INDICE: El desarrollo psicosocial de Eric Erikson.2 Familias, parentesco y filiacin ..

14 Religin 33 Sigmund Freud: historia y desenvolvimiento de la teora psicoanaltica.60 La codependencia 6 El dao emocional del abuso67 7 De generacin en generacin..7 7 8. Cmo afrontar el abuso.. 81 9. Las defensas contra el reconocimiento del abuso..85 10. El abuso fsico .93 12. El abuso emocional ..100 11. El abuso sexual 105 El adolescente desafiante Conducta rebelde propia de la edad de desarrollo...117 La rebelda como conducta reactiva frente a factores ambientales..130 Conducta rebelde como expresin de psicopatologa.144 El alumno con TDH ..153 Los procesos de socializacin 1. La socializacin .. .178 2. La adquisicin de la identidad personal..183 3. Socializacin lingstica .187 4. Socializacin moral.196

5. Socializacin sexual210

Bordignon, N.Antonio (2005) El desarrollo psicosocial de eric erikson. el diagrama epigentico del adulto, Colombia, Revista Lasallista de Investigacin, julio-diciembre, ao/vol. 2, nmero. El desarrollo psicosocial de Eric Erikson. Presentacin Este trabajo relata aspectos esenciales de la teora sobre las Fases Psicosociales de Erik Erikson, quien naci en Alemania el 15 de junio de 1902. Estudi psicoanlisis con Freud y se volvi psicoanalista infantil. En 1933, emigr a los Estados Unidos, donde continu sus estudios y present la teora de desarrollo psicosocial. Fue miembro de la Clnica Psicolgica de Harvard y de otros Institutos. Muri el 12 de mayo de 1994, a los 92 aos de edad. Su principal trabajo fue extender los estudios del contexto del psicoanlisis del desarrollo psicosexual hacia el contexto del desarrollo psicosocial del ciclo de vida completo de la persona, atribuyendo para cada estado una crisis dialctica con cualidades sintnicas y distnicas de acuerdo al desarrollo psicosocial de la persona. Tambin reconoce la importancia de la presencia de personas significativas, como elemento cultural en la formacin de vida de las personas, bien como una representacin de la jerarquizacin de los principios relacionados de Orden Social que interactan en la formacin cultural de la persona. El principio organsmico de la epignesis fue fundamental para

comprender el proceso biolgico - psicosexual y formular su teora de desarrollo psicosocial. Introduccin a la Teora de Erik Erikson Datos personales de Erik Erikson Erik Homburger Erikson naci en Kalrsruhe Alemania, el da 15 de junio de 1902. En su juventud estudi arte, terminando como profesor en una escuela de Viena que atenda los hijos de los pacientes de Freud, hecho que lo hizo aproximarse a los nios y al psicoanlisis. En este perodo conoci a Joan Serson, psicoanalista, con quien se cas. Estudi psicoanlisis en el Instituto Psiconaltico de Viena, llegando a ser psicoanalista infantil. En 1933, emigr a los Estados Unidos donde, como profesor de la Universidad de Harvard, present la teora del desarrollo psicosocial que abarca el ciclo vital completo de la persona, reconstruyendo las ideas de Freud a partir de la Antropologa Cultural. Fue miembro de la Clnica Psicolgica de Harvard y de otros Institutos, donde realiz sus investigaciones. Muri el 12 de mayo de 1994, a los 92 aos de edad. La formulacin de la teora Erikson reinterpret las fases psicosexuales elaboradas por Freud y enfatiz, segn Engler los aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro aspectos principales: a) increment el entendimiento del yo como una fuerza intensa, vital y positiva, como una capacidad organizadora del individuo con poder de reconciliar las fuerzas sintnicas y las distnicas, as como de solucionar las crisis que surgen del contexto gentico, cultural e histrico de cada individuo; b) explicit profundamente las etapas de desarrollo psicosexual de Freud, integrando la dimensin social y el desarrollo psicosocial; c) extendi el concepto de desarrollo de la personalidad para el ciclo completo de la vida, de la infancia a la vejez; d) explor el impacto de la cultura, de la sociedad y de la historia en el desarrollo de la personalidad, intentando ilustrar este estudio como una presentacin de historias de personas importantes. En la formulacin de la teora del desarrollo psicosocial de Erikson, Cloninger, destaca los siguientes aspectos: a) Diferencias individuales: los individuos difieren en cuanto a las fuerzas internas; hombres y mujeres presentan diferencias de la personalidad debidas a las diferencias biolgicas. b) Adaptacin y ajustamiento: un yo fuerte es la llave para la salud mental; deriva de una buena resolucin de las ocho fases de desarrollo del yo, con predominancia de las fuerzas positivas sobre las negativas (confianza sobre desconfianza, etc); c) Procesos cognitivos: el inconsciente es una fuerza importante en la formacin de la personalidad; la experiencia es influenciada por modalidades biolgicas que se expresan por medio de smbolos y juegos. d) Sociedad: modela la forma con que las personas se desenvuelven (de ah el trmino desarrollo psicosocial); las instituciones culturales dan soporte a las fuerzas del yo (la religin da sustentacin a la confianza y a la esperanza,

etc). E) Influencias biolgicas: los factores biolgicos son determinantes en la formacin de la personalidad; las diferencias de sexo en la personalidad son fuertemente influenciadas por las diferencias del aparato genital. f) Desarrollo del nio: se hace a lo largo de cuatro fases psicosociales, cada una de ellas contiene una crisis que desarrolla una fuerza especfica del yo. g) Desarrollo del adulto: los adolescentes y los adultos se desarrollan a lo largo de otras cuatro fases psicosociales; tambin ah cada fase envuelve una crisis y desarrolla una fuerza especfica del yo. Los procesos de organizacin antropolgica Basado en la experiencia humana y en los estudios antropolgicos, Erikson7 dice que la existencia de un ser humano depende, en todos los momentos, de tres procesos de organizacin complementarios: a) el proceso biolgico: que envuelve la organizacin jerrquica de los sistemas biolgicos, orgnicos y el desarrollo fisiolgico el soma; b) el proceso psquico: que envuelve las experiencias individuales en sntesis del yo, los procesos psquicos y la experiencia personal y relacional la psique; c) el proceso tico-social: que envuelve la organizacin cultural, tica y espiritual de las personas y de la sociedad, expresadas en principios y valores de orden social el ethos. En cualquier abordaje clnico, formativo o educacional, estos procesos estn integrados unos con otros, facilitando que por diferentes mtodos puedan ser estudiados como tensin somtica, psquica o social. El principio epigentico El principio epigentico afirma que todo ser vivo tiene un plano bsico de desarrollo, y es a partir de este plano que se agregan las partes, teniendo cada una de ellas su propio tiempo de ascensin, maduracin y ejercicio, hasta que todas hayan surgido para formar un todo en funcionamiento. Este principio segn el autor se aplica en los tres procesos complementarios: a) en el proceso biolgico de la organizacin de los sistemas de rganos que constituyen un cuerpo (soma); b) en el proceso psquico que organiza la experiencia individual a travs de la sntesis del yo (psique); c) en el proceso social de la organizacin cultural e interdependencia de las personas (ethos). Ms adelante, el principio epigentico presupone que la persona se desarrolla de acuerdo con etapas estructuralmente organizadas y conforme a sus disposiciones y capacidades internas; y la sociedad interacta en la formacin de la personalidad en cuanto a los aspectos de las relaciones sociales significativas, as como en los principios relacionados de orden social y en las ritualizaciones vinculantes o desvinculantes. Estado psicosocial La perspectiva de Erikson fue organizar una visin del desarrollo del ciclo completo de la vida de la persona humana, -extendindolo en el tiempo, de la infancia a la vejez, y en los contenidos, el psicosexual y el psicosocial-, organizados en ocho estados. Cada estado integra el nivel somtico, psquico y tico-social y el principio epigentico; comprende un conjunto integrado de

estructuras operacionales que constituyen los procesos psicosexuales y psicosociales de una persona en un momento dado. Los estados son jerrquicos, esto es, integran las cualidades y las limitaciones de los estados anteriores; el modelo epigentico de Erikson es tambin un modelo ontogentico. Los estados son procesales y en continuo desarrollo, implicando la transformacin de las estructuras operacionales como un todo, en la direccin de la mayor diferenciacin interna, complejidad, flexibilidad y estabilidad. Crisis La crisis segn Eriksoncomprende el paso de un estado a otro, como un proceso progresivo de cambio de las estructuras operacionales, o un proceso de estancamiento (o regresivo) en el mismo, manteniendo las estructuras operacionales. Comprende, tambin, la relacin dialctica entre las fuerzas sintnicas (virtudes o potencialidades) y las distnicas (defectos o vulnerabilidad) de cada estado. De la resolucin positiva de la crisis dialctica emerge una fuerza, virtud o potencialidad, especfica para aquella fase. De su no resolucin emerge una patologa, un defecto o fragilidad especfica para aquel estado. Las fuerzas sintnicas y distnicas pasan a hacer parte de la vida de la persona, influenciando la formacin de los principios de orden social y las ritualizaciones (vinculantes o desvinculantes) as como todos los contenidos y procesos afectivos, cognitivos y comportamentales de la persona, asociados a su interaccin social y profesional. Contenido de cada estado Para cada estado, Erikson atribuye una caracterstica central bsica y una crisis bsica psicosocial dialctica. Cada estado tiene una potencialidad sintnica especfica para superar el potencial de su anttesis. Las fuerzas se contraponen dialcticamente, de forma que la resolucin de cada crisis resulta en la emergencia de fuerza bsica o cualidad. A su vez, la fuerza simptica tambin presenta una contradiccin antiptica que permanece como constante amenaza para la persona y para el orden social. En el curso de la historia, la humanidad trata de universalizar las tendencias humanas simpticas en ritualizaciones especficas para cada edad y adecuarlas a los estados. Pero siempre que el yo y el ethos pierden su interconexin viable, estas ritualizaciones amenazan en transformarse en ritualismos. En este sentido, hay una afinidad dinmica entre las perturbaciones nucleares individuales y los ritualismos sociales. Por tanto, cada ser humano recibe e internaliza la lgica y la fuerza de los principios de orden social y desarrolla la prontitud para seguirlos y transmitirlos en condiciones favorables, o de vivenciarlos como crisis individualmente no resueltas, o como una patologa social de la descomposicin ritualista.

La tabla 1 representa el Ciclo Completo de la Vida, que es una visin general de los estados psicosociales. Las columnas muestran los aspectos abordados por la teora, en cuanto a que las lneas (de la tabla) representan los estados de desarrollo. Las edades son flexibles para cada estado atendiendo, principalmente, al desarrollo psicosexual y psicosocial de la persona. Columna A: estados y modos de desarrollo psicosexuales; Columna B: estados psicosociales; Columna C: representa lo social en expansin para cada estado, iniciando con la madre, hasta el gnero humano como un todo; Columna D: la resolucin de la crisis existencial termina en la emergencia de la potencialidad y de una fuerza bsica, o cualidad de la persona, de la esperanza (I) a sabidura (VIII); Columna E: a su vez, dialcticamente, la fuerza sintnica (simptica) se opone a una fuerza distnica (antiptica), de pereza, de desamor que va desde la desconfianza y el retraimiento (I) a la desesperanza y el desdn (VIII); Columna F: las fuerzas sintnicas potenciales de la persona y de la sociedad influencian los modos y costumbres, actitudes e ideas morales, tica, estilo y visin del mundo, tecnologas, filosofa de la vida. Influencian sistemas religiosos y son transmitidos en la vida cotidiana a travs de ritualizaciones especficas para cada edad y adecuadas a cada estado. Columna G: relacin de las ritualizaciones vinculantes integrantes, como internalizacin y vivencia de las fuerzas sintnicas (Instituciones); e Columna H: representa las ritualizaciones de las fuerzas distnicas (Sistemas Sociales). Los estados psicosociales Erikson describe los estados psicosociales del Ciclo Completo de la Vida en diversas obras, destacndose: Infancia y Juventud (1971), Identidad, Juventud y Crisis (1987), Un Modo de ver Las Cosas (1994) y el Ciclo Completo de la vida (1998). Aqu presentamos una sntesis de cada uno de los estados psicosociales. Estado: confianza versus desconfianza esperanza Nio de 0 a 12-18 meses. El modo psicosexual del nio comprende la asimilacin de los patrones somticos, mentales y sociales por el sistema sensorio motor, oral y respiratorio, mediante los cuales el nio aprende a recibir y a aceptar lo que le es dado para conseguir ser donante. La confianza bsica como fuerza fundamental de esta etapa, nace de la certeza interior y de la sensacin de bienestar en lo fsico (sistema digestivo, respiratorio y circulatorio), en el psquico (ser acogido, recibido y amado) que nace de la uniformidad, fidelidad y cualidad en el abastecimiento de la alimentacin, atencin y afecto proporcionados principalmente por la madre. La desconfianza bsica se desarrolla en la medida en que no encuentra respuestas a las anteriores necesidades, dndole una sensacin de abandono, aislamiento, separacin y

confusin existencial sobre si, sobre los otros y sobre el significado de la vida. Cierta desconfianza es inevitable y significativa desde el punto de vista personal y social de la niez, para la formacin de la prudencia y de la actitud crtica. De la resolucin positiva de la anttesis de la confianza versus desconfianza emerge la esperanza, como sentido y significado para la continuidad de la vida. Esta fuerza de la esperanza es el fundamento ontogentico que nutre la niez de una confianza interior de que la vida tiene sentido y que puede enfrentarla: Yo soy la esperanza de tener y de dar. La consistencia, la cualidad y la fidelidad de los ritos, de los gestos, de las rutinas diarias y de los tiempos (ritualizaciones) proporcionarn, ms adelante un significado fsico y afectivo, un significado de trascendencia personal, filantrpico-social y espiritual de la vida, sentimiento bsico para la formacin de la experiencia religiosa. Las ritualizaciones vinculantes al sistema religioso se organizan por el establecimiento y sostenimiento en el tiempo de las relaciones significativas de confianza y de esperanza entre el nio y, especialmente, con la madre. La idolatra nace cuando las relaciones de mutualidad son marcadas por rituales estereotipados y vacos de significados afectivos y de sentido de vida. Estado: autonoma versus vergenza y duda Autonoma Infancia: de 2 a 3 aos Es este el perodo de la maduracin muscular aprendizaje de la autonoma fsica; del aprendizaje higinico del sistema retentivo y eliminativo; y del aprendizaje de la verbalizacin de la capacidad de expresin oral. El ejercicio de estos aprendizajes se vuelve la fuente ontogentica para el desarrollo de la autonoma, esto es, de la auto-expresin de la libertad fsica, de locomocin y verbal; bien como de la heteronimia, esto es, de la capacidad de recibir orientacin y ayuda de los otros. Mientras tanto, un excesivo sentimiento de autoconfianza y la prdida del autocontrol pueden hacer surgir la vergenza y la duda, como imposibilidad de ejercitarse en su desarrollo psicomotor, entrenamiento higinico y verbalizacin; y sentirse desprotegida, incapaz e insegura de s y de sus cualidades y competencias. El justo equilibrio de estas fuerzas es importante para la formacin de la consciencia moral, del sentido de justicia, de la ley y del orden, adems de un sabio equilibrio entre las experiencias de amor u odio, cooperacin o aislamiento, autonoma o heteronoma; de los comportamientos solidarios, altruistas o egocntricos hostiles y compulsivos. La virtud que nace de la resolucin positiva de la dialctica autonoma versus vergenza y duda son la voluntad de de aprender, de discernir y decidir, en trminos de autonoma fsica, cognitiva y afectiva, de tal forma que el contenido de esta experiencia puede ser expresada como: Yo soy lo que puedo querer libremente. La presencia de los padres (padre y madre) es fundamental en esta etapa para el ejercicio del aprendizaje de la autonoma y de la auto-expresin para la superacin de la vergenza, de la duda y del legalismo, en la formacin de la deseo y del sentido de la ley y del orden. Este perodo de ritualizacin de la infancia corresponde, dentro del ciclo vital, a la formacin del proceso judiciario de la justicia, de la ley y del orden.

El ritualismo desvirtuado, tanto permisivo como rgido, conduce al legalismo, tanto permisivo como rgido. 23-26 Estadio: iniciativa versus culpa y miedo - propsito Edad Preescolar: de 3 a 5 aos La dimensin psicosexual de la edad preescolar corresponde al descubrimiento y al aprendizaje sexual (masculino y femenino), la mayor capacidad locomotora y el perfeccionamiento del lenguaje. Estas capacidades predisponen al nio para iniciarse en la realidad o en la fantasa, en el aprendizaje psicosexual (identidad de gnero y respectivas funciones sociales y complejo de Edipo), en el aprendizaje cognitivo (forma lgica preoperacional y comportamental) y afectivo (expresin de sentimientos). La fuerza distnica de esta etapa es el sentimiento de culpa que nace del fracaso en el aprendizaje psicosexual, cognitivo y comportamental; y el miedo de enfrentarse a los otros en el aprendizaje psicosexual, psicomotor, escolar o en otra actividad. El justo equilibrio entre la fuerza sintnica de la iniciativa y la culpa y el miedo es significativo para la formacin de la consciencia moral, a partir de los principios y valores internalizados en los procesos de aprendizaje, en la iniciacin del aprendizaje escolar, de la insercin social, a travs de los prototipos ideales representados por sus padres, adultos significativos y la sociedad. Ahora la presencia de la trada familiar es necesaria para la formacin de la capacidad de separacin afectiva, de dar y recibir afecto a una tercera persona, incluyendo la resolucin del Complejo de Edipo. La virtud que surge de la resolucin positiva de esta crisis es el propsito, el deseo de ser, de hacer y de convivir, sintetizado en la expresin: Yo soy lo que puedo imaginar que ser. El arte dramtico y el jugar se vuelven el palco de las ritualizaciones de las experiencias existenciales de la niez, en los roles y funciones sociales, bien como del aprendizaje de los significados dialcticos de las crisis psicosociales para la formacin de su consciencia moral. El moralismo ser la palabra para designar la internalizacin de las normas sociales cuando es la forma inhibidora y culposa. Esta ritualizacin se expresa en tres niveles diferentes en la expresin de jugar: en la autoesfera: esto es las sensaciones del propio cuerpo; en la microesfera: aquello que corresponde a la esfera de los juguetes y en la macroesfera: los actos que corresponden a las relaciones con los otros. 27-30 Estado: industria versus inferioridad - competencia Edad Escolar - Latencia: de 5-6 a 11-13 aos En el perodo de la latencia diminuyen los intereses por la sexualidad personal y social, acentundose los intereses por el grupo del mismo sexo. La niez desarrolla el sentido de la industria, para el aprendizaje cognitivo, para la iniciacin cientfica y tecnolgica; para la formacin del futuro profesional, la productividad y la creatividad. Ella es capaz de acoger instrucciones sistemticas de los adultos en la familia, en la escuela y en la sociedad; tiene condiciones para observar los ritos, normas, leyes, sistematizaciones y

organizaciones para realizar y dividir tareas, responsabilidades y compromisos. Es el inicio de la edad escolar y del aprendizaje sistemtico. Es funcin de los padres y de los profesores ayudar a que los nios se desarrollen sus competencias con perfeccin y fidelidad, con autonoma, libertad y creatividad. La fuerza dialctica es el sentimiento de inadecuacin o de inferioridad existencial, sentimiento de incapacidad en el aprendizaje cognitivo, comportamental y productividad. De la resolucin de esta crisis nace la competencia personal y profesional para la iniciacin cientfica-tecnolgica y la futura identidad profesional, expresada en la frase: Yo soy el que puedo aprender para realizar un trabajo. El aprendizaje y el ejercicio de estas habilidades y el ejercicio del ethos tecnolgico de la cultura desarrollan en el nio el sentimiento de capacitacin, competencia y de participacin en el proceso productivo de la sociedad, anticipando el perfil de futuro profesional. Cuando el nio ejecuta estas habilidades exclusivamente por el valor de la formalidad tcnica, sacrificando el sentido ldico y la fuerza de la imaginacin, puede desarrollar una actitud formalista en relacin a las actividades profesionales, volvindose esclavo de los procesos tecnolgicos y burocrticos. Aquello que debera ser un momento de placer y de alegra, unido al sentimiento de realizacin personal e integracin social, acaba siendo un proceso desintegrante y formalista. Estado: identidad versus confusin de roles fidelidad y fe Adolescencia: de 12 a 20 aos El perodo de la pubertad y de la adolescencia se inicia con la combinacin del crecimiento rpido del cuerpo y de la madurez psicosexual, que despierta intereses por la sexualidad y formacin de la identidad sexual. La integracin psicosexual y psicosocial de esta etapa tiene la funcin de la formacin de la identidad personal en los siguientes aspectos: a) identidad psicosexual por el ejercicio del sentimiento de confianza y lealtad con quien pueda compartir amor, como compaeros de vida; b) la identificacin ideolgica por la asuncin de un conjunto de valores, que son expresados en un sistema ideolgico o en un sistema poltico; c) la identidad psicosocial por la insercin en movimientos o asociaciones de tipo social; d) la identidad profesional por la seleccin de una profesin en la cual poder dedicar sus energas y capacidades de trabajo y crecer profesionalmente; y e) la identidad cultural y religiosa en la que se consolida su experiencia cultural y religiosa, adems de fortalecer el sentido espiritual de la vida. La fuerza distnica es la confusin de identidad, de ro- les, la inseguridad y la incertidumbre en la formacin de la identidad. La relacin social significativa es la formacin de grupo de iguales, por el cual el adolescente busca la sintona e identificacin afectiva, cognitiva y comportamental con aquellos con los cuales puede establecer relaciones autodefinitorias; superar la confusin de roles; establecer relaciones de confianza, estabilidad y fidelidad; consolidar las formas ideolgicas o las doctrinas totalitarias y enfrentar la realidad de la industrializacin y globalizacin. La fuerza especfica que nace de la constancia en la construccin de la identidad es la fidelidad y la fe. La fidelidad es la solidificacin y asuncin de

los contenidos y proceso de su identidad, una vez establecida como proyecto de vida, son resumidos en la frase: Yo soy el que puedo creer fielmente. un justo equilibrio -entre la formacin de la identidad y la confusin- alimenta la bsqueda constante de nuevos estados de perfeccionamiento del amor, de la profesin, de la cultura y de la fe. Este proceso puede extenderse a travs del tiempo previsto. El principio del orden social elaborado en la adolescencia es la orden ideolgica, una visin de mundo, de sociedad, de cultura y de fe como fundamento terico de la cosmovisin personal. Las instituciones, detentoras de las ideologas culturales, polticas y religiosas, tienen la funcin importante de inspirar a los adolescentes en la formacin de su proyecto de vida, profesional e institucional. En el afn de superar su confusin el adolescente puede unirse a formas ideolgicas totalitarias por las cuales se deja atraer.35-38 Estado: intimidad versus aislamiento amor Joven Adulto: de 20 a 30 aos La madurez psicosexual del adolescente tiene su culminacin en lo que la psiconlisis llama momento de la genitalidad, que consiste en la capacidad de desarrollar una relacin sexual saludable, con un partcipe amado del otro sexo, con quien pueda y quiera compartir con confianza mutua y regular, los ciclos de vida de procreacin, de trabajo y ocio, a fin de asegurar a la descendencia futura unas mejores condiciones de vida y de trabajo. La intimidad es la fuerza sintnica que lleva al joven adulto a confiar en alguien como compaero en el amor y en el trabajo, integrarse en afiliaciones sociales concretas y desarrollar la fuerza tica necesaria para ser fiel a esos lazos, al mismo tiempo que imponen sacrificios y compromisos significativos. El reverso de esta situacin es el aislamiento afectivo, el distanciamiento o la exclusividad que se expresa en el individualismo y egocentrismo sexual y psicosocial, individual o los dos. Un justo equilibrio entre la intimidad y el aislamiento fortalece la capacidad de la realizacin del amor y el ejercicio profesional. Los principios relacionados de orden social que nacen de este contenido se expresan en las relaciones sociales de integracin y compromisos en instituciones y asociaciones culturales, polticas, deportivas y religiosas. La virtud sincrnica que emerge de la resolucin de la intimidad por el aislamiento es el amor y la oblatividad, como dedicacin y donacin a los otros y a sociedad. La fuerza del amor transforma la expresin de la dialctica de los estados anteriores del yo soy a nosotros somos, as expresa: Nosotros somos lo que amamos, el nosotros, nuestros hijos, nuestro trabajo y las asociaciones a las que pertenecemos. La capacidad de amar y trabajar se transforma en corrientes de asociaciones de solidaridad (ritualizaciones integrantes), en cuanto que los sistemas elitistas (ritualizaciones desintegrantes) se forman a partir del aislamiento afectivo y social, del cultivo del narcisismo y de los grupos esnobistas.

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Estado: generatividad versus estancamiento cuidado y celo Adulto: de 30 a 50 aos En este estado, la prevalencia del modo psicosexual es la cualidad de la generatividad que es, fundamentalmente, el cuidado y la inversin en la formacin y la educacin de las nuevas generaciones, de los propios hijos, los hijos de los otros y de la sociedad. La crisis psicosocial del adulto se caracteriza por el conflicto de la generatividad versus el estancamiento. Despus de la paternidad (maternidad) el impulso generativo incluye la capacidad de la productividad, el desarrollo de nuevos productos por el trabajo, por la ciencia y tecnologa; y la creatividad, esto es, la generacin de nuevas ideas para el bienestar de las nuevas generaciones. Esta dialctica representa la fuerza de generacin y de desarrollo de la vida humana o a su extincin, por eso ella se vuelve, para cada persona, la ms esencial y significativa cualificacin, determinando su experiencia de vida o de muerte. Es importante la superacin de esta dialctica para que la persona sea capaz de amar y trabajar para el bien de los otros, ms delante de aquellos de su crculo familiar. La virtud propia de ese perodo es el cuidado y el amor, este sentimiento de responsabilidad que transciende la atencin a la propia familia y trabajo. Un sentimiento de responsabilidad universal para todos los hijos y por todo producto del trabajo humano. De la resolucin de la crisis de la generatividad nace la experiencia de la caridad: la virtud de cuidado y celo. Es la capacidad de donacin de s en el amor y en el trabajo, en beneficio de los otros y de los valores universales de la humanidad, expresados en la frase: Yo soy el que cuido y celo. Siempre que la fuerza generativa fracasa surge un sentimiento de estancamiento, depresin, de narcisismo que imposibilitan la eficiencia y eficacia del amor (vida matrimonial) y del trabajo (profesin). El estancamiento representa una regresin psicosocial y la necesidad obsesiva de pseudo-intimidad, acompaada de sentimientos de infecundidad personal y social, sentimiento percibido en la incapacidad de generar, de producir y de criar. El rechazo es un sentimiento de aislamiento y alejamiento de los otros, puede percibir las personas, los grupos, las culturas, naciones y la misma humanidad como una amenaza para ellos, el que puede conducir a las personas, los grupos y las naciones a que se odien y se destruyan mutuamente. Cuando el rechazo social es inhibido se puede volver contra la propia persona, como auto-rechazo. Los principios de orden social ligados al cuidado y celo son las corrientes de educacin y tradicin, que preconizan la necesidad de la crear y desarrollar instituciones que puedan garantizar la calidad de vida de las nuevas generaciones, dndoles continuidad y consistencia. El ritualismo, potencialmente intransigente de la edad adulta, puede transformarse en autoritarismo, por el uso exagerado del poder generativo al imponerse en la vida familiar, en la vida profesional o por la imposicin de las ideologas en los procesos psicosociales. Estado: integridad versus desespero - sabidura Vejez: despus de los 50 aos El trazo sintnico de este estado es el de la integridad. En ella, los modos y los sentidos anteriores son resignificados a la luz de los valores y de las

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experiencias de ese momento, sean los sanos o los patolgicos. La suma de los modos psicosexuales tiene un significado integrador. La palabra que mejor expresa ese momento es integridad, que significa: a) la aceptacin de s, de su historia personal, de su proceso psicosexual y psicosocial; b) la integracin emocional de la confianza, de la autonoma y dems fuerzas sintnicas; c) la vivencia del amor universal, como experiencia que resume su vida y su trabajo; d) una conviccin de su propio estilo y historia de vida, como contribucin significativa a la humanidad; e) una confianza en s y nosotros, especialmente en las nuevas generaciones, las cuales se sienten tranquilos para presentarse como modelo por la vida vivida y por la muerte que tienen que enfrentar. La falta o la prdida de esa integracin o de sus elementos se manifiestan por el sentimiento de desespero, con la ausencia de sus valores. La palabra clave para expresar esta fuerza bsica es sabidura, que recuerda el saber acumulado durante toda la vida, la capacidad de juicio maduro y justo, y la comprensin de los significados de la vida y la forma de ver, mirar y recordar las experiencias vividas, as como de escuchar, or y recordar todos los sus significados, que se expresa en esta sntesis: Yo soy el que sobrevive en m. La falta, la prdida o la debilidad de la integracin se presentan por el temor a la muerte, por la desesperanza, por el desespero y por el desdn. La ritualizacin que culmina la vida humana y da sustento a la sabidura y a la filosofa, que mantienen el significado esencial e integrador de la vida, de los sentimientos, de las ideas y de los comportamientos y da esperanza en la sabidura. Contraponiendo a los sistemas filosficos y religiosos, el ritualismo desvinculante de este estado es el dogmatismo. Basado en el poder totalizante, que puede transformarse en dogmatismo coercitivo. El diagrama epigentico del Adulto El Diagrama Epigentico del Adulto es elaborado a partir de los contenidos de la obra Ciclo Completo de la Vida (1998), presentado por Erikson a la luz del Diagrama epigentico del adolescente en Identidad, Juventud y Crisis (1987). El diagrama presenta una doble entrada, como dice Erikson, significando una secuencia de fases y un gradual desarrollo de las partes que la componen; en otras palabras formaliza una progresin en el tiempo de una diferenciacin en las partes. Esto indica (1) que cada tem de la personalidad vital a ser examinada se relaciona sistemticamente con todos los otros y que todos ellos dependen del desarrollo adecuado en la secuencia propia de cada item; y (2) que cada item existe, en alguna forma, antes de la llegada normal de su tiempo decisivo y crtico. 6 La tabla 2 presenta el Diagrama Epigentico del Adulto que describe las dimensiones del adulto, observando el principio epigentico a lo largo de los estados psicosociales. El diagrama muestra la progresin, en el tiempo y en el desarrollo personal, las caractersticas individuales de cada estado, vistas en la horizontal (lnea - VII Adulto), y vertical (columna 7). El adulto siente y ve integrado el conflicto de la confianza versus desconfianza (1er Estado) bsico en la consolidacin de su confianza y esperanza en el amor, en la constitucin de una familia, en la realizacin de un trabajo (profesin) que escoge y ejerce, y en la asuncin de una vivencia religiosa. A

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su vez, las fuerzas distnicas pueden prevalecer en el proceso de desarrollo y configurar los elementos de carencia afectiva, inseguridad personal y profesional y la vivencia religiosa formalizada en idolatra. Cuando el conflicto autonoma versus vergenza y duda, (2o Estado) el adulto alcanza un grado de autonoma y de libertad, fortalecido por la vo- luntad, mediante la Ley y el Orden, que le posibilitan actuar basado en los principios ticos universales, superando el juzgamiento moral orientado para el castigo o la recompensa. Tambin supera el legalismo en la orientacin de las normas y juicios. Puede, todava, permanecer bajo el yugo de la heteronimia, actuando siempre por coercin o recompensa, apenas para buscar recompensa o evitar los castigos. El adulto tiene fortalecida su profesin como un propsito deseado y elaborado durante su proyecto de formacin personal y profesional, solidificando el ejercicio de la iniciativa versus culpa y miedo, (3er Estado) iniciado en los aos preescolares o en las experiencias ldicas como nio. Contina su proceso de establecimiento de esas cualidades, superando los problemas y ansiedades propias del proceso dialctico presente en este estado. Como adulto, busca siempre ms el consenso en los procesos decisorios y en los juzgamientos morales, transcendiendo los moralismos insertados tanto en la formacin del nio y del joven, como en la relacin social comunal. Como adulto se presenta como un profesional cualificado y eficiente en sus mtodos y prcticas pedaggicas. Hace las relaciones interpersonales con cuidado para superar el hedonismo instrumental y los formalismos ritualistas, que reflejan su hacer presente, tanto en la vida personal como social. Ejercitndose en el empleo de las tecnologas educacionales, puede superar la inercia ligada a los sentimientos de inferioridad especficos de este momento de la vida. Esos elementos garantizan la superacin del conflicto industria versus inferioridad (4o Estado) para mostrar la competencia profesional. La identidad envuelve, esencialmente, las dimensiones de la identidad sexual, la profesional y religiosa, cuya plenitud de cierta forma nunca se llega a alcanzar. La superacin de la dialctica identidad versus confusin de roles, (5 Estado) en el adulto, se realizase en la fidelidad de los valores del amor, vivenciados en la experiencia afectiva madura, en la cualificacin de la misin, profesionalmente asumida, y en la experiencia de fe, comunitariamente participada. Siempre, permanecen elementos de confusin terica y vivencial de estos contenidos. En los aspectos de fe, muchos de ellos son ritualizados en fanatismos religiosos, regresivos y complacientes. El ejercicio de la bsqueda del consenso en los pro- cesos ideolgicos, filosficos, sociales y religiosos, basados siempre en la verdad y en la ley, puede ayudar en la internalizacin de los valores propios de este momento personal y social, tan importante para la persona y con efectos significativos para la humanidad. Una vez alcanzada la madurez y la identidad, la persona normalmente acta, tambin con una individualidad propia, nica y personal, sntesis de su propia historia consciente e inconsciente.

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Asumir esa individualidad es necesario para la vivencia de la intimidad afectiva, expresada en la intimidad sexual en un estado de donacin mutua, sin proyecciones y otros mecanismos de defensa. La experiencia de intimidad se percibe, tambin, en la capacidad de amor universal, que es la expresin mayor que ser el humano puede desarrollar. Esta lucha es permanente contra el aislamiento afectivo y el rechazo, que pueden llegar, algunas veces, a configurarse en expresiones de odio a si mismo y a los otros, personalmente en las dolencias psicosomticas, y socialmente en las guerras. Ese conflicto de la intimidad versus aislamiento (6o Estado) en la busca del amor tal vez sea el ms central de la vida humana, con el empeo de las mas profundas energas, tanto para vivirlo como para contraponer la fuerza del desamor. El conflicto de generatividad versus estancamiento (7o Estado) tiene su contenido de estado adulto. Potencialmente consiste en la capacidad de procrear, generar vidas nuevas y de dar continuidad a especie. Tambin significa ser capaz de generar bienes culturales, sociales, en ciencia y tecnologa, asumidos en vista de valores universales y transcendentes. Pueden, sin embargo,significar un sacramento de derrota y vulnerabilidad cuando no consiguen soportar y superar las exigencias que la vida impone. El cuidado puede significar una exagerada complacencia para suplir las carencias afectivas, bien como la productividad puede esconder una necesidad de afirmacin generada por la inferioridad inconsciente. El uso del poder, tanto profesional como institucional, puede ser ejercido como un servicio, mas tambin puede representar una forma de superar la incapacidad de productividad, por el autoritarismo exagerado. Un rito puede esconder un poder a servicio de las inconsistencias inconscientes. La sntesis final de la vida est en la integridad que se confronta con la desesperanza, (8 Estado) sobresaliendo la sabidura como forma de ver y sentir la vida. Ser la mirada feliz del anciano que contempla la vida, el mundo, la realidad con un sentido de plenitud y sacralidad. Todo muestra una forma trascendente de ser, sentir y considerar el pasado y el presente, porque un futuro nuevo se presenta. No vivido an, mas sentido por el significado encontrado en la historia de vida. Como todo es procesal, acumulativo, interdependiente, la vida puede no tener esa sntesis, ser desesperadamente no deseada, pues trae, en su contenido, todos los elementos distnicos y ritualizaciones desintegrantes. crisis entre la confianza e la desconfianza genera la esperanza. La resolucin de la crisis entre la autonoma e la vergenza, genera la voluntad. Y as se sigue hasta la sabidura que nace de la resolucin positiva de la crisis entre integridad e el desespero. Ahora sabemos que cada fuerza tena su propio perodo de crisis, de aparecer y desarrollarse, en un momento especfico de la vida, las experiencias preparan el camino para la emergencia de la fuerza siguiente y de la experiencia posterior puede, hasta cierto punto, ayudar en la resolucin de las crisis que las preceden. As cada crisis est ligada con las otras tanto en el sentido

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prospectivo como retrospectivo. Tambin tienen efectos sobre otros contenidos de los estados psicosociales, tanto sobre las fuerzas como sobre los defectos. Otra consecuencia que transcurre en la resolucin positiva de las crisis bsicas es la capacidad de establecer relaciones positivas con otras personas desde los miembros de su familia (estados 1, 2 y 3) y con otros miembros de grupos sociales y del trabajo (estados 4 a 6), adems de la sociedad y la humanidad como un todo (estados 7 y 8). Estas relaciones establecidas de forma consistente son importantes para poder construir relaciones de cooperacin, participacin e integracin. Volvindose as semillas de los valores de amor, de la fraternidad y de la solidaridad entre los hombres. Tres fuerzas surgen como ejes en la vida de las personas, que emergen de los estados cruciales de la vida humana: la esperanza, en la infancia, a partir de la anttesis entre la confianza x des- confianza; la fidelidad y la fe, en la adolescencia, a partir de la superacin de la dialctica de la identidad por confusin de identidad; el amor en la vida adulta, como sntesis existencial de la superacin de la generatividad por estancamiento. De su eficacia depende la calidad de vida de las personas y de la sociedad en el tiempo y en la eternidad.. Conclusiones Cada estado psicosocial envuelve una crisis y un conflicto centrado en un contenido antropolgico especfico. La crisis es considerada una oportunidad para el desarrollo del individuo, un momento de escogencia, o un momento de regresividad. De la resolucin positiva de la crisis entre las fuerzas sintnicas e distnicas emerge una potencialidad (fuerzas bsicas), que pasan a hacer parte de la vida de la persona. De la no resolucin de la crisis emerge una patologa bsica que, a su vez tambin pasa a ser parte de la vida de la persona.

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Kottak, Conrad, Phillip (1997) Antropologa cultural, Espaa: McGraw-Hill. Familias, parentesco y filiacin Los antroplogos vuelven su mirada a un nuevo tipo extico de humano: la clase media norteamericana Matt Crenson TRAVERSE CITY, Michigan. Tras dedicar sus carreras a estudiar culturas exticas en tierras lejanas, algunos antroplogos vuelven a casa. Toman tcnicas que una vez utilizaron en poblados chabolistas africanos y aldeas del Himalaya y las trasladan a edificios de oficinas de empresas y a los grandes centros comerciales suburbanos. La idea es estudiar la cultura norteamericana con la mirada clara, libre del nublado de nociones preconcebidas estudiarnos a nosotros tal como los antroplogos solan mirarlos a ellos. He visto una cola que sale de aquel establecimiento de Dairy Queen (helados, batidos, etc.) que se extiende ms all de la manzana de casas, dice Conrad Kottak. Este antroplogo est recorriendo un suburbio de Michigan, sealando los hitos culturales. El instituto. Una antena parablica. Establecimientos de comida rpida. Videoclubes. Expendedores automticos de peridicos que indican lo que leen los residentes. Kottak, jefe del departamento de antropologa de la University of Michigan trabaja con la investigadora ayudante Lara Descartes en un proyecto titulado La relacin de los medios de comunicacin de masas con los asuntos de trabajo y de la familia entre la clase media. Entrevistan a gente acerca de sus hbitos como espectadores y se pasan las tardes viendo la televisin en hogares suburbanos.. Tradicionalmente, los antroplogos norteamericanos se han mostrado remisos a estudiar sus propias culturas. Han preferido temas remotos todava no controlados por Hollywood, la msica pop y otros tentculos de la cultura occidental. Incluso cuando trabajan en los Estados Unidos, la mayora de los antroplogos se concentran en subculturas: drogadictos, vagabundos, tra-vestidos. Rebecca Upton obtuvo recientemente un doctorado clsico de antropologa en Botswana. Ahora realiza la mayor parte de su investigacin en los recintos de juegos de los parques de Ann Arbor, Michigan.

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Upton se presenta a los progenitores de los nios y los entrevista acerca de sus vidas para recoger informacin para un proyecto de investigacin sobre familias jvenes que han tenido o piensan tener un segundo hijo. Ah est todo ese estudio sobre lo que sucede con el primer hijo, dice Upton. No hay nada sobre lo que sucede con el segundo. En frica, Upton poda empezar desde cero, aprendiendo sobre la cultura como si fuera una nia. En Ann Arbor, lo primero que tiene que hacer es olvidarse de todo lo que crea saber, De repente me encuentro poniendo en duda mis observaciones y asunciones sobre cualquier cosa, dice Upton. Aqu esta sucediendo algo dramtico. Algo est cambiando, dice el antroplogo Tom Fricke de la University of Michigan. Norteamrica, dice, est sufriendo los cambios sociales ms profundos desde la Revolucin Industrial, cuando un pas rural de granjeros se convirti en otro de ciudades industriales. Las familias con dos carreras, los hijos con un nico progenitor y el divorcio estn suplantando el modelo tradicional de familia. El trabajo en las fbricas ha dado paso a los empleos de alta tecnologa que exigen titulaciones medias y superiores. Los medios de comunicacin de masas saturan nuestras vidas. Todo el mundo sabe que esto est sucediendo, pero se ha hecho muy poca investigacin sobre cmo afectan estos cambios a la forma que los norteamericanos tienen de ver sus vidas. Con ese fin, la Alfred Sloan Foundation ha dotado dos centros de investigacin para realizar estudios antropolgicos sobre la relacin entre trabajo y vida familiar en la Norteamrica de clase media. Fricke dirige el Center for the Ethnography of Everyday Life (Centro para la etnografa de la vida cotidiana), establecido en la University of Michigan. El otro centro se halla ubicado en la Emory University en Atlanta y se denomina Center for the Myth and Ritual in American Life (Centro sobre el mito y el ritual en la vida norteamericana). Los antroplogos que trabajan en estos centros estudian a las familias norteamericanas del mismo modo que estudiaran los cultos cargo de la Polinesia o a los nmadas de Mongolia introducindose en las vidas cotidianas de los investigados... Fuente: http^/www.foxnews.com/etcetera/070900/everydayJife.sml. Panormica Especialmente en el caso de las sociedades no industriales, el parentesco, la filiacin y el matrimonio son los bloques bsicos de construccin social, que unen a grupos que de otro modo estaran separados en un sistema social comn. Los grupos de parentesco, como las familias y los grupos de filiacin, son unidades sociales cuya pertenencia puede trazarse y cuyas actividades pueden observarse. Una familia nuclear, por ejemplo, es un grupo de parentesco compuesto por una pareja casada y sus hijos no casados que viven juntos.

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Aunque las familias nucleares se extienden por entre las culturas del mundo, otras formas sociales, como las familias extensas y los grupos de filiacin, pueden complementar o incluso sustituir a la familia nuclear. En la Norteamrica actual, al igual que en Europa, la familia nuclear es el grupo de parentesco principal, especialmente entre las clases medias. Los grupos de residencia de familia expandida y compartidos con familia extensa se dan con mayor frecuencia entre los pobres, quienes pueden poner sus recursos en comn como una forma de adaptacin ante la pobreza. Tambin puede decirse de estos contextos que el hogar de familia nuclear est en declive en cuanto a frecuencia y en cuanto a norma cultural. Puede observarse una, cada vez mayor, diversidad en cuanto a configuraciones de familia, grupo de residencia y formas de vida. Al contrario que las familias, los grupos de filiacin se caracterizan por su perpetuidad: prevalecen durante generaciones. Hay diversos tipos de grupos de filiacin, como los linajes y los clanes. Algunos grupos de filiacin son patrilineales: slo tienen en cuenta la filiacin a travs de los varones. Otros son matrilineales: trazan la filiacin exclusivamente a travs de las mujeres. Las terminologas de parentesco son formas de dividir el mundo de las relaciones de parentesco sobre la base de diferencias y similitudes percibidas. Aunque las percepciones y clasificaciones varan entre culturas, a investigacin comparativa muestra que el nmero de sistemas de terminologas de parentesco es limitado. Existen cuatro sistemas bsicos para la generacin de los padres y seis para propia generacin que incluyen a los hermanos biolgicos (siblings) y a los primos. Familias Los tipos de sociedades tradicionalmente estudiadas por los antroplogos han fomentado un fuerte inters por los sistemas de parentesco, filiacin y matrimonio. El parentesco de tan vital importancia en la vida cotidiana de las sociedades no industriales como lo es el trabajo fuera de casa en la nuestra se ha convertido en una parte esencial de la antropologa debido a su importancia para la gente a la que estudiamos. Vamos a echar una mirada desde ms cerca a los sistemas de parentesco y filiacin que han organizado la vida humana durante gran parte de nuestra historia. Los etngrafos reconocen de inmediato divisiones sociales grupos dentro de cualquier sociedad que estudian. Durante el trabajo de campo, aprenden acerca de los grupos significativos mediante la observacin de sus acti-vidades y su composicin. La gente suele vivir en el mismo poblado o vecindario, o trabajan, rezan o hacen celebraciones juntos porque estn emparentados de alguna manera. Para entender la estructura social, es preciso investigar tales vnculos o lazos de parentesco. Por ejemplo, los grupos locales ms relevantes pueden estar compuestos por descendientes del mismo abuelo. Estas personas pueden vivir en casas vecinas, trabajar campos adyacentes y ayudarse entre s en las faenas cotidianas.

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La familia nuclear (una pareja casada y sus hijos solteros) es un tipo de grupo de parentesco muy extendido entre la sociedades humanas. Otros grupos de parentesco incluyen las familias extensas y los grupos de filiacin linajes y clanes. Los grupos de filiacin, integrados por personas que reivindican una ascendencia comn, son unidades bsicas en la organizacin social de los productores de alimentos no industriales. Familias nucleares y extensas Una familia nuclear dura slo mientras ios padres y los hijos permanecen juntos. La mayora de la gente pertenece al menos a dos familias nucleares en momentos diferentes de sus vidas. Nacen en una familia integrada por sus padres y hermanos/as biolgicos o siblings. Cuando se hacen adultos, se casan y establecen una familia nuclear que incluye a su esposa/o y, con el tiempo, a sus hijos. Puesto que la mayora de las sociedades permiten el divorcio, algunas personas establecen ms de una familia a travs del matrimonio. Los antroplogos distinguen entre la familia de orientacin (aquella en la que uno/a nace y se cra) y la familia de procreacin (formada cuando uno/a se casa y tiene hijos). Desde el punto de vista del individuo, las relaciones crticas son las que se tienen con los padres y los siblings en la familia de orientacin y con el cnyuge y los hijos en la familia de procreacin. La organizacin en familias nucleares se halla muy extendida pero no es universal. En algunas sociedades la familia nuclear es rara o inexistente. En otras, no tiene ningn papel especial en la vida social. Distintas unidades sociales de forma ms notable los grupos de filiacin y las familias extensas pueden asumir la mayora o todas estas funciones asociadas en otros contextos a la familia nuclear. En otras palabras, hay muchas alternativas a la organizacin en familias nucleares. Tomemos un ejemplo de a antigua Yugoslavia. Tradicionalmente, entre los musulmanes de Bosnia occidental (Lockwood, 1975), las familias nucleares carecan de autonoma. Varias de estas familias se integraban en una unidad familiar llamada zadruga. La zadruga estaba encabezada por un cabeza de familia y su esposa, la mujer de ms edad y en ella se incluan tambin los hijos casados y sus esposas y los hijos e hijas solteros. Cada familia nuclear tena un dormitorio, decorado y amueblado en parte con el ajuar de la novia. Sin embargo, las posesiones incluso las prendas de vestir se compartan libremente entre los miembros de la zadruga. Incluso algunos elementos del ajuar se apropiaban para su uso en cualquier otro lugar. Ese tipo de unidad residencial se conoce como una familia extensa patrilocal, porque todas las parejas residen tras el matrimonio con la unidad familiar del padre del marido. La zadruga estaba por encima de las unidades que la componan. La interaccin social era ms frecuente entre mujeres, hombres o nios que entre cnyuges o entre padres e hijos. Tradicionalmente, todos los nios de ms de doce aos dorman juntos en dormitorios de chicos o de chicas. Cuando una mujer deseaba visitar otro pueblo, peda permiso al varn que encabezaba la zadruga. Aunque los hombres se sentan ms prximos a sus propios hijos que

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a los de sus hermanos, estaban obligados a tratarlos a todos por igual. A los nios les impona orden cualquiera de los adultos de la unidad familiar. Cuando una familia nuclear se deshaca, los nios menores de siete aos se iban con la madre mientras que los ms mayores podan elegir entre los padres. A los nios se les consideraba parte de la unidad familiar en la que nacan incluso si su madre la abandonaba. Una viuda que se volvi a casar tuvo que dejar a sus cinco hijos, todos mayores de siete aos, en la zadruga del padre de ellos que ahora encabezaba un hermano de aqul. Otro ejemplo de alternativa a la familia nuclear nos lo proporcionan los nayar (o nair), una casta extensa y poderosa que vive en el estado de Kerala, en la costa suroccidental de la India (Gough, 1959; Shivararn, 1996). Su sistema tradicional de filiacin era matrilineal (trazado slo a travs de las mujeres). Los nayar vivan en agregados de familias extensas matrilineales llamados tarawads. El tarawad era un complejo residencial con varios edificios, su propio templo, granero, pozo, huertos, campos y terrenos. Encabezados por una mujer mayor a la que ayudaba su hermano, el tarawad acoga a sus hermanos/as biolgicos (siblings), hijos e hijas de sus hermanas y a otros parientes matrilineales. El matrimonio tradicional nayar parece haber sido poco ms que una formalidad un tipo de rito de paso de grupo de edad. Una mujer joven pasaba por una ceremonia de matrimonio con un hombre, tras la cual la pareja poda pasar unos das juntos en el tarawad de ella. Luego este hombre regresara a vivir en su propio tarawad con sus hermanas, tas, tos y otros parientes matrilineales. Los hombres nayar pertenecan a una clase de guerreros que abandonaban regularmente sus hogares en expediciones militares, regresando permanentemente a su tarawad al jubilarse. Las mujeres nayar podan tener mltiples compaeros sexuales. Los hijos e hijas habidos de tales relaciones pasaban a ser miembros del tarawad de la madre; no se consideraban necesariamente parientes de su padre biolgico. En realidad, muchos nios nayar ni siquiera saban quin era su genitor. El cuidado de los nios era responsabilidad del tarawad. Por tanto, la sociedad nayar se reproduca biolgicamente sin la familia nuclear. Industrialismo y organizacin familiar Para muchos europeos y norteamericanos, la familia nuclear es el nico grupo de parentesco bien definido. Puesto que el aislamiento familiar procede de la movilidad geogrfica, que est asociada al industrialismo, el estar centrados en torno a la familia nuclear es una caracterstica de muchos pases modernos. Nacidos en una familia de orientacin, europeos y norteamericanos dejan el hogar para trabajar o ir a la universidad, y la ruptura con los progenitores se pone en marcha. Con el tiempo, la mayora se casa y forma una familia de procreacin. Puesto que el porcentaje de poblacin dedicada a la agricultura en estas socie-dades es muy bajo en la actualidad, la mayora de las personas no estn atadas a la tierra. Al vender nuestro trabajo en el mercado, solemos desplazarnos a los lugares en los que se ofrece empleo.

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Muchas parejas casadas viven a centenares de kilmetros de sus padres. Sus trabajos han determinado su lugar de residencia. Este patrn de residencia posmatrimonial se llama neolocalidad: se espera que las parejas casadas se establezcan en un nuevo lugar un hogar propio. Entre las clases medias europeas y norteamericanas, la residencia neolocal es tanto una preferencia cultural como una norma estadstica. La mayora de los integrantes de estas clases medias establecen con el tiempo hogares y familias nucleares propios. Dentro de los pases estratificados, los sistemas de valores varan en cierta medida de una clase a otra, y tambin el parentesco. Hay diferencias significativas entre los europeos y norteamericanos de clase media ms pobres y ms ricos. Por ejemplo, en las clases bajas la incidencia de las grupos domsticos de familia expandida (aquellos que incluyen parientes no nucleares) es mayor que entre las clases medias. Cuando un grupo domstico de familia expandida incluye tres o ms generaciones, se trata de una familia extensa. Otro tipo de familia expandida es el grupo domstico colateral, que incluye siblings y sus cnyuges e hijos/as. La mayor proporcin de grupos domsticos de familias expandidas entre ciertos grupos tnicos y clases norteamericanos se ha explicado como una adaptacin a la pobreza (Stack, 1975). Incapaces de sobrevivir econmicamente como unidades de familia nuclear, los parientes se renen en un grupo domstico expandido y ponen en comn sus recursos. La pobreza hace que los valores y actitudes hacia el parentesco sean diferentes de los de las clases medias. As, cuando estas personas criadas en la pobreza alcanzan el xito financiero, suelen sentirse obligadas a proporcionar una considerable ayuda econmica a sus parientes menos afortunados. Cambios en el parentesco norteamericano Aunque la familia nuclear contina siendo un universal cultural para muchos norteamericanos, el Cuadro 8.1 muestra que las familias nucleares abarcaban el 25 por 100 de los hogares norteamericanos en 1995. Los arreglos familiares no nucleares sobrepasan ahora en nmero al grupo domstico tradicional norteamericano en una proporcin de tres a uno. Hay varias razones para la cambiante composicin del grupo domstico documentada en el Cuadro 8.1. Los norteamericanos abandonan el hogar para trabajar, con frecuencia en una comunidad diferente. Las mujeres se unen cada vez ms a los hombres en la fuerza de trabajo. Esto suele sacarlas de la familia de orientacin y a su vez hace factible econmicamente retrasar el matrimonio. Ms an, las demandas de empleo compiten con los lazos romnticos. Segn del Departamento del Censo de los Estados Unidos, la edad media del primer matrimonio para la mujer norteamericana pas de 20 aos en 1955 a 24 en 1990 (Saluter, 1996). Las cifras comparables para los hombres eran 23 y 27 (Saluter, 1996; World Almanac 1992, p. 943). El Cuadro 8.2 resume los cambios en el estado civil de los norteamericanos, as como sus arreglos de vida en comn entre 1970 y 1994. Los nmeros que en ella se reflejan sugieren que los norteamericanos pasan cada vez menos tiempo con su parentela. La desaparicin de las familias extensas y de los

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grupos de filiacin refleja la movilidad del industrialismo. Sin embargo, incluso las familias nucleares se rompen. La tasa de divorcio ha crecido de forma pronunciada y el nmero de norteamericanos divorciados se ha cuadruplicado, pasando de 4,3 millones a 17,4 millones. Las familias monoparentales tambin estn creciendo. En 1970, el 85 por 100 de los nios norteamericanos vivan con ambos progenitores, frente al 69 por 100 en 1994. El porcentaje de nios norteamericanos que viven en hogares sin padre se triplic del 8 por 100 en 1960 al 24 por 100 en 1994. El porcentaje que vive en hogares sin madre pas del 1 por 100 en 1960 al 3 por 100 en 1994 (Saluter, 1996). El porcentaje de los ac-tualmente solteros respecto al total de hogares aument del 28 por 100 al 39 por 100 entre 1970 y 1994. La poblacin adulta que nunca se haba casado creci de 21 millones a 44 millones. Con seguridad, los norteamericanos contemporneos mantienen sus vidas sociales a travs del trabajo, las amistades, los deportes, los clubes, la religin y las actividades sociales organizadas. Sin embargo, el ais-lamiento de los parientes que sugieren estas cifras no tiene precedentes en la historia de la humanidad. El Cuadro 8.3 documenta cambios similares en la familia y el tamao del grupo domstico en los Estados Unidos y Canad entre 1975 y 1995. Estas cifras confirman una tendencia general hacia familias y unidades de residencia ms pequeas en Amrica del Norte, una tendencia tambin detectable en Europa y en general en las sociedades industriales avanzadas. Este cambio en la organizacin del grupo domstico se ha visto reflejado en los medios de comunicacin de masas. En la dcada de los 50 y principios de la de los 60 se emitieron por televisin muchas series cmicas que retrataban a las familias nucleares tradicionales. La incidencia de las familias mixtas (unidades de parientes formadas cuando los progenitores vuelven a casarse y traen sus hijos a formar una nueva unidad domstica) ha aumentado y as lo reflejan los nuevos programas. Tres cuartos de los norteamericanos/as divorciados/as vuelven a casarse. Los programas de televisin y otras presentaciones de los medios de comunicacin de masas presentan ahora de forma rutinaria a amigos coresidentes, compaeros de habitacin, parejas no casadas, solteros/as, progenitores solteros, jubilados que viven juntos, nieras, varones dedicados al servicio domstico y madres que trabajan fuera de casa. Las idealizadas familias de clase media y mediaalta de las series televisivas de las dcadas de los 50 y los 60 sobrevivieron en las dcadas de los 80 y los 90 con nuevos ttulos. Pero al igual que en la vida real, los cambios en la dinmica familiar y en los roles de los progenitores y de los hijos/as tambin evolucionaron en ios medios de comunicacin de masas. Muy especialmente, los padres han pasado a ser mucho menos omniscientes. Ms recientemente la televisin nos ha presentado series de familias de clase trabajadora como la de Roseanne (a veces un grupo domstico con una familia expandida) y las a menudo familias disfuncionales como The Simpsons. Sera difcil acusar a Homer Simpson de saber cul es la mejor decisin a tomar en la mayora de los casos. Los cambios en los estilos de vida se reflejan en los medios de comunicacin de masas, lo que a su vez contribuye a promover nuevas

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modificaciones en nuestros valores relacionados con el parentesco, el matrimonio y los arreglos de vida (Kottak, 1990a; Kottak and Kozaitis, 1999). Cuadro 8.1 Cambios en la organizacin familiar y grupos domsticos en los Estados Unidos: 1970 frente a 1998 Las parejas casadas con hijos constituan ms del 40 por 100 de los grupos domsticos Las parejas casadas con hijos constituan el 25 por 100 de los grupos domsticos 3.1 personas por grupo domstico 2,6 personas por grupo domstico 20 por 100 de los grupos domsticos con cinco o ms personas 10 por 100 de los grupos domsticos con cinco o ms personas La gente que viva sola constitua el 17 por 100 de los grupos domsticos La gente que viva sola constitua el 26 por 100 de los grupos domsticos 5,6 millones de familias mantenidas por mujeres sin la presencia de un marido 12,7 millones de familias mantenidas por mujeres sin la presencia de un marido 1.2 millones de familias mantenidas por hombres sin la presencia de una esposa 3,9 millones de familias mantenidas por hombres sin la presencia de una esposa 44 por 100 de las familias sin hijos/as propios de menos de 18 aos viviendo en casa 51 por 100 de las familias sin hijos/as propios de menos de 18 aos viviendo en casa Cuadro 8.2 Estado civil de los norteamericanos y forma de vida elegida 1975 1998 Actualmente divorciados (nmero) 4,3 millones 19,4 millones No casados nunca (nmero) 21,4 millones 46,6 millones Mujeres viviendo solas (nmero) 7,3 millones 15,3 millones Hombres viviendo solos (nmero) 3,5 millones 11,0 millones No casados como porcentaje de todos los grupos domsticos 28 40 Casados como porcentaje de todos los grupos domsticos 72 60 Porcentaje de nios viviendo con un solo progenitor 12 28 Porcentaje de nios viviendo con ambos progenitores 85 68 Fuente: Basada en datos de Saluter, 1998; Lugaila, 1998&; and U. S. Census Bureau, 1998. Todo el abanico de vnculos de parentesco es ms estrecho para los norteamericanos, en especial para los de clase media, que para los pueblos no industriales. Aunque en los Estados Unidos se reconocen vnculos con los abuelos, tos, tas y primos, se tiene menos contacto y se depende menos de esos parientes que en el caso de otras culturas. Esto se aprecia de inmediato cuando los norteamericanos intentan responder a unas sencillas preguntas: Conoces exactamente tu grado de parentesco con todos tus primos? Cunto sabes acerca de tus antepasados, tal como sus nombres completos y dnde vivieron? Cuntas de las personas con las que habitualmente te relacionas son tus pa-rientes?

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Las diferencias en las respuestas a estas preguntas por parte de las personas de sociedades industriales y no industriales confirman la declinante importancia del parentesco en los pases contemporneos. La mayora de la gente a la que ven diariamente los norteamericanos de clase media son personas con las que no se tiene parentesco o bien miembros de la propia familia nuclear. Por otro lado, el estudio de Stack (1975) sobre las familias dependientes de las ayudas sociales en un rea de gueto de una ciudad del Medio Oeste norteamericano muestra que el compartir los recursos con los parientes no nucleares es una importante estrategia utilizada por los pobres urbanos para adaptarse a la pobreza. Cuadro 8.3 Tamao del grupo domstico y de la familia en los Estados Unidos y Canad, 1975 frente a 1998 1975 1998 Tamao medio de la familia (Estados Unidos) 3,4 3,2 Tamao medio de la familia (Canad) 3,5 3,1 Tamao medio del grupo domstico (Estados Unidos) 2,9 2,6 Tamao medio del grupo domstico (Canad) 2,9 2,6 Fuente: U.S. Census Bureau, Statistical Abstract of the United States, 1998, y Statistics Canad catalogue n 91213, http://www.Sta tCan.CA/englsh/Pgdb/People/Famil.htm#fam. Uno de los contrastes ms impactantes entre los Estados Unidos y Brasil, los dos pases ms poblados del hemisferio occidental, es el papel y el significado de la familia. Los norteamericanos adultos contemporneos suelen definir a sus familias en trminos de sus cnyuges e hijos. Sin embargo, cuando los brasileos hablan de sus familias, se refieren a sus padres, siblings, tos y tas, abuelos y primos. Luego aaden a sus hijos, pero raramente a su cnyuge, que tiene su propia familia. Los hijos los comparten ambas familias. Puesto que los norteamericanos de clase media carecen de un sistema de apoyo de familia extensa, el matrimonio cobra una mayor importancia. La relacin entre los cnyuges se supone que est por delante de la de cada uno de ellos con sus propios parientes. Esto supone una carga de tensin importante para los matrimonios norteamericanos. El contraste cultural llega a ser an ms profundo. Las propias relaciones familiares son ms importantes en Brasil de lo que lo son en los Estados Unidos. Al vivir en una sociedad con menor movilidad, los brasileos permanecen en contacto ms estrecho con sus parientes, incluidos los miembros de la familia extensa. Los residentes de Ro de Janeiro y de Sao Paulo, dos de las ciudades mayores de Sudamrica, son reacios a abandonar estos centros urbanos para vivir lejos de la familia y de los amigos. A os brasileos les cuesta imaginar, y les resulta incmodo vivir en mundos sociales sin parientes. Contrstese esto con un tema caracterstico norteamericano aprendiendo a vivir con extraos. La familia entre los forrajeros

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Las poblaciones con una economa forrajera se hallan muy lejos de las sociedades industriales en trminos de complejidad social. Una vez ms, sin embargo, la familia nuclear suele ser el grupo de parentesco ms importante, aunque en ninguna cultura forrajera la familia nuclear es el nico grupo basado en el parentesco. Las dos unidades sociales bsicas de las sociedades tradicionalmente dedicadas al forrajeo son la familia nuclear y la banda. Al contrario que las parejas de clase media de los pases industriales, los forrajeros no suelen practicar la residencia neolocal. En su lugar, se unen a una banda en la que cualquiera de los dos cnyuges tiene parientes. Sin embargo, las parejas y las familias pueden trasladarse de una banda a otra varias veces. Aunque las familias nucleares son en ltima instancia tan poco permanentes entre los forrajeros como en cualquier otra sociedad, suelen ser ms estables que las bandas. Muchas de las sociedades de forrajeras carecan de una organizacin de banda que durase todo el ao. Los indios shoshones norteamericanos de la Gran Depresin de Utah y Nevada nos sirven de ejemplo. Los recursos a los que tenan acceso eran tan escasos que la mayor parte del ao las familias viajaban solas por su territorio cazando y recolectando. En ciertas estaciones, las familias se reunan para cazar de forma cooperativa como una banda; tras unos pocos meses juntos, volvan a dispersarse. Las economas industrial y forrajera tienen algo en comn. En ninguno de los dos casos las personas se hallan permanentemente vinculadas a la tierra. La movili-dad y el nfasis en unidades familiares pequeas y econmicamente autosuficientes fomentan la familia nuclear como grupo bsico de parentesco en ambos tipos de sociedades. Filiacin Hemos visto que la familia nuclear es importante entre los forrajeros y en los pases industriales. El grupo anlogo entre los productores de alimentos no industriales es el grupo de filiacin. Un grupo de filiacin es una unidad social cuyos miembros asumen un antepasado comn. Los miembros del grupo de filiacin creen que comparten, y descienden de, esos antepasados comunes. El grupo suele perdurar aun cuando sus afiliados cambien a medida que unos miembros nacen y otros mueren, unos entran y otros salen. Con frecuencia, la pertenencia a un grupo de filiacin viene determinada al nacer y dura de por vida. En este caso, se trata de un status adscrito. Grupos de filiacin Los grupos de filiacin suelen ser exgamos (sus miembros tienen que buscarse pareja en otros grupos de filiacin). Hay dos reglas principales para la admisin de ciertas personas como miembros de un grupo de filiacin mientras se excluye a otros. Bajo la regla de la filiacin matrilineal, los descendientes (hijos e hijas) de un matrimonio pasan a formar parte del grupo de la madre de forma automtica en el momento de su nacimiento y permanecen como miembros de por vida. Los grupos de filiacin matrilineal incluyen, por tanto, slo a los descendientes de las mujeres del grupo. Con la filiacin patrilineal, la

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gente pasa automticamente a pertenecer de por vida al grupo de su padre. Los descendientes (hijos e hijas) de todos los hombres del grupo pertenecen al mismo, mientras que los descendientes de los miembros femeninos de ese grupo quedan excluidos. (En las Figuras 8.1 y 8.2 que muestran, respectivamente, los grupos de filiacin matrilineal y patrilineal, los tringulos representan a los hombres y los crculos a las mujeres.) La filiacin patrilineal y matrilineal son tipos de filiacin unilineal. Esto significa que la regla de la filiacin hace uso de slo una lnea, ya sea la del hombre o la de la mujer. La filiacin patriineal es mucho ms comn que la matrilineal. De una muestra de 564 sociedades (Murdock, 1957) casi haba tres veces ms de casos patrilineales (247 frente a 84). Los grupos de filiacin pueden ser linajes o clanes. Tienen en comn la creencia de que sus miembros descienden del mismo antepasado apical. Esta persona se sita en el apex, o cima, de la genealoga comn. Por ejemplo, Adn y Eva son los antepasados apicales de los judos bblicos y, segn la Biblia, de toda la humanidad. Puesto que se dice que Eva procede de una costilla de Adn, Adn aparece como el antepasado apical original para la genealoga patrilineal establecida en la Biblia. En qu se diferencian los linajes y los clanes? Un linaje utiliza unafiliacin demostrada. Sus miembros pueden recitar los nombres de (o probar) sus antepasados en cada generacin desde el antepasado apical hasta el presente. (Esto no significa que sus citas sean exactas, slo que los miembros del linaje creen que lo son.) En la Biblia, la letana de hombres que procrearon a otros hombres es una demostracin de la filiacin genealgica de un gran patrilinaje que en ltima instancia incluye a judos y a rabes (quienes comparten a Abraham como su ltimo antepasado apical comn). Al contrario que los linajes, los clanes utilizan la filiacin estipulada. Los miembros del clan simplemente dicen (estipulan) que descienden del antepasado apical. No intentan trazar los vnculos genealgicos reales entre ellos y dicho antepasado. Los betsileo de Madagascar tienen tanto clanes como linajes. La filiacin puede ser probada para las ocho o a lo sumo diez generaciones ms recientes, luego se estipula para el pasado ms remoto a veces con sirenas y una realeza extranjera vagamente definida que se mencionan entre los fundadores (Kottak, 1980). Al igual que los betsileo, muchas sociedades tienen tanto linajes como clanes. En tal caso, los clanes estn constituidos por linajes, de modo que los clanes tienen ms miembros y cubren un rea geogrfica ms extensa que los linajes. A veces, el antepasado apical de un clan no es un humano, sino un animal o planta (se le denomina un ttem). Sea humano o no, el antepasado simboliza la unidad y la identidad social de los miembros, diferencindolos de los restantes grupos. Los tipos de economas que suelen tener una organizacin en grupos de filiacin son la horticultura, el pastoreo y la agricultura, como ya se seal en el captulo anterior. Figura 8.1 Figura 8.2

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Matrilinaje de cinco generaciones de profundidad. Patrilinaje de cinco generaciones de profundidad.

Tales sociedades tienden a tener varios grupos de filiacin. Cualquiera de ellos puede estar confinado en un nico poblado, pero generalmente suelen expandirse por ms de uno. Cualquier rama de un grupo de filiacin que viva en un lugar es un grupo local de filiacin. Dos o ms ramas locales de diferentes grupos de filiacin que vivan en el mismo o en diferentes poblados pueden establecer alianzas a travs de intercambios matrimoniales frecuentes. Linajes, clanes y reglas de residencia Como ya hemos visto, los grupos de filiacin, al contrario que las familias nucleares, son unidades permanentes y duraderas, con nuevos miembros que se incorporan en cada generacin. Los miembros tienen acceso al patrimonio te-rritorial del linaje (recursos, propiedad y tierra) en el que algunos de ellos tienen que residir a fin de beneficiarse de l y administrarlo durante generaciones. Para perdurar, los grupos de filiacin necesitan mantener en casa, en el territorio ancestral, al menos, a una parte de sus miembros. Una forma fcil de conseguirlo es tener una regla acerca de quin pertenece al grupo de filiacin y dnde se debe residir una vez que se contrae matrimonio. La filiacin patrilineal y matrilineal y las reglas de residencia tras el matrimonio que habitualmente las acompaan garantizan que en torno a la mitad de la poblacin nacida con cada generacin vivir en el territorio ancestral. La neolocalidad, que es la regla en el caso de la mayora de los norteamericanos de clase media, no es algo muy comn fuera de Amrica del Norte, Europa occidental y las culturas de origen europeo de Amrica Latina. Es mucho ms comn la patrilocalidad. Las parejas casadas se van a vivir a la comunidad del marido, de modo que sus hijos crezcan en el poblado del padre. La patrilocalidad se asocia con la filiacin patrilineal. Esto tiene un sentido. Si los hijos de los varones se van a convertir en miembros del grupo de filiacin, con derechos sobre el patrimonio del padre, resulta una buena idea el que se cren en tal patrimonio y se hagan cargo de l despus de casarse. Esto puede hacerse si la esposa se traslada al poblado de su marido en lugar de a la inversa. Una regla menos frecuente de residencia tras el matrimonio que suele ir asociada con la filiacin matrilineal es la matrilocalidad: las parejas casadas viven en la comunidad de la esposa y sus hijos crecen en el poblado de la madre. Esta regla mantiene juntas a las mujeres emparentadas. La patrilocalidad y la matrilocalidad conjuntamente se conocen como reglas de residencia postmatrimonial unilocal Filiacin ambilineal Las reglas de filiacin analizadas hasta el momento admiten como miembros a ciertas personas mientras excluyen a otras. Una regla unilineal utiliza slo una

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lnea, ya sea la masculina o la femenina. Adems de las reglas unilineales, hay otra regla de filiacin llamada nounilineal o filiacin ambilineal. Como en cualquier grupo de filiacin, la pertenencia al mismo procede del hecho de descender de un antepasado comn. Sin embargo, los grupos ambilineales difieren de los unilineales en que no excluyen automticamente ni a los hijos de los hijos ni a los de las hijas. Las personas pueden elegir el grupo al que se unen (por ejemplo, al del padre de su padre, al del padre de su madre, al de la madre de su padre, o al de la madre de su madre), pueden cambiar su pertenencia a un grupo de filiacin o pertenecer a dos o ms grupos al mismo tiempo. La filiacin unilineal es una cuestin de status adscrito; la filiacin ambilineal ilustra el status adquirido. Con la filiacin unilineal, la pertenencia al grupo es automtica; no hay posibilidad de eleccin. Las personas nacen siendo miembros del grupo de su padre en una sociedad patrilineal o del de su madre en una sociedad matrilineal. Son miembros de ese grupo de por vida. La filiacin ambilineal permite ms flexibilidad en la pertenencia a un grupo de filiacin. Antes de 1950, sola describirse a los grupos de filiacin simplemente como patrilineales o matrilineales. Si la sociedad tenda hacia la patrilinealidad, el antroplogo la clasificaba como patrilineal en lugar de ambilineal. El tratamiento de filiacin ambilineal o doble filiacin como una categora separada fue un reconocimiento formal de que muchos sistemas de filiacin son flexibles unos ms que otros. Clculo del parentesco Los antroplogos estudian tanto los grupos de parentesco relevantes en una sociedad como el clculo del parentesco: el sistema mediante el que las personas de una sociedad evalan sus relaciones con los parientes. Para estudiar el clculo del parentesco, es preciso determinar primero cul es la palabra o palabras que se usan para los diferentes tipos de parientes en una lengua particular y luego hacer preguntas como quines son tus parientes?. El parentesco, al igual que la raza o el gnero (discutidos extensivamente en otros captulos), es algo construido culturalmente. Esto significa que algunos parientes biolgicos estn considerados como emparentados, mientras que otros no lo estn. Mediante las preguntas, el etngrafo descubre las relaciones genealgicas especficas entre los parientes y la persona que los nombra el ego. Haciendo las mismas preguntas a varios informantes, se aprende sobre la medida y la direccin del clculo del parentesco en aquella sociedad. Tambin se comienza a entender la relacin entre el clculo del parentesco y los grupos de parentesco cmo utilizan el parentesco las personas para crear y mantener lazos o vnculos personales y para integrarse en grupos sociales. En varios de los grficos que se muestran a continuacin, el cuadrado negro etiquetado como ego (en latn yo) identifica a la persona cuyo clculo de parentesco est siendo examinado, Tipos de parentesco genealgico y trminos de parentesco

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Llegados a este punto tenemos que distinguir entre trminos de parentesco (las palabras utilizadas para parientes diferentes en una lengua particular) y tipos de parientes biolgicos. El tipo de pariente biolgico se refiere a una relacin genealgica real (por ejemplo, hermano de la madre), en oposicin a un trmino de parentesco (por ejemplo, to). Los trminos de parentesco reflejan la construccin social del mismo en una cultura dada. Un trmino de parentesco puede (y suele hacerlo) englobar varias relaciones genealgicas. En espaol, por ejemplo, utilizamos padre fundamentalmente para un tipo de pariente el padre genealgico. No obstante, padre puede hacerse extensible a un padre adoptivo o padrastro e incluso a un sacerdote. Abuelo incluye al padre de la madre y al padre del padre. El trmino primo engloba a varios tipos de parientes. Incluso el ms especfico deprimo/a hermano/a incluye al hijo/a del hermano de la madre, al hijo/a de la hermana de la madre, al hijo/a del hermano del padre y al hijo/a de la hermana del padre. Por tanto, primo/a hermano/a puede llegar a englobar ocho tipos de parientes biolgicos. To incluye a los hermanos de la madre y del padre, y ta a las hermanas de ambos. Tambin utilizamos to y ta con los cnyuges de nuestros tos y tas consanguneos. Usamos el mismo trmino tanto para el hermano de la madre como para el hermano del padre porque los percibimos como el mismo tipo de pariente. Llamndolos tos los diferenciamos de otro tipo de pariente, el padre, a quien llamamos padre o pap. Sin embargo, en muchas sociedades es comn llamar a un padre y al hermano de la madre utilizando el mismo trmino. Ms adelante veremos por qu. Figura 8.3 Smbolos del parentesco. En Europa y Amrica del Norte, la familia nuclear (un grupo de parientes compuesto por los padres y los hijos que residen juntos) contina siendo el grupo de parentesco ms importante. Esto es cierto a pesar de la creciente incidencia de las familias monoparentales, el divorcio y las segundas nupcias. El relativo aislamiento de la familia nuclear de otros grupos de parentesco en los pases modernos refleja la movilidad geogrfica dentro de una economa industrial en la que el trabajo se vende por dinero. En las sociedades industriales modernas, incluida la espaola, parece razonable el establecer diferencias entre los parientes que pertenecen a la propia familia nuclear y los que no. Resulta ms probable que nos criemos con nuestros padres que con nuestras tas y tos. Solemos ver a nuestros padres con mayor frecuencia que a nuestros tos y tas, quienes pueden llegar a vivir en ciudades o pueblos diferentes. Solemos heredar de nuestros padres, mientras que nuestros primos tienen preferencia a la hora de heredar de nuestros tos y tas. Si nuestro matrimonio es estable, vemos a nuestros hijos diariamente mientras permanecen en casa. Son nuestros herederos. Nos sentimos ms prximos a ellos que a nuestros sobrinos y sobrinas.

