ALEXANDRIA Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.4, n.1, p.

133-151, maio 2011

ISSN 1982-5153

Trajetria Docente do Professor de Matemtica

MARISNIA PEDERIVA DA BROI1; ROSANA GESSINGER2 ; VALDEREZ MARINA DO ROSRIO LIMA3
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Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Brasil (marisonia_pederiva@hotmail.com); Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Brasil (rosana.gessinger@pucrs.br); 3 Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Brasil (valderez.lima@pucrs.br)

Resumo. A pesquisa tem por objetivo compreender a relao entre prtica docente e constituio da identidade profissional do professor de Matemtica. Realizada em trs cursos de graduao de Matemtica no Estado do Rio Grande do Sul, a investigao desenvolveu-se a partir de uma amostragem intencional do que se quis compreender na trajetria docente desses professores. Neste estudo, utilizaram-se dois instrumentos: um Inventrio de Desempenhos Docentes, que permitiu a identificao dos professores pelos alunos; uma entrevista semiestruturada. Da anlise das entrevistas com os professores indicados pelos alunos por meio do inventrio emergiram duas categorias, quais sejam: Desempenhos docentes com evidncias de um ensino de qualidade e Ser professor de Matemtica, que so apresentadas e discutidas ao longo do artigo. A anlise empreendida evidenciou que a trajetria profissional dos professores apresenta uma riqueza de experincias que se reflete na prtica. Assim, a vida pessoal e profissional desses docentes funde-se numa nica histria. Abstract. This research aims at understanding the relationship between teaching practice and development of professional identity of mathematics teacher. Performed in three Mathematics graduation courses in the state of Rio Grade do Sul, the investigation developed from an intentional sample of what wanted to be understood in the teaching trajectory of those teachers in order to understand the dimensions that highlight them as good Mathematics teachers. In this study, two instruments were used: a Teaching Performance Inventory, which allowed the identification of the professors by the students; a semi-structured interview. From the analysis of the interviews with the professors pointed by the students through an inventory, two categories emerged, whichever, Teaching Performances with evidence of a quality teaching and Being a Mathematics teacher, which are presented and discussed throughout this article. The analysis undertaken showed that the career of teachers have a richness of experience which is reflected in practice. Thus, the personal and professional lives of teachers merge into a single story. Palavras-chave: identidade profissional, ao docente, educao matemtica. Keywords: professional identity,teaching action, mathematical education.

1. Introduo Cada pessoa vai construindo, ao longo de sua histria, um conjunto de experincias a partir do que lhe oferece o contexto social e cultural. Tal conjunto constitudo por conhecimentos e tambm pela capacidade de continuar aprendendo ao longo da vida. Essa trajetria tem incio na famlia e tem continuidade na Escola e na Universidade. A educao superior tende a fornecer predominantemente o conhecimento formal durante a graduao, o que muitas vezes acaba limitando a ao do profissional. Por isso, muito importante para o bom desempenho, o docente refletir sobre a prtica e problematiz-la, tendo como foco a qualificao do trabalho em sala de aula. A qualificao profissional dos docentes, faz-se pela contnua atitude reflexiva que
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inclui repensar a escola, ressignificar o processo de construo do conhecimento, avaliar aspectos didtico-metodolgicos, compreender as relaes entre os sujeitos e entre eles e o conhecimento, dentre tantos outros aspectos a serem considerados. Esses atributos da profisso docente, que denotam a complexidade dos processos educativos, orientaram a investigao aqui apresentada, que teve por objetivo compreender a relao entre prtica docente e constituio da identidade profissional do professor de Matemtica. Espera-se que a reflexo sobre essa questo possa ser estendida a outros professores, contribuindo para qualificao de sua prtica docente. O artigo est organizado em trs sees: a primeira, apresenta o referencial terico que sustenta a pesquisa; a segunda, ocupa-se da metodologia usada, da abordagem da pesquisa, dos sujeitos participantes, dos instrumentos de coleta e da forma como foi efetuada a anlise do material coletado; a terceira, apresenta os resultados da anlise, empreendendo um dilogo entre os dados coletados e os referenciais tericos pertinentes. Nas consideraes finais expressam-se as evidncias de qualidade percebidas na prtica profissional dos professores que fizeram parte do estudo.

