, objetivas e subjetivas, fomentadas pelo sistema das Naes Unidas, pelos Bancos de Desenvolvimento, por convenes e tratados internacionais, pelos pases ricos, estados de todos os tipos e nveis, empresas, organizaes da sociedade civil, meios de comunicao afim de possibilitar que o indivduo deseje e conhea as possibilidades de contribuir na construo de sociedades sustentveis, para que ele e os coletivos dos quais participa possam atuar nessa direo. SILVA (2005, p.5) enfatiza que a anlise do meio ambiente em suas relaes complexas e mltiplas que envolvem aspectos ecolgicos, psicolgicos, legais, polticos, sociais, econmicos, cientficos, culturais e ticos necessria para que surjam respostas definitivas s questes contemporneas, e que, assim sendo, a educao ambiental, integrada s demais polticas pblicas setoriais, assume destacada posio para o dilogo, a parceria e a aliana, e pauta-se pela vertente crtica e emancipatria da educao, estimulando a autonomia do educando, de

modo a desenvolver no apenas a tica ecolgica no mbito individual, mas tambm o exerccio da cidadania. A EA no Brasil regulada pela Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), instituda pela Lei n 9795, de abril de 1999, que definiu os seus princpios bsicos, dentre os quais destacam-se o enfoque democrtico e participativo, a concepo de ambiente em sua totalidade e a garantia de continuidade e permanncia do processo educativo. Com base na PNEA foi elaborado o Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA), que tem por misso contribuir com a construo de Sociedades Sustentveis. Este Programa orienta as aes da sociedade e do governo para a gerao e o estmulo a uma dinmica integrada dos processos nacionais de Educao Ambiental (MINISTRIO DO MEIO AMBIENTE, 2006). Pautada nos princpios contidos na PNEA e no ProNEA, a Diretoria de Educao Ambiental do Ministrio do Meio Ambiente (DEA/MMA) elaborou o ProFEA - Programa Nacional de Formao de Educadoras(es) Ambientais, que tem por objetivo qualificar as polticas pblicas federais de Educao Ambiental de modo que exijam menos intervenes diretas e mais apoio supletivo s reflexes e s aes regionais. O ProFEA est pautado na busca de uma dinmica nacional contnua e sustentvel de processos de formao de educadoras e educadores ambientais a partir de diferentes contextos: Coletivos Educadores - com uma proposta de formao de educadores ambientais populares de modo que eles atuem para a constituio de Comunidades de Aprendizagem e Qualidade de Vida(COM-VIDA), assim, com a ambio de que este processo chegue a cada cidado, que, por sua vez, atue como educando e educador. COM-VIDA - Comunidades de Aprendizagem e Qualidade de Vida, baseadas na idia de crculos de cultura de Paulo Freire, Acreditando que que nas comunidades do-se encontros presenciais de sujeitos de saberes com suas histrias de vida e de seu lugar e que neste encontro fazem das Comunidades espaos privilegiados, plenos de potencial para a realizao de diagnsticos e planejamentos dialgicos (RGO GESTOR DA PNEA, 2006). Lugar de pesquisa, avaliao, reflexo, decises, prtica, aes, afetividade, cultivos, cultura. Assim

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Comunidades de Aprendizagem e Qualidade de Vida so lugares de emancipao, onde surgem prticas solidrias, alm de contribuir para o resgate da comunidade(interpretativa) como condio para a emancipao e resignificao das vidas humanas (RGO GESTOR DA PNEA, 2006). Coletivos Jovens e Com-vida Os Coletivos Jovens (CJ) foram constitudos aps meses de dilogos entre jovens empenhados em realizar alguma ao socioambiental e representantes do rgo Gestor da PNEA, definiu-se ento que os jovens, financiados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento na Educao, atuariam formando Com-vidas nas escolas. Neste caso, as Com-vidas, apesar de conterem a mesma base conceitual, levam o nome de Comisses de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas, e tm o objetivo especfico de, formar o Crculo de Cultura, dentro das escolas envolvendo toda a comunidade escolar (funcionrios, professores, alunos, moradores do entorno e toda pessoa que participa ou contribui de algum modo com a escola) (RGO GESTOR DA PNEA, 2007a) . Municpio Educador Sustentvel (MES) O MES, um programa com o objetivo de transformar todos os espaos dos municpios em espaos educadores, potencializando aes de educao ambiental, visando que cada habitante do municpio seja educador e educando. O MES, para atingir seus objetivos, tem a perspectiva de articular as polticas pblicas de EA que atuem no mbito municipal(RGO GESTOR DA PNEA, 2007b). Assim, a organicidade das Polticas Pblicas de EA relaciona-se diretamente constituio de Coletivos Educadores, uma vez que estes se comprometem com o desenvolvimento de um programa territorializado de Educao Ambiental que articula as capacidades locais e as iniciativas do rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental (Ministrio do Meio Ambiente, 2006, p.4).

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2.4 Coletivos Educadores Ambientais Um Coletivo Educador Ambiental a unio de pessoas que trazem o apoio de suas instituies para um processo de atuao educacional em um territrio formando outros educadores ambientais. O Coletivo pode ser constitudo por educadores e educadoras ambientais de diferentes instituies que desenvolvam aes formativas no campo da educao ambiental, da educao popular, da formao de professores, da extenso rural, da formao tcnica socioambientalista, dentre outros. Para citar alguns exemplos esto educadores(as) ambientais das Universidades, das Secretarias de Educao, das Secretarias de Meio Ambiente, dos NEAs (Ncleos de Educao Ambiental) do IBAMA, das ONGs, das Pastorais, das Federaes Sindicais, das CIEAs(Comisses Interinstitucionais de Educao Ambiental) , das Redes de Educao Ambiental, nos Movimentos Sociais (FERRARO JR e SORRENTINO, 2005, p.59). O papel de um Coletivo Educador Ambiental favorecer a articulao de polticas pblicas, reflexes crticas, aprofundamento conceitual, instrumentalizao para a ao, proatividade dos seus participantes e articulao institucional, visando a continuidade e sinergia de processos de aprendizagem de modo a percolar, de forma permanente todo o tecido social do territrio estipulado. Por meio de Coletivos Educadores, instituies e movimentos interessados em prticas relacionadas a Educao Ambiental tero a oportunidade de articular suas polticas de formao de gestores pblicos, conselheiros, tcnicos, agentes de desenvolvimento local, educadores, professores e lideranas em geral, assim como qualificar seus foros de participao social e suas intervenes educacionais voltadas criao e ou aprimoramento de estruturas e espaos que tenham potencialidade de atuao como educadoras(es) na direo da sustentabilidade (FERRARO JR e SORRENTINO, 2005). Dentre os objetivos dos Coletivos Educadores est propiciar e potencializar a formao de educadores ambientais em todo o territrio nacional e reconhecer neles a capacidade de formar novos educadores ambientais, reconhecendo em cada pessoa de cada comunidade seu potencial transformador, sua capacidade de compreenso do meio em que vive, para que assim, exeram sua potncia de ao e participem ativamente das tomadas de decises e processos que, de alguma

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maneira, afetam suas vidas.