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Nuestro clculo y terminologa de parentesco reflejan estas caractersticas sociales. As, el trmino to establece una distincin entre los tipos de parientes hermano de la madre y hermano del padre por un lado y el tipo de pariente padre por otro. Sin embargo, este trmino tambin engloba varios tipos de parientes. Utilizamos el mismo trmino para referirnos al hermano de la madre y al hermano del padre, que en principio son dos tipos diferentes de parientes. Lo hacemos porque el clculo del parentesco en Espaa se hace de forma bilateral trazado igualmente a travs de los varones y de las mujeres, por ejemplo, del padre y de la madre. Ambos tipos de tos son hermanos de uno de nuestros padres y los vemos a ambos como el mismo tipo de pariente. No, podra objetarse. Me siento mucho ms cercano al hermano de mi madre que al de mi padre. Podra ser. Sin embargo, en una muestra representativa de estudiantes espaoles, europeos o americanos, probablemente nos encontraramos con una divisin de opiniones, con unos que favorecen a un lado y otros al otro. En realidad, cabra esperar una cierta desviacin matrilateral una preferencia por los parientes del lado de la madre . Esto se debera a que por mltiples razones cuando los nios contemporneos son criados por slo uno de los progenitores, es ms frecuente que lo sean por la madre que por el padre. Incluso en caso de matrimonios intactos, la mujer tiende a jugar un papel ms activo que el varn en la administracin de los asuntos familiares, incluidas las visitas, reuniones, vacaciones y relaciones en general con la familia extensa. Esto podra tender a reforzar su red de parentesco ms que la de su esposo y favorecera la desviacin matrilateral. Parentesco bilateral significa que las personas tienden a percibir los vnculos de parentesco por va masculina o femenina como similares o equivalentes. Esta bilateralidad se expresa en trminos de interaccin con, viviendo con o cerca de, y derechos a heredar de determinados parientes. No solemos heredar de nuestros tos, pero si lo hacemos, hay tantas posibilidades de que lo hagamos del hermano del padre como del de la madre. No solemos vivir con ninguna de las tas, pero si lo hacemos, las posibilidades son aproximadamente las mismas de que sea con la hermana del padre o con la de la madre. Terminologa de parentesco Las personas perciben y definen las relaciones de parentesco de forma diferente en las diversas culturas, utilizando patrones distintos de terminologa de parentesco para referirse a sus parientes. En todas las culturas, la terminologa del parentesco es un sistema clasificatorio, una taxonoma o tipologa. Es una taxonoma nativa, desarrollada a lo largo de generaciones por las personas que viven en una sociedad particular. Un sistema nativo de clasificacin se basa en cmo la gente percibe las similitudes y las diferencias en las cosas objeto de tal clasificacin. No obstante, los antroplogos han descubierto que hay un nmero limitado de formas mediante las que las personas clasifican a sus parientes. Personas que hablan lenguas muy diferentes pueden utilizar exactamente la misma terminologa en el sistema de parentesco. Este apartado analiza las cuatro formas

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principales de clasificar a los parientes en la generacin de los padres: lineal, bifurcacin fundida, generacional y bifurcacin colateral. Tambin tenemos en cuenta los correlatos sociales de estos sistemas de clasificacin. (Ntese que todos los sistemas aqu descritos se aplican a la generacin de los padres.) Tambin hay diferencias en la terminologa de parientes sobre la generacin de ego. stas tienen que ver con la clasificacin de los hermanos biolgicos (siblings) y de los primos. Existen seis de esos sistemas denominados terminologas de los primos esquimal, iroquesa, hawaiana, crow, omaha y sudanesa, por referencia a las sociedades que las usaban tradicionalmente. Se ofrece una explicacin funcional de cada sistema de terminologa de parentesco, como la lineal, bifurcacin fundida y generacional. Las explicaciones funcionales intentan relacionar costumbres particulares (como el uso de trminos de parentesco) con otras caractersticas de la sociedad, como las reglas de filiacin o de residencia tras el matrimonio. Ciertos aspectos de una cultura estn tan estrechamente relacionados que cuando uno de ellos cambia, los restantes tambin lo hacen de forma inevitable. En el caso de determinadas terminologas los correlatos sociales son muy claros. Los trminos de parentesco proporcionan informacin til sobre patrones sociales. Si se designa a dos parientes con el mismo trmino, puede asumirse que se les percibe como compartidores de atributos sociales significativos. Son varios los factores que influyen en la forma en que las personas interactan con, perciben y clasifican a sus parientes. Por ejemplo, ciertos tipos de parientes, viven juntos o separados? Cmo de separados? Qu beneficios obtienen uno de otro y cules son sus obligaciones? Son miembros del mismo grupo de filiacin o de diferentes grupos de filiacin? Con estas preguntas en mente, exa-minemos la terminologa de los sistemas de parentesco. Figura 8.4 Terminologa lineal Terminologa lineal Nuestro sistema de clasificacin de parentesco se denomina sistema lineal (Fig. 8.4). El nmero 3 representa el trmino to, que nosotros aplicamos indistintamente tanto al hermano del padre como al hermano de la madre. La ter-minologa lineal de parentesco es propia de sociedades como Europa, Estados Unidos y Canad, en las que la familia nuclear es el grupo de parentesco ms importante. Esta terminologa distingue entre parientes lineales y colaterales. Un pariente lineal es un antepasado o un descendiente, cualquiera en la lnea directa de filiacin que parte de ego (Fig. 8.5). Por tanto, los parientes lineales son los propios padres, abuelos, bisabuelos y otros antepasados directos. Tambin se incluyen los hijos, nietos y bisnietos. Parientes colaterales son todos los restantes tipos de parientes. Incluyen sibings o hermanos biolgicos, sobrinos y sobrinas, tos y tas, y primos y primas (Fig. 8.5). Afines son los parientes a

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travs de vnculos matrimoniales, ya sean lineales (por ejemplo, la esposa del hijo) o colaterales (el marido de la hermana). Terminologa de bifurcacin fundida La terminologa de parentesco de bifurcacin fundida (Fig. 8.6) bifurca o separa la parte del padre y la de la madre. Pero tambin fusiona a los hermanos biolgicos (sibings) de cada uno de los padres. De este modo, la madre y la hermana de la madre se funden bajo el mismo trmino (1), mientras que el padre y el hermano del padre tambin comparten una misma denominacin (2). Hay diferentes trminos para hermano de la madre (3) y hermana del padre (4). Este sistema se usa en sociedades con reglas de filiacin unilineal y residencia posmatrimonial unilocal. Cuando una sociedad es a la vez unilocal y unilineal, la lgica de la terminologa de bifurcacin fundida resulta bastante clara. Por ejemplo, en una sociedad patrilineal, e padre y el hermano del padre pertenecen al mismo grupo de filiacin, gnero y generacin. Puesto que las sociedades patrilineales suelen tener residencia patrilocal, el padre y su hermano viven en el mismo grupo local. Dado que comparten tantos atributos relevantes socialmente, ego los considera como socialmente equivalentes y los llama utilizando el mismo trmino de parentesco, 2. Sin embargo, el hermano de la madre pertenece a un grupo de filiacin diferente, vive en otro lugar y tiene atribuido un trmino de parentesco diferente, 3. Qu sucede con la madre y la hermana de la madre en una sociedad patrilineal? Ambas pertenecen al mismo grupo de filiacin, al mismo gnero y a la misma generacin. Suelen casarse con hombres del mismo poblado y se van a vivir all. Estas similitudes sociales ayudan a explicar el que se use el mismo trmino para ambas, 1. Observaciones similares se aplican a las sociedades matrilineales. Considrese una sociedad con dos clanes matrilineales, los Cuervos y los Lobos. Ego es un miembro del clan de su madre, el del Cuervo. El padre de ego es un miembro del clan del Lobo. Su madre y la hermana de sta son cuervos del gnero femenino y de la misma generacin. Si se da la residencia matrilocal, como suele ser el caso en las sociedades matrilineales, ambas vivirn en el mismo poblado. Puesto que socialmente son tan similares, ego las llama mediante el mismo trmino de parentesco, 1. Sin embargo, la hermana del padre pertenece a un grupo diferente, el de los Lobos, vive en otro lugar y tiene atribuido un trmino de parentesco diferente, 4. El padre y el hermano del padre de ego son lobos varones de la misma generacin. Si se casan con mujeres del mismo clan y viven en el mismo poblado, esto crea similitudes sociales Figura 8.5 Distinciones percibidas por ego entre lineales, colaterales y afines

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Figura 8.6 Terminologa de bifurcacin colateral }

Figura 8.7 Terminologa generacional } adicionales que refuerzan este uso. Terminologa generacional Al igual que en el caso anterior, la terminologa del parentesco generacional utiliza el mismo trmino para los parientes y sus hermanos biolgicos o siblings, pero el solapamiento es ms completo (Fig. 8.7). En el caso de la terminologa generacional slo hay dos trminos para la generacin de los padres. Podramos traducirlos como padre y madre, pero seran traducciones ms acertadas miembro varn de la generacin de los padres y miembro femenino de la generacin de los padres. La terminologa del parentesco generacional no distingue entre el lado del padre y el de la madre. No se bifurca, pero s se fusiona. Utiliza slo un trmino para padre, hermano del padre y hermano de la madre. En una sociedad unilineal, estos tres tipos de parientes nunca perteneceran al mismo grupo de filiacin. La terminologa del parentesco generacional utiliza tambin un solo trmino para madre, hermana de la madre y hermana del padre. Y tampoco en una sociedad unilineal, estas tres personas seran jams miembros del mismo grupo. Sin embargo, la terminologa generacional sugiere proximidad entre ego y sus tas y tos mucha mayor proximidad de la existente entre este tipo de parientes en el caso europeo y norteamericano. En qu medida seras capaz de llamar a tu to pap y a tu ta mam? As pues, cabra esperar encontrar una terminologa generacional en culturas en las que el parentesco es mucho ms importante de lo que lo es en la nuestra, pero en las que no existe una diferenciacin rgida entre el lado del padre y el lado de la madre. Por tanto, no debera sorprendernos que la terminologa del parentesco generacional sea tpica de sociedades con filiacin ambilineal. En tales contextos, la pertenencia a un grupo de filiacin no es automtica. Las personas pueden escoger el grupo al que se adhieren, cambiar su pertenencia al grupo de filiacin o pertenecer simultneamente a dos o ms grupos de filiacin. La terminologa generacional encaja con estas condiciones. El uso de trminos ntimos de parentesco les permite a las personas mantener relaciones personales estrechas con todos los parientes de la generacin de sus padres. Se tiene un comportamiento similar para con las tas, los tos y los padres. Algn da se vern obligados a escoger un grupo de filiacin al que pertenecer.

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Ms an, en las sociedades ambilineales, la residencia posmatrimonial suele ser ambilocal. Esto significa que la pareja casada puede vivir tanto con el grupo del marido como con el de la esposa. De modo significativo, la terminologa generacional caracteriza tambin a ciertas bandas forrajeras, incluidos los grupos del Kalahari y varias culturas nativas de Amrica del Norte. El uso de las mismas terminologas de parentesco refleja ciertas similitudes entre las bandas de forrajeros y los grupos de filiacin ambilineal. En ambas sociedades, las personas pueden elegir su afiliacin a un grupo de parentesco. Los forrajeros viven siempre con parientes, pero suelen cambiar frecuentemente de afiliacin de banda y, por tanto, ser miembros de varias bandas diferentes a lo largo de sus vidas. Al igual que en las sociedades productoras de alimentos con filiacin ambilineal, la terminologa del parentesco generacional entre los forrajeros contribuye a mantener relaciones personales estrechas con varios parientes de la generacin de los padres a quienes ego podra utilizar con el tiempo como punto de entrada en diferentes grupos. El Cuadro 8.4 resume el tipo de grupos de parientes, regla de residencia tras el matrimonio y economa asociados con los cuatro tipos de terminologa de parentesco. Terminologa de bifurcacin colateral De todos los sistemas de clasificacin de parentesco, la terminologa de bifurcacin colateral es la ms especfica. Tiene trminos separados para cada uno de los seis tipos de parientes de la generacin de los padres (Figura 8.8). Esta terminologa no es tan comn como las otras. La mayora de las sociedades que la utilizan estn en el norte de frica y en Oriente Prximo, y muchas de ellas son derivaciones del mismo grupo ancestral. La terminologa de bifurcacin colateral podra usarse tambin cuando un nio tiene padres de antecedentes tnicos diferentes y utiliza trminos para referirse a los tos y a las tas que derivan de lenguas diferentes. As, si uno tiene una madre que es latina y un padre anglo, puede llamar a los tos y tas por parte de su madre con los trminos es-paoles (ta y to), mientras que llama a los de la parte de su padre con los trminos ingleses aunt y nele. Y la madre y el padre pueden ser Mom y Pop. Esta es una forma moderna de terminologa de parientes de bifurcacin colateral. Figura 8.8 Terminologa de bifurcacin colateral

Cuadro 8.4 Los cuatro sistemas de la terminologa de parentesco con sus correlatos sociales y econmicos. Terminologa de parentesco Grupo de parientes Regla de residencia Economa Lineai Familia nuclear Neolocal Industrialismo, forrajeo

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Bifurcacin fundida Grupo de filiacin unilinea: matrilineal 0 patrilineal Umlocal: patrilocal o matrilocal Horticultura, pastoreo, agricultura Generacional Grupo de filiacin ambilineal, banda Ambilocal Agricultura, horticultura, forrajeo Bifurcacin colateral Vara Vara Vara Trminos clave afines: Parientes a travs del matrimonio, bien de los lineales (por ejemplo, la esposa del hijo) o de los colaterales (por ejemplo, el marido de la hermana). Ambilineal: Principio de filiacin que no excluye automticamente a la descendencia tanto de hijos como de hijas. Ambilocal: Patrn de residencia posmatrimonial en el que la pareja puede residir tanto con el grupo del marido como con el de la esposa. Clculo del parentesco: El sistema mediante el que las personas de una sociedad particular calculan sus relaciones de parentesco. Clculo bilateral del parentesco: Un sistema en el que los vnculos del parentesco se calculan igualmente a travs de ambos sexos: madre y padre, hermana y hermano, hija e hijo, etc. Clan: Grupo de filiacin unilineal basado en una filiacin estipulada. Ego: Yo en latn. En los grficos de parentesco, el punto desde el que se mira una genealoga egocntrica. Explicacin funcional: Explicacin que establece una correlacin o interrelacin entre costumbres sociales. Cuando las costumbres estn interrelacionadas funcionalmente, si una de ellas cambia, las otras tambin lo hacen. Familia de orientacin: Familia nuclear en la que uno nace y se cra. Familia de procreacin: La familia nuclear que se establece cuando uno se casa y tiene descendencia. Familia extensa: Grupo domstico expandido que incluye tres o ms generaciones. Filiacin matrilineal: Regla de filiacin unilineal en la que la gente pasa automticamente a formar parte del grupo de la madre desde el momento en que se nace y se es miembro de ese grupo de por vida. Filiacin patrilineal: Regla de filiacin unilineal en laque la gente pasa automticamente a formar parte del grupo del padre desde el momento en que se nace y se es miembro de ese grupo de por vida. Filiacin unilineal: Filiacin matrilineal o patrilineal. Grupo de filiacin: Unidad social permanente cuyos miembros presumen un antepasado comn; fundamental para la sociedad tribal. Linaje: Grupo de filiacin unilineal basado en una filiacin demostrada. Matrilocalidad: Costumbre de residir con los parientes de la esposa tras el matrimonio, de modo que los hijos se cren en la comunidad de la madre. IMeolocalidad: Patrn de residencia posmatrimonial en el que una pareja establece un nuevo lugar de residencia en lugar de vivir con o junto a cualquiera de los dos grupos de padres. Pariente lineal: Cualquiera de los antepasados o descendientes de ego (por ejemplo, padre, abuelos, hijos nietos); en la linea directa de filiacin que conduce a y parte de ego. Pariente colateral: Pariente genealgico que no est en la linea directa de ego como hermano, hermana, hermano del padre o hermana de la madre.

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Patrilocalidad: Costumbre de residir con los parientes del marido tras el matrimonio, de modo que los hijos se cren en la comunidad del padre. Terminologa de parentesco lineal: Terminologa del parentesco de la generacin de los padres con cuatro trminos: uno para madre, otro para padre, uno para hermano del padre y para hermano de la madre, y uno para la hermana de la madre y la hermana del padre. Terminologa de parentesco de bifurcacin fundida: Terminologa de parentesco en la que la madre y la hermana de la madre son llamadas mediante el mismo trmino, el padre y el hermano del padre son llamados mediante el mismo trmino y el hermano de la madre y la hermana del padre son llamados mediante trminos diferentes. Terminologa de parentesco generacional: Terminologa de parentesco con slo dos trminos para la generacin de los padres, uno que designa a la madre, la hermana de la madre y la hermana del padre y el otro que designa al padre, el hermano del padre y el hermano de la madre. Terminologa de parentesco de bifurcacin colateral: Terminologa de parentesco que emplea trminos diferentes para la madre, el padre, el hermano de la madre, la hermana de la madre, el hermano del padre y la hermana del padre. Preguntas para una reflexin crtica 1. Por qu es tan importante ei parentesco para la antropologa? En qu medida podra el parentesco resultar til a la investigacin en otros campos de la antropologa? 2. A qu tipo o tipos de famiiia perteneces? Notas diferencias entre tu familia y la de alguno de tus amigos? 3. Piensa en alguno de tus amigos que tenga una familia de orientacin diferente de la tuya. En qu se diferencian? 4. Cmo podra reproducirse biolgicamente una sociedad sin la familia nuclear? 5. Qu decisiones de eleccin de residencia has toma do a lo largo de tu vida? Qu factores crees que determinarn tu futuras elecciones de residencia? 6. Perteneces a un grupo de parentesco que haya durado o vaya a durar ms de una generacin? 7. Qu significan para ti familia y valores familiares? 8. Dnde y por qu son importantes las familias nucleares adems de en las sociedades industriales? 9. En qu contrastan los trminos de parentesco que utilizas habitualmente con los cuatro sistemas de clasificacin discutidos en este captulo? 10. Cul es el trmino de parentesco ms extrao que jams has escuchado?

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Kottak, Conrad, Phillip (1997) Antropologa cultural, Espaa: McGraw-Hill. Religion JSOIMLINE.COM NEWS BRIEFS Toda su vida, Tommy Billy se ha enfrentado al ridculo por practicar una creencia religiosa tan vieja como las rocas del can rojo prximo a su hogar en la Reserva Navajo en el norte de Arizona. l es un seguidor de una antigua religin que utiliza el cactus peyote clasificado en los Estados Unidos como una droga alucingena de la misma manera que los catlicos utilizan el vino sacramental. Ha llegado a aceptar que la corriente cultural dominante en Norteamrica no comprende su culto, la Iglesia de los Nativos Norteamericanos, que dice contar con unos 250.000 seguidores, 30.000 de ellos entre los navajos. Pero hay otro tipo de desconocimiento de esta creencia que le preocupa ms. En este caso, son las gentes de su propia reserva quienes lo practican. Los nocreyentes, principalmente adolescentes navajos, segn se informa han estado utilizando el peyote de la misma forma que algunas personas toman drogas por diversin. El ingrediente activo del cactus es la mescalina, un estimulante que altera la mente y que la agencia federal para el control de las drogas DEA {Drug Enforcement Admimstration) ha situado en la misma categora que la herona y el LSD. Sin embargo, una ley federal excluye a los

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miembros de esta iglesia de ser perseguidos cuando utilizan el peyote en sus ceremonias religiosas. El gobierno de la Navajo Nation est llamando a consulta en la reserva para discutir leyes tribales ms estrictas que acaben con el uso ilegal del peyote sin obstruir por ello la libertad religiosa de quienes son miembros de la iglesia de buena fe... A Billy le duele que su propia gente abuse de algo que l considera una medicina sagrada. Y tambin me duele a m... Yo nac en esta iglesia y fui bautizada en el Lar de la Media Luna de la Iglesia de los Nativos Norteamericanos de Wisconsin. Los principios de la clula de Wisconsin se basan en la creencia en el Padre, Hijo y Espritu Santo. Nos sentamos en el suelo y adoramos al Dios trino en servicios religiosos que duran toda la noche. Escu-chamos sermones, cantamos alabanzas al Creador, ofrecemos oraciones y fomentamos el compaerismo entre la congregacin. Tambin participamos del sacramento, un rito sagrado que abre nuestras almas y nuestros sentidos para recibir plenamente al Creador. Esta es la parte que los nocreyentes tienen dificultad en comprender. Hay personas fuera de la iglesia, sin embargo, que aceptan y apoyan nuestras creencias. Una vez, un sacerdote catlico me dijo que son muchos los cristianos que oyen la palabra de Dios, pero pocos dejan que el Espritu Santo entre y conecte en un plano espiritual divino. Tras escucharme hablar sobre mis creencias religiosas, el sacerdote dijo que sonaba como si el uso sacramental del peyote fuera un conducto para alcanzar ese nivel espiritual. Bien dicho La mayora de los norteamericanos creen que la Primera Enmienda ha protegido el derecho de todas las religiones organizadas a practicar su fe. Pero cuando el gobierno federal incluy el peyote en la lista de alucingenos hace 30 aos, el cactus se consider fuera de la ley en 22 estados. Hasta que no se enmend el American Indian Religious Freedom Act {Acta de libertad religiosa de los indios norteameri-canos) en 1994, no se legaliz el uso del peyote por parte de los miembros de la Iglesia de los Nativos Norteamericanos en todo el pas... Billy no tiene mucha fe en que los medios de comunicacin ayuden a educar al pblico respecto a esta cuestin. l criticaba un reciente artculo de la Associated Press que deca que ver visiones es parte de la experiencia espiritual cuando se ingiere peyote. Deca que as es como se forman los malentendidos sobre su forma de culto. Estoy de acuerdo. Es difcil entender las creencias de otra cultura cuando la sociedad las ve a travs de unos ojos eurocntricos y judeocristianos...

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Fuente: http://www.jsonline.com/news/editorials/dec99/michel191 21799.asp. Copyright 2000, Journal Sentinel Inc. Panormica La religin es un universal cultural. Consiste en creencias y comportamientos relacionados con seres, poderes y fuerzas sobrenaturales. Los estudios transculturales han sacado a la luz muchas expresiones y funciones de la religin. Entre stas se incluyen funciones explicativas, emocionales, sociales y ecolgicas. La gente puede hacer uso de la magia en un intento de influir en el resultado de aquello sobre lo que no tienen un control tcnico o racional. La religin puede proporcionar consuelo y seguridad psicolgica en tiempos de crisis. Pero los ritos.tambin pueden crear ansiedad. Los rituales son actos formales, invariables, serios, que requieren que la gente participe activamente en una colectividad social. Los ritos de transicin pueden marcar cualquier cambio de status, edad, lugar o condicin social. Los rituales colectivos suelen verse fortalecidos por la communitas, un sentimiento de intenso compaerismo y solidaridad. La religin establece y mantiene el control social a travs de una serie de creencias ticas y morales, junto con recompensas y castigos reales e imaginados, interiorizados por los individuos. Tambin adquiere control social mediante la movilizacin de sus miembros para la accin colectiva. Aunque la religin contribuye al mantenimiento del orden social, tambin puede fomentar el cambio. Los movimientos religiosos orientados a la revitalizacin de la sociedad han ayudado a la gente a adaptarse a las situaciones cambiantes. La creciente diversidad religiosa en los Estados Unidos y Canad est relacionada con la edad, la regin y la congregacin. Las tendencias religiosas actuales incluyen tanto el incremento del secularismo como el resurgir del fundamentalsimo religioso. Algunas de las nuevas religiones de hoy da estn inspiradas en la ciencia y la tecnologa; otras, en el espiritismo. Los rituales pueden ser tanto seculares como religiosos. El antroplogo Anthony F. C. Wallace ha definido la religin como creencia y ritual relacionados con seres, poderes y fuerzas sobrenaturales (1966, p. 5). Al igual que la etnicidad o el lenguaje, la religin podra estar asociada con divisiones sociales dentro de y entre sociedades y naciones. El comportamiento y las creencias religiosas unen tanto como dividen. La participacin en ritos comunes puede afirmar, y por tanto mantener, la solidaridad social de los miembros de una religin. Por otro lado, las diferencias religiosas pueden estar asociadas a una amarga enemistad. Al estudiar la religin transculturalmente, los antroplogos prestan atencin no slo a los roles sociales de la religin, sino tambin al contenido y naturaleza de los actos, acciones, eventos, procesos, entornos, practicantes y organizaciones religiosos. Tambin tenemos en cuenta manifestaciones de creencias religiosas tales como oraciones, cantos, invocaciones, mitos, fbulas, cuentos, textos y de-claraciones sobre tica, normas y moralidad.

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Lo sobrenatural es el reino de lo extraordinario fuera (pero se cree que tocando con) del mundo observable. Es algo no emprico, no verificable, misterioso e inexplicable en trminos ordinarios. Los seres sobrenaturales dioses y diosas, fantasmas y almas no pertenecen al mundo material. Ni tampoco las fuerzas sobrenaturales, algunas de las cuales son manejadas por esos seres. Otras fuerzas sagradas son impersonales simplemente existen. Sin embargo, en muchas sociedades, las personas creen que pueden beneficiarse de, llegar a ser imbuidas por, o manipular las fuerzas sobrenaturales. La religin, tal como se ha definido aqu, existe en todas las sociedades humanas. Es un universal cultural. Sin embargo, veremos que no siempre es fcil distinguir lo sobrenatural de lo natural y que diferentes culturas concepualizan los entes sobrenaturales de formas muy diferentes. Orgenes, funciones y expresiones de la religin Cundo comenz la religin? Nadie lo sabe. Hay indicios de la religin en los enterramientos neandertales y en las paredes de cuevas europeas donde las pinturas de figuras estilizadas podran representar a chamanes, los primeros especialistas religiosos. No obstante, cualquier declaracin acerca de cundo, dnde, por qu y cmo surgi la religin o cualquier descripcin de su naturaleza original es pura especulacin. A pesar de todo, aunque tales especulaciones no son concluyentes, muchas de ellas han revelado importantes funciones y efectos del comportamiento religioso. Examinaremos a continuacin diversas teoras. Animismo El ingls Sir Edward Burnett Tylor (1871/1958) fue el fundador de la antropologa de la religin. La religin naci, pensaba Tylor, cuando la gente intentaba comprender las condiciones y eventos que no poda explicar por referencia a la experiencia cotidiana. Tylor crea que nuestros antepasados y los pueblos no industriales contemporneos se sentan especialmente intrigados por la muerte, los sueos y el trance. En los sueos y en los trances las personas ven imgenes que luego recuerdan al despertar o al salir del estado de trance. Tylor lleg a la conclusin de que los intentos de explicar los sueos y los trances llevaron a los primeros humanos a creer que el cuerpo estaba habitado por dos entes, uno activo durante el da y el otro un doble o alma activo durante el sueo y los estados de trance. Aunque estos entes nunca se encuentran, son vitales el uno para el otro. Cuando el doble abandona el cuerpo de forma permanente, la persona muere. La muerte es la partida del alma. Tomando como referencia el trmino latino para alma, anima, Tylor llam a esta creencia animismo. El alma era una especie de entidad espiritual; la gente recordaba diversas imgenes de sus sueos y trances otros espritus . Para Tylor, el animismo, la primera forma de religin, era una creencia en seres espirituales.

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Tylor propuso que la religin haba evolucionado a travs de una serie de etapas, siendo la inicial el animismo. El politesmo y luego el monotesmo se desarrollaron ms tarde. Puesto que la religin se origin para explicar cosas que la gente no entenda, Tylor pensaba que comenzara a declinar a medida que la ciencia ofreciera mejores explicaciones. En alguna medida, estaba en lo cierto. Ahora tenemos explicaciones cientficas para muchas cosas que antes dilucidaba la religin. Sin embargo, puesto que la religin persiste, tiene que hacer algo ms que explicar lo misterioso. Tiene que tener, y de hecho las tiene, otras funciones y significados. Mana y tab Adems del animismo y a veces coexistiendo con l en la misma sociedad hay una visin de lo sobrenatural como un dominio de un poder impersonal en bruto, o fuerza, que las personas pueden controlar bajo ciertas condiciones (podras muy bien pensar en La Guerra de las Galaxias). Tal concepcin de lo sobrenatural es especialmente relevante en Melanesia, el rea del Pacfico Sur que incluye PapuaNueva Guinea y las islas adyacentes. Los melanesios crean en mana, una fuerza sagrada impersonal existente en el universo. Mana puede residir en las personas, los animales, las plantas y los objetos. El mana melanesio era similar a nuestra nocin de suerte. Los melanesios atribuan el xito a mana, algo que las personas podan adquirir o manipular de formas diferentes, como a travs de la magia. Los objetos con mana podan cambiar la suerte de alguien. Por ejemplo, un amuleto o encantamiento perteneciente a un cazador exitoso poda transmitir el mana del cazador a la siguiente persona que lo poseyera o lo llevara consigo. Una mujer poda poner una piedra en su huerto, ver mejorar su rendimiento de forma espectacular y atribuir el cambio a la fuerza contenida en la piedra. Las creencias en fuerzas del tipo de mana estn muy extendidas, aunque las cuestiones especficas de las doctrinas religiosas varan. Consideremos el contraste entre mana en Melanesia y Polinesia (las islas incluidas en un tringulo marcado por Hawai al norte, la Isla de Pascua al este y Nueva Zelanda al suroeste). En Melanesia se poda adquirir mana por casualidad o trabajando duro para obtenerlo. Sin embargo, en Polinesia, mana no estaba potencialmente al alcance de cualquiera, sino que se hallaba vinculado a los cargos polticos. Los gobernantes y los nobles tenan ms mana que las personas ordina-rias. Tan cargados de mana estaban los jefes ms poderosos que el contacto con ellos resultaba peligroso para los plebeyos. El mana de los jefes flua de sus cuerpos dondequiera que fuesen. Poda infectar el suelo, haciendo peligroso para otros caminar sobre las huellas del jefe. Poda impregnar las vasijas y utensilios que los jefes utilizaban para comer. El contacto entre el jefe y los plebeyos era peligroso porque el mana poda tener el efecto de una descarga elctrica. Puesto que los ms altos jefes tenan tanto mana, sus cuerpos y sus posesiones eran tab (separados como sagrados y fuera del alcance del comn de los mortales). El contacto entre un alto jefe y los plebeyos estaba prohibido. Puesto que las personas ordinarias no podan soportar tanta corriente sagrada

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como la realeza, cuando aqullas contactaban accidentalmente con esta ltima, eran necesarios ritos de purificacin. Una de las funciones de la religin es explicar (vase Horton, 1993). La creencia en las almas explica lo que sucede en los sueos, el trance y la muerte. El mana melanesio explica el xito que las personas no pueden entender en trminos naturales, ordinarios. Las personas fracasan en la caza, la guerra o el cultivo no porque sean vagos, estpidos o ineptos, sino porque el xito viene o no viene del mundo sobrenatural. Las creencias en seres espirituales (por ejemplo, animismo) y en fuerzas sobrenaturales (por ejemplo, mana) encajan en la definicin de religin dada al principio de este captulo. La mayora de las religiones incluyen tanto a los espritus como a las fuerzas impersonales. De modo similar, las creencias sobrenaturales del norteamericano contemporneo incluyen seres (dioses, santos, almas, demonios) y fuerzas (amuletos, talismanes, cristales y objetos sagrados). Magia y religin Magia se refiere a las tcnicas sobrenaturales orientadas a conseguir propsitos especficos. Estas tcnicas incluyen conjuros, frmulas y encantamientos utilizados con deidades o con fuerzas impersonales. Los magos utilizan la magia imitativa para producir el efecto deseado mediante su imitacin. Si los magos desean herir o matar a alguien, podran imitar tal efecto sobre una imagen de la vctima. Clavar agujas en los muecos vud sera un ejemplo de ello. Con la magia contagiosa, cualquier cosa que se haga a un objeto se cree que afecta a la persona que alguna vez estuvo en contacto con l. A veces, los practicantes de la magia contagiosa utilizan productos corporales de las posibles vctimas sus uas o su pelo, por ejemplo. El conjuro realizado sobre el producto corporal se cree que con el tiempo alcanza a la persona y produce el resultado deseado. Encontramos la magia en culturas con creencias religiosas diversas. Puede estar asociada con el animismo, el politesmo e incluso el monotesmo. La magia no es ni ms simple ni mas primitiva que el animismo o la creencia en mana. Ansiedad, control y consuelo La religin y la magia no slo explican cosas y ayudan a las personas a alcanzar metas. Tambin entran en el dominio de los sentimientos. En otras palabras, no slo tienen funciones cognitivas (por ejemplo, explicativas), sino tambin emocionales. Por ejemplo, las creencias y prcticas sobrenaturales pueden ayudar a reducir la ansiedad. Las tcnicas mgicas pueden disipar dudas que surgen cuando los resultados estn ms all del control humano. De

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modo similar, la religin ayuda a las personas a enfrentarse a la muerte y a superar las crisis vitales. Aunque todas las sociedades tienen tcnicas para hacer frente a los asuntos cotidianos, hay ciertos aspectos de las vidas de las personas sobre las que stas carecen de control. Cuando las personas se enfrentan a la incertidumbre y al peligro, segn Malinowski, recurren a la magia. [P]or ms que el conocimiento y la ciencia ayuden al hombre a alcanzar lo que desea, son comple-tamente incapaces de controlar el azar, de eliminar los accidentes, de prever los cambios inesperados de los eventos naturales, o de hacer que el trabajo humano sea adecuado y de confianza para todos los requerimientos prcticos (1931/1978, p. 39) Malinowski descubri que los isleos trobriandeses utilizaban la magia cuando navegaban, una actividad peligrosa. Propuso que puesto que las personas no podan controlar cuestiones tales como el viento, el clima y el abastecimiento de pescado, recurran a la magia. La gente puede recurrir a la magia cuando tropieza con una laguna en su conocimiento o en sus poderes de control prctico y tiene que proseguir en su propsito (Malinowski, 1931/1978). Segn Malinowski, la magia se utiliza para establecer control, mientras que la religin nace de... las tragedias reales de la vida humana (Malinowski, 1931/1978, p. 45). La religin ofrece alivio emocional, especialmente cuando las personas se enfrentan a una crisis. Malinowski vea las religiones tribales centradas principalmente en la organizacin, conmemoracin y en ayudar a la gente a pasar por los ciclos vitales como el nacimiento, la pubertad, el matrimonio y la muerte. Rituales Son varios los rasgos que diferencian al ritual de otros tipos de comportamiento (Rappaport, 1974). Los rituales son formales estilizados, repetitivos, y estereotipados. Las personas los realizan en lugares especiales (sagrados) y en momentos establecidos. Los rituales incluyen rdenes litrgicas secuencias de palabras y acciones inventadas antes de la representacin actual del ritual en el que se dan. Estos rasgos vinculan los rituales con las actuaciones teatrales, pero existen diferencias importantes. Estas ltimas tienen audiencias en lugar de participantes. Los actores se limitan a representar algo, mientras que los participantes en el ritual que constituyen congregaciones se lo creen de verdad. Los rituales transmiten informacin sobre los participantes y sus tradiciones. Repetidos ao tras ao, generacin tras generacin, los rituales traducen mensajes duraderos, valores y sentimientos en accin. Los rituales son actos sociales. De modo inevitable, algunos participantes estn ms entregados que otros a las creencias que subyacen a los ritos. Sin embargo, por el mero hecho de tomar parte en un acto pblico conjunto, los

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participantes sealan que aceptan un orden social y moral comn, uno que trasciende su status como individuos. Ritos de transicin La magia y la religin, como seal Malinowski, pueden reducir la ansiedad y calmar los temores. Irnicamente, los rituales y las creencias tambin pueden crear ansiedad y una sensacin de inseguridad y de peligro (RadcliffeBrown, 1962/1965). La ansiedad puede surgir debido a que existe el rito. Ciertamente, la participacin en un rito puede dar lugar a una tensin comn cuya reduccin, mediante la culminacin del rito, refuerza la solidaridad entre los participantes. Los ritos de transicin (tambin de trnsito, o de paso), por ejemplo, la circuncisin colectiva de los adolescentes, pueden generan mucha tensin. Las tradicionales bsquedas de sueos de los indios norteamericanos, en particular de los indios de las praderas, ilustran los ritos de transicin (costumbres asociadas con el trnsito o paso de un lugar o etapa de la vida a otro/a), que se encuentran en todos los lugares del mundo. Entre los indios de las praderas, para pasar de la juventud al estado de hombre adulto, se separaba temporalmente al joven de su comunidad. Tras un periodo de aislamiento en la naturaleza, con frecuencia acompaado de ayuno y de consumo de drogas, el joven varn vera una visin que se convertira en su espritu guardin. Entonces volvera a su comunidad como adulto. Los ritos de transicin de las culturas contemporneas incluyen las confirmaciones, los bautismos, bar mitzvahs y bat mitzvahs y las novatadas. Los ritos de transicin implican cambios de status social, como el citado de joven a adulto, o de novato a veterano. Tambin hay ritos y rituales en el mundo de los negocios y de la vida corporativa y empresarial. En trminos ms generales, un rito de transicin puede sealar cualquier cambio de lugar, condicin, posicin social o edad. Todos los ritos de transicin tienen tres fases: separacin, liminaridad e incorporacin. En la primera fase, las personas abandonan el grupo y comienzan a pasar de un lugar o status a otro. En la tercera fase, se reintegran a la sociedad, habiendo completado el rito. La fase liminar es la ms interesante. Se trata del periodo entre uno y otro estado, el limbo durante el cual las personas han abandonado un lugar o estado pero todava no han entrado o se han unido al siguiente (Turner, 1974). La liminaridad tiene siempre ciertas caractersticas. Las personas liminares ocupan posiciones sociales ambiguas. Tienen una existencia aparte de las distinciones y expectativas ordinarias, viviendo en un tiempo fuera del tiempo. Se hallan separados de los contactos sociales normales. La liminaridad puede estar marcada por una serie de contrastes con respecto a la vida social regular. Por ejemplo, entre los ndembu de Zambia, un jefe tiene que pasar por un rito de transicin antes de ocupar el cargo. Durante el perodo liminar, se ignoraban sus posiciones pasadas y futuras en la sociedad, incluso se invertan. Estaba sometido a una serie de insultos, rdenes y humillaciones.

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Al contrario que la bsqueda de sueos y que la iniciacin ndembu, que son experiencias individuales, los ritos de transicin suelen ser colectivos. Varios individuos muchachos que van a ser circuncidados, novatos de los colegios mayores, reclutas en su llegada al cuartel, mujeres que van ser monjas pasan conjuntamente por los ritos como un grupo. El Cuadro 12.1 resume los contrastes u oposiciones entre la liminaridad y la vida social normal. Un aspecto social muy importante de la liminaridad colectiva es el llamado communitas (Turner, 1978), un intenso espritu comunitario, un sentimiento de gran solidaridad, igualdad, y proximidad sociales. Las personas que experimentan la liminaridad juntamente forman una comunidad de iguales. Las distinciones sociales que pudieran haber existido antes o que vayan a darse despus se olvidan temporalmente. Las personas liminares experimentan el mismo tratamiento y las mismas condiciones y tienen que actuar de la misma manera. La liminaridad puede estar marcada ritual y simblicamente por inversiones del comportamiento ordinario. Por ejemplo, los tabes sexuales pueden intensificarse o, de modo inverso, puede que se fomente el exceso sexual. La liminaridad es parte fundamental de todo rito de transicin. Ms an, en algunas sociedades, incluida la nuestra, los smbolos liminares pueden utilizarse para separar un grupo (religioso) de otro y de la sociedad como un todo. Tales grupos liminares permanentes (por ejemplo, sectas y cultos) suelen ser^ ls caractersticos de las sociedades complejas naci esestados . Caractersticas liminares como la humildad, la pobreza, la igualdad, la obediencia, la abstinencia sexual y el silencio pueden ser las condiciones de pertenencia exigidas a todos los miembros de una secta o de un culto. Quienes se adhieren a tales grupos aceptan sus reglas. Como si estuvieran realizando un rito de trnsito pero en este caso uno que nunca termina pueden deshacerse de sus posesiones y aislarse de todos sus anteriores vnculos sociales, incluidos los familiares. Se espera que la identidad como miembro del grupo trascienda la individualidad. Los miembros de un cuito suelen vestir un uniforme. Puede que intenten reducir las distinciones basadas en la edad y el gnero mediante la utilizacin de un mismo corte de pelo (cabeza afeitada, pelo corto o pelo largo). El culto de Las Puertas del Cielo, cuyo suicidio en masa fue noticia de primera lnea en 1997, utilizaba incluso la castracin para aumentar la androginia (similitud entre rasgos masculinos y femeninos). Con tales cultos (al igual que en el ejrcito), el individuo, tan importante en la cultura occidental, queda inmerso en lo colectivo. Esta es una de las razones por las que los norteamericanos temen y sospechan tanto de los cultos. En una diversidad de contextos, los rasgos liminares indican la sacralidad de personas, entornos y eventos. Los smbolos liminares marcan las entidades y circunstancias como extraordinarias fuera y ms all del espacio social normal y de los eventos sociales rutinarios. Totemismo

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Los rituales pueden tener la funcin social de crear una solidaridad temporal o permanente entre personas formando una comunidad social. Esto se aprecia tambin en las prcticas religiosas conocidas como totemismo. El totemismo era importante en la religin de los aborgenes australianos. Ttems podan ser animales, plantas o rasgos geogrficos. En cada tribu, los grupos de personas tenan su ttem particular. Los miembros de cada grupo totmico se crean descendientes de su ttem. Tenan por costumbre no matarlo ni comerlo, pero este tab se levantaba una vez al ao, cuando la gente se reuna para las ceremonias dedicadas al ttem. Se crea que estos ritos anuales eran necesarios para la supervivencia y la reproduccin del ttem. El totemismo utiliza la naturaleza como modelo para la sociedad. Los ttems suelen ser animales y plantas que forman parte de la naturaleza. Las personas se relacionan con la naturaleza a travs de su asociacin totmica con diferentes especies. Puesto que cada grupo tiene un ttem diferente, las diferencias sociales reproducen los contrastes naturales. La diversidad en el orden natural se convierte en un modelo para la separacin en el orden social. Sin embargo, aunque las plantas y los animales totmicos ocupan diferentes nichos en la naturaleza, en otro nivel se hallan unidos porque todos forman parte de esa naturaleza. La unidad del orden social humano se refuerza por asociacin simblica con y por imitacin del orden natural (Durkheim, 1912/1961; LviStrauss, 1963; RadcliffeBrown, 1962/1975). Uno de los roles de los ritos y creencias religiosas es el de afirmar, y de este modo mantener, la solidaridad de quienes se adhieren a una religin. Los ttems son emblemas sagrados que simbolizan una identidad comn. Esto es cierto no slo entre los aborgenes australianos, sino tambin entre grupos de indios nativos norteamericanos de la costa norte del Pacfico, cuyos postes totmicos son bien conocidos. Sus tallas totmicas conmemoran y cuentan historias visuales sobre antepasados, animales y espritus, y tambin estn asociadas con ceremonias. En los ritos totmicos, las personas se renen en honor a su ttem. Al hacerlo, utilizan el ritual para mantener la unicidad social que simboliza el ttem. Cuadro 12.1 Oposiciones entre liminaridad y vida social normal Liminaridad Estructura social normal Transicin Estado, condicin Homogeneidad Heterogeneidad Communitas Estructura Igualdad Desigualdad Anonimato Nombres Ausencia de propiedad Propiedad Ausencia de status Status Desnudez o vestido de uniforme Distinciones de vestido Continencia o exceso sexual Sexualidad Mnimizacin de las distinciones de sexo Maximizacin de las distinciones de sexo Ausencia de rango Rango

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Humildad Desatencin al aspecto personal personal Desinters Obediencia total superior Sacralidad Instruccin sagrada Silencio Simplicidad Aceptacin del dolor y del sufrimiento del sufrimiento

Orgullo Cuidado de aspecto Egosmo Obediencia slo al rango Secularidad Conocimiento tcnico Discurso Complejidad Evitacin del dolor y

Fuente: Adaptado de Vctor W. Turner, The Ritual Process. Copyright 1969, Vctor W. Turner. Con Permiso de Aldine de Gruyter, New York. . Religin y ecologa cultural Otro dominio en el que la religin juega un papel importante es la ecologa cultural. El comportamiento motivado por creencias religiosas en seres, poderes y fuerzas sobrenaturales puede ayudar a las personas a sobrevivir en sus entornos materiales. En este apartado veremos cmo las creencias y los rituales funcionan como parte de la adaptacin cultural de un grupo a su entorno. Vacas sagradas en la India La gente de la India adora al vacuno ceb, protegido por la doctrina hind de ahimsa, un principio de no violencia que prohibe matar animales en general. Los expertos occidentales en desarrollo econmico citan a veces (y de forma errnea) el tab hind sobre el ganado vacuno para ilustrar la idea de que las creencias religiosas pueden ser un obstculo para decisiones econmicas racionales. Los hindes parecen estar ignorando de forma irracional un alimento valioso (la carne de vacuno) debido a sus tradiciones culturales o religiosas. Los desarrollistas econmicos tambin comentan que stos no saben cmo criar adecuadamente el ganado. Sealan a los flacos cebes que merodean por el campo y las ciudades. Las tcnicas occidentales de crianza de animales desarrollan un vacuno ms grande que produce ms carne y ms leche. Los planificadores occidentales lamentan que los hindes se mantengan en sus trece. Atados por la cultura y la tradicin, se niegan a desarrollarse racionalmente. Sin embargo, tales asunciones son tanto etnocntricas como falsas. Realmente, el que el ganado vacuno sea sagrado juega un importante rol adaptante en un ecosistema indio que ha evolucionado durante miles de aos (Harris, 1974, 1978). El uso que los campesinos hacen del ganado vacuno para tirar de los arados y de los carros es parte de la tecnologa de la agricultura india. Los campesinos de la India no precisan de un vacuno voraz y de gran tamao, del tipo que prefieren los especialistas en desarrollo eco-nmico, los

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comerciantes de carne de vacuno y los rancheros norteamericanos. Estos animales flacuchos se bastan para tirar de los arados y de los carros y no se comen la hacienda y el hogar de sus propietarios. Cmo podran unos campesinos con una tierra limitada y unas dietas marginales alimentar a supernovillos sin quitarse su propia comida? Los indios utilizan el estircol del ganado vacuno para fertilizar sus campos. No se recoge todo el estircol, puesto que los campesinos no dedican demasiado tiempo a vigilar su ganado, que se mueve y pasta libremente durante ciertas estaciones. En la estacin hmeda, parte del estircol depositado por el ganado en las laderas de las colinas es arrastrado a los campos. De esta forma, e ganado tambin fertiliza los campos de forma indirecta. Ms an, en un pas en el que los combustibles fsiles son escasos, la bosta seca de ganado, que se quema lentamente y de forma regular, es un combustible bsico para cocinar. Lejos de ser intil, como pretenden los expertos en desarrollo, el ganado vacuno sagrado es esencial para la adaptacin cultural india. Adaptado biolgicamente a una tierra pobre en pastos y a un entorno marginal, el flacucho ceb proporciona combustible y fertilizante, resulta indispensable en la agricultura y resulta asequible a los campesinos. La doctrina hind de ahimsa sita todo el poder de la religin organizada tras el mandamiento de no destruir un recurso valioso incluso en tiempos de extrema necesidad. Control social La investigacin transcultural ha documentado profusamente imgenes diversas de, ideas sobre, y expresiones y funciones de la religin. La religin tiene significado para los individuos y les ayuda a enfrentarse a la adversidad y la tragedia, y les proporciona esperanza de que las cosas mejorarn. Las vidas pueden transformarse a travs de la curacin o el renacer espirituales. Los pecadores pueden arrepentirse y salvarse, o pueden continuar pecando y condenarse. Si los que tienen fe interiorizan verdaderamente un sistema de recompensas y castigos religiosos, su religin se convierte en un poderoso medio de control de sus creencias, de sus comportamientos y de lo que ensean a sus hijos. Muchas personas se implican en la actividad religiosa porque creen que eso funciona. Las oraciones obtienen respuesta. Los sanadores que se basan en la fe curan. A veces no cuesta mucho convencer al creyente de que las acciones religiosas son eficaces. Mucha gente de entre los indios norteamericanos del suroeste de Oklahoma recurre a sanadores pagando costes muy altos, no porque eso les haga sentirse mejor acerca de lo incierto, sino porque estn convencidos de que la curacin por la fe funciona (Lassiter, 1998). Todos los aos, legiones de brasileos visitan la iglesia de Nuestro Seor do Bomfim, en la ciudad de Salvador, Baha. Ellos hacen el voto de compensar a Nuestro Seor si se produce la curacin. Muestra de que se considera que tales votos funcionan, y de que se paga la compensacin ofrecida, son los miles de exvotos, rplicas de plstico de todas las partes concebibles del cuerpo, que adornan la iglesia, junto con fotos de las personas que se han curado.

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La religin funciona mediante una fuerza sagrada. Tambin lo hace entrando dentro de la gente y movilizando sus emociones su alegra, su ira, su sentido de la justicia y del bien. mile Durkheim (1912/1961), un importante terico social y estudioso francs de la religin, describi la efervescencia colectiva que se puede desarrollar en los contextos religiosos. Una emocin intensa burbujea. La gente comparte un profundo sentimiento de alegra y de compromiso con su religin. El poder de la religin afecta a la accin. Cuando las religiones se encuentran, pueden coexistir de manera pacfica, o sus diferencias pueden ser la base para la enemistad y la falta de armona, incluso para combatirse. El fervor religioso ha inspirado las cruzadas de los cristianos con el infiel (no cristianos) y ha llevado a los musulmanes a \anzarjihads, guerras santas contra las gentes no islmicas. A travs de la historia, los lderes polticos han utilizado la religin para promocionar y justificar sus puntos de vista y sus polticas. Tambin se ha utilizado la religin para movilizar a la sociedad, o a segmentos de una sociedad, contra grupos particulares. La discriminacin sobre la base de la religin es un tema recurrente en la historia nacional y mundial. Cuntos lderes religiosos movilizan a comunidades y, al hacerlo, obtienen apoyo para sus propias polticas? Una de las formas es mediante la persuasin; otra, inculcando odio y temor. Tomemos como ejemplo las acusaciones de brujera! Las cazas de brujas pueden ser un medio poderoso de control social porque crean un clima de inseguridad y peligro que afecta a todos, no slo a las personas con posibilidades de ser acusadas. Nadie quiere parecer desviado, ser acusado de brujo/a. En las sociedades estatales, las cazas de brujas suelen apuntar hacia personas que pueden ser acusadas y castigadas sin la ms mnima posibilidad de represalias. Durante la gran caza de brujas en Europa, que tuvo lugar entre los siglos xv, xvi y xvn (Harris, 1974), la mayora de las acusaciones y condenas fueron contra mujeres pobres con escaso apoyo social. A menudo, las acusaciones de brujera se dirigen hacia individuos socialmente marginales o anmalos. Por ejemplo, entre los betsileo de Madagascar, que prefieren la residencia virilocal tras el matrimonio, los hombres que viven en el poblado de su esposa o de su madre rompen con la norma cultural. Unido a su posicin social anmala, el menor comportamiento inusual (por ejemplo, acostarse tarde por la noche) por su parte es suficiente para que se les llame brujos y se les evite. En las tribus y en las comunidades campesinas, la gente que destaca econmicamente, especialmente si parece que se estn beneficiando a expensas de otros, suele enfrentarse a acusaciones de brujera que conducen al ostracismo o al castigo sociales. En este caso, la acusacin de brujera se convierte en un mecanismo nivelador, una costumbre o accin social que funciona reduciendo las diferencias en riqueza y vuelve a poner en la lnea de las normas comunitarias al que destaca otra forma de control social. Para garantizar el comportamiento adecuado, las religiones ofrecen recompensas, por ejemplo, el compaerismo de la comunidad religiosa, y castigos, como la amenaza de ser expulsado o excomulgado. El Seor me lo dio y el Seor me lo quit. Muchas religiones prometen recompensas por la

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buena vida y castigo por la mala. Tu salud fsica, mental, moral y espiritual, ahora y siempre, pueden depender de tus creencias y tu comportamiento. Por ejemplo, los betsileo de Madagascar creen que si no prestas suficiente atencin a los antepasados, puede que stos te arrebaten a tus hijos. Las religiones, en especial las que cuentan con una organizacin formal y son tpicas de las sociedades estatales, suelen prescribir un cdigo tico y moral que gua el comportamiento. Los Diez Mandamientos judaicos imponen un conjunto de prohibiciones contra el asesinato, el robo, el adulterio y otras fechoras. Los pecados son grietas en la disciplina religiosa del mismo modo que los delitos lo son de las leyes seculares. Algunas reglas (por ejemplo, los Diez Mandamientos) proscriben o prohiben comportamientos, otras los prescriben. La Regla de Oro, por ejemplo, es una gua religiosa para hacer a los dems lo que t quisieras que ellos te hicieran a ti. Los cdigos morales son formas de mantener el orden y la estabilidad. Los cdigos de moralidad y de tica se repiten de manera constante en los sermones religiosos, los catecismos y similares. Pasan a ser psicolgicamente interiorizados. Orientan el comportamiento y producen arrepentimiento, culpa, vergenza y la necesidad de perdn, expiacin y absolucin cuando no se siguen. Las religiones tambin mantienen el control social resaltando la naturaleza temporal y fugaz de esta vida. Prometen recompensas (y/o castigos) en la otra vida (cristianismo) o reencarnacin (hinduismo y budismo). Tales creencias sirven para reforzar el statu quo. La gente puede aceptar lo que tiene ahora, sabiendo que pueden aspirar a algo mejor en la otra vida, si siguen las directrices religiosas. Bajo el esclavismo en los estados norteamericanos del Sur, los terratenientes les enseaban a los es clavos partes de la Biblia, como la historia de Job, que resaltaba el sometimiento. Sin embargo, los esclavos se quedaron con la historia de Moiss, la tierra prometida y la liberacin. en las noticias Religin y control social en Afganistn Este artculo describe una forma extrema de religin y de control social. El Movimiento Islmico Talibn de Afganistn ha instaurado la forma ms cruel de gobierno islmico del mundo. Qu cuestiones de relativismo cultural, etnocentrismo, y derechos humanos surgen a partir de este artculo? Kabul, Afganistn. Casi un ao despus de que el movimiento islmico de los talibanes afianzara su posicin como poder dominante en este pas mediante la captura de Kabul, la capital de Afganistn es un lugar de profunda frustracin y temor. Las banderas blancas que los talibanes levantaron sobre los tejados de Kabul el 27 de septiembre de 1996 sealaban el advenimiento de la forma ms cruel de gobierno islmico. Encabezados por clrigos musulmanes cuyas actitudes se forjaron en pueblos de Afganistn que apenas han cambiado en 1.000 aos, los

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talibanes anunciaron su intencin de crear una sociedad islmica pura modelada sobre las enseanzas del Corn. Las mujeres fueron excluidas del trabajo y la chicas tuvieron que abandonar las escuelas. Cualquier mujer que hubiera superado la pubertad tena prohibido incluso hablar a los hombres a menos que fueran parientes sanguneos. Cualquier mujer que se aventurase fuera de su casa tena que tener un motivo justificado, como ir a por comida al bazar. A los hombres se les exiga que se dejaran crecen barbas pobladas y tambin pasaron a tener un desconcertante conjunto de restricciones, incluidos tabes sobre pasatiempos populares como jugar a las cartas, escuchar msica, cuidar palomas y volar cometas. Para imponer sus decretos, los talibanes desataron todo un ejrcito de vigilantes armados que registraban Kabul y otras partes de Afganistn, llevando a cabo comprobaciones de barbas y otros controles en nombre de una fuerza de polica religiosa conocida como el Departamento Genera! para la Preservacin de la Virtud y la Eliminacin del Vicio. En los bazares, una vieja palabra persa, wahshat, que significa un sentimiento paralizante de temor, se da con frecuencia en las conversaciones. Mucha gente se ve atrapada entre este temor y la urgencia de hablar, pero inmediatamente se retraen en algo que se aproxima al pnico. Que Dios me ayude si los talibanes se enteran de que te he hablado, deca un hombre que trabajaba en una minscula tienda de sastrera en el centro de la ciudad. Me llamarn traidor al Islam. Un afgano que trabajaba para una organizacin de ayuda occidental estall de rabia tras visitar una maana a hurfanos de guerra, viudas y otras personas que reciben escasa o nula atencin de parte de los talibanes, excepto para inspecciones que comprueban que no se han quebrantado los edictos. Te lo voy a decir, y como musul man nunca pens que podra decir tal cosa, dijo este hombre. Creo que nos hubiera ido mejor casi bajo cualquier tipo de gobernantes hindes, sijs, judos, incluso cristianos que con estos fanticos. La mayora de los das me despierto pensando que estaramos mejor muertos. Los talibanes han respondido a la reaccin diciendo que el aspecto ms controvertido de su gobierno, la exclusin de las mujeres del trabajo y de las chicas de la escuela, ser revisado en cuanto mejore la situacin de la seguridad... En entrevistas a varios muas poderosos, stos han repetido sus anteriores declaraciones de dar una respuesta positiva a las peticiones de moderacin de sus oponentes una vez que sus enemigos en el norte, que controlan el 10 por 100 de las 32 provincias de Afganistn, hayan sido derrotados. Pero inmediatamente reafirmaron las bases para las restricciones que recaen sobre

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las mujeres, diciendo que eran necesarias para evitar que Afganistn caiga en el agujero del mal y a corrupcin que la emancipacin de las mujeres ha trado a Occidente. Sher Mohammed Abbas Stanakzai, que acta como ministro de asuntos exteriores, ofreci una vi-sin que l deca estaba reforzada por la visita que hizo el pasado ao a Washington... En el peridico de todos los das, deca, lea sobre la intoxicacin con la sexualidad que padecan los norteamericanos y sus efectos, incluidos cargos de maltrato sexual y violacin contra instructores del ejrcito. Stanakzai, de 38 aos, que habla ingls aprendido en la universidad en la India, comparaba esto con la vida de las mujeres bajo el rgimen talibn, que l deca respetaba sus derechos humanos, as como su naturaleza. En los pases occidentales, las mujeres salen de sus casas casi desnudas, acuden libremente a clubes nocturnos y beben y bailan toda la noche, deca. Y cuando nuestra sociedad dice que no pueden hacerse tales cosas, no pueden hacerse, porque el papel de la mujer es casarse con un caballero respetable, tener hijos y estar en casa, y por eso vosotros nos acusis de que estamos volviendo a la gente al pasado... Fuente: Copyright 1997 The New York Times Company. Resumido de www.nytimes.com, A Year of Harsh Islamic Rule Weighs Heavily for Afghans, por John F. Burns, 24 de septiembre de 1997. Tipos de religin La religin es un universal cultural. Pero las religiones son partes de culturas particulares, y las diferencias culturales asoman sistemticamente en las creencias y prcticas religiosas. Por ejemplo, las religiones de las sociedades estatales estratificadas difieren de aquellas que se dan en las culturas con contrastes sociales y diferencias de poder menos marcados. Teniendo en cuenta varias culturas, Wallace (1966) identific cuatro tipos de religin: chamanstica, comunal, olmpica y monotesta (Cuadro 12.2). Al contrario que los sacerdotes, los chamanes de una religin chamanstica no son cargos religiosos a tiempo completo, sino figuras religiosas a tiempo parcial que median entre las personas y los seres y fuerzas sobrenaturales. Todas las culturas tienen especialistas religiosos mgicomdicos. Chamn es el trmino general que engloba a sanadores (hechiceros), mdiums, espiritistas, astrlogos, quiromnticos y otros adivinadores. Wallace encontr que las religiones chamansticas eran las ms caractersticas de los forrajeros, en especial de aquellos que vivan en las latitudes ms septentrionales, como los esquimales y los pueblos nativos de Siberia. Aunque slo sean especialistas a tiempo parcial, los chamanes se sitan simblicamente aparte de las personas ordinarias asumiendo un rol diferente de sexo o de gnero. (En los estados, los sacerdotes, las monjas y las vrgenes

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vestales hacen algo similar mediante la toma de votos de celibato y castidad.) El travestismo es una manera de ser sexualmente ambiguo. Entre los chukchee de Siberia (Bogoras 1904), donde las poblaciones costeras pescaban y los grupos del interior cazaban, los chamanes varones imitaban la vestimenta, el discurso, el peinado y los estilos de vida de las mujeres. Estos chamanes tomaban como maridos y compaeros sexuales a otros hombres y eran respetados por sus conocimientos sobrenaturales y curativos. Las mujeres chamanes podan apuntarse a un cuarto gnero, imitando a los hombres y tomando esposas. Entre los indios crow (cuervo) de las praderas norteamericanas, se reservaban a los berdaches ciertos cometidos rituales. Eran hombres que rechazaban el rol masculino de cazador de bisontes, saqueador y guerrero y se apuntaban a un tercer gnero. El hecho de que ciertos rituales clave slo pudieran ser realizados por berdaches indica su situacin normal y regular en la vida social de los crow (Lowie, 1935). Las religiones comunales tienen, adems de los chamanes, rituales comunitarios, tales como ceremonias de cosecha y ritos de transicin. Aunque las religiones comunales carecen de especialistas religiosos a tiempo completo, creen en varias deidades (politesmo) que controlan diversos aspectos de la naturaleza. A pesar de que algunos forrajeros, incluidos los totmicos australianos, tienen religiones comunales, stas son ms tpicas de los productores de alimentos. Las religiones olmpicas, que aparecieron con la organizacin estatal y con una fuerte estratificacin social, aportan los especialistas religiosos a tiempo completo sacerdocio profesional. Al igual que el propio estado, el sacerdocio est organizado jerrquica y burocrticamente. El trmino olmpico est tomado del monte Olimpo, hogar de los dioses de los griegos clsicos. Las religiones olmpicas son politestas. Incluyen dioses antropomorfos poderosos con funciones especializadas, por ejemplo, dioses del amor, la guerra, el mar y la muerte. Los panteones (colecciones de seres sobrenaturales) olmpicos eran prominentes en las religiones de muchos estados no industriales, incluidos los aztecas e incas de Amrica, diversos reinos africanos y asiticos y Roma y Grecia clsicas. El cuarto tipo de Walace el monotesmo tambin tiene sacerdocio y nociones de poder divino, pero ve lo sobrenatural de forma diferente. En el monotesmo, todos lo fenmenos sobrenaturales son manifestaciones de, o se hallan bajo el control de, un nico ser supremo eterno, omnisciente, omnipotente, omnipresente. Cuadro 12.2 Tipologas de las religiones segn Anthony F. C. Wallace Tipo de religin (Wallace) Tipo de practicante Concepcin de lo sobrenaturalTipo de sociedad Monotesta Sacerdotes, ministros, etc. Ser supremoEstados Olmpica Sacerdocio Panten jerrquico con deidades poderosas Jefaturas y estados arcaicos

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Comunal Especialistas a tiempo parcial; eventos ocasionales promovidos por la comunidad, incluidos los ritos de paso Diversas deidades con cierto control sobre la naturaleza Tribus productoras de alimentos Chamanstica Chamn = practicante a tiempo parcial Zoomrfica (plantas y animales) Bandas forrajeras

La religin en los estados Robert Bellah (1978) acu el trmino religin que rechaza el mundo para describir la mayora de las formas de cristianismo, incluido el protestantismo. Las religiones de rechazo del primer mundo surgieron en las civilizaciones antiguas, junto con la escritura y un sacerdocio especializado. Estas religiones se denominan as debido a su tendencia a rechazar el mundo natural (mundano, ordinario, material, secular) y a centrarse en su lugar en un plano ms elevado (sagrado trascendente) de realidad. El dominio divino es de un moralidad tan elevada que los humanos slo pueden aspirar a ella. La salvacin a travs de la fusin con lo sobrenatural es la meta principal de tales religiones. Valores cristianos Las nociones de salvacin y de una vida postrera dominan las ideologas cristianas. Sin embargo, la mayora de las variedades del protestantismo carecen de la estructura jerrquica de las primeras religiones monotestas, incluido el catolicismo romano. Con un papel disminuido del sacerdote (ministro), la salvacin es directamente accesible a los individuos. Independientemente de su status social, los protestantes tienen un acceso sin mediadores a lo sobrenatural. El enfoque individualista del protestantismo ofrece un encaje preciso con el capitalismo y con la cultura norteamericana. En su influyente libro La tica protestante y el espritu del capitalismo (1920/1958), el terico social Max Weber argumentaba que el capitalismo requera un tipo de personalidad empresarial, que l vinculaba con los valores predicados por los primeros lderes protestantes. Weber observ que los protestantes europeos tendan a tener ms xito en las finanzas que ios catlicos, y atribua estas dife-rencias a los valores enfatizados por su religin. Caracteriz a los catlicos como ms preocupados por la felicidad y la seguridad inmediatas, y a los protestantes como ms ascticos y orientados hacia el futuro. El capitalismo, deca Weber, requera que las actitudes de los campesinos catlicos fueran sustituidas por valores ms compatibles con una economa industrial basada en la acumulacin de capital. El protestantismo ofreca una visin de mundo que valoraba la bsqueda del beneficio y el trabajo. Los primeros protestantes crean que el xito en la tierra es una seal del favor divino. Segn algunos credos protestantes, los individuos pueden ganarse ese favor a travs de las buenas obras. Otras sectas enfatizaban la predestinacin, la doctrina de que slo unos pocos mortales estn elegidos para la vida eterna

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y que la gente no puede cambiar su destino. Sin embargo, el xito material, alcanzado mediante el trabajo, puede ser un indicio importante de que uno se halla entre los elegidos. Weber argumentaba tambin que la organizacin racional de los negocios conllevaba el sacar la produccin del hogar, su emplazamiento tradicional en las sociedades campesinas. Las doctrinas protestantes hacan posible tal cambio al enfatizar el individualismo: eran los individuos y no las familias los que se salvaran o no se salvaran. Curiosamente, dada la conexin que se suele establecer entre moralidad y religin en el discurso norteamericano contemporneo sobre valores familiares, la familia era una cuestin secundaria para los primeros protestantes de Weber. Dios y el individuo estaban por encima de todo. Por supuesto, en la actualidad, tanto en Norteamrica como en todo el mundo, la gente de muchas religiones y con diversas visiones de mundo son capitalistas exitosos. Ms an, el antiguo nfasis de los protestantes sobre la honradez y el trabajo duro con frecuencia tiene poco que ver con las maniobras econmicas de hoy da. No obstante, no se puede negar que el enfoque individualista del protestantismo era compatible con la ruptura de los lazos con la tierra y los parientes que exiga el industrialismo. Estos valores continan siendo prominentes en los antecedentes religiosos de mucha gente en los Estados Unidos. La religin en Norteamrica hoy El protestantismo sigue siendo la religin predominante en los Estados Unidos. La poblacin protestante norteamericana ha decrecido un poco, desde el 67 por 100 en 1967 al 60 por 100 en 1994 (Cuadro 12.3). Pero, en ambas fechas, el nmero de protestantes superaba notablemente al de catlicos, que comprenden en torno a una cuarta parte de la poblacin. En Canad, por el contrario, los catlicos superan en nmero a los protestantes. En ambos pases, como reflejo de la inmigracin, especialmente la procedente de Cuadro 12.3 Composicin religiosa (en porcentaje) de las poblaciones de los Estados Unidos, 1967 y 1998, y de Canad, 1981 y 1991 ESTADOS UNIDOS CANAD 1967 1998 1981 1991 Protestantes 67 59 41 36 Catlicos 25 27 47 46 Judos 3 2 1 1 Otros 3 5 3 4 N. D. 2 7 7 12 Fuente: U. S. Census Bureau, Statistical Abstract of the United States, 1996, p. 70, Tabla 89; Census of Canad, www.StatCan.ca, 1991. Cuadro 12.4

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Pertenencia (en porcentajes) a iglesia, sinagoga, etc., en los Estados Unidos por grupo de edad y regin, 1977 Porcentaje Grupo de edad: 1829 63 3049 66 50 en adelante 73 Regin: Norte 70 Medio Oeste 73 Sur 73 Oeste 51 Fuente; U.S. Census Bureau, Statistical Abstract of the United States, 1999, p. 71, Tabla 89. Asia, la pertenencia a la categora religiosa de otros se ha visto incrementada hasta el 6 por 100 en los Estados Unidos en 1994, frente al 2 por 100 en 1967. Las organizaciones religiosas e iglesias presentes en los Estados Unidos y Canad incluyen, pero no se limitan slo a ellos, cristianismo, judaismo, islamismo, hinduismo y budismo. Sobre la base de las cifras de 1991, el cristianismo domina en ambos pases, con ms del 80 por 100 de la poblacin. Por orden, las otras organizaciones religiosas principales en Canad son: ortodoxos orientales (1,4 por 100), judos (1,2), musulmanes (0,9), budistas (0,6), hindes (0,6), sijs (0,5). En los Estados Unidos no se dispone de cifras equivalentes, pero el orden de pertenencia es: judos, ortodoxos orientales, musulmanes, budistas, hindes Y sijs. Ambos pases tienen variaciones regionales notables en cuanto a afiliacin religiosa y pertenencia a iglesias. En Canad, la provincia de Quebec tiene la mayor concentracin de catlicos romanos. En los Estados Unidos, la poblacin juda, slo un 2 por 100 a nivel nacional, es significativamente mayor en el estado de Nueva York (9 por 100) y en la ciudad del mismo nombre. Los del Sur y del Medio Oeste (73 por 100) son ms proclives a pertenecer a una iglesia o templo que los del Oeste (51 por 100) (Cua-dro 12.4). Sin embargo, la tasa real de prctica religiosa es similar en todo el pas. Los estados ms cristianos son Utah, cuya poblacin es casi en un 80 por 100 cristiana, con la mayor concentracin de mormones de todo el pas, y Dakota del Norte (casi un 76 por 100 de cristianos). El estado menos religioso es Nevada. Menos de un tercio de su poblacin pertenece a un grupo religioso. La afiliacin religiosa tambin vara con la edad (Cuadro 12.4). Las personas mayores son ms proclives a pertenecer a un grupo religioso que los ms jvenes. La proporcin de personas afiliadas entre la gente de entre 1829 aos es del 63 por 100, elevndose hasta el 73 por 100 entre los norteamericanos de ms de 50 aos. Esto es probablemente tanto un efecto generacional como de edad. Es decir, que la gente mayor tiende a ser ms religiosa tanto porque se criaron en una poca ms religiosa de la historia norteamericana como

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porque hay una tendencia a buscar el consuelo religioso y a pensar en la vida postrera a medida que se ve ms prximo el final de la vida. Religin y cambio Los fundamentalistas buscan el orden basado en la estricta adherencia a estndares, creencias, reglas y costumbres tradicionales. Los fundamentalistas islmicos y cristianos reconocen, censuran e intentan corregir el cambio, y de este modo ellos tambin contribuyen al cambio. En un proceso a escala mundial, las nuevas religiones retan a las iglesias establecidas. En los Estados Unidos, los presentadores de televisin de los cristianos conservadores se han convertido en influyentes difusores y moldeadores de opinin. En Latinoamrica, el protestantismo evangelista est ganando millones de conversos del catolicismo romano. La religin ayuda al mantenimiento del orden social, pero tambin puede ser un instrumento no slo de cambio, sino tambin de revolucin. Como respuesta a a conquista o al dominio extranjero, por ejemplo, los lderes religiosos suelen asumir la tarea del cambio o de la revitalizacin de una sociedad. En lo que fue una revolucin islmica, los ayatols iranes dirigieron el fervor religioso hacia la crea-cin de solidaridad nacional y a provocar un cambio radical. A esos movimientos se les denomina movimientos nativos (Linton, 1943) o de revitalizacin (Wallace, 1956). Movimientos de revitalizacin Los movimientos de revitalizacin son movimientos sociales que se producen en periodos de cambio, en los que surgen lderes religiosos y emprenden el cambio o la revitalizacin de la sociedad. El cristianismo se origin como un movimiento de revitalizacin. Jess era uno de entre varios profetas que predic nuevas doctrinas religiosas mientras Oriente Prximo se hallaba bajo el dominio de Roma. Era una poca de malestar social, en la que un poder extranjero gobernaba aquella tierra. Jess inspir una nueva y perdurable gran religin. Sus contemporneos no tuvieron tanto xito. La religin de Handsome Lake surgi en 1800 entre los iraqueses del estado de Nueva York (Wallace 1969). Handsome Lake, el fundador de este movimiento de revitalizacin, era el jefe de una de las tribus iroquesas. Los iraqueses haban sufrido a causa de su apoyo a los britnicos contra los colonos norteamericanos (y por otras razones). Tras la victoria de los ltimos y despus de una ola de inmigracin hacia sus territorios, los iraqueses fueron dispersados en pequeas reservas. Incapaces de practicar la horticultura y la caza tradicionales en sus tierras, los iroqueses se volvieron asiduos bebedores y se dedicaron a pelearse entre ellos. Handsome Lake era un bebedor empedernido que comenz a tener visiones de mensajeros celestiales. Los espritus le advertan de que a menos que los iraqueses cambiasen sus formas, seran destruidos. Sus visiones ofrecan un plan para hacer frente al nuevo orden. La brujera, las peleas y la bebida se

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acabaran. Los iraqueses copiaran las tcnicas de cultivo europeas que, al contrario que la horticultura tradicional iroquesa, enfatizaban el trabajo masculino en lugar del femenino. Handsome Lake predic que los iraqueses deban abandonar tambin sus casas alargadas tradicionales y sus grupos de filiacin matrilineal a cambio de matrimonios ms permanentes y residencias familiares individuales. Las enseanzas de Handsome Lake produjeron una nueva iglesia y una nueva religin que todava cuentan con miembros en Nueva York y Ontario. Este movimiento de revitalizacin ayud a sobrevivir a los iraqueses en un entorno modificado. Con el tiempo se ganaron entre sus vecinos no indios una reputacin de sobrios agricultores familiares. Sincretismos Especialmente en el mundo actual, las expresiones religiosas surgen de la interaccin de las fuerzas culturales locales, regionales y nacionales. Los sincretismos son mezclas culturales, incluidas combinaciones religiosas, que surgen de la aculturacin el intercambio de rasgos culturales cuando las culturas entran en contacto directo continuado. Un ejemplo de sincretismo religioso lo constituye la mezcla de santos y deidades de frica, de los indios americanos y del catolicismo romano que se dan en los cultos vud del Caribe. Esta mezcla se halla presente tambin en la santera cubana y en el candombl, un culto afrobrasileo. Otro sincretismo es la mezcla de creencias melanesias y cristianas de los cultos cargo. Como en el caso de la religin de Handsome Lake que acabamos de tratar, los cultos cargo son movimientos de revitalizacin. Estos movimientos pueden emerger cuando las nativos tienen un contacto regular con las sociedades industriales pero carecen de la riqueza, la tecnologa y los niveles de vida de stas. Algunos de tales movimientos intentan explicar la dominacin y la riqueza europeas y al mismo tiempo alcanzar un xito mgico similar mediante la imitacin del comportamiento europeo y la manipulacin de smbolos del estilo de vida deseado. Algunos de los ejemplos ms conocidos son los cultos cargo sincrticos de Melanesia y PapuaNueva Guinea, que combinan la doctrina cristiana con las creencias aborgenes. Toman su nombre del hecho de que se centran en los bienes europeos que los nativos vean descender de los barcos y aviones de carga. En uno de los primeros cultos, sus miembros crean que los espritus de los muertos llegaran en un barco. Estos fantasmas traeran bienes manufacturados para los nativos y mataran a todos los blancos. Los cultos ms recientes han sustituido los barcos por aviones (Worsley, 1959/1985). Muchos cultos han utilizado elementos de la cultura europea como objetos sagrados. Su lgica consiste en que los europeos que utilizan estos objetos tienen riquezas, y por tanto deben conocer el secreto del cargo. Al imitar el uso o el trato que los europeos les dan a estos objetos, los nativos esperan tambin llegar a dar con el conocimiento secreto necesario para obtener el cargo (o la carga de esos aviones y barcos). Por ejemplo, habiendo observado el tratamiento reverente de los europeos hacia las banderas y los mstiles de las mismas, los miembros de un culto

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comenzaron a adorar a los mstiles. Crean que stos eran a modo de torres sagradas que podan transmitir mensajes entre los vivos y los muertos. Otros nativos construyeron pistas de aterrizaje para atraer a los aviones que cargan alimentos enlatados, radios porttiles, ropas, relojes y motocicletas. Junto a las pistas de aterrizaje hicieron figuras de torres de control, aviones y radios. Hablaban utilizando latas a modo de micrfonos en un intento mgico de establecer contacto por radio con los dioses. Algunos profetas de los cultos cargo proclamaban que el xito llegara a travs de una inversin de la dominacin europea y la subyugacin nativa. El da estaba cercano, predicaban, en que los nativos, ayudados por Dios, Jess o antepasados nativos, le daran la vuelta a la tortilla. La piel de ios nativos se volvera blanca, mientras que la de los europeos se tornara marrn; los europeos moriran o seran matados. Al igual que los sincretismos, los cultos cargo mezclan creencias aborgenes y cristianas. Los mitos melanesios hablaban de antepasados que mudaban su piel y se transformaban en seres poderosos y de muertos que volvan a la vida. Los misioneros cristianos, que llevaban en Melanesia desde el siglo xix, tambin hablaban de resurreccin. La preocupacin del culto por el cargo (la carga) est relacionada con los sistemas de big man melanesios. Ya vimos en el captulo Sistemas polticos, que un big man melanesio tena que ser generoso. La gente trabajaba para el bigman, ayudndole a amasar riqueza, pero con el tiempo ste tena que dar un gran festn y repartir toda aquella riqueza. Debido a su experiencia con los sistemas de big man, los melanesios crean que con el tiempo todas las personas ricas tenan que repartir su riqueza. Durante dcadas haban acudido a las misiones cristianas y trabajado en las plantaciones, y todo porque esperaban que, llegado el momento, los europeos les devolveran los frutos de su trabajo del mismo modo que lo hacan sus propios big men. Cuando los europeos rehusaron a distribuir sus riquezas o, cuando menos, a decirles a los nativos el secreto de su produccin y distribucin, se desarrollaron los cultos cargo. Al igual que los big men arrogantes, los europeos seran puestos de nuevo al nivel de ellos con la muerte si fuera necesario. Sin embargo, los nativos carecan de los medios fsicos para llevar a cabo lo que sus tradiciones decan que deban hacer. Frustrados ante las bien armadas fuerzas coloniales, los nativos recurrieron a los medios mgicos para ponerse al nivel de los europeos y, a ser posible, reducirlos en castigo por su arrogancia al nivel bajo que ellos tenan. Recurrieron a invocar la intercesin de seres sobrenaturales para matar, o en su caso rebajar, a los big men europeos y redistribuir su riqueza. Los cultos cargo son respuestas religiosas a la expansin de la economa capitalista mundial. Sin embargo, esta movilizacin religiosa tena unos resultados polticos y econmicos. La participacin en el culto les proporcionaba a los melanesios una base de intereses y actividades comunes y, de este modo, ayudaba a pavimentar la va hacia partidos polticos y organizaciones con intereses econmicos. Antao separados por la geografa, el lenguaje y las costumbres, los melanesios comenzaron a formar grupos ms amplios como miembros de los mismos cultos y seguidores de los mismos

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profetas. Los cultos cargo sirvieron como cimiento de la accin poltica a travs de la cual los nativos, con el paso del tiempo, recuperaron su autonoma. Una nueva era Entre los cambios relacionados con la religin en la Norteamrica contempornea est un cierto declive de las religiones formalmente organizadas y un ascenso del secularismo. Entre 1967 y 1998, el nmero de norteamericanos censados que no indicaba una preferencia religiosa creci del 2 al 7 por 100. La cifra comparable para Canad era del 7 al 12 por 100 entre 1981 y 1991 (Cuadro 12.3). Los ateos y los humanistas seculares no son una mera pesadilla de los conservadores religiosos. Existen realmente, y adems tambin estn organizados. Al igual que los miembros de los grupos religiosos utilizan diversos medios, incluida la imprenta e Internet, para comunicarse entre s. Igual que los budistas pueden leer con detenimiento Tricycle: The Buddhist Review, los humanistas seculares pueden encontrar sus puntos de vista validados en Free Inquiry, una publicacin trimestral que se define como la revista interna-cional humanista secular. Los humanistas seculares se pronuncian contra la religin organizada y su pronunciamientos dogmticos y agendas sobrenaturales o espirituales, as como contra las visiones oscurantistas de lderes religiosos que pretenden informarnos de los puntos de vista de Dios apelando a textos sagrados (Steinfels, 1997). Aun cuando nuestra sociedad parece ir hacindose ms secular, algunas personas de clase media tambin se han vuelto hacia el espiritualismo en busca del significado de la vida. Las orientaciones espirituales sirven de base a nuevos movimientos sociales. Algunos blancos se han apropiado de los smbolos, entornos y de lo que dan a entender como las prcticas religiosas de los indios nativos norteamericanos en los Estados Unidos, y de los aborgenes australianos en Australia, para las religiones New Age. Muchos nativos han protestado enrgicamente por el uso de sus propiedades y lugares sagrados por parte de esos grupos. Los nuevos movimientos religiosos tienen diversos orgenes. Algunos han sido influidos por el cristianismo, otros por las religiones orientales (asiticas), incluso otros por el misticismo y el espiritualismo. La religin tambin evoluciona a la par que la ciencia y la tecnologa. Por ejemplo, el Movimiento Raeliano, un grupo religioso centrado en Suiza y en Montreal, promueve la clonacin como forma de alcanzar la vida eterna. Los raelianos creen que unos extraterrestrs llamados Elohim crearon artificialmente la vida sobre la tierra. El grupo ha establecido una empresa que se llama Valiant Venture Ltd., que ofrece a las mujeres infecundas y a las parejas homosexuales la oportunidad de tener un hijo clonado de uno de los cnyuges (Ontario Consultants on Religious Tolerance, 1996). En los Estados Unidos, el reconocimiento oficial de una religin le da derecho a un mnimo de respeto, y a ciertos beneficios, como la exencin de impuestos sobre sus ingresos y sus propiedades (mientras no se implique en actividades polticas). No todas las pretendidas religiones reciben reconocimiento oficial. Por ejemplo, la cienciologa se reconoce como iglesia en los Estados Unidos,

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pero no en Alemania. En 1997, funcionarios del gobierno de los Estados Unidos hicieron declaraciones contra la persecucin de los ciencilogos en Alemania como una forma de abuso contra los derechos humanos. Los alemanes protestaron vehementemente diciendo que la cienciologa es un movimiento poltico, noreligioso, peligroso, que cuenta con entre 30.000 y 70.000 miembros en Alemania. Rituales seculares Al concluir este anlisis podramos reconocer la existencia de ciertos problemas con la definicin de la religin dada con anterioridad. El primer problema: si definimos la religin con referencia a seres, poderes y fuerzas sobrenaturales, cmo clasificamos el comportamiento similar al del ritual que se da en contextos seculares? Algunos antroplogos creen que hay dos tipos de rituales, sagrados y seculares. Los rituales seculares incluyen el comportamiento formal, sin variacin, estereotipado, serio, repetitivo, que se da en situaciones no religiosas. Un segundo problema: si la distincin entre lo ordinario y lo sobrenatural no es muy consistente en una sociedad, cmo podemos decir qu es religin y qu no lo es? Los betsileo de Madagascar, por ejemplo, ven a las brujas y a los antepasados muertos como personas reales que tienen roles en la vida ordinaria. Sin embargo, sus poderes no son empricamente demostrables. Un tercer problema: el tipo de comportamiento considerado apropiado para las ocasiones religiosas vara tremendamente de cultura a cultura. Una sociedad puede considerar el desvaro de la borrachera como el signo ms seguro de la fe, mientras que otra puede inculcar una reverencia tranquila. Quin puede decir cul es ms religioso? Una peregrinacin a Walt Disney World Esta ltima seccin ilustrar algunos de los enfoques utilizados por los antroplogos para analizar e interpretar el comportamiento religioso, tomando como referencia un ejemplo familiar y aparentemente noreligioso. El comportamiento secular puede presentar paralelos evidentes con el religioso. Esto puede apreciarse analizando cmo una visita a un parque temtico de Disney contiene algunos de los atributos de una peregrinacin religiosa. El parque temtico de Disney World en Florida, junto con Disneylandia en California, es uno de los dos santuarios Disney en los Estados Unidos. Estos centros de visitas ma-sivas deben su xito no tanto a las diversiones que ofrecen como a aos de preprogramacin que han influido sobre los norteamericanos durante ms de medio siglo. Las creaciones de Disney pelculas, programas de televisin, un canal de televisin por cable, musicales en Broadway, dibujos animados, cmics, juguetes, tiendas y parques temticos son fuerzas importantes en la enculturacin de los norteamericanos. Las religiones de muchas culturas se centran en los lugares sagrados y en los santuarios. En Madagascar las mujeres estriles buscan la fecundidad derramando la sangre de un gallo ante piedras flicas. Los ttems australianos

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estn asociados a lugares sagrados donde, segn la mitologa, emergieron de la tierra por primera vez los seres totmicos. Pequeos bosquecillos sagrados proporcionan una unidad simblica a los clanes dispersos entre los jie de Uganda (Gulliver, 1965/1974). Los peregrinos buscan curas milagrosas en santuarios como los de Lourdes en Francia y Ftima en Portugal, asociados al catolicismo romano. En el rido sertao del nordeste de Brasil, miles de peregrinos viajan cada 6 de agosto, para cumplir sus votos, hasta una estatua de madera emplazada en una cueva Bom Jess da Lapa. De modo similar, pero virtualmente todos los das del ao, miles de familias norteamericanas viajan grandes distancias e invierten cantidades importantes de dinero para tener la experiencia de visitar Disneylandia y Walt Disney World. Una conversacin con el antroplogo Alexander Moore, entonces en la Universidad de Florida, me incit por primera vez a pensar en Walt Disney World como algo anlogo a los centros de peregrinaje religioso. El comportamiento de millones de norteamericanos que lo visitan es comparable al de los peregrinos religiosos. Moore seal que, al igual que otros santuarios, Walt Disney World tiene un centro interior, sagrado, y un dominio externo ms secular. En Walt Disney World, de forma muy apropiada, al rea interior sagrada se la conoce como el Reino Mgico. Los moteles, los restaurantes y los campings salpican los alrededores de Disney World, hacindose cada vez ms abundantes cuanto ms cerca se est del parque. Se entra en Walt Disney World por World Drive (literalmente la Calle del Mundo). Se puede elegir entre el Reino Mgico o los desvos a Epcot Center y el Parque Temtico de la MGM. El siguiente anlisis se aplica slo al Reino Mgico. Los viajeros entran en el enorme estacionamiento a travs de una estructura semejante a los peajes de las autopistas. Al pagar el estacionamiento reciben un folleto que describe las atracciones tanto dentro como fuera del rea central (campings, lagos, islas y un pueblo internacional de compras se hallan en las reas perifricas del parque). Las secciones del estacionamiento tienen una especie de denominaciones totmicas Minnie, Goofy, Pluto y Chip y Chop todas ellas con varias hileras numeradas. Vigilantes uniformados dirigen a los conductores a los lugares de estacionamiento y se aseguran de que los coches estacionan dentro de los espacios sealados y de que todos los espacios se ocupan siguiendo su orden. A medida que los visitantes emergen de sus coches, se les dirige hacia unos vehculos, a modo de trenes descapotados, a los que se llama tranvas. Para que no se olviden de dnde estn estacionados sus coches, se les dice, mientras suben al tranva, que se acuerden de Minnie, Pluto o cualquiera que sea la figura mitolgica que se ha convertido en guardin temporal de sus vehculos. Muchos viajeros pasan el primer minuto de su viaje en el tranva recitando Minnie 30, Minnie 30, tratando as de memorizar el nmero de la hilera de su automvil. Al abandonar el tranva, los visitantes se apresuran hacia las taquillas donde compran sus pases para el Reino Mgico y sus atracciones (aventuras). Luego atraviesan las barreras de torniquete tras las taquillas y se preparan para ser transportados, por monorral exprs o por un barco transbordador, al mismsimo Reino Mgico.