2. Referncias Tericas A prtica docente , na maioria das vezes, um enfrentamento de situaes problemticas influenciadas por vrios fatores e que exigem do professor diferentes possibilidades de resposta, s vezes provisrias, para casos que no havia sequer previsto ou imaginado, valendo-se de recursos como a intuio e a improvisao. Ensinar , portanto, uma tarefa complexa, exige conhecimentos, competncias e preparao especfica dos que a exercem. Ao longo de sua trajetria pessoal, acadmica e profissional, o professor vai construindo conhecimentos que fundamentam a sua prtica e constituindo sua identidade profissional. Esta se constri por meio da integrao das caractersticas pessoais e profissionais e, tambm, a partir das relaes sociais que o professor estabelece com os estudantes, com a comunidade, com a instituio educativa e com as pessoas com as quais convive no cotidiano e influenciam essa construo. Nessa trajetria, o docente vai construindo saberes e constituindo o referencial terico que fundamenta sua prtica, do qual fazem parte suas teorias pessoais, seus conhecimentos tcitos e suas crenas (GRILLO; GESSINGER, 2008). O conhecimento profissional docente tem sido enfocado nos estudos de pesquisadores
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interessados em aprofundar a compreenso acerca da docncia. Schn (1992), um dos precursores da ideia de professor reflexivo, afirma que o docente reconstri seu conhecimento por meio da reflexo na e sobre a prtica. Para ele, o conhecimento na ao o que possibilita agir, sendo desenvolvido e adquirido atravs da reflexo na ao e da reflexo sobre a ao. A reflexo na ao ocorre simultaneamente prtica, quando o profissional faz uma pausa para refletir sobre a ao que est se passando, buscando reorganizar sua ao diante do inesperado. A reflexo sobre a ao ocorre aps a ao, quando o professor faz uma pausa para refletir sobre o que aconteceu, j com certo distanciamento do fato ocorrido. As idias do autor fundamentam a formao crtico-reflexiva (ZEICHNER, 1993; PREZ GMEZ, 1992; FREIRE, 1998), contrapondo-se ao modelo da racionalidade tcnica que percebe o professor como um tcnico cuja atividade consiste na aplicao de teorias cientficas e de tcnicas para a resoluo dos problemas encontrados na prtica. Nessa perspectiva, assumem-se como executores dos conhecimentos produzidos por outras pessoas e no como produtores de conhecimentos. Embora tenha prevalecido durante muito tempo, tal modelo limitado frente complexidade que caracteriza a docncia. Para Contreras (2002), o modelo da racionalidade tcnica revela sua incapacidade para lidar com tudo que imprevisvel e que no pode ser interpretado como um processo de deciso e atuao regulado segundo um sistema de raciocnio infalvel, que parte de um conjunto de premissas. Tardif (2002, p. 225) defende uma formao baseada na epistemologia da prtica profissional, definida como o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. Para o autor, o conhecimento profissional docente constitudo por trs eixos: especfico, pedaggico e experencial. O eixo especfico corresponde ao conhecimento da especialidade profissional, de onde se originam os saberes disciplinar e curricular da rea de atuao do professor. Adquirido ao longo do percurso acadmico, no perodo de formao universitria e profissional, considerado condio primeira para ensinar, embora no seja suficiente. O eixo pedaggico trata de contedos especficos da docncia e envolve fundamentos pedaggicos, epistemolgicos e filosficos que se articulam ao significado da educao na sociedade, entendida como uma prtica social vinculada a um projeto histrico. Inclui tambm noes sobre o sistema escolar e sua gesto, organizao curricular e legislao. Tais conhecimentos possibilitam a compreenso de referenciais e paradigmas que fundamentam a prtica docente. O eixo experencial diz respeito ao saber da experincia docente e rene crenas,
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concepes e conhecimentos implcitos resultantes da tradio pedaggica, da vivncia como aluno e como professor, e do contato com colegas mais experientes. Segundo Porln e Toscano (2001), o saber acumulado ao longo da histria pelos professores tambm exerce influncia sobre esse eixo. Shulman (1986) tambm elabora uma categorizao do conhecimento docente que traz contribuies para a compreenso acerca da docncia. Tomando por base a disciplina que o professor ensina, estabelece trs categorias: o conhecimento da disciplina, o conhecimento pedaggico da disciplina e o conhecimento curricular. Em obra mais recente, Shulman (2005) amplia tal classificao, apresentando as seguintes categorias: conhecimento do contedo, conhecimento didtico geral, conhecimento do currculo, conhecimento didtico do contedo, conhecimento dos alunos e de suas caractersticas, conhecimento dos contextos educativos, conhecimento dos objetivos, fins e valores educativos e de seus fundamentos filosficos e histricos. Alinhadas perspectiva de compreenso da docncia, pesquisas tm se preocupado em compreender a trajetria de professores que conseguem obter xito em sua tarefa de ensinar. Em um estudo que buscou identificar o que fazem e o que pensam tais professores, a fim de poder caracterizar suas prticas, Bain (2007) reafirmou a importncia de compreender a forma de pensar, as atitudes, os valores e conceitos dos docentes, bem como de observar atentamente suas prticas, no para transform-los em um modelo a ser seguido, mas para individualizar o que percebido, ajustando cada ideia ao seu contexto, de tal forma que cada um possa trilhar seu caminho.

3. O Percurso Metodolgico da Pesquisa A investigao tem carter qualitativo. Essa modalidade de pesquisa concentra esforos no processo de compreenso de um fenmeno e no tem objetivo de responder a questes prvias ou de testar hipteses. A abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objeto de estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49). Para o investigador qualitativo, o contexto tem papel muito significativo, e tudo o que acontece nele importa. Assim, a presente pesquisa qualitativa buscou compreender a relao entre prtica docente e constituio da identidade profissional do professor de Matemtica. A

