AS RIMAS E CONSCINCIA FONOLGICA*

Fernanda Leopoldina P. Viana

Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana

Para muitas crianas muito difcil aprender a ler e a escrever. Porqu? Por que razo as crianas oriundas de meios sociais desfavorecidos apresentam mais dificuldades nestas aprendizagens?

Sendo a leitura e a escrita aprendizagens consideradas bsicas e ferramentas imprescindveis para o acesso ao conhecimento, tem sido abundante a investigao visando encontrar respostas para estas questes, que podemos agrupar, grosso modo, em dois grandes domnios: ii) Investigao sobre as crianas e; ii) Investigao sobre o processo de ler. Esta separao em dois domnios um pouco grosseira, na medida em que, actualmente, muita da investigao se dedica ao estudo das interaces entre estes dois domnios, ou seja, entre as competncias possudas pelos aprendizes de leitores e as exigncias colocadas pelos processos de leitura e de escrita, exigncias que, sabe-se j, so diferenciadas segundo a maior ou menor transparncia da lngua de alfabetizao.

1. Investigao sobre as crianas

No primeiro grupo de investigaes temos as que se debruam sobre as caractersticas das crianas consideradas impeditivas ou perturbadoras destas aprendizagens como: inteligncia, ateno, falta de pr-requisitos/imaturidade. No geral estas investigaes tm como sujeitos crianas que apresentam dificuldades em aceder leitura e escrita, e assentam no pressuposto de que o processo de ler e escrever mobiliza essencialmente competncias ao nvel da diferenciao perceptiva (nomeadamente visual), coordenao visuo-motora, esquema corporal e lateralidade.

Conferncia proferida no Encontro de Professores Intervenientes em Bibliotecas Escolares e Centros de Recursos, organizado pelo Centro de Formao Maria Borges de Medeiros (Lisboa), nos dias 4, 5 e 6 de Dezembro de 2006, e subordinado ao tema Promovendo a competncia leitora. Inicialmente publicado em http://www.rbe.min-edu.pt/np4/?newsId=60&fileName=artigo_rimas.pdf

A incluso de crianas boas leitoras como sujeitos da investigao, comparando os seus resultados em vrias competncias consideradas chave para a aprendizagem da leitura e da escrita com os de crianas ms leitoras, evidenciou que bons e maus leitores no se diferenciavam muito quanto ao domnio de competncias de cariz perceptivo e motor como as elencadas atrs (ex: Vellutino, 1997, 1987; Vellutino et al., 1972, 1996),.

O que diferencia ento bons e maus leitores? Durante muito tempo a leitura foi considerada, essencialmente, uma actividade visual e perceptiva. Actualmente, e como resultado da investigao no domnio da Psicologia Cognitiva, a leitura considerada uma actividade complexa que mobiliza, essencialmente, competncias lingusticas e cognitivas. Ao conceberem a leitura como um processo essencialmente lingustico, os denominados modelos psicolingusticos colocaram em causa os modelos dos dfices perceptivos e visuo-motores, que, alis, nunca foram empiricamente validados. Nunca conseguiram explicar, por exemplo, a razo de muitas crianas confundirem letras e no confundirem outros desenhos que no letras. A investigao tem mostrado, quase exausto, que os bons leitores no se distinguem dos maus leitores em competncias como inteligncia, memria,

coordenao visuo-motora, lateralidade ou esquema corporal, mas, essencialmente, pelo desenvolvimento lingustico que apresentam. Para alm desta varivel, duas outras se perfilam com relevo na explicao da maior ou menor dificuldade em aceder linguagem escrita: os conhecimentos prvios sobre leitura e escrita e a motivao para ler. Poderemos ento dizer que h 3 grandes grupos de variveis que esto na base das diferenas encontradas entre bons e maus leitores (Viana, 2002a):