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En el monorral exprs, que hace de puente entre los opuestos constituidos por las reas seculares y el Reino Mgico, se hacen especialmente evidentes las similitudes entre los peregrinos de Disney y los participantes en ritos de paso. (Los ritos de paso pueden consistir en trnsitos en el espacio, la edad o el status social.) Los peregrinos de Disney que toman el monorral exprs muestran, como cabe esperar en el trnsito de un espacio secular a uno sagrado (un reino mgico), muchos de los atributos asociados con estados liminares. Al igual que los periodos liminares en otros ritos de paso, a bordo del monorral se intensifican todas las prohibiciones que se aplican al resto de los lugares de Disney World. En las reas seculares externas y en el propio Reino Mgico la gente puede fumar y comer, y en las reas seculares pueden consumir alcohol y caminar descalzos, pero todo ello es tab en el monorral. Del mismo modo que los pasajeros rituales, los viajeros del monorral renuncian temporalmente al control de sus destinos. Introducidos como ganado en el monorral, los pasajeros salen del espacio ordinario y entran en un tiempo fuera del tiempo en el que las distinciones sociales desaparecen y todos quedan reducidos a un nivel comn. A medida que se pone en marcha el monorral, una voz incorprea prepara a los peregrinos para lo que se van a encontrar, enculturndolos en la tradicin y las normas de Walt Disney World. Los smbolos del renacer al final de la liminaridad son tpicos de los periodos liminares. El simbolismo del renacimiento es uno de los aspectos del viaje en el monorral. A medida que ste cruza velozmente el Contemporary Resort Hotel, quienes viajan en el sentido de la marcha observan cmo atraviesan un enorme mural embaldosado que cubre toda una pared. Inmediatamente antes de que el monorral alcance el hotel, pero de forma mucho ms clara despus de que ste aparezca, los viajeros ven el smbolo primario de Walt Disney World el castillo de Cenicienta. La repentina aparicin de una visin panormica del Reino Mgico tras el mural es una simulacin del renacer. En el interior del Reino Mgico Una vez que el monorral entra en la estacin del Reino Mgico, la transicin se completa. Los pasajeros van por libre. Los vigilantes, tan prominentes al otro lado de la lnea, brillan por su ausencia. Bajando por una rampa, los pasajeros atraviesan otra barrera de torniquete; un edificio de trnsito en el que se puede disponer de consignas automticas, telfonos, aseos, cochecitos de beb y sillas de ruedas; y un rea circular abierta. Despus ya se encuentran en el Reino Mgico, andando por Main Street, U.S.A. El propio Reino Mgico invita a la comparacin con los santuarios y los ritos. Los peregrinos acuerdan implcitamente constituir de forma temporal una comunidad, pasar unas horas o unos das observando las mismas reglas, compartiendo experiencias y comportndose de modo similar. Comparten un status social comn como peregrinos, esperando colas durante horas y tomando parte en las mismas aventuras. Diversos antroplogos han argumentado que la principal funcin social de los rituales es reafirmar, y de este modo mantener, la solidaridad entre los miembros de una congregacin. Victor Turner (1974) sugiri que ciertos rituales de los ndembu de Zambia tienen una funcin nemnica (hacen que la gente recuerde). La creencia de las mujeres de que pueden enfermar

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por la accin de los espritus de sus parientes femeninos matrilineales muertos les lleva a tomar parte en ritos que les re-cuerdan a sus antepasados. Pueden hacerse observaciones similares acerca de Walt Disney World. Frontierland, Liberty Square, Main Street U.S.A., Tomorrowland, Fantasyland, y Mickey's Birthdayland las secciones principales del Reino Mgico les recuerdan a los norteamericanos a los presidentes fallecidos (sus antepasados nacionales) y la historia norteamericana. Tambin yuxtaponen y unen entre s el pasado, el presente y el futuro; infancia y estado adulto; lo real y lo irreal. Muchas de las aventuras, o viajes, en especial las montaas rusas, pueden compararse a los ritos generadores de ansiedad. Esta se disipa cuando los peregrinos se dan cuenta de que han sobrevivido a velocidades simuladas de 140 kilmetros por hora. Despegndonos de la cultura norteamericana, deberamos preguntarnos cmo vera un visitante de una sociedad no industrial las aventuras de Disney World, en particular aquellas basadas en la fantasa. En muchas sociedades no industriales, las brujas son personas reales parte de la realidad ms que de la fantasa. Los campesinos de muchos pases creen en brujas, hombres lobo e infames criaturas de la noche. Un visitante de una de estas sociedades encontrara difcil de entender por qu los norteamerica-nos se suben voluntariamente en atracciones diseadas para producir incertidumbre y susto. La estructura y las atracciones del Reino Mgico estn pensadas con la intencin de representar, recordar y reafirmar de una forma amplia los valores de la sociedad norteamericana. En la Sala de los Presidentes de Liberty Square, los peregrinos ven con reverencia y en silencio muecos que hablan como si estuvieran vivos. Al igual que en los ritos lnzanos, el Reino Mgico hace recordar no slo presidentes e historia, sino tambin personajes de la literatura infantil como Tom Sawyer. Y, por supuesto, nos encontramos con los personajes de los dibujos animados que, personificados por humanos disfrazados, se pasean por el Reino Mgico, posando junto a los nios para ser fotografiados. La yuxtaposicin del pasado, el presente, el futuro y la fantasa simboliza la eternidad. Argumenta que el pas, las gentes, la capacidad tecnolgica, las creencias, los mitos y los valores norteamericanos perdurarn. Los cdigos de vestimenta de los empleados reafirman el estereotipo de la gente sana norteamericana. La propaganda de Disney utiliza el propio Walt Disney World para ilustrar lo que puede llegar a ser capaz de alcanzar la creatividad y el conocimiento tecnolgico norteamericano. A los estudiantes de la historia norteamericana se les cuenta cmo los antepasados construyeron una nueva tierra a partir de un entorno agreste y sin cultivar. De modo similar, se presenta a Walt Disney como a una figura mtica, creador de un cosmos a partir del caos un mundo estructurado a partir del caos sin desarrollar de la zona interior del centro de Florida. Deberamos examinar tambin algunos otros vnculos entre Walt Disney World y los smbolos religiosos y cuasireligiosos y los santuarios. El smbolo ms poderoso del Disney World es el castillo de Cenicienta, completado con un foso

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donde los peregrinos tiran monedas y formulan deseos. Me sorprendi descubrir en mi primera visita que el castillo tiene una amplia funcin simblica como sello o logotipo de Walt Disney World. El castillo tiene un escaso valor utilitario. En la planta baja haba unas pocas tiendas abiertas al pblico, pero el resto del edificio no era accesible. Al interpretar el castillo de Cenicienta me acordaba de una conferencia dada en 1976 por el antroplogo britnico Sir Edmund Leach. Al describir el ritual que rode su nombramiento como caballero, Leach se dio cuenta de que la reina Isabel estaba de pie delante del trono britnico y no se sentaba en l, algo que no concuerda con nuestro estereotipo de los monarcas. Leach conjeturaba que el valor primario del trono es representar, hacer concreto algo perdurable pero abstracto e derecho del/la soberano/a britnico/a gobernar. De modo similar, lo ms importante del castillo de Cenicienta es su simbolismo. Ofrece un testimonio concreto de los aspectos eternos de las creaciones de Disney. Reconociendo la religin Algunos antroplogos piensan que los rituales se distinguen de otro tipo de comportamiento por las emociones especiales, las intenciones no utilitarias y los entes sobrenaturales. Sin embargo, otros antroplogos definen el ritual de forma ms amplia. Al escribir sobre el ftbol norteamericano, Arens (1981) sealaba que el comportamiento puede tener simultneamente aspectos sagrados y seculares. En un nivel, el ftbol norteamericano es simplemente un deporte; en otro, se trata de un ritual pblico. De modo similar, Walt Disney World, un parque de atracciones, es un lugar secular y mundano en un nivel, mientras que en otro asume algunos de los atributos de un lugar sagrado. En el contexto de la religin comparada, esto no resulta sorprendente. El socilogo/antroplogo francs mile Durkheim (1912/1961) seal hace ya mucho tiempo que casi todas las cosas, desde las ms sublimes a las ridiculas, han sido tratadas en algunas sociedades como sagradas. La distincin entre sagrado y profano no depende de las cualidades intrnsecas del smbolo sagrado. En el totemismo australiano, por ejemplo, los seres sagrados incluyen a criaturas tan vulgares como los patos, las ranas, los conejos y los gusanos, cuyas cualidades inherentes a duras penas podran haber dado lugar al surgimiento del sentimiento religioso que inspiran. Si las ranas y los gusanos pueden ser elevados a un nivel sagrado, por qu no los productos de la cultura popular y comercial? Muchos norteamericanos creen que la religin y la diversin son dominios separados. Partiendo de mi trabajo de campo en Brasil y Madagascar y mis lecturas sobre otras sociedades, creo que esta separacin es tanto etnocntrica como falsa. Las ceremonias centradas en torno a los sepulcros en Madagascar son momentos en los que los vivos y los muertos estn alegremente reunidos y en los que la gente se emborracha, se atiborra y disfruta permitindose libertades sexuales. Quizs los aspectos grises, sobrios, ascticos y moralistas de muchos eventos religiosos en los Estados Unidos, el separar la diversin de la religin, fuerzan a los norteamericanos a encontrar su religin en la diversin. Muchos buscan en contextos aparentemente

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seculares, como son los parques de atracciones, los conciertos de rock y los deportes, lo que otras personas encuentran en los ritos religiosos, las creencias y las ceremonias. Trminos clave Animismo: Creencia en almas o dobles. Chamn: Un especialista religioso a tiempo parcial que media entre el comn de los mortales y los seres y fuerzas sobrenaturales. Communitas: Espritu intenso de comunidad, un sentimiento de gran solidaridad, unidad e igualdad sociales; caracterstico de las personas que experimentan juntas la liminaridad. Cultos cargo: Movimientos religiosos poscoloniales de aculturacin, comunes en Melanesia, que intentan explicar la dominacin y la riqueza de los europeos y conseguir un xito similar de modo mgico simulando el comportamiento europeo. Liminaridad: La fase marginal o entre dos estados, de importancia crtica en un rito de transicin. Magia: Uso de tcnicas sobrenaturales para alcanzar fines especficos. Mana: Fuerza sagrada impersonal en las religiones melanesias y polinesias. Mecanismo nivelador: Una costumbre o accin social que funciona reduciendo las diferencias en riqueza y vuelve a poner en la lnea de las normas comunitarias al que destaca. Monotesmo: Adoracin de un ser supremo eterno, omnisciente, omnipotente y omnipresente. Movimientos de revitalizacin: Movimientos que se producen en pocas de cambio, en los que los lderes religiosos emergen y emprenden la tarea de cambiar o revitalizar una sociedad. Politesmo: Creencia en varias deidades que controlan aspectos de la naturaleza. Religin: Creencia y ritual relacionados con seres, poderes y fuerzas sobrenaturales. Religiones comunales: En la tipologa de Wallace, estas religiones tienen, adems de cultos chamansticos, cultos comunales en los que las personas organizan rituales comunitarios como las ceremonias de la cosecha y los ritos de transicin. Religiones olmpicas: En la tipologa de Wallace, desarrolladas con la organizacin estatal; tienen especialis tas religiosos a tiempo completo sacerdocios profesionales. Ritos de transicin: Actividades culturalmente definidas y asociadas con la transicin de un lugar o etapa de la vida a otro. Sincretismos: Mezclas culturales, incluidas combinaciones religiosas, que surgen de la aculturacin el intercambio de rasgos culturales cuando las culturas entran en contacto directo continuado. Ritual: Comportamiento formal, estilizado, repetitivo y estereotipado, realizado de forma seria como un acto social; los rituales se realizan en momentos y lugares establecidos y tienen orden litrgico. Tab: Situado aparte como sagrado y fuera de !os lmites de las personas ordinarias; prohibicin respaldada por sanciones sobrenaturales.

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Preguntas para una reflexin crtica 1. Qu problemas presenta la definicin de religin dada al principio de este captulo? 2. Cules son algunas de las funciones explicativas, emocionales y sociales de la religin? 3. Pon un ejemplo de ritual religioso en el que hayas participado y tambin de uno no religioso. 4. Describe un rito de trnsito por el que t o un amigo hayas pasado. En qu medida encajaba en el modelo de las tres etapas explicado en el texto? 5. Cita tres ritos de paso que tengan lugar en tu sociedad. 6. Puedes citar formas adicionales en las que la religin tenga funciones ecolgicas? 7. Explica dos formas en las que la religin establece y mantiene el control social. 8. Partiendo de tus conocimientos y de lo que sale en las noticias, pon ejemplos adicionales de movimientos de revitalizacin, nuevas religiones o cultos liminares. 9. En qu se parecen y se diferencian los chamanes de los sacerdotes? Existen chamanes en tu sociedad? Quines son? 10. Has participado en un ritual secular del tipo del descrito al final de este captulo? Explica razonadamente tu experiencia.

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Papalia, Diane (1986) Psicologa, Mexico, McGrawHill. LA TEORIA PSICOANALITICA CLASICA DE SIGMUND FREUD (1856-1939) El terico de la personalidad ms famoso que el mundo ha conocido, Freud, revolucion la manera de entender el desarrollo de la personalidad. Muchos de los trminos que l acu han entrado en el vocabulario comn; as, la mayora de nosotros hemos odo palabras como el (ello), ego (yo), sper ego (supera yo), personalidad oral y anal, libido, complejo de Edipo, inconsciente y muchos otros. Echaremos una mirada a lo que estos y otros trminos significan en el contexto de la teora freudiana. Historia de la teora freudiana La vida de Freud se extendi a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y gran parte de la primera mitad del XX, y que cambio permanente en la manera de entender algunos de los concept bsicos de la personalidad humana. En algunos aspectos present una visin totalmente nueva de la mente humana, mientras que en otros fue un producto de su propia educacin y de la era victoriana en la que vivi. Freud empez carrera en Viena, donde vivi durante casi ochenta aos. Mdico privado, interes en el tratamiento de los trastornos nerviosos. Primero prob hipnosis, pero como obtuvo poco xito con ella, la abandon. Continan en la bsqueda de un mejor camino para ayudar a sus pacientes, ere finalmente encontrarlo en la cura por la palabra que haba aprendido del doctor Joseph Breuer, a travs de la cual los pacientes eran capaces deshacerse de sus sntomas hablando de sus experiencias y problemas. Freud desarroll esta tcnica dentro de lo que hoy conocemos como psicoanlisis. PERSONALIDAD Y ANORMALIDAD A medida que Freud escuchaba a sus pacientes la mayora mujeres de mediana edad y de la clase media-alta vienesa, que le hablaban de sus problemas y le daban cuenta de muchas de sus experiencias, empez a ver emerger del discurso vas significativas, como la influencia para toda la vida de las experiencias de la primera infancia, la existencia e importancia de la sexualidad infantil, el significado del contenido de los sueos, cmo nuestras vidas son gobernadas por elementos fuertemente enraizados y de los cuales no

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somos conscientes. Basndose en estas y otras conclusiones, formul sus teoras, ilustrando a veces sus puntos de vista con la descripcin de casos clnicos. Estructura de la personalidad El id, el ego y el su per ego son las tres diferentes estructuras de la personalidad; cada una de ellas cumple una funcin diferente y se desarrolla en distinta poca (Freud, 1932). Estos tres componentes no estn, por supuesto, fsicamente presentes en el cerebro, pero son fueras cuya existencia asume Freud basndose en sus observaciones de la conducta de los individuos y de la expresin de sus pensamientos y sentimientos. El id (ello, en castellano) est presente ya al nacer. Est constituido por necesidades tan bsicas como el hambre, la sed y la sexualidad, a las cuales Freud (lamo instintos de vida, alimentados por una forma de energa amada libido. El instinto de vida es denominado eros, que es tambin el nombre del dios griego del amor. El id contiene asimismo el instinto de muerte (llamado thanatos), responsable de la agresividad y la destruccin. El id demanda la gratificacin inmediata. Opera mediante el principio del placer, el cual persigue la inmediata gratificacin de los instintos. El beb hambriento llora para ser alimentado; no le importa si su madre est profundamente dormida o si su padre se est ocupando de su hermana mayor; para el beb, su necesidad es primordial y no parar en sus demandas hasta que no estn saciadas. Para Freud estos instintos de vida y muerte son la base de todo comportamiento humano a lo largo de toda la vida. Cada instinto consta de una necesidad corporal (en el hambre, la necesidad es el dficit nutritivo) y un deseo psicolgico (un deseo de comida). La necesidad da lugar al deseo, y el deseo dirige la conducta. No siempre satisfacemos los instintos directamente; a veces usamos objetos substitutivos; este proceso es conocido como desplazamiento. Es lo que ocurre cuando reprime el deseo de gritar a su jefe, y entonces va a casa y grita al primer miembro de la familia que tiene la mala suerte de tropezar con usted. Cuando un desplazamiento produce un logro social valioso, se denomina sublimacin. As, un beb hambriento succionar un chupete cuando el pecho no est a su disposicin; un nio, a quien han dicho que no se masturbe, jugar con piezas de arquitectura, y Leonardo da Vinci pintar madonnas, cuando lo que realmente quera era Sentirse cerca de su propia madre, de la cual haba sido separado en su infancia. Sigmund Freud. (National Library of Medicine.) El ego (yo, en castellano) se desarrolla poco despus del nacimiento, cuando el nio se ta cuenta de que no todo lo que quiera lo obtendr automticamente y que tendr que buscar la manera de conseguirlo. Opera mediante el principio de la realidad, por el cual una persona idea un plan y entonces lleva a cabo algn tipo de accin para ensayar ese plan y ver si est en el camino correcto. Este proceso es conocido como la [micha de la realidad. As, el beb gobernado por su ello llora en la cuna basta que es alimentado; el pequeo que gatea y est hambriento, guiado por su yo consigue llegar a la caja de galletas. El ello (irracional e inconsciente) siente y expresa irracionalmente la emocin; el yo

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(racional y consciente) piensa y acta segn el anlisis de la situacin. El yo trata de encontrar una manera de gratificar al ello, mientras sigue considerando la realidad. El sper ego (sper yo, en castellano), la ltima parte que se desarrolla de la personalidad, aparece en la primera infancia. Opera mediante lo que podramos llamar el principio de perfeccin. Representa los valores que los padres y otros componentes de la sociedad comunican al nio como ideales. El sper yo procura que el nio interiorice los conceptos de bueno y malo para que pueda as controlar su propia conducta de acuerdo a su propio criterio sobre si una accin es buena o mala. El sper ego est formado por el yo ideal (el deber por el cual se nos aprueba, al cual aspiramos y del cual nos sentimos orgullosos), y la conciencia (lo que no debemos hacer, aquello por lo que somos castigados y por lo que nos castigamos a nosotros mismos a travs del sentimiento de culpa). El sper ego es el amo moral del alma, el agente que trata de prevenir que el ello acte segn sus impulsos, especialmente los sexuales y agresivos. Intenta distraer al yo de su orientacin realista y conducirlo hacia una orientacin moralista. El sper ego est en oposicin tanto del id como del ego, ya que es irracional como el id, pero controlador como el ego. Es el verdadero aguafiestas: Al contraro que el ego, el sper ego no pospone meramente la gratificacin instintiva, sino que trata de bloquearla permanentemente (Hall y Lindzey, 1978, pg. 40). Si el sper ego consigue demasiado xito en sus demandas, produce como resultado una personalidad rgida e inhibida. Si fracasa totalmente surgir en nosotros una personalidad antisocial. Mecanismos de defensa del ego Idealmente, las tres caras de la psique, el id, el ego y el sper ego, se hallan en estado de equilibrio unas con otras. Su interaccin es dinmica y las energas que entran en juego producen un feliz balance que capacita a una persona a retener la espontaneidad del ello, la moral del sper yo y la racionalidad del yo. Sin embargo, cuando estas fuerzas estn desequilibradas, surge la ansiedad en el individuo. Para aliviar la presin, el yo a menudo pone en marcha una o ms defensas. Todos estos mecanismos de defensa distorsionan la realidad para que el individuo pueda relacionarse con ella ms fcilmente. Aun ms, son inconscientes, por lo que la persona no se da cuenta de que ha tenido lugar una distorsin y est completamente convencida de que su punto de vista es el correcto. Todos caemos algunas veces en estas defensas; llegan a ser patolgicas slo cuando toman una forma grave. El desplazamiento y la sublimacin, presentados en este captulo un poco ms arriba, son dos de estos mecanismos. Cules son los otros? Este carnicero puede estar sublimando sus inaceptables impulsos agresivos en tota actividad socialmente aceptable como cortar la carne. Represin. En una situacin que produce ansiedad, una persona puede bloquear el acceso a la conciencia de ciertos impulsos o experiencias. Puede ser incapaz de recordar una experiencia penosa, ver un objeto o una persona de una determinada manera, puede no tener conocimiento de sentimientos que en otro tiempo haba expresado libremente o puede estar incapacitado fsicamente sin causa orgnica (como en el caso de un hombre sexualmente impotente con su mujer porque considera el impulso sexual agresivo y teme herirla).

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Regresin. En situaciones que producen ansiedad, se puede retornar hacia formas de conducta de un perodo anterior para tratar de recuperar la seguridad que recordamos. Un nio puede reaccionar al nacimiento de un hermano orinndose en la cama y chupndose el pulgar, conductas que realizaba cuando era un beb. O despus de la primera pelea matrimonial, una recin casada puede ir a casa de mama. Una vez que la crisis ha pasado la conducta inmadura desaparecer probablemente, pero si esto se ha convertido ya en un parrn personal de respuesta, es pasible que reaparezca ante el prximo conflicto. Proyeccin. Una manera de tratar pensamientos y motivos inaceptables es proyectarlos o atribuirlos a otro. As, Pedro hablar de lo mucho que le odia su hermana cuando el que odia es l. O un hombre puede acusar a su mujer de adulterio no porque le hubiera dado alguna razn para dudar de su fidelidad, sino porque l mismo se interesa por otras mujeres. Formacin reactiva. Cuando una persona siente que algunos de sus sentimientos son inaceptables (para ella misma), puede reemplazarlos por los opuestos. Una mujer que odia a su madre porque sinti que favoreca ms a su hermana que a ella, proclama a grandes voces su amor, expresado con regalos extravagantes y detalles exagerados. Este tipo de mecanismo puede haber motivado la conducta de un economista de Tampa, Florida, que promulg una protesta contra los libros de educacin sexual en bibliotecas pblicas, porque deca que podran pervertir la moral de los nios. Mientras se hallaba en medio de este intento de censura, el economista fue detenido por abusos deshonestos con una nia de ocho aos y un adolescente, de lo cual se declar culpable (ASJA, 1982). Este hombre puede muy bien haber reemplazado sus inaceptables instintos sexuales hacia los nios con lo que apareca como opuesto, el deseo de mantener la inocencia de los nios y no exponerlos a libros sobre el sexo. Cmo podemos distinguir una formacin reactiva de la realidad? Normalmente por la compulsividad y el extremismo que tienden a marcar la formacin reactiva. Cuando alguien protesta demasiado, nos alerta del hecho de que las cosas pueden no ser lo que parecen. Racionalizacin. Otra manera de resolver una situacin difcil es justificar nuestra conducta pensando que la dificultad no existe. El zorro no quiere esas uvas que no alcanza porque estn verdes. O quien mordiendo un limn agrio se felicita por haber escogido una fruta tan dulce. La universidad en la que no pudimos entrar a buen seguro no es tan divertida como aquella en la que ahora estamos; el trabajo que no conseguimos hubiera sido un punto muerto para nosotros; el novio que perdimos podra habernos privado de conocer a la persona, mucho ms valiosa, con la que salimos ahora. Se racionaliza tambin por otra razn, para sentirnos mejor cuando hacemos alguna cosa que uno siente que 110 debera' haber realizado. Por ejemplo, cuando el empleado de unos almacenes comete un error a su favor, se guarda usted el dinero, diciendo la tienda ya me cobra demasiado otras veces, as que esto realmente me pertenece? Si obra as, est racionalizando. Desarrollo psicosexual Segn Freud (1905), la personalidad se desarrolla en una secuencia de cinco etapas y da comienzo en la infancia. Cuatro de estas etapas reciben su nombre por las partes del cuerpo que son fuentes primarias de gratificacin en cada fase. Esas partes del cuerpo son llamadas zonas ergenas, Una persona que las necesidades no fueron satisfechas en alguna etapa o que estuvo mimada excesivamente en algunas de ellas puedo llegar a quedar fijada en una etapa particular. Aunque el orden de los cambios de la energa instintiva de una zona del cuerpo a otra es siempre el mismo, el nivel de madurez de un nio determina cundo van a tener lugar estos cambios.

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Freud advirti que la maduracin de la personalidad de un individuo est muy determinada por las tres primeras etapas. Un elemento fundamental de su teora es el concepto de la sexualidad infantil; el instinto sexual humano no aparece de repente en la pubertad, sino que ha estado presente desde el nacimiento, aunque los sentimientos sexuales de los bebs y nios pequeos son diferentes a los de los adolescentes y adultos. La etapa oral (del nacimiento a los 12-18 meses): la zona ergena es la boca, a travs de la cual el beb consigue placer con la comida, chupando y mordiendo. Succionando logra ms que la simple obtencin de nutacin para el cuerpo; es una fuente de placer en s mismo. Una persona fijada en la etapa oral puede, de mayor, volverse tan crdulo que se tragar cualquier cosa, ser una persona dependiente y sentir el mismo placer en absorber conocimientos y adquirir posesiones que el que senta de pequeo con la comida. La etapa anal (12-18 meses a los tres aos): durante el segundo ao la zona ergena se traslada al ano a medida que el nio aprende a controlar la evacuacin. Los bebs encuentran sexualmente gratificante el acto de retener o expulsar las heces. El entrenamiento en hbitos de limpieza es importante: el nio que es entrenado de una manera demasiado estricta llega a ser obsesivamente limpio, cruel y destructivo, obstinado y avaro, mientras que el que es gratificado exageradamente al producir movimientos intestinales querr tambin ser productivo en otros terrenos. La etapa flica {de 3 a 6 aos): esta etapa, que toma su nombre de la palabra falo, trmino utilizado para designar el pene, empieza cuando el nio obtiene placer en la regin genital. Este punto es el momento en el que el nio puede descubrir la masturbacin. De acuerdo con el complejo de Edipo, que aparece durante esta etapa, el nio prodiga amor y afecto a su madre compitiendo con su padre por el amor y afecto hacia ella. Inconscientemente, el pequeo quiere ocupar el lugar del padre, pero, reconociendo el poder del padre, le teme. Como quiera que ha aprendido que las nias pequeas no tienen pene, concluye que alguien se lo debe haber cortado y teme que su padre, enfadado por su intento de usurpacin, haga lo mismo con l. Eso se llama el complejo de castracin. Con este temor, el nio reprime sus impulsos sexuales hacia su madre, deja de rivalizar con su padre y comienza a identificarse con l. El complejo de Electra es la contrapartida femenina al de Edipo. La nia se enamora de su padre y es ambivalente hacia su madre. Incluso teme a su madre porque cree que le cort el pene que, a su parecer, ella y otras nias tenan y ahora teme que su madre le har cosas an peores debido a la rivalidad por el afecto hacia el padre. Al mismo tiempo, ama a su madre y no quiere perder su amor. As, reprime sus sentimientos ambivalentes y al final se identifica con su madre. Todo lo dicho guarda relacin con la envidia del pene que la pequea desarrolla en esta etapa, lo cual slo puede resolverse cuando ya mayor d a luz a un hijo, -quien trae consigo el pene deseado (Freud, 1905; segn Shaeffer, pg. 19). (Al parecer, la mujer que nunca tiene hijos que slo tiene hijas est condenada a sufrir envidia del pene toda su vida.) Freud crey que las nias pequeas nunca resuelven completamente la envidia del pene presentando generalmente a las mujeres en una actitud envidiosa y sufriendo la propia subestimacin) y que, en cualquier caso, no resuelven esta etapa tan bien como los nios, manifestndose esto en un sper ego menos desarrollado que el de los varones. Segn el complejo de Electra de Sigmund Freud, las nias pequeas se enamoran de su padre durante la etapa flica del desarrollo psicosexual. A los 5 o 6 aos los nios resuelven estos complejos cuando se dan cuenta de que los riesgos son demasiado grandes. Se identifican con el progenitor de su propio sexo e

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introducen las normas de los padres para desarrollar el sper ego. La identificacin con el padre o la madre ayuda a aliviar la ansiedad provocada por los complejos de Edipo y Electra. Este proceso es conocido como identificacin con el agresor. Freud crey que la identificacin con el padre o la madre no es siempre total y que todo el mundo contina poseyendo algunas caractersticas del otro sexo. Crea tambin que los nios desarrollan el sper ego ms rpidamente que las nias. (Para una discusin sobre la identificacin en trminos freudianos u otros, vase captulo 12. La etapa de latencia de los 6 aos a la pubertad): es un perodo de relativa calma sexual. Los nios y nias tienden a evitar al sexo opuesto, pero no son coralmente asexuales, pues existe cierto inters por la masturbacin y las bromas orientadas hacia el sexo. La etapa genital (de la pubertad en adelante): tiene lugar por los cambios hormonales que acompaan a la pubertad, y marca la entrada a una sexualidad madura, en la cual la principal tarea psicosexual de la persona es entrar en relaciones heterosexuales con alguien ajeno a la familia. Apenas hemos esbozado la compleja y rica teora de Freud, que fue elaborada y detallada en muchos volmenes. Discutimos otros aspectos de su trabajo terico en otras partes de esta obra, pues se relacionan con muchos de los temas concretos de la psicologa. Por ahora, sin embargo, vamos a ver hasta qu punto su teora se ha mantenido a travs de los aos. Evaluacin de la teora de Freud Probablemente la contribucin ms importante que Freud hizo al estudio de la personalidad humana fue su concepto del inconsciente, la enorme red de pasiones e ideas almacenadas y a menudo reprimidas que dirigen nuestros pensamientos conscientes y nuestra conducta. Con anterioridad, los psiclogos estudiaban slo la conducta y pensamientos conscientes. Freud, a) comparar la mente con un iceberg en el cual slo se ve la parte ms pequea (la consciente, como la punta del iceberg), mientras la parte mayor, el inconsciente, est escondido, debajo de la superficie, abri el camino para una exploracin profunda de la psique humana. Otra contribucin muy importante fue el nfasis que pone en la importancia de las experiencias tempranas para el desarrollo posterior. (Aunque este nfasis a veces parece exagerado.) El elemento ms polmico de todas sus ideas fue su insistencia en el instinto sexual como la fuerza motivadora primaria de la conducta, incluso desde la infancia. Algunos de sus seguidores, entre ellos Jung y Adler (mencionados ms adelante en este mismo captulo), rompieron con l en este punto. Otros crticos contemporneos le han recriminado tambin el excesivo nfasis en el sexo pero, en general, es respetado por haber sacado a la luz el concepto de la sexualidad infantil. Ms recientemente la polmica ha cambiado de direccin y se ha centrado en su apreciacin de que las mujeres son criaturas inferiores anatmicamente (porque al no tener pene no experimentan el conflicto de Edipo o la ansiedad de la castracin), moralmente (porque al no experimentar esos dos conflictos, no desarrollan un sper ego tan fuerte como los chicos), y culturalmente (porque al no tener un sper ego tan fuerte no son capaces de sublimar sus deseos ms bsicos en trabajos productivos y creativos que haran avanzar la

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civilizacin). Una de sus primeras seguidoras, Karen Horney, rompi con Freud a causa de su visin de la mujer. Otras voces han criticado a Freud en otros campos. Los humanistas, por ejemplo, critican su visin de los seres humanos como criaturas a merced de sus instintos bsicos, que les causan problemas si no son controlados. Al basar sus teoras sobre las vidas de individuos con trastornos que haban acudido a l en busca de ayuda, parece que Freud no apreci la fuerza de la psique humana sana. Adems, resulta cuestionable si es correcto teorizar apropiadamente sobre el desarrollo normal basndonos en las observaciones de personas con trastornos emocionales. Como quiera que muchas de las teoras de Freud son vagas y difciles de definir, resulta difcil disear proyectos de investigacin para confirmarlas o refutarlas. Aun as, los investigadores lo han intentado una y otra vez. Se han realizado miles de intentos para probar las teoras de Freud con resultados diversos (Fisher y Grenberg, 1977). Los logros de la investigacin concuerdan en la evidencia de los tipos de personalidad oral y anal, los sentimientos erticos de los nios hacia el progenitor del sexo opuesto y su hostilidad hacia el progenitor de su misino sexo, y de los miedos de los varones a la castracin en relacin con !a excitacin ertica. Otra investigacin, en cambio, indica que la identificacin ocurre por razones que tienen mucho ms que ver con caractersticas de los padres, como calor y cuidado y no con el miedo at agresor, que las mujeres logran gratificacin sexual tan fcilmente como los hombres, y que, en contra de la nocin de la envidia del pene, las mujeres aceptan por lo general mejor sus cuerpos que los hombres. Respecto al psicoanlisis como teraputica todava no se ha llegado a una conclusin: sobre la base de la investigacin disponible existen tantos datos de su eficacia como de su inutilidad. Sirvi, sin embargo, para popularizar la terapia mediante la palabra, que actualmente se utiliza de diferentes formas, como veremos en el captulo 16. Una reciente corriente de crtica ha dirigido su atencin hacia la manera en que los propios mecanismos de defensa utilizados por Freud parecen haberse visto reflejados en la formulacin de sus teoras. Por ejemplo, existe evidencia de que Freud puede haber ignorado ta palpable prueba de malos tratos de los padres y la seduccin sexual de los nios arguyendo que stos son, por naturaleza, agresivos, masoquistas y sexualmente seductores de sus padres (Masson, 1986; Tribich y Klein, 1981). Una razn expuesta para explicar este ceguera selectiva es la posibilidad de que Freud pueda haber sospechado, sin quererlo reconocer, que su propio padre hubiera sido sexualmente seductor; otra razn puede ser la incapacidad del propio Freud para confesar las fantasas sexuales sobre sus propias hijas (Tribich, 1982). En general, los seguidores de Freud difieren de l en varios aspectos. No aceptan la excesiva importancia concedida al sexo y la agresin como motivadores de la conducta humana, y han tenido ms en cuenta la medida en que las interacciones sociales afectan el desarrollo. Vamos a conocer a algunos de esros neofreudianos.

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Mellody, Pia (2005) La codependencia, Mxico, Editorial Paidos 6 El dao emocional del abuso El cuidado parental disfuncional nos daa de numerosos modos. Puede marcar nuestros cuerpos y privarlos de salud, llevarnos al sobrepeso o a una excesiva delgadez, impedirnos una '-ida sexual sana, distorsionar nuestros pensamientos, incluso a menudo nuestra vida espiritual, y generar conductas extravagantes o errticas. Pero yo creo que es el dao emocional que sufrimos lo que sabotea ms profundamente nuestras vidas como adultos codependientes. Nuestras emociones tienen a menudo un carcter abrumador y aparentemente irracional, o bien estamos tan desconectados de ellas que somos afectivamente insensibles. A mi juicio, la naturaleza de este dao emocional es la clave para comprender de qu modo acta la codependencia en los adultos. Sentir emociones sanas es una experiencia positiva. Ninguna emocin tiene nada de malo, siempre y cuando se la exprese de un modo sano, funcional y no abusivo. Como parte de la dotacin que necesitamos para vivir la vida plena y funcionalmente, cada una de nuestras emociones tiene un propsito especfico. La clera nos proporciona la fuerza necesaria para cuidarnos. Nos permite afirmarnos y ser quienes somos. Podemos poner la clera sana al servicio de nuestro mejor inters mirndola de frente y expresndola de modo no abusivo (para nosotros mismos o para otros). El miedo nos ayuda a protegernos. Cuando sentimos miedo, estamos alerta ante los peligros posibles. El miedo sano hace que nos abstengamos de entrar en situaciones y establecer relaciones que no estaran al servicio de nuestro mejor inters.

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El dolor nos motiva para madurar. Las vidas sanas normales estn llenas de problemas que generan dolor, y experimentar ese dolor ayuda al desarrollo personal. A muchos nos han dicho, en nuestras familias de origen, que las personas maduras no tienen problemas ni dolor, por lo cual llegamos a pensar que hay algo malo en nosotros, que s los tenemos. Como consecuencia de los problemas y dificultades rutinarios de la vida, todos experimentaremos dolor de vez en cuando. Una persona funcional aprovecha el dolor como medio para elaborar los problemas, remediar sus efectos, obtener la sabidura que procuran las situaciones dolorosas, y continuar el proceso de la maduracin. La represin del dolor, no afrontarlo o ahogarlo de algn modo, hace que en nosotros subsistan el dao y la inmadurez. La culpa es un sistema sano de advertencia; nos dice que hemos transgredido un valor que consideramos importante. Sentir culpa nos ayuda a cambiar nuestra conducta y a volver a vivir a la altura de nuestros valores. La vergenza nos da una humildad que nos permite saber que no somos el poder superior. La vergenza sana nos recuerda que somos falibles y que tenemos que aprender a ser responsables y rendir cuentas. Tambin nos ayuda a corregir nuestras zonas de falibilidad que inciden adversamente en la sociedad y en los otros. Este proceso contribuye a que aceptemos el resto de nuestra imperfeccin como parte de nuestra humanidad normal y sana. Tambin nos permite relacionarnos de un modo sano con un poder superior, relacin sta necesaria para vivir como adultos maduros y responsables. Experimentamos vergenza siempre que advertimos que hemos cometido un error o somos imperfectos. Aunque todo el mundo es imperfecto, los nios lo son ms que los adultos, porque an no se les ha enseado a corregir parte de su imperfeccin, para que se sepan comportar mejor en sociedad. Ante la falibilidad del nio, el progenitor debe corregir reas muy importantes que, en caso contrario, afectarn negativamente al nio o a la sociedad. A mi juicio, la vergenza sana no surge naturalmente desde dentro como la clera, el dolor, el miedo y la alegra. Creo que la vergenza se trasmite de generacin a generacin en el proceso de correccin de los nios por parte de los adultos. La correccin sana, con apoyo y respeto, inicia el desarrollo de la vergenza natural. Digamos que un nio se mete los dedos en la nariz en la galera de compras, y que la madre quiere ensearle que no lo debe hacer, pero sin avergonzarlo desmesuradamente. Entonces se acerca a l, para que pueda escucharla sin necesidad de levantar la voz, y le dice: Stan, no hay que meterse los dedos en la nariz, y quiero que dejes de hacerlo. Toma un pauelo de papel. Si la nariz te molesta, sunate. Este enfoque ra adecuado cuando el nio ya tiene edad como para prestar atencin y responder, no cuando es demasiado pequeo y no comprende. Stan puede experimentar algo de turbacin mientras esta correccin desarrolla su propia vergenza sana. Cuando los cuidadores corrigen a un nio de un modo humillante, coercitivo, sin respeto, la criatura no slo se siente tur-hada, sino tambin menos-que, incapaz, carente de vala. En este mismo captulo veremos ms adelante cmo sucede. En una familia que nunca lo corrige, el nio no desarrolla vergenza en absoluto, ni siquiera vergenza sana. En una per-nona as, encuentro sentimientos de clera, dolor, miedo y aleara, pero no vergenza, razn por la cual creo que esta ltima no tiene su fuente en nuestro interior, sino que el nio la adquiere en el proceso de ser corregido por la persona que cuida <le l. Estos nios tienen muy poca o ninguna vergenza sana que les haga tomar nota de su propia falibilidad, y por lo general presentan pomposidad y arrogancia; piensan que todo lo que hacen es automticamente aceptable. Si alguien les

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objeta algo, se consideran incomprendidos o mal interpretados, o bien piensan que la persona que los critica comete un error. Lo que nuestra sociedad dice de los sentimientos Para nuestra cultura, los sentimientos son de dos tipos: buenos y malos. La clera, el dolor, el miedo, la culpa y la vergenza se consideran malos o negativos. Entendemos que la alegra es buena o positiva. Lamentablemente, este tipo de categorizacin en blanco o negro es errnea y disfuncional. Un mensaje disfuncional que recibimos de nuestra cultura es que casi nunca resulta aceptable experimentar los malos sentimientos que acabamos de enumerar. El mensaje al nio es que las personas adultas maduras, controladas y que tienen xito son racionales en todo momento, lo que significa no tener sentimientos malos. Cuando uno es adulto, el mensaje suele ser: Si eres realmente maduro, no tienes por qu experimentar sentimientos 'malos'. En paralelo con este mensaje hay otro, segn el cual es inmadura toda persona que asume y expresa cualquiera de estas emociones. Si los sentimientos tienen una intensidad moderada, a esa persona se la denomina emotiva (en tanto opuesta a racional). Y si sus sentimientos son extremadamente intensos, ha ingresado en el reino de la locura. Como uno de los sntomas ms importantes de la codependencia es sentirse loco debido a que nuestras emociones parecen estar casi fuera de control, nosotros, los codependientes, sentimos en nuestra cultura mucha culpa y vergenza por ser quienes somos. Otro mensaje cultural es que aunque nuestra familia y nuestros amigos acepten que nosotros tengamos ciertos sentimientos, hay algunos otros que no nos estn permitidos. Por ejemplo, en nuestra sociedad los hombres no deben tener miedo. Si un hombre tiene miedo, es un cobarde. Es aceptable que tenga miedo una mujer, porque se la supone dbil y vulnerable. Pero las mujeres no deben enfurecerse. Si una mujer se enfurece, es una bruja. En cambio la clera del hombre es su derecho de varn; l se limita a ejercer su poder. El dolor no es aceptable en ninguno de los sexos. El mensaje es: Tienes derecho a no sentir dolor, de modo que toma lo que necesites para anestesiarlo. Como la sabidura y la madurez provienen de afrontar el dolor y aprender de l, creo que Estados Unidos es un pas de personas muy inmaduras, no dispuestas a experimentar el sentimiento que las llevara a una autntica sabidura. No hemos aprendido a tolerar el dolor y a tratar con l como un agente del cambio positivo. La vergenza y la culpa Otra emocin regulada por nuestra sociedad es la vergenza. Segn nuestra cultura, podemos sentir vergenza, pero no se supone que hablaremos de ella. Como consecuencia de ello, muchos de nosotros hemos perdido contacto con el hecho de que nuestras vidas estn llenas de experiencias de vergenza. Esto es particularmente lamentable para los codependientes, porque, como veremos en este captulo, la codependencia es una enfermedad basada en la vergenza, y resulta difcil la recuperacin cuando aquello de lo que necesitamos hablar es algo que se supone que no se revela ni se discute. A los codependientes que han reaccionado al maltrato padecido en su infancia con una postura arrogante y ostentosa, esto les cuesta mucho, porque han reprimido casi totalmente su vergenza o nunca la desarrollaron en su niez. La vergenza es una emocin como la culpa, el dolor o la alegra, pero se singulariza porque afecta a nuestra sensacin de vala al hacernos saber que somos imperfectos, que no somos el poder superior, por lo cual nos obliga a reconocernos y a relacionarnos con un poder ms grande que nosotros mismos. De modo que la vergenza influye primordialmente en el sentimiento de quines somos.

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Esta emocin es extremadamente poderosa. Muchas personas piensan que la emocin ms poderosa es la clera, pero a mi juicio lo es la vergenza. Los pacientes que se han vuelto capaces de identificar sus propias experiencias de vergenza me dicen que tambin para ellos esas experiencias son ms poderosas que la clera. La vergenza natural (es decir, la vergenza sana) nos dice que somos imperfectos y que no somos Dios. La experimentamos como una turbacin entre leve y moderada cuando nos sorprendemos cometiendo un error o siendo imperfectos: Despus de todo, soy solamente humano. Aunque llegue a ser fuerte, su intensidad no es nunca abrumadora. La vergenza nos alerta ante el hecho de que podramos estar ofendiendo a alguien o a nosotros mismos. Avisa a nuestra mente consciente que hemos cometido un error, y que debemos corregirlo o interrumpir lo que estamos haciendo, porque no es lo apropiado. Cuando podemos sentir nuestra vergenza natural, contamos con dos ayudas vitales para la vida. Primero, tomar conciencia de que no somos perfectos nos hace saber que debemos rendir cuentas y nos permite relacionarnos ntimamente con otras personas, no desde una posicin presuntamente superior. Segundo, ser conscientes de cuando nuestra vergenza natural nos dice que no somos el poder superior nos permite ser lo bastante espirituales y humildes como para recibir ayuda del poder superior verdadero. La vergenza es un regulador incorporado que controla la infatuacin por nuestras capacidades, e impide que olvidemos nuestra condicin de seres creados, que no son el Creador. La aptitud para abordar nuestra propia vergenza nos permite convertirnos en seres espirituales sensibles y libres. En mi opinin, el contacto con la propia espiritualidad es esencial para la recuperacin con un programa de doce pasos. En primer lugar, todos estos pasos tienen que ver con la responsabilidad o con la espiritualidad. Pero, ms all de ello, la espiritualidad autntica se refiere a ser aceptado, amado y valorado en una relacin con la realidad ltima: nuestro valor y autoaceptacin se verifican en la experiencia cuando nos relacionamos con la verdad en s. La culpa es una sensacin incmoda o un retortijn en el abdomen por una accin o pensamiento que transgrede nuestros sistemas de valores, mientras tambin sentimos que algo ha ido mal. A menudo la culpa se confunde con la vergenza natural, que se experimenta como embarazo, turbacin y quiz rubor en el rostro, acompaados por una sensacin de falibilidad. Por ejemplo, siento culpa y experimento ese retortijn en el abdomen cuando digo una mentira, porque entre mis valores se cuenta el de decir la verdad. Siento vergenza o turbacin si alguien me ve tropezar cuando bajo las escaleras. No he transgredido en este caso un valor, sino que slo he cometido un error advertido por otro. Si alguien se da cuenta de que he mentido y adems me lo dice, no slo experimentar culpa por la mentira, sino tambin vergenza porque alguien ha advertido mi imperfeccin Un codependiente no conoce muy bien la diferencia entre la vergenza sana y la culpa, y a menudo cree que tiene sentimientos de culpa cuando en realidad experimenta vergenza. Pero, como hemos visto en este captulo, estas dos emociones nos llevan a ser humildes y a rendir cuentas, lo cual es importante para la vida. Cada emocin es una parte vital de la gama completa de las emociones sanas y funcionales. Cuando el lector no est seguro de si experimenta vergenza o culpa, le sugiero que se haga la siguiente pregunta: He violado mis propias reglas, o slo me estoy dando cuenta (o alguien se da cuenta) de que he cometido un error?. Sentimientos inducidos o transportados Cuando comenc a trabajar con pacientes que haban tenido experiencias significativas de abuso infantil, advert en ellos la presencia de una vergenza inusualmente intensa, y de 78

otros sentimientos abrumadores. Las vctimas del abuso infantil parecan experimentar la vergenza, el dolor, el miedo y la clera con una fuerza que exceda en mucho la aparentemente apropiada para la situacin adulta, no abusiva. Esos sentimientos tenan que estar necesariamente conectados con las anteriores experiencias de abuso infantil. De las historias de los pacientes empez a surgir la impresin de que, de nios, ellos haban recogido los mismos sentimientos fuertes de los abusadores durante la experiencia de maltrato, como si el abusador de algn modo indujera los sentimientos en el nio. Despus, ste transportaba los sentimientos inducidos hasta su propia adultez. He llegado a creer que, cuando el cuidador abusa de un nio, no tiene contacto con su propia vergenza sana. Esto se debe probablemente a que l mismo padece una vergenza abrumadora, transportada de sus propias experiencias de maltrato en la infancia. Si el cuidador pudiera sentir vergenza sana, dejara de maltratar al nio. Como consecuencia de haber sido maltratado por un progenitor lleno de vergenza pero desconectado de ella, el nio desarrolla de algn modo un ncleo de vergenza inducido por ese progenitor durante el abuso. La teora de los circuitos elctricos nos proporciona una analoga til. Cuando la corriente alterna pasa por una bobina, induce otra corriente en una segunda bobina que se encuentre prxima. De manera similar, los sentimientos intensos que se agitan en un cuidador abusivo inducen esos mismos sentimientos en el nio vctima, y se convierten en un ncleo de la realidad emocional. Este proceso parece producirse especialmente con el sentimiento de vergenza, pero tambin se da con la clera, el miedo y el dolor. Cuando las personas experimentan sentimientos, emiten una energa que los otros pueden percibir. He notado que cuando estoy a menos de 45 centmetros de ciertas personas, no es necesario que ellas me digan lo que sienten. Puedo percibir su clera, su dolor o su alegra. Es probable que nuestros sentimientos incidan en nosotros mismos y en otras personas con ms poder que cualquiera otra parte de nuestra realidad, y sin que tengamos conciencia de que lo hacen. En todo caso, mi experiencia clnica indica que estos sentimientos poderosos son originalmente inducidos en el nio en el curso del abuso. Ms tarde, cuando los individuos supervivientes del abuso ya son adultos, reaparecen los mismos sentimientos que absorbieron en la infancia pero sin que sean reconocidos como tales; parecen manifestarse como reacciones emocionales abrumadoras a los acontecimientos del presente. La induccin de sentimientos en el nio puede producirse cuando el cuidador comete un abuso pasivo (por ejemplo, abandono y desatencin) o un abuso activo (por ejemplo, una paliza fsica o un ataque verbal). La realidad de los sentimientos transportados: una experiencia abrumadora Una diferencia entre los sentimientos transportados y los sentimientos sanos consiste en que los primeros son abrumadores, mientras que nuestros propios sentimientos, no inducidos, nunca lo son, a pesar de su posible intensidad. Cuando experimentamos clera transportada, estamos furibundos; cuando experimentamos miedo transportado, tenemos crisis de angustia y ataque de paranoia; cuando experimentamos dolor transportado o inducido, caemos en una depresin desamparada y profunda, y quiz nos acosen pensamientos suicidas. La vergenza transportada nos dice que valemos menos. Los dependientes de sustancias qumicas llegan a morir como consecuencia de su adiccin, si antes no se interviene. Los code-pendientes mueren por suicidio, por accidente, por autoaban-dono fsico o mdico, o por la terrible experiencia de no vivir realmente nunca la propia vida, lo cual es una forma de muerte. Los codependientes deprimidos no cuidan de s

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mismos cuando aparecen sntomas de enfermedad fsica, o se vuelven descuidados y tienen accidentes que pueden ser fatales. Tabla III: Experiencia de los sentimientos sanos y los sentimientos transportados
Experiencia de los propios sentimientos Realidad de los sentimientos Experiencia de los sentimientos inducidos o transportados Furia

Sensacin de poder y energa Sensacin de proteccin y sabidura Conciencia del crecimiento y curacin Humildad y conciencia de la propia falibilidad

Clera

Miedo

Pnico o paranoia

Dolor

Desamparo y depresin

Vergenza

Sensacin de ser menos que los otros, de no valer nada

La experiencia de la vergenza transportada Considero que la vergenza puede ser un don de Dios o una herencia del abuso. Cuando es un don de Dios, nuestra vergenza natural nos hace tomar conciencia de que somos falibles. Pero como herencia del abuso, tiene que ver con la experiencia devastadora y discapacitante de la vergenza transportada e inducida, porque esta vergenza reduce nuestra sensacin de valor intrnseco, nos hace sentir menos que los otros. No es slo una cuestin de sentirse imperfecto y responsable (como en el caso de la vergenza natural). Tenemos una experiencia mucho ms profunda de menos-que. Quiz nos sintamos mortificados, indignos y horribles. Cuando experimentamos vergenza inducida o transportada, no queremos ver a nadie, ni que nadie nos vea. No podemos mirar a la gente a los ojos, ni hablarle sin sentir una vergenza agnica. A veces nos sentimos extraviados, y a menudo locos cuando nos hundimos en esas experiencias de vergenza transportada. Al encuentro con la vergenza transportada yo lo llamo ataque de vergenza. En un ataque de vergenza uno siente que su cuerpo se empequeece. Quiz se ruborice, quiera desaparecer, huir o meterse debajo de la silla. Tenemos la impresin de que todos nos miran. Tambin son comunes las nuseas, el vrtigo u otras sensaciones extraas. Es posible que se comience a hablar con una pequea voz infantil. Y aparece la tendencia a repetir la escena mentalmente, con lo cual la vergenza ser mayor la prxima vez. En general, el ataque de vergenza es una horrible sensacin de incapacidad. Cmo se inducen los sentimientos en el nio Aprendemos a experimentar una realidad emocional inducida como resultado del maltrato. El principio es el siguiente: Siempre que un cuidador principal abusa de un nio mientras NIEGA o NO SE HACE CARGO de su propia realidad emocional, es muy probable que esta realidad sea inducida en el nio, que queda abrumado por ella. Lo nico capaz de detener esta transferencia de sentimientos sera que el nio tuviera un sistema de lmites

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internos adecuado; ahora bien: los lmites internos de los nios no estn completamente desarrollados ni pueden impedir que stos absorban los sentimientos del ofensor adulto. En un hogar abusivo, los cuidadores actan de forma irresponsable y reiterada con sus sentimientos o los niegan. Entonces stos fluyen hacia el nio y se convierten en parte de su ncleo emocional. La vergenza es el sentimiento primario transmitido al nio. Creo esto porque abusar de un nio indefenso es desvergonzado. Una persona sin vergenza niega su propia vergenza, que pasa directamente al nio. La vergenza propia de la criatura genera en ella una sensacin de falibilidad, pero cuando se suma la vergenza del progenitor, aparece una abrumadora sensacin de falta de valor, de maldad e incapacidad. En un sistema familiar, aunque sea funcional, los padres no siempre hacen lo mejor para los hijos. Ningn progenitor es perfecto, y es probable que cualquier padre, madre o cuidador sea menos que nutricio en ciertos momentos. Pero en un sistema funcional, los padres rinden cuentas por no actuar en beneficio del hijo. Experimentan su imperfeccin y su vergenza natural y se disculpan ante el nio, liberndolo de la vergenza abrumadora y de la sensacin de falta de vala. En cambio, cuando los padres de un sistema disfuncional niegan repetidamente sus propios sentimientos de vergenza o no se hacen cargo de ellos, el nio se avergenza cada vez ms desmesuradamente. Desarrolla un ncleo de vergenza inducida (que yo llamo ncleo de vergenza) que constantemente le dice al nio (y ms tarde al adulto) que l vale menos que las otras personas. Este mensaje vales menos que los otros constituye la base del primer sntoma de la dependencia, la dificultad para experimentar niveles adecuados de autoestima, y es a mi juicio el corazn de la codependencia. Por tal razn, a la codependencia se la denomina enfermedad basada en la vergenza.
El abuso reiterado crea el ncleo de vergenza en el nio

La condicin emocional del cuidador abusivo Los cuidadores disfuncionales son personas con una base de vergenza. No pueden sentir su propia vergenza natural porque est reprimida y es encubierta por el ncleo de vergenza que indujeron en ellos sus propios cuidadores. Una persona controlada por un ncleo de vergenza transportada es menos que nutricia con sus propios hijos. Estos cuidadores tratan constantemente de recoger estima externa en el ambiente, para contrarrestar la sensacin de falta de vala generada por el ncleo de vergenza inducida. Cuando un nio comete un error en pblico, por ejemplo, el padre sufre un ataque de vergenza por la conducta de su hijo, y esto desencadena la reaccin abusiva con el nio. 81

En mi opinin, los padres basados en la vergenza muy pocas veces son progenitores adecuados. Maltratan al hijo, ya sea con ataques directos o mediante la desatencin y el abandono. Cmo se pueden transmitir otros sentimientos durante el abuso El nio puede absorber ms sentimientos en el ncleo de vergenza, si el cuidador los niega o no los asume. Cuando la pequea Glenda derrama la leche sobre la mesa, el pap se enfurece. La castiga en ese momento, mientras an est encolerizado; le grita, de modo que la nia recibe una buena dosis de la furia del padre, adems de la vergenza. Si sta fue una experiencia recurrente en su niez, el psiclogo de la Glenda adulta podra encontrar que ella carga an con mucha clera en su ncleo de vergenza. Tambin es posible inducir dolor. Por ejemplo, la madre ve enfurecido al padre porque Glenda derram la leche. En un nivel, la madre comprende que esto le resulta inaceptable. Ella misma tiene mucho dolor y miedos propios, pero en lugar de aprovechar esos sentimientos para proteger a su hija, los reprime, de modo que no se hace cargo de ellos. Si Glenda est cerca de la madre y se da cuenta de que la mujer no va a protegerla, absorbe el miedo y el dolor que su mam no asume, adems de la clera y la vergenza que recibe del padre. Espero que vaya resultando claro por qu los sentimientos exagerados de los codependientes en el presente son tan desconcertantes y desmesurados en relacin con lo que sucede en torno a ellos. Advierto que no hay modo de demostrarlo, pero en la terapia muchos codependientes dicen experimentar sentimientos que se adecan a esta descripcin. He observado que es til sacar a la luz el modo como estaban involucrados en el abuso los dos progenitores. En otro ejemplo de transferencia del dolor, una mujer se queja continuamente a la hija, entre llantos y gemidos, de lo sinvergenza que es el padre de la nia, y de lo penosa que a ella le resulta la vida. Despus de quejarse, inexplicablemente, la madre se siente mejor. Pero, al mismo tiempo, la hija comienza a experimentar el dolor de la vida infeliz de su progenitora. Cuando crece, transporta dentro de su ncleo de vergenza un dolor irracional, y no tiene la menor idea de qu es lo que la hace sufrir. Antes de iniciar su terapia, sta hija decaba mucho tiempo a tratar de remedir el dolor, el miedo y la clera de otras personas, con la esperanza de aquietar esos sentimientos en s misma. Un progenitor que no percibe su temor a abusar del nio, puede inducir miedo en la criatura. La madre de una de mis clientes la haba golpeado desde muy pequeita, hasta ms o menos los cuatro aos. Despus dej de hacerlo, slo por la oposicin firme de la familia. Cuando la nia creci y recurri a la. terapia, experimentaba un miedo terrible durante gran parte del tiempo. Finalmente, pude ver que haba absorbido el miedo que tena la madre a daarla mientras la golpeaba, un sentimiento con el que la propia mujer no tena contacto. He observado que puedo inducir sentimientos en mis propios hijos. Recuerdo que un da yo estaba junto al fregadero de la cocina, enfurecida porque mi esposo, Pat, acababa de comprar otro coche usado que estacion junto al jardn. No me gustaba. Entonces entr uno de mis hijos, y despus de mirarme me pregunt: Mam, ests enfadada?. No, no estoy enfadada, hijo, le contest. Insisti varias veces, y yo le repet la misma respuesta. Ahora bien, como yo negaba mi clera, a quin se la contagi? A mi hijo. Unos diez minutos ms tarde empez a pelearse con su hermano, con la clera que yo no afrontaba. Siempre que niego mi realidad emocional, mis hijos la recogen si estn cerca. 82

Lo que yo tendra que haberle dicho es: S, estoy enojada, pero no es por ti. Estoy enojada por el coche usado estacionado al lado del jardn. De ese modo habra reconocido mis sentimientos, y l podra haber seguido jugando, aliviado de su preocupacin por m. Si los nios son objeto de abusos reiterados de diferentes personas, la vergenza les puede ser transmitida por ms de un cuidador. O bien, en un nico acto de abuso el nio puede estar abrumado por varios sentimientos (como le suceda a Glenda). Si los incidentes de abuso se repiten, el ncleo de vergenza adquiere grandes dimensiones, y los sentimientos del codepen-diente adulto pueden quedar casi completamente dominados por la realidad de los sentimientos transportados o inducidos. De esto resulta una sensacin de estar loco, y un grado de codepen-dencia que es muy difcil tratar. La existencia de abusadores mltiples, una alta frecuencia del abuso y la induccin de varios sentimientos al mismo tiempo, son factores que complican por igual la tarea teraputica de separar los sentimientos y pensamientos distorsionados. Qu es lo que genera los sentimientos? Existen varios modelos explicativos del origen de nuestras emociones, pero uno de ellos resulta muy til para examinar un factor que acenta el dao de nuestra realidad emocional. Adems de que en el presente cargamos con sentimientos inducidos en nosotros durante la niez, el hecho de que nuestras emociones son generadas por nuestros pensamientos tambin influye en nuestra realidad emocional daada y exagerada. Este proceso de la generacin de los sentimientos, a partir del modo como interpretamos los hechos que se producen a nuestro alrededor, automticamente le crea problemas al codependiente, que tiene un modo de pensar deteriorado por la experiencia del maltrato infantil. El proceso de atribuir significado a los hechos de nuestra vida se distorsiona y las conclusiones que a menudo extraemos son inexactas, pero nosotros creemos que nuestros pensamientos son correctos. En realidad, a las otras personas les parece que respondemos a sus acciones de un modo extravagante. En el proceso de generar los pensamientos, en primer lugar llevamos a nuestro mundo interior algunos datos recogidos por los sentidos. Por ejemplo, omos una observacin o percibimos la mirada de alguien. Para procesar estos datos, comenzamos a pensar. Extraemos conclusiones, realizamos interpretaciones y le damos sentido a lo que hemos escuchado o visto (o tocado, olido o gustado). Como consecuencia de lo que pensamos, surgen nuestras emociones. Y como resultado de tales emociones, escogemos una conducta. Si yo interpreto como una crtica la observacin que he odo, quiz me enoje y replique a mi vez con un comentario sarcstico, o tal vez tenga miedo y me aleje de la relacin con la persona de que se trata. Si interpreto que la mirada de alguien significa que me desaprueba, quiz sienta vergenza y empiece a tratar de agradar a esa persona. En ambos casos yo, como codependiente, siento dolor o pena debido a mi interpretacin, que percibe una crtica personal. Pero supongamos que interTabla TV: De qu modo el pensamiento afecta a los sentimientos y a la conducta
Datos Observacin Pensamientos Crtica Sentimientos Clera Conducta Respuesta sarcstica Repliegue

La misma observacin La misma observacin

Crtica

Miedo

Amistad cordial Alegra

Risa

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Mirada

Desaprobacin

Vergenza

Agradar a la gente

preto la misma observacin como un cumplido, en forma de broma, que me dirige alguien que me quiere. Esa interpretacin de la observacin me llevar a rer o a sentir alegra en lugar de dolor; las emociones han cambiado porque se ha modificado mi pensamiento. No podemos anular nuestras emociones. Sentimos lo que sentimos. De hecho, es disfuncional tratar de no estar enfadado o no tener miedo, cuando es esto lo que sentimos. Para tratar con una emocin debemos reconocer que la experimentamos y aprender a expresarla adecuadamente. Pero podemos examinar el pensamiento que nos lleva a sentir esa emocin. Desde luego, me doy cuenta de que, despus de haber experimentado un sentimiento, a menudo podemos escoger una conducta diferente. Por ejemplo, aunque sienta clera por la observacin que me han hecho, me puedo callar la boca y no maltratar al otro con mi sarcasmo. Pero dentro de m quedar una gran cantidad de clera, que no experimentara si mi pensamiento hubiera sido exacto y yo hubiera comprendido que la observacin no era una crtica sino un cumplido. Me parece que, para reducir la intensidad de las emociones, examinar el pensamiento es mucho ms eficaz que cambiar nuestra conducta. No obstante, tengo la firme creencia de que tambin debemos tratar de expresar las emociones con conductas sanas y no abusivas, sea lo que fuere lo que las desencadena. Lo que pocas veces comprendo como codependiente es que, debido al abuso que padec en la infancia, tiendo a dar una interpretacin negativa a los datos, incluso cuando la interpretacin positiva puede ser mucho ms exacta. Mi esposo ha descrito de modo sucinto el modo como mi pensamiento distorsionado me lleva a estallidos afectivos irracionales. (En realidad, segn l no es exactamente esto lo que dijo, pero es lo que yo o.) Pia, t puedes recoger datos buenos, pero despus de atravesar tu proceso mental, de ningn modo reflejan la realidad. No s cmo le atribuyes este significado a lo que acabo de decir y hacer. Yo transformo los datos al hacerlos pasar por el filtro de mi pasado de nia que ha sufrido maltrato. En mi mente les doy a las percepciones un significado muy distinto del que les atribuira una persona funcional. Por ejemplo, cuando alguien me hace un cumplido autntico, debido a mi historia de abuso yo puedo convertirlo en un insulto sutil, rotulando la observacin como un sarcasmo. Para colmo de desgracias, no tengo la menor idea de que hago eso; creo que mi cerebro est funcionando perfectamente. Pienso que fue realmente un sarcasmo, por lo menos hasta que haya pruebas abrumadoras en sentido contrario. Si adems tenemos en cuenta el hecho de que actuamos a partir de esa realidad emocional basada en un pensamiento distorsionado, es fcil advertir que los codependientes automticamente nos creamos problemas y al mismo tiempo no nos damos < tienta de que los tenemos. Creemos estar obrando con toda normalidad. En consecuencia, nuestra relacin con una persona ms funcional puede ser catica para esa persona y para nosotros. Y pura colmo, nos parece que es el otro quien acta de modo extrao, o es irrazonable o hipercrtico. Los codependientes estamos estructurados para abusar de nuestros hijos contra nuestra voluntad El ncleo de vergenza, nuestra carga de sentimientos transportados y nuestro pensamiento distorsionado, determinan que experimentemos mucho dolor y confusin, aislamiento y soledad su nuestras vidas adultas de codependientes. As como el ncleo fie vergenza, la 84

carga de sentimientos transportados y el pensamiento distorsionado de nuestros cuidadores disfuncionales les impidi actuar para nuestro bien y respaldarnos en nuestro desarrollo infantil, est claro que, casi con total seguridad, tampoco podremos cuidar como progenitores a nuestros hijos de un modo funcional y brindndoles apoyo hasta que nos enfrentemos a nuestra propia codependencia y empecemos la recuperacin Por furiosos que estemos por lo que nos sucedi a nosotros, por ms que deseemos brindar a nuestros hijos el apoyo afectuoso que nunca tuvimos, somos prcticamente impotentes par;*: hacerlo si continuamos negando nuestros sntomas y su efecto, sobre los otros. El captulo siguiente describe la manera como es probable que transmitamos la codependencia a nuestros propios! hijos.

Mellody, Pia (2005) La codependencia, Mxico, Editorial Paidos 7 De generacin en generacin Si bien las races de la codependencia estn en las experiencias infantiles de abuso, lo que perpeta la enfermedad de generacin en generacin es el ncleo de vergenza. Cada vez que el ncleo de vergenza emite el mensaje de que se es menos que, la persona que lo recibe piensa, siente y se comporta automticamente como un codependiente. Un ataque de vergenza afecta a un progenitor, y su consecuencia es el abuso infligido a un nio, con lo cual se induce en ste la vergenza del padre. Despus, el nio crece y tiene el mismo problema. De modo que el progenitor con una base de vergenza crea un hijo con una base de vergenza, que crece y a su vez engendra otra criatura cuya estructura se basar en la vergenza. Y el proceso contina. Para hacer las cosas ms complejas y graves, cuando los dos progenitores tienen una base de ver-enza el nio recibe una carga doble. Creo que sta es la razn por la cual las sucesivas generaciones sufren cada vez ms angustias y estrs, en tanto experimentan sntomas mezclados de codependencia. El diagrama siguiente ilustra el modo como las races (el abuso padecido en la infancia) alimentan al generador del trastorno (el ncleo de vergenza), que a su vez impulsa la codependencia (a travs de los cinco sntomas nucleares); finalmente, el Tabla V: De qu modo el ncleo de vergenza se convierte en el generador que impulsa la enfermedad de la codependencia adulto codependiente planta en sus hijos las races de la enfer-medad (otra vez abuso infantil).
Tabla V: De qu modo el ncleo de vergenza se convierte en el generador que impulsa la enfermedad de la codependencia

Cada sntoma de la codependencia conduce a formas especficas del quehacer parental disfuncional.
Cuando no podemos experimentar autoestima desde dentro y la recogemos en el exterior, tambin somos incapaces de estimar como corresponde a nuestros nios por el solo hecho

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de que sean quienes son. En lugar de ello, les enseamos a tener estima externa y los elogiamos por su desempeo, su aspecto, sus notas, etctera. Tambin estamos estructurados para avergonzarlos por sus errores, sus imperfecciones y sus otros rasgos infantiles normales, puesto que en ellos y en su desempeo basamos nuestra propia estima. Cuando no tenemos lmites apropiados, es muy probable que no tomemos en cuenta la vulnerabilidad de nuestros hijos (que no tienen ningn lmite) y que abusemos de ellos. Tampoco les enseamos a desarrollar lmites ellos imitan y despus introyectan nuestros sistemas de lmites, lo que no es sano. Con nuestro control nos constituimos en el dios o la diosa de la familia, y obstaculizamos la relacin del nio con un poder mayor que nosotros. O bien consideramos a algn otro miembro de la familia (un cnyuge o un hijo) como nuestro propio poder superior, lo cual tambin distorsiona la relacin del nio con un poder superior y su capacidad para tener experiencias espirituales. Cuando no podemos asumir y expresar nuestra propia realidad fsica, nuestros pensamientos, nuestros sentimientos y nuestra conducta, tampoco sabemos permitir que nuestros hijos tengan sentimientos, pensamientos, conducta y realidad fsica propios. Si bien tenemos la responsabilidad de guiarlos hacia modos sanos de pensar, es disfuncional decirles que no pueden o no deben sentir lo que sienten o pensar lo que piensan. Es disfuncional avergonzarlos desmesuradamente o, abusar de ellos por el aspecto que quieren tener, por la forma como quieren vestir o comportarse. Los progenitores sanos afrontan lo que es inapro- piado de modo firme, pero sin dejar de brindar apoyo, respetando la dignidad del nio. Cuando nos cuesta atender nuestras necesidades y deseos adultos, tambin tenemos poca capacidad para nutrir ade-cuadamente a nuestro hijos. Los progenitores demasiado dependientes a menudo terminan ensendoles a los hijos a satisfacer las necesidades que tienen ellos (los padres) en lugar de nutrirlos. El modelo que presentan los padres antidependientes sugiere que pedir ayuda es vergonzoso. A menudo estos progenitores no le ensean al nio a satisfacer de modo adecuado sus necesidades, sobre todo las que requieren la ayuda de otra persona. Y los progenitores que no perciben sus propias necesidades y deseos suelen terminar asfixiando al nio, hacindolo todo en lugar de l, en un esfuerzo encubierto por satisfacer sus propias necesidades y sus propios deseos adultos (de los que no tienen conciencia). Cuando tenemos dificultades para experimentar y expresar nuestra propia realidad con moderacin porque somos explosivos o bien fros, no sabemos proporcionarle al nio un ambiente estable. Tanto cuando somos caticos como cuando controlamos en exceso, nuestros hijos no experimentan un ambiente hogareo estable en el que puedan madurar. Es posible que tampoco sepamos qu cabe esperar del nio a cada edad, y que por lo tanto no respondamos cuando necesite ayuda para actuar como corresponde a la edad que tiene.

La tabla VI de la pgina siguiente resume estos efectos. Los secretos de la familia se repiten La codependencia del adulto tambin puede afectar a sus hijos de otro modo: los hijos expresan cualquier secreto o cuestin no abordada de la experiencia de abuso de los padres. Por ejemplo, si una madre fue objeto de abuso sexual a los 15 aos, qued embarazada y tuvo que abortar, pero nunca habl con nadie ni abord con quienes la rodeaban su trama emocional, la hija puede terminar tambin embarazada y tratando de abortar subrepticiamente, como para indicarle al mundo que en esta familia hay un problema de abuso sexual. Es posible que un muchacho se convierta en el voyeur o mirn del vecindario, como reflejo del hecho de que el padre nunca se enfrent a su experiencia infantil de abuso sexual. Esto puede parecer extrao, pero en mi prctica lo veo a menudo. En esta enfermedad hay muchos secretos sexuales. Creo que este fenmeno sorprendente pero comn est relacionado con los lmites deteriorados. No se trata de que el nio pueda de un modo mgico y consciente comprender 86

y representar el secreto del progenitor. Pero como ni el nio ni el progenitor han desarrollado lmites, el primero ve o siente que el segundo, de algn modo encubierto, se comporta de una manera inapropiada en cuanto a su sexualidad (debido a que nunca ha elaborado su experiencia de abuso). El nio repite una conducta similar, al principio con poca o ninguna idea de que esa conducta (por ejemplo, mirar por las ventanas de los dormitorios del barrio) es inadecuada, o bien llevado por un impulso interior inexplicable, que lo empuja a ignorar las reglas de la familia y a realizar el acto sexual a pesar de todo (una nia que se acuesta con su novio o con un adulto amigo). Otras veces, el hecho de que el nio tenga una relacin sexual secreta de este tipo no se debe a que ignore cul es la conducta apropiada, ni a un impulso interior misterioso, sino a que el progenitor sigue siendo una vctima. Un nio pequeo puede ser objeto del abuso de una baby- sitter escogida por el padre y que tiene la confianza de ste; ocurre que ese padre, en su propia infancia, tambin haba sido objeto del abuso sexual de una baby-sitter.