2.5 Princpios Metodolgicos do ProFEA Esta proposta de formao de educadores ambientais foi formulada a partir de princpios discutidos e amadurecidos ao longo de anos por educadores ambientais em sua atuao. Estes princpios so fundamentais para o entendimento da proposta. Uma breve descrio de alguns deles: Pesquisa-Ao-Participante(PAP) A Pesquisa Ao Participante, uma prtica de educao popular aliada a pesquisa cientfica e ao poltica e social, que se formou ao logo das ltimas dcadas, quando, alguns pesquisadores, questionando a forma tradicional de produo de conhecimento, preocupados em resgatar e reconhecer os saberes populares, comearam a praticar uma pesquisa diferente, nela o pesquisador estava inserido no contexto popular, vivenciando o conflito, quebrando a barreira entre pesquisado e pesquisadores criando estruturas de trocas considerando a anlise crtica, o diagnstico de situaes e a prtica cotidiana fontes de conhecimento (VIEZZER, 2004). Pessoas que Aprendem Participando(PAP) Os(as) participantes de um grupo ou processos de Pesquisa-Ao-Participante so denominados(as) como pessoas que aprendem participando. Os PAPs podem ser tanto pessoas das comunidades como pessoas representando rgos pblicos ou instituies de pesquisa (RGO GESTOR DA PNEA, 2006). Arquitetura de Capilaridade Pensando que um dos objetivos destes processo de EA atingir todas as pessoas atravs de uma estrutura de formao de educadores que posteriormente formaro mais educadores, teramos uma infinidade de redes de interao em que educadores aprendem com o educandos e vice e versa. importante se ter a percepo de que uma estrutura a partir da arquitetura de capilaridade diferente de uma estrutura multiplicadora, enquanto em uma estrutura multiplicadora temos apenas duas variveis (o conhecimento ou contedo considerado relevante e o nmero de pessoas que passam a adquirir este conhecimento), na arquitetura de capilaridade existe uma infinidade de variveis (por exemplo, o contexto regional, as experincias que as pessoas

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trazem para o processo, o conhecimento considerado relevante, as trocas entre participantes, o contexto poltico, entre outras). Para um melhor entendimento da Arquitetura de Capilaridade o RGO GESTOR DA PNEA (2006) props uma nomenclatura para organizao do processo, possibilitando a identificao da etapa do processo em que as pessoas comeam a contribuir. Foram denominadas de PAP1 as pessoas que formularam a poltica de formao de educadores, bem como, os educadores que desenvolveram os conceitos nela aplicados; os PAP2 so os representantes de instituies e organizaes que se dedicam ao processo educativo no mbito regional ou municipal, so os responsveis pela formao dos Coletivos Educadores, bem como, pela formulao dos seus processos de formao, os PAP3 so as primeiras pessoas a vivenciarem os processos de formao dos Coletivos Educadores, se comprometendo com o processo e posteriormente formulando aes scio-educativas objetivando formar os PAP4, os PAP4 so os educadores populares, atuando na sua comunidade com a perspectiva de formar as COM-VIDAs criando uma estrutura de formao contnua e sutentvel. Cardpio de Aprendizagem Partindo do princpio que nenhuma comunidade a mesma, e que cada educador demande de saberes de acordo com a sua atuao, a idia de Cardpios de Aprendizagem traz ao educando a possibilidade de escolher seu item de cardpio de acordo com sua fome, sua carncia de nutrientes ou seu desejo de degustao; contudo, em uma mesa, nada impede uma pessoa de provar o item do cardpio que a pessoa ao lado escolheu. Assim, o Cardpio de Aprendizagem, permite ao processo de formao um numero elevado de temas trabalhados interdisciplinarmente a serem tratados de maneiras diversas e criativas, se preocupando com a necessidade de cada um, proporcionando aos participantes um leque de possibilidades (Tonso, 2004).

2.5.1 Avaliao

2.5.2 Avaliao Educacional SAUL(1994 p.61) afirma que quando falamos em avaliao, com certeza no

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estamos fazendo referncia sempre mesma coisa; isso porque no h um s tipo de avaliao sobre o qual exista consenso. A autora expe que constantemente estamos avaliando e sendo avaliados, no com aquela avaliao que fazemos ou estamos comprometidos a fazer quando estamos na escola, mas um outro tipo, como aquele que avaliamos impresses e sentimentos. Como exemplo, SAUL, afirma que em um seminrio todos fazem avaliao procurando respostas para questes do tipo Como que sinto? Estou gostando? Est valendo pena? Estou de fato construindo um novo conhecimento?. Assim, nas interaes cotidianas, em casa, em nossa trajetria profissional, durante o lazer, a avaliao sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre ns mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos. De acordo com DEPRESBITERIS(1998), ainda hoje a prtica da avaliao confundida com medir, ela atribui este fato ao histrico da avaliao. Citando EBEL, expes que em 2205 a.C. j existia o uso de avaliaes como medida na China com o intuito de examinar os oficiais a cada trs anos, com o fim de promov-los ou demit-los. Sendo assim, esta avaliao visava atravs da competitividade, prover o estado com homens capacitados. No sculo XIX nos Estados Unidos da Amrica, Horace MANN criou um sistema de testagem, sendo um dos pioneiros nessa rea (EBEL apud DEPRESBITERIS, 1998). LUCKESI (2000), expe que os exames escolares, da maneira que conhecemos hoje, foram sistematizados nos sculos XVI e XVII; Jesutas em um documento publicado em 1599, denominado Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesus (Ordenamento e Institucionalizao dos Estudos na Sociedade de Jesus), formalizaram que em suas prticas escolares aplicavam exames aos seus alunos no final dos anos letivos. Este autor afirma que essas prticas ainda esto no cotidiano dos processos de ensino, por exemplo, em exames os alunos devem sentar-se individualmente sem a permisso de consultar a nenhum material ou pessoa, esta e outras regras criadas na poca ainda so seguidas at hoje. Continuando com as velhas prticas ainda utilizadas. Ainda LUKCESI (2000) expe que em 1632, John Ams Comnio, um bispo protestante, da Morvia (atual Tchecoslovaquia), publicou um livro intitulado Didtica Magna: ou da arte universal de ensinar tudo a todos, totalmente. Nessa obra foram definidos muitos elementos que ainda esto presentes nas prticas de ensino. Por exemplo, a pergunta que

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aluno no se preparar suficientemente bem para as provas se ele souber que as provas so para valer?, exposta nessa obra, ainda presente na fala de muitos professores. Uma prtica usual de professores em sala de aula ameaar os seus alunos da seguinte forma: Olha, cuidado, estudem! Minhas provas so pr valer, hein!. FREITAS (2002), prope que as prticas avaliativas na escola constituem um modelo, nele, a avaliao est apoiada em trs prticas diferentes e articuladas entre si: avaliao instrucional (pelo qual se avalia o domnio de habilidades e contedos em provas, chamadas, trabalhos e exames), avaliao comportamental (que um poderoso instrumento de controle em ambiente escolar, j que permite ao professor exigir do aluno obedincia s regras), avaliao de atitudes e valores ( ocorre cotidianamente em sala de aula e consiste em expor o aluno a reprimendas verbais e fsicas, comentrios crticos e at humilhao perante a classe, criticando seus valores e atitudes, bem como na avaliao do comportamento do aluno, que se instala a lgica da submisso). Este autor defende que neste modelo a avaliao, alm de quantificar quanto o aluno aprendeu durante um perodo, tambm usada como uma forma de controle do professor sobre o aluno. Alm disso, essa estrutura escolar, institucionalizada de modo a acelerar os processos de formao, retira dos alunos os motivadores naturais da vida tais como a relao artesanal entre mestre e aprendiz. Puxada pelas necessidades vertiginosas da acumulao do capital, a escola foi obrigada a formalizar-se, separando-se da vida e subordinando tanto alunos como professores a regras externas a estes atores. Deste modo, os processos de avaliao tornam-se os motivadores desses alunos e, conseqentemente, o aluno cada vez mais conformado a ver a aprendizagem como algo que s tem valor a partir da nota (ou aprovao social), que lhe externa, e a troca pela nota assume o lugar da importncia do prprio conhecimento como construo pessoal e poder de interferncia no mundo. Para LUCKESI (2005, p.28) a funo do ato de examinar classificar o educando, minimamente, em aprovado ou reprovado por meio de escalas como notas ou conceitos. Ele coloca que ao ato de examinar no importa que todos os estudantes aprendam com qualidade, mas somente a demonstrao e classificao dos que aprenderam e dos que no aprenderam. E isso basta. Assim, examinar tem o objetivo somente de saber o que j foi aprendido, descartando o que o aluno no