a) O desenvolvimento lingustico que apresentam O domnio de um amplo vocabulrio importante para a leitura, quer ao nvel da decifrao, quer ao nvel da compreenso. Ao nvel da decifrao permite que a criana encontre rapidamente a forma fonolgica de uma palavra impressa (ex: a criana pode ler C-S-CO, mas, se esta palavra pertencer ao seu vocabulrio, ela rapidamente emparelha esta forma ortogrfica com a forma fonolgica conhecida, e ler correctamente CASACO, abrindo a vogal A da slaba intermdia e fechando-a na slaba inicial. Ao nvel da compreenso leitora talvez mais bvia a importncia do conhecimento do vocabulrio. O desconhecimento de uma palavra, nomeadamente se 2

ela for chave de compreenso e no puder ser inferida atravs contexto, pode comprometer toda a compreenso de um texto. Possuir um amplo vocabulrio no , todavia, suficiente. preciso que a criana saiba as combinaes possveis e permitidas pela sua lngua. Isto , necessrio tambm um bom domnio de competncias ao nvel morfosintactico. As repercusses que o domnio de um reduzido nmero de estruturas sintcticas podem ter no processo de leitura no so, no geral, detectadas aquando do incio da escolaridade, porque os textos com que as crianas so confrontadas so, no raras vezes, demasiado primrios. Todavia, medida que a estrutura das frases e dos textos se vai tornando mais complexa, as dificuldades emergem. A memria auditiva para material verbal tambm uma competncia importante para a leitura, na medida em que necessrio reter a informao veiculada nas frases pelo tempo necessrio ao seu processamento para extrair sentido do lido. Ao nvel do domnio da linguagem oral temos ainda um grupo de competncias que a investigao (ex: Adams, 1994, Citoler, 1996) tem mostrado ser determinante para a aprendizagem da leitura em lnguas de ortografia alfabtica: as competncias metalingusticas. Este tipo de competncias, que no necessrio para aprender a falar , todavia, importantssimo para a aprendizagem da vertente escrita da lngua. Para aprender a ler a criana precisa saber que as frases so constitudas por palavras, e que as palavras, por sua vez, so constitudas por pedacinhos menores, as slabas. A isto se chama ter conscincia da estrutura segmental da lngua. Identificar, dentro das slabas, pedacinhos menores - os fonemas -, muito difcil para crianas de idades prescolares. a aprendizagem da leitura que ir dar uma grande ajuda na identificao destas unidades mnimas, pois as letras transcrevem precisamente estas

unidades mnimas. Porque difcil, a conscincia do fonema entrada no 1. ciclo o mais forte preditor da aprendizagem da leitura.

b) O que j pensaram/o que j sabem sobre o funcionamento da lngua escrita As oportunidades para levantar hipteses sobre o funcionamento da lngua escrita ajudam as crianas a pensar, a descentrar-se, a procurar respostas para a exequibilidade das suas hipteses. Quando uma criana diz: saber ler saber que aqui diz jogos (apontando a etiqueta na prateleira) ou que aqui diz Ana (apontando o seu nome na bata), tem uma concepo de leitura diferente de uma outra, que discorda desta definio de leitura argumentando sabes que a diz Ana porque a tua bata saber ler 3