El secreto de la familia puede ser de otro tipo (por ejemplo, robo, alcoholismo o vandalismo), pero de todos modos aflora una y otra vez en la historia familiar. Y aunque la razn se revela y nos dice que no podemos dar por seguro cmo se produce este fenmeno, sino slo que aparece a menudo, creo que la experiencia de abuso no afrontada y la falta de 87

lmites tienen una relacin profunda con la transmisin inconsciente de los secretos de la familia que se repiten generacin tras generacin. Qu constituye las experiencias menos-que-nutricias? Hasta ahora, hemos hablado en trminos generales sobre el quehacer parental disfuncional y las experiencias menos-que- nutricias o abusivas. El abuso fsico, el abuso sexual, el abuso emocional, el abuso intelectual y el abuso espiritual pueden por igual activar el proceso de crear vergenza en el nio, lo que genera la codependencia del adulto. La tercera parte contiene una descripcin detallada de cada una de estas formas de maltrato. Al final de este captulo, la tabla VII resume el desarrollo completo de la codependencia a partir de las caractersticas naturales del nio, pasando por los rasgos de supervivencia y los sntomas nucleares; se incluye asimismo el modo como la codependencia afecta a los adultos que la padecemos y a los nios que criamos los codependientes. Los rasgos codependientes de supervivencia tolerados por la sociedad Es importante observar que los rasgos de supervivencia que se desarrollan en los nios estn en uno u otro de dos extremos opuestos, lo mismo que los sntomas adultos de la codependencia. Nuestra sociedad cree que las personas que presentan las caractersticas de uno de los extremos arrogancia, invulnerabilidad, perfeccionismo, antidependencia y autocontrol son adultos sanos, bien adaptados. No obstante, el dolor que hay en sus vidas como consecuencia de sus relaciones y carreras insatisfactorias, de la depresin y de otros problemas, indicara que no son adultos funcionales. Yo creo que las personas que presentan rasgos de supervivencia en cualquiera de los dos extremos, padecen codependencia por igual.

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Mellody, Pia (2005) La codependencia, Mxico, Editorial Paidos III LAS RACES DE LA COODEPENDENCIA 8. Cmo afrontar el abuso Puesto que la codependencia es el resultado de un talante parental disfuncional que abusa de las caractersticas normales del nio con acciones dainas o por medio de la desatencin, la recuperacin supone pasar revista al propio pasado para identificar las experiencias formativas de la vida temprana que fueron menos-que-nutricias o abusivas. Entender bien nuestra historia es el segundo paso vital en el proceso de la recuperacin de la codependencia encarar su existencia en nuestra vida es el primero. Mientras recorremos nuestras experiencias tempranas, debemos recordar la definicin amplia que hemos dado del abuso: cualquier experiencia menos-que-nutricia o que nos avergonz. El solo hecho de que cierta conducta parental sea considerada culturalmente aceptable no significa que en realidad nutra al nio. Si uno siente que cierto incidente lo avergonz de un modo desmesurado, aunque se deba a un tipo de conducta practicada por la mayora de los padres, probablemente se trat en verdad de una situacin abusiva. Algunas orientaciones para evaluar la propia historia Las siguientes son orientaciones que ayudan a comprender la propia historia.
1. Considere el lector cada ao de su vida desde el naci-miento hasta los diecisiete aos. 2. Mientras recuerda su historia, identifique los actos que le crearon vergenza, y quin los realiz. Quienes ms a menudo tienen poder sobre una criatura y la posibilidad de abusar de ella son los principales cuidadores (progenitores, progenitores sustitutos, progenitores adoptivos o polticos). Tambin pudo tratarse de abuelos, abuelos adoptivos y polticos. Pero los autores del abuso son a veces hermanos mayores, tos, tas, primos y otros miembros de la familia. El abusador puede ser un sacerdote, una monja, una canguro, un responsable de boy-scouts, un maestro, un instructor de la escuela dominical o un entrenador deportivo. Algunos de los incidentes ms groseros de abuso sexual que los hombres han revelado en la terapia fueron perpetrados, precisamente, por entrenadores en los vestuarios. El nio puede ser tambin objeto del abuso de extraos. 3. Es muy importante no concentrarse en el hecho de si la persona que cometi el abuso tena la intencin de hacer un dao o no. Cuando se trata de comprender la propia historia, no es la intencin lo que cuenta. Segn mi experiencia, la mayora de los cuidadores principales que abusan de nios no tienen la intencin de hacerlo. Al considerar si un cuidador tuvo o no tuvo la intencin de hacer dao, uno puede estar tratando de negar o minimizar el abuso del que ha sido vctima. Es probable que no ponga por escrito esos incidentes dudosos ni hable sobre ellos. Pero el abuso es el abuso. Cualquier abuso, deliberado o no, tiene efectos negativos en el nio. Por lo general, los adultos son ms conscientes del abuso que ellos saben que fue intencional; el abuso no intencional es ms difcil de sacar a la luz y asumir como parte de nuestra historia. De modo que, cuando recorremos nuestro pasado para identificar los incidentes abusivos, olvidmonos de la intencin. 4. Responsabilice a su abusador, pero no lo culpe. El propsito del reconocimiento de lo que le sucedi realmente es poner fin a la conspiracin inconsciente que pretende ocultar en su

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familia la conducta abusiva. La meta es hacer mentalmente responsables a los cuidadores principales, para separar el abuso del nio valioso que lo experiment. Responsabilizar a los cuidadores no significa acusarlos de nada. Slo significa asumir la propia percepcin respecto de lo ocurrido, y tomar contacto con la realidad emocional que sigui a los hechos menos-que-nutri- cios. Una mentalidad acusatoria nos conduce al proceso de la inculpacin. Culpar significa que uno cree que su problema se debe a que alguien le hizo algo, y all termina todo. Es como si dijramos: Soy quien soy a causa de lo que t me hiciste, y no puedo cambiar. Es culpa tuya. Me voy a concentrar en lo que me hiciste, y no voy a salir de ello. Al echar la culpa nos atamos a la persona que abus de nosotros, y esto nos hace seguir dependiendo de que ella cambie para que nosotros podamos recuperarnos. As se le da poder al ofensor y queda desamparada la vctima, incapaz de protegerse o cambiar. Es probable que quien echa la culpa quede pegado a la enfermedad e incluso la empeore. Responsabilizar significa que uno reconoce lo que sucedi y quin lo hizo, pero que est en condiciones de protegerse y realizar los cambios necesarios para recuperarse del abuso pasado. Este proceso nos permite iniciar la recuperacin y crear herramientas para enfrentarse a la vida, tanto si el ofensor cambia como si no. 5. Evite comparar su historia con la de otro. Estas compa-raciones pueden llevar rpidamente a la minimizacin y a la negacin del problema. Wendy compara la lista de Janet con la suya y dice: Janet fue terriblemente maltratada. Yo ni siquiera voy a hablar de lo que me sucedi a m. No puede compararse. Sea lo que fuere lo que le sucedi a usted, es importante. Si le da vergenza, escrbalo. Y recuerde que existe una fuerte tendencia a minimizar todas las cosas vergonzosas que puedan haber hecho nuestros progenitores. 6. Cuando narre su historia, excluya cuatro palabras de su vocabulario: bueno, malo, correcto, incorrecto. Estas pala-bras implican juicios, y cuando se las emplea en este con-texto, hacen que resulte difcil responsabilizar a los otros por lo que hicieron. Tememos juzgarlos como personas malas que hacen cosas incorrectas. En lugar de malo o incorrecto, al describir la conducta dolorosa, vergonzosa y opuesta al bien del nio, conviene emplear el trmino disfuncional. Y para referirnos a las conductas que nos resultaron tiles en la niez, que fueron nutricias y que nos ayudaron a sentirnos bien con nosotros mismos, empleemos el vocablo funcional, en vez de correcto o bueno. 7. Concntrese en sus cuidadores, y no en usted mismo como cuidador. Aunque usted tambin tiene que asumir la res-ponsabilidad por su propia actitud parental disfuncional, en este momento llevar la atencin hacia su conducta res-pecto de sus hijos puede obstaculizar la recuperacin, porque al pensar tanto en lo horrible que soy es posible que pase por alto sus experiencias de maltrato de la niez. Y es el encuentro con esas experiencias lo que lo llevar a la recuperacin como persona y como progenitor. Cuando alguien adopta la postura de yo soy la causa de todos estos problemas de mis hijos, queda pegado a la enfermedad y contina activando la vergenza que los progenitores vertieron sobre l durante el abuso. Los cuidadores suelen culpar al nio, dicindole, por ejemplo, en el curso del maltrato: Me obligas a que te golpee (a que abuse de ti). Si no hubieras llegado tarde de la escuela, yo no tendra que hacer esto. Cuando el progenitor (sin sentir vergenza) culpa al nio por su propia conducta abusiva, ste probablemente cree que es el responsable, y experimenta tambin la vergenza del adulto como una abrumadora sensacin de incapacidad. Puede haber culpa por haber violado una regla considerada valiosa por los padres, pero la vergenza abrumadora proviene del hecho de que el progenitor se aprovecha de la falibilidad del nio para avergonzarlo. Entonces, despus de haber crecido y empezado a tratar de recuperar la propia historia, uno puede sentir esa vergenza transportada y apartarse de lo que le han hecho los cuidadores, para considerar

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qu tipo de cuidador ha sido uno mismo y continuar culpndose como lo haban inculpado de nio. A una criatura se la avergenza en exceso cuando se reduce su propio sentido de lo que vale como ser humano, y creo que todo lo que se experimente como ser avergonzado inmoderadamente es abuso, tanto si se considera as como si no, desde un punto de vista cultural. A los adultos les resulta difcil afrontar el sentimiento de la vergenza transportada, pero ste los conduce a menudo a incidentes de su historia que resultan ser experiencias especficas de abuso. Y el reconocimiento del abuso es vital para recuperarse de la codependencia. 8. Al pasar revista a las cinco categoras del abuso cometido por los cuidadores principales que se detallan en el captulo siguiente (abuso fsico, sexual, emocional, intelectual y espiritual), tenga presente el hecho de que tambin puede haber abuso cuando los nios son avergonzados por sus compaeros o por la sociedad. Primero, un nio que ha nacido con un rasgo fsico inusual o un defecto es vctima a menudo del abuso de los otros nios. Ese rasgo puede consistir en tener las orejas o los pies grandes, ser dentudo, muy alto y delgado o bajo y gordo, o presentar alguna desventaja fsica, como, por ejemplo, una gran marca de nacimiento en el rostro, una mano deforme o una enfermedad que obliga a emplear bastones o una silla de ruedas. Este tipo de vergenza relacionada con el cuerpo puede obstaculizar la sexualidad en la adultez. Segundo, un nio que pertenece a una minora racial (sea negro, rabe, sudamericano, gitano, etctera: cualquier raza minoritaria en el ambiente social en el que la criatura crece) puede ser atacado y avergonzado por ese hecho. Una tercera caracterstica que puede hacer que el nio se convierta en blanco del abuso de sus compaeros (y sta tambin se escapa de su control) es su toma de conciencia, en una edad temprana, de que tiene una orientacin o preferencia sexual diferente de la mayoritaria, y que es homosexual. Algunas personas me han dicho que desde una edad muy temprana saban que eran homosexuales, aunque no conocan esta palabra. Se sentan muy diferentes. Cuando finalmente identificaron esta diferencia y percibieron el juicio negativo general que en nuestra cultura suscita la homosexualidad, la sociedad las avergonz, aunque no se lo hubiera propuesto. Repasar nuestra historia es un requisito para la recuperacin

Hay por lo menos tres razones por las cuales examinar nuestro pasado es vitalmente necesario para la recuperacin, y para que quien no lo hace no pueda curarse. Una razn es que al traer a colacin esos incidentes de la infancia y recordarlos, se puede empezar a ver de qu modo especfico nos ha afectado la accin parental de que fuimos objeto. Una segunda razn es que, para recuperarnos, tenemos que purgar de nuestro cuerpo la realidad de los sentimientos infantiles suscitados por el hecho de que fuimos maltratados. El nico modo de conectar la realidad de los sentimientos con lo que sucedi, es saber lo que sucedi. Finalmente, la tercera razn es que una de las caractersticas bien documentadas de las personas criadas en familias disfuncionales consiste en que, de adultos, a menudo escogemos relacionarnos con personas que crean la misma atmsfera emocional de nuestra familia de origen. Si no retrocedemos y consideramos lo que sucedi, ser prcticamente imposible que podamos percibir la dinmica disfuncional que se despliega en nuestra familia presente. Pero la mayora de las personas no pueden recordar toda su historia, y a veces tropiezan con lagunas que abarcan ciertos aos. Qu significa tener esas lagunas en la memoria?

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Mellody, Pia (2005) La codependencia, Mxico, Editorial Paidos 9. Las defensas contra el reconocimiento del abuso Algunos pacientes vienen a tratarse y comprenden que en su memoria hay zonas en blanco relacionadas con ciertos aos de su infancia. Quiz no puedan recordar nada anterior a los seis aos o lo que les ocurri entre los cinco y los siete, pero s los hechos anteriores y posteriores. Como veremos, uno de los modos que tienen los nios de defenderse de las experiencias abrumadoras consiste en edulcorar los recuerdos, para que sean ms 92

agradables, o expulsarlos de la conciencia, empleando una multitud de recursos protectores denominados mecanismos de defensa. Los mecanismos de defensa Los mecanismos de defensa son los mtodos que tiene una mente sana para no ser abrumada por experiencias dolorosas o amenazantes. Un ejemplo es el estupor temporal que bloquea nuestros sentimientos despus de la muerte inesperada de un ser querido. En condiciones normales, el mecanismo de defensa dejar de actuar en el momento oportuno, permitiendo que la persona en duelo experimente sus propias emociones. Pero cuando distorsiona u oculta los sentimientos de modo perma-nente, resulta difcil que el individuo vea y experimente la realidad de su historia. Quienes hemos crecido en familias disfuncionales, para sobrevivir y llegar a la adultez tuvimos que utilizar esas defensas, a fin de bloquear experiencias abusivas y demasiado penosas. Esas defensas podran haber funcionado muy bien cuando ramos nios, y probablemente a ellas les debemos haber conservado la cordura, la estabilidad emocional o incluso la vida, mientras estbamos creciendo. Sin ellas podramos habernos suicidado, cado en una enfermedad mental o quiz no haber sobrevivido siquiera a nuestra infancia, de uno u otro modo. Pero ya de adultos, esas defensas tiles y salvadoras de la vida a menudo sobrepasan la funcin necesaria de proteccin y se vuelven barricadas rgidas que nos impiden ver los sntomas adultos de la codependencia que amenazan nuestro yo. Un claro conocimiento de lo que sucede en nuestra vida y la posibilidad de hablar sobre ello son esenciales para encarar la codependencia y entrar en la recuperacin. Por lo tanto, tenemos que conocer esos mecanismos de defensa y el modo como sabotean el conocimiento claro de nuestras vidas actuales. En este libro examinar seis mecanismos de defensa psicolgica. Los primeros tres (la represin, la supresin y la defensa ms profunda de la disociacin) se comienzan a usar primordial-mente en la niez, cuando tenemos experiencias abrumadoras. No obstante, si siguen operando en la adultez anulan gran parte de nuestra historia en la mente consciente. Las defensas de la minimizacin, la negacin del problema y el autoengao son las que aparentemente enturbian ms las aguas en el presente cuando, como adultos codependientes, intentamos evaluar nuestra codependencia y retroceder a recuerdos del pasado para reconstruir nuestra historia. Causas de la conducta que crea confusin o malestar Cuando los mecanismos de defensa bloquean los recuerdos :ionados con la familia abusiva de origen, es posible que al r nos casemos con alguien muy parecido al progenitor del sexo opuesto que abus de nosotros pero no nos damos cuenta ie que esto es as. Si hemos distorsionado o bloqueado algunos c todos los recuerdos del crecimiento, seremos ciegos a cualquier semejanza entre un cnyuge en perspectiva y el progenitor abusivo. En razn de la accin de los mecanismos de defensa, no vertimos que nos hemos casado con alguien que nos ayuda a reproducir, en todo o en parte, el sistema familiar abusivo en el que nos hemos criado. Adems, como no percibimos la realidad ie nuestros propios pensamientos, sentimientos y conductas de adultos inmersos en una relacin abusiva, el mecanismo de defensa tampoco nos permite comprender y actuar sobre la base de que tenemos a nuestro alcance distintas respuestas a las situaciones aparentemente empantanadas. En cambio, creemos estar locos; sta es la queja principal que la mayora de los codependientes presentan cuando por primera vez solicitan ayuda. Siento que estoy loco. Algo est desconectado. Los mecanismos de defensa nos desconectan de la realidad de nuestras vidas.

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La falta de acceso a nuestra historia o una versin distorsionada de ella contribuyen a generar esa sensacin de locura. Para comenzar a liberarse de esta sensacin y de la impresin de que somos controlados por nuestro pasado, es til tener un cuadro claro de nuestra historia. Conocer estos mecanismos de defensa puede ayudarnos a identificarlos y advertir de qu modo impiden que veamos no slo nuestra historia sino tambin nuestros sntomas y nuestra indocilidad presentes. La represin, la supresin y la disociacin La represin, la supresin y la disociacin son mecanismos que los nios aplican a sus experiencias traumticas de abuso. Estos mecanismos excluyen de la memoria consciente una experiencia que de otro modo abrumara al nio. Tales experiencias traumticas, de no sufrir este proceso, originaran tanto miedo y temor en el nio que ha recibido el maltrato, que ste no podra soportarlas. Si tenemos espacios en blanco en nuestra historia, es posible que hayamos tenido que recurrir a alguno de estos tres mecanismos para protegernos. La represin es el olvido automtico e inconsciente de cosas demasiado dolorosas para recordarlas. La supresin es la decisin consciente de olvidar. La disociacin supone que el nio, durante el acto abusivo, separa psicolgicamente de su cuerpo a la persona que es, y lleva ese s-mismo interior a algn lugar desde el cual el abuso no puede verse, orse, tocarse ni experimentarse de ningn modo. Por lo comn, los nios reservan la disociacin para sobrevivir a un abuso que ellos sienten que amenaza su vida. En situaciones tales como el incesto, el abuso deshonesto o la paliza grave, la criatura teme que se destruir lo que es, o su cuerpo. En la represin, los recuerdos dolorosos y temibles pasan automticamente a la mente inconsciente, en la que prctica-mente se pierden. Ya de adulta, la persona que ha reprimido un incidente no puede recobrar este material mediante un acto de voluntad consciente; simplemente, no tiene acceso a l. Por otra parte, el material suprimido a menudo puede recordarse, puesto que el acto de supresin es en mayor medida el resultado de una intencin consciente. Por ejemplo, de nio, Brad ve al padre golpear a la madre, que queda tendida en el piso con el rostro ensangrentado. Si en esta situacin emplea la represin, ms tarde no podr recordar la paliza. Por otro lado, si suprime la misma escena, se dice a s mismo: Esto es demasiado terrible para recordarlo, y lo voy a olvidar. Y as lo hace. En ambos casos, el nio no perdi la conciencia cognitiva durante el abuso, y tuvo la experiencia completa: vio, supo lo que senta al respecto, y pens algo. En ambos casos la informacin sobre la escena entra en la mente inconsciente, pero si Brad emplea la represin, el material desaparece sin que l lo sepa, y ya no puede recordarlo aunque quiera (en la niez o de adulto). En cambio, el material suprimido a menudo puede recordarse por medio de un esfuerzo consciente, o cuando se leen textos sobre el abuso y se comprende que los sntomas adultos indican que algo abusivo sucedi en la niez, ante lo cual se piensa detenidamente en ello. Cuando Brad llega a la terapia, como nio adulto, se pre-senta de un modo que demuestra que an emplea esas defensas de la represin y la supresin. El indicio est en que, cuando le pido que me hable de su infancia o bien no tiene ninguna historia infantil o bien es una historia muy fragmentada. No recuerda algunos aos, algunos perodos, algunas cosas relacionadas con cierta persona, o dice algo as como: No recuerdo nada, Pia. Cmo te puedo contar mi historia, si no tengo historia?. Pero, cuando yo le hablo de los diferentes tipos de abuso, quiz Brad de pronto experimente el retorno de un recuerdo suprimido, y exclame: Dios mo, lo mismo me sucedi a 94

m! ;Lo haba olvidado por completo!. De modo que, si recibe alguna ayuda exterior, por ejemplo al asistir a una conferencia, leer un libro sobre el abuso infantil o estar en un grupo con alguien que tuvo experiencias semejantes, la mente inconsciente de Brad puede empezar a entregarle su propia historia suprimida. La disociacin excluye un acontecimiento de la mente cons-ciente del nio tan completamente como lo hace la represin, y se produce cuando el cuerpo de la criatura sigue donde est y contina recibiendo el abuso, pero emocional y mentalmente el nio se va. Aunque experimenta el dolor fsico y su cuerpo sigue siendo objeto de maltrato, emocional y mentalmente el nio est ausente y no siente nada. En cambio, en la represin y la supresin, el pequeo contina experimentando toda la fuerza del maltrato, tal como incide en la zona fsica, la zona mental y la zona emocional. Durante una experiencia disociativa, la mente del nio por lo general realiza uno de al menos tres desplazamientos posibles (podra haber ms). Cada uno ellos pone a la criatura ms a resguardo, en un lugar ms difcil de alcanzar que el anterior. El primer desplazamiento consiste en moverse horizontalmente y quedar tendido, sentado o de pie junto al propio cuerpo, observando un poco lo que sucede pero sin sentir nada. En el segundo desplazamiento, la criatura se mueve verticalmente y flota sobre la escena; la mira pero tampoco siente nada. En el tercero, el pequeo desaparece dentro de s mismo, aislndose de toda sensacin visual, tctil o auditiva. Los pacientes dicen a menudo que es como estar en un agujero negro. Si el nio ha realizado este tercer desplazamiento, en la terapia posterior resulta muy difcil recuperar el recuerdo. Creo que este tercer recurso se reserva para las formas extremas de abuso. En tanto adulto que pide terapia, la persona que tuvo una experiencia disociativa se parece mucho a la que emple la represin. Hay lagunas en el recuerdo de su historia. Pero el nio adulto puede recuperar el recuerdo de una experiencia abusiva de la infancia a travs de una regresin espontnea. Sera muy raro que alguien tuviera una regresin espontnea mientras lee lo que decimos en este libro sobre el abuso, pero describir de qu se trata, para que el lector lo sepa. Una regresin espontnea es un proceso que permite recuperar los recuerdos perdidos en la disociacin. Casi siempre se produce en una situacin teraputica, con la gua de un consejero. Podra suceder en un escenario de terapia grupal cuando el contenido de la sesin activa en alguien un recuerdo disociado, en la forma implcita en la palabra espontnea. Pero lo ms comn es que sea una experiencia que se realiza con la gua de un consejero que emplea tcnicas teraputicas. Durante una regresin espontnea, el individuo es de algn modo trasladado a su historia pasada, para que vuelva a experimentar dramticamente un acontecimiento traumtico infantil. En el intercambio comn de la recuperacin teraputica, la recuperacin de los recuerdos reprimidos o suprimidos puede ser una experiencia mental ms independiente, pero las personas que experimentan una regresin espontnea, mientras estn sentadas con los ojos cerrados, tienen la sensacin de revivir el hecho, con los mismos sentimientos intensos de la situacin original, y el cuerpo contorsionado en movimientos casi idnticos a los que hacan de nios al tratar de evitar el dolor. Como la mente inconsciente no tiene ningn sentido del tiempo cronolgico, al retornar el recuerdo del abuso el paciente se traslada mentalmente al momento en que sucedi. De tal modo, la curaran del dolor producido por el hecho del pasado puede realizarse en el contexto en que ese hecho ocurri. El paciente experimenta de nuevo el hecho abusivo como si en el presente tuviera la misma edad que en aquel momento. Despus, el nio retorna a mi edad adulta en el consultorio. 95

A veces los individuos vuelven a disociar durante la regre- si DEL, pero la diferencia entre la disociacin original y la que se realiza en el curso de una regresin teraputica consiste en que esta ltima cuenta con el respaldo y la ayuda del terapeuta, y despus se podr recordar lo que sucedi, aunque se hayan perdido algunos de los hechos. Desde luego, como el paciente percibe el abuso con los sen-ados (la vista, el odo, el olfato, etc.) de la niez, los detalles especficos pueden aparecer confundidos o distorsionados. Pero lo importante para la terapia es que hubo algn tipo de abuso que Heno al nio de sentimientos inducidos que an lo discapacitan en la adultez. Tratar de recuperar recuerdos disociados con un padrino o un amigo sin formacin profesional es peligroso y debe evitarse. Aunque una regresin inducida teraputicamente es una experiencia que asusta, tambin constituye un proceso teraputico maravilloso para recuperar recuerdos tab, cargados de miedo, dolor, clera y vergenza discapacitantes. La minimizacin, la negacin del problema y el autoengao En la terapia encontramos a menudo material que amenaza al yo o a la adiccin; este material desaparece y no podemos recordarlo, incluso durante una confrontacin especfica. Las defensas de la minimizacin, la negacin del problema y el auto- engao pueden llevarnos a distorsionar la opinin que tenemos de nuestra conducta presente, y no slo de nuestra historia. La minimizacin significa que reduzco la importancia de lo que hago, pienso o siento, para que parezca menos grave o sig-nificativo que si fuera otro quien hiciera, pensara o sintiera lo mismo. Por ejemplo, me digo que estar abrumado de responsabilidades, siempre cansado e irritable porque me he comprometido en exceso, en realidad no es demasiado malo. Me digo que en cuanto me organice podr manejar la situacin. Pero si escucho que mi amiga Wanda se queja de lo mismo, de no tener tiempo para ella, de estar agotada y malhumorada con sus hijos, sus compaeros de trabajo, su esposo y sus amigas, porque se ha comprometido en exceso, de inmediato pienso: Bien, no se da cuenta de que est comprometida en exceso? Por qu no se desprende de algunas de sus responsabilidades? Va a sufrir un ataque de nervios!. Reconozco mi propio compromiso excesivo, pero me persuado de que debo aceptar los estragos que provoca en mi vida y lo inmanejable en que sta se ha convertido. Minimizo el problema. En la niez, la minimizacin funciona como sigue. Terry ve que el padre golpea a la madre. Se siente conmovida y horrorizada pero minimiza el hecho, dicindose a s misma: Bien, esto sucedi, y realmente me ha dolido, pero despus de todo no es tan malo. El recuerdo del hecho subsiste en su mente consiente. Terry puede hablar de l, describirlo, y sabe qu sucedi. Pero se persuade de que no experimenta el efecto completo de sus emociones, aunque se da cuenta vagamente de que algo est mal en lo que siente respecto de la paliza. Ms tarde, cuando ya de adulta recurre a la terapia y asiste a mi conferencia sobre el abuso infantil, an es probable que Terry utilice la minimizacin y reduzca la gravedad del efecto de ver que el padre golpea a la madre. Lo advierto cuando me dice: He odo que es abusivo que un nio vea a su padre golpear a su madre; esto me ha sucedido a m, pero en mi caso no fue tan grave. Tenemos otro ejemplo comn de minimizacin cuando alguien acusa a un alcohlico de estar bebido. El acusado puede sostener y creer realmente que slo tom un par de copas cuando en realidad bebi un litro de whisky). Esa persona est usando la minimizacin. Pero cuando niego el problema, me digo que en mi estado de compromiso excesivo no hay nada malo, aunque s sera un error en el caso de otra persona. Sencillamente, la vida es as, y debo sacar el mejor partido de ella. Mi agenda no est demasiado llena; todos tienen 96

mucho que hacer. Tengo perfecta conciencia de lo que debo realizar cada da, pero no advierto mi propia sensacin de estar abrumado por la clera, el miedo y el dolor que acompaan a esa inmensa carga de trabajo. Niego mi propio estado extravagante de compromiso exagerado. No obstante, veo con claridad que la vida de Wanda est fuera de control debido a ese mismo problema. En la niez, la negacin del problema por parte de Terry es como sigue. Ve que el padre golpea a la madre, tiene la experiencia del abuso, y se dice: En realidad no hay nada malo en esta discusin entre mis padres. Tiene una conciencia cognitiva de la paliza, pero no experimenta ningn sentimiento, porque niega la seriedad de los hechos. Y cuando llega a la adultez, contina utilizando la negacin del problema como defensa contra el dolor de ese abuso. Escucha mi charla sobre el maltrato a los nios. Podra presentar el ejemplo de una nia, a la que llamo Cindy, que vio a su padre golpear a su madre. Cuando le digo a Terry que es muy abusivo que se le permita a un nio ver a un progenitor que golpea al otro, quiz me responda algo as: Pia, estoy de acuerdo en que ver los golpes fue abusivo con Cindy, pero en mi caso no lo fue en absoluto. Cuando niega el problema, un alcohlico acusado de estar borracho quiz sostenga que beber un litro de whisky puede emborrachar a otros, pero no a l. Aguanto mucho ms que eso, y no estoy bebido!. La negacin del problema aparece cuando vemos y captamos ciertas realidades en las vidas de otras personas, pero no las advertimos en las nuestras propias. El proceso del autoengao es ms profundo y serio. Significa que creemos algo a pesar de que existen hechos claros en sentido contrario, de modo que percibimos los hechos, pero no les atribuimos el significado correcto. Por ejemplo, un amigo mo, en su niez, fue vctima evidente de un abuso sexual de la madre. Pero se negaba a creerlo porque ella no era ese tipo de mujer. Su autoengao acerca del carcter de la madre era ms fuerte para l que los hechos del abuso sexual del que haba sido objeto en la realidad. En la adultez, cuando me engao a m misma, creo que mi estado crnico de compromiso excesivo y la velocidad constantemente alta de mi ritmo de trabajo son normales y sanos. Si alguien seala que es muy patolgico someterse a tanto estrs y agrega que debemos tener tiempo de descanso, de ocio, de diversin, me digo que no es cierto, que eso es imposible para una persona real que lleva una vida real. Sera magnfico, pero no es realista. Y quiz le comente esto mismo a mi amiga Wanda: <Vamos, chica! En la vida hay que hacer todas estas cosas. No tiene nada de malo. Quiz te sientas cansada e irritable porque te deprime el resfriado. Lo nico que necesitas es una mejor actitud . Mi ilusin de que el trabajo constante es normal y sano tiene mucha fuerza, e incluso se expande para incluir a otros. Como terapeuta, reconocera un autoengao en Terry si despus de escuchar mi conferencia sobre Cindy (que vio al padre golpear a la madre), ella me dijera: Pia, te he escuchado decirme que lo que vio Cindy fue abusivo para ella, pero no es as. Los padres slo tenan una pelea normal. Nadie le hizo dao a Cindy. Si dos personas quieren pelearse, a m no me parece mal. Su autoengao consiste en creer que a un nio no le hace dao que los padres se ataquen fsicamente en su presencia. Pero el hecho es que realmente se abusa del nio cuando se _e permite ver que uno de los dos cuidadores ms importantes y necesarios de su vida golpea al otro. Una persona que se auto-engaa ve los hechos pero no los acepta como verdaderos, y acta como si la terrible realidad fuera distinta. La codependencia est llena de autoengao, de modo que reconocerla en nosotros mismos es importante. En nuestras "idas adultas experimentamos sntomas de codependencia que 97

tienen dolorosas consecuencias emocionales para nosotros mismos y para nuestros seres queridos, pero tenemos la ilusin engaosa de que, al cabo de cierto tiempo, las cosas irn bien. Y aunque en nuestras vidas y en nuestras relaciones se producen a menudo hechos horrendos, nuestro engao de codependientes nos hace creer que no son ni dolorosos ni terribles. A veces prolongamos situaciones y relaciones muy abusivas, sin afrontar la realidad de que se nos est maltratando gravemente. Lo mismo que los otros mecanismos de defensa, el autoengao es invisible para nosotros, lo que constituye un problema: no sabemos que estamos siendo ilusos. Vivimos en un mundo rreal basado en nuestras ideas engaosas, pero vemos ese mundo irreal como la realidad. Puesto que no podemos permitirnos ver los hechos de nuestra vida como realmente son, a menudo nos enojamos con las personas que intentan sealarnos las falacias de nuestro delirio. Esta posicin nos vuelve muy vulnerables, ya que la realidad en s, o cualquier persona que tenga un fuerte sentido de realidad, amenaza por su simple existencia la idea que tenemos de nuestro mundo. Las personas con ideas ilusorias tienden a aislarse de quienes podran revelarles la verdad de sus vidas. En la terapia, la resistencia del paciente a enfrentarse a la idea de autoengao que yo le sealo suele derivar del hecho de que est repitiendo con sus propios hijos la misma conducta disfuncional que sus progenitores tuvieron con l cuando era nio, y no quiere reconocerla como disfuncional. Las personas que se encuentran en esta situacin no perciben su propia resistencia a cambiar sus percepciones. Se adhieren a los hechos distorsionados de su propio autoengao. Para recuperarse de la codependencia es esencial saber en qu consisten los mecanismos de defensa y cmo intervienen en nuestra vida. Aceptar los hechos siguientes puede ser de gran ayuda para la recuperacin: Los mecanismos de defensa siguen funcionando en los codependientes adultos. Nuestras propias defensas son, por lo general, invisible para nosotros. Para recuperarnos, debemos permitir que otras personas en las que confiamos hagan frente a esas defensas, decidindonos cundo piensan que las estamos empleando. Aunque sea difcil, y quizs experimentemos miedo clera en el momento, debemos escuchar lo que se nos dial para quebrar esas defensas e iniciar la recuperacin. Es posible que en las descripciones de los sntomas de m codependencia y el abuso que presentamos en este libro, el lector o la lectora reconozcan algunas de estas resistencias a afrontar su propia realidad. Los recuerdos corporales y los recuerdos emocionales Hay dos tipos de indicadores tiles que, si se les presta atencin, a menudo conducen a la recuperacin de la historia perdida: los recuerdos corporales y los recuerdos emocionales. Se asemejan a contraseas o claves de seguridad para introducir en un programa informtico cuidadosamente guardado. De modo similar, en cuanto una persona reconoce un recuerdo emocional : corporal temible o doloroso, puede rastrearlo y de tal modo tener acceso a datos de la mente inconsciente relacionados con el abuso terrible o doloroso que fue reprimido o disociado desde el momento mismo en que se produjo. Con la ayuda de un terapeuta hbil, estos datos valiosos pueden llevarse a la mente consciente del paciente, para que elabore todos los sentimientos relacionados con ese recuerdo y comience a curarse de ellos. Un recuerdo corporal es un sntoma fsico sbito que no parece estar relacionado con ninguna causa material presente en ese momento. Por ejemplo, alguien podra estar cmodamente sentado leyendo este libro, y de pronto caer presa de un agudo dolor de 98

cabeza, vrtigos o nuseas. Quiz sienta como si alguien le pateara el brazo o intentara estrangularlo. Tal vez le parezca que le han dado un pellizco en la nuca o experimente dolor en la ingle. Estas sensaciones son recuerdos corporales. Un recuerdo emocional es una experiencia afectiva sbita y abrumadora, que no puede atribuirse a nada que est presente en ese mismo momento. Los recuerdos emocionales emergen principalmente en la forma de cuatro emociones primarias: la clera, el miedo, el dolor y la vergenza. A estos recuerdos tambin los denomino ataques emocionales, porque aparecen de pronto, sin que nadie los haya invitado, no se sabe desde dnde. Si el ataque emocional tiene la forma de clera lo denomino ataque de ira, y si tiene la forma de miedo, ataque de pnico o ataque de paranoia. Un recuerdo emocional de dolor es una sbita y abrumadora sensacin de desamparo, a menudo seguida por la idea del suicidio o por la conviccin de que ese intenso sufrimiento nos llevar a la muerte. Un ataque de vergenza es una sensacin sbita, profunda, abrumadora, de ser menos que, falto de valor, incapaz, malo, estpido o feo (en el transcurso de estos ataques suelen pasar por nuestra mente palabras despectivas que nos aplicamos a nosotros mismos). Los recuerdos corporales y emocionales me indican que, aunque nuestras mentes tienen poder como para enterrar recuerdos en el inconsciente y saber pero no saber, el cuerpo nunca olvida la experiencia dolorosa del abuso, e insiste en hacernos ver la verdad de nosotros mismos. Por ejemplo, en mis conferencias dedicadas a este tema suele ocurrir que alguien que me est escuchando dice: Pia, en este mismo momento tengo uno de esos recuerdos. Siento una mano en la nuca, y estoy muy asustado. La experiencia de la mano en la nuca es un recuerdo corporal, y el miedo que la acompaa es un recuerdo emocional. El recuerdo emocional se experimenta siempre como un sentimiento abrumador. Supongamos que una mujer que escucha m_ conferencia en un grupo de terapia tiene de pronto un recuerde emocional de miedo. Entonces entra en un estado prximo al pnico y dice algo as como: No s lo que sucede, Pia, pero estoy muy asustada y querra salir corriendo de esta habitacin!. Entonces yo le pregunto: Podras decirme qu ocurr a cuando empezaste a sentir el pnico? De qu estaba hablan J yo?. La respuesta puede ser: Cuando empezaste a hablar de una nia penetrada sexualmente por el padre, ca en tal pnico que casi me voy corriendo. Yo indago: Es posible que alguien haya abusado sexualmente de ti?. En ese momento, esta pregunta bien puede pro- mocar el retorno de un recuerdo perdido. Muchas veces, estos recuerdos emocionales y corporales son utilizables como vas de acceso al recuerdo de lo que realmente sucedi en la infancia, con lo cual se recuperan hechos reprimidos durante mucho tiempo. En el captulo siguiente nos referiremos a los distintos tipos de abuso; conviene que el lector o la lectora presten atencin a los recuerdos corporales y emocionales que esas pginas puedan suscitarle. Cmo afrontar las propias defensas Es posible que, durante su infancia, el codependiente haya necesitado protegerse con uno de los seis mecanismos de defensa que he descrito. En los codependientes casi siempre hay minimizacin, negacin del problema, autoengao, represin, supresin y disociacin, porque nos permiten sobrevivir a encuentros que nos enloqueceran o abrumaran de algn modo. Por lo tanto, si la lectora o el lector es codependiente, mientras avanza en el libro debe tener conciencia de que es muy probable que estos mecanismos an permanezcan en ella o l; no deje de tenerlos en cuenta.

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Nuestra sociedad respalda tcnicas de actitud parental que ahora sabemos que son menosque-nutricias para el nio. Los hijos de familias disfuncionales pueden parecer que son adaptados, bien educados y tienen xitos, o bien que son malcriados, urnicos, caticos y destructivos. Como hemos visto, ambos conjuntos de caractersticas pueden reflejar los ajustes internos que :ales nios realizaron para poder sobrevivir en esas familias disfuncionales. Ahora sabemos que esas adaptaciones conducen a a codependencia en la adultez. Las pginas siguientes incluyen descripciones de prcticas menos-que-nutricias o abusivas de los cuidadores.

Mellody, Pia (2005) La codependencia, Mxico, Editorial Paidos 10. El abuso fsico Todas las formas del abuso (fsico, sexual, emocional, intelectual, espiritual) pueden ser evidentes o encubiertas. El abuso puede entregar o quitar poder a la vctima. Abuso evidente y abuso encubierto El abuso evidente est a la luz del da. Todos pueden verlo; el nio realmente lo conoce, porque su realidad es muy clara. El abuso encubierto es oculto, tortuoso o indirecto. Lo constituyen hechos ms sugeridos que visibles. Tiene ms que ver con la manipulacin que con el control directo. Tambin incluye ciertos tipos de desatencin parental, como la que se produce cuando no se satisfacen las necesidades de nutricin emocional o fsica de la criatura. Como a la persona que lo ha padecido le cuesta mucho identificarlo, es ms difcil recuperarse de los efectos del abuso encubierto. No resulta fcil reconocer que se nos ha hecho un dao, si ste resulta de experiencias barridas bajo la alfombra, puesto que nunca se ha visto el abuso a plena luz. Un ejemplo de abuso encubierto es el de la madre que retira su amor y aprobacin (abandona emocionalmente al hijo) a menos que ste se someta al control de ella. El abuso que entrega o quita poder

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El abuso entrega poder o lo quita. Cuando quita poder avergenza al nio, lo priva de vala y lo convierte en una persona menos-que. El abuso que entrega poder le ensea incorrectamente al nio que l es mejor que los otros. Como todos valemos lo mismo, ensearle a alguien que es superior resulta errneo y disfuncional. El nio que slo ha tenido experiencias de entrega de poder se convierte en un adulto ofensor o victimario. Si en cambio fue objeto de los dos tipos de abuso (entrega y retiro de poder), es posible que oscile entre las creencias de ser menos que y ser mejor que; la cantidad de tiempo que pasa en cada posicin depende de la magnitud de cada tipo de abuso. Resulta fcil e. tratamiento de las personas que han sufrido una mezcla de estas dos clases de abuso. Los nios a los que siempre se les entrega poder y nunca se les quita, suelen encontrarse en una posicin difcil, en cuanto se desmandan por propia voluntad y controlan a la gente con una conducta abusiva que se les va de las manos. A menudo s muy ofensivos y creen tener derecho a usar a los otros y sacarle cosas. Abuso fsico Que haya habido o no abuso fsico depende del modo como los cuidadores principales han tratado el cuerpo del nio. La persona fsica del nio ha sido tratada con respeto o bien atacada o ignorada? Hay abuso fsico siempre que un cuidador ata cuerpo del nio de algn modo, golpendolo con un objeto, abofetendolo, pellizcndolo, tirndole del pelo o golpendole la cabeza. La criatura experimenta un contacto doloroso, pierde su autoestima y absorbe la vergenza del cuidador. Por ejemplo, si un padre maltrata fsicamente a un hijo, la experiencia que ste tiene del ataque le dice que su cuerpo no merece ser respetado (que es un objeto vergonzoso) y que l no tiene ningn derecho a estar a salvo de contactos dolorosos; tampoco tiene derecho a controlar lo que le sucede a su cuerpo. En efecto, el padre asume el control del cuerpo de la criatura y dice: Yo puedo hacer lo que quiera con tu cuerpo. El abuso disfrazado de disciplina Muchas veces el abuso fsico se disfraza de disciplina. A mi juicio, en el seno de la familia, el castigo disciplinario al nio no puede ir ms all de una palmada aplicada en el trasero cubierto, de tal modo que el nio no sea magullado, no le queden marcas rojas ni se conmueva su pequeo cerebro, y el progenitor no le induzca, como consecuencia, a una vergenza desmesurada. El uso de la palma de la mano permite que el propio progenitor sepa si pega demasiado fuerte, porque en tal caso tambin le doler a l. El trasero cubierto significa que el nio no ser desnudado, expuesto o avergonzado sexualmente bajndole los pantalones. Asimismo, creo que cuando los nios son muy pequeos, es una disciplina apropiada pegarles levemente en las manos cuando tocan cosas que uno no quiere que toquen. Esta disciplina fsica funcional es ms una llamada de atencin que un castigo. Cuando el progenitor le seala su imperfeccin, desencadena la vergenza natural del nio, pero la disciplina funcional supone adems darle a la criatura la seguridad de que lo que hay que cambiar es la conducta; el nio en s es una persona preciosa, maravillosa, que slo necesita tomar nota de su imperfeccin y ver de remediarla cuando conduce a conductas dainas o antisociales. En mi opinin, ms o menos hacia los seis aos ya no es tampoco apropiada la palmada en el trasero cubierto. En lugar de ella, el padre o la madre le pueden explicar al nio qu es lo inaceptable en lo que est haciendo, sealarle lo que tiene que cambiar y cules sern las consecuencias si no lo cambia. En el caso de que no respete esas orientaciones, los padres 101

lo pueden controlar y hacerle sentir las consecuencias de ello. Por ejemplo, si un hijo adolescente vuelve muy tarde a casa, no hay que golpearlo sino decirle, por ejemplo: Maana por la noche no saldrs. Es importante comprender la diferencia entre conducta y consecuencias, por un lado, y crimen y castigo, por el otro. Las consecuencias, si es posible, deben ser una continuacin razonable relacionada con lo que ha sucedido, y tener en la mente del nio un peso anlogo al de la conducta transgresora. Por ejemplo, al adolescente se le puede prohibir que salga una noche por haber llegado tina vez tarde, pero no retenerlo en la casa durante dos semanas. El siguiente es un ejemplo til tomado del libro de Virginia Satir titulado People making, en el cual esta autora puntualiza la diferencia entre consecuencias y castigo. Digamos que un nio se olvida todos los das la comida para el almuerzo en la escuela. Despus llama por telfono a la madre, y ella tiene que llevrsela. A fin de detener esta pauta conductual, la madre se sienta junto a l y le dice: Mira, Charlie, la consecuencia normal de que no te lleves el almuerzo es que pasars hambre. Cuando al da siguiente, el nio vuelve a olvidarse la comida y llama a la madre, sta le responde: Lo lamento. Ya hablamos sobre esto anoche. La consecuencia normal de que no te hayas llevado la comida es que tendrs hambre. No te voy a llevar el almuerzo. La consecuencia tiene que ser lo ms parecida posible a lo que sucedera si ningn miembro de la familia interviniera en la conducta del nio. Por ejemplo, si una persona fuera destructiva en un lugar pblico, sera detenida y encarcelada. Si alguien fuera destructivo en un cine, el acomodador tendra que sacarlo Es importante comprender la diferencia entre conducta y consecuencias, por un lado, y crimen y castigo, por el otro. Las consecuencias, si es posible, deben ser una continuacin razonable relacionada con lo que ha sucedido, y tener en la mente del nio un peso anlogo al de Ta conducta transgresora. por ejemplo, al adolescente se le puede prohibir que salga una noche por haber llegado una vez tarde, pero no retenerlo en la casa durante dos semanas. El siguiente es un ejemplo til tomado del libro de Virginia Satir titulado People making, en el cual esta autora puntualiza la diferencia entre consecuencias y castigo. Digamos que un nio se olvida todos los das la comida para el almuerzo en la escuela Despus llama por telfono a la madre, y ella tiene que llevrsela. A fin de detener esta pauta conductual, la madre se sienta junto a l y le dice: Mira, Charlie, la consecuencia normal de que no te lleves el almuerzo es que pasars hambre. Cuando a. da siguiente, el nio vuelve a olvidarse la comida y llama a la madre, sta le responde: Lo lamento. Ya hablamos sobre esa anoche. La consecuencia normal de que no te hayas llevado .a comida es que tendrs hambre. No te voy a llevar el almuerzo La consecuencia tiene que ser lo ms parecida posible a n que sucedera si ningn miembro de la familia interviniera en la conducta del nio. Por ejemplo, si una persona fuera destructiva en un lugar pblico, sera detenida y encarcelada. Si al guie fuera destructivo en un cine, el acomodador tendra que sacarlo de la sala. Entonces, si un nio es destructivo en el hogar mientras todos quieren ver televisin, lo apropiado es sacarlo de esa habitacin para que no moleste y llevarlo a otra: por ejemplo, la suya propia. Se le explica que su conducta destructiva no es aceptable para la familia, y que tendr que mantenerse apartado hasta que cambie su modo de comportarse. La actitud parental funcional no incluye la agresin fsica al nio. Sin duda, no defiendo la anarqua en la familia, pero afirmo enfticamente que lo funcional es cuidar al nio. El cuerpo del nio es como un jarrn de 25.000 dlares. No hay que sacudirlo, abofetearlo, 102

patearlo o golpearlo, porque es demasiado valioso y se podra deteriorar. Con este tipo de abuso, un progenitor puede quebrar el espritu y la sensacin de vala del nio, as como un jarrn valioso puede romperse si se lo manipula de un modo intencionalmente abusivo o descuidado. Abuso fsico abyecto El abuso abyecto, que la mayora de las personas reconocen como perjudicial e ilegal, incluye formas de maltrato extremo, tales como quemar o escaldar al nio deliberadamente, amputarle las manos, aplicarle en los genitales la brasa de un cigarrillo, fracturarle el crneo o lastimarle los rganos internos con golpes de castigo. Si bien est claro que en estos casos la actitud del progenitor respecto del cuerpo de la criatura no es precisamente respetuosa, hay otras formas de abuso fsico que pueden tener consecuencias dainas para el nio porque lo llenan de vergenza. El abuso abyecto, que la mayora de las personas reconocen como perjudicial e ilegal, incluye formas de maltrato extremo, tales como quemar o escaldar al nio deliberadamente, amputarle las manos, aplicarle en los genitales la brasa de un cigarrillo, fracturarle el crneo o lastimarle los rganos internos con golpes de castigo. Si bien est claro que en estos casos la actitud del progenitor respecto del cuerpo de la criatura no es precisamente respetuosa, hay otras formas de abuso fsico que pueden tener consecuencias dainas para el nio porque lo llenan de vergenza. Empleo de instrumentos Algunas personas golpean a sus hijos con instrumentos tales como un cinturn, un cepillo de pelo, una silla, una paleta, una pata de piano, una vara de arbusto, un zapato, una cuchara de madera o un matamoscas. En todos estos casos es muy probable que haya abuso. Al nio lo avergenza mucho que lo ataquen con un instrumento, y el progenitor no tiene idea del dolor que inflige, porque no siente en sus propias manos la intensidad del golpe. A medida que el nio crece, la disciplina fsica da cada vez menos resultado con l. Alguna vez alguien me dijo: Mi chico de diez aos ya no responde al castigo. Tengo que golpearlo realmente fuerte para que lo tenga en cuenta. Los nios se van volviendo cada vez ms capaces de soportar y resistir. Cuando tienen trece o catorce aos, y si son tan altos como el propio progenitor, quiz comiencen a atacarlo, porque eso es lo que se les ha enseado a hacer con el castigo fsico severo. Otras formas de ataque fsico La bofetada, aunque es uno de los tipos ms comunes de abuso fsico, avergenza especialmente al nio. Creo que tal vez constituye uno de los peores tipos de abuso fsico no abyecto, porque el rostro es un smbolo muy visible y reconocible de la identidad personal. Tambin es abusivo golpear la cabeza, tirar del pelo o las orejas, pellizcar o sacudir al nio, porque en estos casos su cuerpo no es tratado con respeto, ni siquiera con seguridad. El cerebro de un nio es muy delicado. Cuando uno toma esa preciosa cabecita y la golpea contra la pared, o la hace chocar con otra, puede provocarle una contusin cerebral. Para darnos cuenta de hasta qu punto estas acciones son abusivas, basta imaginar a un adulto golpeando a otro adulto o tirndole del pelo. Una persona puede haberme dicho lo que sea, pero para m es inaceptable tomarla de los cabellos, golpearle la cabeza contra la pared, tirarle de las orejas, abofetearla o sacudirla. Eso supondra una muy grave falta de respeto a su cuerpo. En nuestra cultura comprendemos que tratar a otro adulto de ese modo est mal, y lo sancionamos con disposiciones legales. Cualquier persona que sufra este trato

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puede hacer que la otra sea detenida por la polica. Pero la misma idea de respeto al cuerpo del otro debe considerarse vlida cuando se trata de un nio. Abuso fsico-sexual Algunas personas abusan fsicamente de sus hijos (los disciplinan) para estimularse sexualmente a s mismas. Algunas palizas fsicas son en realidad fsico-sexuales, y constituyen una forma de abuso fsico-sexual, porque el padre o la madre se excitan sexualmente en ese contacto con el nio. Por lo general estas palizas se ritualizan, y al nio le parece que en ellas hay algo misterioso y aterrador. Desde el punto de vista del pequeo, son muy sistemticas, estructuradas, repetitivas, abiertas, agresivas e impredecibles en cuanto al momento en que ocurrirn. Las cosquillas que llevan al nio a la histeria Ciertas clases de cosquillas son fsicamente abusivas. No me refiero a las caricias bajo la barbilla que solemos hacerles a los bebs. Pienso, por ejemplo, en las cosquillas que el padre le impone a la hija hasta llevarla a la histeria, hacindola rer o gritar sin control, totalmente incapaz de manejar su propio cuerpo. A veces incluso la nia se orina encima. Desde luego, los nios varones tambin pueden ser objeto de este abuso, y el que lo realiza puede ser cualquier miembro de la familia: un hermano mayor, tas o tos, etc. La persona que hace las cosquillas se apropia del cuerpo del nio y lo trata como un objeto. El mensaje es: Yo soy tu pap (o tu mam). Puedo hacer lo que quiera con tu cuerpo, ya que soy el dios o la diosa de la familia. Voy a tenderte en el suelo y a hacerte cosquillas hasta que ests histrica, y tengo derecho a ello. Esto es inadecuado, y para la nia o el nio puede ser una experiencia penosa y vergonzosa. A veces esas cosquillas pueden ser una forma encubierta de abuso fsico-sexual. Es posible que pasen de la categora de abuso fsico (en el cual el adulto slo descarga mucha clera desplazada) a la categora de abuso sexual, cuando ese progenitor se excita sexualmente al realizar esa accin. Nutricin fsica insuficiente o excesiva La nutricin fsica adecuada es una de las necesidades bsicas con dependencia, esencial sobre todo en los primeros aos de vida. A medida que crece, se le debe permitir a la criatura asumir ms control en cuanto a quin lo toca y a cundo lo tocar. Si no hay nutricin fsica al principio, o esta nutricin no se reduce ms tarde, los resultados son negativos. La nutricin fsica del nio pequeo supone abrazarlo, sostenerlo, tocarlo, acunarlo, estar cerca de l, caminar junto a l. Esto le da al nio la impresin de que es grato tocarlo, de que su cuerpecito es precioso, y de que el adulto sabe sosegarlo fsicamente. Esta nutricin fsica es tan importante que los bebs de menos de un ao pueden morir si no la tienen en grado suficiente. La falta de nutricin fsica apropiada es una experiencia de abuso fsico; el mensaje que enva el cuidador es: No quietocarte. No me toques. Todos somos fros y no se espera que nadie toque a otro. Una persona que ha tenido demasiado poco contacto fsico en la niez, se enfrenta de adulto al mismo problema que el individuo que fue abofeteado, pateado o golpeado. Pero al nio que no ha sido tocado, que lo toquen tambin le resulta doloroso Cemocionalmente doloroso). Y como no est familiarizado y le resulta temible tener contacto fsico con cualquier persona, siempre lo rehye con temor. Las razones para no desear ser tocado son distintas (dolor emocional, en un caso; dolor fsico, en otro), pero los efectos conductuales resultan muy semejantes. 104

En el otro extremo, el contacto excesivo, el excesivo sostn, la excesiva trabazn fsica (sobre todo en los aos posteriores), sofocan y abruman a la criatura. Ya de adulto, para poder sentirse amado y seguro, el individuo quizs exija ms contacto fsico y ms abrazos que los que a su cnyuge o a los miembros de su familia les resultan satisfactorio brindarle. La reduccin gradual de la nutricin fsica Al principio los nios necesitan mucha nutricin fsica, pero a medida que se desarrollan se vuelven ms autnomos y esa necesidad disminuye. Si el progenitor no reduce la nutricin intensa inicial, la trabazn fsica que subsiste abruma a la criatura. Un nio que soporta una nutricin fsica abrumadora suele pensar: Oh, Dios mo! Aqu viene mam. Ahora va a besarme\ Huyamos! Es demasiado para m. Por ejemplo, cuando la pequea Ginny an no hablaba, necesitaba mucha nutricin fsica muy directa. Haba que sostenerla, abrazarla, acariciarla y acunarla mucho mientras estaba despierta. Pero al crecer dej de desear esa proximidad. Se despert su curiosidad acerca del resto del mundo. Cuando la madre la alzaba y la abrazaba, el pensamiento que tena la nia era Bueno, ya est bien, y quera que la soltaran para ir a jugar. Cuando Ginny comienza a caminar, la madre, si es funcional, se retira un tanto, permitiendo que sea la nia quien se acerque a ella cuando lo desee, y no tanto a la inversa. Cuando la nia es algo mayor y ya sabe hablar, aprende a dirigirse a la madre y decirle, en esencia: Me duele. Quieres abrazarme?. De este modo la madre deja de ser quien siempre inicia directamente el contacto fsico y poco a poco lo reduce, permitiendo que sea la propia Ginny quien le diga cundo quiere nutricin y cundo ya no la necesita. Pero, por otro lado, la vigilancia de los padres no cesa hasta que el nio tiene entre diez o doce aos. Hasta esa edad, es preciso que se observen con atencin las necesidades de nutricin fsica que pueda experimentar. Quizs est dolorido y necesite del progenitor, pero no sepa pedir ayuda. Entonces los padres deben acercarse y decirle, por ejemplo, Qu te sucede? Te molesta si te toco? Necesitas un abrazo?. Al principio los padres abrazan y tocan mucho sin pedir permiso. A medida que el nio crece, los progenitores deben ir permitindole que sea l quien determine la intensidad de la nutricin. Y cuando llega a una edad aproximada de entre diez y doce aos, por lo general pasa a la actitud de quiero ser yo quien os diga cundo desee un abrazo. No me toquis sin mi autorizacin. Yo todava me aproximo a mi hijo de once aos y lo nutro fsicamente sin mucha autorizacin y sin que l me lo pida, aunque estoy comenzando a replegarme. A veces me acerco y le ponga la mano en el hombro. Tengo otro chico de diecisis aos al que ni se me ocurrira tocarlo sin que medie algn tipo de negociacin, como, por ejemplo, Quieres un abrazo?. Por lo general permito que sea l quien venga a m, pero lo observo y lo ten muy en cuenta. A veces le pregunto si quiere venir y recibir abrazo, pero nunca me acerco para tocarlo automticamente. Es posible que lo observe y le diga algo, pero es a l a quien le corresponde pedir nutricin fsica, si la desea. Desde luego, hay diferencias individuales en las necesidades de proximidad que experimentan los distintos nios; yo he tratado de delinear un enfoque general de este aspecto. En las familias donde la nutricin fsica ms temprana ha sido insuficiente o enfermiza, es posible que los codependientes tengan que examinar en el ncleo familiar todos los cambios que han aprendido que deben realizar en su conducta, para que los allegados no los experimenten como un abuso (por ejemplo, si la madre no explica por qu ha decidido de pronto dejar de prestarle a su hijo una atencin incesante, l podra preguntarse qu es lo que hizo mal, o por qu la mam ya no lo quiere). Mirar el abuso fsico infligido a otro

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Ser testigo de que otra persona est siendo objeto de abuso es a la vez profundamente abusivo. Una nia pudo haber tenido una conducta de pequea adulta perfecta, mientras al hermano le pegaban regularmente por rebelarse. Quiz tuvo que escuchar los golpes y los gritos, o incluso ver lo que ocurra, porque el padre pona a todo el mundo en fila y obligaba a presenciar la paliza. A menudo los nios que han tenido este tipo de experiencia de observadores sienten en s mismos el efecto total del abuso, en lo relativo al dolor emocional. El mensaje a ellos es: Esto puede sucederte tambin a ti. Ten cuidado. Este mensaje suele generar mucho miedo. Uno de los casos ms difciles con los que he tenido que tra-bajar fue el de una mujer cuya madre haba optado por excluirse emocionalmente de la familia; ignoraba todo lo que suceda y dejaba a su beb de dieciocho meses al cuidado de mi cliente cuando sta slo tena seis aos. Adems, desde esa misma edad esta paciente haba sido vctima de reiteradas relaciones vaginales con el padre. Durante el mismo lapso, el padre agredi fsicamente al beb de dieciocho meses. Cuando fue objeto de una agresin sexual a los seis aos, esta nia se deslig de todo, se desplaz mentalmente a otro lugar, de modo que no senta lo que le estaba sucediendo. Pero cuando era maltratado el hermanito, no poda hacer lo mismo, porque era la cuidadora principal del beb. De modo que observaba y aguardaba a que el padre dejara a la criatura, para tomarla y atenderla. En su trabajo teraputico de indagacin y reduccin de la vergenza, me sorprendi descubrir que su propio incesto le resultaba mucho ms fcil de elaborar que la experiencia de haber visto golpear al hermanito. La desatencin y el abandono de las necesidades fsicas con dependencia esta paciente haba sido vctima de reiteradas relaciones vaginales con el padre. Durante el mismo lapso, el padre agredi fsicamente al beb de dieciocho meses. Cuando fue objeto de una agresin sexual a los seis aos, esta nia se deslig de todo, se desplaz mentalmente a otro lugar, de modo que no senta lo que le estaba sucediendo. Pero cuando era maltratado el hermanito, no poda hacer lo mismo, porque era la cuidadora principal del beb. De modo que observaba y aguardaba a que el padre dejara a la criatura, para tomarla y atenderla. En su trabajo teraputico de indagacin y reduccin de la vergenza, me sorprendi descubrir que su propio incesto le resultaba mucho ms fcil de elaborar que la experiencia de haber visto golpear al hermanito. La desatencin y el abandono de las necesidades fsicas con dependencia Es ms frecuente que la desatencin y el abandono tengan que ver con las necesidades de nutricin fsica (como acabamos de ver) y de nutricin emocional (que examinaremos en el captulo 12). Pero tambin hay abuso fsico cuando no se satisfacen las necesidades fsicas con dependencia, como, por ejemplo, la de buena alimentacin, ropa adecuada, casa segura y limpia y atencin mdica y odontolgica. La desatencin significa que el progenitor intenta satisfacer esas necesidades pero no sabe hacerlo, o no lo hace lo bastante bien como para no avergonzar al nio. Quizs haya comida sobre la mesa, pero insuficiente, o tal vez no sea equilibrada y nutritiva, de modo que el nio pasa hambre, es demasiado delgado u obeso o bien tiene numerosos problemas odontolgicos. Quizs en la casa o departamento vivan demasiadas personas y no haya lina adecuada intimidad, o bien esa vivienda se encuentra en un barrio peligroso o necesita reformas. Es posible que el papel de las paredes est muy manchado y desprendido en algunos lugares, o que la puerta del bao no cierre bien y nunca la arreglen. Quizs al nio no se le ha enseado a limpiarse los dientes, y despus tenga que soportar una atencin 106

bucal dolorosa. Tal vez no lo llevaron a la sala de emergencia cuando se cort accidentalmente, de modo que la herida ha dejado una cicatriz muy notoria o bien se infect y hubo que hospitalizar al nio, con peligro de que perdiera un brazo o una pierna. El abandono significa que se ha hecho muy poco o nada por satisfacer las necesidades fsicas del nio. Es posible que ninguno de los progenitores cocinara, y los hijos tuvieran que sobrevivir con pizzas o comidas preparadas que calentaban ellos mismos; hay casos en que los nios habran cado en la inanicin de no ser por lo que se les serva en la escuela. Quiz los progenitores no tenan un lugar para vivir, y la familia iba a la deriva, compartiendo la casa de parientes hasta que les pedan que se fueran. Una amiga ma sufri abandono respecto a sus necesidades de cuidado odontolgico. Nunca se le ense a cuidar sus dientes ni la llevaron a un dentista: antes de los treinta aos tuvo que empezar a usar una dentadura postiza. Como hemos visto, sea que los cuidadores del nio lo ataquen con contactos penosos o que ignoren su necesidad de contacto fsico, los resultados son experiencias que provocan en la criatura una vergenza desmedida, obstaculizando su evolucin hacia una adultez madura.

Mellody, Pia (2005) La codependencia, Mxico, Editorial Paidos 12. El abuso emocional El abuso emocional es probablemente el tipo ms frecuente de abuso. Toma la forma de abuso verbal, abuso social y desatencin o abandono de las necesidades con dependencia. Abuso verbal Hay abuso verbal cuando el progenitor ataca verbalmente al nio, gritndole, dirigindole calificativos insultantes o despectivos, o ridiculizndolo y recurriendo al sarcasmo. sta es probablemente una de las formas ms intensas de abuso emocional. Cuando los padres les gritan a sus hijos, agreden sus delicados odos. La mayora de los nios quieren escuchar a sus padres, pero no cuando les gritan. Cuando un progenitor empieza a gritar, a menudo el nio desconecta su audicin y no puede or; ste es un mecanismo natural de supervivencia. Recurdese que para los nios pequeos los progenitores son enormes y poderosos, y orlos gritar les resulta aterrador. En una familia disfuncional, lo que suele haber a continuacin de los gritos es un ataque fsico al nio por no estar escuchando. Sumados a los gritos, los calificativos insultantes hacen incluso ms perjudicial el abuso verbal. Mi nombre es Pia. No es tarada, no es gorda, ni tampoco puta o estpida. Es Pia. Cuando alguien me llama por mi nombre y me trata con respeto, tengo la sensacin de que soy algo valioso. Cuando escucho un apodo peyorativo, no la tengo. La ridiculizacin o burla es una conducta de progenitores que descargan su clera de un modo indirecto. El nio ridiculizado no tiene defensa, ningn modo de evitar sentirse mal consigo mismo, especialmente cuando es muy pequeo. Ser testigo de que algn otro es vctima de abuso verbal puede resultar tan abusivo como presenciar el abuso sexual o fsico al que es sometido un tercero. Los nios no tienen lmites bien desarrollados. Aunque saben que la diatriba no se dirige a ellos, los afecta casi tanto como si lo hiciera.

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En The Meadows hay algunas habitaciones a prueba de ruidos en las que se renen los grupos teraputicos. Esas habitaciones estn aisladas mediante un grueso recubrimiento para que desde fuera no se escuche a la gente en las sesiones de Ges-talt y reduccin de la vergenza, en las que a veces se grita, se llora, y se hacen otros ruidos fuertes. Ese aislamiento se instal porque algunos pacientes que haban sido objeto de abuso verbal en la niez se sentan extremadamente perturbados e incluso tenan ataques de vergenza o experimentaban regresiones espontneas al or los sonidos que llegaban de esos salones. Esa vergenza se puede deber a que en la infancia se escuch a un progenitor gritarle a otro miembro de la familia. Abuso social En las primeras etapas de la vida, los nios aprenden quines son y cmo se hacen las cosas (por ejemplo, vestirse, llamar por telfono, etc.); son los progenitores quienes les ensean. Entre los cuatro y seis aos, los amigos se vuelven extremadamente importantes, porque de ellos tambin se aprende mucho sobre quin se es, cmo hacer lo que hacen los chicos en ese nivel de edad y cmo portarse en las relaciones con otros nios. Hay abuso social cuando los padres obstaculizan directa o indirecta-mente el contacto del nio con sus compaeros. Esta interferencia puede realizarse de modo directo, diciendo, por ejemplo: En esta familia hay secretos, y aqu no va a entrar nadie a descubrirlos. O bien: No vamos a lavar nuestra ropa sucia en pblico. Deja de tener amigos. Con los ajenos no hay seguridad. Qudate con nosotros. No necesitas otra cosa. Y no, no puedes ir a la casa de nadie. Hay abuso indirecto cuando el nio no tiene libertad para invitar a sus amigos a casa. Esto ocurre, por ejemplo, cuando los progenitores estn tan descontrolados con sus propias adicciones que una nia debe quedarse en la casa, cocinar y limpiar, y no tiene tiempo para estar con sus compaeros. Y aunque los padres no digan No traigas a otros chicos, esa nia se abstendr de invitar amigos, por lo que pudiera pasar. Quizs el padre sea un alcohlico, y la hija no sabe si lo encontrarn bebido sobre el sof de la sala de estar. Si el padre es un adicto al sexo, quizs intente acariciar a las amiguitas. Es posible que sea mam la que intente seducir a los amigos de la hija. O bien, el padre es un adicto a la ira, y los hijos no estn seguros de que no va a darles un golpe o una bofetada o a ridiculizarlos verbalmente, lo que a veces hace delante de otras personas. Alguna discapacidad inusual o una enfermedad fsica o mental pueden tambin causar un problema. Por ejemplo, si mam est en una silla de ruedas es posible que enve el mensaje indirecto (o directo) de No me hagas pasar vergenza trayendo a tus amigos a casa. En una familia funcional, al nio se le ayuda a adaptarse a la discapacidad fsica de la madre, y se le hace saber que a ella le gusta ver en la casa a sus amigos (si esto realmente es as). Adems se le explica qu debe decirles a sus amigos acerca de la situacin de su mam. Desatencin y abandono Entre todos los tipos de abuso, la desatencin y el abandono quiz sean los que ms hay que tener en cuenta en nuestra cultura, sobre todo cuando se trata de codependientes a los que les cuesta armar el rompecabezas de su propia historia. Yo contemplo la desatencin y el abandono desde dos perspectivas. Una consiste en descubrir hasta qu punto se satisficieron en la niez las necesidades con dependencia del paciente. Desde la otra perspectiva, se buscan las adicciones que podran haber padecido los cuidadores principales, y el rol de tales adicciones en la desatencin y/o abandono del paciente en la niez. 108

Entre estas necesidades con dependencia se cuentan las de: Comida Nutricin fsica Ropa Nutricin emocional (tiempo, atencin y Casa orientacin) Atencin mdica y odontolgica Orientacin e informacin sexuales Orientacin e informacin econmica Cuando cualquiera de estas necesidades con dependencia se desatiende o ignora, el nio es objeto de un abuso. La nutricin emocional tiene una importancia especial para el desarrollo que lleva a la madurez. Cuando los progenitores satisfacen las necesidades de nutricin emocional, el nio aprende quin es de un modo positivo. Los padres funcionales le hacen saber al hijo, de forma implcita y no verbal, que es alguien que tiene vala. La nutricin emocional tambin le ensea al nio a hacer las cosas a la manera de la familia. El nio necesita orientacin acerca de cmo se procesa la informacin y se afrontan las tareas de la vida; esta informacin y este conocimiento son esenciales. En cuanto hemos advertido que el dao emocional es la base del resto del estado codependiente, resulta fcil ver tambin que la satisfaccin de esta necesidad es absolutamente crucial para el nio. La desatencin significa que estas necesidades de nutricin emocional no fueron suficientemente satisfechas, y que el nio fue avergonzado. Por ejemplo, si el padre no le ense a ser hombre y a hacer las cosas que se supone que hacen los hombres en cuanto al trabajo, el dinero, la ropa y las relaciones con otros nombres y con las mujeres, el hijo se siente incapaz y se avergenza por su ignorancia respecto de estas cuestiones. En la mayora de los casos de desatencin se intent hasta cierto punto proporcionar nutricin emocional al nio, slo que no se hizo en el grado suficiente. En el abandono, estas necesidades de nutricin emocional no se satisficieron en absoluto. Hay abandono cuando la criatura no tiene acceso a uno o a los dos progenitores. Quizs el padre, la madre o ambos estn fsicamente distantes del hogar, o bien fsicamente presentes, pero alejados en trminos emocionales. Se abandona al nio cuando se lo ignora porque los progenitores estn preocupados por otras cosas o personas. El abandono puede ser una consecuencia del divorcio. Uno de los progenitores se va de la casa y quiz realice visitas peridicas y enve dinero por correo para comida, ropa, vivienda y atencin mdica, pero no est all para nutrir fsicamente o brindarle al nio tiempo, atencin y orientacin. A veces los progenitores se sienten abrumados por la tarea de cuidar a sus hijos, sensacin que puede ser consciente o inconsciente. Tal vez piensen que la solucin sera meterlos en un internado. Pero alejar al nio del hogar cuando an es muy pequeo puede ser menos que nutricio, sea cual fuere la intencin de los padres, porque de ese modo la criatura no obtiene tiempo, atencin y orientacin de sus propios padres, salvo en breves visitas al hogar. El abandono puede deberse a una muerte debida a enfermedad o accidente. El nio se enfrenta tambin a un profundo problema de abandono cuando uno de los progenitores se suicida, amenaza con hacerlo o intenta suicidarse. Adems puede haber abandono del hogar en sentido literal: los nios se levantan una maana, y el padre o la madre ha desaparecido. Tambin es posible que haya abandonos reiterados, por parte de uno u otro de los progenitores.

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Una buena amiga ma que tiene varios hermanos me cont que la madre de ellos los abandonaba peridicamente. Cuando cualquiera de los hijos manifestaba la necesidad de atencin y cuidado de la mujer, ella perda el control y lo golpeaba, sobre todo con un zapato de tacn alto. Y cuando las cosas no marchaban como a ella le pareca que deban hacerlo, haca las maletas y se iba, y slo volva al cabo de dos o tres das. Los nios quedaban solos mientras el padre estaba en el trabajo. Las adicciones pueden llevar al abandono y la desatencin Los progenitores pueden abandonar o desatender al nio por problemas tales como la dependencia de sustancias qumicas (drogadiccin o alcoholismo), la adiccin al sexo, el juego compulsivo, la adiccin a la religin, ciertos trastornos de la alimentacin, el gasto compulsivo, la adiccin al trabajo y la adiccin al amor. La adiccin al amor se basa en la necesidad de un inters positivo (denominado amor) de un otro significativo par poder sentirse bien y equilibrado. El adicto al amor est dispuesto a hacer cualquier cosa, por perjudicial o humillante que sea para l mismo, con el objeto de lograr ese inters positiva! y experimenta un estado penoso, desequilibrado, de separacin, cuando ese inters positivo no aparece en el horizontal Una persona puede ser adicta al amor de otro adulto, de un mal genitor o de un hijo. Si uno de los padres es adicto al amor de alguien, es posible que la atencin obsesiva que concentra en esa persona lo lleve a desatender y abandonar a sus hijos. Incluso cuando un hijo es el objeto de esta adiccin, en razn de ella se pasan por alto las verdaderas necesidades y deseos del nio. La adiccin al trabajo (estar demasiado atareado con proyectos laborales o vinculados a la casa, algn hobby, reparaciones, etctera, como para relacionarse con los otros) es tan ofensiva y destructiva para el desarrollo del nio como cualquiera de estas otras adicciones, pero resulta ms difcil de tratar, porque nuestra cultura le brinda apoyo. No obstante, si el padre o la madre es adicto al trabajo, las necesidades de nutricin emocional de los nios quedan sin satisfacer. Algunos trastornos de la alimentacin pueden llevar a que un progenitor desatienda o abandone a sus hijos. Cuando una madre bulmica est vomitando en el bao, los hijos no tienen acceso a ella. O, si se purga haciendo ejercicio, quiz dedique todo su tiempo a atender su cuerpo. La obesidad suele provocar apata, y por ello hace que el progenitor no juegue fsicamente con sus hijos. Adems, el aspecto del progenitor obeso (lo mismo que cualquiera otra anomala fsica) puede avergonzar al nio. En estas situaciones, es necesario que algn adulto aconseje al pequeo; no se debe esperar que l mismo las resuelva como pueda. Por otro lado, si la madre tiene un trastorno alimentario y se considera gorda aunque en realidad no lo sea (la verdad es que no sabe cmo se ve su cuerpo), tambin es muy posible que considere gordos a sus hijos y los fastidie imponindoles dietas y controlndoles el peso, aunque sean normales. Algunas personas con trastornos alimentarios en la adultez dicen que en su infancia se las consideraba gordas. Cuando se les piden fotos de aquella poca, muchas se sorprenden al verse, y dicen: Yo no era un chico gordo en absoluto! De qu hablaba mi mam?. La enfermedad fsica y mental de los progenitores Aunque las enfermedades fsicas y mentales no son adicciones, su efecto sobre la familia puede ser el mismo. Si un progenitor tiene una enfermedad mental (ha perdido contacto con la realidad) o una enfermedad fsica, ese padre es emocionalmente inaccesible, tanto si se encuentra en el hogar como si no. Tampoco en este caso importa cul es la intencin del progenitor. La mayora de las personas no quieren estar enfermas. Pero la enfermedad puede crear en la vida del nio 110

problemas idnticos a los provocados por otras formas de abuso, cuando el progenitor est tan afectado que no se puede contar con l para el cuidado de los hijos. La codependencia parental Como hemos visto en el captulo 3, los progenitores codependientes pueden ser presa de adicciones, enfermedades fsicas o mentales, para evitar la realidad, porque no toleran el dolor. Acabamos de ver los problemas de desatencin y abandono que todo esto puede provocar. La enfermedad fsica y mental de los progenitores Aunque las enfermedades fsicas y mentales no son adicciones, su efecto sobre la familia puede ser el mismo. Si un progenitor tiene una enfermedad mental (ha perdido contacto con la realidad) o una enfermedad fsica, ese padre es emocionalmente inaccesible, tanto si se encuentra en el hogar como si no. Tampoco en este caso importa cul es la intencin del progenitor. La mayora de las personas no quieren estar enfermas. Pero la enfermedad puede crear en la vida del nio problemas idnticos a los provocados por otras formas de abuso, cuando el progenitor est tan afectado que no se puede contar con l para el cuidado de los hijos. La codependencia parental Como hemos visto en el captulo 3, los progenitores codepen-dientes pueden ser presa de adicciones, enfermedades fsicas o mentales, para evitar la realidad, porque no toleran el dolor. Acabamos de ver los problemas de desatencin y abandono que todo esto puede provocar. Tambin la codependencia parental puede generar la desatencin o el abandono de los hijos, como vimos en el captulo 7. El progenitor codependiente ha sido l mismo objeto de abuso, y hasta que inicie su recuperacin no sabe nutrir a los hijos de un modo que realmente satisfaga las necesidades de stos. Sigue su propia senda de conducta disfuncional, y slo atina a recoger estima externa sirviendo y cuidando a los otros, a menudo fuera de la familia. Esto puede llevarlo a dispersarse e impedirle la nutricin de sus propios hijos. Se agota tratando de cuidar a todos. Finalmente, el fatigado codependiente quiz tenga un estallido de clera y frustracin, se repliegue hasta el agotamiento emocional o mental, el aislamiento y la rabieta. Cualquiera de estas reacciones puede terminar en desatencin o abandono de los hijos.