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aprendeu. O mesmo autor contrape que, o ato de avaliar tem como funo investigar a qualidade do desempenho dos estudantes, tendo em vista proceder a uma interveno para a melhoria dos resultados, caso seja necessria. Assim, a avaliao diagnstica. Como investigao sobre o desempenho escolar dos estudantes, ela gera um conhecimento sobre o seu estado de aprendizagem e, assim, tanto importante o que ele aprendeu como o que ele ainda no aprendeu. Portanto o que foi aprendido est bem, contudo, aquilo que o aluno no aprendeu (e considerado necessrio ao seu aprendizado), indica a necessidade de interveno e reorientao. Deste modo, tomar conhecimento apenas do que o educando aprendeu no permite que se invista no processo, mas somente no produto. O que ocorre muitas vezes, que os educandos, a imposio da autoridade do sistema escolar, aprendem a centrar-se em tirar nota e no no aprender. Perrenoud (1999) coloca a Avaliao Formativa como uma prtica de ensino que visa regular o processo de aprendizagem, considerando que nela o educador deva delimitar as aquisies e os modos de raciocnio de cada aluno no sentido a progredir nos objetivos. Esta regulao no sentido de definir uma meta sabendo que nem todos os educandos traaro o mesmo caminho para ating-la. Sendo assim, a avaliao formativa deve criar seus instrumentos que possibilitem a anlise crtica do desenvolvimento do educando ao longo do processo de aprendizagem, podendo assim identificar e atuar sobre a necessidade de cada educando. Deste modo, BLAYA (2004), expe que existem basicamente quatro tipos de avaliao. A Avaliao Somativa, que objetiva apenas apresentar os resultados obtidos em um processo educativo, nela, pretende-se traduzir de uma forma quantificada, a distncia em que uma situao educativa ficou de uma meta que se arbitrou ser importante atingir. A Avaliao Formativa, com um enfoque de garantir ao processo educativo que ele atinja seus objetivos. A Avaliao Diagnstica, que objetiva mostrar o andamento dos participantes, identificando aqueles que no esto acompanhando o grupo, e atuando para aproxim-lo do desejado. E a Avaliao Emancipadora que utiliza-se do senso de autocrtica e autodesenvolvimento do aluno, atravs de instrumentos como a auto-avaliao, a co-avaliao. A autora defende que estas metodologias distintas devem ser utilizadas em conjunto, de modo que uma complementa a outra possibilitando uma avaliao mais fiel de

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processos educativos. Analisando as citaes anteriores pode-se distinguir alguns pontos em comum nas observaes dos autores citados, um deles que na prtica dos processos formadores a avaliao (neste caso chamado de exame por LUCKESI e Avaliao Formativa por BLAYA) muitas vezes se restringe ao ato de medir quanto do contedo proposto foi aprendido pelo educando, esta prtica de medir tida como incompleta ou inadequada, contudo, pode ser utilizada como forma de controle ou motivao dos educandos e, caso retirada, FREITAS (2002a) coloca que recomenda-se pensar em outras formas de motivao para tornar os processos educacionais viveis. Pode-se notar que se destacaram dois tipos de avaliao voltadas aos objetivos do processo, a avaliao diagnstica que pretende garantir, com uma atuao personalizada, que todos educandos cheguem ao objetivo prdeterminado; e a Avaliao Formativa que se concentra nos objetivos do processo podendo atuar individualmente com os educandos ou processo em si, podendo resultar at em pequenas alteraes dos objetivos. A complementao destas avaliaes entre si se faz importante, sendo que uma pode ser utilizada como ferramenta para outra, por exemplo, os resultados obtidos pela Avaliao Somativa podem ser utilizados como indicadores para a Avaliao diagnstica, que por sua vez, pode desencadear alguma interveno no processo a Partir da Avaliao Formativa. Assim, pode-se destacar que a avaliao um processo contnuo que no deve ser tomado como o FIM (finalidade) dos processos educativos, mas sim, como MEIO para garantir que os educandos construam o mnimo do conhecimento considerado necessrio, para isso, no s os educandos e educandas mas os processos educativos em si que devem ser avaliados. 2.6 Avaliao em Educao Ambiental A avaliao fundamental para garantir que os processos de educao ambiental realmente cheguem aos seus objetivos, por isso, ela deve ser uma avaliao constante que possibilite visualizar os pontos do processo que precisam de alguma interveno. SATO (2002) ao discutir sobre pesquisa didtico-avaliativa em EA expe que a avaliao ainda um marco conceitual pouco esclarecido, temido nas bases educacionais e profissionais, mal compreendido e utilizado equivocadamente.

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Sobre a avaliao, SATO; TAMAIO & MEDEIROS (2002,p.12) expe:

Reconhecemos que a avaliao esteve sempre a servio da seleo, entretanto sabemos que o reconhecimento de um centro de excelncia, do melhor aluno, ou da vaga concorrida, no so reflexos da realidade. Recusamos a reconhecer que a avaliao seja um mero instrumento regulativo vertical de premiao ou punio. Nossa compreenso avaliativa est a servio das aprendizagens e no da excluso.

Para SATO (2001) a avaliao, no contexto das aes de EA, deve ir alm de da metodologia tradicional de apontar culpados e inocentes, ela a verificao dos processos desenvolvidos, possibilitando intervenes nas aes de modo a superar limites e manter as potencialidades. Assim, possvel afirmar, que a avaliao no contexto da EA deve ser aplicada com cautela, cuidando para que ela no gere excluso nem seleo, com o objetivo de avaliar os processos para garantir seus potenciais educadores. Em um guia de atividades de EA voltado para escolas, SAUV (2000,p.10) expe:
(...) importante adotar um processo de avaliao contnua, que permita aproveitar ao mximo o potencial educativo das atividades propostas, para assegurar-se de que elas respondam aos objetivos previstos e a um processo pedaggico adequado. A avaliao das atividades ajuda, tambm, na efetuao de um acompanhamento da aprendizagem obtida pelo professor da teoria e prtica da educao ambiental. As observaes e as anotaes feitas durante o transcurso das atividades e os balanos realizados conjuntamente com os outros professores, crianas e colaboradores, podero contribuir neste processo. Recomenda-se tambm preparar um questionrio-guia com perguntas como as seguintes: Como se desenvolveu a atividade?; Que modificaes foram feitas?; Como funcionou?; Quanto tempo durou?; Como foi a participao das crianas?; Interessaram-se?; Motivaram-se?; Gostaram?; Houve a participao dos pais e de pessoas da comunidade?; Que tipo de perguntas a atividade suscitou por parte das crianas?; O que aprenderam? O que aprendemos como professores sobre o meio ambiente e sobre a pedagogia da educao ambiental?