investigao teve como sujeitos professores de Matemtica e utilizou uma amostragem

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intencional, contemplando na trajetria de investigao a descrio e a anlise fundamentada na relao dialtica teoria/prtica, resultando num estudo que abordou concepes, trajetrias docentes, acontecimentos importantes e pessoas que marcaram suas vidas, contribuindo assim para a constituio do docente que eles so hoje. A pesquisa foi realizada nos cursos de graduao de Matemtica, em trs instituies de Ensino Superior do Rio Grande do Sul durante o 1 semestre de 2008. Utilizou dois instrumentos: um inventrio de desempenhos docentes com evidncias de qualidade e uma entrevista semiestruturada. Os sujeitos foram sete professores selecionados pelos alunos, por meio desse inventrio, adaptado de Grillo (1998). O referido instrumento consiste numa listagem de desempenhos docentes retirados de pronunciamentos de professores universitrios que, na academia, reconhecidamente desenvolvem uma prtica pedaggica de qualidade. constitudo por 18 itens que guardam entre si afinidade de contedo. Os 87 alunos que analisaram o inventrio cursavam o ltimo ano da graduao, considerando-se, desta forma, j terem concludo quase todas as disciplinas e, portanto, conhecerem o maior nmero de docentes do curso nessas instituies. Este inventrio d credibilidade s respostas dos professores, pois coincidem com os desempenhos docentes que evidenciam uma prtica pedaggica de qualidade. Alm disso, pode servir como referncia para novos estudos sobre formao de professores. O segundo instrumento utilizado foi a entrevista semiestruturada, realizada com os 7 professores que receberam o maior nmero de indicaes no inventrio analisado pelos educandos. A entrevista qualitativa forneceu os dados bsicos para o desenvolvimento e a compreenso das relaes entre os atores sociais e sua situao. Teve por objetivo uma compreenso detalhada das crenas, atitudes, valores e motivaes, em relao aos comportamentos das pessoas em contextos sociais especficos (GASKELL, 2003). Na realizao das entrevistas foram enfocados os desempenhos, as concepes dos docentes e a trajetria de constituio de sua identidade profissional. Os professores responderam s questes conforme suas concepes e perspectivas no momento, e assim, emergiram respostas relevantes, no previstas durante a entrevista, que a flexibilidade da pesquisa qualitativa permitiu a considerao do pesquisador. Os registros ajudaram para que se mantivessem os detalhes e a fidelidade da entrevista. Estabeleceu-se, ainda, que os sujeitos da pesquisa seriam identificados por nomes de peixes brasileiros. A Anlise Textual Discursiva foi a metodologia utilizada para analisar as informaes
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coletadas em campo. Ela emergiu no processo de auto-organizao da produo referente ao fenmeno examinado e s novas compreenses possveis a partir da impregnao do pesquisador durante o processo. Proposta por Moraes (2003, p. 192), tal metodologia de anlise constitui-se
de uma sequncia recursiva de trs componentes: (1) desconstruo dos textos do corpus; (2) unitarizao, estabelecimento de relaes entre os elementos unitrios; e (3) categorizao, o captar do novo emergente em que a nova compreenso comunicada e validada.

Durante a anlise textual num movimento recursivo, etapas de unitarizao, categorizao e comunicao retomam a cada passo a viso do todo, exigindo do pesquisador a impregnao intensa com o material de pesquisa, bem como clareza dos objetivos do trabalho e das teorias que o sustentam e constituindo-se em um processo cclico. No presente estudo, assim que as categorias foram definidas, passou-se para a construo de um novo texto, um metatexto, que expressa as compreenses efetuadas em relao ao fenmeno pesquisado, sempre a partir do corpus de anlise. Os metatextos referentes s categorias emergentes sero detalhados a seguir.

4. Processo Interpretativo: o Emergir do Bom Professor Da anlise das entrevistas com os professores indicados pelos alunos por meio do Inventrio de Desempenho Docente emergiram duas categorias, a saber: Desempenhos docentes com evidncias de um ensino de qualidade e Ser professor de Matemtica.

4.1. Desempenhos Docentes com Evidncias de um Ensino de Qualidade Analisando as respostas dos 87 graduandos que responderam ao inventrio, foi possvel identificar que o item pontuado pelo maior nmero de alunos foi relativo motivao, seguido pelo conhecimento e pela avaliao. Outras caractersticas foram pontuadas em menor intensidade, quais sejam, relao interpessoal e metodologia,

demonstrando que os graduandos reconhecem em seus professores atitudes de comprometimento e entusiasmo pela docncia. Segundo Freire (1996), a motivao sempre deixou eminente a necessidade da tomada de conscincia, ou seja, a leitura e releitura do contexto e no apenas alguns aspectos dele. Para tanto, o educador deve ampliar seu campo de compreenso, incluindo a vida familiar, comunitria, social, poltica, cultural e demais especificidades da dinmica da vida de seus educandos.
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Os professores selecionados por meio do inventrio, ao serem entrevistados tambm consideraram importante que o docente se mostre motivado, que ele contribua para desenvolver no aluno o gosto pelo estudo e construa o conhecimento com satisfao e no por obrigao. interessante o relato do professor Dourado:
[...] tenho um exemplo de um professor de Matemtica, que se voc me pedir o nome eu nem lembro mais, mas ele foi meu professor na poca do Ensino Mdio. Ele era um professor maravilhoso, ele criava, e levava o livro O Homem que Calculava, de Malba Tahan para a aula. O nosso professor tinha muito prazer pela matemtica e levava muitas histrias; era muito divertido e a gente tinha muito prazer, eu me divertia em fazer provas, a gente aprendia. Eu considero que aprendi muita matemtica com ele, talvez o que eu mais aprendi que teve mais valor foi o humor na matemtica.