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Mellody, Pia (2005) La codependencia, Mxico, Editorial Paidos 11. El abuso sexual Aunque el nio tiene una capacidad natural para responder a la estimulacin sexual de un modo infantil, siempre que un adulto tiene una conducta sexual con l la experiencia es abusiva para la criatura. Esto se debe a que ella experimenta cosas que en su nivel de edad exceden la capacidad de control emocional. El abuso sexual puede ser fsico (con contacto corporal real entre el abusador y el nio) o no-fsico. Hay una forma no-fsica especial de abuso sexual emocional cuando un progenitor tiene con un hijo del sexo opuesto una relacin que para l es ir s importante que la que mantiene con su cnyuge. Abuso sexual fsico Se considera abuso sexual fsico a una actividad sexual corporal o a tocamientos de tipo sexual con un nio. Esto incluye la cpula, el sexo oral, el sexo anal, la masturbacin del nio por el adulto o del adulto por el nio y los abrazos, los besos y las caricias sexuales. Cuando el adulto responsable de estas conductas es un miembro de la familia, este abuso se denomina incesto; cuando quien lo realiza no es un miembro de la familia, se llama abuso deshonesto. El encuentro sexual, es abusivo aunque no haya hecho dao? Como animales humanos respondemos a la estimulacin sexual desde el nacimiento. Y algunas formas de abuso sexual en realidad son muy agradables para el nio. Por ejemplo, si es acariciado, ello no le causar dolor; quiz le parezca maravilloso. El hecho de que las caricias le gusten, o incluso de que las pida, no significa que el nio sea responsable de tener actitudes sexuales con un adulto. Es el adulto quien est fuera de control. De hecho, cuando trato con un adulto que ha sido victimizado por un acto de abuso sexual que le gustaba, la terapia de esta persona es ms difcil si quiere asumir la responsabilidad por haber permitido que dicha actividad se iniciara o continuara. Los nios pequeos no buscan de modo natural encuentros sexuales, ms all de lo normal para sus niveles de edad. Los nios que no han sido objeto de abuso casi nunca tienen con otros de aproximadamente su misma edad (de hasta cuatro aos en ms o en menos) ninguna conducta sexual que est fuera de la gama normal para esa edad, y que pueda ser experimentada como traumtica (por ejemplo, exhibir recprocamente los genitales y hacerse preguntas sobre la forma como defecan). Pero si uno de los nios ha estado 112

expuesto a una conducta sexual de tipo ms adulto y la repite con la otra criatura, esto se convierte en abuso sexual. Tambin es posible que un nio abuse de otro de mayor edad. He trabajado con un hombre al que nadie le haba dicho esto. Pas mucho tiempo antes de que saliera a la luz la historia del abuso, pero result que haba sido objeto de la iniciativa incestuosa de sus dos hermanas menores cuando l tena diez aos, y ells ocho y menos de ocho. Estas nias eran muy grandes y pesaban ms que l. El paciente llevaba una carga adicional de angustia porque pensaba que, por ser mayor que sus hermanas, l era de algn modo el abusador. Es alguna vez el nio el que provoca su propio abuso sexual? Un nio no es nunca la parte responsable de un abuso sexual. En estas situaciones hay muchas dinmicas subyacentes, y todas tienen que ver con la falta de control del adulto ofensor. El nio es en primer lugar atacado o iniciado en conductas sexuales por un adulto u otro chico de ms edad, de modo que todo lo que sabe de cualquier conducta sexual que est ms all de su nivel de edad lo ha aprendido en relaciones inadecuadas. Ms tarde, si ha sido objeto de un abuso muy grave, puede parecer que l instiga ese abuso, pero incluso esa conducta la ha aprendido en experiencias anteriores, y, por lo tanto, no es el culpable. Por ejemplo, algunos nios reciben muy poca o ninguna nutricin fsica adecuada de su cuidador. Si uno de estos nios es objeto de un abuso sexual que le agrada y con el que experimenta el contacto fsico que tanto necesita, es posible que, precisamente en razn de esa necesidad, busque los tocamientos sexuales. El nio tiene en realidad hambre de atencin fsica y no busca el contacto sexual por razones sexuales, sino debido a que, por esa profunda necesidad de contacto fsico, est dispuesto a cualquier cosa para conseguirlo. Es impulsado por su necesidad interna de un contacto fsico nutricio, que sustituye por un contacto sexual. En la superficie, este nio parece realizar una actividad sexual con un adulto, pero la realidad no es sta: el nio slo intenta satisfacer su necesidad de nutricin fsica. Como nunca tuvo la experiencia de una nutricin fsica adecuada, no sabe que hay otros modos de dar satisfaccin a esa necesidad. Cuando pienso en el incesto mltiple, siempre recuerdo a una mujer que llamar Celeste. Esta paciente fue vctima de la prctica incestuosa de quince varones antes de haber cumplido los ocho aos, todos ellos adultos mayores de la familia. Los dos progenitores eran bebedores, y abusadores flagrantes en mbitos no sexuales. La paciente no poda contar con comida, ropa ni casa segura, y en cierto sentido era una presa sin proteccin, da tras da. Pero, desde que tena ocho aos, el to Harry iba a verla todas las noches, la masturbaba y se haca masturbar por ella. Para Celeste, esto era maravilloso. El to Harry era su amigo y la haca sentir bien. En esa poca aprendi a confundir la nutricin fsica con las experiencias sexuales. Ms tarde confundi la nutricin emocional e intelectual con el sexo. Celeste aprendi que cuando se senta sola y necesitaba nutricin, en su mundo el nico modo de lograr esa proximidad era participando en actos sexuales. Y no pas mucho antes de que se convirtiera en adicta al sexo. Parte de la terapia consisti en ensearle que su actividad sexual compulsiva no satisfara las necesidades de nutricin fsica y emocional. Era muy difcil ayudar a Celeste, porque ella amaba mucho al to Harry, y las experiencias sexuales con l haban sido especialmente buenas, precisamente por lo que le faltaba de nutricin apropiada. Nosotros le enseamos que la nutricin fsica atendera parte de sus necesidades, la nutricin emocional satisfara otras, y la nutricin intelectual algunas ms. Le enseamos a buscar, recibir y proporcionar estos tipos de nutricin, en lugar de procurar slo estimulacin e intimidad sexuales cuando se senta aislada y careciente. 113

Hubo que ensearle a buscar estos diversos tipos de nutricin no sexual en otras personas apropiadas y seguras. Parte de la terapia consisti en que aprendiera a pedir abrazos a personas seguras, en lugar de ser sexual con todo el mundo. Tuvo que aprender a ser fsica, pero no necesariamente sexual, a comunicarse recprocamente los sentimientos con otras personas, para llegar con ellas a la intimidad emocional y obtener nutricin de este tipo. Todo adulto que aprovecha la necesidad de contacto fsico que tiene el nio para arrastrarlo a encuentros sexuales, ofrece una nutricin fsica inadecuada y est abusando de la criatura. Como he dicho antes, esto es as aunque el propio nio busque y parezca disfrutar de esos encuentros. En la terapia suele ocurrir que los pacientes no dicen que han disfrutado con el sexo abusivo hasta que transcurre un tiempo considerable y confan realmente en el terapeuta. Cuando por fin abordan el tema, suelen experimentar una profunda vergenza y culpa. Esa culpa se debe a que sienten un intenso impulso positivo hacia la persona que abus de ellos, un impulso que es slo el resultado de que no hayan experimentado ninguna nutricin fsica adecuada. Cuando un cliente se resiste mucho a examinar el abuso sexual, yo busco este tipo de fenmeno. Mi mxima es la siguiente: siempre que un adulto tiene actitudes sexuales con un nio, este nio es vctima de un abuso sexual. En ltima instancia, nunca se produce por iniciativa de la criatura. El abuso sexual es siempre responsabilidad del adulto, y tiene que ver con su adiccin al sexo o con su falta de lmites sexuales. Es triste para m tener que decir que muchos terapeutas an tienden a culpar al nio objeto del abuso si se ha prestado al contacto sexual o acaso lo ha instigado. Hace poco, mientras yo presentaba un taller, un terapeuta me habl de modo culpabilizador de una nia que permite que suceda el abuso y lo provoca. Esto es lo que yo llamo una declaracin del ofensor: la declaracin de un adulto que culpa al nio por el abuso del que l lo hizo objeto. El nio no tiene lmites desarrollados y necesita proteccin, no que los adultos lo culpen. A quien est acudiendo un terapeuta que le formula este tipo de declaraciones inculpato-rias, le aconsejo que se busque otro profesional. Muy probablemente, ese terapeuta no sabe tratar el abuso sexual. Juego o abuso sexual? Quien comete el abuso sexual es casi siempre un nio de ms edad que la vctima, o un adulto. Pero, a veces, otro nio de la misma edad, o incluso ms pequeo, que ha sido agredido sexualmente por alguien mayor, puede a su vez actuar de la misma manera abusiva con otro nio. Una regla prctica para distinguir el juego sexual normal del abuso es la siguiente: si un nio participa en experiencias sexuales por iniciativa de otro que tiene cuatro o ms aos que l, o que ha aprendido conductas sexuales que exceden su nivel de edad, es probable que haya abuso sexual. Cuando el abuso sexual fsico entrega poder El abuso sexual fsico que no lastima puede otorgar mucho poder; excita al nio, y en la excitacin sexual y el orgasmo, si se produce, su cuerpo experimenta un flujo de energa exultante. Cuando un progenitor comete incesto con el nio y le ensea que satisface las necesidades sexuales del ofensor mucho mejor que su pareja, implcitamente le dice a la criatura que ella es mejor y ms potente en trminos sexuales que el ms importante adulto del mismo sexo de la vida del nio. La forma ms tpica de este abuso se denomina niita de pap. El padre le dice a la hija que la madre no quiere tener relaciones sexuales con l. Despus abusa sexualmente de la nia, sin lastimarla; la nia se excita y se siente muy bier. Entonces tiene la idea de que es 114

mejor que la madre, porque es sexual con el pap. Piensa: Soy maravillosa. Soy magnfica La experiencia del flujo fsico de energa, de hacer que el padre se sienta realmente bien y de ser tan importante para e progenitor, les procura a estas vctimas del incesto una sensacami de tremendo poder y superioridad, aunque desde luego es f-1 - puesto que no son superiores, sino que valen lo mismo que cual- piier otra persona. En tales casos, el hecho de que estas experiencias sexuales sean abusivas est enmascarado por la circunstancia de que no lastiman. Abuso sexual evidente no-fsico El abuso sexual abierto no-fsico puede afectar a una persona tan profundamente como los tocamientos fsicos directos, e involucra dos tipos diferentes de conducta sexual: el voyeurismo y el exhibicionismo. El voyeurismo o exhibicionismo de los miembros de la familia a veces daa mucho ms al nio que esas mismas actitudes en personas que no son parientes. Hay voyeurismo en la familia cuando uno de sus miembros se estimula sexualmente viendo a otro. (Desde luego, esto no incluye la relacin sexual adecuada entre marido y mujer.) Existe exhibicionismo en la familia cuando un miembro se estimula sexualmente exponiendo sus partes sexuales al nio. Hace unos aos, el exhibicionismo era considerado muy divertido, y los cmicos sacaban mucho partido de l. Pero tanto el exhibicionismo como el voyeurismo estn asociados con lo que Patrick Carnes llama el nivel dos de la adiccin sexual. Nuestra cultura se encarga de hacernos llegar el mensaje de que no hay que hablar de la adiccin al sexo, pero sta es ms flagrante y mucho ms comn de lo que se piensa. Cuando en torno de nosotros surgen ejemplos de adiccin al sexo, tendemos a rernos y a pensar que son divertidos o normales. Sus resultados no son divertidos. Cuando le pregunto a una persona si ha pasado por experiencias de voyeurismo o exhibicionismo, le sugiero que haga memoria de su vida tanto fuera como dentro de la familia. Me parece que es ms fcil comprender la naturaleza abusiva de la conducta de un varn adulto cualquiera, que se acerca a una nia en su automvil, le dice mira pequea y le muestra sus genitales, o el comportamiento de un mirn desconocido, que espa a travs de la ventana del bao o del dormitorio que da a la calle. Pero, cuando estas cosas ocurren dentro de la familia, a menudo no se las identifica como abusivas. Cuando hay voyeurismo o exhibicionismo por parte de los miembros mayores de la familia, esas personas se estn estimulando sexualmente a expensas del bienestar emocional/sexual de la criatura. Esto constituye un abuso sexual grave, aunque no haya tocamientos directos ni ningn intento consciente del adulto de daar al nio. En estas familias, las personas suelen estar desnudas en presencia de otras, y los distintos miembros ven sus cuerpos desnudos de modo habitual. Esta actitud le hace llegar al nio un mensaje que podra formularse ms o menos como sigue: Nadie debe tener privacidad. Si pretendes privacidad, eres un remilgado. No hay que cerrar la puerta del bao ni del dormitorio. Todos tienen que ver a todos. Y si sientes vergenza y no te gusta esto, ello significa que t tienes un problema. No significa que yo est fuera de control. El factor que diferencia al exhibicionismo y el voyeurismo de la falta de lmites sexuales es la intencin del ofensor de obtener excitacin sexual. En otras familias puede haber un mismo grado de desnudez habitual, pero se trata de que los adultos son descuidados en cuanto a los lmites sexuales, lo cual, como veremos un poco ms adelante, tambin puede ser sexualmente abusivo para el nio.

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Las personas que en su niez pasaron por situaciones de voyeurismo o exhibicionismo suelen no estar seguras de si esos actos se produjeron o no en la familia. Al tratar de recordarlas, estas situaciones pueden tomar el aspecto siguiente. Christine es una adulta en terapia. Cuando yo le habl de" voyeurismo y el exhibicionismo, ella, aunque no estaba segura, tuvo la sensacin de que esas conductas podran haberse producido. Le pareci recordar que no se senta segura al vestirse o es vestirse, ir al bao o tomar una ducha, o en la intimidad de su dormitorio. Tema que entrara el padre, para mirarla o mostrarse ante ella. Recordaba haber tenido pensamientos del tipo: < Oh, aqu viene pap. No quiero verlo desnudo. Era como si el padre emitiera alguna energa que se experimentaba como inusual y abrumadora. Pero Christine no adverta en esa poca ningn rasgo objetable en la conducta del padre, porque los nios no comprenden ese tipo de energa sexual o conducta sexual descontrolada. A veces se trata slo de una sensacin incmoda de tener que ver a los padres desnudos, o de ser visto por ellos desnudo o slo parcialmente vestido. Abuso sexual no-fsico encubierto El abuso sexual encubierto es indirecto, manipulativo y oculto; el ofensor no tiene por lo general el propsito de estimularse sexualmente. Un tipo de abuso sexual encubierto es verbal, y el otro se relaciona con los lmites. El abuso sexual verbal Una expresin del abuso sexual verbal son las conversaciones sexuales inadecuadas en la familia: las insinuaciones sexuales, las bromas sexuales, los apodos sexuales y el acoso a los chicos despus de una cita para que cuenten lo que ocurri. A veces el padre gasta bromas sexuales que estn ms all del desarrollo sexual del nio, y en todo caso no son adecuadas en la relacin con un hijo o una hija. O bien el padre se encoleriza, y llama puta a la nia. Cuando los progenitores acosan al adolescente despus de una cita, para informarse de la naturaleza especfica de su conducta sexual (que es algo que no les concierne), lo avergenzan, aunque en esa cita no haya ocurrido nada de naturaleza sexual. La educacin sexual adecuada es una parte natural de la educacin para la vida, pero tratar de indagar lo que sucedi despus del hecho, violentando la intimidad de la hija o el hijo, es una conducta que genera vergenza. En las familias ms funcionales hay una relacin de confianza y el tema del sexo no se considera vergonzoso, de modo que los hijos aprovechan sus primeras citas para hacer preguntas que el padre o la madre pueden responder de un modo sano y sin carga emocional. Tambin hay abuso sexual verbal cuando un progenitor acta como si le gustara tener una relacin romntica con el hijo o la hija. Quizs el padre le diga a la hija que, si l fuera ms joven, le encantara salir con ella. Tal vez le comente que su cuerpo es muy bonito y que l querra que le correspondiera un poquito. Es posible que haga observaciones groseras acerca de, por ejemplo, los senos de la jovencita. La madre, por su parte, podra hacer comentarios con connotaciones sexuales sobre los msculos o los genitales del hijo, y as sucesivamente. Otro aspecto del abuso sexual verbal tiene que ver con la informacin sexual. En primer lugar, creo que todos los nios necesitan informacin sobre la sexualidad. La sexualidad es un impulso muy fuerte, y la reproduccin que permite la subsistencia de la raza humana depende de que nazcan bebs en familia: donde se los cuide. Pero algunas criaturas son concebidas en circunstancias trgicas, por madres muy jvenes e inexpertas, que no estn preparadas para atenderlas. Una de las principales razones de que esto ocurra es la falta de informacin sexual adecuada. 116

El impulso sexual es extremadamente poderoso. Nuestros hijos necesitan informacin sobre su desarrollo sexual, sobre el impulso sexual y sobre cules son las conductas y expectativas sexuales adecuadas, no slo para evitar embarazos indeseados sino tambin para protegerse de los posibles traumas emocionales que suelen rodear este mbito tan sensible e intenso de nuestra vida. En un extremo, es abusivo no proporcionar a los nios ninguna informacin respecto del sexo, esperando que la obtengan de sus iguales o en la escuela. Yo apoyo los programas escolares de educacin sexual, pero como la gama de actitudes respecto de la sexualidad apropiada es muy amplia, tambin los padres, y no slo los maestros, los compaeros y los amigos, deben proporcionar informacin sobre la conducta sexual. En el otro extremo, es abusivo proporcionarle al nio una informacin sexual excesiva o precoz. Tambin constituye un abuso imponer informacin sexual abrumadora, distorsionada o falsa: por ejemplo, decir que una nia quedar embarazada si besa a un chico en la boca, que los adolescentes tienen granos porque se masturban o que la masturbacin es mala y pecaminosa. La masturbacin forma parte del desarrollo normal. De ese modo mantenemos conectado nuestro cerebro (que es la glndula sexual maestra) con los genitales (que son uno de los principales lugares donde experimentamos la estimulacin sexual). La masturbacin ayuda al nio a convertirse en un adulto sexualmente funcional. Es por completo inadecuado decirle al nio que mas-turbarse es anormal. El padre funcional slo se preocupa si el nio se masturba obsesiva y compulsivamente, o si se hace dao o se angustia. Cuando esto no ocurre, a nadie debe importarle que el nio se masturbe o no. De hecho, necesita tanto intimidad como el conocimiento de que la masturbacin es una parte del desarrollo sexual normal. Decirle al nio que no debe masturbarse puede hacer que se obsesione con este tema. Si alguien nos conmina a no pensar en monos durante los prximos diez minutos, podremos evitar hacerlo? Mientras tratemos de no pensar en monos, continuamente nos concentraremos en ellos. Y, desde luego, en este caso no hay ninguna fuerza vital primordial que nos predisponga a pensar en monos. Nunca olvidar una situacin horrible de mi vida, provocada por mi propia falta de informacin sexual. Cuando estaba en cuarto grado, algunas amigas nos reunamos a la salida de la escuela. Una de las chicas haba estado hurgando en el dormitorio de los padres y haba encontrado algunos preservativos; trat de explicarnos a todos para qu servan. Cuando ella dej de hablar, yo estaba petrificada. En primer lugar, mis padres nunca me haban hablado del sexo. Lo que mi amiga haba dicho me resultaba totalmente repulsivo, y lo sigui siendo hasta que llegu a la escuela media. Los lmites sexuales Cuando los nios crecen en un sistema familiar disfuncional en el que los padres no tienen lmites sexuales adecuados, tampoco los desarrollan ellos mismos, aunque no exista ninguna intencin de abuso. Los padres con lmites inadecuados tienen relaciones sexuales sin cerrar la puerta, de modo que los hijos oyen o ven lo que ocurre, o bien cierran la puerta pero hacer, tanto ruido durante la relacin sexual que se los puede or desde fuera. Se entregan a un beso francs en la cocina, y se acariciar, recprocamente en el sof de la sala de estar. Estos no son ejemplos de exhibicionismo, porque la pareja no necesita de la atencin de los hijos para sentir excitacin sexual. Se trata slo de que estos progenitores no tienen el cuidado de resguardar la intimidad fsica y proteger a los nios de su sexualidad de adultos. Es probable que este tipo de padres tambin se muestren e ropa interior o desnudos frente al nio. Esto no es exhibicionismo, porque no se pretende una estimulacin sexual; slo s trata 117

de descuido en cuanto a la necesidad de proteger al ni de la desnudez del adulto. Quizs un progenitor entre en el bao cuando la criatura toma una ducha: no es un voyeur, pero no respeta el derecho del nio a la privacidad. En estas situaciones no se tiene ninguna intencin de daar, pero de ese modo no se le ensea a la criatura a desarrollar lmites sexuales intactos. Una parte de la tragedia de los sistemas familiares disfuncionales consiste en que se reproducen en las generaciones sucesivas, a menos que haya alguna clase de interrupcin gracias a un proceso de recuperacin. Si los dos progenitores tienen lmites sexuales disfuncionales de diferente tipo, el hijo, al convertirse en adulto, quizs oscile entre uno y otro sistema. Por ejemplo, Gary crece en un hogar en el que la madre levanta un muro de miedo. Evita el sexo ocultando su cuerpo y mantenindose a distancia del marido. Pero el padre de Gary carece totalmente de lmites sexuales. Habla de sexo de modo muy abierto, hace bromas sexuales y anda desnudo por la casa; irrumpe en el dormitorio de la hermana de Gary y la mira cuando se viste. Ya de adulto, Gary oscila entre conductas sexuales transgresoras, y ocultar y evitar totalmente el sexo, por temor. En una familia funcional se establecen lmites sexuales adecuados a partir de la demostracin por los progenitores de sus propios sistemas de lmites. Se le ensea al hijo a no entrar en el dormitorio de los padres o al bao mientras ellos se estn vistiendo o utilizando el cuarto de bao. Y tambin se le ensea a cuidar su propia privacidad cuando emplea el lavabo, se baa o se viste. Desde luego, al principio la criatura necesita ayuda para aprender a ir al bao, baarse y vestirse. Pero en cuanto puede hacer todo esto por s misma hay que dejar de acompaarla, aunque an deje la puerta abierta. Ms tarde se le pide que cierre la puerta y, al cabo de cierto tiempo, que adems eche el pestillo. En adelante el nio sabr que eso es lo adecuado. Despus de que el nio haya llegado a cierta edad, los padres funcionales no andan desnudos o en ropa interior por la casa. Personalmente creo que se llega a este lmite de edad cuando la criatura ya se percata con claridad de las diferencias sexuales fsicas entre la madre y el padre ms o menos a los cuatro o cinco aos. Los padres funcionales tampoco permiten que los hijos duerman con ellos. No digo que la desnudez en s sea algo malo. Cuando hablo de proteger de ella a los nios, quiero decir que, a partir de cierta edad, ellos advierten que el padre y la madre son distintos, y empiezan a prestar atencin a esas diferencias sexuales. Los adultos olvidan con facilidad que cuando el nio es pequeo mira al pap y la mam, y todo le parece mucho ms grande de lo que realmente es. Al nio o la nia, comparar los genitales y los senos adultos con su propio cuerpecito puede resultarle temible, abrumador y vergonzoso. Desde luego, si un nio entra accidentalmente en una habitacin donde uno de sus progenitores est desnudo, no es adecuado que ste se enoje y se esconda detrs de un espejo, como si en su cuerpo desnudo hubiera algo radicalmente malo. Lo que s puede hacer es cubrirse y pedirle a la criatura que aguarde fuera de la habitacin hasta que est vestido. Adems, cuando el nio crece y su cuerpo empieza a producir hormonas, el sexo y la sexualidad pasan a interesarle directamente. Si los padres continan andando desnudos por la casa es muy posible que de ese modo lo exciten sexualmente. Por ejemplo, Douglas, de doce aos, ha empezado a tener erecciones, masturbarse, pensar mucho en las chicas, hacer bromas sexuales en la escuela, y as sucesivamente. La madre, sentada en la baera, lo llama: Eh, Doug, ven aqu. Quiero hablar contigo. Su deseo es 118

verdaderamente hablarle (no exhibirse), pero, de hecho, expone su cuerpo desnudo. Douglas entra y se sienta sobre la tapa del inodoro, mira a la madre en la baera, ve sus senos y comienza a tener una ereccin. La madre no ha pretendido excitarlo, pero llamarlo al bao mientras ella est desnuda es inadecuado, y el resultado es altamente abusivo. Un nio muy pequeo puede ser fcilmente abrumado por el tamao del cuerpo de su progenitor del mismo sexo; cuando mece, ya no es necesario preocuparse tanto por estas situaciones. Si un hijo ya mayor se est desarrollando fsicamente y se siente proporcionado, y si tenemos una buena relacin con l, por lo general no es negativo que madre e hija, o padre e hijo, se vean en ropa interior, se vistan en la misma habitacin o hablen en el bao mientras uno de ellos est en la ducha. Los progenitores tienen que basarse en su buen juicio en estas situaciones. Por ejemplo, yo tengo una hija de veinticuatro aos, y este upo de familiaridad no me preocupa. Podemos vestirnos en la misma habitacin sin sentirnos violentas. Pero con ninguno de mis hijos varones (el menor tiene once aos) me mostrara sin ropa o en la baera. Comprendo que para estos casos no hay reglas generales, y que algunas de las opiniones que he expuesto pueden considerarse arbitrarias. Estoy tratando de sealar que, en algunas familias, las prcticas sexualmente abusivas se han transmitido de generacin en generacin durante tanto tiempo, que los progenitores y los hijos las consideran normales. Mi experiencia clnica indica que un exceso de desnudez y falta de cuidado con respecto a los lmites sexuales genera vergenza y abuso, y con-duce a la disfuncin en la vida adulta. El abuso sexual emocional El desarrollo sexual del nio abarca la identidad sexual, las fuentes preferidas de afecto y la preferencia sexual. La identidad sexual supone aprender qu significa ser varn o mujer. Una mujer aprende a ser femenina, y un varn a ser masculino. El nio tambin aprende a preferir a hombres o mujeres como fuentes de afecto o nutricin fsica no-sexual. Ms tarde, un varn quiz prefiera rodearse de hombres, o de mujeres nutricias. Una mujer puede preferir a hombres nutricios o a otras mujeres que la abracen, la sostengan o la toquen de un modo no sexual. La preferencia sexual supone aprender qu gnero nos resulta sexualmente estimulante, y asumir esa predileccin. El tipo de abuso que voy a describir constituye un maltrato emocional porque intenta forzar al nio a ser adulto. Es sexual-mente abusivo porque crea mucha confusin en cuanto a la identidad sexual, las fuentes preferidas de afecto y la conducta sexual directa. Uno de los criterios fundamentales que permiten diferenciar un sistema familiar disfuncional de otro funcional es que, en este ltimo, los adultos participan como progenitores para satisfacer las necesidades de los hijos. En una familia disfuncional, en cambio, los nios tienen la funcin de satisfacer las necesidades de los adultos. El abuso sexual emocional es uno de los ejemplos ms notorios del empleo de los nios para satisfacer las necesidades de los progenitores. En una familia funcional hay un lmite entre ambos padres por una parte, y todos los hijos por la otra. Este lmite exterior e interno protege a los nios de los detalles ntimos de la relacin entre los padres. Los nios slo necesitan saber ms o menos el ochenta por ciento de lo que sucede entre los padres. El resto no es de su incumbencia. En el siguiente diagrama de una familia funcional, la representa a los padres, la lnea indica el lmite y las O son i hijos. Los padres se relacionan ntimamente entre s, pero trazara un lmite adecuado entre la relacin de ellos y los hijos.

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Hay abuso sexual emocional cuando uno de los progenitores tiene con uno de los hijos una relacin ms importante que la que lo une a su cnyuge. En efecto, el nio es atrado para que cruce el lmite, y ubicado entre los padres en el mundo ntimo de estos ltimos. El progenitor que ha entrado en este tipo de relacin con un hijo le pide (consciente o inconscientemente) que satisfaga sus propias necesidades emocionales de afecto o de vinculacin romntica con una persona del sexo opuesto; en una familia funcional, es el otro cnyuge quien satisface tales necesidades. Este tipo de relacin abusiva por lo general se debe a que los progenitores tienen dificultades para intimar y satisfacer sus necesidades recprocas. Dos progenitores codependientes, que han sido ellos mismos objeto de abuso, por lo general no saben ser ntimos en una relacin adulta. Es posible que uno de ellos intente responder a esta falta de capacidad entrando en una relacin estrecha con un hijo, en lugar de ser ntimo con el otro cnyuge. Este progenitor llega a una intimidad emocional inadecuada con un hijo.

A menudo, en este tipo de relacin el progenitor le comunica al nio muchos o todos los detalles ntimos de la relacin matrimonial, de lo mala que es, del hecho de que no funciona y de lo insoportable que es, el otro cnyuge. El hijo se convierte en un vertedero emocional de los sentimientos que el progenitor quiere sacarse de encima. Este tipo de relacin tambin daa la vinculacin del nio con su otro progenitor. Y, a este nio, la idea del matrimonio en general puede abrumarlo de dolor y vergenza. Este abuso es extremadamente comn cuando en la familia hay un adicto. Por ejemplo, el padre es adicto, y la madre una codependiente identificada. Pap es alcohlico (a menudo se embriaga), adicto al trabajo (trabaja casi todo el tiempo) o quizs adicto al sexo (tiene 120

muchas aventuras con otras mujeres). Sea cual fuere la adiccin, hace algo lejos de la familia, y no est cas; nunca en el hogar para intimar con mam. Entonces sta termina intimando emocionalmente con uno de sus hijos, utilizndolo como compaero ntimo adulto. La situacin puede darse con ms de un hijo. En otro caso, la madre es la adicta, y tiene una relacin especial con un hijo que cuida del padre y sus hermanitos. A veces la dinmica es un poco distinta. Pueden ser dos loe hijos arrastrados a la relacin entre los padres (vase el ejemplo B del diagrama), pero el padre se lleva a uno, y la madre al otro. Cuando esto sucede, la relacin entre estos hermanos es como la Tercera Guerra Mundial, porque los problemas emocionales que los progenitores no abordan directamente a menudo se dirimen entre los chicos. A veces dos progenitores codependientes tienen ese tipo especial de relacin con un solo hijo (ejemplo C). Esto saca ala quicio al nio, pero tambin hace que se sienta poderoso. E ella es la figura central y confidente de la familia, a menudo un agente doble en el drama familiar de mam, el esposo sustituto de mam o el muchachito de mam. Cuando la pareja se constituye entre padre e hija, ella es la niita de pap, la princesita de pap o su esposa sustituta. Si esta relacin es entre padre e hijo, el hijo es el confidente de pap, el cuidador de pap o el cuidador de la familia en lugar de pap. El caso de la relacin padre-hijo es muy poco frecuente. Lo que sucede a menudo es que ambos progenitores se relacionan con el hijo varn (como en el ejemplo C). Ese hijo satisface las necesidades del padre al cuidar de l y de mam. El mensaje del padre es: Cuida de m, reemplazndome. Trabajo mucho (es adicto al trabajo) y no tengo tiempo. Cuida a la familia mientras yo no estoy. No corresponde a los nios el cuidado de la familia o de sus hermanos. Esa es la obligacin de los padres. Se espera que los nios se apliquen a las tareas del desarrollo que corresponden a sus niveles de edad, o que se dediquen a ser nios. Cuando un progenitor espera que el hijo se haga cargo de la familia (o de una persona de la familia), ese nio no llegar a tener una niez. Como terapeuta, he encontrado que quienes han sufrido este tipo de abuso suelen estar confundidos de adultos en cuanto a su identidad sexual, sus preferencias afectivas y sus preferencias sexuales. No obstante, es ms frecuente que las preferencias sexuales se desdibujen como consecuencia de un abuso sexual fsico. Por ejemplo, si un chico es objeto de un abuso sexual por parte de su entrenador, quiz piense: Puesto que atraje a un hombre para que abusara de m, quiz yo sea homosexual. En realidad, no lo es. Fue la preferencia del entrenador lo que lo llev a elegir al chico como vctima, y no a la inversa, pero la consecuencia es que el jovencito se confunde. Cuando un progenitor le pide una intimidad adulta a un hijo, es frecuente que el otro progenitor odie a ese nio que tiene la relacin con su cnyuge. Tambin puede ocurrir que, si la madre le ha estado comentando constantemente a la hija que pap es horrible, terrible y que no se puede confiar en l, a esa nia, de adulta, le costar relajarse y permitir que la abrace un hombre (cualquier hombre). No sera seguro. Aunque su energa sexual la impulse en la adultez a comportarse de modo sexual con un hombre, el abuso sexual emocional que padeci en la infancia puede llevarla a preferir una nutricin fsica no sexual y ofrecida exclusivamente por mujeres. Por otra parte, es probable que a la nia le cueste simpatizar con el padre (que segn mam es tan despreciable), y esto se reflejar en su conducta, de modo que tampoco pap simpatizar con ella. De uno u otro modo, la nia se ve privada del amor del padre, y esto puede afectar sus relaciones adultas con los hombres. Mi madre abus sexualmente de m de este modo. Ella era adicta a sustancias qumicas, y mi pap, emocionalmente ausente y agresivo. De nia, yo pensaba que la ausencia 121

emocional y las agresiones de pap eran un problema exclusivo de l, y no de mi madre. Me engaaba en cuanto a la drogadiccin de mam. De modo que me quedaba en casa y la cuidaba. Mi pap emita el mensaje de que yo era incapaz y carente de valor. Ese mensaje deca que el hecho de que yo fuera mujer significaba que vala menos y que, cuando haca algo femenino, me desmereca. Esto gener un cierto grado de confusin en m acerca de mi identidad como mujer. Cuando crec, no poda demostrar mi propia feminidad Vesta con desalio y en mi corte de pelo no haba nada femenino; nadie poda fijarse en m. Ms tarde me cost aprender a vestirme y ser femenina. Pensaba que poner de manifieste rasgos femeninos era estpido, y que yo tena demasiada inteligencia como para pretender vestir de modo femenino. No me daba cuenta en absoluto de que estaba siendo muy disfuncional. Uno de los problemas que tengo que resolver en mi recuperacin es aprender a ser mujer. En primer lugar, estoy trabajando en parecer mujer. Me result extremadamente penoso aprender a ir de compras. Fue un milagro que me atreviera a utilizar grandes pendientes, porque s que atraen la atencin hacia mi rostro. Antes no quera que nadie me mirara. De modo pe, para m, y para miles de otras personas, el abuso sexual emocional ha sido muy perjudicial, y en la recuperacin presenta obstculos serios. Creo que una de las situaciones ms difciles de abuso sexual es la de niita de pap. Aunque esto est cambiando, los hombres son por lo general ms poderosos que las mujeres, y ser la niita de pap, alguien ms importante para l que mam, es probablemente la experiencia ms seductora de nuestra cultura. Este tipo de mujer compara con el padre a todos los hombres con los que est, y por lo comn no encuentra ninguno capaz de ser para ella lo que en su momento fue el progenitor. Adems, le cuesta mucho crecer, y a veces sigue siendo una niita durante toda su vida desde el punto de vista afectivo. Es su conducta de nia lo que seduce a los hombres, y ella contina esperando que los hombres de su vida reaccionen como lo haca su padre. Un hombre sano no lo hace, aunque quiz se vuelva loco tratando de que esa mujer sostenga la relacin y est all para l como lo estara una adulta. Resulta especialmente trgico que una niita de pap se case con un hombre incestuoso. Ella tiene hijos, l seduce a la hija y la madre vive entonces toda la situacin desde el otro lado. Su hija participa en una relacin incestuosa con su cnyuge y la madre la termina odiando, al igual que haba sido objeto del odio de su propia madre. Y esto contina. Por qu? Porque es lo nico que esta mujer conoce. Ella no tiene un lmite sexual que le indique que esa conducta es disfuncional, aunque en un nivel sienta clera o incluso horror por la injusticia de lo que sucede. El abuso sexual emocional puede entregar o quitar poder El abuso sexual emocional quita poder cuando el nio se da cuenta de que no puede satisfacer las expectativas del progenitor de que se haga cargo de l en esta relacin especial. No obstante, este abuso a menudo entrega poder. La niita de pap o el hombrecito de mam empiezan a citarse con el progenitor del sexo opuesto, por ejemplo para ir al cine o a cenar; entonces comienza a creer que es el centro de la atencin del padre o la madre, y que es mejor que el otro progenitor. No hay nada malo en que un padre le preste atencin a su hija y la lleve a cenar o al cine (lo mismo vale cuando se trata de la madre y el hijo), pero si estas acciones son acompaadas por mensajes verbales que caracterizan al hijo o la hija como ms divertido que mam o pap, o mejor que ellos en sntesis, cuando est claro para el nio que ese progenitor lo prefiere a l, y no a su cnyuge, hay abuso de entrega de poder. 122

Esto ocurre cuando un progenitor separado o viudo prefiere la compaa de su hijo o hija a la de un adulto del sexo opuesto y adems se lo dice al nio. Se supone que las necesidades sexuales y la necesidad de compaa del sexo opuesto se satisfacen en un nivel adulto. Cuando un progenitor pretende y consigue que esas necesidades sean satisfechas por un nio, con contactos sexuales fsicos o sin ellos, ese adulto est abusando del nio. Cuando se produce una situacin potencialmente capaz de entregar poder (abuso sexual fsico directo, como en el caso del incesto, o abuso sexual emocional) y el otro progenitor la afronta, incluso enojndose con el nio o avergonzndolo, ste es privado de poder. Pero con mayor frecuencia el cnyuge abandonado es en gran medida una vctima, no advierte el abuso o, en todo caso no sabe enfrentarse a l. Hay otra posibilidad, cuando el cnyuge convalida el abuso con su propia conducta disfuncional. Quiz la madre no tenga inters por el esposo, lo rechace o lo tema, y est conforme con que la hija la reemplace. En esta situacin, a ambos progenitores les complace que la hija desempee ese papel en la familia. Pero el efecto sobre la nia sigue siendo abusivo. Este abuso de la entrega de poder en la infancia crea adultos ofensores que creen tener derecho a apropiarse de las cosas de otros. No existe ninguna experiencia del ncleo de vergenza, porque nunca fueron avergonzados. Como hemos visto, el abuso sexual es mucho ms amplio y complejo de lo que creen la mayora de las personas. Y, aos despus de que se produzca, sus efectos en este mbito de la vida familiar hacen ms difcil el trayecto del codependiente hacia su recuperacin.

Cspedes Amanda y Bontempi (Rossana 2007) Nios con pataleta, adolescentes desafiantes, Chile, Ediciones B. LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA Y SU ABORDAJE Amanda Cspedes

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En el primer captulo dividimos los trastornos conductuales de nios y adolescentes en tres grandes grupos: Conducta rebelde propia de la edad de desarrollo. Conducta rebelde reactiva. Conducta rebelde como expresin de una psicopatologa. La conducta rebelde reactiva y la conducta rebelde como expresin de una psicopatologa han sido activamente estudiadas por las distintas disciplinas que conforman el rea clnica infantil, descritas profusamente en textos de psicopatologa infantojuvenil y codificadas en el Manual Estadstico y Diagnstico de Enfermedades Mentales, conocido como DSM, el cual agrupa los anlisis interdisciplinarios de expertos y es actualizado y revisado cada cierto tiempo. En cambio, la conducta rebelde propia de la edad de desarrollo constituye un objeto de estudio de la psicologa infantil. En los captulos siguientes conoceremos cada uno de estos tipos de conducta rebelde y aprenderemos cmo identificarlos v abordarlos de modo efectivo con estrategias fciles de aplicar en la casa y en la escuela. CAPTULO I CONDUCTA REBELDE PROPIA DE LA EDAD DE DESARROLLO El desarrollo neurobiolgico y psicolgico infantil se extiende durante las dos primeras dcadas de la vida. En estos largos veinte aos, el nio, y luego el adolescente, atraviesa sucesivas crisis del desarrollo, las cuales obedecen a dos causas. La primera radica en las modificaciones cerebrales esculpidas en los genes por miles de aos de historia evolutiva (filognesis de la especie), durante los cuales el ambiente fue ejerciendo paulatinas presiones de adaptacin. La segunda se relaciona con los escenarios histrico, geogrfico y biogrfico en los cuales cada ser humano vive su guin existencial. Estos escenarios se imbrican ntimamente provocando fenmenos conductuales especficos, entre los cuales las crisis conductuales ocupan un lugar destacado, pero no el nico. Los cambios internos que vive el nio a medida que crece, unidos a las distintas circunstancias que configuran su escenario biogrfico, explican por qu se suceden crisis existenciales, cada una de ellas con una expresin propia. Entre los diez y los doce aos, el nio intuye los cambios que se avecinan, los cuales pondrn fin a la niez y traern consigo nuevos desafos. Esta intuicin provoca en l una profunda tristeza, al modo de un duelo por la infancia que empieza a alejarse y de un conflicto entre el miedo a lo que se avecina y la curiosidad por tener nuevas experiencias. Lo mismo sucede con el adolescente, quien adquiere sbitamente una aguda nocin de las responsabilidades que lo aguardan, de las expectativas de sus padres y profesores, a quienes no puede defraudar, y de la inminente prdida de su preciada libertad al tener que asumir responsabilidades, como entrar a la universidad o al mercado laboral. No es de extraar entonces que los chicos

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transiten por sucesivos momentos de melancola, introversin y miedo que se reflejan en sus conductas y afectan negativamente su disposicin para responder a las exigencias a las que son sometidos. Caso de Andrs Andrs tiene once aos y es el menor de tres hermanos. Hasta fines del ao anterior era "la alegra del hogar', siempre contento, lleno de una energa que canalizaba jugando y practicando hockey en el colegio. Los fines de semana llegaban muchos amigos a la casa, atrados por la personalidad clida y expresiva de Andrs. Pero este ao Andresito "parece enfermo", segn su mam. "Anda enrollado", dice el pap. Silencioso, con la mirada perdida, pasa horas en su cama observando el techo y se queja de estar permanentemente cansado. Ya no quiere jugar hockey ni invitar amigos a la casa. En l han reaparecido viejos miedos, que incluso lo han llevado a pasarse a la cama de sus padres en la noche. y se muestra sensible en extremo, a tal punto que sus dos hermanos mayores se burlan de l y lo apodan "Magdaleno". Una ta de profesin enfermera ha sugerido tmidamente que Andrs podra estar deprimido. En efecto, Andrs no est bien, pero su melancola y desgano no llegan a configurar una depresin. Simplemente, el chico ha empezado a experimentar el duelo por una niez que empieza a batirse en retirada. Ms que nunca necesitar la cercana cariosa de sus padres, quienes no debern presionarlo para que reanude sus actividades mediante amenazas o descalificaciones. Andrs tambin necesitar la comprensin de sus hermanos, ya universitarios, quienes parecen haber olvidado que los once aos no siempre son luminosos y confiados. En unos dieciocho meses ms, Andrs recuperar su natural aplomo, lo invadir nuevamente la energa vital y se mostrar ansioso por ingresar a la extravertida edad puberal. Lo que vive Andrs es una crisis existencial. La conducta rebelde durante el desarrollo es un fenmeno distinto. Es la expresin visible de una pugna subterrnea entre el nio y el adulto, que se origina en las distintas concepciones de libertad, autonoma y autodeterminacin que abrigan y defienden cada uno, pugna similar a la vivida por las colonias americanas al momento de optar por la libertad y luchar por conquistar su autonoma como nacin y su derecho a la autodeterminacin poltica. Bajo esta ptica podemos visualizar tres grandes momentos de rebelda como parte del desarrollo: la rebelda del prvulo o preescolar, la rebelda puberal y la rebelda adolescente. La rebelda del prvulo El prvulo o preescolar es una nave lanzada a la conquista de los mares: posee una flamante autonoma motriz, adquirida entre los diez y los dieciocho meses de vida, que le permite desplazarse, trepar, bajar escaleras, abrir puertas y rejas, correr, escabullirse, proyectarse gozosamente cual saeta disparada al blanco y vivir nuevas experiencias a su modo, no al modo determinado por el adulto. se es el ncleo alrededor del cual se articula su conducta: la puesta en prctica de una libertad y una autonoma que pugnan por actualizarse. Esta

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bsqueda de experiencias, esta ansia de conocer el mundo que lo rodea y de activar su aparato motor, dura los primeros cinco aos de la vida y es una fuerza interna formidable, similar al gozoso desbocarse de las aguas desprendidas de las nieves en lo alto de una montaa, que parecen ignorar la necesidad de un cauce que las contenga. El nio pequeo parece movido por una energa inagotable, a tal punto que si permanece quieto y replegado sobre s mismo o acurrucado en el regazo de la madre mientras el resto de los prvulos juega gozoso en la plaza, ms de alguien comentar preocupado: "Algo le pasa a ese nio. Debe estar enfermo". Moverse con objetivo exploratorio y de aprendizaje a travs de la experiencia es una tarea primordial en estos primeros cinco aos de la vida. Por eso es que lo sabios jugueteros de antao idearon el caballito-balancn, el triciclo, las pequeas ruedas laterales adosadas a la bicicleta v los balones. entre otros juguetes. En esta primera tarea de cumplimento se oculta el germen de la primigenia rebelda infantil, la cual, si bien es transitoria, en muchos nios se convierte en el captulo inicial de una larga y pedregosa senda de desencuentros con los adultos, desencuentros articulados en torno al gozo de la libertad. Por qu surge, incontenible, la rebelda? Porque ante esta energa de exploracin y descubrimiento, el papel de los padres y educadoras de prvulos consiste en proteger al nio de los riesgos. Pero este rol de vigilancia a travs de la imposicin de lmites no es la nica causa de la rebelda; ella se potencia porque a esta tarea de cumplimiento del nio se suma una nueva, la cual empieza a implantarse apenas llega a los dos aos de edad: adquirir las normas bsicas para insertarse en una estructura social. Al tener estas dos tareas de cumplimento simultneas, se potencia en el nio la percepcin de que el adulto intenta someterlo, lo que se opone a su bsqueda infantil de libertad. La situacin se torna ms compleja si a este conflicto aadimos dos caractersticas madurativas del preescolar que suelen incidir negativamente en este proceso: la adquisicin de la autorregulacin emocional, la cual es gradual y, por lo tanto, precaria, y el fuerte egocentrismo propio del prvulo, el cual lo lleva a demandar atencin. Describamos entonces a un tpico prvulo: un nio o nia que quiere atencin exclusiva, es inquieto o inquieta, desea explorar a su manera, desconoce an las reglas que rigen la conducta social, se activa emocionalmente en exceso con mucha facilidad y manifiesta intensamente su enojo o frustracin. El resultado es un prvulo que se opone a los intentos de protegerlo de los peligros mediante lmites, dice "no" a todo y tiene como rasgo caracterstico la obstinacin. El nio se resiste en forma activa a los intentos de inculcarle normas y responde con su ms poderosa arma: la pataleta. Se denomina pataleta a una expresin conductual de intensa rabia, caracterizada por llanto, gritos y comportamientos primitivos, como lanzarse al suelo, golpear el piso con los pies y los puos o darse cabezazos contra un muro o el suelo. En casos extremos, la pataleta se acompaa de agresin

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fsica, generalmente, cuando el adulto intenta controlar al nio coercitivamente. El abordaje de las primeras pataletas es crucial para la definicin de las siguientes: si se enfrentan adecuadamente se irn extinguiendo con relativa facilidad, dependiendo del temperamento del prvulo. Si son abordadas con control coercitivo, es probable que se vuelvan cada vez ms intensas y se generalicen en muchas y variadas situaciones cotidianas. El adulto se exasperar y sentar las bases para una futura rebelda reactiva. Las primeras pataletas del prvulo desenmascaran al adulto. Muestran de manera inexcusable si posee habilidades innatas para sobrevivir a la tempestad conductual del nio o si cree grave error que al prvulo hay que someterlo antes de que sea demasiado tarde. La pataleta no debe recibir ningn tipo de refuerzo. Los adultos no deben correr a cumplir lo que el nio desea, hacer promesas, rogar ni mostrarse exasperados o desesperados. Tampoco deben intentar someter al pequeo por la fuerza, ya que de ese modo slo consiguen intensificar la conducta rebelde, lo cual aumenta, a su vez, la exasperacin y la rabia en As se establece un crculo vicioso que slo se interrumpe con la agresin del adulto, como zarandear al nio, darle una palmada en el rostro o emplear el clsico correazo. Estos correctivos no son inocentes. Al recurrir a ellos para zanjar el problema, el adulto va est fuera de s, de modo que es probable que golpee al nio con violencia descontrolada. Lo que debe hacer el adulto es mantener la calma aguardando sin intervenir hasta que la energa rabiosa se agote y desaparezca. Cuando la pataleta tiene espectadores otros miembros de la familia, transentes, pblico en una tienda, es probable que antes de que se extinga ms de alguien intervenga alterando el normal devenir del proceso. En esos casos hay que sacar al nio de la escena, procedimiento denominado "tiempo fuera", y dejarlo en un lugar seguro donde la rabia fluya hasta agotarse. El adulto debe permanecer junto al nio en silencio y en calma. Es necesario que procure mantener una expresin serena; puede continuar realizando la actividad que lo ocupaba momentos antes o simplemente observar al nio en actitud de espera. Lo esencial es no intervenir ni perder los estribos, por cuanto las emociones del nio son formateadas por las emociones del adulto: la ira genera ira, la violencia provoca agresin, la calma invita a serenarse. A los adultos les resulta muy difcil aceptar que su actitud tranquila pueda calmar una rabieta v suelen exasperarse con prontitud, ya que les resulta ms lgico creer que la pataleta puede sofocarse. Hemos observado en calles y tiendas a mams que miran la rabieta del nio, pero haciendo observaciones irnicas y cargadas de enfado: "No, no me vas a convencer". "Pareces un animalito ah tirado en el suelo". "Puedes gritar hasta que te canses. No me las vas a ganar". Comentarios de este tipo atizan el fuego. Los adultos que se animan a probar la estrategia de la nointervencin se sorprenden con los resultados. Lo esencial. no obstante, es mantener la calma con la conviccin de que el nio finalmente se va a serenar. En algunos casos,

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puede dar resultado provocar un giro abrupto de la situacin que ha generado la pataleta, lo cual resulta mejor cuando interviene un tercero neutral. He aqu un ejemplo: en una ocasin, un chico de cuatro aos se neg a entrar a mi consulta. Le dio una intensa pataleta en el antejardn. Esto provoc una rpida exasperacin en la madre, la cual comenz a contar con voz airada: "A la una, a las dos... Te las voy a dar". La pataleta segua. Una abuela que aguardaba a su nieto en la sala de espera apareci en el antejardn con un juguete y, sonriente, le dijo al nio con voz suave: ";Has visto qu lindos juguetes hay ac? Quieres entrar a verlos?". En sus manos, la abuela agitaba un gran dinosaurio que logr su objetivo. Ces la pataleta y el chico entr a la sala de espera sin presiones. A los pocos minutos jugaba feliz en la alfombra v su joven mam respiraba tranquila. Es posible evitar una pataleta? Sin duda que s. La estrategia ms exitosa es anticipar su aparicin, es decir, evitar activamente que se desencadene. Para ello, el adulto debe estar alerta a los factores que suelen provocar esta conducta en el nio. Las madres observadoras se dan cuenta de que el sueo, el hambre, el cansancio, el encierro, el exceso de abrigo, el fro, el aburrimiento las conductas de control coercitivo son los principales factores desencadenantes de las pataletas en nios pequeos. Por lo tanto, en vez de preguntarse cmo actuar frente a una pataleta se preguntan cmo evitarla en una circunstancia determinada. Analizan el da a da de sus hijos pequeos. Descubren a qu hora le sobreviene al nio un sueo incontenible y procuran acostarlo antes de esa hora lmite. Calculan cuntas horas pueden transcurrir sin que su hijo sienta hambre y suelen llevar en sus bolsos alguna golosina o galletitas para reaccionar a tiempo. Observan cules son las situaciones que le provocan intenso tedio o le generan temor, como las visitas al pediatra, caracterizadas por largas esperas en salas donde las revistas ajadas son el nico juguete y el repiquetear incesante del telfono crispa los nervios. En estos casos, el da de la visita al doctor las madres pueden acudir premunidas de hojas de papel, lpices de colores, cuentos, naipes o juguetes. De ese modo acortan la espera y ahuyentan las pataletas. En el hogar, el principal factor generador de pataletas es la ansiedad, la cual habitualmente se debe a factores ambientales que a menudo se presentan en forma simultnea potenciando su devastador efecto: Un ambiente de sobreestimulacin permanente: vivir en departamentos ubicados en calles con mucho trfico, por cuyas ventanas abiertas ingresa el bullicio catico de la ciudad; la nociva costumbre de mantener encendido el televisor o la radio en forma permanente; adultos que suelen elevar el volumen de la voz innecesariamente o que se dirigen a los nios a gritos. Uno o ms adultos excesivamente ansiosos, impacientes, rgidos e intolerantes, que responden a la obstinacin del nio mediante control coercitivo: "Yo tengo el poder y t, nio, debes subordinarte a l". Uno o ms adultos que se muestran agobiados, derrotados, que no reaccionan y oponen a la obstinacin del nio una pasividad inamovible. Los

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nios pequeos necesitan compaa estimulante, ldica, afectuosa y relajada. Ignorarlos es provocarles tedio, el cual, a su vez, es una invitacin a empeorar la conducta. Recuerdo un viaje que hice en tren al sur. En el asiento frente a m, dos mujeres jvenes acompaadas por un nio de unos cinco aos y una nia de seis, conversaban animadamente, sin prestarles atencin a los chicos, quienes comenzaron a correr por el pasillo dando agudos gritos de jbilo que irritaban a algunos pasajeros. Una hora ms tarde, las confidencias de las madres continuaban y el alboroto, que no haba menguado ni un instante, haba dado paso a una ria entre ambos chicos, quienes se daban golpes en el suelo tratando de apoderarse de una revista. Las jvenes mujeres los miraban de reojo con expresin vaca un aire de "son as, no hay remedio", sin ofrecerles a los nios aburridos alguna distraccin que diera por zanjada la pelea y les hiciera ms tolerable el viaje. En otras ocasiones no es el aburrimiento, sino la ansiedad del nio lo que desencadena en l las pataletas. Recordemos que en los pequeos el miedo es muy potente. La presencia de un extrao en su casa (los padres deben salir a trabajar y el nio se quedar solo con una nueva nana, por ejemplo) le provoca un incontrolable temor que desemboca en una feroz rabieta. Es necesario leer siempre las pataletas en clave de ansiedad. Ello permite descubrir factores del entorno cotidiano que le generan miedo al nio. Abordar dichos factores es crucial para extinguir las pataletas. Caso de Raimundo Raimundo es hijo nico. tiene tres aos y va al jardn infantil por las tardes. Desde hace cinco das en su casa se instal una cuadrilla de albailes para hacer una ampliacin. Desde entonces, cada vez que sus padres se prepararan para salir a trabajar. Raimundo tiene intensas pataletas que alcanzan un nivel alarmante una vez que se queda solo con su nana en la casa. El pap est ofuscado y le ha dicho a la mam que "no se deje manipular por este consentido-, advirtindole que si las pataletas continan, le dar unos buenos correctivos. Pero la madre le hace ver a su marido que las pataletas de su hijo se deben a que les teme a los a los albailes y opta por conversar con la nana. pidindole que, mientras dure el trabajo de ampliacin, no deje solo al chico. Le dice que juegue con l y mantenga los quehaceres de la casa en un segundo plano. La nana reconoce que los das anteriores no tuvo el cuidado de estar permanentemente con Raimundo y lo dej ms de alguna vez solo en el primer piso en medio de albailes, martillos y taladros. En una semana, el nio recuper su natural espontaneidad y buen nimo al despedirse de sus padres por las maanas. Cmo es el adulto que logra conducir al nio suavemente por varios meses hasta lograr que incorpore normas y hbitos, acepte los lmites y cambie su rebelda por una razonable docilidad? La respuesta es simple y compleja a la vez: aquel adulto que conoce, intuitiva o cientficamente, la psicologa y biologa del nio pequeo. Este conocimiento, transmitido a travs de generaciones, y que slo en las ltimas dcadas ha sido codificado

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cientficamente, le permite al adulto tener una sintona intersubjetiva, es decir, una resonancia con el nio, la cual implica comprender sus motivaciones y respetar sus particulares caractersticas de desarrollo. Desde este conocimiento, el adulto es sereno, hbil, creativo, flexible, protector. lisa el buen humor, el juego y la magia. No teme perder su autoridad, no busca implantar normas o buenos modales a ultranza ni considera que la tarea formadora de nios exige "mano dura". Este conocimiento intuitivo parece esconderse codificado en nuestros genes, por cuanto todo hombre fue algn da un nio pequeo que logr sobrevivir gracias a que fue cuidado, protegido y socializado, pero al mismo tiempo tuvo espacio para explorar y aprender de la experiencia directa, que le dio alas a su autodeterminacin. El adulto que sabe interactuar en sintona emotiva con los pequeos intuye que es l quien formatea las emociones del nio a travs de su mirada, su expresin facial, su actitud corporal, el tono y volumen de su voz, y que lo esencial es transmitir un mensaje amistoso. Es un adulto que conoce y admite que lo invade una emocin particular activada, a su vez, por numerosas claves no verbales enviadas por el nio, claves de ternura que lo hacen mostrarse amoroso con el pequeo y evitar intimidarlo. Caso de Marcos y Antonia Marcos Antonia son hermosos mellizos de tres aos y medio. Hace dos semanas se mudaron desde un departamento a una casa ubicada en un terreno de cinco mil metros cuadrados. Estn vidos por explorar el nuevo entorno v se resisten a entrar a la casa a la hora del bao y de acostarse. Han comenzado a escabullirse cada vez que la mam sale a buscarlos al patio. Mientras Marcos corre hacia el antejardn Antonia se pierde al fondo del extenso terreno. La madre no sabe cmo atraparlos. Finalmente, logra llevarlos a la tina en medio de llantos. patadas forcejeos. Cansada de las pataletas para entrar a la casa. das despus cambia de estrategia: compra coloridas embarcaciones de juguete. patos y varios personajes de Disney. Con los nuevos juguetes construye un improvisado escenario sobre la tina. En la tarde, cuando consigue atrapar a los mellizos. les dice con voz teatral v convincente excitacin: "Hay unos amiguitos que quieren acompaarlos a baarse. pero slo vendrn si ustedes corren a la tina cuando Yo los llame. De lo contrario. se marcharn muy tristes-. Los nios acuden al llamado de la madre. Ella los desviste suavemente, descorre la cortina y... all estn los nuevos amigos. El primer bao ldico, en el cual participa gozosa una mam cada vez ms mojada, dura el doble que lo habitual, pero a esa mam no le preocupa, porque sabe que ya est sembrada la semilla de la magia: maana, los mellizos competirn para ver quin corre ms rpido a la tina y luego, a la cama. Pero, ;y si esa mam perteneciera al contingente de adultos que considera que a los nios hay que disciplinarios desde pequeos, que educar no es sinnimo de drselas de payaso y que la hora del juego no debe confundirse con la hora del bao? Si interpretara las conductas rebeldes de sus nios como una afrenta personal, una burla a su autoridad, un desacato perversamente elaborado por chicos manipuladores? Tratara en forma vehemente de domar a

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sus gemelos, situarlos en su lugar, que es el de subordinados que deben acatar, obedecer y mostrar un comportamiento social adecuado. Probablemente, a poco andar, el resultado sera parecido al siguiente: Los mellizos se volveran cada vez ms desobedientes, rebeldes y buenos para las pataletas. Los berrinches comenzaran a generalizarse en otras situaciones: se escaparan a la hora de almuerzo y cuando los atraparan tendran temibles pataletas en serie. La madre comenzara a perder la paciencia y elaborara la siguiente conclusin: que estos nios son inmanejables. La suegra y la vecina corroboraran su apreciacin relatndole escalofriantes historias de gemelos dscolos que a los quince aos fueron detenidos por la polica debido a su conducta, lo cual reforzara en la madre la vivir la vergenza de sacarlos del calabozo con una fianza. Al cabo de algunos meses, la madre se declarara agotada e incapaz de dominar a los peores mellizos que jams pens tener. Por lo tanto, le informara al padre que se retira de la arena tras perder la batalla y que es hora de que l intervenga. Al da siguiente, el padre llegara antes que de costumbre a la casa y comprobara la veracidad de las denuncias de su esposa: los mellizos corren desnudos por las escaleras volcando todo a su paso mientras el agua de la tina se enfra. Su decisin sera drstica y recurrira a los correazos. Diez minutos despus, los mellizos, exhaustos de tanto llorar, se quedaran dormidos y l podra ver tranquilo el noticiero de la televisin. Caso de Sebastin Sebastin, de cuatro aos y medio, es hijo nico. Naci y se cri en un amplio fundo cerca de Santiago, rodeado de perros, gatos, aves, tractores y naturaleza. Pero la abuela paterna de Sebastin enviud y est profundamente deprimida, de modo que la familia ha decidido acompaarla por un tiempo. Con este propsito. Sebastin y sus padres se trasladan del campo al amplio y hermoso departamento de la abuela en Vitacura. 1k campesino, Sebastin pasa a ser un habitante de las alturas, confinado en el piso 22 desde que regresa del colegio hasta que su pap llega del trabajo, cuando ya ha anochecido. Entonces el padre lo lleva unos minutos a dar tina vuelta en triciclo por la vereda. Con el correr de los das, Sebastin se ha ido ransformando y su madre ha empezado a perder la pacincia: el nio insiste en jugar en la terraza, desoyendo las advertencias de la mam. Cuando ella lo lleva de una oreja al dormitorio, Sebastin enciende el televisor a todo volunen y su madre lo amenaza dicindole que la abuela se enojar con el escndalo. Entonces Sebastin decide jugar ftbol en el living y entonces es la abuela quien grita alarmada por el riesgo inminente que corren sus porcelanas. La madre encierra al nio en la cocina despus de propinarle palmadas y tirones de oreja. Sebastin tiene una iitensa y prolongada pataleta. Llora a gritos por media hora. Cuando se calma, juega frontn con una pelota de tenism el muro de la cocina. Al anochecer, el nio escucha el spero dilogo entre un pap recin llegado del trabajo que insiste en llevarlo de paseo y una mam que le hace ver a.0 marido que el nio ya debera haber cenado y que en ve de andar en triciclo necesita una buena paliza por porta-se tan mal. La madre pone punto final al dilogo invitado con rudeza al marido a regresar ms temprano de la oficina y relevarla como enfermera de la abuela, porque ella no da ms.

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Sebastin es un preescolar que creca explorando la naturaleza, desarrollanio su autonoma y disfrutando la vida con gozosa intensidad hasta que una cuestionable decisin de sus padres provoc ur cambio radical en su vida. En pocos das, Sebastin se vio obligado a enfrentar muchas prdidas (su amplio terreno de juegos, ;sus perros, su libertad, sus amigos, su colegio rural) para adaptase a un enorme colegio urbano y sobrevivir al tedio y al encierro en una casa que no es la suya. Pero no es su nica prdida: sus padres ya no son los mismos. Sin saberlo, Sebastin est pagando el alto precio de la frustracin y el resentimiento de su madre, quien se ha convertido en la enfermera de la suegra por miedo a oponerse a una decisin apresurada de su marido. Tambin est pagando la culpa de su padre, quien sbitamente se vuelve consciente de su error y trata de repararlo llevando a pasear a su pequeo cuando ya es hora de cenar e irse a la cama. Intenta aliviar su desazn al compartir el gozo del nio que suea con su reino rural mientras pedalea. De paso, el padre elude las actitudes airadas de su mujer, que le horadan el corazn, dividido entre el amor por su madre sufriente y el amor por su esposa desarraigada de su hogar. En esta historia aparece el principal agente precipitante, mantenedor y agravante de las pataletas en los nios pequeos: el estrs del adulto. El estrs es una percepcin subjetiva de tensin, impaciencia, disgusto. desazn o amenaza que provoca cambios en la qumica y el flujo energtico del organismo. A nivel cerebral, el estrs aumenta el estado de alerta y acelera las respuestas instintivas de agresin o de huida. Un adulto que llega a casa con estrs es un detonante de pataletas. El nio pequeo, poseedor de una gigantesca antena parablica que decodifica seales emocionales en los adultos significativos, percibe la impaciencia, la desazn, el miedo en su madre, y sintoniza sus emociones con ella, tornndose impaciente, rabioso o excesivamente dispuesto a atacar o a defenderse. Sin quererlo, la madre desencadena la mortfera pataleta. Un padre que llega a la casa al anochecer anticipando el caos que encontrar al atravesar el umbral, mira con recelo a sus hijos, se muestra rgido V distante. En vez de sonrerles a los nios frunce el ceo y les pregunta en tono amenazador si se han portado bien. Los pequeos decodifican a la velocidad del rayo aquellas seales no verbales y de esta manera inician otro captulo del reality de pataletas y castigos. Pero la historia de Sebastin tiene un desenlace feliz. La abuela viuda decide hablar con su hijo y agradecerle de corazn el hermoso gesto de cario que ha tenido con ella. Le dice que va se siente capaz de continuar sola, ha ubicado a una antigua empleada domstica en quien confa mucho y ha decidido que es hora de que el matrimonio y el nio regresen a la parcela. La esposa, agobiada con su rol de enfermera, respira aliviada, y Sebastin... Sebastin es el nio ms feliz del mundo al regresar a su cierra, a su libertad! En pocas semanas vuelve a ser el chico alegre y obediente de antes. No ha sido preciso llevarlo a ningn especialista. Bast el sentido comn de la abuela. La rebelda puberal La pubertad es precedida por dos aos de prepubertad, una fase crtica del desarrollo durante la cual el nio de entre diez y doce aos est dominado por

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emociones negativas, especialmente por una severa ansiedad, y paralizado por una intolerable dejadez psquica y fsica. Irremediablemente, comienza a dejar atrs la niez, lo cual le provoca dolor e incertidumbre. El sello de la prepubertad es el miedo, que el nio calma refugindose en la fantasa, buscando la proteccin de su hogar y devorando pan y golosinas con avidez. Pero con la pubertad retorna la energa perdida. Se parece a la primavera, que sucede gozosa, bullente y pletrica de vida al gris y melanclico invierno. La pubertad es una fase de transicin que se extiende por unos veinticuatro meses, entre la niez y la adolescencia. En este periodo, el miedo paralizante da paso al arrojo, la osada, la confianza en las propias habilidades, la avidez por descubrir y conquistar nuevos espacios. La fantasa es reemplazada por el deseo de apropiarse del mundo real, pleno de goces y promesas. La proteccin del hogar sofoca al pber, quien ahora quiere mostrar su valenta saliendo de casa y ensayando la mgica libertad. Cambia las golosinas por sabores fuertes y excitantes; supera decididamente su duelo por la infancia perdida y asume una nueva identidad: la identidad puberal, tan transitoria como intensa y radical. Desecha sus antiguas prendas de vestir, que considera infantiles v, por lo tanto, despreciables; reniega de todo vestigio de infancia, se corta el cabello siguiendo nuevos estilos y acenta su identidad con accesorios y objetos de culto (collares y pulseras artesanales, un celular, un IPod). Crece considerablemente, su rostro va no es infantil. Poderosos influjos hormonales lo perturban. Sin saberlo en forma explcita, intuye que posee un intenso atractivo ertico y lo explota a travs de vestimenta que sugiere y acenta sus nuevas formas fsicas. Las hormonas actan sobre su cerebro incrementando su impulsividad, de modo que ese nio ayer dcil y hogareo se ha convertido hoy en un chico de frecuente mal talante, que responde con descortesa, golpea puertas y es brusco y desconsiderado con sus hermanos pequeos. Los padres estiman que se ha tornado insolente. La pataleta infantil ha sido reemplazada por la confrontacin. Nace as un nuevo conquistador de espacios de libertad. Lamentablemente, sus ansias de autonoma, unidas a una nueva y poderosa confianza en sus capacidades, lo tornan impaciente. Lo exasperan los lmites que le imponen sus padres para protegerlo y ensearle que el camino hacia la autonoma es un proceso largo y gradual. As se origina una nueva fase de rebelda. Es en este momento cuando deben aparecer los adultos con vocacin y pericia en educacin emocional, cuya misin ser la siguiente: Entender y aceptar que la bsqueda de la autonoma, la energa inagotable, la atraccin por la aventura que ofrece el ancho mundo exterior, la definicin de una identidad nueva y radical y el dominio de las fuerzas hormonales que lo perturban e inquietan son tareas de cumplimiento del pber, necesarias para que acceda a su prxima etapa: la adolescencia. Entender y aceptar que los adultos deben acompaar al pber en su trnsito hacia la adolescencia, pero que esta compaa tiene que respetar la capacidad de autodeterminacin del hijo o la hija.

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 Aprender a dar soga, pero sin soltarla. Ello significa que la imposicin de lmites en forma vertical debe ser gradualmente reemplazada por una etapa de negociacin y acuerdos. Aprender a sofocar impulsos peligrosos, como burlarse, descalificar o destruir la nueva imagen del pber, y entender y aceptar que dicha imagen no es sino la expresin de una febril bsqueda de identidad. Entender y aceptar que las respuestas impulsivas no son sinnimo de descortesa ni desconsideracin. Esta tarea no es fcil. La vida urbana y los cambios sociales traen consigo de manera incesante nuevos peligros que acechan a los nios y que todo padre amante de sus retoos busca evitar. La consecuencia de este natural temor es la proteccin; su expresin visible, el nfasis en los lmites, y el gran desafo, el justo equilibrio entre proteger y dar alas. Se establece as un juego de intercambios, que opone, por un lado, a un chico perturbado por las modificaciones que experimenta y, por otro, a adultos confundidos y asustados. Slo el sentido comn, la cordura, la intuicin y, por encima de todo, el amor, pueden hacer ms fcil la tarea. Si a ello sumamos la sabia costumbre de encomendar a los hijos a la proteccin divina. es probable que adultos y pberes salgan del tnel indemnes. Caso de Franco Franco tiene trece aos. es el mayor de cuatro hermanos y el nico hombre. Durante el verano aument considerablemente de estatura, adelgaz mucho y las primeras espinillas aparecieron en su agraciado rostro. Sus hermanitas lo han visto afeitndose a escondidas un incipiente bigote con la rasuradora del pap. En pocos meses, Franco ha cambiado su forma de vestir: luce unos gastados pantalones vaqueros dos tallas ms grandes, que sostiene por arte de magia en sus caderas. Por encima le sobresalen unos coloridos calzoncillos con lunares rojos. La camiseta, que siempre se esmer por llevar impecable y en un solo tono, ahora es negra y sobre ella destaca el nombre de un conjunto de rock en letras amarillo fosforescente. Se cort el pelo muy corto al lado izquierdo y un largo mechn abrillantado con gel le cae sobre la sien derecha. Cada maana debe hacer malabares para metamorfosear su cabeza de tal manera que se adapte a las exigencias disciplinarias del colegio, lo cual implica que llega atrasado la mayora de los das. Franco ya no ayuda a sus hermanas pequeas con los deberes escolares y pasa horas frente al computador conversando con sus amigos en Messenger. Olvida sus propias tareas o dice que no tiene "nada de nada" que estudiar. Ha aprendido a usar el transporte pblico y en ms de una ocasin ha llegado a su casa al anochecer. Preocupada, su mam lo llama al telfono celular, pero Franco no le contesta. La madre no puede evitar pensar que a su hijo le ha sucedido alguna desgracia. La alarma de la madre se fundamenta, entre otras razones, en que uno de sus hermanos, emocionalmente muy inestable, estuvo en un grupo extrao a los quince aos. "Era como una secta. Creo que mi hermano estuvo

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metido en drogas tambin y acab mal", dice. Le pide a su marido que le ponga lmites ms drsticos a Franco. Pero en vez de echar mano a una severidad en cuya eficacia no cree porque intuye que los cambios que experimenta su hijo son parte de la pubertad, el padre decide instaurar un nuevo panorama: invitar a Franco todos los jueves a una pizzera cercana a conversar. Inicialmente charlan sobre rugby. Luego, el padre escucha los divertidos relatos de Franco acerca de sus hroes, Los Simpson, y suele narrarle a su hijo episodios de su propia pubertad y adolescencia: le habla de sus preferencias musicales de la poca y de sus primeras fiestas. Al pasar comenta la impronta que dej su propio padre en l, a sabiendas de que Franco adora al abuelo y lo ve como un dolo. Al cabo de algunas visitas a la pizzera, padre e hijo han logrado definir algunas estrategias para que Franco disfrute su pubertad sin peligros: han acordado los lmites que el chico deber respetar, el padre ha cedido en los pantalones raperos de su hijo a cambio de un mayor compromiso con los estudios y la promesa de aguardar hasta los quince aos para ir a fiestas de colegio. Al mismo tiempo. el padre ha escuchado las quejas de Franco por las plaideras amonestaciones de la madre y le ha explicado al chico que las mams tardan ms en asimilar el crecimiento de sus retoos y por eso tienen miedo. Le pide que sea paciente. Aprovecha de relatarle las peripecias del to "oveja negra" de la familia y escucha las opiniones de Franco, sin alarmarse cuando ste proclama que todas las personas son libres de elegir en qu los meterse. Luego lo conduce con suavidad a un nivel de mayor reflexin. La prxima vez que van a la pizzera. Franco le dice a su padre: "El to se cagaba la vida. No me gustara ser como l, yo voy a ser un winner cuando grande, no voy a andar por ah cagndola, en verdad, te lo prometo". El pap aprueba la decisin de su hijo, sin acusar recibo del lenguaje poco adecuado que usa, pero enfatizando que hay que estar alerta para "no arruinarse la vida". Tras cinco pizzas se ha sellado un buen entendimiento entre ambos. El padre se siente seguro de poder ponerle lmites a Franco sin resistencias. La historia pone de manifiesto la serenidad con que este pap aborda los cambios de su retoo, posiblemente guiado por una experiencia positiva como hijo. Condujo las charlas con Franco desde lo general (el rugby, Los Simpson) a lo particular: su responsabilidad frente a los compromisos y la necesidad de ir conquistando autonoma en forma gradual. Supo fortalecer sus races al hablarle con emocin de sus charlas con su propio padre, el abuelo de Franco, resaltando su sabidura. Traslad los lmites una generacin hacia atrs, lo que inmediatamente surti efecto, gracias al amor que el nio siente por su abuelo. El padre supo escuchar, negociar, llegar a acuerdos, respetar los puntos de vista de Franco y perdonar sus exabruptos, a sabiendas de que la crtica hubiera puesto en guardia al muchacho. Caso de Magdalena Magdalena tiene trece aos, es alta y muy atractiva. Hace algunos meses tuvo la menarquia (la primera menstruacin) y su madre le adjudica a este evento el mal talante de la nia, los portazos que da cuando se irrita con sus dos hermanos menores un par de chicos hiperactivos y su tendencia a pasar

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horas en su dormitorio chateando con las amigas. Ha llegado a algunos acuerdos con Magdalena en trminos de evitar los portazos, explicndole que como mam que la conoce y la ama entiende sus cambios anmicos y recuerda sus propios doce aos como "llenos de impaciencia", pero que como hermana mayor, ella, Magdalena, es un modelo de conducta para sus hermanos, quienes no entienden las causas de sus arranques impulsivos. Le pide que trate de controlarse. La chica accede, pero le pide a su vez a la madre que les exija a los hermanos respetar su privacidad, que no entren a su dormitorio a cada momento ni le tomen sus CD sin permiso. La madre se lo garantiza. Hasta ese momento. el padre, partidario de un trato ms severo con Magdalena, guarda silencio, aunque no aprueba lo que considera la permisividad de su esposa. Pero interviene cuando su hija llega a la casa con un nuevo look: ha cambiado sus trenzas castaas por una coqueta melena coronada por un mechn de cabello teido ms claro; lleva puesta una breve falda y los prpados sombreados de negro. El padre, furioso al verla as, la toma con fuerza de un brazo v la lleva al bao, donde le lava la cara. "En mi casa no permitir tonteras que quiz quin te mete en esa cabecita hueca", exclama. Ya en el dormitorio, a solas con su esposa, la increpa duramente por "no haber reaccionado a tiempo", por no haber mantenido "bien cortita" a Magadalena para que no la miren como una mujerzuela. En este ejemplo vemos que la bsqueda de una identidad puberal en Magdalena ha provocado una reaccin de miedo en el padre, mientras que la madre mantiene la serenidad, acercndose a su nia con sabidura y ternura. El temor lleva al pap a cometer un error tras otro, con posibles consecuencias funestas. En primer lugar, aplica un control coercitivo (arrastrar al bao a su hija, lavarle la cara con brusquedad), la descalifica ("cabecita hueca"), emite juicios de valor respecto a su bsqueda de un nuevo look ("tonteras") y muestra abiertamente su rabia. Por otro lado, elude acercarse a la nia y pone toda la responsabilidad en su esposa, a quien enjuicia y culpa por las eventuales consecuencias de lo que l considera una alta permisividad. Es probable que su miedo se sustente en algn fantasma biogrfico o que exprese una naturaleza rgida apoyada excesivamente en prejuicios. Si la actitud del padre slo disgustara a Magdalena, posiblemente la madre podra manejar con habilidad el conflicto y ambas terminaran estableciendo una alianza de acuerdos tcitos a espaldas del padre. Pero la combinacin de control coercitivo, descalificaciones e intransigencia es peligrosa, ya que puede desencadenar conductas reactivas en la nia. La rebelda adolescente La pubertad se cierra dos aos despus de iniciada para dar paso a la edad adolescente. En el hombre, la nueva etapa se inicia con la aparicin de la barba; en la mujer, un ao despus de la monarqua. Los adolescentes parecen recuperar la brjula. Atenan su desbordante energa puberal y comienzan a dar seales de que saben hacerse cargo de s mismos en forma responsable. Son ms reflexivos, tienen ms claridad respecto a sus intereses y los abordan con mayor compromiso. Se mueven con mucha soltura fuera de su casa, saben utilizar el transporte pblico, usan la

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bicicleta con libertad y ms de alguno comienza a ensayar la conduccin de automviles, aunque falta un tiempo para que la mayora pueda obtener una licencia de conducir. Es posible dividir la adolescencia en dos o tres fases: adolescencia temprana (casi indistinguible de la ltima etapa de la pubertad), adolescencia media y adolescencia final, que llega entre los dieciocho y veinte aos. Pero no todo es tan luminoso: las conquistas del adolescente se ven empaadas por ciertas caractersticas neurobiolgicas y psicolgicas que aportan una cuota de dificultad al proceso. Entre ellas destacaremos tres: Ciertas modificaciones cerebrales propias del proceso neuromadurativo determinan en el adolescente una tendencia a la disforia. Esta caracterstica se refiere a una mezcla de disgusto, irritabilidad y menor tolerancia a las frustraciones. El resultado es un fcil mal humor y una ofuscacin ante mnimos contratiempos. La disforia es mxima durante la adolescencia inicial y media. Por desgracia, la vida de los adolescentes suele estar llena de contrariedades: conflictos sentimentales y con los amigos, los padres, los hermanos, los profesores; dilemas a menudo sin solucin entre las obligaciones otro tipo (deportivas, musicales, de liderazgo, entre otras) v un permanente deseo de divertirse y relajarse. Comienza una prolongada fase de omnipotencia y omnisciencia que irrita a los adultos. Los adolescentes probablemente debido a una impronta filogentica se sienten invulnerables ("a m nunca me pasar") y poseedores de la verdad sobre las grandes cuestiones existenciales. Como consecuencia, se muestran temerarios y tienden al sarcasmo v la irona. La edad adolescente marca el fin de la relacin vertical con los adultos. Cuando pequeo, el nio los mira hacia arriba, y esa mirada establece una relacin tcita de autoridad. Hay un plano de poder, de dominio-sumisin, que permite la obediencia impuesta. A medida en que el nio crece, la verticalidad se reduce y es reemplazada gradualmente por una obediencia sustentada en el respeto. Pero en la adolescencia la relacin se hace horizontal, de modo que el adulto queda en una situacin desmedrada a menos que se valide ante los ojos del adolescente como digno de respeto y confianza. La capacidad reflexiva del adolescente se hace autnoma, es decir, ya no se apoya en las premisas de otros, sino que en sistemas de creencias y cosmovisiones que l mismo construye y no siempre estn en sintona con los de padres o profesores. Los adultos se ven enfrentados al mayor desafo como educadores emocionales: la flexibilidad a toda prueba. Para ello, deben respetar al adolescente como una persona que posee sus propios puntos de vista, los que pueden ser diferentes o claramente antagnicos; tener presente que la responsabilidad es un logro que se conquista con esfuerzo y en forma gradual; aceptar que la relacin va perdiendo velozmente el carcter de verticalidad, y entender que el disenso no es motivo de alejamiento afectivo. Caso de Cristbal

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Cristbal, de diecisiete aos recin cumplidos, es el nico hijo de su madre y el cuarto de su padre, un abogado y profesor universitario que en su primer matrimonio tuvo un hijo que falleci prematuramente y dos hijas que ahora tienen 37 y 39 aos respectivamente, viven en Mxico y tambin son destacadas abogados. El padre se divorci hace veintids aos de su primera mujer, de modo que no vivi con sus hijas cuando ellas eran adolescentes. Su sueo secreto es que Cristbal tambin sea abogado para que trabaje con l en su estudio en el centro de Santiago y contine su labor docente en la Escuela de Derecho. Pero Cristbal tiene otros planes: fantico de la msica, ha decidido partir a Europa en un ao ms para continuar sus estudios de saxo. Adems. se inscribi en un partido poltico opuesto a las preferencias ideolgicas del padre. En el ltimo tiempo, de lo nico que habla con entusiasmo es de cambios sociales y de las nuevas tendencias del jazz. A pesar de esto, su padre no est contrariado. Cristbal y l conversan por horas sobre poltica en la sobremesa del almuerzo dominical. En aquellas ocasiones en que Cristbal es excesivamente sarcstico con "las ideas decimonnicas" las ironas del chiquillo pidindole paciencia por su falta de actualizacin en las nuevas tendencias de la poltica. Adems, acepta con agrado acompaar a Cristbal a escuchar a un conjunto de jazz de paso por Chile y le da las gracias por ensearle a apreciar un tipo de msica aparentemente muy alejada de Beethoven, su compositor favorito. El padre suele prestarle el auto a Cristbal para que vaya a alguna fiesta, pero quien conduce es un primo de diecinueve aos. Este privilegio ha motivado a Cristbal a sacrificar las cervezas para perfeccionar sus habilidades frente al volante, de modo que en el ltimo tiempo, cuando los primos regresan de las fiestas, es Cristbal quien conduce con gran seriedad. En esta historia es posible comprobar que los aos no son obstculo para entender a los adolescentes. El pap es flexible y no le impone a su nico hijo hombre que sea abogado. Aun cuando Cristbal se muestra empeado en objetar los sistemas de creencias, la ideologa poltica, la opcin vocacional y los gustos musicales del padre, este ltimo no se opone a los puntos de vista del hijo. Al contrario: permite el sano debate y se muestra abierto a aprender y a descubrir otras tendencias. Dos aos ms tarde, Cristbal decide estudiar Ciencias Polticas y continuar con el saxo como un hobby relevante en su vida.