Pode-se notar, que a autora, na citao anterior, expe uma prtica de Avaliao Formativa ao se referir a um processo contnuo que deva aproveitar seu potencial educador, em seguida, se refere a um prtica de Avaliao Diagnstica, ao se referir s anotaes e comentrios, e ao apresentar o questionrio, algumas perguntas tm caractersticas da Avaliao Somativa, e outras caracterizam a Avaliao Emancipadora. Assim, pode-se dizer que essa proposta traz uma interao entre diferentes tipos de avaliao, de modo que eles se complementem. ANDREWS & BARNES (apud SATO; TAMAIO & MEDEIROS,2002,p.12) relatam que apesar da literatura evidenciar as diferenas entre avaliao formativa e avaliao somativa, possvel uma abordagem com ambos os enfoques, contanto que resulte na avaliao do processo. Deste modo, SATO; TAMAIO & MEDEIROS

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(2002), ao referirem-se a avaliao de projetos de EA, se posicionam em pautar-se na verificao de processos (avaliao formativa) desenvolvidos com seus resultados (somativa), na qual permite novas orientaes das aes para superao dos limites visando a manuteno das potencialidades. Assim, comparando as prticas de avaliao educacional e a avaliao aplicada em educao ambiental, possvel perceber que so muito semelhantes. A avaliao considerada incompleta ou insuficiente quando aplicado apenas uma maneira de avaliao, assim, diferentes modos de avaliar so utilizados ao mesmo tempo, se complementando e enriquecendo a avaliao. Alm disso, proposta que a avaliao deve ser voltada ao processo de formao em si, visando garantir os objetivos ou potencialidades do processo de educao.

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3 ESTUDO DE CASO: AVALIAO NO COEDUCA

3.1 Coletivo Educador Ambiental de Campinas O COEDUCA Coletivo Educador Ambiental de Campinas um grupo formado por representantes de vrias instituies (governamentais e nogovernamentais) e pessoas sem vnculo institucional que se identificam com a causa, este grupo se dedica a proporcionar um processo scio-educativo que reconhea, provoque e potencialize a ao de novos Educadores Ambientais no municpio de Campinas. O Coletivo constitudo por representantes da UNICAMP, Prefeitura Municipal de Campinas, ONG Jaguatibaia, ONG GAIA, Mata de Santa Genebra Fundao Jos Pedro de Oliveira, ONG Sonha Baro, SANASA, CEASA, dentre outras instituies colaboradoras(COEDUCA, 2006). Com um projeto, aprovado em Edital no final de 2005, o COEDUCA conta com apoio financeiro do Fundo Nacional de Meio Ambiente(FNMA ) para criar um programa de formao em Campinas, em sintonia com outros Coletivos Educadores similares em diversos municpios de todo o Brasil e sobre as diretrizes do ProFEA(COEDUCA, 2006). Os integrantes do COEDUCA tm como objetivo e compromisso viabilizar um processo de educao ambiental que atingiu(e ainda atinge) inicialmente aproximadamente 150 Educandos e Educandas Ambientais, estes, por sua vez, durante o processo esto comprometidos com aes scio-educativas, distribudas em todas regies do municpio de Campinas. Essas aes so desenvolvidas atravs de Coletivos Locais de Ao Scio-Educativa (CL) - coletivos de atuao regional formados pelos educandos(as) e pessoas de suas comunidades - com o compromisso de dar continuidade ao processo de educao ambiental, atingindo outros potenciais(e futuros) Educadores Ambientais Populares nas regies onde moram e/ou preferem atuar, sempre com apoio dos integrantes do COEDUCA. O COEDUCA comeou seu percurso em dezembro de 2004, quando se iniciaram reunies e constituiu-se um coletivo, logo em seguida houve uma fase de elaborao do projeto e diagnstico scio-ambiental. Aps uma etapa de divulgao do coletivo e do processo de formao de educadores ambientais, as atividades de formao com os novos Educadores e Educadoras (educandos e educandas)

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Ambientais iniciaram-se em fevereiro de 2007, a partir deste perodo todas as semanas ocorrem dois encontros de 4 horas (resultando 8 horas semanais), nos quais estes educandos(as) vivenciam atividades(Itens de um Cardpio de Aprendizagem) com propostas scio-educativas, alm disso semanalmente os participantes se renem em seus CL para discutir, planejar e iniciar suas intervenes scio-educativas resultando em um total de 504 horas horas at julho de 2008. A proposta do Projeto Poltico Pedaggico (ainda em formulao), dividir os Itens do Cardpio de Aprendizagem - conjunto de atividades de formao scioeducativas - em trs etapas: A fase inicial com Itens de Cardpio Bsicos, itens que foram considerados essenciais para qualquer educador ambiental atuar em uma comunidade, eles pretendiam apresentar a proposta as(aos) educandos(as), despertar e reconhecer nos(as) participantes sua dimenso crtica, reflexiva, participativa e coletiva, sua vontade de atuar COM pessoas e no PARA pessoas, assim como diferenciar aes de EDUCAO ambiental de aes de gesto ambiental e se reconhecer em seu territrio despertando seu sentimento de pertencimento e sua potncia de ao; durante esta faze ocorreu a constituio dos grupos que viriam a ser parte dos CL. A segunda fase, de agosto a dezembro de 2007, com os Itens de Cardpio Opcionais constitui-se de diversos itens a disposio dos(as) participantes, sendo que eles(elas) escolhero aqueles itens que julgarem importantes para sua atuao na comunidade, ainda foi apresentado um item de cardpio com o objetivo de orientar a elaborao dos projetos scio educativos, e espaos de interao entre os Coletivos Locais e os Articuladores(participantes do COEDUCA que acompanham de perto os CL, meio encontrado de aproximar o grupo do COEDUCA com os CL); ao final desta fase os CL devero ter seus projetos de ao scio-educativa prontos. A terceira fase(fevereiro a julho de 2008) ser constituda pelos Itens de Cardpio Especficos, formulados a partir da demanda que os prprios participantes trouxerem, complementando o que foi vivenciado por eles nos tens opcionais, nesta fase os CL estaro realizando seus projetos de educao scio-ambiental junto as comunidades em todo territrio de Campinas e tero apoio constante dos Articuladores. Esta ser a fase final do processo, onde ser possvel avaliar todas as etapas no decorrer do processo, as mudanas de concepes dos

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participantes(tanto do COEDUCA quanto dos CL), se os projetos dos CL surtiram efeito e se o processo atingiu seus objetivos. Em julho de 2008 o convnio com o FNMA acaba, junto com a concluso do projeto2 aprovado pelo edital, contando com uma avaliao permanente do processo, para a elaborao de uma reflexo metodolgica crtica que articule e valorize, constantemente, os vrios grupos que j trabalham com Educao Ambiental em Campinas, aproveitando as experincias e valorizando os Educadores Ambientais que j atuam no municpio (COEDUCA 2006). O trmino do projeto, no significa que os trabalhos tero acabado, a idia de se trabalhar com os CL justamente para gerar uma estrutura educadora sustentvel que englobe todo municpio.