Por outro lado, reconhecem os entrevistados que tambm o aluno tem que enxergar no seu professor o entusiasmo, a vontade, o gosto por aquilo que est fazendo. Para eles, o professor tem que manter sua sensibilidade em alta, o entusiasmo pela profisso e o interesse genuno pelos alunos. Para Huertas (2001), motivao um processo, e para desencade-lo, o aluno precisa encontrar motivos ou significados. Por isso necessrio conhecer as causas e os motivos que levam os alunos a aprender sendo igualmente essencial a proposio de tarefas desafiadoras que permitam ao estudante o envolvimento intenso na busca da resposta para as questes propostas. Um aluno motivado percebe na aprendizagem a oportunidade de aprimoramento e reconhecimento profissional (COLL; SOL, 1996). A preocupao docente deve ser intervir para que o aluno possa evoluir para aprendizagens mais elaboradas. Para tanto, importante apresentar situaes-problema e verificar se os acadmicos conseguem resolv-las e quais as dificuldades que enfrentam para isso. A partir dessa verificao, o professor pode fazer as intervenes necessrias para que ocorra a aprendizagem significativa. Segundo Freire (1993, p. 25) construindo representaes, smbolos, que o aluno registra, pensa e l o mundo. Importa que o aluno consiga transcender o conhecimento da teoria para alm do signo, para o encontro com o significado aprimorando a capacidade de expressar emoes e sentimentos, de ser capaz de usufruir da transformao pessoal. Se para o aluno h crescimento pessoal e reconhecimento da ajuda de quem o fez protagonista no cenrio social, para o professor fica o sabor de, no cumprimento de suas funes profissionais, contribuir para a formao do sujeito para alm da aprendizagem de contedos de Matemtica. O segundo item do inventrio mais assinalado pelos educandos, com pouca diferena
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no total de pontos em relao ao item anterior, revela que os alunos percebem em seus educadores demonstrao de conhecimento, organizao de pensamento e objetividade no contedo trabalhado e que os professores, na grande maioria, refletem sobre o modo de aprender e ensinar. A fala das professoras Corvina e Tambaqui corroboram o pensamento dos alunos:
Ensino de qualidade tem que priorizar uma boa fundamentao, bom conhecimento, tem que dar sentido quilo que tu ests dando, tem que mostrar aos alunos qual a finalidade e aplicabilidade do que est sendo estudado. No o contedo pelo contedo para cumprir um calendrio, um programa. [...] Eu sou muito organizada, muito comprometida, estou sempre planejando, como que eu poderia fazer melhor dependendo das dificuldades dos alunos. Ento vou te dizer que estes anos todos trabalhando essa mesma disciplina, em nenhum momento eu fao as mesmas coisas, porque os alunos so diferentes. Eu me policio muito para que eu consiga trazer para eles uma aula que tenha compreenso e eu vou modificando conforme o grupo.

Nessas falas privilegiada a influncia dos saberes docentes, de experincias anteriores, de momentos culturais, confirmando assim o valor das experincias anteriores. No entanto, para que o ensino tenha xito, necessrio que o profissional tenha domnio do contedo a ser desenvolvido e busque atualiz-lo, revitalizando-o sempre que necessrio. Moraes (2002) destaca a importncia da impregnao como sendo algo importante no processo de construo do conhecimento e mostra que somente atravs dela que podemos melhor contribuir para auxiliar o aluno a avanar. Transpondo a ideia desse autor para o ambiente escolar, pode-se, analogicamente, dizer que o professor tem maiores condies de avanar na produo de novos modos de abordar seus contedos quando se impregna nesse processo, de modo que seja possvel reconstruir seus prprios conhecimentos, no sentido de buscar alternativas para trabalhar os contedos. O terceiro item mais assinalado pelos alunos no inventrio foi a avaliao. Os alunos consideram que os professores expem com clareza os critrios avaliativos e so justos na avaliao, mencionando tambm a utilizao de variados instrumentos avaliativos. Os

professores entrevistados, por sua vez, analisam suas prticas a partir do retorno que tm dos alunos, seja em avaliaes escritas ou orais, tomando-as como base para a continuidade ou a reorientao da prtica pedaggica. Eles dizem que geralmente reformulam suas aulas aps a avaliao realizada com os alunos: usam outras estratgias para explicar o contedo, procuram inovar metodologicamente e propiciar todos os meios e ambientes para que o aluno aprenda, como o uso de novas tecnologias para introduzir um assunto, ou o uso de material concreto, o trabalho interdisciplinar e com pesquisa, o envolvimento dos alunos em atividades que os levem
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a serem autnomos e, acima de tudo, a valorizao do que o aluno est construindo, sem ignorar o que ele j traz, no atropelando o processo e usando isso tudo como ferramenta motivacional extrnseca. Os professores entrevistados demonstram usar a avaliao com inteno formativa, para diagnstico e reorientao do processo de aprendizagem

(ANASTASIOU; ALVES, 2003; HOFFMANN, 2001; GRILLO, 2003) ao mesmo tempo que evidenciam a reflexo sobre os acontecimentos que envolvem os processos avaliativos como modo de aperfeioar sua prtica docente equilibrando racionalidade prtica e crtico-reflexiva (PREZ GMES, 1992; ZEICHNER, 1993; FREIRE, 1998). A relao interpessoal foi outro item do Inventrio de Desempenhos Docentes apontado pelos estudantes, embora com menor freqncia, o que mostra que os alunos acreditam na valorizao da pessoa do aluno pelo professor, ao demonstrarem amorosidade, afeto, solidariedade e compreenso, o que favorece o estabelecimento de uma democrtica aluno-professor. Os professores respondentes, por sua vez, concordam com os alunos ao reconhecerem que a relao professor-aluno exerce forte influncia na aprendizagem do educando. Enfatizam a empatia entre professor e aluno e salientam que quanto mais o aluno gostar do professor, mais fcil fica aprender, porque h maior liberdade para perguntar, dialogar, e essa interao possibilita melhores condies de sucesso. A fala da professora Betara exemplifica a importncia das relaes interpessoais:
Toda vez que eu trago algo de novo, eu vejo pela carinha deles que eles querem ouvir; fao questo de dizer para eles que eu estou aprendendo cada dia com o que eles tm para me dizer. - Voc tem alguma dica para me dar? Jogar aberto cria confiana, o aluno percebe que ele no tem dificuldades sozinho e instala-se a credibilidade. A nossa convivncia aqui contribui para a formao de ambos, professores e alunos. Em muitas avaliaes que eles fazem da disciplina, colocam especialmente as coisas boas, positivas que veem, no s do contedo, mas como te percebem como pessoa.