 saber ler todas as palavras do mundo, as que sabemos e as que no sabemos eu no sei ler, mas sei ler que aqui diz Vento (apontando uma palavra) (Viana, 2002b, pp. 160-161). Para uma, saber ler conseguir adivinhar o que est escrito em vrios suportes. Para outra, saber ler implica algo mais do que adivinhar, implica algo que ela no sabe bem o que , mas que sabe que lhe permite ler o conhecido e o desconhecido. Contactar com o impresso desafia as crianas a compreend-lo. Para tal, tm de resolver alguns conflitos cognitivos. O que ler? Para que serve? Para escrever so precisos uns desenhos, mas uns desenhos especiais que se chamam letras? E qual a relao destes desenhos com as coisas? So os nomes das coisas? So as prprias coisas? Registam propriedades das coisas? Escrever alinhar estes desenhos... da esquerda para a direita? Muitos desenhos? Poucos desenhos? Quaisquer desenhos? Estas so interrogaes normais que as crianas colocam a elas prprias ou a adultos. E vo juntando pontas e encontrando respostas. Respostas que, num momento, podero restabelecer o desequilbrio e que, num noutro momento se podem mostrar insuficientes e gerar novo conflito. Por exemplo, para escrever nomes de coisas grandes usar mais letras (ou pseudo-letras) do que para escrever o nome de coisas pequenas a soluo equilibradora encontrada por muitas crianas, at constatarem, uma vez mais pelo contacto com o impresso (ex: vendo que o nome mais pequeno do grupo o do menino mais alto), que afinal no o tamanho das coisas que dita o nmero de letras necessrias. Se no o tamanho das coisas, o que ser ento? E a criana parte para nova procura, levantando novas hipteses, que vai testar. Esta procura poder lev-la a descobrir que a escrita no remete para propriedades do referente, mas para a linguagem oral, e que precisar de mais letras para escrever as palavras que demoram mais tempo a dizer. Como as slabas so facilmente identificveis na corrente acstica, muitas crianas resolvem este novo conflito comeando a escrever de forma silbica, isto , colocando uma letra (ou pseudo-letra) por cada slaba que identificam nas palavras. Vejamos um exemplo de interrogaes colocadas por crianas de jardim de infncia: Quando uma educadora estava a escrever um reconto, usou o travesso como marca do discurso directo. Uma criana pergunta se aquele tracinho tambm era uma letra. A educadora explica o papel deste sinal. Dias mais tarde, ao escrever a palavra Po-de-L, a educadora volta a usar uns tracinhos e logo uma outra criana lhe pergunta a razo de os grafar, pois ests a escrever o ttulo da histria no vai ningum falar. 4

Este exemplo mostra como as crianas interrogam o impresso, procurando saber como ele funciona, mesmo nas suas subtilezas.

c) A motivao para ler A motivao para ler uma varivel facilitadora da aprendizagem da leitura. A criana motivada para aprender a ler a que v utilidade nesse acto. As motivaes podem ser muito diversas: para tirar a carta; para ler todas as histrias que me apetecer (Viana, 2002, p. 160). A criana motivada ser mais perseverante face s dificuldades, e estar disposta a trabalhar mais para as superar, pois possui um projecto de leitor. A criana motivada para aprender a ler ir ler mais e, lendo mais, ler melhor. A motivao para a leitura no nasce do facto de as crianas viverem rodeadas de livros. Quantos de ns no ouvimos j o lamento de pais que nos dizem ele/ela tem imensos livros, mas no l. preciso mais do que ter livros. preciso que as crianas tenham experincias agradveis com livros. E as experincias agradveis com livros no nascem da obrigao de ler. Como nos diz Daniel Pennac (1993), o verbo ler no suporta o imperativo. Por

exemplo, associar a hora da leitura ao mimo da hora de dormir; ou associ-la ao colo so boas estratgias para ajudar as crianas a desenvolverem, desde muito cedo, a motivao para a leitura. Ao falar de motivao para a leitura no podemos deixar de falar no importante papel do mediador de leitura, isto de quem leva os livros s crianas e as crianas aos livros, seja me, pai, irmo, educador, professor, bibliotecrio ou outro. Da sua habilidade e da sua oportunidade nascer (ou no) um novo leitor. Se queremos motivar a criana para ler temos de partilhar as leituras, temos de saborear os livros em conjunto, sem cobranas, sem fichas de leitura, por puro prazer.

Atendendo ao que foi dito, facilmente se entende a razo de as crianas oriundas de meios menos favorecidos do ponto de vista socio-cultural apresentarem mais dificuldades em aceder leitura e escrita: pelo mais frgil domnio das competncias lingusticas, e pela falta de oportunidades para interagirem com o material impresso e, consequentemente, de serem desafiadas a, sobre ele, construir conhecimento. Este nexo de causalidade responsabiliza de sobremaneira os contextos extra-familiares em que se movem as crianas oriundas de famlias desfavorecidas do ponto de vista socio-cultural, j que, para inverterem esta espcie de determinismo, tero de proporcionar e potenciar oportunidades para o contacto com o impresso e para o desenvolvimento lingustico. A 5

necessidade de uma ateno diferenciada estende-se tambm ao 1. Ciclo do Ensino Bsico, onde as crianas entram com nveis muito diferenciados em termos de vocabulrio, de sintaxe, de desenvolvimento fonolgico e de exposio leitura e ao impresso em geral. Se neste ciclo de ensino no houver tambm a preocupao por uma interveno dirigida e sistemtica, as diferenas comearo a evidenciar-se de forma dramtica (Vellutino & Scanlon, 2001).