3.2 Avaliao A avaliao do processo de formao do COEDUCA est constantemente sendo repensada, por isso, so diversas as formas j aplicadas, e algumas idias em constante amadurecimento. Assim, neste trabalho inicialmente sero expostas as propostas de avaliao contidas no projeto do COEDUCA enviado ao FNMA, seguido do relato das avaliaes que j foram aplicadas no processo. 3.2.1 Propostas de Avaliao contidas no projeto do COEDUCA O projeto original do COEDUCA apresenta trs propostas de indicadores para avaliao dos resultados: Consistncia do Coletivo Educador nmero de parcerias, grau de comprometimento dos parceiros, crescimento de parcerias e freqncia de representantes s reunies do coletivo so apresentados como verificadores para este indicador(COEDUCA, 2005). Formao da Rede PAP3 traz como verificadores a distribuio regional PAP3, o apoio das instituies parceiras, as trocas de experincias nas regies do
2 Apesar da concluso do processo de formao proposto no projeto para o Edital, o COEDUCA continua com sua funo de articular e apoiar aes scio-educativas no territrio de Compinas, assim como apoiar e participar da ao dos Coletivos Locais de Ao Scio-Educativas.

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municpio

participao

popular

nas

reunies

nas

regies

do

municpio(COEDUCA, 2005). Envolvimento dos PAP4 seus verificadores so o nmero de interessados em ser PAP4, a articulao dos PAP3 em projetos regionais e a compreenso da populao sobre o processo(COEDUCA, 2005). Durante o processo, todos os dados necessrios para realizar estas propostas de avaliao esto sendo coletados, armazenados e compartilhados pela lista de mensagens eletrnicas do COEDUCA. Contudo pouco esforo se fez para sistematiz-los e possibilitando a efetivao destas propostas de avaliao. Alm desta proposta de indicadores para avaliao de resultados, o projeto tambm tem como uma de suas metas a Avaliao participativa do programa. As atividades previstas para esta meta so: Encontros dos Coletivos educadores do Estado de So Paulo: esta atividade tem o intuito de trocar experincias e preparar o processo de avaliao(COEDUCA, 2005). Avaliao Micro-Territorial: Reunies nos locais de atuao dos CL entre os PAP3 e as instituies para sistematizar reflexes, crticas e sugestes ao projeto(COEDUCA, 2005). Seminrio: o objetivo desta atividade realizar uma avaliao pblica do processo, tanto os PAP2 quanto os PAP3 devero ajudar na sua organizao, visando avaliar se o planejamento do programa est sendo atingido ou se precisar ser replanejado (COEDUCA, 2005). Avaliao e Replanejamento do Coletivo: Os PAP2 e PAP3 faro uma sistematizao das sugestes e crticas do seminrio, e avaliaro o programa de formao de educadores ambientais, realizando um replanejamento das atividades para a continuidade do trabalho. Tambm ser elaborado um documento com as demandas para polticas pblicas em educao ambiental(COEDUCA, 2005). Estas 4 atividades estavam previstas no projeto para os ltimos meses do processo de formao, contudo, no decorrer do primeiro semestre de 2007 percebeu-se que era necessrio que se fizesse avaliaes para cada etapa (resultando em avaliaes semestrais). Assim, o cronograma foi alterado com a

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adio de mais dois seminrios, resultando um em julho de 2007, outro em dezembro de 2007 e terceiro em julho de 2008. O primeiro seminrio j ocorreu, e teve como principal objetivo a avaliao do mapeamentos realizados pelos grupos que viriam a formar os coletivos locais, o segundo seminrio tem o objetivo de avaliar os projetos das aes scio-educativas dos CL, o terceiro seminrio ter o objetivo de avaliar todo o processo com o foco nas aes scio-educativas. Os encontros com os outros Coletivos Educadores Ambientais do Estado de So Paulo tambm j comearam, at agora ocorreram trs encontros, eles foram importantes para trocas de experincias entre os coletivos em diferentes fases de atuao, alm de propiciar momentos de formao atravs de oficinas conceituais, conversas informais e momentos ldicos de interao. 3.2.2 Avaliaes aplicadas no processo de formao Durante o processo de formao do COEDUCA, que iniciou-se no primeiro semestre de 2007, algum tipo de avaliao, de algum modo, estava sempre ocorrendo. Nestas avaliaes pode-se distinguir dois tipos, um deles o que estava sempre presente nos encontros, tanto educador quanto educando sempre prestando ateno aos fatos que estavam ocorrendo, formulando e/ou expondo seus gostos, desgostos, sugestes, crticas e at ofensas. Esta avaliao tem carter informal pois acontece no cotidiano a partir da interao entre as pessoas, por isso, neste texto ela ser chamada de Avaliao Cotidiana. O outro tipo de avaliao que est presente no processo de formao aparece nas avaliaes agendadas, com um carter sistematizado, aplicadas de maneiras previamente discutidas, como questionrios, listas de presena e apresentaes, para possibilitar a avaliao, tanto qualitativa quanto quantitativa, do processo. 3.2.3 Avaliao Cotidiana A avaliao Cotidiana ocorreu a partir do momento que as pessoas comearam a se reunir para discutir o processo, em cada momento de discusso algo estava sendo avaliado. Ela tambm ocorre toda vez que algum questiona algum ponto do processo ou expe suas angstias quanto ao futuro, aos prximos passos ou aos passos j caminhados.

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Em diversos momentos ela foi fundamental para se repensar o processo e corrigir eventuais equvocos, alm disso, ela imprescindvel para se planejar as prximas etapas e pensar na suas avaliaes agendadas. Dois momentos que a avaliao cotidiana se destacou foram, inicialmente, no momento da seleo dos cerca de 600 candidatos inscritos percebeu-se que o processo de formao, que j estava totalmente formulado, tinha um carter de curso, ou seja, sua estrutura era muito parecida com os moldes dos atuais sistemas educacionais, com diversos Itens de Cardpio obrigatrios que os organizadores julgavam importantes, sem a contribuio dos educandos nesta deciso, fugindo totalmente proposta; a partir disso, reestruturou-se todo o processo de formao. Este momento teve algumas consequncias importantes, uma delas foi a constatao de que excluir pessoas deste processo, atravs de uma seleo dos candidatos, seria incoerente com a proposta e que muitas destas deixariam o processo por diversos fatores (demandas do emprego, problemas pessoais, no identificao com a proposta, e outros), assim todas as pessoas que compareceram ao dia que inicialmente seria para a seleo dos candidatos, foram chamadas para participar do processo, depois de alguns meses percebeu-se que muitas das pessoas que provavelmente no seriam chamadas esto entre as mais dedicadas aos seus coletivos locais. Outro momento em que a avaliao cotidiana interferiu no processo, foi no final da segunda fase, quando, nas discusses sobre os articuladores e sobre o andamento dos Coletivos Locais, muitas queixas e problemas pareciam parecidos em diferentes Coletivos e Articuladores, Assim, surgiu a necessidade de fazer um mapeamento das dificuldades que os participantes esto encontrando no processo, esse mapeamento foi realizado em um encontro marcado para a avaliao do processo com a ajuda dos PAP3, em consequncia deste encontro j se pensou em algumas mudanas para a prxima fase e se levantou algumas dificuldades e questes caractersticas desse novo modo de se fazer educao ambiental. 3.2.4 Avaliaes Agendadas Como o COEDUCA parte de uma poltica pblica existe a necessidade de que sejam usadas ferramentas de avaliao que indiquem sua eficcia. Alm disso parte dos integrantes do COEDUCA so da universidade e tm interesse em realizar