relao

Relatos como o da professora Betara mostram um importar-se com o aluno, um querer ouvi-lo. Os professores afirmam buscar entender os alunos, suas motivaes e sentimentos, procurar se identificar com eles, ouvindo-os, dando abertura para qualquer pergunta. Afirmam ainda que procuram olhar nos olhos do aluno quando ele faz uma pergunta, respeitando muito suas dvidas, para poder intervir a seu favor. Muitos dos professores entrevistados valorizam tambm a pesquisa em situaes de ensino, ilustrando suas aulas com resultados de pesquisa e/ou material atualizado e ainda proporcionando oportunidades para o aluno exercitar a pesquisa em aula. A maioria dos
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docentes salientou que a pesquisa faz parte do cotidiano, seja para o desenvolvimento de projetos, para aprofundar o estudo ou para o trabalho em sala de aula com seus alunos. A professora Garoupa parece ter institudo a pesquisa como metodologia de formao profissional:
Fao pesquisa h muito tempo, essa uma forma de estar sempre estudando os mais diferentes assuntos e temas; sempre gostei de ler e de estudar, ento isso fcil, embora os assuntos de meus estudos sejam mais acadmicos do que assuntos de conhecimentos gerais.

Segundo os professores entrevistados, o que muito observado pelos alunos tambm a metodologia do professor. Os alunos so atentos e identificam em seus professores o empenho daqueles que diversificam a metodologia e usam novas tecnologias para favorecer o aprendizado do aluno. Alguns professores afirmam relacionar o contedo de sua disciplina com outras situaes, disciplinas ou reas do saber. Ao enfatizar a relao teoria-prtica, procuram estimular seus alunos reflexo e crtica sobre aspectos sociais, econmicos e polticos, promover questionamentos sobre o significado e a utilidade do que est sendo ensinado e ainda demonstrar em palavras e atitudes sua responsabilidade socioambiental, estabelecendo relaes entre os contedos, aes praticadas e os possveis impactos no meio ambiente. Os professores, na preparao de suas aulas, realizam a transposio deliberativa (TARDIF; LESSARD, 2008) por saberem que os conceitos no so diretamente

comunicveis aos estudantes e que exigem adaptaes/modificaes para constiturem-se em conhecimento acadmico. possvel dizer que os docentes entrevistados criam um ambiente de aprendizagem favorvel ao mostrarem-se motivados com a docncia e com o contedo de suas disciplinas, ao provocarem o interesse dos estudantes por meio das estratgias de ensino que escolhem e ao estabelecerem um clima agradvel pela forma como se relacionam com os discentes. So reconhecidos como conhecedores do contedo especfico e as entrevistas evidenciam, ainda, o envolvimento dos professores com outras reas de conhecimento como, por exemplo, literatura, msica e poltica, percebendo-se, tambm, a intencionalidade deles em

promover um dilogo constante entre essas reas e a Matemtica. Em suas aulas, valem-se de estratgias de ensino diversificadas, que levam em considerao as particularidades do contedo trabalhado e as especificidades do grupo com o qual esto atuando, e avaliam de forma sistemtica, com a inteno de acompanhar a evoluo da aprendizagem . Dessas manifestaes dos professores, constata-se a coerncia entre o modelo terico
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sugerido no Inventrio de Desempenho Docente e a prtica docente dos professores indicados pelos alunos. possvel dizer que essas caractersticas indicam uma prtica docente de qualidade, que se alinha aos resultados de outros estudos (CUNHA, 1996; BAIN, 2007) e explicita saberes construdos em processos de formao inicial e continuada e na sua prtica docente, em constante interlocuo com elementos de dimenso pessoal.

4.2. Ser Professor de Matemtica A segunda categoria trata do entendimento dos entrevistados sobre o que ser professor. Os docentes referem-se ao professor ideal, do nfase capacidade de dilogo, de promover discusses, de organizar situaes de ensino e de exercer sua capacidade intelectual. Para eles, o bom professor tambm algum que incentiva e aponta aos alunos possibilidades para a construo de novos conhecimentos. Os docentes mostram compreender que ser professor ser tambm educador. ser um guia para quem quer buscar seu prprio caminho e se constitui na convivncia diria com o aluno. Deve fazer convergir o ensino com as necessidades e expectativas do acadmico, em coerncia com a tarefa que se prope. Isso exige disponibilidade e aproximao professoraluno. O acolhimento da professora Anchova para atender seus alunos muito significativa, conforme sua manifestao:
Eles tm uma identificao comigo devido profisso deles, acho isso bem importante; eu acredito que os saberes do professor transitam em diferentes reas, na rea das disciplinas especficas, na rea da cincia da educao, na rea interpessoal e intrapessoal. Eu procuro trabalhar todas as questes da Psicologia da Educao, da Histria da Educao, da Metodologia de Ensino, ento trabalho toda essa rea da Cincia da Educao com eles. Procuro ajud-los quando lhes falta contedo, e tambm quando eu os encorajo ao desafio de usar as novas tecnologias e metodologias diferenciadas. O que eu sinto que, como eu sou professora 24 horas por dia, eles me identificam muito com o professor at que eles gostariam de ser.