2. Investigaes sobre os processos de leitura

Como foi dito no incio deste texto, a separao entre investigao desenvolvida sobre caractersticas das crianas e sobre os processos de leitura grosseira, e, talvez, abusiva. Os estudos sobre as variveis diferenciadoras de bons e maus leitores, ao fazer emergir a preponderncia de factores de ordem lingustica, incrementaram um enorme corpo de investigaes sobre estes factores. Assim, quando abordmos a investigao relativa a competncias das crianas, integrmos j os dados da investigao sobre os processos de leitura, pelo que sero retomados de forma breve, a fim de enquadrar a temtica central desta conferncia. Ler compreender. Todavia, para aceder compreenso, necessrio dominar o cdigo alfabtico (as letras so entidades abstractas que codificam os sons da fala, por isso falamos em cdigo), e ser capaz de reconhecer as palavras escritas de forma rpida e eficaz. Reconhecer uma palavra escrita, no simplesmente encontrar a forma de a pronunciar, atribuir-lhe um sentido. Assim, a compreenso do que lido depende, em larga medida, do nvel de desenvolvimento da linguagem oral. Em suma, como competncias facilitadoras da aprendizagem da leitura e da escrita temos: a) Um bom desenvolvimento da linguagem oral, tanto ao nvel compreensivo como expressivo; b) A aquisio de uma conscincia clara da relao entre linguagem oral e a linguagem escrita; c) Domnio de um certo nvel de habilidades metalingusticas ou de reflexo sobre as unidades da fala: palavras, slabas e letras (Castles & Coltheart, 2004; Viana, 2002a; Snow, Burns & Griffin, 1998, Adams, 1994) A investigao actual sobre o acesso leitura mostra-nos tambm que as competncias metalingusticas no se desenvolvem espontaneamente em contacto com a lngua oral, sendo necessrio submeter a criana a tarefas em que tenha que descobrir a

estrutura segmental da lngua; quanto mais a criana reflectir sobre unidades da lngua, melhor preparada ficar para ler.

Desenvolver a linguagem para aprender a ler. A conscincia fonolgica Que tipo de trabalho consegue, de forma motivadora e ldica, promover os aspectos que acabamos de focar? A estimulao e o desenvolvimento do interesse pela comunicao escrita dever ter como ponto de partida o interesse pela comunicao oral, que a antecede e prepara. um facto que a dinmica das Creches e dos Jardins de Infncia d muita liberdade s crianas, deixando-as falar livremente. Todavia, esta liberdade raramente suficiente para que a criana desenvolva em pleno a sua linguagem. Ao longo do processo de aquisio e desenvolvimento lingusticos a criana descobre e apropria-se do sistema lingustico em que est inserida. Porm, e como nos diz Ins Sim Sim (1998, p. 213), h aspectos que requerem a mobilizao de processos e estratgias conducentes anlise e controlo do conhecimento e do crescimento lingustico aspectos estes que beneficiaro de uma interveno atenta e conhecedora dos mecanismos promotores deste desenvolvimento. Assim, depois deste breve enquadramento, vamos centrar-nos no tema desta conferncia, abordando uma das mais importantes variveis ao nvel das competncias metalingusticas: a conscincia fonolgica1. Porqu a conscincia fonolgica? Porque, como nos diz Stanovich (1991) a especificao do papel do processamento fonolgico nas fases iniciais da aprendizagem da leitura uma das mais notveis histrias de sucesso cientfico da dcada passada. Os jogos de linguagem (e de anlise da lngua) so ptimas estratgias para potenciar o desenvolvimento da linguagem em geral e da conscincia fonolgica em particular. Nestes jogos, as lengalengas, as rimas infantis e os contos rimados desempenham um papel de relevo.