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pesquisa sobre o processo de formao de educadores ambientais e para isso precisam de indicadores quantitativos ou qualitativos que sejam representativos. Ainda existe a necessidade do COEDUCA avaliar o processo e verificar se o seu trabalho est funcionando. Pelos motivos citados acima, foram pensadas alguns indicadores de avaliao que possam ser sistematizados e transformados em dados para anlise posterior. 3.2.5 Avaliao das concepes dos participantes A avaliao a partir das concepes dos participantes uma idia simples que prev uma anlise do amadurecimento do participante quanto a proposta de formao de educadores do COEDUCA e as suas concepes em geral. A primeira forma de adquirir indicadores foi a ficha de inscrio para o processo de formao, nela a pessoa tinha que colocar suas concepes de ambiente, de educao ambiental e se j participou de projetos scio-ambientais. Posteriormente outro questionrio com perguntas complementares as da ficha de inscrio foi aplicado as pessoas que compareceram ao dia da seleo. Na aula inaugural todos os participantes responderam quais eram suas expectativas quanto ao processo de formao do COEDUCA. E no primeiro encontro em um Item de Cardpio, aps discutirem em cima de uma apresentao que trazia um retorno sobre as expectativas expostas anteriormente, os participantes responderam a mais um questionrio, desta vez, com perguntas menos objetivas. A inteno destes questionrios iniciais foi ter dados suficientes que indicassem as concepes e expectativas que as pessoas j tinham antes de participar do processo. Durante a primeira fase do processo, a cada encontro as educadoras(es) produziram materiais (formulrios, textos, poesias, desenhos, dentre outros que os possibilitaram se expressar) conforme a proposta vivenciada. Para a produo deste material, os educandos so incentivados a refletir e expor, individualmente e em grupos, suas concepes de vida, de educao, de ambiente, de natureza, e das relaes sociedade/meio ambiente. Pensando em ter indicadores teis avaliao, todo esse material foi guardado. Um das propostas de avaliao discutidas nas reunies do COEDUCA com estes materiais, mais os produzidos nas outras fases, fazer uma comparao das concepes dos participantes em

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diferentes pontos do processo. 3.2.6 Avaliao da participao A participao um dos principais pontos a ser avaliados, j que dentre as principais bases metodolgicas nas quais o processo de formao de educadores ambientais se apia esto a Pesquisa Participante e Pesquisa Ao Participante. Um indicador considerado importante para o processo a presena, por isso, a partir dos primeiros encontros os participantes assinam a uma lista de presena. Com este indicador possvel computar a evaso de participantes. Contudo, a lista de presena, apesar de computar quem esteve nos encontros, no garante a participao efetiva das pessoas nas discusses e tomadas de decises expondo seus pontos de vista e dando suas contribuies. No decorrer do processo de formao, quando se percebeu que algumas pessoas assinavam a lista de presena e saam mais cedo, foi sugerido que se passasse a lista duas vezes por encontro. A idia no foi acatada pelo grupo, contudo ela no foi totalmente descartada. Esta situao caracteriza o que FREITAS (2002) chama de avaliao como forma de controle, j que a certificao pela UNICAMP s ocorrer se o participante tiver a freqncia mnima exigida pela universidade para cursos de extenso, esta prtica estaria obrigando-o a estar presentes nos encontros. 3.2.7 Avaliao dos trabalhos apresentados nos seminrios Os trs seminrios, cada um ao final de uma das fases do processo de formao, foram propostos a partir da reelaborao da proposta do projeto inicial do COEDUCA, no qual s haveria um seminrio ao final do processo. O primeiro seminrio ocorreu em julho de 2007, foi o fechamento da primeira fase e os Coletivos Locais de Ao Scio-Educativa apresentaram ao pblico os mapeamentos de seus locais de atuao. A avaliao deste seminrio, na realidade, foi a avaliao dos mapeamentos que ocorreu no dia, com as consideraes dos representantes do Ministrio do Meio Ambiente e da Secretaria de Planejamento e Meio Ambiente da Prefeitura Municipal de Campinas, e nos dias que se seguiram, quando as pessoas do COEDUCA leram todos os mapeamentos e indicaram em

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cada um os seus pontos fortes, os pontos a melhorar e os pontos que estavam de acordo com o que foi proposto nos encontros que discutiram o mapeamento. No incio da segunda fase do processo, ocorreu um encontro para apresentao da avaliao para os grupos, componentes do COEDUCA foram em cada grupo e discutiram sobre a avaliao, apresentando e justificando seus pontos fortes e fracos, ouvindo os questionamentos dos grupos e dando dicas para que eles iniciem o diagnstico scio-ambiental (para o projeto da ao scio-educativa dos CL) a partir de seu mapeamento. No segundo simpsio, que acontecer em dezembro de 2007, os CL devero apresentar seus projetos de ao scio-educativa, portanto, a avaliao no simpsio ser em cima do projeto de cada grupo. O processo de avaliao dos projetos, se deu ao longo da segunda fase do processo de formao atravs do Item de Cardpio Elaborao de Projetos, que teve como objetivo ajudar os CL a formular seus projetos, permitindo apresentaes parciais conforme algum captulo (introduo, objetivos, diagnstico e metodologia) era finalizado, ento, nesse perodo houveram diversos encontros em que os grupos traziam ou mostravam as dificuldades que estavam tendo ao formular o projeto, por outro lado, os componentes do COEDUCA acompanharam os projetos passo a passo, garantindo que eles estejam dentro da proposta de formao de educadores ambientais. O terceiro simpsio, previsto para julho de 2008, ser o espao em que os Coletivos Locais apresentaro os primeiros resultados de suas aes scioeducativas. Ele ser um dos momentos de avaliar todo o processo de formao, alm de ser o momento do COEDUCA apresentar alguma avaliao parcial do processo. A avaliao do andamento das aes scio-educativas tambm ocorrero ao longo da terceira fase do processo, atravs dos articuladores e espaos dentro dos itens de cardpio para os Coletivos Locais conversarem, expor e trocar experincias sobre suas aes. 3.2.8 Avaliao atravs dos Articuladores Os articuladores so componentes do COEDUCA (PAP2) que assumiram uma funo de aproximar o COEDUCA dos Coletivos Locais, para isso, eles participam de reunies, trocam telefonemas e mensagens eletrnicas e se mantm informados sobre o andamento de cada Coletivo Local. Assim, o articulador torna-se