A aproximao do aluno com o professor dentro e fora da sala de aula cria vnculo afetivo entre ambos e o aluno reconhece o professor como referencial para seu processo formativo. Quando respeitada a especificidade de cada aluno, suas construes cognitivas ocorrem de forma diferente e constantemente evoluem conquistando novos patamares em relao a suas prprias aprendizagens (MACEDO, 1995). Afirma, ainda, a professora Anchova:
Eu acho que a aprendizagem se d numa questo de bom relacionamento e tambm 143

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na exigncia de tarefas, de estudo, de aprofundamento, de reflexo, de escrita. Eu os ajudo muito a aprenderem a escrever. Acho ento, que por isso que os alunos me indicaram como bom professor.

Entretanto, de acordo com Moraes (2000, p. 120), O professor nunca bom. Est em permanente vir-a-ser. Heller (1985, p. 94), explica: no dever ser revela-se a relao do homem inteiro com os seus deveres, com suas vinculaes, sejam essas econmicas, polticas, morais ou de outro tipo. Muitos atributos acabam sendo assimilados pelos docentes que incorporam valores e obrigaes no seu papel de professor para dar resposta s expectativas dos acadmicos e da sociedade quanto ao dever ser. Genericamente o professor um orientador, um mediador que se esmera, conhece muito bem o contedo, estuda as teorias de aprendizagem para entender como ocorre o processo, que se dedica, busca alternativas para que seu aluno aprenda melhor e goste daquilo com que est trabalhando. Dito de outro modo, ele realiza a docncia modificando o contexto de acordo com seus objetivos e amparado na permanente leitura crtica dos acontecimentos, o que caracteriza, segundo Schn (1992), a construo de conhecimento por meio da reflexo na e sobre a ao. A segunda caracterstica de um bom professor, na viso dos entrevistados, o reconhecimento da singularidade/totalidade de cada ser; quando os valores e as crenas pessoais aparecem na ao pedaggica explicitando o cruzamento das dimenses pessoal e profissional, to bem justificada por Nvoa (1997, p. 31), quando afirma que ser professor obriga a constantes opes que cruzam nossa maneira de ser com nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. O olhar diferenciado do professor na direo da totalidade do aluno como ser humano aparece na fala da professora Garoupa.
Penso que buscar entender o outro, seus motivos e sentimentos, algo importante; descentrar-se sem julgamentos. muito difcil, mas penso ser a base de uma educao para a paz, respeito mtuo, entender a interdependncia de todos, e de ns com o nosso planeta.

A colega Piavuu complementa:

importante o olhar do professor em diversos momentos, s vezes engraado que parece que os acadmicos esperam deles mais do que eu mesma exijo. Tem um aluno que no final do semestre disse: profe, muito obrigado, porque se no fosse tu eu teria rodado. Porque eu no o deixava de lado, insistia para que ele tirasse as dvidas.

Os sujeitos da pesquisa crem que ser professor passa pela sensibilidade em compreender o homem holisticamente como ser nico nas suas funes fsicas, mentais,
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espirituais, emocionais e cognitivas. Essas funes so interligadas e influenciam umas s outras. Yus (2002) faz referncia ao profissional da educao, ao professor holstico como sendo algum que possui viso compartilhada sobre o ensino; formao que relaciona teoria e prtica e responsabilidade para perceber o quanto suas decises interferem no trabalho do outro. A afetividade outra caracterstica ressaltada pelos entrevistados. Nesta perspectiva, a professora Piavuu comenta que: Os alunos no conseguem se desvencilhar de mim. Acho que sou at meio chata, acho que este o meu grande defeito. Mas assim que eu sou professora. O aspecto que a professora Piavuu denomina de chata, a princpio poderia ser compreendido como algo negativo, mas acredita-se que ela se refere a estar sempre muito prxima do aluno, cobrando, auxiliando, incentivando e que geralmente no acaba juntamente com o semestre da disciplina, mas intensifica-se como vnculo durante todo o curso e posteriormente no exerccio da profisso ou na formao continuada. A professora Corvina ainda mais objetiva em suas palavras, mostrando satisfao em exercer sua profisso: Ser professor ser o que eu sou, vivenciar. Vale dizer que o bom professor universitrio tem que sentir essa satisfao, seja qual for sua rea de conhecimento. Segundo a professora Anchova, O bom professor, seja qual for o curso, est a servio da felicidade humana. Felicidade, entendida aqui como um sentimento, uma emoo que contempla a satisfao, a alegria, que nos remete ao bem-estar e paz interna. Segundo a Filosofia (KINWELL, 2006), a Religio (WALTON, 2007) e a Psicologia (ULLMANN; SOUZA, 2002), o nvel de felicidade depende da nossa qualidade de vida. O nvel de satisfao de cada pessoa varia conforme expectativas, valores e exigncias para que se instale o bem-estar que, em consonncia com a felicidade, eleva o indivduo ao estado de prazer, de jbilo. Os entrevistados, independente do tempo que exercem a docncia, vibram ao lembrar determinados fatos. O professor Dourado abre seu corao e relata: No primeiro dia de aula fico sempre com muita expectativa, com aumento da pulsao cardaca, de euforia, sensao de novidade, o entrar em contato com os alunos, em conhec-los, tudo isso me d muito prazer. Observa-se que o prazer pela profisso, o gosto e a paixo predominam nos depoimentos. Sobre isso Morin (2000, p. 11) observa de forma provocativa: a educao pode ajudar a nos tornar melhores, se no mais felizes, e nos ensinar a assumir a parte prosaica e viver a parte potica de nossas vidas. Alguns dos entrevistados so enfticos quando declaram que no momento que no tiverem mais paixo pelo que fazem, no tero mais razo
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de ser. Isso chama-se paixo pela profisso: ser professor. Ainda nesta perspectiva, a professora Anchova assinala que feliz quem autnomo, capaz de tomar decises para existir [...] eu digo aos quatro cantos: eu estou aqui porque eu gosto. No momento em que o sujeito se reconhece capaz e autnomo, tem a sensao de liberdade, de prazer e de satisfao, remete felicidade, ao bem-estar e confiana em si mesmo. Isso quer dizer que o desenvolvimento do sujeito vai depender do grau de autonomia por ele conquistado. Frizon e Schwartz, (2008, p. 361) afirmam:
Autonomia refere-se possibilidade de regulao do prprio comportamento, capacidade que o organismo tem de se governar, de iniciar e de dirigir a ao. Para que os sujeitos sejam protagonistas, tenham voz ativa e possam se sentir construtores de suas aes precisam desenvolver sua autonomia, sua autodeterminao o que implica construir o exerccio de suas capacidades e, ao fazlo, superar os desafios. Isso pressupe que o sujeito tenha conscincia de que pode originar a ao e de que possvel autorregular seu desenvolvimento.