Cspedes Amanda y Bontempi (Rossana 2007) Nios con pataleta, adolescentes desafiantes, Chile, Ediciones B.

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CAPTULO II LA REBELDA COMO CONDUCTA REACTIVA FRENTE A FACTORES AMBIENTALES Los errores del adulto al abordar la rebelda propia de la edad del desarrollo provocan reacciones emocionales en los nios o adolescentes, reacciones que son generadas y mantenidas por la rabia, la humillacin, el encono, el resentimiento o la impotencia. Todo nio lleva en s el germen de la autodeterminacin y. pide, por lo tanto, oportunidades que le permitan ejercer sus facultades: libertad para elegir, decidir, opinar, ganar, perder, renunciar, conquistar, cambiar. Cuando el adulto ejerce su poder de dominio y elige, decide, opina, gana o lleva a cabo cambios por el nio, no slo anula la voluntad de autodeterminacin del pequeo, sino que lo descalifica y lo humilla. En el corazn infantil surge un tormentoso caudal de emociones negativas que se expresa en conductas que configuran la denominada rebelda reactiva. Por lo general, esta rebelda adopta la fisonoma de pataletas, negativismo, abierta confrontacin, tendencia al litigio, protesta e intento deliberado de irritar al adulto. Con el tiempo, la rebelda reactiva comienza a hacerse extensiva a todos los adultos que representen una autoridad para el nio. El lmite entre una conducta rebelde como fenmeno normal del desarrollo y una conducta rebelde reactiva a factores del ambiente es extraordinariamente difuso. Profesores, psiclogos, orientadores y psiquiatras deben aguzar la mirada para diferenciarlas. Este ejercicio diagnstico es importante, ya que en l se fundan las medidas de abordaje. Una rebelda propia del desarrollo exige slo una aproximacin psicoeducativa, la cual, en ocasiones, tiene carcter de suma urgencia como estrategia para prevenir un inminente viraje desde lo normativo (propio del desarrollo) a lo reactivo, lo cual siempre se ubica peligrosamente en la frontera de lo propiamente psicopatolgico. Una rebelda reactiva exige una inmediata aproximacin clnica, por cuanto es necesario identificar los factores de riesgo que facilitan la rebelda para actuar sobre ellos y aliviar al nio. Esta aproximacin clnica debe ser sistmica: se deben corregir los factores ambientales que precipitan esta reaccin y aplacar el sufrimiento del nio o adolescente, por cuanto la conducta rebelde ya sea en forma de pataletas y oposicionismo en el nio pequeo o en forma de estilo agresivo, negativista y confrontacional en el adolescente tiene como sustrato neurobiolgico un desequilibrio de la regulacin del temperamento, un predominio de la emocionalidad negativa y un quiebre de la armona emocional, lo cual conduce indefectiblemente a la aparicin de una psicopatologa crnica y perpeta el sufrimiento de un chico que hasta cierto momento de su vida era saludable y dichoso. Los factores de riesgo ms frecuentes que precipitan una rebelda reactiva en nios y adolescentes son los siguientes: Disfuncionalidad familiar. Violencia intrafamiliar.

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 Ausencia de comunicacin afectiva. Estilos inadecuados de afrontamiento de conflictos. Crianza coercitiva. Crianza negligente. Modelos que validan la conducta agresiva. Modelos inadecuados en el rol de sper hroes (dibujos animados, pelculas violentas). La rebelda reactiva se escribe en clave psicopatolgica. Si bien el nio o adolescente no es en propiedad un "enfermo", por cuanto su problema conductual se origina en causas externas (que s son patolgicas), una vez identificada su conducta rebelde corno reactiva pasa a ser un paciente aquejado de un problema de salud mental: un trastorno de conducta reactivo que puede ser oposicionista u oposicionista desafiante. Esta mirada integral, que ve en los trastornos de conducta de nios y adolescentes causas ambientales que precipitan y perpetan la conducta rebelde reactiva, permite disear estrategias de abordaje tambin integrales, que van ms all del eventual empleo de psicofrmacos, de medidas correctivas extremas (internados y casas correccionales) o la aplicacin de sanciones legales, como la prisin. La mayora de los trastornos de conducta reactivos no es oportunamente identificada, de modo que al cabo de un tiempo se hacen parte de la personalidad del nio. Se organizan en un continuo que va desde la conducta negativista a la conducta negativista desafiante y, desde ella, hasta la conducta disocial, cuando intervienen factores extremos adversos. Lo esencial del trastorno de conducta es que se presenta como un estilo conductual permanente. Cuando se busca establecer un hito temporal que permite diferenciar un antes y un despus, en la mayora de los casos se descubre que el nio slo tuvo dos o tres breves aos de docilidad y antes de cumplir los cinco se transform en un rebelde. En consecuencia, es probable que en la mayora de los nios con trastornos de conducta reactivos el primer captulo de la rebelda reactiva se escriba en la primera fase de la rebelda normal del desarrollo, debido a gruesos errores de crianza que analizamos en captulos anteriores. En una minora de casos, la rebelda reactiva aparece cuando cambian las condiciones de vida del nio y ste carece de los recursos para enfrentar dichos cambios; en estas situaciones la rebelda reactiva suele instalarse ms tarde, entre los siete aos y la edad puberal, y es ms fcil identificar ese antes y despus que permite descubrir el origen reactivo del trastorno. Caso de Ismael Ismael tiene trece aos y es hijo nico. Su padre falleci en un accidente laboral cuando el nio tena tres aos y desde esa poca Ismael vivi con la madre y la abuela, ambas cariosas y abnegadas. El pequeo creci fantaseando que l era el hombre fuerte que cuidaba a su abuela y a su mam, especialmente a esta ltima, con quien tena una relacin muy tierna. Era un

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chico alegre, buen amigo, descrito por las madres de sus compaeros como "niito bueno, de excelentes modales". Era fantico del ftbol, destacaba en matemticas y lograba muy buenas calificaciones sin esfuerzo. Pero hace tres aos su madre se cas con un soltero de cincuenta aos, profesor de Derecho Penal, quien decidi hacerse cargo de lsmael, a quien vea como un dbil chico mimado excesivamente cercano a la madre. Para ser consecuente con la misin que se propuso, sac a lsmael de la habitacin que ocupaba hasta ese momento, cerca del dormitorio de la madre, y lo subi a la mansarda, donde le instal una sala de estudio y de paso le requis el televisor y la consola de juegos. Convirti las horas de comida en una implacable sesin de enseanza de reglas de urbanidad, las que inculcaba a travs de la descalificacin y la humillacin. La madre, quien inicialmente intent intervenir, fue rpidamente acusada de "sobreproteger malsanamente a un chiquillo malcriado". Temerosa de la ira de su marido, opt por callar y explicarle a Ismael que "el to" era severo porque quera ser el padre que le haba faltado. Le rog a su hijo que fuera obediente y que de esa manera "maana sera un hombre de bien". En pocos aos lsmael se fue transformando. Cuando cumpli trece era un pber de mal talante, insolente y desafiante con el padrastro. Se escapaba de su casa cada vez que poda y adoptaba una apariencia cada vez ms desastrada. que luca con fiero orgullo. Sus calificaciones eran muy bajas y sus profesores enviaban a casa pginas de comunicaciones por mala conducta. Ismael las esconda u obligaba a su madre a firmarlas a espaldas del padrastro, quien pensaba seriamente en mandar al chico a un colegio con rgimen de internado. En este caso asistimos a una transformacin. Vemos a un chico que creca sano y en armona emocional hasta que lleg a su vida un adulto que desmantel esa felicidad. El padrastro despert en Ismael emociones negativas que lo tornaron rebelde y hostil. Es probable que nadie lea en clave reactiva estos cambios y su expresin visible: el trastorno conductual. El resultado ser un adolescente progresivamente ms rebelde y, aos ms tarde, un joven que se marcha de casa enojado con la vida. Los trastornos de conducta que hemos denominado "rebelda reactiva" no obedecen slo a factores ambientales generadores de frustracin y estrs crnicos. Es necesario identificar la participacin de factores biolgicos, psicolgicos y sociales, los cuales pueden precipitar, favorecer o empeorar un trastorno de conducta reactivo. Cada uno de estos factores tiene un peso distinto segn la edad del nio. Factores biolgicos El factor biolgico que ms frecuentemente favorece la aparicin de un trastorno de conducta reactivo en los nios pequeos es el temperamental. Los nios demandantes o de temperamento difcil, que se caracterizan por poseer una dbil autorregulacin emocional, tienden a exteriorizar la ansiedad y la disforia en ciertas conductas: los pequeos desarrollan pataletas y los adolescentes, una confrontacin agresiva con los adultos.

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La capacidad de regular internamente el temperamento y de adquirir un autocontrol mediado por la reflexin depende de ciertas estructuras cerebrales cuyo adecuado funcionamiento depende, a su vez, de la informacin codificada en varios genes y de las condiciones de desarrollo cerebral prenatal. Por lo tanto, sutiles modificaciones o errores genticos, variaciones de la maduracin cerebral prenatal o la accin de neurotoxinas sobre las estructuras involucradas pueden afectar la capacidad de autorregulacin emocional. El resultado suele denominarse "inmadurez emocional" y se expresa como: Rigidez. Tendencia a la disforia (ofuscacin). Estilo cognitivo impulsivo.

Caso de Andrs, Ignacia y Manuela Andrs, Ignacia y Manuela son trillizos. Desde que comenzaron a caminar se hizo evidente una diferencia temperamental entre las mujeres y el hombre. Mientras Manuela e Ignacia desarrollaron con rapidez una adecuada modulacin emocional, mostrndose tranquilas y dciles, Andrs fue adquiriendo una intensidad conductual similar a un terremoto grado diez: ante cada deseo o incomodidad sueo. hambre, cansancio, aburrimiento le sobrevena una inmediata pataleta. Sola lloriquear incluso mientras jugaba. Extremadamente ansioso, mordisqueaba la ropa y tena una gran dificultad para conciliar el sueo. Estas conductas empeoraron significativamente cuando cumpli los cuatro aos, lo que coincidi con la llegada del abuelo a casa, quien haba enviudado. El abuelo estim que los trillizos estaban excesivamente consentidos y que no se le podan permitir tales pataletas a Andrs. Inici una cruzada contra el chico: lo correga, lo zarandeaba cada vez que lloriqueaba y le hablaba con voz estentrea y amenazante. A las pocas semanas, las pataletas de Andrs empeoraron. comenz a defecarse en la ropa (encopresis) y a tener terrores nocturnos. Sus padres lo llevaron al neurlogo infantil, quien le recet algunos frmacos que slo consiguieron que durmiera mejor. Sus pataletas y su negativismo alcanzaron un nivel intolerable. El padre de los chicos, sintindose enjuiciado por su propio padre, comenz a castigar fsicamente a Andrs. Con esto slo logr enemistarse con su esposa y generar ansiedad en sus hijas. Esta situacin se mantuvo invariable, a tal punto que el castigo fsico del padre se transform en algo habitual, del mismo modo que la rudeza del abuelo, quien afirmaba que a su nieto haba que "convertirlo en hombrecito". A los nueve aos, Andrs, catalogado por sus profesores como "insufrible", haba sido expulsado del colegio, haba reprobado el tercer ao bsico y en abril del ao siguiente ya estaba condicional en el nuevo colegio por acumulacin de faltas a la disciplina. Sus profesores decan que Andrs era absolutamente indiferente a los llamados de atencin, se mofaba de las advertencias, molestaba deliberadamente a los profesores cantando o silbando cuando se le peda silencio, sala de la sala sin pedir permiso y su ocupacin favorita en el recreo era molestar a sus compaeros y provocar rencillas. Su mal comportamiento era mximo con el profesor de msica, un anciano maestro que se declaraba "enfermo de los nervios" con la conducta desafiante e insolente del pequeo. El neurlogo le recet Ritaln a Andrs, pero cada

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maana el nio lanzaba las pastillas por el desage del lavamanos gritando que el doctor era un cretino. En esta historia nos encontramos con la conjuncin de dos factores de riesgo de un trastorno de conducta reactivo: el primero es un nio con una inmadurez de los recursos de autocontrol reflexivo y de automodulacin del temperamento; y el segundo es un adulto rgido, aferrado a sus prejuicios, posiblemente desencantado de la existencia y que encuentra un secreto goce en imponer de modo tirnico sus puntos de vista. Han bastado pocos aos para grabar a fuego en Andrs un sordo rencor contra todo varn que le recuerde a su abuelo, una frrea decisin de no dejarse avasallar por ningn adulto y una profunda conviccin acerca de su absoluta soledad frente a un mundo adulto insensible y detestable. Si no se aborda la situacin con una mirada integral y multidisciplinaria, bastarn unos aos ms para que Andrs forme parte de los desencantados con el sistema cualquier sistema con visos de control y se dedique al vandalismo como forma de reivindicacin. Factores psicolgicos Las dificultades de autocontrol emocional suelen ser consecuencia de la dificultad para reflexionar y tomar distancia mental del conflicto y as buscar una solucin. El nio y el adolescente se dejan invadir por la ira. Liberan la energa agresiva que se agazapa en su interior. Esta dificultad para emplear el lenguaje interno denominado reflexin como gua de sus decisiones facilita la persistencia por muchos aos de atribucionalidad y locos de control externos. En el caso de Andrs, las quejas de sus profesores tenan un denominador comn: que era un alumno incapaz de reconocer sus errores. En efecto, Andrs acostumbraba defenderse como gato acorralado ante las reprimendas, argumentando que otros eran responsables de lo ocurrido y alegando absoluta inocencia. Bastaba que el profesor desviara la mirada para que Andrs comenzara a molestar deliberadamente a los chicos que se sentaban cerca, lo cual pone de manifiesto que su mala conducta slo poda ser controlada hasta cierto punto a travs de la obediencia impuesta. Factores ambientales La educacin emocional de los nios es ejercida por adultos que poseen un variado repertorio de recursos aprendidos generalmente por un modelo ("as me criaron a m") y aplicados con la mejor intencin, pero que pueden ser totalmente errneos. Analizaremos los errores ms frecuentes y sus consecuencias. Conflicto entre control coercitivo y autodeterminacin No es preciso ser emocionalmente inmaduro para incubar silenciosamente un trastorno de conducta reactivo. Basta la presencia de un ambiente coercitivo, rgido, intransigente, arbitrario y centrado en el poder de dominio para que lentamente un nio sustituya la alegra y la paz por dolorosas emociones

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negativas que, al reeditarse una y otra vez, configuran sentimientos negativos cada vez ms arraigados: impotencia, encono, resentimiento. Incluso odio. Volvamos a la historia de Magdalena: Caso de Magdalena Ha pasado el tiempo y Magdalena cumpli diecinueve aos. Desde los quince, y despus de algn tiempo de tormentosos encuentros y desencuentros con su padre, ha roto toda relacin con l v lo llama despectivamente "el viejo". Desde hace algunos meses la chica ha iniciado una apasionada relacin sentimental que exaspera a su padre: tiene un novio de 34 aos quien, ms encima, trabaja en la empresa del pap de Magdalena. Las peleas aumentan, padre e hija se enfrentan en speras discusiones que suelen acabar con sonoros portazos. La madre, resignada, ya no interviene y justifica a su hija diciendo que su mal talante y su rebelda se deben a que pasa por su fase adolescente. Como el avestruz, ha elegido ocultar la cabeza en el suelo para no ver el desastre que se aproxima. Magdalena se opone en todo al pap: tiene modales desenfadados y en ocasiones, acritudes provocativas; utiliza un lenguaje grosero, fuma y bebe cerveza en su presencia y nunca comparte la mesa familiar. Llega a cenar cuando la familia est en los postres o se lleva una bandeja al dormitorio con aire desafiante. Por las noches su novio va a dejarla a la casa y Magdalena lo besa sin pudor en el auto, estacionado frente a la puerta de entrada. Permisividad, ausencia de educacin emocional y rebelda reactiva En algunos hogares, los nios crecen sin Dios ni ley y su comportamiento termina siendo tan errtico como el de sus padres. Son hogares donde no se han implantado normas bsicas, no hay hbitos ni rutinas y las reacciones de los adultos frente a la mala conducta de los nios dependen de factores ajenos a la crianza propiamente tal. As, un padre puede permitir que sus hijos jueguen ftbol en el living los das domingo, mientras l an no se levanta. Se tapa la cabeza con la almohada para no escuchar el escndalo. Pero cuando sorprende a los nios pateando la pelota hacia los rosales que acaba de podar, monta en clera y resuelve el problema con varios correazos. Por lo general, estos padres son jvenes, se han casado con cierta precipitacin y no han acordado aspectos esenciales de la vida matrimonial: desde cmo administrar el presupuesto hasta la forma en que criarn a los hijos. Lo habitual es que se desautoricen mutuamente y no tengan roles bien definidos. Al no haber implantado el respeto como una norma bsica, han validado en sus hijos una mirada horizontal hacia ellos, la cual es sinnimo de problemas de conducta. Caso de Rafael Rafael tiene siete aos y naci de una relacin entre dos estudiantes universitarios solteros. Cuando cumpli cuatro aos, sus padres se casaron presionados por sus respectivos padres. Hasta ese momento, Rafael haba sido criado por los abuelos maternos v por su madre. Sin embargo, como la mam haba retomado sus estudios, la vea escasas horas al da. Desde que aprendi a hablar llam a la madre por su apodo. "Cata". y estableci con ella una

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relacin horizontal, como si fuese su hermana mayor. lo cual era de algn modo favorecido por la actitud de los abuelos hacia Catalina, a quien continuaban tratando como a una adolescente, reprendindola, controlando sus salidas y desautorizando los espordicos intentos de la joven por educar a su retoo. Por esa poca. el padre visitaba a Rafael en forma irregular y replicaba la relacin horizontal con el hijo, ya que pasaba a buscarlo en motocicleta y lo llevaba al estadio a gritar por su equipo de ftbol. con lo que de paso le enseaba palabras soeces. En vez de llamar a su hijo por su nombre le deca "cumpa", de modo que Rafael opt por apodarlo "guatn". Los padres iniciaron un ensayo de vida marital poco convencidos e ignorantes del problema que se les vena encima: una fase de rebelda normal, la edad de la obstinacin, que exige una gran habilidad como educador emocional. Observemos la vida de esta familia algunos meses ms tarde: agotados por un nio que se muestra abiertamente desobediente y cuyo recurso de presin es la pataleta, los padres han optado por "dejarlo ser". Cuando llega del jardn infantil, la mam lo enva a jugar al vecindario. Lo busca por las casas vecinas siempre a horas distintas y permite que Rafael se quede dormido en cualquier lugar de la casa. por lo general, debajo de una mesa. Cuando el pap llega del trabajo, nunca antes de las diez de la noche, lo despiertan para cenar comida rpida, chocolates y gaseosas. No es infrecuente que despus de la cena, sin sueo debido a la siesta nocturna, Rafael acompae al "guatn" a jugar Play Station mientras la Cata chatea con sus amigas. Disfuncionalidad familiar extrema y analfabetismo emocional El trastorno de conducta reactivo puede ser consecuencia de la flagrante ausencia de educacin emocional: el nio crece en un medio familiar donde reina la negligencia afectiva o el abuso, o ambos, como sucede generalmente en estos casos. Confinado a sobrevivir por sus propios medios en lo afectivo, sin educacin emocional alguna, desarrolla estrategias de adaptacin sustentadas en una pseudo autonoma, caracterizada por el desprecio a toda norma y a todo lmite, por cuanto ha crecido sin dar ni recibir respeto, en un hogar catico donde los conflictos se afrontan mediante reacciones violentas, abuso de poder y brutal descalificacin. Son familias extremadamente disfuncionales, en las cuales los adultos suelen presentar alguna psicopatologa, predomina un estilo relacional agresivo y las necesidades afectivas de los pequeos y los ancianos son ignoradas de manera brutal. Generalmente, los nios que crecen en estas familias desarrollan el ms extremo de los trastornos de conducta reactivos: el trastorno disocial, que es claramente patolgico. Cuando juntos son dinamita Al lector le habr llamado la atencin que la mayora de los casos que ilustran los diversos captulos tienen como protagonistas a hermanos gemelos o mellizos. Este hecho no es casual. Cuando los hermanos tienen la misma edad o son muy cercanos en aos y ambos poseen un temperamento difcil, son inmaduros emocionalmente o presentan el denominado sndrome del dficit atencional, SDA, tienden peligrosamente a la rebelda reactiva si las condiciones ambientales no son idneas. As aparece en escena una nueva e

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insufrible modalidad de trastorno conductual: la pelea entre hermanos como estilo relacional cotidiano. Cuando uno de ellos est ausente, el otro parece adquirir una sbita cordura y se muestra relativamente dcil, relajado, alegre y dispuesto a entretenerse solo. Pero aparece el hermano en escena y es como si alguien hubiese encendido la mecha de la plvora: no han transcurrido ms de unos minutos y ambos ruedan por el suelo trenzados en una feroz lucha cuerpo a cuerpo. Lloran, gritan... y tambin se ren, como si disfrutaran en forma masoquista las recprocas golpizas. Separarlos no es tarea fcil ni duradera, ya que parecen imantados. Se provocan mutuamente a travs de muecas, patadas, manotazos o litigios verbales por minucias, para desembocar nuevamente en la misma lucha cuerpo a cuerpo. Los padres se agobian, ya que la calma es efmera cuando los chicos estn presentes. En la mesa, los hermanos se muestran beligerantes, comparan el tamao de sus platos, se arrebatan el jarro de jugo, derraman el lquido, se dan puntapis bajo la mesa, se lanzan miradas hostiles y manotazos, absolutamente indiferentes a los llamados de atencin de sus padres o a las splicas de sus hermanos mayores. Habitualmente, los padres de hermanos peleadores estn agotados v confundidos. Han ensayado todos los mtodos de control de conductas sugeridos por parientes, vecinos y amigos. Evitan salir de paseo, ir de visita, llevar a los hermanos al cine o a un restaurante. Evitan cualquier situacin que implique exponerse como familia a la ignominia de exhibir su absoluta incapacidad para controlar a dos nios transmutados en simios sin control. Por lo general, el padre contina aplicando las estrategias que nacen de su impotencia y su ira. Sus vanos intentos de control coercitivo culminan invariablemente con una paliza. La madre, que todava conserva esperanzas, oscila entre la amenaza de dejarlos sin tal premio y la paciencia tolerante; entre la severidad y la dulzura, hasta que termina en una plaidera splica. No es raro que confiese que la hacen llorar de impotencia. Existe alguna estrategia realmente efectiva para abordar las peleas entre hermanos? Creemos que s. Nos remontaremos a la primera parte de este libro, en la cual planteamos que la mayora de los problemas de conducta en nios pequeos tiene su origen en su dificultad para automodular la ansiedad. Bajo esta ptica, podemos plantear que los hermanos peleadores tienen ciertos rasgos en comn: Son incapaces de regular su ansiedad. Transitan velozmente desde la esfera de la ansiedad a la esfera de la impulsividad agresiva, la cual da paso a una descarga conductual de golpes, patadas, insultos, mordiscos, etc. Son incapaces de poner freno por s mismos a su descarga agresiva. De dnde proviene la ansiedad que precipita el problema de conducta llamado "pelea"? sa es la pregunta crucial. Aunque es comn que tal conducta tenga un origen multifactorial, es altamente probable que provenga de una sintona recproca. Esto quiere decir que un hermano pone ansioso al otro y viceversa. Lo habitual es que uno de los dos tenga significativas dificultades para autorregular su temperamento y que la presencia del hermano lo lleve a responder de modo excesivo (hiperreactividad o

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sobrerreactividad). Inicia una secuencia de conductas que no son sino la va de descarga de su energa ansiosa. En otras palabras, si el hermano no estuviese cerca, descargara su energa ansiosa mordindose las uas, saltando en la cama, gritando o mostrndose demandante con la madre. Cmo descubrir cul de los hermanos es quien origina la conducta problemtica? Es sencillo: evaluando los reportes de los profesores, las observaciones respecto a la conducta del nio en la sala, los ritmos biolgicos (los chicos de temperamento difcil tienen dificultad para conciliar el sueo nocturno, suelen despertar irritables y ofuscados y son selectivos en sus preferencias alimentarias); la tolerancia sensorial (generalmente son intolerantes al calor o al fro y les molestan ciertas texturas, como la ropa de lana, las etiquetas de las prendas de vestir, los cinturones, los cuellos altos, y otros estmulos, como los ruidos estridentes y las luces intensas) y, en trminos generales, la predominancia de la emocionalidad negativa y de la disforia por sobre la quietud y el buen talante. Los nios de temperamento difcil tienden a aburrirse fcilmente y les cuesta entretenerse solos. Necesitan imperiosamente la presencia de otros para disfrutar; suelen privilegiar la accin por sobre la reflexin, y en ocasiones no exteriorizan su mundo interno. Las salidas con este nio suelen ser tensas, ya que se ofusca fcilmente, es quejoso, demandante y a poco andar manifiesta que est aburrido. En cambio, el otro chico suele ser ms dcil y se entretiene con mayor facilidad cuando no est el hermano. Lamentablemente, suele ocurrir que ambos hermanos poseen un temperamento difcil, lo cual complica el abordaje. A las dificultades de autorregulacin del temperamento, las rpidas reacciones disfricas y la fcil reaccin impulsiva y agresiva, suelen agregarse los errores de abordaje parental, que usualmente se han mantenido por mucho tiempo y se han convertido en un estilo de educacin emocional generador de gran ansiedad, rebelda y predominio de emociones negativas. Una vez identificado el conjunto de factores que provoca ansiedad en los nios, es necesario modificar el escenario antes de que sea demasiado tarde. Para ello, hay que centrarse en forma simultnea en los siguientes frentes: Identificar las condiciones ambientales que generan, agravan y mantienen la ansiedad en ambos nios: hbitos inadecuados de sueo, alimentacin, recreacin, esparcimiento. No es raro que los padres, desesperados por conseguir un instante de paz, una tregua en ese campo de batalla que es la casa, recurran a la "tecnodiversin" como anestesia temporal. Entonces permiten y a veces promueven los juegos de consola en sesiones abusivamente extensas. Cuando no estn jugando, los nios estn conectados a la televisin, por lo general, con el volumen alto. Lo que los padres ignoran es que la tecnodiversin provoca elevados niveles de ansiedad, los que facilitan y perpetan el problema conductual. No es infrecuente que la ansiedad excesiva los lleve a consumir grandes cantidades de golosinas y gaseosas, en especial bebidas cola, con lo cual el desequilibrio neuroqumico de los nios empeora. Establecer estrategias para abordar las peleas: lo habitual es que los padres apliquen variadas estrategias en forma ciega, al azar, buscando de modo errtico la solucin mgica al calvario de convivir con dos pequeos

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incapaces de razonar. Es imprescindible ensearles estrategias eficaces, las cuales estn sujetas a las variables propias de cada familia (nmero, edad, nivel cultural y medios econmicos de los integrantes, entre otras variables). Necesitan, por lo tanto, una "receta personalizada", la cual debe ser diseada e implementada por un profesional de la psicologa infantil o un terapeuta familiar. El programa ms efectivo para mitigar las peleas es el que premia la conducta de jugar y compartir sin litigios ni golpes. El diseo de este programa debe seguir los principios de la modificabilidad conductual operante, segn los cuales las conductas se pueden modificar a partir de las consecuencias que generan: se recompensan las conductas que tienen consecuencias positivas y se sancionan aquellas que tienen consecuencias negativas. Canalizar la energa agresiva: hay que darle un nuevo cauce que permita que las peleas se extingan o, al menos, disminuyan en frecuencia. La estrategia de canalizacin de la agresividad y la disforia es la actividad fsica sistemtica. Para ello existen los deportes infantiles. La actividad ms indicada es cualquier arte marcial o disciplina de defensa personal, por cuanto ella, enseada por expertos, promueve el desarrollo del carcter y del autocontrol reflexivo. Un especialista en salud mental infantil debe evaluar al nio de temperamento difcil o a la dupla "dinamita" para ver la pertinencia de regular la ansiedad, la impulsividad y la tendencia a la disforia mediante psicofrmacos y terapias de energa como el reiki o la terapia floral. Diagnstico de los trastornos de conducta reactivos Los trastornos de conducta deben ser diagnosticados y abordados, en lo posible, antes de los diez aos de edad. Este abordaje debe estar a cargo de un equipo multiprofesional y centrarse en la identificacin calibrada de cada uno de los diversos factores que confluyen en su gnesis. El mayor desafio es abordar un trastorno de conducta en un adolescente, ya que lo habitual es que predominen en l los elementos desafiantes activos, con escasa o nula conciencia de los efectos devastadores que su conducta ejerce sobre s mismo y su ambiente. Cada ao que transcurre entre el inicio de la rebelda reactiva y el momento en que se identifica y se decide la intervencin teraputica torna ms difcil y ardua la tarea. En casos extremos, el nico recurso efectivo es quebrar el sistema familiar: poner distancia fsica entre los padres y el hijo afectado para actuar de modo multidisciplinario y en equipo sobre ambos subsistemas por separado, lo cual facilita la objetividad necesaria para erradicar las ideas irracionales que han perpetuado los errores. Por ejemplo, recordemos al padre de Magdalena, quien deca que su hija actuaba "como una mujerzuela", y a la adolescente, quien afirmaba que su pap quera anularla como persona. En este caso, para modificar los estilos relacionales es necesario convencer al padre de Magdalena de que el nico modo de que su hija evale como riesgosa la relacin sentimental que ella mantiene con un hombre mayor es que l, como padre, deje de intervenir v de intentar recuperar el control de la situacin. En forma simultnea. es preciso guiar a la joven para que descubra que su relacin sentimental est construida

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sobre la rabia, el encono y el deseo de daar, sentimientos negativos probablemente tambin presentes en su pareja, y que, en consecuencia, se trata de una relacin neurtica, malsana. Con la seguridad de que los cambios en la hija son posibles, pero que no deben ser forzados por el padre, se puede intentar un reencuentro, el que felizmente se produce cuando a la madre le diagnostican un tumor maligno en el tero y padre e hija se ven obligados a unirse para apoyar afectivamente a la mam, quien finalmente se recupera. Cinco aos despus de este tibio reencuentro, Magdalena se recibe y viaja a Espaa a doctorarse. Regresa casada con un periodista y con una hermosa beb de quince meses que conquista inmediatamente al ahora abuelo, con lo cual las heridas parecen cicatrizar definitivamente.

Comunicacin afectiva Las tcnicas diagnsticas y de abordaje multiprofesional que se aplican en los trastornos de conducta son variadas y dependen estrictamente del caso individual, del peso relativo de los factores biolgicos, psicolgicos y ambientales, y de las pericias del equipo profesional que toma el caso. Dichas tcnicas deben incorporar, en forma imprescindible, una mirada sistmica. Sin embargo, es posible identificar un factor nuclear sobre la base del cual se pueden articular las acciones preventivas, educativas e incluso teraputicas frente a los trastornos de conducta reactivos. Este factor es la comunicacin afectiva: la capacidad de escuchar con el corazn, desprendindose de toda idea preconcebida, de todo temor, de todo prejuicio, de toda presuposicin, de toda interpretacin. La experiencia profesional nos ha mostrado que esta estrategia de educacin emocional es el ms esplndido recurso preventivo de trastornos de conducta infantil y adolescente. Incorporarla a las estrategias de los padres y de los dems actores formativos en los primeros aos de un nio permite abordar efectivamente la rebelda como parte del desarrollo y la rebelda reactiva, potencia los logros correctivos y teraputicos y ayuda a mantener los resultados positivos a lo largo del tiempo. Lamentablemente, es la estrategia menos usada por quienes tienen la misin de educar emocionalmente a nios y adolescentes. Los adultos miran con escepticismo y temor las consecuencias que podra tener reemplazar los mtodos correctivos y "disciplinadores" por uno que parece fomentar la prdida de la autoridad. Nada ms lejos de la realidad: las estrategias de comunicacin afectiva son el recurso ms infalible para ganar autoridad ante nios y adolescentes. Los adultos (padres, maestros, abuelos) que las practican crecen ante los ojos del nio, quien los mira con admiracin v valora sus consejos. Es tan profunda la huella que esta estrategia deja sobre el corazn infantil que dcadas ms tarde, ese nio, convertido en adulto, practicar esta hermosa tcnica con sus hijos, demostrando as el valor transgeneracional de sus bondades.

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La comunicacin afectiva requiere de ciertas condiciones bsicas y una actitud de permanente apertura al perfeccionamiento de pericias fundamentales. En otras palabras, comunicarse afectivamente con un nio es una ciencia y un arte en constante desarrollo. Los requisitos son los siguientes: Empata: es la habilidad para ponerse en el lugar del otro. A los adultos no les resulta difcil cuando estn frente a otro adulto, pero una gran mayora muestra una enorme dificultad para desarrollar empata con un nio pequeo. El adulto tiende a mostrar una solicitud condescendiente que muchas veces es slo aparente y los chicos se dan cuenta de ello y a considerar "nieras" lo que para un nio o un adolescente es muy importante. Todava quedan adultos que, frente a un adolescente que defiende su punto de vista con argumentos claramente razonables, le dice en tono despectivo: "Aprende a sonarte la nariz antes de discutir conmigo, jovenzuelo ignorante". Con esto genera rabia y frustracin en el corazn del muchacho. La empata es la capacidad de sintonizar emotivamente con el nio. Humberto Maturana, neurobilogo chileno, acu el hermoso trmino de "sintona co-emotiva", que habla de una intersubjetividad emocional, un fenmeno mgico que se da entre mam y beb y que permite que este ltimo sobreviva a la tremenda angustia de sentirse inerme, desamparado y pequeo. Ante la pena, la rabia o la angustia de un nio, tendemos a pensar que se trata de mini-penas, mini-rabias, minimiedos. No es raro escuchar a un adulto que exclama: "Pero si eso no es nada! Supiera este niito lo que yo tuve que pasar hoy en el banco!". La realidad es al revs: las penas, rabias y angustias son peores mientras menos recursos de elaboracin racional tenemos. Antes de los ocho aos carecemos de experiencias con las cuales confrontar lo que nos sucede y de recursos de racionalizacin para elaborar nuestras angustias. Empata es tambin la capacidad para "retroceder" en forma rpida a la propia infancia en trminos emotivos, recurso que ayuda enormemente a la sintona co-emotiva. Escucha emotiva: es la capacidad para escuchar con inters, afecto y emocin a un nio o adolescente, hacindole sentir que su problema es importante y que deseamos sinceramente ayudarlo a encontrar una solucin. Principio de la buena fe: los chicos son naturalmente fantasiosos y suelen recurrir a historias poco crebles cuando quieren eludir un castigo. Por esta tendencia universal a la mentira y la fabulacin, los adultos desconfan de ellos a priori, sin darse el tiempo de escucharlos en forma atenta v respetuosa. La actitud de escucha activa requiere desprenderse de todo prejuicio y atender los argumentos del nio, dndoles crdito siempre. Si son falsos, y el nio los emplea para eludir un castigo, es probable que el adulto deba evaluar si sus castigos son excesivos o los aplica con ira en vez de hacerlo con serenidad y motivos educativos. En este caso es el adulto quien debe enmendar sus actitudes y no el chico. Principio de la segunda oportunidad: nios y adolescentes estn en la vida para aprender a ser mejores, de modo que los errores suelen ser excelentes oportunidades para que enmienden el rumbo. Un error puede

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convertirse en una instancia de aprendizaje si el adulto ofrece una segunda oportunidad sin caer en la tentacin de privar al nio de su confianza ni de condenarlo a empearse una y otra vez en hacerse digno de esa esquiva confianza en su honestidad. Para ello, se debe actuar de buena fe, evitando emitir juicios de valor, como "me has defraudado, en ti no se puede confiar" y tratar de dejar en claro que existe una nueva oportunidad para probar la capacidad de autodireccin. La gran mayora de los chicos se las juega por demostrar que s es capaz. No enjuiciar: a menudo pensamos que los chicos quieren sacar ventaja de ciertas situaciones. Nos irritan su falta de criterio, su precipitacin, su impulsividad, su distraccin, y solemos emitir juicios de valor implacables y lapidarios con respecto a ellos: "En ti no se puede confiar", "me defraudas", "tienes aserrn en la cabeza?", "hasta un nio pequeo entendera", "vas por la vida con la boca abierta!". Son opiniones equivalentes a sembrar piedras en lugar de simiente: en el corazn del nio enjuiciado crecen el encono, la rabia, la impotencia y el deseo de venganza. Por qu resulta tan dificil comunicarse afectivamente con un nio o un adolecente? En general, a los adultos les resulta difcil comunicarse afectivamente con los nios pequeos y los adolescentes porque no los conocen a cabalidad y se mueven en sistemas de creencias sustentados en prejuicios sin claro fundamento, como que los nios son manipuladores o los adolescentes son flojos. Hay adultos (especialmente las mujeres, por su mayor desarrollo de la intuicin) que tienen un conocimiento bastante adecuado de los nios y adolescentes, sustentado en su sentido comn y en la ternura por los ms pequeos, pero que flaquea fcilmente al no tener una base slida apoyada en conocimientos de psicologa infantil. Basta que la vecina o la suegra les digan con tono de reproche "usted se est dejando manipular por su nio; no sea tan blanda, corrjalo ahora, que maana ser demasiado tarde", para que muchas mams intuitivas den un giro radical y se tornen impacientes, gruonas y controladoras. Esto sucede porque los adultos estamos convencidos de que aportar al crecimiento social y emocional de un chico exige disciplinario (corregirlo, evitar que se tuerza), sin saber que las normas y lmites se ensean fcilmente cuando se inculcan temprano en la vida antes de los cinco aos de edad a travs de la didctica de la firmeza con ternura, la llamada "mano de hierro en guante blanco", que se sustenta en los principios de la comunicacin afectiva y se basa en convicciones, pero es temperada por el respeto hacia los nios, el cual invita a ser suave, dulce y sereno. Caso de Margarita Margarita tiene doce aos y le pide permiso a su mam para alojar en la casa de una compaera de curso. La mam le explica con suavidad que no es posible, pues con el padre han decidido que deber aguardar a la adolescencia para quedarse a dormir en otras casas. Le dice: "Margarita, s que esta

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decisin te va a enojar, te vas a sentir excesivamente controlada, quiz pienses que no tenemos confianza en ti y nos vas a ver como paps antipticos y controladores. Pero es nuestra decisin. Lo mismo decidimos para tu hermana mayor, y as va a ser siempre. T dices que todas tus amigas se quedan a dormir en otras casas. Eso depende de sus padres, pero los tuyos hemos tomado esta decisin y debers aceptarla. Lo sentimos mucho". En este discurso hay empata, pero tambin firmeza. Margarita no sigue argumentando, acata, aun cuando se siente muy enojada. Los adultos tenemos un enorme miedo a perder autoridad, a que los chicos "se suban por el chorro" "les demos la mano y nos agarren el codo". La mayora piensa que ser acogedor es mostrar el lado dbil, confunde al nio y favorece su mala conducta. Ignoran que los adultos serenos, acogedores y respetuosos tienen un poderoso dominio sobre los nios: una autoridad sustentada en el respeto y el cario a toda prueba. El verdadero dominio no es el poder de la fuerza y el control coercitivo, sino el poder de una autoridad legtimamente ganada. Y en la educacin para la vida, la autoridad de un adulto sobre un nio se construye con respeto, cario y presencia acogedora. En los adultos est demasiado arraigada la desconfianza, un atvico temor a la mala intencin. Actuamos con los nios aplicando el principio de la mala fe. Caso de Rodrigo Rodrigo tiene diecisis aos, es el mayor de cuatro hermanos y el nico hombre. Cursa primero medio por segunda vez. Sus calificaciones siempre estn por debajo del nivel mnimo. Tiene sndrome de dficit atencional, es zurdo (los chicos zurdos suelen tener problemas de aprendizaje, ser emotivos y algo temperamentales) y padece una aversin crnica a ciertas asignaturas, como lenguaje, ciencias sociales e ingls. Pero es el mejor deportista de todo el colegio, un dato que el padre de Rodrigo, demasiado frustrado por las malas calificaciones de su hijo, no considera. En una ocasin, Rodrigo se sent muy excitado junto a su padre, que lea el peridico, y le dijo: "Pap, sabas que has' un colegio para gente como yo donde se va a clases slo desde las nueve hasta las once de la maana...?". Iba a continuar, pero su padre cerr el diario con violencia y le grit: "Es el colmo! Eres lo ms flojo del mundo, repites el ao, no estudias y ahora quieres ir a un colegio de vagos 'para gente como yo'..., claro. si eres el rey de los vagos. Me das vergenza. Rodrigo!". Y se march furibundo mientras su hijo, rojo de ira, mascullaba palabrotas. Das despus, la mam del chico se sent junto a su marido v le pregunt con una gran sonrisa: "Viejo. qu te pareci el premio que le dieron a Rorro? Es un sueo". El padre se irrit: "Pero de qu premio me hablas! Claro, yo debo ser un monigote en esta casa! Nunca me entero de nada!". "Qu extrao", musit la esposa mirando atemorizada a su marido. "pero si Rodrigo me dijo que te iba a contar. La municipalidad lo premi con una beca para que entrene en el Centro de Alto Rendimiento y se preparare para competir en los Juegos Panamericanos el prximo ao. Su profesor jefe le sugiri que postulara al colegio para deportistas destacados: ira a clases de nueve a once de la

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maana y podra entrenar desde las dos de la tarde hasta las nueve de la noche...". En este relato es posible apreciar cmo un padre crnicamente frustrado es incapaz de sintonizar afectivamente con su hijo. Rodrigo intenta darle una buena noticia, pero en su excitacin incluye un comentario que, mal interpretado, despierta la ira de su pap. Para el adolescente, "gente como yo" significaba "deportistas de excelencia, como yo". Pero el padre lo interpret como "enemigos de estudiar, como yo". Y cerr sus odos a todo dilogo. Sin duda que ese padre es poco hbil en el arte de la comunicacin afectiva, ya que es el "nico en casa que no se entera de nada", lo que podra interpretarse como que todos le tienen terror, de modo que le ocultan las novedades cotidianas por miedo a que se enfurezca. Podemos imaginar la relacin de Rodrigo con su padre: oscila entre la abierta confrontacin y la clandestinidad. Los padres que confunden educacin emocional con humillacin suelen tener hijos con "vocacin de submarinos": frente al peligro que representa el padre, se sumergen y dejan de dar seales de vida. Nunca dicen a dnde van ni a qu hora regresarn, no contestan el celular cuando los llaman de la casa, se refugian en su dormitorio, llevan los audfonos atornillados en los odos y rara vez comparten la mesa familiar, con lo cual slo consiguen reforzar la ira y la frustracin del padre, quien busca con desesperacin en el rbol genealgico algn pariente "oveja negra" a quien culpar por la desgracia de tener un hijo que a sus ojos no vale un cntimo. Caso de Pedro Pedro es hijo nico, tiene seis aos y est en primero bsico. Desde inicios de abril, cada lunes se queja de intenso dolor abdominal antes de subirse al transporte escolar. Dos semanas despus, el dolor aparece el domingo por la noche y el lunes Pedro se levanta con diarrea. Sus padres, jvenes y exitosos profesionales, consideran que el nio los est manipulando y recuerdan el comentario de una amiga, madre de varios hijos, quien les advirti que no haba nada peor que tener hijos nicos. "Son unos dspotas", les advirti. La mam de Pedro, que vagamente intuye que su hijo podra estar ansioso, dice: "Parece que Pedrito est haciendo teatro para quedarse en casa". El marido refrenda tal suposicin reprendiendo a su seora: "Claro, si t lo malcras dejando que el domingo se levante tarde y se quede viendo sus monos en la tele. Te dije que lo ests regaloneando demasiado. Ah tienes al flojo. Ahora no quiere ir a clases. Ya se las va a ver conmigo!". La ms objetiva es la nana, quien desde su inmenso amor por Pedro y su intuicin de mam da una mirada ms atenta a los sntomas del nio y descubre que el pequeo sufre una gran angustia. Meses ms tarde, los padres de Pedro se enteran de que el chofer del transporte abusaba de los chicos que iban sentados a su lado. Acaricindolos con una clara intencin sexual. No cabe duda de que Pedro fue uno de los pequeos abusados y sus sntomas eran la muda seal que el nio enviaba a sus padres pidindoles ayuda. En esta historia podemos ver cmo los prejuicios nublan la mirada del corazn. La mam del nio desoye la voz de su intuicin, que le dice que Pedrito podra

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estar ansioso, y prefiere escudarse en las variadas opiniones de sus amistades, mientras que el padre, para quien el xito debe incubarse desde primero bsico, estima que su pequeo es un flojo y decide culpar a la madre de mimarlo en exceso, emulando con estos juicios implacables los de su propio padre, partidario de que los varones sean criados en el rigor. La sintona coemotiva sustentada en la ternura habra permitido que el nio hubiese confiado en sus padres y les hubiese comunicado su miedo y desamparo. Pero Pedro est siendo educado emocionalmente de un modo poco cercano. Sus padres ponen el nfasis en el deber y estn poco atentos a las necesidades emocionales de su nio pequeo. Los sntomas corporales suelen ser certeros mensajes de alarma. En este caso, dichos sntomas estaban evidentemente relacionados con el colegio, de modo que paps "buenos lectores de seales" se habran acercado a Pedrito para indagar si haba algo en el colegio que lo estaba asustando. Es probable que en ese caso el chico hubiera sido ms explcito respecto al chofer del bus escolar.

Cspedes Amanda y Bontempi (Rossana 2007) Nios con pataleta, adolescentes desafiantes, Chile, Ediciones B.

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CAPTULO III CONDUCTA REBELDE COMO EXPRESIN DE PSICOPATOLOGA La conducta rebelde, expresada como negativismo, pataletas, mal talante y confrontacin con el adulto, es la expresin visible la punta del iceberg de un quiebre pasajero del equilibrio emocional de un nio o un adolescente. Este desequilibrio emocional suele ser provocado por la irrupcin de emociones negativas miedo. rabia que invaden al nio y se exteriorizan, es decir, se transforman en conductas, cuando no son adecuadamente neutralizadas mediante la reflexin, el autocontrol. el confortamiento afectivo, etc. Cuando las causas que provocan este quiebre de la armona emocional son permanentes, ineludibles, implacables v crnicas, las emociones negativas ceden paso a sentimientos negativos ira, encono, odio, frustracin, desprecio duraderos en el tiempo. Se expresan en comportamientos permanentes, estilos conductuales que hemos denominado rebelda reactiva v son clasificados como trastornos de conducta. Pero en ocasiones la rabia, el miedo, el rencor, el odio, la frustracin o el desprecio no son provocados por factores del ambiente, sino que surgen como consecuencia de anomalas de las estructuras y las funciones que subyacen a la vida emocional infantil o juvenil. Estas anomalas afectan mdulos cerebrales especficos y pueden tener su origen en problemas prenatales, perinatales o en la vida temprana de un nio. El compromiso estructural o funcional de dichos mdulos cerebrales provoca manifestaciones visibles similares a las de la rebelda propia del desarrollo o a la rebelda reactiva, pero que poseen rasgos particulares que permiten que un ojo clnico entrenado las identifique correctamente. Son los trastornos de conducta como sntoma de psicopatologa. Un anlisis exhaustivo de cada uno de ellos excede ampliamente los propsitos de este libro, de modo que nos referiremos a los ms frecuentes. En una minora de nios y adolescentes, el trastorno de conducta (pataletas, negativismo, estilo desafiante y actitud de confrontacin permanente) obedece a la presencia de una psicopatologa severa de variados orgenes, que se hace evidente por las siguientes seales. Intensidad inusitada de la reaccin negativista (pataletas intensas y prolongadas, violencia verbal o fsica indiscriminada). Discrepancia entre el estmulo y la magnitud de la conducta negativista. Duracin excesiva de la pataleta o de la reaccin agresiva. Presencia de conductas autolesivas (morder el propio brazo, infligirse heridas cortantes). Claves fsicas atpicas: una mirada extraviada, expresin facial perpleja, confundida, o palidez extrema, que indica un estado alterado de conciencia. Caso de Jos Pedro Jos Pedro tiene cinco aos diez meses y est en Kinder. Desde los tres aos asiste a una Escuela de Lenguaje, va que tard mucho en comenzar a hablar y

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an pronuncia mal varios sonidos, utiliza frases cortas "como telegrama", segn la mam, su vocabulario es pobre y lo tiende a reemplazar por gestos y ruidos. Segn la educadora de prvulos, "Jos Pedrito es un beb y va al colegio a jugar". No sigue instrucciones, parece no entender, porque vive en su mundo de fantasa. Todava no logra tomar bien el lpiz, deja sus trabajos a medio terminar, se hace el sordo, se muestra reacio a aprender las letras y apenas logra contar hasta tres. Anda con su mochila cargada de autitos, peluches y el infaltable "tuto". La educadora lo quiere mucho, pero est preocupada por la rebelda de Jos Pedro, quien responde con pataletas a todo intento por lograr que trabaje, se siente en la mesita suele reptar bajo ella, ordene sus tiles o se abstenga de devorar la colacin mientras pinta. Ve en l una obstinacin que adjudica a una "inmadurez emocional", de modo que les ha recomendado a los padres de Jos Pedro dejar que repita Kinder. El nio cumple los seis aos en septiembre, pero la educadora argumenta que es demasiado pequeo para pasar a primero bsico. Sin embargo, el padre se opone tenazmente y dice que las pataletas del nio se deben a que la mam lo malcra v lo tiene "muy regaln". Recuerda que cuando chico l era porfiado y bueno para las rabietas. "A coscachos me hicieron entender", dice. En realidad, al pap le duele tener otro repitente, va que su hijo mayor. de doce aos, reprob el sexto bsico por sus bajas notas "a pesar del famoso Ritalin". En este caso, las pataletas de Jos Pedro se insertan en un conjunto de caractersticas que configuran la llamada "inmadurez del desarrollo", conocida internacionalmente como sndrome de dficit atencional o SDA. Este sndrome es, en la mayora de los casos, una caracterstica gentica (el pap fue obstinado y pataletero. mientras que el hermano mayor de Jos Pedro toma Ritaln, el clsico medicamento para el dficit atencional), que provoca una maduracin ms tarda o ms lenta de las habilidades cognitivas bsicas: habilidad psicolingstica y de pensamiento lgico matemtico (el nio tiene un trastorno del lenguaje verbal expresivo y an no aprende a contar), una maduracin ms lenta o tarda de los mecanismos de autorregulacin emocional (el chico es obstinado y pataletero) y de las habilidades de administracin intelectual, como la capacidad de concentrarse ( Jos Pedro no escucha las instrucciones, deja sus trabajos a medio terminar). La mayora de los nios con sndrome de dficit atencional se muestra abiertamente obstinado hasta que adquiere una autorregulacin emocional ms slida alrededor de los seis aos. Jos Pedro es poco reflexivo, muy rgido y centrado en exceso en sus necesidades inmediatas, responde con intensas pataletas a todo intento por inculcarle hbitos y normas, de modo que el entrenamiento debe ser muy sistemtico y paciente, tiene que emplear en forma generosa las recompensas y evitar adjudicar a la voluntad del chico su resistencia a aprender normas. Caso de Javier Javier. un adolescente de diecisis aos, es hijo nico, pero su madre, divorciada hace va varios aos, se cas en segundas nupcias con un viudo que aporta tres hijos a la familia: dos mujeres de veinte y diecinueve aos. respectivamente, y un varn de quince llamado Sebastin. Si bien Javier y Sebastin son prcticamente de la misma edad, son radicalmente distintos.

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Sebastin es un muchacho tranquilo y estudioso que sabe planificar su tiempo de tal modo que le alcanza para estudiar, participar en el grupo de pastoral del colegio y practicar cuatro veces a la semana natacin, su deporte favorito. Es gentil v rara vez pierde la paciencia. "Es todo un caballero", opinan sus profesores. Javier, en cambio. desafa la paciencia de todos. Nunca sabe qu tareas tiene y su mochila es un caos. Ha perdido tantos cuadernos que este ao opt por tener uno solo, donde escribe, dibuja y pega recortes de autos de carrera. Su gran amor es su guitarra elctrica. a la cual dedica todo su tiempo libre. Llega del colegio y se acaba la paz en la casa. ya que exige a gritos que le sirvan la leche en el dormitorio mientras toca guitarra por horas. Cuando llega la noche y no ha cumplido con sus deberes escolares alega a viva voz que sus profesores son unos verdugos que llenan a los alumnos de trabajos interminables. "Apenas mi vieja llegue, me meto en los libros. Total, ella va a creer que me lo pas estudiando. como el 'pavo' de Sebastin", dice con una sonrisa. Cuando la madre llega del trabajo y le pide que estudie en el escritorio y no en su pieza, Javier protesta a gritos, da portazos, culpa a todos en la casa por "hacerle la vida imposible" y sale en bicicleta sin decir a dnde va ni a qu hora regresar. Los profesores lo describen como lleno de talentos, pero dicen que los desperdicia, nunca reconoce sus faltas y es un apasionado defensor de las causas perdidas. Javier se ha cambiado tres veces de colegio: en segundo bsico lo sacaron de un colegio bilinge porque le costaba mucho entender ingls: en sptimo repiti de curso y su madre lo cambi a un colegio Montessori con la ilusin secreta de evitar darle Ritalin, un medicamento al que ella siempre ha temido y que compra de modo irregular desde que un neurlogo le diagnostic SDA al chico. Ella explica los problemas conductuales de Javier por la herencia del padre. "Son iguales", dice, "el pap de Javier es un adolescente de cuarenta aos. Nunca madur". Javier es un tpico adolescente con sndrome de dficit atencional y es probable que la madre tenga razn en adjudicar la inmadurez de Javier a la herencia paterna. Los adolescentes SDA presentan una dbil capacidad de autorregulacin emocional (Javier vocifera, da portazos), atribucionalidad externa (no planifica su tiempo libre ni estudia cada da en forma metdica; dice que le va mal porque los profesores son unos verdugos; cuando lo llaman al orden alega que los dems le hacen la vida imposible) y locus de control externo ("cuando llegue mi vieja me pongo a estudiar"). Javier no sabe administrar sus talentos. Dentro de poco comenzar a sufrir inevitables comparaciones con su maduro hermanastro. Jos Pedro y Javier se incorporan a un programa de apoyo multiprofesional que incluye el empleo juicioso de psicofrmacos y orientacin familiar. Es lo que necesitan. Jos Pedro repite Kinder y entra a primero bsico a los siete aos y ocho meses, lo cual le permite madurar en forma significativa, mejorar sus competencias lingsticas e incrementar de modo importante su autocontrol, de modo que las pataletas quedan en el pasado. Javier se incorpora a un programa de apoyo integral, en el cual participan diversos profesionales que le ensean hbitos y tcnicas de estudio. Los paps

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le pagan clases de guitarra con el compromiso de que mejore sus calificaciones y sus profesores comienzan a valorarlo, destacando sus cualidades y ofrecindole oportunidades para obtener buenas notas. Lo ms importante de todo es que la familia evita comparar a Javier con su hermano Sebastin, enfatizando el valor de cada chico y destacando tanto las destrezas musicales de uno como los logros acadmicos del otro. Hoy Javier estudia ingeniera en sonido y tiene excelentes calificaciones. Caso de Domingo Domingo tiene ocho aos y cursa tercero bsico en un colegio privado. Es el menor de cinco varones. En mayo, sus padres salen desolados de la entrevista con el rector. Domingo se encuentra al borde de la expulsin por reiteradas faltas disciplinarias que se relacionan con las severas pataletas que tiene en la sala: dirige escalofriantes palabrotas a compaeros y profesores; reparte patadas cuando tratan de contenerlo y en varias ocasiones ha lanzado certeros escupitajos al rostro de su maestro. Las pataletas pueden durar ms de una hora, lo que obliga a la inspectora a encerrar a Domingo en una oficina hasta que se calme por fatiga fsica. Pares y profesores aseguran que las pataletas se desencadenan por situaciones tan banales como extraviar la goma de borrar o ser vctima de un empujn involuntario en el recreo. Los profesores insisten en que el problema de Domingo es exclusivamente conductual, va que tiene las mejores notas del curso y destaca en matemticas y en conocimientos generales. Sus compaeros lo describen como una enciclopedia. Dicen que todo lo sabe y que le gusta ensear. Las pataletas, que comenzaron en Prekinder, han ido empeorando en el colegio y en la casa. Los padres de Domingo se confiesan agotados. Han acudido a dos psiclogas para aprender estrategias de educacin emocional, pero nada parece dar resultado. Las pataletas de Domingo contrastan con la conducta de sus cuatro hermanos mayores, que son dciles, obedientes y reflexivos, con lo cual queda claro que sus padres han sabido educarlos para la vida. En palabras de la mam, Domingo es impredecible. Tiene das ideales en que se levanta sonriente, obedece y respeta normas, se muestra alegre y relajado, pero tiene otros en los que se despierta de mal talante, inquieto, habla en voz muy alta y sin pausa, utiliza un lenguaje soez y con abiertas alusiones sexuales, no logra concentrarse por ms de unos minutos, pelea sin motivo "anda buscando la mocha", dicen los hermanos y la nana se queja porque Domingo se sobrepasa cuando la abraza. "Me pide besos en la boca". dice. Esos das, el nio se resiste a acostarse y permanece en pie hasta despus de la medianoche haciendo ruido como si fuese el medioda. Uno o dos das despus se muestra excesivamente tranquilo, plido y ojeroso. Su voz se hace inaudible. Se queja de cansancio, dormita durante el da y se torna inapetente. La mam lo describe en esos das como un nio enfermo, "igual a su hermano cuando tuvo tifus". Estas conductas duran uno o dos das para luego ceder paso a un comportamiento ms dcil y tranquilo, especialmente si sus hermanos no estn en casa y el ambiente es relajado y silencioso. La mam agrega que Domingo, a diferencia de sus hermanos, no tolera sabores distintos en la comida ni texturas nuevas prendas de lana, etiquetas en el cuello de las camisas v se irrita en extremo con los ruidos estridentes o las luces intensas.

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En este caso, las pataletas forman parte de un conjunto de conductas que orientan el diagnstico: Las pataletas son desproporcionadas al estmulo que las origina. No obedecen a errores de abordaje de los padres, quienes parecen ser adecuados educadores emocionales, como lo demuestra el resto de los hijos. Las rabietas no parecen ser consecuencia de una inmadurez psiconeurolgica del tipo SDA, ya que Domingo es un alumno destacado en lo acadmico. El nio muestra conductas cclicas, que alternan perodos apacibles durante los cuales se muestra dcil y tranquilo y perodos de gran desajuste conductual, verborrea, agresividad, insomnio y un inters por temticas sexuales que es inadecuado a su edad y al ambiente familiar de respeto en el cual ha crecido, perodos que suelen ser seguidos por otros en que predomina la falta de energa y la melancola. Domingo parece tener dificultades de integracin sensorial, evidentes en su gran intolerancia a sabores nuevos, ruidos estridentes, texturas, ciertos olores. Estas caractersticas, sumadas a una evaluacin rigurosa de tipo psicopatolgico, permiten concluir que Domingo presenta un trastorno bipolar. Su temperamento es extremadamente inestable, de modo que pequeos cambios ambientales desencadenan en l una devastadora ansiedad seguida de una prdida del autocontrol, con la consiguiente agresividad verbal y fsica. En forma cclica pasa por momentos de gran exaltacin y desajuste conductual denominados "hipomana" que se intercalan con fases de desgano y falta de energa, que podran corresponder a una baja anmica. Domingo deber ser evaluado por un psiquiatra infantil e incorporado a un programa teraputico centrado en su condicin bipolar. Como consecuencia de ello, sus pataletas se atenuarn o desaparecern. Caso de Isabel Margarita Isabel Margarita, hija nica, es una adolescente de quince aos. Si bien nunca fue una nia dcil, sus padres no la recuerdan como particularmente difcil de llevar. Sin embargo, desde hace algo ms de un ao le cambi horriblemente el carcter. "Est transformada en una bruja", dice la madre. En efecto, Isabel Margarita est de muy mal talante. No habla, sino que grita y se impacienta. En el colegio se est quedando sin amigas, porque se muestra rabiosa, intolerante, levanta la voz por cualquier motivo y suele salir de la sala sin permiso dando portazos y mascullando palabrotas en voz baja. Dice que no le importan las quejas disciplinarias de las profesoras y que le da lo mismo que la expulsen del colegio. La madre cree que el mal genio de su hija es parte de la adolescencia y est decidida a aguardar a que Isabel Margarita recupere la cordura algn da. Pero est agobiada, ya que en casa tambin vive su madre,

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una mujer de setenta aos que enviud hace dos aos y se torn explosiva y tirnica, a tal punto que la madre de Isabel Margarita estima que al lado de la abuela, la chica adolescente "es un encanto". Es tal su agobio, que no ha advertido algunos cambios en Isabel Margarita: come chocolates sin freno y ha subido mucho de peso. Sus perodos menstruales se han hecho muy irregulares, su vello corporal ha aumentado significativamente y le ha aparecido un rebelde acn en el rostro, el pecho y la espalda. Los malos modos de Isabel Margarita, su estilo relacional centrado en la confrontacin y su forma de enfrentar las dificultades con una actitud desafiante y negadora van ms all de la rebelda propia de la adolescencia. Si observamos con detencin su comportamiento y sus cambios fsicos (alza de peso corporal, aumento del apetito por carbohidratos), nos daremos cuenta de que Isabel Margarita parece presentar un disturbio hormonal (acn, perodos menstruales irregulares, excesivo vello corporal) y que sus rabietas y actitud de confrontacin parecen ser sntomas de algo ms general y profundo. Efectivamente, Isabel Margarita tiene un sndrome de ovario poliqustico, posiblemente complicado con una hiperinsulinemia. El ovario poliqustico es una condicin anormal neurohormonal caracterizada por un desbalance sucesivo de diversos ejes neuroendocrinos; en este caso, un desbalance ovrico, suprarrenal y cerebral. Si bien es una condicin altamente gentica, la aparicin de ovario poliqustico suele ser precipitada por situaciones de intenso estrs que uno no logra abordar y solucionar. En el caso de Isabel Margarita, su desequilibrio neuroendocrino parece haberse instalado con la llegada de la abuela, quien se muestra dispuesta a que su hija y su nieta paguen el precio de su frustracin y su dolor frente a la viudez hacindoles muy difcil la vida cotidiana. Es altamente probable que Isabel Margarita abrigue sentimientos encontrados hacia su abuela: la ama y deseara darle mucho cario para que supere su duelo, pero a la vez la detesta secretamente porque lleg a sembrar discordia, exasperacin, impotencia, ira y frustracin a la casa. Ese estrs sostenido en el tiempo desemboc en las pataletas y el mal talante de la adolescente. Los sntomas neuroendocrinos son los embajadores que se quejan y sealan los turbulentos cambios experimentados por la familia. Isabel Margarita deber ser evaluada por un endocrinlogo especialista en adolescentes, quien se apresurar a investigar una posible hiperinsulinemia e indicar un tratamiento farmacolgico y nutricional. En seguida, se deber abordar la situacin sistmica familiar, por cuanto est generando tal nivel de estrs en la nia y en la madre, que es probable que esta ltima tambin se enferme pronto, como respuesta a la angustia que le generan la irritabilidad y el descontento existencial de la abuela viuda. Caso de Matas Matas es el mayor de cinco hermanos, todos hombres. Tiene dieciocho aos pero est en tercero medio, ya que reprob sptimo bsico. Desde que entr a la adolescencia, Matas se volvi "insufrible", en palabras de toda la familia. Eternamente descontento, de mal talante "hasta cuando duerme", vive en eterna confrontacin con todos, desde el pap hasta el hermano ms pequeo. Es exigente y tirnico con la mam, a quien impone atencin exclusiva. Se

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compara constantemente con sus hermanos v se queja de no recibir tanto como ellos. Es sarcstico, mordaz y hace comentarios hirientes. Extremadamente ansioso, fuma en forma excesiva v duerme pocas horas, porque se queda en el computador hasta avanzada la noche. Parece estar siempre cansado, sin energa, y su rendimiento acadmico es crtico. Lee vidamente a Nietzsche y su hroe es Kurt Cobain, un cantante de grunge que se suicid. Ha dicho que no ir a la universidad ni a ninguna parte. "El planeta se va a achicharrar en poco tiempo ms y yo con l", dice. Sus padres son afectuosos y tolerantes, le dan mucho cario y esperan con paciencia a que salga del colegio, pues creen que no es feliz all. Atribuyen los malos modos de Matas a una adolescencia complicada y lo entienden, pues al chico le afect mucho la prdida de un hermano que le segua en edad. Cuando tena trece aos y haba pasado a sptimo, Matas se meti al mar con su hermano Cristbal, de doce aos, desobedeciendo las advertencias del pap. Cristbal se ahog. Nunca recuperaron su cuerpo. Fue un ao escolar psimo para Matas, quien sufri severas diarreas hasta que le diagnosticaron enfermedad de Crohn. Finalmente repiti de curso, lo cual vivi como un nuevo duelo, ya que era muy popular entre sus compaeros. Durante los dos aos siguientes tuvo varias crisis de colitis ulcerosa y sus profesores decan que Matas pareca "un zombie", lo cual sus padres atribuyeron a la anemia derivada de su enfermedad. A partir de primero medio comenz a mostrarse progresivamente ms desafiante, altanero, insolente y sarcstico. En esta historia, la actitud rebelde y desafiante de Matas parece exceder la rebelda propia de un adolescente. Si bien predomina en l la disforia tpica de la edad, padece tambin una gran ansiedad, una visin pesimista de la vida, una desmotivacin por lograr metas, mal rendimiento acadmico y una peligrosa tendencia a la apologa del suicidio. Estas caractersticas permiten sospechar que Matas presenta una distimia. La distimia es un compromiso crnico del nimo que sigue a un episodio depresivo y que, al no ser identificada, puede transformarse en un estilo conductual permanente. El riesgo de suicidio en estos casos es alto, ya que ulteriores crisis existenciales, especialmente nuevas prdidas, podran precipitar en Matas una decisin extrema. Es probable que haya presentado una depresin aguda al perder a su hermano, agravada por la culpa haba desobedecido al padre, la impotencia y un vago sentimiento de injusticia divina porque Dios permiti que l sobreviviera. Este episodio depresivo no fue oportunamente diagnosticado, en parte porque toda la familia estaba en duelo, pero tambin porque fue una depresin enmascarada, que sigui la vertiente in munolgica, adoptando una fisonoma atpica. Sin duda que estaba deprimido lo describan como "zombie", pero esa tristeza y ese desgano fueron explicados por una posible anemia. Matas es evaluado en forma urgente por un psiquiatra, quien inicia un programa psicoteraputico orientado a ayudar al chico a elaborar el duelo y la culpa apoyado por psicofrmacos. Las distimias son depresiones crnicas con escasos sntomas de la esfera propiamente anmica, de modo que suelen no ser diagnosticadas ni abordadas con fines teraputicos. Por este motivo, pasan a formar parte de la vida de un

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chico, acompandolo por dcadas. Los adultos distmicos son ansiosos. inseguros, indecisos, poco dispuestos a dar y recibir afecto. Suelen trabajar en niveles ocupacionales inferiores a sus capacidades y pasan por etapas prolongadas de melancola y desgano. Cuando una distimia es reconocida, debe instaurarse un tratamiento de inmediato, comprometiendo al adolescente o al joven a ser muy riguroso y sistemtico tanto con los frmacos antidepresivos como con las sesiones de psicoterapia. El tratamiento debe mantenerse por un mnimo de dos aos. , con lo cual se obtienen excelentes resultados. Matas actualmente tiene 29 aos y es profesional; participa en comunidades de jvenes catlicos y quienes lo rodean lo consideran un muchacho responsable, empeoso y dinmico. Caso de Beatriz Beatriz tiene nueve aos y es hija nica. Fue adoptada por un matrimonio de profesionales hace dos aos. Pas por numerosas colocaciones aguardando la adopcin. Es una niita muy agraciada, menuda y vivaz, cuyos ojos negros le dan un asombroso parecido con su madre adoptiva. Sin embargo, sus padres estn agobiados y confiesan que nunca pensaron que criar era una tarea tan difcil. Beatriz es hiperactiva; parece tener un motor eternamente encendido que la impulsa a moverse sin cesar; todo lo toma y lo rompe; es muy obstinada, incapaz de obedecer. "Parece sorda", dice la mam. El pap agrega: "Nunca nos mira. Es como si nos ignorara". Llevarla a la cama cada noche es una batalla campal y levantarla, la reedicin de esa batalla. Cuando la reprenden le dan unas pataletas descomunales: grita y reparte patadas. No obstante, sus padres estn dispuestos a tolerar esas rabietas con la condicin de que Beatriz deje de robar. Varias mams de compaeras de curso se han quejado de que Beatriz se ha metido en mochilas ajenas se ha apropiado de estuches, lpices y sacapuntas. La nia roba y atesora, negando en forma airada haber hurtado dichas prendas, las cuales dice encontrar entre las plantas del patio del colegio. Con los padres tiene una conducta impredecible: por momentos es cariosa y se deja acariciar y luego reparte rabiosos manotazos y escapa gritando palabrotas. Para colmo, Beatriz an no logra aprender a leer y los padres sospechan que la direccin del colegio planea expulsarla debido a la presin de los apoderados, quienes detestan a esta ladronzuela. La historia de Beatriz revela una de las condiciones psicopatolgicas infantiles ms severas y que con mayor urgencia exige ayuda integral. Beatriz presenta un trastorno vincular, un profundo dao emocional derivado de sus primeras experiencias de abandono. En efecto, la mam biolgica de Beatriz, una adolescente, se neg a conocerla y la entreg en adopcin, de modo que la nia pas por mltiples hogares sin poder llevar a cabo el proceso vincular primario o apego. Sus conductas rebeldes son la expresin visible de un severo dao a las estructuras de la vida emocional. Beatriz necesita someterse a un urgente programa teraputico integral, en el cual ser bsico fortalecer el vnculo con sus padres adoptivos y con todos los adultos con quienes la nia se

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relacione (los profesores, la nana) para generar en ella un elemento esencial para su salud emocional: la confianza bsica o certeza de ser digna de amor.

EPILOGO Los padres de pequeos "pataleteros" o de adolescentes desafiantes suelen llegar donde los profesionales de la salud mental pidiendo recetas infalibles para lograr lo que ellos hasta ese momento no han conseguido pesar de sus denodados esfuerzos: doblegar la naturaleza brava del retoo y transformar su rebelda en gentil docilidad. En las pginas anteriores hemos querido mostrar que no existen recetas mgicas: aunque las puntas visibles del iceberg se parecen unas a otras, las grandes moles submarinas son muy variadas. La pataleta, la desobediencia, el mal talante, la obstinacin y la conducta desafiante son las expresiones visibles de fenmenos internos muy diversos, que van desde naturales intentos de autonoma y autodeterminacin hasta severos daos tempranos a la confianza bsica del nio en la bondad de los seres humanos. Abordar con xito la pataleta o la actitud de confrontacin requiere, entonces, una condicin previa y esencial: intentar comprender los mecanismos que subyacen a la conducta rebelde, para lo cual es preciso mirar la conducta como una seal y no como un fenmeno en s. Del mismo modo que la fiebre es una seal ruidosa y molesta, pero sin la cual muchas graves infecciones podran pasar inadvertidas y, por lo tanto, empeorar o hacerse crnicas, la pataleta, la confrontacin. la desobediencia, el mal talante y la obstinacin constituyen manifestaciones conductuales ruidosas y molestas, pero cuyo valor reside en que sealan que bajo ellas se movilizan procesos invisibles, pero muy activos, que son provocados por conflictos normales, corno los propios de las tareas de desarrollo, o por severos quiebres de la salud mental del nio. Abordar una conducta rebelde exige prepararse para la ocasin: debemos ponernos un traje de buzo, equiparnos con linternas submarinas y oxgeno comprimido para descender a las profundidades del ocano emocional de un nio, donde bullen emociones y sentimientos que, cual tsunamis, emergen cada cierto tiempo en forma de conductas: obstinacin, pataletas, mal talante. Es un descenso analtico. Debemos recoger datos, relacionarlos entre s de modo objetivo y elaborar hiptesis que luego intentaremos probar con la ayuda del propio nio, por cuanto no existe en el mundo un nio o un adolescente que no desee transmutar sus pataletas, su rebelda y su mala fama en gentileza y buena disposicin. Padres, profesores, abuelos, nanas, todos los adultos, podemos bucear en las profundidades del alma infantil si lo hacemos con suavidad y despojndonos de todo prejuicio. Una vez que el corazn del nio nos ha entregado su mensaje de enojo. frustracin, miedo, dolor, sus sentimientos de minusvala, de rencor, de intolerable sometimiento, debemos preguntarnos si ese tsunami no estar

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siendo provocado y acrecentado por nuestra actitud, nuestros prejuicios y nuestras convicciones erradas acerca de la niez y la adolescencia. Si comprobamos que estamos cometiendo errores debemos enmendarlos en forma gradual, paciente y entusiasta, por cuanto nosotros, los adultos, somos los modelos de nuestros nios. Ellos emulan nuestras conductas porque, cuando son pequeos, las consideran acertadas. Pero ms tarde, ya convertidos en adolescentes, las desprecian, porque desde su capacidad crtica se dan cuenta cabal de nuestros errores y se alejan de nosotros no sin antes hacernos ver con crudeza su decepcin. La educacin emocional de nuestros nios es cada da ms difcil. Los chicos de otrora crecimos en grandes casas de patios umbrosos. en medio de familias numerosas, donde la madre siempre estaba en casa acompaada de abuelas y ras dispuestas a consolar y a acoger. Hoy, los nios se arraciman en minsculas casas y departamentos, acompaados de ruidosos aparatos de televisin y juegos de consola que los "consuelan" de la ausencia de sus padres. retenidos en sus trabajos por ms horas de las que desearan. A medida en que se deteriora la calidad de vida, crece la bsqueda de objetos de consumo para paliar la soledad. Estos fenmenos son comunes a la mayora de las naciones occidentales, especialmente a aquellas en vas de desarrollo, y su impacto es de tal envergadura que han surgido nuevas condiciones psicopatolgicas relacionadas con los cambios sociales; es as como la Clasificacin CIE10 de los Trastornos Mentales y del Comportamiento de Nios y Adolescentes, conocida como clasificacin multiaxial, de amplio uso clnico. incluye un quinto eje. denominado "situaciones sociales anmalas", el cual alude a todas aquellas situaciones que podran ser causa de un determinado trastorno o sustrato de las decisiones teraputicas por seguir. En este eje se incluyen: Comunicacin intrafamiliar inadecuada y distorsionada. Tipos anormales de crianza. Sobreproteccin parental. Supervisin y control parental inadecuados. Presiones inapropiadas de los padres. Ambiente circundante anmalo.

Una mirada rpida a este eje diagnstico pone de relieve que muchos trastornos conductuales de hoy tienen su origen en el mal funcionamiento del ncleo social en el cual el nio se socializa:la familia. Por lo tanto, es deber de todos los profesionales que trabajan con la infancia colaborar con la familia para reducir el severo impacto que los vertiginosos cambios sociales estn provocando sobre ella y cuyo alto precio es pagado por los nios. No podemos olvidar que los adultos somos el futuro de nuestros nios, de modo que son nuestras acciones presentes las que, en definitiva, contribuirn a hacer de Chile una mejor nacin. Es de esperar que estas pginas contribuyan a la educacin emocional de nuestros nios y adolescentes, la tarea educativa ms urgente, necesaria y valiosa que existe.

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Pujol Mena y otros (2006) El alumno con TDH, Barcelona, Mayo. Capitulo 1 Qu es el TDH? El trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad es un trastorno de origen neurobiolgico que se caracteriza por la presencia de tres sntomas tpicos: Dficit de atencin. Impulsividad. Hiperactividad motora y/o vocal. Se identificar como un trastorno cuando estos sntomas o los comportamientos que se deriven se observen con mucha mayor frecuencia e intensidad que en los nios/adolescentes de igual edad e interfieran en la vida cotidiana en casa, la escuela y su entorno en general. Se debe tener en cuenta que no todos los nios con este trastorno manifiestan los mismos sntomas y con la misma intensidad. Se pueden encontrar casos de nios con dificultades relacionadas con la atencin, pero que no presentan un mayor grado de movimiento o mayores respuestas impulsivas que los nios de su misma edad. En el Manual de Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM-IV), publicado por la American Psychiatric Association en su ltima versin, se diferencian tres tipos de trastorno dentro del TDAH: Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo predominante inatento. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo predominante hiperactivo impulsivo. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo combinado (presenta sntomas atencionales e hiperactivos-impulsivos).