Por conscincia Fonolgica referimo-nos capacidade para focar a ateno e manipular as unidades do sistema fonolgico (slabas e unidades intra-silbicas), reservando a expresso Conscincia Fonmica para a capacidade para focar a ateno e manipular as unidades mnimas do sistema fonolgico - os fonemas. Alguns autores incluem a conscincia fonmica na conscincia fonolgica, considerando-a o seu nvel mais fino.

Com o recurso a textos do gnero: Poema em IZ Na vila de Avis junto ao chafariz vivia feliz o doutor Moniz que, sendo juiz caava perdiz. Num dia infeliz uma perdiz picou-lhe o nariz, deixou cicatriz. O doutor Moniz partiu para Paris tratou do nariz com licor de anis. e voltou feliz para a vila de Avis junto ao chafariz, Casou com a actriz Dona Beatriz e teve um petiz chamado Lus. Segundo ele diz, no, no, no condiz com doutor juiz caar mais perdiz
Lusa Ducla Soares, 1983 In Pomas da Mentira e da Verdade. Lisboa: Livros Horizonte

poderemos, de uma forma ldica, trabalhar um grande conjunto de competncias: vocabulrio, memria auditiva, conscincia fonolgica... Aqui todos os versos terminam pela mesma rima (versos monorrimos) e, por isso, fcil de identificar pelas crianas. Dos bocadinhos de palavras que rimam pode partir-se para a descoberta dos demais pedacinhos das palavras: chafariz tem trs pedacinhos, facilmente identificveis ao dizer a palavra: cha-fa-riz. E assim as crianas comeam a perceber a estrutura segmental da linguagem oral e a analisar a lngua nos seus constituintes sonoros. Convidadas a contar quantos pedacinhos tem a palavra nariz, facilmente constaro que so dois. Este trabalho, se for complementado com visualizao da escrita, ajudar as crianas a encontrar respostas s interrogaes sobre o nmero de letras (ou pseudo-

letras) necessrias para escrever uma determinada palavra, interrogaes de que falvamos atrs. Vejamos um outro texto: Os nmeros do menino mau Tenho uma pombinha E voc tem duas. No coma, menino, Mais batatas cruas. Tenho uma pombinha E voc tem trs No salte os degraus Todos de uma vez. Tenho uma pombinha E voc tem quatro. No vista o meu fato Para fazer teatro. . ..

Lusa Ducla Soares, 1990 In A Gata Tareca e outros poemas levados da breca (excerto)

Aqui a rima intercalada com versos sem rima (brancos) e, por isso, um pouco mais difcil de constatar. A qualidade do texto suficientemente apelativa para que a criana se mantenha atenta e descubra as palavras que rimam, para alm de poder procurar no seu lxico mental muitas outras que rimem com estas. As canes de embalar cantadas vezes sem conta para adormecer uma criana, para alm do aconchego da voz humana, propiciam, muito antes de o beb falar, o contacto repetido com determinadas estruturas sonoras que abre caminho para a sua identificao na corrente acstica, ajudando na aquisio da linguagem oral e, posteriormente, na aquisio da linguagem escrita. A leitura tambm uma estratgia acessvel e com enormes potencialidades. No s a leitura de rimas. Como nos diz Jos Morais (1997), quando uma criana ouve uma mesma histria pela ensima vez, ela j sabe o seu enredo e j se identificou com as personagens, ficando liberta para saborear as palavras e para atender s suas sonoridades. E este saborear das palavras importante para as entender como entidades portadoras de sentidos, mas tambm de sons, sons partilhados com muitas outras. Para alm disso, a leitura uma das estratgias mais poderosas para que as crianas