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fundamental para uma avaliao mais prxima aos componentes dos grupos, acompanhando detalhes como seus conflitos internos, as pessoas que acumulam funes e os grupos que no trabalham como grupos. Essa proximidade permite intervenes pontuais em cada situao. Os articuladores devem mensalmente redigir um relato expondo o seu ponto de vista sobre os Coletivos Locais. 3.2.9 Avaliao dos itens de Cardpio Ao comear o processo de formao, no existiam propostas de avaliao que objetivasse diretamente os Itens de cardpio, ao longo da primeira fase, viu-se a necessidade de avali-los. Existia a necessidade de saber se os itens estavam atingindo seus objetivos e se os participantes estavam satisfeitos em vivenci-los. Deste modo, ao final da primeira fase, foi entregue uma ficha de avaliao aos participantes, nela existia a lista dos itens de cardpio na qual o participante deveria qualificar cada um, indicando seus pontos fortes e pontos fracos, os temas que deveriam ter sidos mais aprofundados, os temas que no foram tratados e questes referentes a auto-avaliao do participante e suas dificuldades/facilidades para participar do COEDUCA, alm da ficha de avaliao, foi entregue um questionrio com. A partir da segunda fase os coordenadores de item de cardpio e os participantes devem preencher uma ficha de avaliao, deste modo, os itens passaram a ter uma avaliao mais pontual. 3.3 Anlise dos questionrios Para uma melhor compreenso da avaliao que est sendo aplicada ao processo de formao do COEDUCA, sero analisados alguns questionrios. Utilizados durante o processo. 3.3.1 Questionrio de avaliao dos itens de cardpio O questionrio de avaliao dos itens de cardpio da primeira fase continha as seguintes perguntas:
1 Destaque os pontos fortes e a melhorar de cada Item de Cardpio. 2 Dos temas trabalhados, qual(is) o(s) que deveria(m) ser mais aprofundado(s)?

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3 Que outros temas deveriam estar sendo oferecidos como item de cardpio? 4 - Com relao a sua participao nesta fase de formao, como voc se avalia? 5 Quais foram as suas facilidades/dificuldades (acesso, deslocamento,...) para participar do COEDUCA?

Durante a segunda fase, foram propostos dois questionrios, um voltado aos coordenadores dos itens de cardpio, e outro aos participantes. As perguntas abaixo estavam no voltado aos participantes.
1. Pontos positivos deste IC: 2. Pontos a melhorar deste IC: 3. Faa uma auto-avaliao sobre sua participao neste IC: 4. Quais foram suas dificuldades para vivenciar este IC? 5. Consideraes (se achar necessrio):

Pode-se notar que as perguntas 1 e 2 em ambos questionrios, so caractersticas da avaliao formativa, pois, enfocam uma perspectiva de melhora de um processo, contudo, elas foram aplicadas ao trmino das atividades, momento em que s seria possvel averiguar qual foi seu desempenho dentro do processo (mesmo que seja para adequ-lo em uma outra oportunidade), caracterizando uma avaliao somativa. J a pergunta 3 do primeiro questionrio, deixa clara a inteno de melhora do processo a partir da opinio do participante, sendo assim, constitui-se formativa, j que seu resultado influenciou na prxima etapa do processo. As questes 4, no primeiro questionrio, e 3 no segundo, utilizam-se claramente da avaliao emancipadora, j que se utilizam da auto-avaliao. As perguntas 5 no primeiro questionrio, e a 4 no segundo, se mostram diagnsticas, investigando aonde os participantes se defasaram em relao ao processo. A questo 5 do segundo questionrio, abre a possibilidade do participante expor aquilo que originalmente no estava sendo avaliado, adicionando mais indicadores avaliao. O questionrio abaixo foi proposto para que as pessoas que ofereceram os itens de cardpio no segundo semestre respondam:
1. Como avalia a participao dos coeducandos neste Item de Cardpio? 2. Como avalia o trabalho dos participantes do grupo proponente? 3. Quanto ao Item de Cardpio, aponte: a) pontos positivos; b) pontos a melhorar. 4. Faa uma auto-avaliao de sua participao neste Item de Cardpio. 5. Consideraes (se achar necessrio):

A primeira pergunta e a segunda perguntas, so um tanto vagas, pois, suas

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respostas podem ser formadas por uma linha ou um texto. Elas so um excelente instrumento de avaliao formativa, se as respostas forem em uma perspectiva da participao (do educando ou do proponente) em relao ao sistema, contudo, o avaliador pode, tambm, responder de modo meritocrtico, assim, estas questes se tornariam questes de avaliao somativa. A questo 3, tem a mesma caracterstica das questes 1 e 2 nos questionrios anteriores, contudo, adiciona-se nela a questo de uma auto-avaliao, j que quem est respondendo ajudou a formular a atividade. A pergunta 4 se refere a auto avaliao, indicando uma avaliao emancipadora; e a 5 abre a possibilidade para a adio de itens que no foram previstos. 3.3.2 Questionrio para avaliao de conceitos O questionrio abaixo, foi aplicado aos participantes no trmino de primeira fase, com o objetivo de extrair suas concepes e opinies sobre a proposta de formao de educadores aps aproximadamente cinco meses de trabalho:
1 Como voc se sente vivenciando esta nova metodologia de trabalho que o COEDUCA est desenvolvendo? 2 Como voc est se percebendo como coletivo? 3 Quais foram as suas descobertas no processo de formao do COEDUCA? 4 Qual o significado destas descobertas na sua vida pessoal e profissional?

Neste questionrio, as questes tinham o objetivo de extrair dos participantes, suas opinies quanto ao processo, a partir delas, possvel perceber o quanto da proposta eles compreenderam. A uma primeira vista, estas questes tem um carter diagnstico, pois pretendem investigar a mudana de concepes, ou at somativo, pretendendo saber quo longe o processo chegou. Contudo, elas so extremamente importantes para a avaliao formativa, j que a clareza das concepes da EA nos participantes um ponto fundamental para se chegar aos objetivo do processo.

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4 CONSIDERAES FINAIS
A avaliao em Educao Ambiental, deve ter como finalidade averiguar se os processos de EA esto realmente atingindo seus objetivos, por exemplo se esto reconhecendo e despertando o pensamento crtico e a dimenso complexa em seus participantes. Deste modo, ela permite que os processos em si sejam repensados constantemente a partir do resultados de suas avaliao. Assim, um avaliao formativa que se utiliza de outras metodologias de avaliao para se completar, se torna adequada ao processo. Outra finalidade da avaliao em EA dar um retorno aos participantes dos processos sobre como est sendo sua participao, uma vez que, condicionados aos moldes dos sistemas educacionais podem sentir um vazio no lugar das avaliaes que lhe foram sempre impostas. Este retorno deve ser de forma que reconhea todos os esforos do participante e que possa sugerir (sem desconstruir) pontos em que sua participao poderia ser diferente. Portanto, a avaliao diagnstica tem aqui, seu papel fundamental dentro do processo. O COEDUCA apresenta diversas propostas de avaliao, aparentemente, elas apresentam diferentes metodologias e se completam, contudo, preciso ter cautela ao se usar um numero elevado de propostas de avaliao divergentes. Muitas avaliaes demandam de uma ateno especial para que seu potencial seja aproveitado, assim, pode acontecer de na expectativa de se fazer uma avaliao completa, falte tempo e pessoas para se dedicar analise e compreenso dos dados. Outra questo importante, relevante ao processo, que, nos itens de cardpio, o questionrio de avaliao aplicado ao seu trmino, deste modo, a sua avaliao se torna somativa, pois ela no interferiu em suas atividades, e apenas averiguou seus resultados. Contudo, em uma perspectiva do processo, as avaliaes dos itens de cardpio so fundamentais para a realizao de uma avaliao formativa j que os questionrios indicam aonde os itens de cardpio esto falhando, assim, essa falta pode ser suprida ao longo das prximas etapas. Nesta perspectiva, fortemente recomendvel que a sistematizao, anlise e compreenso dos questionrios sejam feitos o quanto antes, possibilitando uma abordagem mais gil, precisa e eficaz s falhas expostas pela avaliao.