Neste aspecto, a conscincia e a atitude do educador para desenvolver seu trabalho pedaggico de forma a equilibrar a racionalidade dos contedos acadmicos com o desenvolvimento de atitudes e valores, exigem mais do que simplesmente dar respostas aos educandos. Formar muito mais do que treinar o aluno para desenvolver tarefas, contribuir para o desenvolvimento de sua autonomia, considerando o conhecimento emprico, a cultura e a maneira de entender o mundo que o cerca, abrindo possibilidades para aparecer a criao, o novo. tambm ter atitude crtica e solidria, percebendo que alm de educar, estar orientando os futuros docentes a uma atuao harmnica. Enricone (2004, p. 49) qualifica este pensamento enfatizando que:
A qualidade do ensino depende da autonomia construda, da liderana conquistada e da responsabilidade assumida pelos participantes. Quando se fala em responsabilidade social, fala-se tambm da responsabilidade na tomada de decises. A responsabilidade pelas decises que afetam a vida de outras pessoas depende de escolhas, de reflexes. Ser responsvel significa ser coerente com princpios.

A autonomia necessariamente implica o valor que o professor d ao prprio conhecimento, a maneira como entende o papel da escola, a qualidade das interaes interpessoais que desenvolve no mbito escolar e fora dele, a interdependncia do sujeito ativo na busca do saber, a autoridade que exerce considerando a cultura da comunidade escolar e o exerccio da cidadania. Estas so algumas concepes que, segundo o grupo de entrevistados, se fazem presentes na prtica do professor e contribuem para uma educao transformadora e de valor. O professor deve ter autonomia intelectual e para a vida, com viso
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crtica e formulao dos prprios juzos de valor imprescindveis condio humana e solidria, uma vez que a autonomia se reconstri nas relaes dirias de dependncia. Ser professor, para os sujeitos entrevistados , acima de tudo, ser um eterno aprendiz. Entendem que necessrio estar disposto a aprender a cada dia, a rever o que se est pensando e estar aberto a mudanas. Aprender viver transformando, sem fechar as fronteiras entre a vida intelectual e a afetiva, entre a brincadeira e o mximo desafio. Assim, a construo do ser professor sem dvida um processo crescente. Neste sentido, cabe destacar a importncia da formao continuada entendida como processo. O depoimento da professora Tambaqui refora tais ideias:
O professor tem que ser um eterno aprendiz, a gente nunca sabe o suficiente, est sempre aprendendo. [...] eu j estou h 40 anos na profisso e sempre estou aprendendo coisas novas, felizmente. Porque o aluno muda, a sociedade muda, a gente muda, as expectativas mudam.

Para se manter atualizada, a professora afirma enriquecer e ampliar seus conhecimentos em locais diversificados:
Sempre vou livraria ver o que h na rea da educao matemtica. Tambm pela Internet estou sempre buscando coisas, um auxiliar bem valioso hoje em dia, h sites, por exemplo, como o do MEC em que se encontram sugestes, pode-se entrar nas bibliotecas, uma maravilha!

Para Alencar (2005), a formao a inquietude que instiga o professor a querer saber mais, a no se dar por satisfeito com seu saber. Apesar de diversos fatores incidirem na qualidade do ensino, a formao continuada do docente tem, de fato, papel de destaque. Para Maldaner (2000, p. 5):
[...] h consenso hoje de que a profisso do professor excessivamente complexa para ser constituda, total e definitivamente, na formao inicial pela graduao. A formao continuada na prtica, mediada pelas teorias e em confronto com os seus pares, entendida como necessidade fundante da constituio de professores capazes de proporcionar educao melhor.