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El nio predominantemente inatento es un nio que parece no escuchar cuando se le habla directamente, que parece que suea despierto, que le cuesta ponerse en marcha y que, a menudo, olvida o pierde cosas. Acostumbra a distraerse y a valorar cualquier ruido o estmulo irrelevante, pudindose dispersar tambin en actividades de juego o atractivas para l. En el aula generalmente se muestra pasivo, pasa des-apercibido y no aprende al ritmo esperado. No anota los deberes en la agenda, por lo que olvida entregar tareas y trabajos o lo hace con retraso, y cuando los entrega suelen estar incompletos. Evita, le disgusta o se resiste a realizar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. La presentacin de los trabajos es descuidada, olvida poner el nombre y la fecha y tiene dificultades para planificar los ejercicios. En los exmenes, sus respuestas son desorganizadas u ocupan espacios equivocados. El nio predominantemente inatento normalmente pasa por un nio poco inteligente (aunque no sea cierto), gandul o con un grado de desmotivacin alarmante; es frecuente que acabe ubicado en las ltimas filas de la clase y que nadie espere ms de l o de ella. El nio predominantemente hiperactivo-impulsivo se mueve de un lugar a otro en momentos inapropiados, mueve manos y pies en exceso, se balancea y se levanta a menudo de su silla. Acostumbra a interrumpir conversaciones y actividades, y suele inmiscuirse en los juegos de los otros. Responde de forma precipitada, incluso antes de que se le acabe de formular la pregunta. Tiene dificultades para dedicarse a tareas o juegos tranquilos y habla en exceso. El comportamiento de este nio resulta molesto y, a menudo, preocupa mucho por las manifestaciones de agresividad tanto en el aula como dentro del marco familiar. Este comportamiento disruptivo hace que la familia pida ayuda profesional. Es importante sealar la necesidad de atender de igual manera a un grupo y a otro, ya que sin darnos cuenta se puede descuidar a los que no molestan simplemente porque no parece que pueda tratarse de un trastorno. l Conocer el trastorno ayuda a comprender a quien lo padece. La presencia de problemas persistentes en el rendimiento y/o comportamiento escolar es indicador de la situacin en que se encuentra el alumno. Capitulo 2. A cuntos nios afecta el trastorno? Estudios actuales afirman que el trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad es el trastorno con mayor incidencia en la infancia. Se puede afirmar que al menos un nio/adolescente de cada aula puede presentar TDAH, independientemente del entorno y del lugar del mundo en que se encuentre. La incidencia de este trastorno es mayor entre nios que entre nias, con una proporcin de cuatro nios por cada nia. En el caso de los nios con TDAH, stos presentan un mayor grado de hiperactividad-impulsividad que las nias, lo que conlleva conductas molestas, desorden, falta de pulcritud, comportamientos impulsivos-agresivos con los compaeros, pudiendo incluso

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llegar a enfrentarse con el maestro o profesor. Estas conductas preocupan tanto a padres como a maestros y, por ello, se suele solicitar una consulta, por lo que se diagnostica con mayor facilidad. Las nias a menudo presentan ms problemas de rendimiento acadmico, sintomatologa ansiosa o depresiva y no acostumbran a mostrar conductas molestas. En estos casos la deteccin del trastorno es ms difcil, aunque el coste personal, escolar y familiar puede ser muy elevado; incluso con buenas capacidades pueden presentar fracaso escolar, hecho que distorsiona la relacin con el maestro y con la familia. El TDAH afecta a un 3-7% de los nios/adolescentes (DSM-IV-R, 2000). Es ms fcil detectar el TDAH cuando hay conductas perturbadoras. Capitulo 3 El TDAH y la edad El nio en edad preescolar El nio predominantemente hiperactivo-impulsivo se mostrar en general muy movido e imprudente, subir por los muebles, correr sin parar, tocar y jugar con objetos, parecer no seguir ningn orden y no obedecer, se ensuciar al jugar y parecer no importarle, cambiar de juego constantemente, no se entretendr mucho rato con ninguna actividad, se mostrar absorbente y necesitar mucha supervisin. Es agotador! El nio en edad escolar Destacar la dificultad que tiene para adquirir buenos hbitos tanto de higiene (lavado de dientes, manos, ducha... ) como acadmicos. Las tareas escolares las presentar sucias y des-cuidadas, se levantar de la silla durante las clases, se balancear continuamente, har ruidos con la boca o canturrear, contestar de forma precipitada incluso antes de que se acabe de formular la pregunta. Persisten los problemas de obediencia, normalmente padres y maestros opinan que se porta mal, se resiste a hacer los deberes y stos se enfadan con l. En clase se distraer con cualquier cosa, incluso con sus propios pensamientos, vindose interrumpida la tarea que est haciendo, y har comentarios inapropiados que generan conflictos. A menudo pierde u olvida objetos necesarios, el da que lleva la agenda no lleva los libros, el da que lleva la agenda y los libros no ha apuntado nada en la agenda y cuando lo apunta no la lleva u olvida los libros. Quin puede seguir bien la escolaridad ante estas dificultades? Puede tener problemas de relacin con los compaeros, muestra fcilmente rabia y pega o insulta. Parece que todo esto lo hace intencionadamente y busca un montn de excusas poco plausibles. Metodologa y actividades Cada alumno pensar en un tipo de discapacidad y escribir sobre ella, en qu afecta, qu repercusiones tiene para la persona y para los que estn a su alrededor, y qu caractersticas personales aportan. Soy muy movido y nervioso me aburro muy fcilmente/. Me paso mucho rato hablando. No puedo estar nunca quieto. Me despisto fcilmente.

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El adolescente o joven Probablemente ya no se percibe la hiperactividad motora, es capaz de permanecer sentado, aunque le ser difcil seguir las clases, ya que le resultarn interminables, puede jugar con pequeos objetos y mover constantemente manos y pies. Se mantendrn las dificultades atencionales, as como la impulsividad. Puede hablar en exceso. Tendr dificultades de organizacin y planificacin, se le piden trabajos a largo plazo y l o ella siempre piensa que tiene mucho tiempo por delante, aunque despus siempre le falta; tiene dificultades ante el control del tiempo y le cuesta establecer prioridades. La impulsividad se manifiesta en lo que dice y hace, habla y/o acta sin pensar, aunque a menudo se arrepiente de inmediato. Le cuesta controlarse y esto le puede generar ms de una pelea o conflicto con los compaeros, profesores o padres. l Capitulo 4. Causas del TDAH En la actualidad, se desconocen las causas directas o inmediatas del TDAH. Los avances en las tcnicas de diagnstico por imgenes y en la gentica han ayudado a esclarecer algunas cuestiones, pero an no se ha conseguido una evidencia definitiva que explique los orgenes del trastorno. Bsicamente se considera un trastorno de origen neurobiolgico de carcter hereditario (Barkley et'' al., 1999). Aunque existen diferentes teoras que explican el origen del trastorno, se considera la causa biolgica (orgnica) como principal responsable, entendindose sta como un desequilibrio qumico en las reas cerebrales involucradas en la atencin y el movimiento. Se ha demostrado tambin que la herencia (gentica) es el principal predisponente para desarrollar TDAH. El TDAH NO es causado por alergias alimentarias, problemas familiares, una pobre educacin, malos profesores o escuelas inefectivas. Los estudios de Barkley et al. (1990), Biederman et al. (1992) y Pauls (1991) indican que los factores socio- ambientales pueden influir en la mayor gravedad de los snto-mas, en un peor pronstico del TDAH y en el aumento del riesgo de presentar trastornos o pro blemas asociados (trastornos emocionales, conductas inadecuadas, dificultades de aprendizaje, etc.), pero estos factores raramente se pueden considerar como la causa que genera el trastorno. Aunque no todos los nios con TDAH cumplen criterios diagnsticos de trastorno de aprendizaje, la gran mayora tendr dificultades acadmicas, que sern resultado de su distraccin, impulsividad y comportamiento Capitulo 5 Cuando el trastorno no se presenta solo La mayora de los nios con TDAH presentar un trastorno aadido, alrededor del 32%, dos, y el 11% tres o ms tras-tornos aadidos.

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Alrededor del 19-26% presentar un trastorno de aprendizaje, es decir, que su rendimiento en lectura, clculo o expresin escrita es inferior al que se espera por edad, escolarizacin y nivel de inteligencia. Es frecuente identificar estas dificultades en nios predominantemente inatentos, ya que son stos los que por falta de concentracin, planificacin y organizacin se encuentran con mayores impedimentos para seguir el curso escolar. El 40-60% de los nios/adolescentes con TDAH -impulsivos/hiperactivospresentar sintomatologa propia del trastorno oposicionista o negativismo desafiante, que constituye, con gran diferencia, el que se presenta con mayor frecuencia. Es muy importante que, en caso de que se detecten conductas desafiantes/oposicionistas en el nio con TDAH, se solicite una consulta y se pida ayuda, ya que podra derivar hacia un trastorno de mucho peor pronstico: el trastorno di- social o trastorno de conducta. Negativismo desafiante Es un nio/joven que a menudo: Se encoleriza, discute y tiene rabietas. Se muestra negativista, hostil y desafiante. Molesta deliberadamente a otras personas. Es muy susceptible, rencoroso y vengativo. El 20-40% de los nios/adolescentes con TDAH desarrollar un trastorno disocial. En general, los problemas ms comunes de conducta que presentan son las mentiras, los robos, hacer novillos y, en menor grado, las agresiones fsicas. Trastorno disocial Es un nio/joven que: Viola los derechos bsicos de los dems. Viola normas sociales importantes. Tiene conductas agresivas que causan dao fsico. Provoca daos en propiedades ajenas, robos, huidas de casa... Aunque el TDAH no es un trastorno de origen emocional, s es cierto que estos nios tienen dificultades en el manejo de sus emociones, bsicamente de la rabia. Alrededor del 25% puede presentar sintomatologa depresiva o ansiosa. l Quin ha de realizar el diagnstico? El diagnstico lo puede establecer un profesional conocedor del tema, bien desde el campo de la Medicina (psiquiatra y neuropediatra) o de la Psicologa (psiclogo clnico o neuropsiclogo), en general en funcin de su dedicacin al tema y tambin de su disponibilidad. El pediatra como co-nocedor privilegiado

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del nio y su entorno se constituye, cada vez con una mayor implicacin, en un pilar fundamental en la deteccin y diagnstico precoz del TDAH. Cmo se lleva a cabo? Capitulo 6. El diagnstico Quin detecta el problema? Habitualmente son los padres los que manifiestan no poder o no saber dirigir el comportamiento de su hijo, o los mismos maestros dan la seal de alerta cuando detectan que su alumno no sigue el ritmo esperado o presenta graves problemas de comportamiento. Para establecerlo, el profesional tendr necesariamente que recabar informacin de los padres sobre el comportamiento del nio, de los maestros o profesores sobre el comportamiento y rendimiento del nio -y compararlo con el de otros nios de su misma edad-, y del mismo nio para averiguar cmo se ve a s mismo. Es habitual que el profesional haga responder uno o ms cuestionarios (con preguntas sobre el nio) a los padres, maestro/a (tutor) y al mismo nio. Tambin puede facilitrsele tests (al nio), que le ofrecern ms informacin, sobre todo para poder descartar que los problemas de rendimiento escolar o de comportamiento no se deban a otras cuestiones. Generalmente tendr que realizar un test de inteligencia y responder a otros cuestionarios para valorar el rendimiento. El procedimiento idneo para establecer el diagnstico comprende: Valoracin psicolgica para establecer capacidades y limitaciones del nio. Valoracin mdica para descartar o confirmar enfermedades mdicas que pudieran explicar los sntomas que presenta el nio. Valoracin psicopedaggica para valorar la presencia o no de fracaso escolar. El psiclogo y/o el mdico especialista tambin tendrn que valorar la presencia o no de otros trastornos asociados. Ahora se sabe que el problema no es nuestro alumno, sino el TDAH que presenta. El tratamiento que ha demostrado mayor efectividad (Multimodal Treatment of Children with ADHD, MTA [EE.UU., 19991) es el que combina los siguientes componentes (por esta razn se llama multimodal): La medicacin, ha, de ser controlada por un mdico experto en el trastorno Capitulo 7. El tratamiento multidisciplinar Mi alumno tiene TDAH. Qu hacer?

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Una vez estamos en este punto, ya se ha recorrido un buen camino, ya que el primer paso para buscar soluciones a cualquier problema es identificarlo. Tratamiento psicolgico dirigido a padres, profesores y nios Informacin sobre el trastorno. Estrategias de manejo de la conducta. Estrategias de comunicacin para mejorar la relacin con su hijo/alumno. Estrategias para aumentar el propio autocontrol del nio con TDAH. Tratamiento farmacolgico El objetivo de la medicacin es hacer remitir los sntomas bsicos del trastorno. Los medicamentos ms eficazmente utilizados son los estimulantes. Su eficacia y seguridad han sido ampliamente estudiados durante dcadas. En la mayora de los casos suelen ser tratamientos de larga duracin (aos) y facilitan tanto el correcto desarrollo intelectual, social y familiar, como la eficacia de otras terapias psicopedaggicas, de manejo de conducta, de comunicacin social, etc. Tratamiento psicopedaggico Dirigido a mejorar las habilidades acadmicas del nio y el comportamiento mientras estudia o hace los deberes, tambin pretende instaurar un hbito de estudio al nio que no lo tiene. Podemos encontrar individuos que muestren caractersticas de dficit de atencin y/o impulsividad/hiperactividad, pero que no representan ningn tipo de dificultad o impedimento en su vida social, acadmica, familiar y personal. Es decir, personas que han aprendido estrategias para manejarse y no requieren tratamiento, pues estn perfectamente adaptados a su entorno. Un tratamiento combinado -correctamente pautado- y de instauracin precoz puede ofrecer nuevas perspectivas a la vida del nio y a su futuro Actitudes como vamos a esperar que ya madurar...; slo es un nio vago y travieso, etc. pueden, en cambio, estar restando oportunidades a su futuro. Capitulo 8. El nio con dificultades en el aprendizaje: estrategias para ayudarle Detrs de la mayora de los nios diagnosticados de TDAH se encuentra un rendimiento acadmico inferior al que se espera por edad e inteligencia. Esto se puede explicar por la propia sintomatologa del trastorno. La hiperactividad, la impulsividad o la dificultad atencional no son buenos aliados para un adecuado proceso de aprendizaje. Adems, el TDAH suele asociarse con dificultades o trastornos propios del aprendizaje, sobre todo ante las tareas de lectura, escritura, clculo y matemticas. Algunos ejemplos de estas dificultades: Mara lee tambor en lugar de temor. Marcos escribe gitara cuando lo que quera escribir era guitarra. Juan responde 7 cuando se le pregunta por el producto de 2 por 5.

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Dificultades en la lectura A continuacin, se muestran algunos de los errores ms comunes en la lectura de los nios con TDAH. Junto a este smbolo se ofrecen algunas estrategias de intervencin prctica. Se tendr en cuenta que algunas de estas estrategias van dirigidas a una intervencin individual y otras pueden ser aplicadas dentro del aula. Metodologa y actividades Cada alumno pensar en un tipo de discapacidad y escribir sobre ella, en qu afecta, qu repercusiones tiene para la persona y para los que estn a su alrededor, y qu caractersticas personales aportan. Omisiones: olvidar leer una letra, slaba, palabra o incluso toda una frase. Lee: mi hermana tiene seis ao_ Adiciones: aadir letras, slabas o palabras al texto que se est leyendo. Lee: las_casa de mis tos Sustituciones: leer una letra, slaba o palabra por otra. Lee: me acerqu al perro con cierto tambor (en lugar de temor) ESTRATEGIA Se premiar con una ficha cada dos, tres o cuatro palabras bien ledas: favorecer el incremento de su atencin en la lectura y los errores se reducirn. Despus de varias frases, se detendr la lectura y se cambiarn las fichas por algn premio previamente acordado. Dificultad ante algunos grupos consonnticos como: tr/bl/pr/bl/. ESTRATEGIA Entrenamiento Detenerse diariamente unos minutos a leer tarjetas que contengan palabras con estos grupos consonnticos. Se juega a visualizar las letras y se representan por escrito, sobre la mesa, con el dedo, etc. Comprensin lectora deficiente: se traduce en una mala comprensin de textos escritos (lecturas), o comprensin deficitaria de las instrucciones que acompaan a las tareas. ESTRATEGIA Conviene entrenar al nio para que, ante cualquier instruccin escrita, rodee con un crculo la palabra o palabras que le indiquen la accin o acciones que tiene que llevar a cabo para resolver la tarea. Por ejemplo: Une las palabras de la derecha con las de la izquierda y tacha las que sobran. Desmotivacin ante la lectura: a menudo por fatiga, fracasos anteriores o por la misma dificultad que conlleva mantener la atencin ante tareas largas. ESTRATEGIA

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 Entrenar al nio mediante textos muy cortos, interesantes y con opciones atractivas de respuesta (dibujos, respuesta mltiple, juegos de preguntas y respuestas, inventar ttulo...). Recuerde premiar al finalizar! Para los que rechazan leer ESTRATEGIA Es importante iniciarse de nuevo con la lectura a travs de textos muy cortos, escogidos por el mismo nio y a travs de acuerdos con el educador (despus de realizar la lectura obtendr un privilegio). Lectura compartida El nio comparte la lectura con el educador o con otros nios. El educador empieza leyendo mayor cantidad de texto que el nio (le dice: t leers las dos primeras palabras de cada frase), gradualmente se ir reduciendo la participacin del adulto para que el nio acabe leyendo solo. Se puede iniciar tambin leyendo una palabra cada uno, despus una frase, un prrafo, una pgina..., hasta conseguir que el nio lea solo. Cuando el rechazo se produce ante el hecho de leer en grupo Se puede acordar previamente con el mismo nio qu fragmento de la lectura le corresponder. De esta manera podr llevar a cabo un entrenamiento previo y no nicamente se conseguir que lea ante sus compaeros, sino que produzca una lectura con menor nmero de fallos, ms segura y con un tono de voz ms elevado. Muy importante: con acciones de este tipo se favorece una buena autoestima Lectura lenta, silabeada o precipitada / ESTRATEGIA Utilizar un metrnomo para evitar el silabeo o la precipitacin Se empezar leyendo a una velocidad muy lenta para ir incrementndola. Primero, cada ritmo marcar una slaba para marcar palabras ms adelante. En el caso de lectura precipitada, que no respeta los signos de puntuacin, se puede marcar la siguiente norma: se dejar pasar un ritmo delante de las comas, dos delante de los puntos y tres delante de los puntos y aparte. Entrenamiento diario en lectura cronometrada para aumentar en velocidad El nio lee durante un minuto y se marcar con una lnea hasta dnde llega. Vuelve a leer el mismo texto otro minuto y se marcan dos rayitas, finalmente se vuelve al inicio y se cronometra otro minuto y se marcan tres rayitas. Se contar el nmero de palabras ledas durante cada minuto anotndolo en un registro. Normalmente se registrar un mayor nmero de palabras en el tercer minuto, superando los dos anteriores, aspecto muy gratificante para el nio. Este esfuerzo por parte del nio ha de ser elogiado o premiado a diario Prdida ante la lectura. Sobre todo se manifiestan durante la lectura grupal en clase, cuando ante la demanda del maestro para que lean responden: por dnde vamos? ESTRATEGIA Cartn sealador

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 Permitir el uso de un cartn plastificado, que puede confeccionar el mismo nio y que situar bajo las lneas del texto a medida que se va leyendo, con el fin de evitar tantas prdidas y ayudar al nio a que no le resulte tan dificultoso incorporarse a la lectura una vez vuelve de la distraccin. Recordemos que al nio inatento le cuesta mucho evadirse de los estmulos externos mientras lleva a cabo cualquier otra actividad. ESTRATEGIA 1 Acuerdos previos stos pueden volver a ser aqu muy efectivos. Saber previamente qu parte del texto le corresponde leer incrementar su nivel de atencin durante la lectura en grupo. Dificultades en la escritura A menudo comete los siguientes errores: Fui aver (a ver) a los aguelos (abuelos) dos semana (semanas) Des pues (despus) volevere (volver) a casa Unin de las palabras aver Fragmentaciones Des pus Adicin de letras Vol-e-ver Omisin de letras, slabas o palabras Semana-s Sustitucin de letras, slabas o palabras aguelos Repeticin o rectificacin de slabas o palabras Ante errores como uniones, fragmentaciones, adiciones, omisiones, sustituciones o repeticiones ESTRATEGIA Al igual que en la lectura, para conseguir reducir estos errores, se le puede ofrecer una ficha (recordemos que despus las podr cambiar por un premio) por cada 2, 3 o 4 palabras escritas o ledas sin errores. Gracias a este refuerzo positivo se incrementar el nivel de atencin y se reducirn los errores. ESTRATEGIA Deletreo Es importante crear en el nio el hbito del repaso mediante el deletreo. La autoinstruccin que le ayudar en este sentido podra ser: tengo que repasar enumerando cada una de las letras que he esci/to Se debe tener en cuenta que este entrenamiento se tendr que realizar sobre textos muy cortos, pues supone un gran cansancio para el nio/a. Caligrafa pobre y desorganizada. A la hora de trabajar la caligrafa, ser necesario pararse y preguntarse: la mala letra se produce por rapidez y descuido debido a su impul-sividad...? Se produce por despistes, no se fija donde tiene que iniciar el escrito o apoyar las palabras...? Comete errores concretos en algunos trazos, no finaliza la r, no cierra las vocales...? En funcin de los errores que cometa se actuar de una manera o de otra.

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La caligrafa se practicar ofrecindole plantillas de doble o cudruple lnea y se le pueden permitir diferentes instru-mentos de escritura (existen en el mercado adaptadores para los lpices o bolgrafos que facilitan la sujecin, mejo-rando el trazo). Adems, quiz convendra corregir la pos-tura y/o la manera de coger el lpiz. ESTRATEGIA Palabras bien escritas Ante los errores concretos convendra practicar sobre una caligrafa personalizada, insistiendo nicamente sobre estos errores y no caer en practicar por practicar. Ante errores de tipo atencional (despistes), ser mucho ms efectivo reforzar positivamente mediante el elogio especfico ante palabras o fragmentos bien escritos. Finalizado el escrito, revisaremos junto al nio el nmero de palabras escritas correctamente, indicndole especficamente la localizacin de los xitos. Muy bien, has apoyado todas las letras sobre la lnea. Podemos utilizar un marcador fluorescente para subrayar estas palabras y poderlas contabilizar, incluso anotarlas en un registro. ESTRATEGIA Trabajar el vocabulario Mayor nmero de faltas ortogrficas. Suelen presentar mayor nmero de errores ortogrficos que sus compaeros; esto se debe principalmente a la combinacin de dos factores: les cuesta memorizar las normas ortogrficas y, una vez memorizadas, por su dificultad atencional, cometen errores a la hora de automatizarlas (a la hora de aplicar una norma que conoce). Esto demuestra que no por la repeticin o prctica reiterada de las normas se consigue forzosamente el xito. Si se considera que la mayora de las veces estos errores se producen a causa de la inatencin, lo ms eficaz ser el re-fuerzo y el hbito de repasar al finalizar la tarea. Teniendo presente que los nios con dficit de atencin acostumbran a presentar malos resultados en pruebas de memoria auditiva, ser necesario dirigir la intervencin hacia ejercicios de memoria visual, como por ejemplo, la asociacin de palabras con dibujos, los juegos tipo el ahorcado, la elaboracin de diccionarios propios o deletreo de palabras sobre superficies rugosas (arena, harina...). Pobre comprensin de los enunciados. Probablemente se debe a una lectura impulsiva o falta de atencin durante la lectura y anlisis de lo que se le pide. El trabajo me-diante autoinstruc- ciones evitar esta lectura precipita-da y le ayudar a descifrar el enunciado. Se sabe que la mayora de los errores ortogrficos se produce sobre un total de unas 100 palabras de uso cotidiano. Trabajar sobre estas palabras de uso ms frecuente puede llegar a ser lo ms efectivo. Dificultades en las matemticas ESTRATEGIA Autoinstrucciones ante los enunciados de los problemas Ante un problema subrayo los datos y redondeo la palabra o palabras clave que identifican la operacin

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ESTRATEGIA Autoinstruccin para el reconocimiento de la operacin Cuando localizamos que la dificultad se encuentra en el reconocimiento de la operacin que se debe utilizar para resolver con xito el problema, se puede entrenar mediante la siguiente autoinstruccin: Sumar = PONER cosas (+) Restar = SACAR cosas (-) Multiplicar = PONER cosas (+) MUCHAS VECES (x) Dividir = REPARTIR cosas (:) Una forma muy gratificante de trabajarlo para el nio puede ser a travs de ejercicios en los que slo deba identificar la operacin y no se le exija la resolucin completa del problema. Errores por descuido a la hora de aplicar el signo que previamente ha decidido (el nio decide de forma correcta hacer una suma, pero al realizar la operacin procede a hacer una resta). ESTRATEGIA Cada signo tiene su color En el caso de que los errores aparezcan por descuido o impulsividad al utilizar el signo correcto (por ejemplo, cambiar el signo a la hora de pasar los datos a la hoja para proceder a realizar la operacin) puede ser til hacer uso de una estrategia que le obligue a dedicar un tiempo para pensar. Una buena estrategia puede ser pintar los signos siempre del mismo color antes de empezar a operar. 1 +) de color verde i -) de color rojo x) de color azul () de color naranja Esta misma estrategia le ser muy til ante cualquier estrategia de clculo Dificultad de abstraccin de conceptos matemticos. Un nio pequeo que se inicia en la resolucin de problemas matemticos puede tener dificultades para entender su significado, si los datos que se le presentan son muy elevados o lejanos a su realidad ms cercana. Por ello, en su ini- ESTRATEGIA Manipulacin de material o representacin grfica de los datos Es importante premiar o elogiar ai nio cuando, despus de repasar, identifica errore en su tarea Manipular materiales (pequeas fichas, garbanzos, bolitas...) o representar grficamente los datos mediante un dibujo, le ayudar en la comprensin de conceptos, como las unidades de medida, decenas, centenas... Tambin, y muy importante para entender el concepto abstracto de las operaciones, se pueden agrupar, repartir o sacar elementos. Respecto a las habilidades necesarias para resolver adecuadamente los problemas, los nios con TDAH suelen presentar falta de organizacin, dificultades para identificar las partes importantes o relevantes, dificultades para aplicar conocimientos previos, falta de una secuencia lgica para resolverlo y/o clculos descuidados e imprecisos. cio suelen tratarse problemas con enunciados tipo: Jorge tiene 3 cromos y Carlos 2, cuntos tienen entre los dos? A medida que el nio crece va evolucionando este sentido concreto (referido a situaciones conocidas) hacia uno ms abstracto, generalizable a muchas situaciones no tan cercanas a l.

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Cuando nos encontramos con un nio que se pierde en esta comprensin ms abstracta ser probablemente necesario re-troceder en este proceso y ensearle a convertir esas cifras o datos lejanos o amplios en otros ms cercanos o pequeos. Una estrategia que se ha mostrado muy efectiva con estos nios para trabajar la resolucin de problemas matemticos es la aplicacin de autoinstruc- ciones como la siguiente (ver anexo a y b). Se puede utilizar esta seal cuando el nio se tenga que detener a pensar antes de proceder a llevar a cabo una tarea. Esta seal, dibujada sobre papel o cartn, tiene escrito detrs los siguientes pasos: 1. 2. 3. 4. 5. PARO MIRO DECIDO SIGO REPASO

El nio previamente ha aprendido el significado de cada uno de los pasos mediante un entrenamiento guiado por el educador que hace de modelo. Los pasos podran significar: EL NIO CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE 1. PARO querr decir dejo el lpiz sobre la mesa, an no lo necesito 2. MIRO: observo la hoja y leo todo lo que aparece 3. DECIDO: subrayar los datos y buscar la palabra clave que me indica lo que tengo que hacer... creo que es una suma 4. SIGO: ahora ya puedo coger el lpiz y hacer lo que he decidido: har una suma 5. REPASO: vuelvo a hacer la operacin ms despacio, com-probando el resultado y me pregunto si ste tiene sentido Recordemos elogiarlo de forma especial, ya que este ejercicio supone para un nio impulsivo, acostumbrado a hacerlo todo de forma rpida, un esfuerzo muy importante. Respecto al clculo. Probablemente se observarn errores derivados de una respuesta impulsiva incluso ante operaciones muy sencillas (le preguntamos por la suma de 3 y 2 y nos responde 6 o por el producto de 2 y 5, y nos dice 7). Nos volvemos a encontrar aqu ante un problema de falta de reflexin antes de dar una respuesta. En general es necesario ofrecerles ms tiempo para pensar, ayudarles a crear el hbito del repaso y permitirles rectificar. ! ESTRATEGIA Entrenamiento en clculo mental A diario se entrena mediante operaciones de clculo muy simples para reducir el uso de los dedos como estrategia de clculo. (3 + 1, 4 + 2... ) ESTRATEGIA Representacin mental de los nmeros Jugar a visualizar palitos, cerrar los ojos y ver dibujados 1, 2, 3 hasta 5 palitos. Por ejemplo, delante de la suma de 9 + 4 me ayudar la siguiente autoinstruccin: empiezo diciendo el nmero mayor y le aado los palitos que veo mentalmente y sigo contando. Por ejemplo, digo 9, veo un palito y digo 10, veo otro palito y digo 11 y as hasta aadir 4 palitos.

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En resumen, convendra utilizar ms objetos manipulables, reducir el nmero de ejercicios, destacar con colores los signos, ayudarles a enumerar los pasos que seguir, dar ms tiempo y, sobre todo, ofrecerles la posibilidad de rectificacin en caso de error. l 23 Capitulo 9. Pautas generales para la intervencin en la escuela A continuacin, se presenta una serie de recomendaciones generales para el aula con el objetivo de favorecer el proceso de aprendizaje del nio con TDAH. stas pueden dividirse en tres grupos: las que hacen referencia a la metodologa o forma de dar las clases, las que inciden en el entorno de trabajo y, finalmente, se apuntan algunas caractersticas personales y profesionales del buen maestro o educador. Metodologa para dar las clases 1. Cmo dar instrucciones. Con el objetivo de facilitar el cumplimiento de las instrucciones por parte del alumno ser necesario, en primer lugar, que se establezca contacto ocular o proximidad fsica con el nio, asegurando as su atencin. Se darn las instrucciones de una en una y stas sern concretas, cortas y en un lenguaje positivo. Una vez se cumplan, sern elogiadas inmediatamente. 2. Cmo explicar los contenidos acadmicos. Conviene que las explicaciones del maestro sean motivadoras -por ejemplo, acercando el tema a la vida cotidiana del nio- y dinmicas, de modo que permitan una participacin frecuente por parte del alumno. Es importante que estn estructuradas y organizadas, y que el maestro se asegure de la comprensin por parte del alumno. 3. Asignacin de deberes y tareas. Con el objetivo de saber si el nio con TDAH sabe o no sabe el temario, es importante que las tareas tengan un formato simple y claro, y que se asignen en una cantidad justa. En caso de tratarse de actividades largas, convendra fragmentarlas. Igualmente, ser imprescindible una supervisin y refuerzo constante. Tambin puede ser til el uso de registros o contratos (vanse anexos c, d y e), con el fin de facilitarle la planificacin y realizacin de los deberes. El entorno de trabajo Material recogido de diferentes alumnos con TDAH sobre su visin del maestro Nio de 7 aos con TDAH Con el objetivo de reducir al mximo posible los estmulos distractores, el nio con TDAH se beneficiar cuando su asiento se site cerca del maestro -facilitando el contacto ocular y la supervisin por parte de ste-, lejos de murales, ventanas u otros elementos decorativos. El maestro del alumno con TDAH

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Dado que el maestro del alumno con TDAH es un pilar fundamental en la intervencin del trastorno, es importante que est informado y que sepa trabajar con estrategias especficas aplicables en el aula. Nia de 13 aos con TDAH El profesor o profesora ideal sera' el que nunca castiga/, que de vez en cuando' hace bromas en general y que quando tienes algun problema en los estudios que hablen contigo y que llegemos a un acuerdo y que ese acuerdo se cumpla para ir mejor en comportamiento y en los estudios. El profesor o profesora malo seria el que siempre te esta echando las broncas y siempre esta gritando y castigando y que en parte es mal profesor. Escrito por un nio de 13 aos con TDAH Tambin debe conocer y creer en las posibilidades de sus alumnos, buscar alternativas para adaptarse a sus necesidades especficas y colaborar as en el desarrollo de su mximo potencial. El joven estudiante Es tarea del maestro tambin poder ayudar al nio o joven con TDAH a organizar y planificar sus tareas. Algunas orientaciones para ello podran ser: Ayudar al chico a que se marque objetivos concretos y cortos. Si la tarea es muy larga fragmentarla. Para todo ello se puede ayudar de registros o contratos (vanse anexos c, d y e). Animarle a utilizar la agenda de forma sistemtica, supervisarle y felicitarle por su uso. Asegurarse de que dedica un tiempo al estudio, al repaso diario y a organizar sus apuntes y tareas diarias. Mostrarle la importancia de evitar los estmulos distractores durante el tiempo de estudio y trabajo (msica, llamadas telefnicas...). Practicar el uso de esquemas y resmenes, muy importante para la preparacin de controles y exmenes. Capitulo 10 El comportamiento del nio con TDAH Qu se debe tener presente? Un ambiente estructurado, con rutinas, organizado y motivador ayudar al nio con TDAH a mejorar su autocontrol. El maestro es un modelo para el alumno y sus compaeros. Mostrando una actitud tolerante, flexible y paciente, y comprendiendo las caractersticas propias del TDAH (por ejemplo, no castigarle porque se mueve en exceso ya que no puede evitarlo), conseguir un mejor comportamiento por parte de su alumno. Cundo surgen problemas de comportamiento? 1. La tarea es difcil y aburrida. 2. Se le exige un trabajo por un periodo prolongado. 3. Hay poco control (patios, clases, espacios abiertos, excursiones, transiciones de aulas...). 4. Se realizan cambios de actividades que el nio o adolescente no controla.

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5. 6. 7.

El nio no sabe qu se espera de l. Slo se le recuerdan los errores, no se le acepta como es No se le respeta (se le chilla, amenaza...).

Los nios con TDAH suelen mostrar dificultades de comportamiento o conductas perturbadoras dentro del aula, que vienen generadas por la propia sintomatologa del TDAH (falta de atencin, impulsividad e hiperactividad). As, comportamientos como interrumpir, moverse no acabar sus tareas, estar distrado o molestar dentro del aula pro vocan situaciones difciles de manejar por el maestro, pero que muchas veces son inevitables para el nio. Es fantstico que te hagan caso. Si no te hacen coso e que no te quieren. Si no consigo atencin por buenas conductos, las obtendrpor conductas malas. Es mejor que me castiguen y sentir que se ocupan de m, que fosar desapercibido (t. Ojales, 1998) 8. Es castigado en exceso. l

Capitulo 11. Cmo mejorar el comportamiento del nio con TDAH Tres ejes para fomentar un comportamiento adecuado 1. Supervisin constante (mirarlo a menudo, encontrar una consigna como tocar la espalda, pasar por el lado con el ob-jetivo de asegurarnos que ha empezado la tarea, etc.). La supervisin ha de servir para anticipar y prevenir situaciones que sabemos que pueden representar un problema (por ejemplo, al terminar una actividad o participar en una tarea grupal) y generar en el nio mayor seguridad y autocontrol. 2. Tutoras individualizadas de unos 10 minutos. Estas tutoras sirven para indicar al nio qu se espera de l, qu seales o consignas se pueden pactar para mejorar su comportamiento y rendimiento, y para marcar los lmites o normas bsicas de comportamiento dentro del aula (objetivos concretos que pensamos que el nio/adolescente podr conseguir). Se ha de convertir en un espacio de comunicacin positiva con el alumno. Para los chicos mayores son tiles los contratos (vanse anexos c y d). 3. Uso de herramientas bsicas para el control del comportamiento. Refuerzo positivo, extincin, tiempo fuera y establecimiento de lmites. De mis alumnos me molesta que... Se levanten a menudo Se pongan bajo la mesa No respeten el turno Les caigan continuamente las cosas (bandejas, estuches...) Lo pierdan u olviden todo Lo hagan todo muy deprisa o muy despacio No tengan lmites Se reboten Dibujo de un nio de 8 aos con TDAH

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Refuerzo positivo ESTRATEGIA El hecho de que el nio autorregistre y autovalore las conductas adecuadas mejorar la eficacia de esta tcnica (vase el ejemplo del semforo en el anexo f). Elogiar siempre de forma sincera y verdadera (como soy consciente de que esto le cuesta: se lo digo). Utilizar el refuerzo social (felicitacin, alabanza, afecto...), privilegios sencillos (pequeos encargos del aula, un rato ms de patio... ) o pequeos premios (adhesivos, cromos, postales...). Tambin puede trabajarse de forma grupal (el maestro va reuniendo bolas, fichas o puntos que podrn ser intercam-biados para un juego, privilegio de clase, fiesta, etc.). ESTRATEGIA La agenda se puede convertir en un espacio idneo para reforzar y elogiar el buen comportamiento del nio. Se ha de evitar el uso de este medio como intercambio de crticas y aspectos negativos sobre su conducta y rendimiento. La extincin Es la mejor estrategia para reducir conductas inadaptadas. Consiste en dejar de atender un comportamiento para reducir o evitar que ste se repita, sin prestar atencin a la conducta problemtica (no mirar, no escuchar, no hablar, no razonar, no gesticular, actuar como si no pasara nada...). Ante la aplicacin de estas tcnicas, tendr que tener en cuenta que: Ser necesario estudiar el hecho de que mantenga la conducta inadecuada cuando hay extincin (es necesario asegurarnos de que no existe ningn factor que refuerce la conducta que queremos extinguir. Por ejemplo, el hecho de que los compaeros se ran cuando el nio/joven se dedica a hacer el ruido del grillo en clase). Al principio de la aplicacin, la intensidad y la frecuencia de la conducta aumentar; esto no significa que la estrategia no funciona y ser necesario persistir de forma paciente y con constancia hasta observar una disminucin de la conducta problemtica (pueden transcurrir de 3 a 4 semanas).

ESTRATEGIA Esta estrategia NO se aplicar cuando la conducta pueda suponer un peligro para l o para quienes le rodean (por ejemplo, cuando hace equilibrios sobre una baranda o lanza objetos hacia los compaeros). ESTRATEGIA

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 Recordar que queremos extinguir un comportamiento concreto (ruiditos, chillidos, rabietas...), no a la persona. Ser necesario estar atento al nio/joven y felicitarlo y elogiarlo cuando muestre otras conductas diferentes a la que estamos extinguiendo. Tiempo fuera Consiste en aislar al nio en un lugar carente de estmulos durante un periodo, despus de que se d una determinada conducta que queremos reducir (insultar, pegar, tener rabie-tas...). Para su aplicacin, ser necesario tener en cuenta: Esta estrategia es aplicable para nios de infantil y primaria. Antes de su primera aplicacin, se habr pactado con el nio con qu conductas y condiciones se llevar cabo. Escoger el lugar idneo segn cada caso: en la misma aula (silla, rincn, en la puerta...), en el aula de un curso superior, departamento psicopedaggico... Se aplicar aproximadamente un minuto por ao de edad; por ejemplo, para un nio de cinco aos, se aplicar como mximo cinco minutos. Una vez se d la conducta que reducir, el maestro le ofrece de forma calmada que proceda al tiempo fuera. Lo puede hacer mediante una seal pactada o bien dicindo- le: Miguel, sintate en la silla y qudate en silencio. nete a nosotros cuando ests en condiciones de no chillar. Una vez finalizado el tiempo fuera, se invitar al nio a continuar con la actividad que estaba haciendo sin hacer ninguna referencia a lo sucedido. Me alegra que quieras seguir las normas. Por favor, ven con nosotros. Ante las quejas, lloros, chillidos o abandono del lugar establecido para el tiempo fuera por parte del nio, el maestro detendr el reloj (el nio sabe que no volvemos a contar el tiempo hasta que no se d la conducta correcta acordada). En las primeras aplicaciones probablemente se necesitar mucho ms tiempo que el que le corresponde por edad. Se ha de persistir y no abandonar. Es importante presentar esta tcnica como una consecuencia posterior a una conducta inadecuada y no como un castigo. Las normas y los lmites Un aspecto importante para el control de la disciplina dentro del aula ser el establecimiento de unas buenas normas o lmites. stas proporcionarn alrededor del nio un ambiente estructurado, le ayudarn a fomentar un mayor autocontrol, pues le indican qu se espera de l y las consecuencias que tiene no cumplir las normas, generndole mayor seguridad. Como s que lo que estoy haciendo es correcto, me siento bien, y con-tino as. Respecto a su aplicacin se tendr en cuenta: Se ofrece la norma en lenguaje afirmativo: David, puedes jugar con la pelota en el patio. Se acompaa siempre de la razn por la cual se aplicar el lmite o la norma: Dentro del aula se pueden romper cosas.

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Finalmente, se pacta una consecuencia para aplicar en caso de no cumplir la norma: Si juegas con la pelota dentro del aula, me la quedar y te la devolver maana. l

ESTRATEGIA Generalmente, los nios/jvenes tienen una lista excesiva de noes (no correr, no chillar, no insultar...). Es necesario formular las normas o lmites en positivo (caminar poco a poco, hablar flojito...), para as ensear conductas adecuadas. Por qu no mejora su comportamiento? Sabe tu alumno qu tipo de comportamiento esperas de l? Has elogiado suficientemente el buen comportamiento? Este elogio ha sido concreto, evitando ambigedades como pueden ser portarse bien, ser ordenado...? Puede ser que se comporte mal porque reclama una atencin que no recibe por otras conductas que lleva a cabo y le cuestan? Eres persistente en la aplicacin de estrategias para la mejora de su conducta? Eres paciente a la hora de esperar cambios en su conducta o esperas que sta se d de forma repentina? Refuerzas los intentos que pueda hacer el nio para as aproximarse a la conducta que esperas de l? Supervisas a menudo que no pasen desapercibidos los pequeos avances? Crees en l y en la posibilidad de que mejore su conducta? Eres respetuoso, sensible, atento a sus dificultades (identificando eso que realmente le cuesta)? Le dedicas suficiente tiempo, hablas con l, le escuchas? Comportamiento en general Es necesario: Elogiar la conducta adecuada Utilizar un lenguaje positivo Ignorar, a veces, conductas menores Evitar los castigos, ya que no le ensean la conducta correcta Anticipar lo que pueden ser situaciones problemticas Dedicarle tiempo Supervisarlo a menudo Acercarnos a l con ganas de ayudarlo, verle como a un nio que tiene un problema y no como a un nio problemtico ESTRATEGIA Elogia al mximo, ignora siempre que sea posible, castiga slo ante situaciones muy graves. Trata de sorprender a tu alumno cuando haga alguna cosa bien hecha y felictalo.

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Capitulo 12. Algunas orientaciones ante situaciones concretas Algunas orientaciones ante situaciones concretas Se levanta a menudo Recordar la norma antes de empezar vendr a mi mesa el que tenga el trabajo acabado, el que tenga una duda que levante la mano y yo me acerco Concretar una seal privada que le recuerde la norma Asegurarnos de que dispone de todo el material necesario para realizar la tarea y evitar que se levante Reforzar la conducta correcta (acercarse y decir me gusta verte sentado, s que hars un buen ^ trabajo) e ignorar \ la incorrecta Elaborar un sistema que le d la oportunidad de ponerse en pie y andar (dibujar un espacio en el suelo dar un cargo...) Entrenarlo para permanecer unos minutos trabajando autnomamente (si es capaz de estar sentado unos minutos pactados durante la tarea, podr realizar despus una actividad que le guste) Aplicar la consecuencia ms lgica en caso de incumplir la norma (por ejemplo, perder temporalmente el privilegio de sentarse) Interrumpe constantemente Ofrecer la norma por escrito o a travs de un dibujo en un lugar visible (para intervenir es necesario estar en silencio, bien sentado en la mesa y con la mano levantada) Pactar con el nio seales silenciosas como recordatorio (tocar, mirar, hacer un guio) y mantenerse a menudo cerca de l Aprovechar algunas situaciones con otros nios para mostrar el modelo correcto (a ver a quin pregunto... a Alberto que est sentado, en silencio y con la mano levantada) Reforzar la conducta correcta siempre que sta se d o se aproxime me gusta que Marta recuerde que ha de levantar la mano y esperar que yo le diga que hable. Gracias Marta En caso de que el nio contine interrumpiendo, ofrecer pequeos recordatorios de la norma e ignorar la conducta. (Ahora es tu turno de escuchar y el mo de hablar. Si quieres decir algo, qudate en silencio, bien sentado y levanta la mano) Podemos darle al nio impulsivo un pequeo margen de interrupcin, pactando previamente con l una interrupcin legal (por ejemplo, que nos pueda decir Seo, cuando puedas.... Posponiendo la interrupcin le ayudamos a adquirir un mayor autocontrol, pues le forzamos a contenerse, a la vez que conseguimos disminuir el nmero de interrupciones. A aquellos nios poco autnomos podemos ofrecerles un medio adicional para reclamar ayuda (el nio puede disponer de una tarjeta roja que dejar sobre la mesa cuando necesite la ayuda del maestro) Molesta a los compaeros de mesa

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 Sentarlo con un compaero que presente un buen modelo de comportamiento Dedicar un tiempo personal a hablar sobre los sentimientos que genera en el compaero/compaeros cuando invade su espacio, los interrumpe, habla en exceso... Ofrecer un espacio para l solo donde pueda trabajar tranquilamente, presentndoselo como un lugar para trabajar tranquilo y no un lugar para que no molestes Elogiarle mediante la alabanza especfica cuando trabaje correctamente y con sus compaeros (me gusta la forma en que Carlos est trabajando con su compaero) En caso de incumplimiento podemos aplicar, por ejemplo, el tiempo fuera con la siguiente consigna: nete a tu compaero cuando creas que podrs trabajar en silencio Pierde el control, chilla, desafa... Si pierde completamente el control tendr que retirarle del aula Si el nio/joven desafa, inicialmente se pueden ofrecer otras alternativas de solucin (est bien, si no lo quieres dibujar, escrbelo), en caso de que no d resultado no conviene enfrentarse ni entrar en lucha de poderes (aqu quien manda soy yo), mantenerse firme y no caer en lamentaciones (le decimos: despus hablamos, ignoramos sus comentarios y continuamos la actividad), no agredir (ni fsica ni verbalmente) Posteriormente al desafo dedicar un tiempo personal a hablarlo, dejndole explicarse, escuchndole atentamente, buscando conjuntamente soluciones para otro momento, orientndole, recordndole los lmites y respetndole en todo momento Nuevamente se puede aplicar el tiempo fuera como tcnica para reducir este comportamiento Se ha de evitar el abuso de la expulsin del aula, pues esta estrategia no favorece el autocontrol del nio con TDAH. Como alternativa, pactamos con l tres advertencias: la primera, se levanta y se mantiene de pie al lado de la silla; la segunda, se mantiene de pie al final de la clase, y slo en la tercera abandona el aula Va como una moto Reforzar en todo momento la buena conducta (por ejemplo, cuando camina de forma tranquila por el pasillo o cuando respeta la fila durante el comedor) Ignorar algunas conductas inadecuadas menores (ruiditos, movimientos, hablar en voz baja...) Permitirle un alivio para la tensin fsica (rayar una hoja, borrar la pizarra, ir a buscar alguna cosa, ir a beber agua...) Ensear tcnicas de autocontrol (tcnica de la Tortuga ) y relajacin (respiracin profunda) Pactar previamente con el nio seales de recordatorio para aplicar las tcnicas de autocontrol o relajacin Intentar prever momentos clave en que sabemos que pierde fcilmente el control: los momentos de transicin, tarea poco planificada, aburrimiento, momentos sin actividad... *Tcnica de la tortuga Capitulo 13. La autoestima

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Cmo se forma la autoestima? En el momento en que el nio compara la imagen que se ha ido formando de l mismo (referida a cmo se ve fsica, personal y socialmente) con la imagen ideal de la persona que querra ser es cuando empieza a formarse su autoestima. Un nio, por ejemplo, puede pensar que tiene una inteligencia normal pero aun as le desagrada porque la querra tener superior.

Metodologa y actividades Cada alumno pensar en un tipo de discapacidad y escribir sobre ella, en qu afecta, qu repercusiones tiene para la persona y para los que estn a su alrededor, y qu caractersticas personales aportan. La hipeeractividad me afecta a la hora de temer amigos ya que tengo un solo amigo y que to aprecio mucho. Si la diferencia entre la imagen que tiene el nio de s mismo y el ideal es muy grande, la autoestima ser baja, si la diferencia es pequea, la autoestima ser alta. No podr tener una buena autoestima si... No me invitan a las fiestas de cumpleaos de mis compaeros Continuamente me rien o estoy castigado Nadie quiere sentarse o hacer los deberes conmigo Continuamente me dicen que todo lo hago mal Me tratan como si fuera tonto Pierdo los deberes, y eso que me ha llevado ms trabajo que a los otros A menudo hago cosas que no quera, aunque despus pido perdn ya es demasiado tarde! Por qu la mayora de los nios con TDAH tiene una baja autoestima? Si no se trata adecuadamente, el nio con TDAH no slo continuar teniendo dificultades para atender y controlar sus impulsos, sino que llegar a rechazarse a s mismo, en la escuela, con los compaeros o amigos e incluso en la familia, mostrndose desmotivado para superar sus dificultades. El nio con baja autoestima en el aula Cualquiera de nosotros, cuando tenemos que enfrentarnos a situaciones que nos cuestan o disgustan, preferimos evitarlas o rechazarlas. Ante tareas que le resultan difciles, el nio con TDAH con una autoestima baja prefiere no tener que realizarlas, pudien- do mostrar esta baja autoestima de diferentes maneras: Dice: no lo quiero hacer, pues me cuesta y no me saldr bien, este nio expresa abiertamente sus dificultades.

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Dice: lo har ms tarde, ahora no puedo, hace intentos de evitar la tarea porque no nos expresa abiertamente sus dificultades y trata de esconder el sentimiento de incapacidad. Dice: no lo pienso hacer, pues esto es para nios peque-os, es una tontera, es superfcil, de forma encubierta lo que nos dice es que le resulta dificultoso y lo enmascara hacindose el chuleta o el prepotente. Es importante no confundir este nio con otro con una alta autoestima.

No es lo mismo un nio que piensa como soy listo lo sabr hacer que otro que piensa no podr conseguirlo nunca. El primero lo intentar, mientras que el segundo abandonar antes de intentarlo o ante la mnima dificultad. Buena autoestima es... Sentirse bien consigo mismo Notar que se es importante Notar que tos otros te quieren Tener amigos Sentirse bien con to que se piensa, dice o hace Reconocer tus errores y aceptarlos Cumplir tus responsabilidades Vivir feliz Hacer feliz a tos otros (no hacerles enfadar) Definiciones extradas de un grupo de nios con TDAH Cmo mejorar la autoestima en el aula Un nio con baja autoestima dentro del aula puede hacer que su rendimiento sea inferior al que quera. De ah la importancia de dedicar tiempo a incrementarla. Podemos tener en cuenta las siguientes orientaciones: Aceptar las dificultades que supone tener un alumno con TDAH dentro del aula. Una vez se conozcan estas dificultades, es ms fcil identificar los esfuerzos por parte del alumno y elogiar cuando realiza alguna cosa bien hecha. Ofrecerle mayor grado de confianza en su persona y en sus competencias. Decirle aydame, me gusta saber que puedo contar contigo. Intentar modificar nuestro lenguaje para evitar el tan temible NO (no corras, no haces los deberes, no molestes a los compaeros...). Evitar la acusacin, la ridiculizacin y la falta de respeto. Para expresar sentimientos negativos, cuando estamos enfadados con l, es muy conveniente utilizar la siguiente frmula: yo me siento... cuando t haces... porque... Potenciar actividades que fomenten la integracin social del nio con TDAH dentro del grupo/clase (trabajos en grupo, dinmicas, juegos...). l ESTRATEGIA Yo me siento triste cuando t no traes el trabajo porque veo que no avanzas todo lo que podras

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ESTRATEGIA Descubra sus habilidades y aspectos positivos y aydele a disfrutar (habilidades en el dibujo, delante del ordenador, en el deporte... afectuosidad, creatividad, espontaneidad, sentido del humor y todas aquellas que seguro encontraremos en un nio con TDAH) Recuerda estos cinco puntos clave para mejorar la autoestima 1. Acptalo tal como es. Hazle sentir nico, valrale como una persona y no valores solamente sus xitos y competencias 2. Descubre qu tiene de especial y dselo. Practica la alabanza, teniendo en cuenta sus dificultades y grado de esfuerzo. Verbalizar todos los aspectos positivos de su conducta 3. Cree en l. Ofrcele confianza a tu alumno. Proponle responsabilidades con tu supervisin y ayuda. Puedes empezar ofrecindole actividades con las que sabes que puede conseguir xitos fcilmente 4. Analiza tus mensajes. stos se han de convertir en mensajes positivos que le indiquen qu se espera de l (sin olvidar dnde estn sus dificultades) 5. Haz uso del lenguaje de la autoestima. Mejora tu comunicacin con l. Utiliza un lenguaje positivo y evita acusaciones, ridiculizaciones y comentarios irnicos ESTRATEGIA Intenta sustituir el verbo ser por el verbo estar. De esta forma no atacamos su autoestima, lo que hacemos es mostrarle la conducta correcta. ESTRATEGIA En lugar de decirle eres un desordenado, podemos decirle tu pupitre est desordenado. ESTRATEGIA Potenciar una buena autoestima en nuestro alumno es la mejor defensa para que sepa enfrentarse con xito a los diferentes retos que le ofrecer la vida. Capitulo 14 El TDAH en la edad adulta J.A. Ramos-Quiroga, l. Bosch Muns, M. Casas Brugu La evolucin del trastorno es una de las cuestiones que ms inquietud genera en las familias. As, saber qu suceder cuando llegue a la edad adulta y si existen tratamientos eficaces para los adultos son preguntas frecuentes. A continuacin, se abordarn las caractersticas que muestra el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) en adultos y los aspectos relevantes en la prevencin de una mejor evolucin. Deteccin precoz Hasta finales de los aos setenta del siglo XX no se contempl la posibilidad de que el TDAH persistiera tambin en la edad adulta. En la actualidad, existen suficientes datos cientficos que avalan la posibilidad de que el trastorno se manifieste desde la infancia hasta la edad adulta. Los estudios indican que no todos los nios con TDAH van a presentar problemas derivados de este

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trastorno en su vida adulta. Se considera que sobre un 50% de las nias y nios con TDAH manifestar el trastorno en la edad adulta. En recientes trabajos epidemiolgicos, se ha observado que la prevalencia en la poblacin adulta se sita en torno al 3-4%. Estos resultados indican que el TDAH en los adultos es una patologa frecuente y que, debido a su inicio en la infancia, es de vital importancia la deteccin precoz, sin esperar a que se produzca un fracaso escolar o una fractura de la convivencia familiar, con la frecuente afectacin de la autoestima del nio o nia. El maestro deempea El correcto diagnstico y tratamiento en la infancia va a comportar, sin duda alguna, una mejor evolucin en la edad adulta. Es conocido que la existencia de antecedentes fami-liares de TDAH, la presencia de otros trastornos psiquitricos asociados y un ambiente conflictivo, as como la ausencia de tratamiento en la infancia, son factores de riesgo para la cro-nicidad del TDAH.

El papel del maestro El maestro desempea un papel muy destacado en la deteccin de las primeras seales del trastorno. De alguna manera, el contexto de la clase se asemeja a una prueba neuropsicolgica, ya que los alumnos deben mantener la atencin de forma sostenida, se requiere constancia y organizacin, autocontrol de los impulsos y permanecer quieto por periodos amplios; es decir, poner en prctica aspectos cognitivos que en el caso del TDAH se hayan alterado. Por tanto, el maestro podr observar los sntomas y caractersticas que definen al trastorno e informar a los padres de la necesidad de una evaluacin especializada. Su informacin puede ser la primera seal de alarma, incluso antes que la de los padres, ya que el maestro puede observar al nio en unas condiciones en que es ms fcil que se exprese el TDAH y, adems, tiene la experiencia de ver cul es el patrn de funcionamiento normal. Este papel central del maestro no slo se produce en la educacin primaria. Fruto de las deficiencias del pasado, mu-chos nios con TDAH llegan a la edad adulta sin que su en-fermedad haya sido diagnosticada y en la educacin secun-daria el maestro tambin puede observar el TDAH, aunque presente ciertas modificaciones. Baja autoestima En centras universitarias americanas exiften programas de ayuda para las tttudiaMttt can TDAH Los sntomas del TDAH experimentan cambios con la edad, de forma que la hiperactividad tiende a reducirse y a manifestarse como ms interior y no tan externa. El adulto no corre incesantemente por el aula o se sube constantemente al mobiliario; en cambio, manifiesta una inquietud subjetiva interna, malestar por permanecer largos periodos sentado, o la sensacin de

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un motor interior que no cesa, que le dificulta igualmente el seguimiento de las clases. Por otra parte, persiste la tendencia a no parar de hablar y el movimiento en el asiento. La impulsividad disminuye en menor medida, mantiene la tendencia a realizar actos sin pensar previamente sus consecuencias, a cortar a los dems en las conversaciones y a exhibir dificultades en esperar su turno. La inatencin no se modifica con la edad, persistiendo los mismos sntomas que en la infancia. Todo ello origina que los adultos con TDAH muestren graves problemas en la adaptacin a la vida diaria. A pesar de que el diagnstico se produzca por vez primera en la adolescencia o edad adulta, esto no significa que sea im-posible revertir los problemas que origina el TDAH. En estos casos es habitual la presencia de otros trastornos psiquitricos y, lo que es peor, la existencia de una baja autoestima en los chicos. Muchas nias con TDAH de tipo inatento reciben su primer diagnstico en la edad adulta. ste es uno de los moti-vos por los que en los adultos la proporcin de TDAH hombre/ mujer es 1:1, sin existir un sesgo como en la infancia, donde se diagnostican ms nios que nias, probablemente por el mayor porcentaje de trastornos de conducta en los primeros. Estas nias, que presentan fundamentalmente sntomas de inatencin, pasan por ser despistadas, distradas, un tanto vagas, como si no rindieran acadmicamente por que no quieren, etc. Cuando llegan a la edad adulta, estos sntomas suelen persistir y, si reciben un diagnstico y tratamiento correcto, muestran una mejora destacada en el rendimiento acadmico y laboral. Tratamiento farmacolgico y psicolgico Los tratamientos empleados en adultos son los mismos que los utilizados para tratar el TDAH en la infancia. Aunque existen ms evidencias de la eficacia y seguridad de los frmacos psi- costimulantes en nios que en adultos, los estudios realizados en la ltima dcada muestran que tambin son el tratamiento de referencia en esta edad. Los tratamientos psicolgicos, como la terapia cognitivo-conductual, han demostrado ser eficaces en los adultos. En el aula sern igualmente eficaces los abordajes que estimulen los puntos fuertes del individuo y el empleo de refuerzos positivos. Todo aquello que ayude a mantener una estructura, a realizar un segui miento personalizado conociendo las dificultades que origina el TDAH, as como a elaborar clases dinmicas, ser de ayuda para los estudiantes adultos. Actualmente, en centros universitarios americanos, como la Universidad de Harvard, existen programas de ayuda para los estudiantes con TDAH, que permiten mejorar los resultados acadmicos del es-tudiante. La interaccin entre los profesionales que tratan el TDAH en adultos y el maestro sigue siendo sumamente im-portante, como en el caso del tratamiento de nios, ya que de ella va a depender en gran parte el xito del tratamiento. l Capitulo 15. La importancia de la medicacin en el tratamiento del TDAH M. Trillo Garrigues Existen an muchas dudas en nuestra sociedad sobre la conveniencia y/o seguridad de incluir la medicacin como parte del tratamiento de pacientes a los que se ha diagnosticado un TDAH. Como es lgico, los padres son a

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menudo los ms reticentes en administrar a su hijo un medicamento y, en cualquier caso, deben tener la ltima palabra. Los educadores, del mismo modo que con frecuencia son los primeros en dar la voz de alarma que lleva a un diagnstico acertado, tambin ejercen una considerable influencia tanto en la decisin de hacer un diagnstico -derivando a los padres a un profesional experimentado- como en la correcta monitorizacin del xito del tratamiento. No olvidemos que, despus del paciente, el profesor es a menudo el que ms se beneficia de que el nio reciba el tratamiento adecuado. El objetivo de estas lneas no es hacer una revisin exhaustiva de las medicaciones disponibles, ni tampoco describir las ventajas e inconvenientes de cada una, sino colaborar con los educadores en desterrar algunos mitos que con frecuencia interfieren en el xito de un tratamiento al que todos contribuimos y del que todos salimos beneficiados cuando las cosas se hacen correctamente. La decisin de incluir medicamentos, sus dosis y sus pautas de administracin corresponde a un mdico especialista y, del mismo modo que ste debe respetar las decisiones de los profesionales de la enseanza en el mbito escolar, el tratamiento debe ser respetado por todos. Quiero insistir aqu en que comentarios bienintencionados acerca de experiencias previas con otros hiperactivos y sus tratamientos son a veces interpretados por los padres de una forma exagerada; no olvidemos que a menudo su hijo acaba de ser diagnosticado y ellos estn angustiados. Mitos y errores 1. El tratamiento con medicacin est de moda. No es del todo cierto. Hace ms de cincuenta aos que se utilizan frmacos como parte del tratamiento del TDAH. De hecho, el principio activo de la medicacin ms frecuentemente utilizada contina siendo el mismo, si bien han salido al mercado versiones de accin prolongada que simplifican la administracin; se trata del frmaco que ms se ha ad-ministrado en la historia de la psiquiatra infanto-juvenil, ya que el TDAH es el diagnstico ms frecuente en esta especialidad por su alta prevalencia, y parece razonable asumir que, despus de tantos aos de experiencia, podemos sentirnos seguros. Tambin es frecuentemente utilizado por pediatras y neurlogos infantiles que tratan TDAH. Adems, existen diferentes grupos de medicaciones que pueden ayudar y el tratamiento, en cualquier caso, debe ser prescrito y controlado individualmente para cada paciente. 2. A los hiperactivos se les seda para que no molesten. Hoy da es muy poco habitual utilizar sedantes como parte del tratamiento del TDAH y, cuando se usan, normalmente es para controlar otros trastornos que, en ocasiones, se asocian al TDAH, como por ejemplo tics, sndrome de la Tourette (una variante de tics) o epilepsia. Paradjicamente, las medicaciones que ms se prescriben para mejorar los sntomas de la hiperactividad son estimulantes cerebrales, cuyo objetivo es mejorar el funcionamiento de las reas del cerebro que regulan la concentracin y la regulacin de respuestas impulsivas. Tambin estn indicados en casos de trastornos por dficit de atencin sin hiperac- tividad. 3. La medicacin es adictiva o puede predisponer a adic- ciones en la edad adulta. Nada ms falso. Si bien es cierto que el grupo ms a menudo utilizado

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son estimulantes, numerosos estudios han probado que estas medicaciones no son adictivas si se utilizan de manera correcta. Bastantes pacientes interrumpen su utilizacin en fines de semana y vacaciones, y no suelen pedirla cuando no est indicada. La investigacin mdica hace tiempo que ha establecido una relacin preocupante entre el TDAH no tratado y el abuso de sustancias, sobre todo en adolescentes y adultos que nunca han tomado medicacin; de hecho, estudios ms recientes parecen confirmar que un tratamiento farmacolgico administrado a tiempo disminuye la probabilidad de futuros problemas con las drogas. 4. La medicacin es de por vida. En pocos casos; la gran mayora de los pacientes tratados a tiempo consigue llegar a un punto de control de sus sntomas en que la medicacin ya no es necesaria. Eso s, el tratamiento suele ser largo, ya que la medicacin palia los sntomas, pero an no existen pastillas que puedan cambiar el cerebro con el que hemos nacido. Se cometen muchos ms errores por interrumpir una medicacin antes de tiempo que por continuarla. 5. La medicacin quita el apetito e incluso puede frenar el crecimiento. Ninguna medicacin est libre de efectos secundarios, ni siquiera el cido acetilsaliclico; sin embargo, la prctica mdica razonable excluye administrar una medicacin que cause ms problemas de los que resta. La prdida de apetito, si se produce, suele poderse regular administrando las comidas principales en horas en que la medicina no hace efecto y si por esta causa el crecimiento se enlentece, la talla final no parece verse afectada. 6. La medicacin debe darse cuando otras estrategias de tratamiento fracasan. Curiosamente, los estudios que ms exhaustivamente han comparado diferentes modalidades de tratamiento demuestran rotundamente que la medicacin es el tratamiento singular con mejores resultados. Por supuesto, esto no es una garanta para todos los pacientes, y para los que no se benefician de un frmaco existen otras medicinas y pronto habr ms. Siempre hay algn paciente para quien las medicinas no funcionan bien, como en todas las especialidades mdicas. Pero en muchos casos merece la pena probarlas. Y no olvidemos que muchos adultos cuyo TDAH no fue diagnosticado ni tratado en su momento a menudo precisan tratamientos mucho ms complejos y agresivos para controlar sus consecuencias. El TDAH nos afecta a todos: al paciente, a las familias, a los compaeros, a los educadores y a los profesionales especializados en ayudarles. Nuestro objetivo es comn y cada uno aporta lo que mejor sabe hacer; compartir nuestros conocimientos mejorar la calidad de vida de estos chavales y, de paso, la nuestra.

Bar Martin ( 1983)Accion e ideologa, Salvador, UCA CAPITULO CUARTO LOS PROCESOS DE SOCIALIZACION

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1. LA SOCIALIZACION. Cualquier calle concurrida en una ciudad moderna puede convertirse en una atalaya excepcional para observar la diversidad de tipos y personas que habitan en la urbe: all est el vendedor de peridicos y el taxista, el mendigo, la secretaria y el polica, el representante de seguros y el escolar, el seor vestido estrafalariamente, el hombre alto de rostro claro y la muchacha robusta que vende verduras. Todos y cada uno de ellos se sienten sujetos de su accin, aunque este sentimiento pueda ser de muy distinta calidad y contenido. Ciertamente, todos ellos se refieren a s mismos como "yo" y se identifican y ven a s mismos como personas, como una unidad personal, con nombre y apellido. Si se les pregunta, dirn que se llama Juan Menjvar, Luca Romero, Guadalupe Guardado. Su nombre y apellido, lo que son y lo que hacen, les da una identidad que les distingue como personas de cualquier otro individuo, por mucho que se les parezca. Pero todos ellos se sienten adems parte de una sociedad, se saben salvadoreos, mexicanos, nicaragenses, aunque tambin sentirse pertenecientes a una sociedad pueda tener un sentido muy diverso para cada uno de ellos. La multiplicidad de personas muestra, por tanto, que, en medio de su diversidad, todas y cada una tienen una identidad, un yo propio que las diferencia, as como un vnculo social que las une, una referencia comn que les es propia y al mismo tiempo les hace miembros de una misma comunidad humana. De dnde proviene esa doble faceta de la persona humana, su identidad diferenciadora y su identidad vinculante, su yo personal y su yo social? La respuesta es: de los procesos de socializacin. El concepto de socializacin tiene mal "cartel" entre algunos cientficos sociales, debido al hecho de que ha sido utilizado principalmente en el marco de la visin funcionalista de sistemas para expresar la forma como los miembros de una determinada sociedad llegan a compartir los mismos valores, principios y normas sociales. Sin embargo, el trmino no tiene por qu entenderse en ese sentido homogeneizador ni tiene por qu remitir a un marco social presuntamente comn ni tiene por qu limitarse al mbito de los valores y normas culturales. Socilogos y psiclogos suelen entender el concepto desde una perspectiva diferente. Para los socilogos, la socializacin es el proceso a travs del cual una determinada sociedad u orden social logra pervivir y reproducirse, transmitiendo a los nuevos miembros aquellas normas y principios necesarios para la continuidad del sistema. La socializacin cambia as a la persona, la va haciendo previsible respecto al sistema social y ajustada a sus objetivos, lo que permite el funcionamiento normal de ese sistema. Para los psiclogos la socializacin es el proceso a travs del cual los individuos adquieren aquellas nabilidades necesarias para adaptarse y progresar en una determinada sociedad. Desde esta perspectiva, el individuo cambia a fin de poder sobrevivir y funciona adecuadamente. Socilogos y psiclogos ven el proceso de cambio que se produce en el individuo, pero donde los unos enfatizan la necesidad e inters del sistema social, los otros subrayan la necesidad e inters del individuo.

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Aqu vamos a entender la socializacin como aquellos procesos psi- cosociales en los que el individuo se desarrolla histricamente como persona y como miembro de una sociedad. Esta definicin sostiene tres afirmaciones esenciales: (1) la socializacin es un proceso de desarrollo histrico; (2) es un proceso de desarrollo de la identidad personal; y (3) es un proceso de desarrollo de la identidad social. Veamos estas tres afirmaciones aplicndolas a un ejemplo concreto. En el Recuadro 8, se ofrece la visin que de s mismo tiene un personaje en una reciente novela del salvadoreo Manlio Argueta. Se trata de una mujer campesina que reflexiona sobre lo que ella considera ser el origen de su particular manera de ser y de ver la vida. Ante todo, la socializacin constituye un proceso de desarrollo histrico. Se trata de un proceso caracterizado siempre por su concrecin temporal y espacial. No es un proceso mecnico, inmutable, prefijado genticamente o dependiente tan slo de determinismos biolgicos, como podra ser la maduracin: por el contrario, su carcter es definido por las circunstancias propias de cada situacin histrica concreta. As, el anlisis de los procesos de socializacin requiere examinar como variables fundamentales en qu sociedad, en qu clase social, en qu grupo, en que poca, en qu situacin, en qu coyuntura tienen lugar esos procesos. La campesina de nuestro ejemplo remite a una situacin caracterstica en el campo salvadoreo, donde la miseria va de la mano con el machismo, el trabajo continuo con la falta de progreso, la ignorancia ingenua con la resignacin forzosa. Que la socializacin sea un proceso histrico quiere decir tambin que no se trata de un proceso meramente formal, donde lo nico que cuenta son las formas o mecanismos como el proceso ocurre. Por el contrario, el estudio de la socializacin tiene que prestar especial atencin a la historia en cuanto contenidos concretos y, aunque es importante examinar cmo se transmite algo, ms importante an es conocer ese algo que se transmite. No es lo mismo transmitir un sentido de solidaridad comunitaria que un ansia de competencia individualista, aunque uno y otra se puedan adquirir mediante los mismos procesos de aprendizaje social. Lo que recibe la campesina es una exigencia de sometimiento a su calidad de mujer y al destino fatal atribuido a Dios, y con el que se pretende dar razn de los efectos de la pobreza. En segundo lugar, la socializacin es un proceso de desarrollo de la identidad personal. A travs de la socializacin cada individuo va configurndose como persona. La imagen tradicionalmente ofrecida para explicar el proceso educativo como un escultor labrando una estatua es muy engaosa. No es que exista primero el individuo por un lado y la sociedad por otro, como dos realidades acabadas e independientes (imperfecto el individuo, perfecta la sociedad). La persona se va configurando, va llegando a ser, en su desarrollo en y frente a la sociedad, como afirmacin de su particular individualidad. La campesina se va afirmando frente a sus paps y sus once hermanos: surge como mujer que ha de ser protegida por los varones de la casa, a los cuales tiene que servir en las tareas caseras. Socializarse no es un simple cambio de un estado a otro, una modificacin; es un paso hacia el ser, y hacia el ser personal. En el proceso de socializacin la persona no cambia; la persona se hace, la persona emerge. De ah que la persona y su especfica identidad

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personal, sus rasgos y caractersticas personales, sean el fruto de este proceso histrico de configuracin. La sociedad no es entonces algo externo a la identidad de la persona; es elemento configurador esencial de su ser personal. RECUADRO 8 CAMPESINA SALVADOREA Quizs las influencias de mi familia me hizo algo cobarde porque yo me cri sola con hermanos varones y ellos siempre me estaban metiendo miedo; controlndome y vigilndome y diciendo que mucho cuidado, que no vays por ese lado, que no camins en lo oscuro; en fin, todo ese mimo que le dan a una cuando es hembra y mucho ms si es la nica mujer. Mis paps slo pudieron mandarme al primer grado. No porque no quisieran sino porque en la casa ramos muchos y yo era la nica hembra, era la encargada de cocer el maiz y de moler y luego llevarles las tortillas a mis hermanos a los huatales. Mis hermanos se mataban haciendo cortas y chapodando, lo mismo mi pap. Mi mam y yo ramos las del oficio de la casa. Por todos ramos catorce, mis paps y once hermanos varones. Y eso que murieron tres. Murieron desmoyerados. Recuerdo que el ltimo mi pap lo colgaba de los pies para que le volviera la moyera a su puesto y nada, moran con la cabeza hundida, toda la moyera se les hunda luego de grandes diarreas; una vez comenzada la diarrea no haba salvacin. Todos murieron antes de cumplir un ao. Los cipotes slo se desmoyeran cuando estn chiquitos. Como tienen los huesos bien blandos, en un descuido viene la diarrea y se les hunde lo de adelante de la cabeza. Los nios.se van al cielo. Eso nos deca el padre. Y nos bamos despreocupando. Siempre fuimos bien conformes. Manlio Argueta, Un da en la vida. Esta concepcin de la socializacin rompe con la tradicional dicotoma entre naturaleza y medio, herencia y ambiente, "natura" y "nurtura", no porque se niegue el posible valor analtico de la doble ca- tegorizacin sobre las races del proceso, sino porque la dualidad conceptual se presta a una comprensin cosificada de esas races, como de hecho ha sucedido, otorgando carcter de cosas en s a lo que son con- ceptualizaciones parciales de una misma realidad. Al utilizar la dicotoma naturaleza y medio se tiende a concebir lo social como algo sobreaadido a lo natural humano, y la naturaleza humana se identifica con la base biolgico-hereditaria. Frente a esta dicotoma, es importante afirmar que lo social es, por principio y desde el principio, constitutivo esencial de cada persona humana y, por consiguiente, la existencia de una persona supone necesariamente la existencia de una sociedad que le ha configurado a travs de una historia. Juan, Mara y Rodolfo, la mujer campesina de nuestro ejemplo, no son, a la hora de su bautismo, personas a las que una sociedad externa a ellos tenga que ir cambiando y moldeando; son, ms bien, personas en embrin, que lo que tienen en cuanto personas lo tienen porque ya se han desarrollado socialmente. La atribucin social de un nombre a esas personas, por lo general ritualizada en alguna ceremonia de carcter ms o menos religioso, es la actuacin simblica de un proceso histrico de gnesis social que comienza aun antes de que la criatura sea engendrada.