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Outro aspecto imprescindvel para uma avaliao formativa eficaz, que garanta que o processo atinja seus objetivos, a definio clara desses objetivos; de modo que todos os participantes (educandos e educadores) tenham eles claros. Em uma proposta como a dos Coletivos Educadores, em que os objetivos so extremamente complexos de demandam de um mnimo de embasamento terico para sua compreenso, necessrio um processo de formao e avaliao contnuo destes objetivos em todo o grupo (PAP2, PAP3 e PAP4). Caso os objetivos do processo, no estejam claros aos avaliadores, todo o processo corre o risco de perder seu foco. No caso do COEDUCA, aparentemente, os participantes tomam este cuidado, sendo que sempre que aparecem dvidas conceituais em muitos integrantes do grupo, planeja-se algum encontro para suprir esta demanda conceitual. O processo de formao do COEDUCA, diversas vezes sofreu mudanas drsticas no caminho que pretendia percorrer, essas mudanas sempre ocorrem quando se constata algum problema ou falha no processo, por intermdio principalmente da avaliao cotidiana, e eventualmente das avaliaes agendadas. Isto ocorre devido ao trabalho demandado pelas propostas de avaliao agendas para sistematiza-las, conferindo um perodo longo de tempo sem que se tenha resultados desta avaliao. Assim, pode-se concluir que o processo de formao do COEDUCA est em constante avaliao, se utilizando de diferentes estratgias avaliativas que se complementam, garantindo que se faa intervenes no processo pontualmente sempre buscando seus objetivos de formar formadores(ou educadores) de educadores ambientais. Contudo prudente refletir, antes de se propor mais um mtodo de avaliao, se as avaliaes j existentes no do conta de trazer os indicadores desejados, evitando a saturao do servio das pessoas que sistematizaro os resultados, garantindo um melhor aproveitamento dos indicadores de avaliao j existentes.

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6 ANEXOS
ANEXO - 1 Ficha avaliao primeira fase.

Coeduca - Coletivo Educador Ambiental de Campinas Formao de Educadores Ambientais

Avaliao dos Itens de Cardpio do processo de formao dos Educadores Ambientais de Campinas
1 Destaque os pontos fortes e a melhorar de cada Item de Cardpio.
ITEM DE CARDPIO A B C D LOCAL COORDENADOR(ES)

Sociedades Sustentveis e Comunidades Aprendentes Relatos de Aprendizagem Trilha Perceptiva Comunidades Aprendentes e Interpretativas

CATI PUC-Centro MIS PUC-Centro PUC-Centro PUC-Centro PUC-Centro

E (Re)Conhecendo Campinas F Cultura Alimentar G PAP-(KOYAANISQUATSI , Muda o Mundo

Lucilene Luiza Alonso Cintia Luiza A., Semramis e Cintia Silvia Mascarin Marlene Sandro

Raimundo e Conceitos) 2 Dos temas trabalhados, qual(is) o(s) que deveria(m) ser mais aprofundado(s)? 3 Que outros temas deveriam estar sendo oferecidos como item de cardpio? 4 - Com relao a sua participao nesta fase de formao, como voc se avalia? 5 Quais foram as suas facilidades/dificuldades (acesso, deslocamento,...) para participar do Coeduca?

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ANEXO 2 Fichas de Avaliao subjetiva da primeira fase.

Coeduca - Coletivo Educador Ambiental de Campinas Formao de Educadores Ambientais

Avaliao do processo de formao dos Educadores Ambientais de Campinas

1 Como voc se sente vivenciando esta nova metodologia de trabalho que o COEDUCA est desenvolvendo? 2 Como voc est se percebendo como coletivo? 3 Quais foram as suas descobertas no processo de formao do Coeduca? 4 Qual o significado destas descobertas na sua vida pessoal e profissional?

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ANEXO 3 Fichas de Avaliao dos itens de cardpio da segunda fase

PLANEJAMENTO DE AVALIAES E MONITORAMENTO COEDUCA Para a 2a. fase, at final do processo formativo, fica sugerido que: todos os coeducandos faro avaliao de IC aps trmino do mesmo, como forma de melhorar a qualidade de sugestes e clareza de idias, em modelo pr-definido; essas avaliaes sero em verso digital para os que tem acesso a computadores, e preenchidas mo para os que no tem, garantindo a incluso de todos e facilitando o tratamento dos dados, concomitantemente; as avaliaes entregues preenchidas mo devem ser passadas em verso digital por bolsistas do programa, de forma fiel, com igual contedo das originais; todos os proponentes (responsveis por ICs) fazem avaliao de seu prprio IC, em modelo pr-definido, logo aps trmino do mesmo, e quantas vezes forem oferecidos; os PAPs2 que participarem de ICs de outros coordenadores tambm devem fazer avaliao, em mesmo modelo de avaliao dos coeducandos, logo aps termino do mesmo, e quantas vezes participar; a avaliao do processo de formao que foi realizada pelos coeducandos no final da primeira fase (4 questes abertas sobre como esto vivenciando a nova experincia) sero repetidas em dezembro de 2007 e em julho de 2008, no final do processo formativo, como forma de monitorar o entendimento do processo de formao, mudanas de postura, tica e valores adquiridos pelos coeducandos ao longo do processo; no final do processo, em julho de 2008, sero refeitas as perguntas sobre os significados de meio ambiente e educao, como forma de monitorar se houveram mudanas significativas na viso de mundo dos coeducandos, provocadas pela vivncia desse processo de formao; aps ler esse documento, e os modelos pr-definidos de avaliao de PAPs2 e 3, temos at as 10h da manh do dia 14 de agosto para enviar suas sugestes para Cassiana, em seu e-mail particular, para que ela organize as sugestes, que sero discutidas na roda geral em reunio na prxima tera-feira na FEA UNICAMP.

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AVALIAO DE ITEM DE CARDPIO (PAPA GRUPO DE PROPONENTES) Nome: Data: IC: Grupo proponente: Carga horria: Local: Esta a _____ vez que este IC est sendo oferecido ao COEDUCA. 1. Como avalia a participao dos coeducandos neste IC?

2. Como avalia o trabalho dos participantes do grupo proponente?

3. Quanto ao IC, aponte: a) pontos positivos;

b) pontos a melhorar.

4. Faa uma auto-avaliao de sua participao neste IC.

5. Consideraes (se achar necessrio):

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AVALIAO DE ITEM DE CARDPIO (PARA COEDUCANDOS) Nome do coeducando: Data: Perodo: ( ) MANH ( ) TARDE Nome do IC: Responsveis pelo IC (grupo proponente): Carga horria: Local: 1. Pontos positivos deste IC: Coletivo local:

2. Pontos a melhorar deste IC:

3. Faa uma auto-avaliao sobre sua participao neste IC:

4. Quais foram suas dificuldades para vivenciar este IC?

5. Consideraes (se achar necessrio):