contactem com o estilo escrito da lngua, com novo vocabulrio, e com estruturas gramaticais de complexidade diversa da que encontram na linguagem oral. Antes de prosseguirmos impe-se uma chamada de ateno: a nfase dada necessidade de contactar com o impresso no pode conduzir a que este contacto aparea divorciado do uso da linguagem oral, pois com facilidade cairemos na tentao de comear a usar fichas de treino (essencialmente escritas) para o desenvolvimento de competncias lingusticas e de anlise da lngua (material que j estamos a importar, sobretudo do mercado espanhol). Estas fichas, para alm de proporem um trabalho de forma descontextualizada, isto , sem aparecerem no seguimento do uso da linguagem em contextos autnticos de comunicao (oral e escrita), no garantem a generalizao e actualizao da anlise da lngua para o processo de aprendizagem da leitura. Em sntese, sabendo da importncia do desenvolvimento lingustico, nas suas vrias vertentes, para a posterior aprendizagem da leitura e da escrita, importante que educadores e professores sejam conhecedores dos principais marcos e etapas deste desenvolvimento, a fim de poderem mobilizar as estratgias pedaggicas mais eficientes para compensar os dfices de partida de muitas crianas. Sabendo-se que muitas crianas ingressam na escola com nveis muito baixos de conscincia fonolgica, e que esta crtica para a aprendizagem da leitura e da escrita, imprescindvel que, quer o jardim de infncia, quer os professores que vo ensinar a ler, desenvolvam actividades visando a promoo da conscincia fonolgica. H j, publicadas em portugus, diversas obras com propostas de actividades fundamentadas e testadas (Lopes, 2006; Viana, 2002; Martins & Niza, 1998).

Referncias Bibliogrficas

Adams, M. J. (1994). Beginning to Read: thinking and learning about print. Massachussets: Mit Press. Castles, A & Coltheart, M. (2004). In there a causal link from phonological awareness to sucess in learning to read? Cognition, 91, 77-111. Citoler, S. D. (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, escritura y matemticas. Mlaga: Aljibe. Lopes, J. A. (2006, Coord). Desenvolvimento de Competncias Lingusticas em Jardim de Infncia. Manual de actividades. Porto: Edies ASA.

10

Martins, M. A. & Niza, I. (1998). Psicologia da Aprendizagem da Linguagem escrita. Lisboa: Universidade Aberta. Morais, J. (1997). A Arte de Ler. Psicologia Cognitiva da Leitura. Lisboa: Edies Cosmos. Pennac, D. (1993). Como um romance. Porto: Edies Asa. Sim Sim, I. (1998). O desenvolvimento da Linguagem. Lisboa: Universidade Aberta. Snow, C.E., Burns, M. S. & Griffin P. (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washinghton, DC: National Academy Press. Stanovich (1991). Changing models of reading acquisition. In L. Rieben & Ch Perfetti (Eds.), Learning to Read: Basic research and its implications. Hillsdale: Erlbaum. Vellutino, F. (1977). Alternative conceptualizations of dyslexia: an evidence in support of a verbal deficit hypothesis. Harvard Educational Review, 47, (334-354). Vellutino, F. (1987). Dyslexia. Scientific American,. 256 (3), 34-41. Vellutino, F. R. & Scanlon, D. M. (2001). Emergente Literacy skills. Early intervention and individual diffrences as determinants of difficulties in learning to read: the case of early intervention. In S. B. Neuman & D. K. Dickinson (Eds), Handbook of early literacy Press. Vellutino, F. R., Scanlon, D. M., Pratt, A., Chen, R. & Denckla, M. B. (1996). Cognitive profiles of difficult to remediate and readily remediated poor readers: early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experiential deficits as basic causes of specific reading disability. Journal of Educational Psychology, 88 (4), 601-638. Vellutino, F. R., Steger, J. A. & Kandel, G. (1972). Reading disability: an investigation of the perceptual deficit hypothesis. Cortex, 8, (106-118). Viana, F. L. (2002a). Da linguagem oral leitura. Construo e validao do Teste de Identificao de Competncias Lingustica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian / Fundao para a Cincia e Tecnologia. Viana, F. L. (2002b). Melhor Falar para Melhor Ler. Um programa de desenvolvimento de competncias lingusticas (4-6 anos). 2 Ed. Braga: Centro de Estudos da Criana da Universidade do Minho. research (pp. 295-321). New York: Guilford

11