A concepo de formao continuada baseada na reflexo sobre a prtica pedaggica dos professores ampara-se na ideia de que os profissionais adquirem saberes oriundos da experincia, constitutivos e mobilizadores de sua ao educativa. As respostas dos professores entrevistados questo sobre caractersticas que os evidenciam como bons profissionais do conta de uma preocupao com o fazer pedaggico e com as relaes que se estabelecem nesse fazer e com a formao continuada. Reconhecem que so pessoas dedicadas ao trabalho, que refletem sobre o fazer pedaggico e que esto
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sempre atentos forma como seus estudantes do significado a sua proposta educativa. Conhecem a teoria, argumentam bem e a relacionam com a prtica. 5. Consideraes Finais As reflexes realizadas ao longo da investigao possibilitaram o entrecruzamento da prtica profissional dos professores entrevistados com a constituio de suas identidades profissionais. A anlise/interpretao evidenciou os seguintes aspectos na constituio e no fazer dos docentes que fizeram parte do estudo: (1) constituram-se professores de Matemtica influenciados pela estrutura familiar, pelas experincias anteriores que se entrelaaram com a experincia profissional; (2) mostram-se comprometidos com a educao em uma acepo ampla; (3) carregam em suas trajetrias o compromisso social, alm do institucional, na medida em que contribuem para a formao de um profissional da educao competente e crtico, capaz de intervir na comunidade e contribuir para a construo de uma sociedade humana e justa; (4) manifestam atitudes docentes que evidenciam motivao, conhecimento de sua rea especfica, boa relao interpessoal, metodologia flexvel e inovadora, avaliao justa e clara, servindo de referncia positiva na formao de novos profissionais da educao matemtica; (5) referem a importncia de considerao e respeito pelos alunos, de afetividade e amor pela profisso, de paixo pela educao, de responsabilidade e de empenho na profisso; (6) preocupam-se com a aprendizagem dos alunos e so exigentes em suas solicitaes aos estudantes; (7) so

profissionais competentes, apaixonados pela profisso e pela educao; (8) as escolhas no fazer pedaggico perpassam a maneira de ser e a maneira de ensinar do professor, quando se torna impossvel separar o eu profissional do eu pessoal. A congruncia do pessoal e do profissional na formao do professor constitui uma histria que transcende a formao acadmica. A partir do dilogo estabelecido entre os tericos e os depoimentos dos entrevistados, percebe-se que a trajetria profissional dos professores apresenta uma riqueza de experincias que se reflete na prtica. Assim, a vida pessoal e profissional desses docentes funde-se numa nica histria.

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MARISNIA PEDERIVA DA BROI: licenciada em Pedagogia Sries Inicias pela PUCRS, Especialista em Psicopedagogia e Interdisciplinaridade pela ULBRA, Mestre em Educao em Cincias e Matemtica pela PUCRS. Professora das sries iniciais em duas instituies: uma Municipal e outra Particular. Possui experincia na rea da educao: alfabetizao, incluso, gesto escolar, Laboratrio de aprendizagem. Desenvolve pesquisa no mbito da formao de professores, histria de vida e trajetria docente.Tendo vrias publicaes em Anais da rea da Educao e da Educao Matemtica, entre eles -Trajetrias de vida de professores de Matemtica. In: Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-Graduao em Educao Matemtica: possibilidades de interlocuo, 2008, Rio claro-SP; Reformar o Pensamento - Educar Para o Futuro. In: Aprendizagem no Ensino superior: Desenvolvimento Profissional do Docente e o Desempenho dos Alunos, 2006, Porto Alegre RS; Trajetria de vida de professores de Matemtica. In: VIII Congresso nacional de Educao - ENDIPE, 2008, Curitiba - PR. ROSANA MARIA GESSINGER: licenciada em Matemtica pela UFRGS, Mestre e Doutora em Educao pela PUCRS. professora Adjunta da Faculdade de Educao e Assessora Pedaggica da Pr-Reitoria de Graduao da PUCRS. Desenvolve pesquisas no mbito da formao de professores e da educao matemtica. Entre suas produes tericas destacam-se publicaes, em co-autoria, de A gesto da aula universitria na PUCRS (EDIPUCRS, 2008); Inovao Curricular nos Cursos de Graduao: uma experincia compartilhada (EDIPUCRS, 2009); Capacitao Docente: um movimento que se faz compromisso (EDIPUCRS, 2010); Por que falar ainda em avaliao? (EDIPUCRS, 2010), e de captulos nos livros Pesquisa em Sala de Aula: tendncia da educao em novos tempos (EDIPUCRS, 2003) e Propostas Interativas na Educao Cientfica e Tecnolgica (EDIPUCRS, 2008). VALDEREZ MARINA DO ROSRIO LIMA: Licenciada em Cincias, Habilitao em Biologia pela PUCRS, Mestre e Doutora em Educao pela PUCRS. professora Adjunta da Faculdade de Educao e do Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica e Coordenadora de Ensino e Desenvolvimento Acadmico da Pr-Reitoria de Graduao da PUCRS. Desenvolve pesquisas nas linhas de formao e educao continuada de professores de Cincias e Matemtica. Entre suas produes tericas destacam-se a publicao, em coautoria, de Pesquisa em Sala de Aula: tendncia da educao em novos tempos (EDIPUCRS, 2003); A gesto da aula universitria na PUCRS (EDIPUCRS, 2008); Inovao Curricular nos Cursos de Graduao: uma experincia compartilhada (EDIPUCRS, 2009); Por que falar ainda em avaliao? (EDIPUCRS, 2010); Capacitao Docente: um movimento que se faz compromisso (EDIPUCRS, 2010), e de captulos nos livros Sphaera: sobre ensino de matemtica e cincias (PREMIER, 2009) e Contribuies de um Museu Interativo Educao em Cincias e Matemtica (EDIPUCRS, 2009).

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