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En tercer lugar, la socializacin es un proceso de desarrollo de la identidad social. La socializacin marca al individuo con el "carcter"o sello propio de la sociedad y grupo social en el que histricamente se realiza su proceso de socializacin. La persona surge a travs del proceso como alguien con una identidad propia, pero se trata de un sujeto "de" tal o cual sociedad, "de" tal o cual clase social. El "de" seala una pertenencia desde las races ms profundas de la estructura humana de cada persona. No hay identidad personal que no sea al mismo tiempo y por lo mismo identidad social. Se es Juan, Mara o Rodolfo, pero se es tambin Rodrguez, Segura o Garca: junto al nombre personal y como esencial complemento, el nombre social, el apellido indicador de la vinculacin y pertenencia social. No sabemos bien el apellido concreto de nuestra campesina; pero s sabemos que es salvadorea y campesina, conocemos su pueblo y su familia, pronto nos enteramos de sus races personales y sus vnculos comunitarios. Como se ver ms adelante, la identidad de la persona depende de un modo muy primordial de la identidad que su grupo social le proporcione. Nuestra campesina lo atribuye a su familia. Pero ms all de esa creencia, podemos ver el efecto ms profundo de su clase y grupo social, de los que su familia no son sino concrecin. Por ello la identidad es primero y sobre todo una pertenencia objetiva: al ser parte de un grupo la persona adquiere el carcter peculiar de ese grupo as como desarrolla aquellos aspectos especficos que el grupo hace posibles. Pero la adquisicin de una identidad social es tambin el producto de una asignacin individual que tiene lugar a travs de los procesos de interaccin personal. La conciencia que la persona adquiere sobre s misma y que a su vez repercute en su propia determinacin surge condicionada por la realidad social objetiva, que le abre y cierra determinadas posibilidades (de ah el que la conciencia que puede adquirir una persona tiene siempre el lmite impuesto por la realidad de su grupo social), as como por la evolucin especfica de cada persona al interior de su medio social. Peter Berger y Thomas Luckman (1968) han distinguido entre los procesos de socializacin primaria y los procesos de socializacin secundaria. La socializacin primaria corresponde en lo fundamental a lo que nosotros hemos definido como socializacin en general, mientras que la socializacin secundaria sera el proceso de incorporacin de la persona a sectores particulares de la organizacin social, "submundos" institucionales como pueden ser la universidad, un hospital o un club social. "La socializacin secundaria es la adquisicin del conocimiento especfico de 'roles', estando stos directa o indirectamente arraigados en la divisin del trabajo" (Berger y Luckman, 1968, pg. 175). En definitiva, la socializacin secundaria significa que los procesos de socializacin prosiguen a lo largo de toda la vida de las personas. Examinemos con un poco ms de detenimiento el carcter de la socializacin primaria. La diferencia existente entre un nio en el momento de nacer y ese mismo nio tres, siete o quince aos ms tarde, muestra por un lado los resultados sucesivos de los procesos de maduracin, pero muestra de manera ms significativa el resultado del desarrollo psicosocial de la persona. Por la socializacin primaria, el individuo se convierte en miembro de un grupo social concreto: su ubicacin material al interior de un mundo objetivo de relaciones interpersonales le lleva a apropiarse de aquellos esquemas que definen la realidad como objetiva y exterior a l, permitindole conocer esa realidad y

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conocerse a s mismo como real. Como dicen Berger y Luckman (1968, pg. 166), "todo individuo nace dentro de una estructura social objetiva en la cual encuentra a los otros significativos que estn encargados de su socializacin y que le son impuestos. Las definiciones que los otros significativos hacen de la situacin del individuo le son presentadas a ste como realidad objetiva. De este modo, l nace no slo dentro de una estructura social objetiva, sino tambin dentro de un mundo social objetivo." En la socializacin primaria, el individuo adquiere un mundo y desarrolla una identidad personal. Fijmonos, por ahora, en lo que significa "adquirir un mundo". "Un mundo" es ante todo un contexto objetivo, material y personal: el grupo social en el que uno nace, la situacin en que se encuentra. Pero, en segundo lugar, "un mundo" es tambin una cultura en toda su complejidad. Por tanto, adquirir un mundo significa formar parte de un contexto y situacin social, e incorporar individualmente ese contexto y situacin sociales en forma de estructuras psicolgicas. Mediante la adquisicin de un mundo la persona pertenece a un grupo, a una sociedad, forma parte objetivamente de ella; pero, a su vez, la sociedad, su grupo es constitutivo esencial de su ser personal. A la pertenencia objetiva corresponde una incorporacin subjetiva del mundo. La campesina de nuestro ejemplo es realmente campesina: pertenece objetivamente a ese grupo social salvadoreo, con todas sus miserias y privaciones. Pero la campesina sabe que es parte de ese mundo y ese saber incluye que acepte su "cobarda", su oficio, su creencia en el "desmoyeramiento" de los nios y su visin del mundo desde la perspectiva de una doble opresin como campesina y como mujer. La estructuracin psicolgica del individuo puede descomponerse analticamente en dos aspectos: (a) la adquisicin de unos esquemas cognoscitivos, y (b) la incorporacin de un marco valorativo de referencia. (a) Se suele afirmar que el primero en utilizar el concepto de esquema cognoscitivo fue F. C. Bartlett (1932) en su obra sobre el recuerdo perceptivo. Sin embargo, posiblemente el concepto fue empleado ya con anterioridad por Jean Piaget, cuyo influjo en la psicologa norteamericana ha contribuido al auge del enfoque cognoscitivo en psicologa social. Para Piaget (1947/1967), un esquema consiste en la estructura de rasgos generalizables de una accin, aquel conjunto de caracteres de una accin que se puede reproducir y generalizar. Los esquemas van evolucionando segn el desarrollo intelectual de las personas, lo cual quiere decir que tienen una historia y que si la persona utiliza los esquemas como fuente para sus conceptos, los esquemas surgen en la interaccin del individuo con su medio. La importancia psicosocial de los esquemas estriba en que a travs de ellos se selecciona y procesa cualquier nueva informacin que llegue a la persona, y as condicionan la acumulacin de datos en la memoria, su actualizacin o recuerdo (ver Fiske y Linville, 1980; Taylor y Crocker, 1981). La socializacin supone que el individuo, situado en un determinado contexto social y en interaccin con ese medio (sobre todo con los que Mead llama "los otros significativos"), va formando unos esquemas cognoscitivos que seleccionan y procesan su informacin, que filtran y configuran lo que l va a aceptar como la realidad, como el mundo. Desde el principio y en formas cognoscitivas que evolucionan de lo simple a lo complejo, de la concrecin sensomotora a la abstraccin operacional, el individuo percibe las personas y los hechos con unos esquemas cognoscitivos vinculados a una particular

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situacin e intereses sociales. Los contenidos que la persona conscientiza, la realidad que el individuo conoce y la forma como la conoce, pasa por estos esquemas cognoscitivos, socialmente recibidos. (b) La socializacin supone tambin que el individuo va incorporando, haciendo suyo, un marco valorativo de referencia. La campesina del ejemplo acepta como natural "ese mimo que le dan a uno cuando es hembra". A los esquemas cognoscitivos corresponde una estructura va- lorativa, que es parte esencial de ese "mundo" que el individuo incorpora en su psicologa. Cuando las personas captamos la realidad, conocemos a otras personas, cosas o hechos, nuestro conocimiento no suele ser asptico, puro; ms bien, al conocer la realidad experimentamos emociones, positivas o negativas, que son la corporalizacin de la evaluacin. Esta evaluacin no es algo sobreaadido al conocimiento, sino que el mismo conocer la realidad tiene su elemento valorativo; la definicin de la realidad supone ya un juicio sobre su calidad tica, humana o esttica. Pero esta evaluacin no est en la realidad en s, sino en la realidad en cuanto parte de los grupos sociales y en cuanto conocida y vivida por las personas. As,pues, junto a los esquemas cognoscitivos, las personas incorporan a travs de los procesos socializadores unos esquemas valorati- vos, unos criterios para medir y evaluar la realidad. Los esquemas de valoracin son todava ms expresivos si cabe de las estructuras sociales que los generan y cuyos intereses canalizan a travs del individuo como exigencias universales y principios absolutos. Los procesos de socializacin pueden continuar a lo largo de toda la vida. Aunque los primeros aos tienen una particular importancia, no se puede pensar que la socializacin primaria se cierre tras la primera infancia, a los seis o diez aos, cuando la persona apenas ha estructurado una incipiente identidad y sus esquemas cognoscitivos y evaluativos se en-cuentran todava en plena evolucin. La formacin del yo constituye quiz el hilo conductor para seguir los procesos de socializacin de las personas. Sin embargo, es importante examinar otros procesos parciales a travs de los cuales se realiza la socializacin primaria: la adquisicin de un lenguajejde una moral, de una identidad sexual. La socializacin de la persona progresa a travs de cada uno de estos procesos, y cada uno de ellos muestra la estructuracin histrica de la persona humana. No se trata, por supuesto, de procesos independientes, sino de formas concretas como se puede analizar el proceso global y complejo de la socializacin primaria. Es la persona quien, a travs de su historia concreta, desarrolla un lenguaje, asume unos principios morales, adquiere una identidad como hombre y como mujer y as desarrolla una identidad personal en una circunstancia y situacin especficas. Bar Martin ( 1983)Accion e ideologa, Salvador, UCA 2. LA ADQUISICION DE LA IDENTIDAD PERSONAL . 2.1. Carcter del yo personal. A travs de la socializacin primaria, los individuos adquieren una identidad personal cristalizada en un yo al cual remiten sus acciones, su pensar y sentir: "Yo estaba en casa"; "yo le dije que no hiciera eso"; "se me ocurri una idea"; "yo te amo". El yo es el producto de la socializacin en todas sus dimensiones, y cada momento de su evolucin representa la sntesis final de los procesos

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evolutivos de la persona. La plenitud de capacidades hace que las personas se sientan "ms ellas mismas", mientras que la enajenacin es experimentada como una prdida de la propia identidad, una "salida" del propio yo: "en ese momento no era yo; estaba fuera de m mismo". La identidad personal tiene cuatro caractersticas fundamentales: (1) est referida a un mundo, (2) se afirma en la relacin interpersonal, (3) es relativamente estable, y (4) es producto tanto de la sociedad como de la accin del propio individuo. (1) El yo personal siempre se encuentra ubicado en un contexto objetivo y est referido a un mundo, entendido como una realidad de sentido, conocida y valorada. La identidad es, por consiguiente, el enraizamiento de la persona en un determinado mundo de significaciones as como en una determinada red de relaciones sociales. La persona pertenece a grupos de muy diversa naturaleza, cada uno de ellos con un sentido peculiar: es parte de una familia, es hombre o mujer, de una u otra raza, pertenece a una clase social y todo ello configura el mundo de cada persona, esa realidad en la cual adquiere consistencia el yo de la persona. Asumir la propia identidad supone asumir tambin ese mundo. Las personas tienen identidad referidas a un contexto, y fuera de l el yo pierde sus races y se desmorona. (2) La identidad de las personas es de naturaleza social: est referida s a un mundo de significaciones (mundo objetivado), pero est referida fundamentalmente a un mundo constituido por las personas ms significativas de su entorno, los "otros significativos", su mundo de relaciones sociales. La identidad propia de la persona se afirma fente a la identidad de los dems, su yo se define frente a los dems y con ellos. Negativamente, cada persona es "yo" frente a quienes son "no-yo", pero son tambin personas. Positivamente, la persona se afirma en sus vinculaciones de todo tipo con las dems personas, al interior de su grupo social, y como miembro de un grupo frente a otros grupos sociales. (3) El yo o la identidad personal es relativamente estable. Hay una evolucin a lo largo de la vida, pero la persona mantiene una continuidad consigo misma sea o no consciente de ella. A los cuarenta aos, Juan siente y sabe que es "otra persona" que Juan, el nio de nueve aos, el adolescente de diecisis o el hombre de veintisiete; y, sin embargo, Juan sigue siendo Juan y su yo de hoy es el mismo de ayer aunque quiz total-mente cambiado. Puesto que la identidad personal est siempre referida a un mundo, la evolucin del yo va unida al cambio en el propio mundo. La ruptura de las rutinas cotidianas, la integracin en un marco institucional diferente, el cambio en las relaciones personales, todo ello va unido a la transformacin del propio yo. En general, las personas pasan por diversas etapas a lo largo de su vida y, en no pocos casos, cada una de estas etapas representa un cambio importante en su identidad personal. As, retrospectivamente, la persona puede encontrar modificaciones cruciales en su propio yo a lo largo de su existencia. Sin embargo, ni estos cambios niegan la continuidad de su "yo" ni contradicen la afirmacin de que el yo es relativamente estable.

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Cierta corriente del interaccionismo simblico insiste que la realidad, eso que en cada caso consideramos como real, es el producto de la interaccin personal y que en cada situacin se constituye o reconstruye una realidad peculiar. Desde esta perspectiva, la "persona" o la identidad personal es el rostro que el sujeto presenta en cada interaccin,.que en parte es tambin fruto de la misma interaccin: identidad y realidad son continuamente generados en el quehacer interpersonal (ver Blumer, 1969). Las categoras teatrales usadas por Ervin Goffman (1971) para describir la vida social seran entonces algo ms que una metfora. Sin embargo, este enfoque lleva demasiado lejos la vinculacin de la identidad a un mundo; el yo no slo dependera de un contexto social y de una red de relaciones interpersonales, sino que dependera de cada situacin concreta y de cada interlocutor o interaccin particular, lo que resulta en una comprensin puramente circunstancial de la identidad personal. (4) La identidad personal es, al mismo tiempo, producto de la sociedad y producto de la propia accin del individuo. A esta consecuencia se llega como resultado de comprender a la persona humana como un ser de histbria: la identidad personal se forma en la confluencia de una serie de fuerzas sociales que operan sobre el individuo y frente a las cuales el individuo acta y se hace a s mismo. Al actuar, el individuo genera una realidad y la conoce como tal, pero a su vez la accin misma es hecha posible por las fuerzas sociales que se actualizan en el individuo. La accin de Mara, desde el momento de su nacimiento, va produciendo una realidad nueva que altera el mundo preexistente y que va configurando la identidad personal de Mara; pero si Mara acta es tambin y primero porque su familia, su grupo social, los valores e intereses que en ltima instancia han hecho posible su existencia, determinan y condicionan su accin, materialmente (dndole alimento, cuidndola, abrigndola, etc^ y espiritualmente (hablndola, dndole cario, acogindola en un hogar, etc.). 2.2. La evolucin del yo personal. Uno de los modelos tericos ms aceptados para comprender la formacin del yo personal es el de George H. Mead (1932/1972). Mead distingue entre lo que llama el "yo" ("yo trabajo en la industria de la construccin") y lo que llama el "m" ("Antonio se dirigi a m, me mir y me estuvo hablando un rato"). Mientras el "m" lo constituye la persona en cuanto objeto para los dems, el "yo" lo constituye en cuanto sujeto frente a los dems. El "yo" y el "m" estn intrnsecamente relacionados y expresan el proceso en el cual la propia identidad (el yo) surge como reaccin frente a los dems (los otros), sobre todo a travs de la imagen que de uno mismo transmiten, con hechos y palabras, los dems (el "m"). La persona llega en buena medida a saber quin es y cmo es mediante la imagen que de l mismo expresan las personas que con ella actan, sobre todo aquellas ms significativas ("los otros significativos" en trminos de Mead). Segn Mead, el "m" es genticamente anterior al "yo", lo cual sera prueba de la naturaleza social de la propia identidad, es decir, que la identidad personal surge ante todo de las personas del propio entorno social. El "m" es la incorporacin a la persona de las actitudes de los otros, la incorporacin del "otro generalizado". A este otro generalizado se llega por la paulatina adopcin de los roles de otras personas, roles y personas que por supuesto, lo son de una sociedad concreta. "Una persona es una personalidad porque pertenece a

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una comunidad, porque incorpora las instituciones de dicha comunidad a su propia conducta. Adopta el lenguaje como un medio para obtener su personalidad, y luego, a travs de un proceso de adopcin de los distintos papeles que todos los dems proporcionan, consigue alcanzar la actitud de los miembros de la comunidad" (Mead, 1932/1972. pg. 191). Frente al "m", que es el otro generalizado incorporado a uno mismo, la persona desarrolla su "yo". Mientras el "m" surge como un reflejo de los dems, el "yo" surge a partir de la propia persona; el m es objeto, el yo es sujeto. "El 'yo' es la reaccin del organismo a las actitudes de los otros; el 'm' es la serie de actitudes organizadas de los otros que adopta uno mismo. Las actitudes de los otros constituye el 'm' organizado, y luego uno reacciona hacia ellas como un 'yo'" (Mead, 1932- 1972, pg. 202). Sin embargo, aunque el "yo" surge de la propia persona y no es recibido de los dems, surge como reaccin a lo que le dan los dems, al "m", que son las actitudes comunes a su grupo social en cuanto incorporadas al individuo. Por ello, el "yo" emerge en un proceso de relacin con las dems personas, sobre todo con aquellas personas que tienen ms importancia en la vida del individuo, personas como sus padres, sus hermanos, sus maestros, sus amigos, sus vecinos. As, pues, la propia identidad ser en cada caso funcin de la realidad de esos "otros significativos" para cada individuo, y los "otros significativos" son distintos en cada sociedad, en cada clase social, en cada grupo y circunstancia histrica. En este proceso de adquisicin de la propia identidad es esencial la percepcin que el individuo va teniendo de s mismo. Si cada persona es en buena medida fruto de su hacer, ste depende muy esencialmente de la percepcin que de s mismo cada cual tiene. La imagen que de s tiene la persona condiciona su accin que, a su vez, condiciona la consiguiente percepcin de s misma. Es importante subrayar aqu que percepcin no es lo mismo que simple captacin sensorial, sino que es conocimiento interpretativo y valorativo. La percepcin que la persona va teniendo de s misma es al mismo tiempo un conocimiento, ms o menos realista, de quin es y cmo es, pero tambin una valoracin de ese ser y de esa maera de ser. El nio que se capta a s mismo como "uno de pobre", se en-tiende y se valora de manera bien diferente que el nio que se percibe a s mismo como Federico Regalado, "de los de la hacienda Santa Cruz". Segn Charles H. Cooley (1909), las personas vamos adquiriendo una imagen de nosotros mismos en el "espejo" de las dems personas. El comportamiento de las dems personas hacia nosotros, la imagen que de nosotros mismos-nos trasmiten, ms lo que nosotros pensamos o imaginamos que las dems personas piensan y juzgan de nosotros, todo ello es el material que, segn Cooley, va a constituir nuestra propia imagen. En lo fundamental, la persona empieza a verse a s misma con los ojos de los dems. Esto significa, en la prctica, que el nio que desde temprana edad enfrenta un medio ambiente objetivamente hostil, donde su presencia resulta una carga pesada, su mantenimiento tiene como consecuencia que empeore el mantenimiento de otros y donde desde muy temprano se le exige y acosa, va a tener una imagen muy pobre de s mismo. Independientemente de cmo llegue a materializarse esta imagen o cmo la con- ceptualice, la persona se siente "de sobra", "un estorbo", "un inde- seado" cuando no "un indeseable". A partir de ah se entiende el abismo que va a separar en este respecto al hijo del "seor" del hijo del "sirvien-te"; como indica la tipologa de Freire (ver Captulo 3), el uno

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sentir desde el comienzo que el mundo entero le es debido por naturaleza, mientras el otro se experimentar como una parte despreciable y prescindible del mundo. Morris Rosenberg (1965, 1979, 1981) considera que el concepto que la persona adquiere de s es una actitud que incluye todos los conocimientos y sentimientos de la persona sobre s misma. Lo interesante en la concepcin de Rosenberg es que muestra cmo el concepto o imagen que se tiene de uno mismo no es algo puramente cognoscitivo, sino que incluye el aspecto evaluativo; en la imagen que de s tiene la persona va incluida ya su valoracin y estima. Como toda actitud humana, el concepto de s mismo es para Rosenberg un producto social, es decir, una realidad configurada como resultado de la historia y no un simple producto del desarrollo gentico individual. Pero, a su vez, el concepto de uno mismo es una fuerza social, ya que la actuacin de la persona estar en parte determinada por su actitud sobre s misma. Segn Rosenberg, la estima de uno mismo surge a travs de un triple proceso; (a) como reflejo de la valoracin que los dems tienen del individuo, lo que se muestra sobre todo en cmo le tratan en la vida cotidiana; (b) como resultado de las comparaciones que el individuo establece entre s y otras personas en las diferentes situaciones de la vida (ver Festinger, 1954); (c) finalmente, como resultado de la captacin que de s tiene la persona, lo que en buena parte puede ser un verse a s mismo desde los dems. Daryl J. Bem (1972) ha propuesto a este respecto una teora inspirada en Skinner, segn la cual "los individuos llegan a conocer sus propias actitudes, emociones y otros estados internos infirindolos en parte de la observacin de su propia cohducta y/o de las circunstancias en las que ocurre esta conducta" (pg. 2), a la manera como lo puede hacer cualquier otro observador externo. Es importante no confundir el yo personal con el concepto que de s mismo tiene la persona. Este concepto o imagen personal es el lado subjetivo de la identidad de cada individuo; pero el yo personal es tambin y ante todo una identidad objetiva, un lugar en un contexto social y una serie de carctersticas materiales y espirituales. La identidad objetiva de la persona es el punto de referencia a partir del cual surge el concepto de s mismo, de tal manera que objetividad y subjetividad constituyen el yo personal que es al mismo tiempo un producto histrico y una realidad social. Uno de los peligros ms comunes en la concepcin del yo es el de su identificacin con la individualidad de la persona en el sentido restrictivo del trmino. El yo es, entonces, entendido como lo opuesto a lo social, como una realidad "individualista": el yo constituye por s solo una isla completa, una realidad independiente de la realidad social. La conse-cuencia es que el yo puede ser entonces comprendido con independencia del contexto social en que se da y prescindiendo de la peculiaridad social de su historia. Por el contrario, es importante subrayar que el yo es individual pero es tambin y esencialmente social: el yo no representa una mayor referencia a la individualidad que a la socialidad de la persona. Esta idea puede sorprender mucho en nuestra cultura, imbuida de un profundo individualismo, pero no sorprende en culturas para las que la persona es entendida ms connaturalmente como, parte de un grupo, de una familia o de una comunidad. Un modelo que en parte puede ayudar a entender mejor la esencial socialidad del yo es la teora del desarrollo psicosocial formulada por Erick Erikson. Para

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Erikson (1966), el individuo va configurando histricamente su yo en un proceso de desarrollo posibilitado por los factores de la maduracin, pero donde sobre todo entra en juego un conflicto entre la persona y su contexto social (otras personas y grupos). El conflicto refleja la tensin entre individualidad y socialidad en el proceso de conseguir objetivos esenciales para el desarrollo de la persona. Segn Erikson, cada uno de estos conflictos caracteriza una etapa del desarrollo humano, y su resolucin condiciona las etapas ulteriores. En el Cuadro 5 se presenta una sntesis de las ocho etapas principales sealadas por Erikson y el conflicto fundamental de cada una de estas etapas, cuya resolucin determinar que el yo de la persona se caracterice por uno u otro de los polos en tensin y qtie adquiera o no las virtudes humanas correspondientes.

Bar Martin ( 1983)Accion e ideologa, Salvador, UCA 3. SOCIALIZACION LINGISTICA. 3.1. Lenguaje y humanizacin. El caso de los llamados "nios-lobos" o "nios salvajes" ha constituido un fascinante enigma que filsofos y cientficos han tratado de descifrar de acuerdo con su particular visin de la naturaleza humana. Cuando Vctor, el "nio salvaje de Averyron", fue llevado a Pars en 1800, los responsables de su educacin estaban interesados en dar respuesta a tres preguntas antropolgicas, que se podran sintetizar en tres nombres: Linneo, que simbolizaba la pregunta sobre la relacin entre el hombre y el animal-, Rousseau, que haba replanteado la cuestin sobre la relacin entre el hombre y la sociedad, y Descartes, cuya teora sobre las ideas innatas actualizaba la pregunta sobre la relacin entre el hombre y Dios (ver Lae, 1976). Vctor tena diecisis aos y, aunque sus sentidos estaban en perfecto estado, no hablaba una palabra y slo se comunicaba mediante gritos y sonidos sin articular. Jean Itard, precursor de la moderna pedagoga de Montessori, se encarg de educar a Vctor desde 1801 hasta 1806 y, a pesar de que obtuvo algunos resultados admirables, no consigui que Vctor llegara a hablar "normalmente". Ello condujo a Itard a corroborar el diagnstico previo de Phillipppe Pinel, el famoso psiquiatra francs, de que Vctor deba clasificarse "entre los nios que padecen de idiotez y deficiencia mental" (Pinel citado por Lae, 1976, pg. 69).

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Son muchos los autores que sealan que el ser humano ha llegado a convertirse en humano (proceso de hominizacin) mediante la adquisicin de un lenguaje y que a travs del lenguaje avanza en buena medida su humanizacin. Los psiclogos de orientacin marxista subrayan la vinculacin entre el lenguaje y la conciencia humana, lo que les lleva a afirmar que el lenguaje es esencial para el surgimiento del ser humano como tal. Segn A. N. Leontiev (Smirnov y otros, 1969, pg. 80), el lenguaje apareci en el proceso del trabajo y "es la condicin directa y ms prxima para el desarrollo de la conciencia humana". El caso de los "nios salvajes" (ver Malson, 1973) confirmara que sin lenguaje no hay humanizacin de la persona y, a su vez, que la humanizacin de la persona requiere el aprendizaje del lenguaje (ver Recuadro 9). En la actualidad se debate si el lenguaje constituye o no una diferencia esencial entre el ser humano y los animales infrahumanos. En el corazn de esta discusin se encuentran los experimentos realizados a fin de ensear a hablar a los monos, sobre todo a los chimpancs. En uno de esos primeros intentos, Kellogg y Kellogg (1933) criaron a un nio y a un chimpanc como si fueran hermanos. Al cabo de los nueve meses que dur el experimento, el nio (Donald) ya empezaba a desarrollar su lenguaje, mientras el chimpanc (Gua) no haba avanzado nada en ese terreno. Aos ms tarde, los esposos Hayes (1951) adoptaron desde su nacimiento a una chimpanc, Viky, e intentaron darle el mismo ciudado y atencin que hubieran dado a un hijo suyo. Sin embargo, sus esfuerzos no tuvieron mayor xito y, al cabo de tres aos, Viky slo poda expresar algunas palabras con sentido. Estos fracasos parecan ser la mejor confirmacin de que el lenguaje constituye una frontera cualitativa entre el ser humano y los animales infrahumanos e, indirectamente, del papel ho- minizador y humanizador del lenguaje. Las conclusiones de estos experimentos han sido posteriormente cuestionadas. Una cosa es que los chimpancs no logren desarrollar un lenguaje hablado, y otra cosa muy distinta es que no puedan aprender un lenguaje. La configuracin fisiolgica de los monos superiores no les permite vocalizar como a los seres humanos, pero les hace posible expre-sarse de otras muchas maneras no verbales; pueden, por ejemplo, manipular fichas o tarjetas, teclear y hasta utilizar un lenguaje de signos como el que utilizan los sordomudos. As, en junio de 1966, R. Alien y Beatrice Gardner compraron una cra de chimpanc a la que llamaron Washoe y se dedicaron a ensearle l lenguaje americano de signos o "Ameslan". "La primera palabra de Washoe no fue 'mam' o 'pap', sino 'ms' un signo que se hace tocndose una y otra vez las puntas de los dedos con las palmas de las manos vueltas hacia uno mismo. Se trataba de un imperativo que aparentemente aplicaba a su vocabulario y a sus deseos infantiles de que le hicieran cosquillas, caricias o carios, porque cuando se march de Nevada cinco aos ms tarde conoca 160 palabras, que usaba solas y en combinacin al conversar en diversas situaciones" (Linden, 1974, pg. 5). RECUADRO 9 GENIE Genie surgi a la luz del da en 1970. Durante casi once aos no haba tenido prcticamente ningn contacto humano y se le haba sometido a toda clase de abusos. Cuando apenas tena un ao y medio, la encerraron en una trastera de

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la casa, la ataron desnuda a una silla, y all la mantuvieron desde entonces, en la oscuridad, aislada de todo sonido o contacto con el mundo externo, y slo cir- cunstancialmente alimentada como si fuera un animal. Su padre, un psicpata, haba prohibido que se le dirigiera la palabra o se le pusiera alguna atencin o cario; l mismo llegaba de vez en cuando a la habitacin, tan slo para ladrar alrededor de la aterrorizada criatura o para someterla a sus golpes y aullidos. Cuando se la encontr, Genie careca de lenguaje, aun cuando poda entender algunas palabras y, sobre todo, las rdenes con entonacin negativa. Genie fue tratada por diferentes especialistas y una psicloga del lenguaje se dedic casi integralmente a ella. Con el tiempo, Genie ha mostrado un desarrollo lingstico notable, aunque lento y sin superar algunos aspectos. Su lenguaje no es equiparable al de un nio, ya que muestra algunos rasgos y anomalas tpicas de un adulto, pero el suyo tampoco se puede considerar sin ms como un proceso de desarrollo normal retardado. Genie tambin ha aprendido un lenguaje de signos que intercala con su lenguaje verbal. A pesar de la atencin especializada que ha recibido, Genie manifiesta numerosas deficiencias en todas las reas de su desarrollo psicosocial paralelas a sus defectos lingsticos. Ver Susan Curtiss, Genie (1977). Los Gardner llegaron por tanto a la conclusin, corroborada despus por otros psiclogos, de que los chimpancs s eran capaces de aprender un lenguaje, y que los fracasos previos se deban no a la falta de inteligencia de esos monos, sino a que se haba seguido un camino equivocado. Los Gardner (1971) compararon el anlisis del lenguaje infantil realizado por Brown con los logros de Washoe y mostraron que haba un significativo paralelo (ver Cuado 6). El debate est lejos de haberse resuelto, sobre todo porque no es tan claro que los chimpancs hayan mostrado un dominio, ni siquiera inicipiente, de aquello que parece constituir la esencia de un lenguaje: la utilizacin de reglas sintcticas. El criterio para determinar si un chimpanc est "hablando" es verificar su capacidad de crear sentencias, generar significados nuevos mediante la combinacin de signos, verbales o no. Y esto es lo que, segn algunos psicolingistas, no han logrado todava demostrar los experimentos realizados con chimpancs. Uno de los ataques ms fuertes lo ha desarrollado recientemente Herbert S. Terrace (1979) quien intent resolver sus dudas realizando un estudio por s mismo con otro chimpanc al que llam Nim Chimpsky. Terrace piensa que lo que prueban concluyentcmente los experimentos con chimpancs es su capacidad de aprendizaje, es decir, su capacidad para responder en forma regular ante determinados estmulos, pero no el desarrollo de una capacidad sintctica. Tras revisar muchas horas de filmacin de lo que aparecan como progresos lingsticos, Terrace encontr que las frases de Nim tenan un promedio de signo y medio y las ms largas eran redundantes: "Banana Nim banana Nim". Ms an, muchos de sus signos se presentaban como una respuesta directa a los signos que empleaban sus profesores. Ciertamente, la obra de Terrace, que ha desencadenado violentas rplicas, no cierra el debate; pero s lleva a la conclusin de que es precipitado afirmar que ya se ha demostrado el que los chimpancs puedan hablar, en el sentido estricto del trmino (para una discusin con todos los puntos de vista, ver Sebeok y Sebeok, 1980).

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No todos otorgan al lenguaje el papel capital que le atribuyen los psiclogos de orientacin marxista, pero la mayora est de acuerdo en que se trata de un elemento crucial en la psicologa humana, y ello tanto diacrnica como sincrnicamente, estructural como funcionalmente. Diacrnicamente, es decir, en la evolucin humana a travs del tiempo, el lenguaje juega un importante papel respecto a la formacin y desarrollo de la inteligencia as como en la organizacin progresiva de la accin; sincrnicamente, es decir, en una visin del ser humano enfocado en un momento determinado de su existencia, el lenguaje resulta fundamental para entender los flujos de comunicacin entre las personas as como el carcter del conocimiento disponible. Desde un punto de vista estructural, no se puede dudar que el lenguaje resulta un elemento condicionante del todo humano, tanto de lo que alguien es como de lo que hace. Mientras no desarrolle algn tipo de lenguaje, el mundo del sordomudo es un mundo diferente y, como en el caso de los "nios salvajes", queda la duda de si es mundo en el sentido humano. En la vida social, la construccin de la realidad se realiza en gran parte por medio del lenguaje (ver Berger y Luckmann, 1968): el lenguaje objetiva al mundo, le da una consistencia social, lo "realiza" (en el doble sentido de aprehenderlo como conciencia de l y de hacerlo real en cuanto lo produce dndole una forma y una identidad). Desde un punto de vista funcional, el lenguaje constituye un "engranaje" clave del organismo humano; es bien sabido que cualquier problema del lenguaje arrastra consigo otros fallos graves en el funcionamiento psquico de la persona, como alteraciones en el pensamiento, la memoria y la accin misma. La psicologa est interesada en el lenguaje en cuanto comportamiento ms que en el lenguaje en cuanto sistema de comunicacin, lo que es competencia del lingista. Por ello, resulta crucial la distincin hecha por Chomsky entre la capacidad lingstica (linguistic competence) y la actividad lingstica (linguistic performance). La capacidad lingstica consiste en el sistema de reglas que determina la forma fontica de una sentencia y su contenido semntico intrnseco; en cambio, la actividad lingstica es la ejecucin concreta de un individuo, su uso de un lenguaje donde intervienen ya otros factores personales y situacionales que, propiamente, no son aspectos del lenguaje (Chomsky, 1972, pgs. 115ss.). Por supuesto, si hablamos de lenguaje no podemos restringirnos al lenguaje verbal, ya que pueden darse otras formas de lenguaje, como ocurre con ef'lenguaje de signos empleado por los sordomudos. Pero al psiclogo no slo le interesa el lenguaje en cuanto comportamiento; le interesa, tambin, cmo el lenguaje interacta con otros procesos psicolgicos, cmo influye y es influido por la percepcin, la memoria y el conocimiento, qu parte desempea en la accin y cmo la accin lo condiciona,inhibe y potencia. Por su parte, al psiclogo social le interesa ms especficamente verificar el lenguaje en cuanto comportamiento social y, por tanto, en cuanto remite a unas races sociales. En este sentido, el psiclogo social se pregunta en qu medida la sociedad configura la personalidad y las acciones de sus miembros a travs del lenguaje, tanto condicionando su desarrollo intelectual como determinando la estructuracin de su mundo. Por ello, nos preguntamos por el papel socializador del lenguaje, su influjo sobre lo que las personas conocen y hacen, su mundo y su personalidad. 3.2. La socializacin por el lenguaje.

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El caso de los chimpancs y el de los nios salvajes nos ha llevado a preguntarnos en qu medida el lenguaje es esencial para que el ser humano pueda humanizarse. El caso de Vctor de Aveyron o el de Genie de California ponen de manifiesto que el lenguaje es un elemento crucial en la socializacin de la persona humana, ya sea que el lenguaje se considere como un factor sin el cual no se produce el desarrollo de la inteligencia, ya sea que su ausencia se entienda como el resultado de un truncamiento intelectual. Se discute sobre la relacin entre lenguaje e inteligencia. Es la inteligencia un simple lenguaje interiorizado? O es ms bien el lenguaje la exteriorizacin de procesos intelectuales internos? Segn la escuela de Chomsky, el lenguaje depende en lo fundamental de factores estrictamente psicolingisticos, distintos de otros factores cognoscitivos; ahora bien, una vez adquirido el lenguaje, ste influye en forma fundamental en todo el desarrollo cognoscitivo e intelectual de la persona. Para la escuela de Piaget, por otro lado, la aparicin del lenguaje es posible en un primer momento por el desarrollo de la "funcin simblica", es decir, la capacidad de separar significante y significado, que se va a manifestar tambin en los procesos de imitacin o en los juegos infantiles. Sin embargo, tambin Piaget mantiene que, una vez surgido el lenguaje, ste se convierte en el canal principal del desarrollo cognoscitivo e intelectual del ser humano. Asi, pues, como insistir Bruner, sea que el desarrollo lingstico sea en un primer momento independiente o no del desarrollo cognoscitivo, es claro que, tan pronto surge el lenguaje humano, pasa a ocupar un puesto crucial en la evolucin y funcionamiento intelectual de la persona (ver Richelle, 1975). Un lenguaje representa de hecho una determinada codificacin del mundo, es decir, una forma particular de ver la realidad, ordenndola, clasificndola segn categoras y atribuyndole signos. De este modo, el flujo de la realidad es fijado y objetivado, permitiendo que la multiplicidad de experiencias de cada persona sea referida a una misma serie de signos y as sean tipificadas de acuerdo a determinadas categoras. De este modo, lo que es siempre y por naturaleza individual se socializa y pasa a constituirse como parte de una referencia compartida por todo un grupo o sociedad. En este sentido, el lenguaje sirve como mediacin socializad ora entre la persona y la comunidad, entre la experiencia individual y el orden social. Uno de los autores que ms expresivamente ha conceptualizado el papel mediador del lenguaje es Edward Sapir. Segn Sapir (1949), los pueblos que hablan diferentes lenguajes, en la prctica viven diferentes "mundos de realidad". El lenguaje, dice Sapir, es de naturaleza heurstica, es decir, "sus formas predeterminan para nosotros ciertos modos de observacin y de interpretacin" (1949, pg. 7). El lenguaje es un gua de la realidad, pero de la realidad en cuanto social, no en cuanto simplemente individual. Las personas descubren a travs del lenguaje significados de la realidad que no son explicables por la calidad de la experiencia personal misma, sino por la naturaleza del propio lenguaje. La forma de pensar de los miembros de una sociedad est fuertemente condicionada por el tipo de lenguaje de esa sociedad, hasta el punto de que, segn Sapir, el "mundo real" se encuentra en buena medida construido sobre el esquema de los hbitos mentales del grupo: "los seres humanos no viven nicamente en el mundo objetivo, ni siquiera en el mundo de la actividad social como se suele entender, sino que se

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encuentran mucho ms a merced del lenguaje concreto que se ha convertido en el medio de expresin de su sociedad" (Sapir, 1949, pg. 69). El planteamiento de Sapir fue recogido por Benjamn Lee Whorf, hasta el punto de que se suele hablar de la tesis de Sapir-Whorf. Whorf (1965) era empleado de una compaa de seguros, y su trabajo consista en analizar los informes que llegaban sobre las circunstancias en que ocurran fuegos o explosiones. Poco a poco, Whorf fue cayendo en la cuenta de que frecuentemente el comienzo de un incendio se deba no slo a las circunstancias materiales, sino al significado de la situacin para las personas. Segn Whorf, el hecho de que un lugar fuera considerado como un almacn con bidones vacios resultaba potencialmente peligroso, sobre todo a causa del calificativo "vacos". Este tipo de anlisis llev a Whorf (1966, pg. 137) a la conclusin de que las frmulas lingsticas empleadas en una situacin inducan determinado tipo de conducta. Whorf realiz numerosas comparaciones entre diversos lenguajes, sobre todo entre un lenguaje como el ingls y un lenguaje indgena, el ho- pi (de una tribu de indgenas de Arizona). Para Whorf, las notables diferencias lingsticas entre uno y otro no slo expresan el hecho obvio de que se trata de dos lenguajes diferentes, sino que ponen de manifiesto dos realidades culturales distintas (ver Recuadro 10). El sistema lingistico de cada lenguaje no se limita a reproducir ideas preconcebidas, sino que es en s instrumento configurador de ideas, programador de la actividad mental del individuo. "Disecamos la naturaleza de acuerdo con las lneas trazadas por nuestras lenguas nativas. Las categoras y tipos que aislamos del mundo de los fenmenos no los encontramos all porque atraigan la atencin de cualquier observador; por el contrario, el mundo se presenta en un flujo calidoscpico de impresiones que nuestras mentes tienen que organizar, y que lo hacen en buena medida mediante los sistemas lingsticos. Seccionamos la naturaleza, la organizamos en conceptos y atribuimos significados en buena medida porque estamos de acuerdo en organizara de esa manera; se trata de un acuerdo vlido para quienes comparten nuestro habla y que est codificado en los esquemas de nuestro lenguaje". Estrictamente considerada, la tesis de Whorf significa, ante todo, que los niveles superiores del pensamiento humano estn condicionados por el propio lenguaje, pero significa tambin que la estructura misma del lenguaje que se usa habitualmente influye en la forma como se conoce la realidad. El ejemplo del Recuadro 10 mostrara que el mundo "temporal" del ingls es radicalmente distinto del mundo "atemporal" del hopi, y que lo que para uno constituyen diferencias de tiempo para el otro constituyen diferencias en el valor de una experiencia. Esta versin radical de la tesis de Whorf otorga al lenguaje un papel preponderante en la socializacin de las personas: al suministrar las principales categoras congnoscitivas, el lenguaje estara determinando tanto la forma como los contenidos posibles del pensamiento de los individuos. Ciertamente, que las categoras lingsticas constituyan una interpretacin social de la realidad parece indudable; el problema est en si las categoras lingsticas son utilizadas por las personas para expresar una experiencia "previa" (no en sentido necesariamente temporal), o si la experiencia misma ya est mediada y configurada por esas categoras lingsticas. Aunque. Whorf parece pensar lo segundo, hay una versin ms moderada de su tesis segn la cual el lenguaje

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ofrece estrategias y caminos al conocimiento (el conocimiento tendr, por tanto, unos y otros as como ms o menos caminos disponibles), pero no lo configura. Los estudios empricos tienden a descartar la versin radical de la tesis de Whorf. Ni las clases gramaticales formales usadas habitualmente en un lenguaje parecen imponer un tipo de significacin (por ejemplo, clasificar sistemticamente los objetos de acuerdo a una categora ligsticamente sobresaliente y no a otras), ni los trminos parecen imponer un carcter total a la realidad. Son clsicos al respecto los estudios sobre los colores. Segn el trabajo original de Brown y Lenneberg (1954), entre una gran variedad de colores se recuerdan mejor aquellos para los que se dispone de un trmino lingstico fcil y comn. Sin embargo, estudios recientes de Berlin y Kay (1969) han puesto en duda la interpretacin dada a estos resultados al probar que hay puntos focales en la escala de colores que parecen ser universales. De hecho se ha hallado que, en veintitrs lenguajes diferentes, provenientes de siete de las principales familias lingsticas del mundo, los mismos colores resultan ser los ms fcilmente codificables (Rosch, 1977). Estos y otros estudios llevan a afirmar, cuando menos, que no se ha probado la tesis de que las categoras gramaticales correspondan a unidades cognoscitivas significativas. Pero de ahi tampoco se puede concluir que no exista una relacin entre lenguaje y conocimiento; lo que se puede concluir es que no se ha probado que el lenguaje sea la matriz primordial del conocimiento. Como seala con cierta prudencia Eleanor Rosch en su crtica de Whorf, probablemente los efectos "de la mayora de las categoras del lxico lingstico sean inseparables de los efectos de aquellos factores que condujeron inicialmente a la formacin y estruc- tuacin de esas categoras y no de otras. Sera una tarea mucho ms rica investigar en el futuro todo el complejo de cmo los lenguajes, las culturas y los individuos llegan, en un primer momento, a 'disecar', 'categori- zar' y 'nombrar' a la naturaleza de las diversas maneras como lo hacen" (Rosch, 1977, pg. 519). A la bsqueda de ese proceso inicial, formador de lenguaje y cultura, Alexander R. Luria ha tratado de encontrar en las estructuras sociales y en las actividades que los grupos y las personas realizan en un determinado momento histrico las races de los principales procesos mentales. Para Luria, el lenguaje es uno de los principales productos del desarrollo histrico que, a su vez, sirve como mediador del influjo social en la actividad mental de las personas. Por ello, "un nio que desarrolla hbitos sacando conclusiones de su experiencia personal inmediata utiliza mecanismos mentales diferentes de los de un adolescente que mediatiza cada acto comportamental con las normas establecidas por la experiencia social. Las impresiones directas que dominan al nio pequeo ceden el paso en el adolescente a las abstracciones y generalizaciones omnipresentes del lenguaje externo e interno" (Luria, 1976, pg. 11). Luria trat d verificar empricamente el carcter configurador de los procesos sociales sobre los procesos mentales de las personas estudiando los cambios de la estructura socioeconmica que histricamente se produjeron en Uzbekistn, una repblica de la Unin Sovitica, hacia 1930, y sus consecuencias en los procesos mentales de la poblacin. Luria concluy

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que "los cambios sociohistricos no slo introducen nuevos contenidos en el mundo mental de los seres humanos, sino que tambin crean nuevas formas de actividad y nuevas estructuras del funcionamien1 to cognoscitivo", haciendo avanzar la conciencia humana hacia nuevos niveles (Luria, 1976, pg. 163). En buena medida, estos cambios son mediados por el lenguaje. En sus estudios, Luria ha subrayado una y otra vez la conexin entre el lenguaje y la accin del individuo (ver Luria, 1961). Siguiendo el modelo desarrollado por Vygotsky (1934/1973), Luria muestra la progresiva interiorizacin del lenguaje como mecanismo de control de la accin. En un primer momento, la palabra exterior del adulto desencadena los movimientos del nio, pero no puede detenerlos o cambiar su curso una vez puestos en marcha. Slo despus la palabra adquiere la capacidad inhibidora y el individuo llega a internalizar el control de sus acciones. La socializacin supone as la interiorizacin del control comportamental a travs del lenguaje, no tanto en sus aspectos fonticos cuanto en sus aspectos semnticos o de significacin. La idea de Luria de que distintas relaciones sociales determinan distintas formas mentales, y esto en buena parte a travs del papel orientador y regulativo del lenguaje, ha sido contemporneamente recogida por un sqciolingista ingls, Basil Bernstein. A diferencia de Luria que examina los deterninismos histricos de las estructuras sociales a travs de un proceso de cambio revolucionario en la organizacin social, Bernstein intenta encontrar ese determinism psicosocial comparando los esquemas lingsticos y sus efectos en dos clases sociales contrapuestas al interior de un mismo orden social. Segn Bernstein (1973), la estructura social genera distintos cdigos lingsticos intrnsecamente vinculados a las diversas formas de relacin humana y cultural hechas posibles por el orden estructural, cdigos que a su vez condicionan el quehacer de los miembros de las diferentes clases sociales. Un cdigo lingstico no es lo mismo que un lenguaje, sino que correspondera ms bien a lo que Chomsky llam la estructura profunda o latente de un lenguaje, que contendra la sustancia semntica o sentido bsico de una expresin, independente- mente de la forma como se manifieste (estructura superficial o aparente). La tesis de Bernstein se desglosa en cuatro puntos: (1) la relacin entre contextos sociales y significaciones; (2) la asequibilidad social de los significados; (3) la vinculacin entre significaciones y principios; y (4) el funcionamiento de los cdigos lingsticos. En primer lugar, Bernstein distingue entre significados dependientes y significados independientes de un contexto social. La vida de un puebli- to o cantn, donde todas las personas se conocen entre s, donde las costumbres, hbitos y valores son compartidos, es una forma de vida social muy distinta a la de la ciudad cosmopolita, donde nadie conoce a nadie, y donde no se puede presuponer que las dems personas compartan los mismos valores, hbitos o costumbres. Cada uno de estos tipos de relacin social va vinculado a una forma particular de lenguaje, determinando lo que se dice, cundo se dice y cmo se dice. En el caso de la pequea comunidad rural, el contexto es conocido por todas las personas y, por tanto, la valoracin y el sentido de la mayora de las cosas puede ser presupuesto. De esta manera, el lenguaje puede aludir a ese contexto y a esas significaciones compartidas, y ello lleva a una determinada seleccin gramatical y lxica. Por el contrario, en el caso de

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la gran ciudad, el habla no puede estar vinculada a un contexto, porque no existe ni un contexto comn para los interlocutores ni unos significados compartidos; por tanto, el habla tiene que ser significativa por s, sin poder presuponer nada ajeno a ella misma. En una y otra situacin, las relaciones sociales actan selectivamente sobre las significaciones que hay que producir, y stas a su vez activan una determinada seleccin gramatical y lxica. Los cambios en las relaciones sociales afectarn los mecanismos de planificacin usados en la preparacin del habla y en la orientacin del interlocutor. En segundo lugar, es claro que los significados dependientes de un contexto slo son asequibles a aquellas personas que comparten la comprensin de ese contexto. En el caso del pueblito rural, slo sus habitantes o personas familiares con el lugar y sus costumbres tendrn acceso a esas significaciones vinculadas a la vida local. Por el contrario, los signi-ficados independientes de un contexto son por principio universales, ya que no presuponen el conocimiento implcito de ninguna significacin. En tercer lugar, los significados dependientes del contexto hacen referencia a principios relativamente implcitos, de los que no siempre tienen suficiente conciencia ni siquiera aquellas mismas personas que guan por ellos su vida cotidiana. Por el contrario, los significados independientes del contexto se refieren a principios relativamente explcitos y elaborados. De manera similar, afirma Bernstein, hay vanantes restringidas de la lengua, que son conjuntos particulares de significados, y variantes elaboradas, que son cojuntos universales de significados. Lingsticamente, las diversas relaciones sociales, los dos tipos de contexto se materializan a travs de los cdigos. Un cdigo lingstico, segn Bernstein, es un principio regulador que controla la forma como se desarrollan en el habla los diversos contextos socializadores. "Los cdigos se pueden definir a un nivel lingstico por la probabilidad de predecir si un locutor usar unos elementos sintcticos para organizar los significados en una serie representativa de su habla" (Bernstein, 1973, pg. 125). Los cdigos, por supuesto, no son directamente observables; slo se observan las variantes lingsticas, la estructura superficial en terminologa chomskiana. As como hay dos tipos fundamentales de sig-nificados, hay dos tipos de cdigos: (a) el cdigo restringido, que regula lingsticamente los significados dependientes del contexto, y (b) el cdigo elaborado, que regula lingsticamente los significados independientes del contacto. Segn Bernstein, la fuerza de los cdigos se puede captar en el uso que las instancias socializad oras de las personas (los padres, los maestros, etc.) hacen de las variantes lingsticas restringidas o elaboradas en distintas situaciones de la vida social. Cuando el nio aprende a hablar no slo aprende los cdigos especficos que regulan sus actos verbales, sino que tambin aprende las exigencias de la estructura social vinculada a esos cdigos. En este sentido, para Bernstein la estructura social se vuelve realidad pcicolgica en el nio moldeando sus actos lingsticos: la forma de la relacin social acta selectivamente sobre el tipo de codigo empleado, que se vuelve expresin simblica de la relacin y regula la na-turaleza de la interaccin. As, las consecuencias de la forma de relacin social en que vive la persona son transmitidas y sostenidas a nivel psicolgico por los cdigos.

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El problema que originariamente se plante Bernstein consista en averiguar las razones que llevaban a los nios y jvenes provenientes de la clase social trabajadora a fracasar en el medio escolar en un porcentaje significativamente mayor que los nios provenientes de la clase burguesa o de los sectores medios. Bernstein lleg a la conclusin de que el sistema escolar est fundamentado en la utilizacin del cdigo elaborado, cuya utilizacin resulta mucho ms difcil al nio proletario que al nio burgus o pequeo burgus. No se trata, pues, de que el nio proletario tenga un lenguaje distinto al del nio burgus; uno y otro pueden utilizar ambos cdigos, independientemente de su inteligencia y personalidad. Sin embargo, existe una fuerte correlacin entre las clases sociales en las sociedades capitalistas y la frecuencia con que sus miembros usan uno u otro de los cdigos, debido sobre todo a un contexto de significaciones ms particularista e implcito (en el caso del proletariado) o ms universal y explcito (en el caso de la burguesa o pequea burguesa). En este sentido, el nio proletario tendera a la utilizacin continua de un cdigo restringido que, en la prctica, rebajara su habilidad lingstica potencial, le llevara a respuestas ms concretas y descriptivas e inhibira su habilidad generalizadora a niveles superiores. Aunque existen algunos estudios empricos que parecen apoyar la tesis de Bernstein (ver Robinson, 1978), en conjunto se trata de un planteamiento hipottico, con ciertas oscuridades tericas e insuficiente respaldo emprico. Como indica William Labov (1972), no est claro cmo operaran en concreto los cdigos, ni qu reglas determinaran en cada caso la expresin del interlocutor. Por otro lado, el hecho de que no se postule una relacin sencilla entre clase social y cdigo vuelve ms difcil la prueba sobre la validez o invalidez de la tesis de Bernstein. Con todo, no cabe duda de que Bernstein ha articulado una importante intuicin sobre el papel mediador del lenguaje entre la estructura social y el desarrollo psicosocial de las personas. El mismo problema de desercin escolar enfrentado por Bernstein se repite con carcter dramtico en nuestro medio y la experiencia educativa nos indica que existe una indudable vinculacin lingstica entre escuela y estructura social discriminante. El hecho de que el sistema de alfabetizacin liberadora de Paulo Freire (1971) tenga como pilar la bsqueda de palabras generadoras, propias de cada comunidad, parece validar la conexin entre significaciones y estructuras sociales y, por consiguiente, la existencia de cdigos lingsticos que canalizaran psicosocialmente los valores socialmente impuestos. Ni las tesis de Sapir-Whorf ni la hiptesis de Bernstein pueden darse por probadas. Sin embargo, sus mismos crticos reconocen que en ellas late una intuicin fundamental y vlida: el papel crucial del lenguaje en la socializacin del ser humano. Aprender un lenguaje no es simplemente aprender un medio para expresar ideas y sentimientos; aprender un lenguaje es una forma de aprender el mundo, la realidad social, sea que esta realidad est configurada en parte por el lenguaje mismo, sea que realidad social y lenguaje vayan de la mano. Aprender un lenguaje es, as, aprender a enfrentar un mundo, es aprender a actuar en una determinada realidad y frente a los imperativos concretos que nos impone cada si-tuacin histrica. El individuo se vuelve persona social en gran parte mediante el aprendizaje de un lenguaje. Cada lenguaje es portador de significaciones compartidas por una comunidad y quiz compartidas en forma distinta por cada grupo social. Vctor

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de Averyron fue calificado como "idiota" ya que no pudo aprender un lenguaje. Quiz habra que volver al significado original de idiota como individuo carente del vnculo social con las normas de su grupo, y subrayar que, al adquirir un lenguaje, el individuo se vincula muy profundamente a su grupo social incorporando no slo un lxico y una sintaxis, sino, sobre todo, un esquema de vida.

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Bar Martin ( 1983)Accion e ideologa, Salvador, UCA 4. SOCIALIZACION MORAL. 4.1. Moralidad y control social. Uno de los aspectos de la vida humana tradicionalmente ms vinculados con las regulaciones morales es el de las relaciones sexuales. Cada grupo social dispone de unas normas, ms o menos explcitas, que determinan en qu circunstancias y condiciones la actividad sexual es permitida y en cules no lo es. Sin duda, la normatividad informal, es decir, aquellas reglas que las personas observan como algo evidente, pero que nunca tienen que formularse, es mucho ms compleja que las normas formalmente especificadas. En El Salvador, por ejemplo, el matrimonio ha sido tradicionalmente el marco social que signaba las relaciones sexuales como moralmente buenas; sin embargo el matrimonio constituye un marco poco frecuente para un porcentaje mayoritario de la poblacin salvadorea que establece vnculos familiares sin la formalizacin civil o religiosa, aunque de acuerdo a un criterio moral comunmente aceptado. De la misma manera, las relaciones sexuales comercializadas en la prostitucin no slo no han sido condenadas por la moral informal, sino que hasta han sido requeridas a la manera de un "rito de transicin" en el momento en que el varn alcanza su hombra. En la actualidad, incluso las relaciones prematrimoniales son ocasionalmente consideradas aceptables, siempre y cuando sucedan en el marco de una relacin voluntaria y orientada hacia el establecimiento del vnculo matrimonial. Por el contrario, la relacin involuntaria, la agresin sexual, la violacin, sigue siendo considerada moralmente mala, y es condenada tanto por la normatividad formal como por las normas informales. De hecho, la violacin es utilizada en la actualidad como una forma prctica de represin poltica, a veces previa al asesinato de la persona violada (ver Re-cuadro 11). La valoracin de un comportamiento como bueno o como malo supone la confrontacin de los intereses sociales con las necesidades individuales, la conveniencia del grupo con los deseos de la persona. La moral pretende regular los comportamientos a fin de hacer posible la satisfaccin del individuo en una forma conveniente a los intereses de la colectividad. Esta congruencia entre individuo y grupo, entre persona-y colectividad constituye el problema recurrente de la vida social, al que la moral, las normas y criterios morales de cada grupo social, trata de dar una respuesta concreta. La normatividad moral estipula como buenos aquellos comportamientos mediante los que se pretende lograr el equilibrio del bien individual y del colectivo, o aquellas circunstancias en que los com-portamientos pueden alcanzar esa meta. La existencia de una moral plantea numerosas preguntas al cientfico social, desde la naturaleza misma de los principios y criterios involucrados hasta la forma concreta como operan, desde las races ltimas de los imperativos morales hasta las sanciones que afirman su vigencia social. Desde el punto de vista de la psicologia social nos preguntamos cmo y en qu medida la moral llega a ser parte de la persona, cmo opera la moral en su control del comportamiento de las personas y de los grupos; nos interesa ver hasta qu punto la persona acta moralmente en forma autnoma y en qu medida su moralidad permanece vinculada a factores sociales no individuales; nos

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preguntamos, finalmente, por la coherencia entre el decir y hacer moral, el discurso moral y el comportamiento real de grupos y personas. La socializacin moral es, sin duda, el proceso socializador por excelencia, ya que las normas definidoras del bien y del mal y los hbitos correspondientes constituyen la materializacin de un orden social. Mediante la adquisicin de una moral, la persona hace propi.os los principales mecanismos de control social de un determinado sistema. Es importante clarificar el concepto de control social. Se trata de un aspecto crucial en la visin funcionalista de la sociedad y del orden social (ver Janowitz, 1978, pgs. 27-52). Talcott Parsons, articulador eminente de este enfoque sociolgico, concibe el control social en contraposicin a las tendencias que apartan del orden de un determinado sistema y lo define como "aquellos procesos en el sistema social que tienden a contrapesar las tendencias desviadas" (Parsons, 1951, pg. 197). Para Parsons, el control social est referido a un estado de equilibrio del sistema, lo que supone a nivel social el funcionamiento de las estructuras normativas (los valores y normas sociales) y a nivel individual la motivacin hacia el conformismo social. Los mecanismos de control social actuaran, por tanto, en la regulacin de los roles sociales y en la motivacin de los individuos hacia el desempeo de esos roles requeridos por el sistema. Sin duda, esta concepcin del control social ha dado pie a una paulatina reduccin de su sentido originario y a identificar control social con los procesos que, a nivel colectivo o a nivel individual, inducen al conformismo respecto a un determinado orden social. El presupuesto fundamental de esta concepcin es la existencia de un orden social unitario, un equilibrio armonioso en el que el mismo sistema normativo de va-lores regula el comportamiento de todos los grupos y miembros de una sociedad. As, la moral supondra la interiorizacin del control social a travs del proceso de socializacin, que integrara armoniosamente al individuo al orden del sistema dado. Morris Janowtz ha tratado de recuperar el sentido originario del concepto de control social, aunque sin romper el esquema funcionalista. Para Janowitz (1978), el control social constituye la capacidad de una determinada sociedad o grupo social para regularse a s misma de acuerdo con sus propios principios y valores. Esta definicin asume la unidad colectiva, aunque no necesariamente su "equilibrio" o armona; por otro lado, concibe el control social en trminos positivos, como una "capacidad", lo que abre las puertas a una concepcin ms realista del control mi RECUADRO 11 LA VIOLACION COMO SANCION SOCIAL 17 de octubre de 1977. Tres guardias nacionales amenazan a un nio de 17 meses ponindole un cuchillo en el cuello, delante de su angustiada mam, a quien maltrataron. El mismo da, en el cantn Los Naranjos, saquean la humilde tiendecita de Lidia Delgado... Despus del saqueo, el cabo la viola por la fuerza mientras sus cmplices y sirvientes "guardan vigilancia" para que nadie se acerque. 19 de octubre de 1977. A las 3 p.m., en la alcalda de Las Vueltas, dos campesinas humildes son capturadas por la Guardia Nacional cuando sacaban una partida de nacimiento: Imelda Rivera, de 22 aos, y su hermana Lidia, de apenas 10 aos... Despus de capturarlas las llevaron esposadas como si se tratara de delincuentes a la casa donde habitan los guardias. All el cabo y

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dos guardias las violaron varias veces. Despus de ese hecho... la nia ha quedado enferma de la mente y con ataques de nervios. Las soltaron a eso de las 6 p.m. amenazndolas de "cosas peores" si se atrevan a decir algo de lo sucedido. 27 de octubre de 1977. Cuatro guardias nacionales bajo el mando del cabo llegan a la casa del campesino Tefilo Caldern y se dedican a machetearle los muebles, dejndole partidas la cama y la hamaca. Despus violan a Luca Caldern y saquean varias casas. Al llegar a la casa de Rafaela Rivera, encierran en un cuarto a sus dos hijas y una nuera, siendo violadas las tres por los guardias. Como la mam gritaba desesperada, la golpearon salvajemente y se retiraron. De un informe de FECCAS-UTC, organizaciones campesinas salvadoreas, 1977. social, que puede incluir el conflicto social objetivo y el ejercicio del poder. En sociedades divididas en clases sociales, como lo son las sociedades latinoamericanas, estructuradas por un sistema capitalista, donde un grupo social ejerce su hegemona a partir del poder que logra mediante la propiedad de los grandes medios de produccin, la capacidad de regula- cn o control social no presupone una integracin armoniosa de todos los grupos al todo social ni tampoco la motivacin generalizada hacia el conformismo, sino que presupone un poder coercitivo, tanto a nivel de la colectividad como de los individuos concretos. De hecho, Janowitz subraya que el concepto de control social surge en contraposicin a las teoras econmicas que pretenden dar razn del orden social a partir del inters individual. Ahora bien, el inters individual (que es un inters individualista) no puede explicar adecuadamente ni la conducta social colectiva ni la existencia de un orden social, adems de que resulta insuficiente para fundamentar la consecucin de objetivos ticos. Frente al cariz aparentemente negativo del trmino, el concepto de control social se fundamenta en una aspiracin social o compromiso axiolgico, ms o menos explcito. El control social, segn Janowitz, persigue limitar lo ms posible la coercin social, eliminar la miseria humana y maximizar el papel de la racionalidad, aunque la bsqueda de este objetivo presuponga la aceptacin de una dosis de coercin en todo sistema legtimo de autoridad y la persistencia de desigualdades sociales. Lo opuesto al control social es pues el control coercitivo, es decir, aquel orden que se apoya predominantemente en el uso de la fuerza. El problema surge cuando el control social se basa en los intereses de un grupo do-minante: la minimizacin de la coercin e incluso la minimizacin de la miseria pueden servir, en la prctica, para perpetuar el dominio de clase, como sucede en algunas de las llamadas sociedades industriales avanzadas (Estados Unidos o pases europeos). De hecho, en una sociedad como El Salvador el control social va emparejado con una fuerte dosis de control coercitivo y la racionalidad perseguida es una racionalidad de clase, ideologizada, continuamente desmentida por ios datos de la realidad. El control personal constituye el correlato psicolgico del control social. Consiste el control personal en la capacidad de una persona para lograr sus objetivos, canalizando sus energas, satisfaciendo sus necesidades y minimizando los daos a s mismo y a los dems. Desde el punto de vista del control social, lo importante es que la persona integre como parte de su control personal aquellos criterios y valores sociales que le llevarn a buscar en su

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vida objetivos socialmente deseables. De este modo, el control social supone que las personas interioricen los mecanismos que actualicen en ellas el funcionamiento regular de la sociedad. De ah la importancia del proceso de socializacin moral, mediante el cual el individuo se desarrolla orientado por los principios y valores del sistema social imperante, convertidos en parte de s mismo. Como los criterios, principios y valores en una determinada organizacin social estn basados primordialmente en los intereses de la clase social dominante en cada situacin histrica, su internalizacin a travs del proceso de socializacin puede entraar la gnesis de contradicciones al interior de los grupos e individuos pertenecientes a las clases sociales dominadas. Es frecuente, as, ver cmo los valores y criterios de comportamientos perseguidos frecuentemente por campesinos y obreros en los pases centroamericanos contribuyen a perpetuar su situacin objetiva de opresin e incluso les llevan a la violencia asesina contra su propio grupo social. Esto ocurre, por ejemplo en grupos paramilitares al estilo de ORDEN en El Salvador, e incluso en el funcionamiento de ciertos cuerpos de seguridad. Cuando en una determinada organizacin social el control social se debilita ms all de un determinado punto y el mantenimiento y regulacin del orden se asienta en el ejercicio del poder coercitivo, empiezan a acelerarse dos procesos:.(a) la desintegracin del sistema, ya que grupos e individuos tienden a actuar en funcin de intereses distintos a los del grupo hasta entonces dominante, y (b) el afloramiento cada vez ms fuerte del conflicto social, aumentando la interaccin antagnica de los principales grupos sociales. Cuando esto sucede, la moral social muestra su verdadera naturaleza parcial y clasista, y es sustituida por las morales de grupo, conscientemente asumidas como tales. La socializacin moral consiste, pues, en la incorporacin por parte de la persona de aquellos principios y valores que definen los fines y acciones de los miembros de una sociedad en cuanto buenos y malos y en el desarrollo de aquellas virtudes y hbitos personales coherentes con esos principios y valores. La psicologa social pretende examinar este proceso as como el funconamiento ulterior de la moral como materializacin del control social de cada persona. 4.2. Teoras psicosociales sobre la moral. Existen diversos enfoques sobre lo que es psicolgicamente la moral, su adquisicin y funcionamento. Aqu nos fijaremos en tres: el enfoque psicoanaltico, el modelo del aprendizaje y los modelos del desarrollo cognoscitivo. 4.2.1. Enfoque psicoanaltico de la moral. La comprensin que Freud tiene de la moral humana combina su conncepcin dinmica con su esquema sobre la estructura de la personalidad. Un comportamiento es considerado moral cuando l yo toma en cuenta los imperativos de su conciencia (aquella instacia de la personalidad que est sobre el yo y por eso recibe el nombre de "supery") e in-tenta que las exigencias impulsivas que le llevan a buscar su satisfaccin (esas exigencias que Freud sita en la instancia "animal", pulsional e inconsciente de la personalidad a la que llama "ello") se acomoden a esos dictados. As, la conducta moral se caracterizar porque modera las exigencias del ello, aplaza su satisfaccin, modifica sus trminos o, sencillamente, las elimina.

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Para Freud, la conciencia moral constituye el lado negativo del supery, su "no" a la bsqueda de satisfaccin inmediata de la persona. Ahora bien, el supery tiene tambin una funcin positiva, consistente en servir como ideal del yo, ofreciendo a la persona aquellos modelos y esquemas que deben servirle para conformar su comportamiento y su desarrollo. En cuanto conciencia moral, el supery prohibe, inhibe y censura todas aquellas tendencias individualistas que podran contrariar las normas de comportamientos socialmente aceptables (y exigidas por el ideal del yo). Como mecanismo concreto para imponer sus dictmenes, el supery desencadena la angustia, la recriminacin y la tendencia a la reparacin cuando el sujeto quebranta alguna de esas normas. De este modo, la fuerza desazonadora del afecto negativo lleva al individuo a plegarse a los imperativos del supery. Segn Freud, lo caracterstico de la repulsa moral es que "no tiene necesidad de s misma" (Freud, 1913/1967, pg. 94), lo que le da un inmenso poder sobre la persona. Genticamente, el individuo adquiere una conciencia moral, desarrolla un supery, cuando tiene que resolver el conflicto nodal de su existencia al que Freud llam "el complejo de Edipo": su bsqueda de satisfaccin lleva al nio a reclamar incondicionalmente para s a la madre, pero su demanda tiene que enfrentar el "no" paterno, con el consiguiente desencadenamiento de angustia. Es precisamente la incorporacin de ese "no" el que har posible al nio lograr su deseo de obtener la madre: al identificarse con el padre, el nio consigue indirecta o vicari- mente el amor de la madre, pero lo consigue ya de acuerdo a las exigencias sociales, a las normas de la moral. La existencia del supery es el signo de que el individuo ya se ha socializado moralmente. Sin embargo, algunos autores piensan que la concepcin del supery pretende dar razn sobre todo de los casos patologi- cos o de fracaso moral y por ello insiste en los aspectos negativos de la conciencia moral (ver Peters, 1971, pg. 265). El "no" interiorizado es la conciencia moral, la ley incorporada a la estructura de la personalidad del individuo, el supery vigilante frente a los deseos primarios de la persona. De ah que la moral del sujeto haya que entenderla genticamente con respecto a su particular vivencia del "complejo de Edipo" y a la forma concreta como el individuo logr resolverlo. La prctica de la violacin representara una inadecuada resolucin del Edipo, una debilidad de las estructuras superyoicas frente a las demandas instintivas del "ello", un repetido intento fallido por encontrar el amor de la madre sin pasar por los canales de la madurez psicolgica ni enfrentar las exigencias sociales de la ley. 4.2.2. Enfoques del aprendizaje sobre la moral. En principio, los tericos del aprendizaje no estn interesados en definir qu sea una conducta moral; el carcter moral estar determinado en cada caso por los criterios de cada sociedad o de cada grupo social concreto. El punto donde estos autores centran su inters particular es en el anlisis emprico de las condiciones y circunstancias que determinan la aparicin o desaparicin, as como el funcionamiento de lo que cada sociedad o grupo considera moral e inmoral (ver Wright, 1974). VOS NO SENTIS A VECES COAAO Si ADENTRO TUVO TUVIERAS UN NOULNO QUE. TE DCE COSAS?

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COMO A MWSI^./MiRA' S A UN GENERAL SU CONCIENCIA VA ATREVERSE A TUTEARLO.' PEPO NO ES NiNQN NQULNO, SlNO \ LA VOZ DE LA CONCIENCIA LA QOE A TODOS NOS DICE COSAS.COW) A VOS J La conducta moral, como toda conducta, es aprendida y, por consiguiente, a ella se pueden aplicar los mismos principios que rigen el aprendizaje de cualquier conducta. En general, se puede decir que existen dos tipos de control sobre la conducta: el control positivo y el control aversi- vo. El control positivo indica que la probabilidad de que se presente una determinada conducta depende de los refuerzos positivos que esa con ducta ha recibido en ocasiones anteriores (tanto la aparicin de consecuencias satisfactorias como la desaparicin de estimulaciones desagradables). El control aversivo representa el proceso por el que la probabilidad de que se produzca una determinada conducta disminuye en la medida en que genera consecuencias desagradables (tanto la aparicin de con-secuencias desagradables como la desaparicin de estmulos o condiciones satisfactorias). La conducta moral se aprende de acuerdo con las diversas estimulaciones, refuerzos y modelamientos que cada ambiente vaya ofreciendo al individuo. Es interesante observar cmo las teoras del refuerzo han ido redescubriendo experimentalmente muchos de los principios implcitos en los sistemas educativos ms tradicionales: desde la importancia de premios y castigos hasta la fuerza configuradora del ejemplo y del mode- lamiento. Los tericos del llamado "aprendizaje social" insisten en que un no pequeo nmero de conductas se aprende vicariamente, contemplando su ejecucin en otros, sin necesidad de que el sujeto las practique personalmente (ver Bandum, 1969). Tradicionalmente, los modelos del aprendizaje han tenido en cuenta los mediadores o controles emocionales, principalmente el sentimiento de "angustia", para el aprendizaje de las conductas morales. El sentimiento de angustia queda asociado, a travs del refuerzo operante, a la ejecucin de las "malas acciones". Esta consecuencia aversiva desencadena a su vez las conductas que denotan "culpabilidad", que tienden a eliminar o reducir ese sentimiento aversivo. El condicionamiento se produce por lo general mediante el empleo del castigo. Ahora bien, no todo castigo ni aplicado de cualquier manera produce el sentimiento de angustia (de "culpa"). Parece, por ejemplo, que si el castigo se aplica consis-tentemente antes de la accin "mala" su realizacin puede generar un fuerte sentimiento de angustia (Solo^pi, Turner y Lessac, 1968). Bandura (1969) ha sealado qJcla conducta moral supone en el adulto la interiorizacin de los controles, es decir, el sentimiento de un sistema poderoso de autorefuerzos. Ahora bien, este enfoque ya toma en cuenta mediadores cognoscitivos: "los criterios comportamentales representan los valores y la anticipacin de la propia satisfaccin y de la crtica a uno mismo por las acciones que corresponden o se apartan de los criterios adoptados sirven como influjos controladores" (Bandura, 1971, pg. 31). La violacin sexual es una conducta considerada moralmente mala en nuestras sociedades. Ahora bien, su aprendizaje puede producirse vicaria o directamente. Si, por la circunstancia que fuera, la ejecucin de la violacin produjera refuerzos positivos, podra tender a afianzarse en determinadas

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"contingencias". Ese parece ser el caso de las violaciones cometidas por miembros de los cuerpos de seguridad salvadoreos, de manera semejante a como se producen en las ocupaciones blicas de poblaciones enemigas. Al interior del grupo militar, la violacin es considerada como una marca de hombra, de poder, de victoria, incluso independientemente del puro placer genital que la ejecucin misma del acto pueda proporcionar. 4.2.3. Enfoques cognoscitivos sobre la moral. Los enfoques cognoscitivos sobre la moral son los que gozan, actualmente, de mayor aceptacin. Lo fundamental de esta visin se puede sintetizar en tres puntos. (a) El carcter moral del comoortamiento es determinado por su correspondencia con los principios morales. Estos principios son asumidos y utilizados por las personas de acuerdo a su desarrollo y capacidad intelectual, lo que no significa que cuanto ms inteligente sea una persona sea ms moral, sino que su forma de razonar moral seguir a su forma de razonar intelectual. (b) El desarrollo de la moralidad procede segn una secuencia fija y universal, que puede ser dividida en estadios. A los diversos estadios corresponden diversas formas de proceder moralmente. (c) El desarrollo moral es un desarrollo formal: el individuo adquiere formas o principios de proceder moralmente que son universales, mientras que los contenidos de esas formas o principios universales pueden ser determinados por cada sociedad o grupo concreto. Dos son los principales representantes del enfoque cognoscitivo de la moral: Jean Piaget v Lawrence Kohlberg. Piaget (1947/1967) concibe el desarrollo intelectual de las personas como una progresiva integracin de esquemas de interaccin entre el individuo y su medio ambiente. En este desarrollo pueden distinguirse dos grandes perodos: (1) el perodo preoperacional, caracterizado por lo que Piaget llama "egocentrismo", y (2) el perodo operacional, caracterizado por la capacidad de descentramiento. No hay que confundir egocentrismo con egosmo; para Piaget el egocentrismo propio del nio nicamente indica el carcter de su funcionamiento intelectual, que se centra en un aspecto del objeto de su atencin y no es capaz de discernir el propio punto de vista del punto de vista de los dems. As, el nio absolutiza su perspectiva. Por el contrario, el perodo operacional comienza con la ca-pacidad de descentrar su captacin de un objeto. La diversidad de perspectivas produce un desequilibrio cognoscitivo que lleva al individuo al crecimiento intelectual, es decir, a desarrollar esquemas superiores. En el perodo operacional, el individuo relativiza su perspectiva. As lo opuesto al egocentrismo sera la capacidad de ponerse en el lugar del otro o asumir el papel del otro. El desarrollo moral sigue, segn Piaget (1932/1935), un desarrollo paralelo al intelectual. Las estructuras intelectuales, que constituyen esquemas de adaptacin, posibilitan diversos tipos de relaciones humanas y ese tipo de intercambios determinar a su vez las caractersticas de la moralidad del individuo. Piaget acepta la idea de Durkeim de que la existencia en grupo requiere la aparicin de reglas que obligan al respeto mutuo entre los miembros. Al principio, el nio acepta las reglas por el respeto que siente hacia sus padres y otros adultos; ulteriormente, la aceptacin de las reglas surge del respeto a los dems y de la necesidad racional de cooperar entre todos. As, pues, Piaget distingue dos formas de moralidad caractersticas, cada una de

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ellas correspondiente a uno de los dos grandes perodos del funcionamiento intelectual: la moral heternoma y la moral autnoma (ver Cuadro 7). y CUADRO 7 DOS TIPOS DE MORAL SEGUN PIAGET TIPO DE MORAL RASGOS HETERONOMA AUTONOMA Respeto Unilateral: del nio Mutuo: entre nios hacia el adulto Relacin De presin De cooperacin Sentimiento Del deber Del bien Regulacin Desde fuera Desde dentro Personalidad Egocentrismo Sociabilidad Responsabilidad Objetiva (realismo)Subjetiva (intencionanalidad Justicia Basada en la autoridad Basada en la solidaridad Sanciones Expiatorias Reparatorias Fuerza Absoluta Relativa Adaptado de Piaget, 1967, pgs. 9-17. La moral heternoma es, como lo dice su nombre, una moral basada en una ley extrncesa, la ley del adulto. Piaget la llama en ciertos casos "realismo moral". Corresponde al perodo egocntrico del desarrollo intelectual y se funda en una relacin unilateral de respeto del nio para con el adulto. Esta relacin genera como sentimiento moral fundamental el del deber: moralmente bueno es "lo debido", y el deber es obedecer a lo que mandan los adultos. Piaget la llama una moral del "realismo" Jtfj porque la responsabilidad generada por el comportamiento se cifra ms en la objetividad del hecho que en la intencin del sujeto. As, por ejemplo, romper involuntariamente una sopera grande es un hecno mo- ralmente ms reprobable que romper intencionadamente un plato. La moral heternoma se rige por una justicia vertical, autoritaria, y se apoya en sanciones que exigen la expiacin ms o menos arbitraria de la culpa, expiacin que tendr valor siempre que venga impuesta por el adulto. La moral autnoma es llamada tambin por Piaget moral de cooperacin o moral de reciprocidad, ya que se funda en una relacin de respeto mutuo entre individuos que se consideran iguales y que cooperan entre s. La moral autnoma presupone la capacidad de descentramiento intelectual, el poder adoptar el punto de vista del otro y, por tanto, relativi- zar la propia perspectiva. El sentimiento moral en que se apoya es el del bien, y bueno es aquello que favorece al grupo y que el grupo determina de comn acuerdo. La responsabilidad moral es de orden subjetivo, es decir, depende de la intencionalidad del individuo. La moral autnoma se rige por una justicia de solidaridad grupal y, por consiguiente, las sanciones tienen que ir encaminadas a compensar los daos producidos a las personas; lo importante no es la expiacin por parte de quien quebranta la moral, sino que se repare el mal causado a la persona perjudicada. Piaget no supone que estos dos tipos de moral se presenten en formas puras o que se den en forma excluyente de tal manera que la aparicin de una presuponga la desaparicin de otra. Los dos tipos de moral pueden operar

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simultneamente, entremezclar sus motivos'. Sin embargo, Piaget s indica que evolutivamente se produce un paso de la moral heternoma a la moral autnoma, aunque sta no se alcance siempre ni unvocamente. El desarrollo moral sigue de este modo al desarrollo intelectual. El esquema sobre la moral de Piaget ha sido modificado y ampliado por Lawrence Kohlberg (1969, 1971). Como Piaget, Kohlberg centra su anlisis en los principios que rigen el funcionamiento de la moralidad, los juicios que respaldan la determinacin de la bondad o maldad moral de los actos, e insiste en la invariabilidad y universalidad de las secuencias en que se produce el desarrollo moral, ya que cada nuevo estadio de razonamiento moral constituye una diferenciacin que presupone lgicamente la diferenciacin de! estadio anterior. Kohlberg distingue as seis estadios, cada und de los cuales constituye una unidad estructural con sus caractersticas peculiares. Ahora bien, cada estadio superior integra jerrquicamente a los anteriores. Como puede verse en el Cuadro 8, segn Kohlberg la moral comienza en forma heternoma, ya que los nios aceptan las reglas morales que el poder de los adultos les impone desde fuera. Ms tarde, las reglas son aceptadas en forma instrumental, como el medio para lograr primero la satisfaccin de las propias necesidades y luego la aprobacin y estima social. Finalmente, las reglas morales son aceptadas como la canalizacin necesaria de un orden ideal y, en los dos estadios superiores del desarrollo moral, como las articulaciones autnomas de aquellos principios sociales requeridos para la convivencia humana, particularmente el principio de la justicia, que Kohlberg pone en la cima del orden moral. Para Kohlberg, la evolucin universal del desarrollo moral se produce a travs de formas invariables de principios morales; sin embargo, el contenido especificle esas reglas (las razones aludidas ms que la forma de razonar) ptriae variar segn las culturas. La universalidad de los estadios de desarrollo moral no depende del proceso de maduracin ni menos de una hipottica forma universal de educar; precisamente la diversidad de formas educativas y de sistemas de socializacin moral lleva a Kohlberg a rechazar su importancia en el desarrollo moral y a postular ciertas dimensiones estructurales universales en la vida social. "Estas dimensiones son universales porque la estructura bsica de la accin social y moral es la estructura universal suministrada por la existencia de un yo en un mundo compuesto de otros yos que son al mismo tiempo iguales al yo y diferentes a l" (Citado por Peters, 1971, pg. 240). As, el desarrollo moral se produce fundamentalmente en la interaccin del individuo con su medio ambiente fsico y social. CUADRO 8 ESTADIOS DE LA MORALIDAD SEGUN KOHLBERG I. Nivel preconvencional. En este nivel, el nio responde a las reglas culturales y a los calificativos de bueno y malo, pero interpreta estos calificativos respecto a las consecuencias fsicas o hednicas de la accin (castigo, premio, intercambio de favores), o respecto al poder Tsico de quienes enuncian las reglas y los calificativos. Este nivel se divide en dos estadios: Estadio 1: Orientacin por el castigo y la obediencia. La bondad o maldad de una accin es determinada por sus consecuencias fsicas, independientemente del sentido o valor humano de esas consecuendias. Evitar los castigos y el respeto incuestionado hacia el poder son valorados por s mismos y no con

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relacin a algn or-den moral implcito que se apoye en el castigo y la autoridad (este ltimo sera el estadio 4). Estadio 2: Orientacin relativista instrumental. La accin buena es aquella que satisface instrumentalmente las propias necesidades y, en alguna ocasin, las necesidades de los de ms. Las relaciones humanas se juzgan como relaciones mercantiles. Se dan elementos de justicia, reciprocidad y de distribucin igualitaria, pero siempre se interpretan de una manera pragmtica. La reciprocidad es cuestin de "rscame la espalda y yo te rascar la tuya", no de lealtad, gratitud o justicia. II. Nivel convencional. En este nivel, se percibe como valioso en si mismo el mantener las expectativas de la propia familia, grupo o nacin, independientemente de sus consecuencias inmediatas y obvias. Se da una actitud no slo de conformismo hacia las expectativas de las personas y el orden social,sino de lealtad, de mantener, apoyar y justificar activamente el orden y de identificarse con las personas o grupos invo- ados en el orden. En este nivel se dan tambin dos estadios: Estadio 3: Acuerdo interpersonal y orientacin del "nio >". Conducta buena es aquella que agrada o ayuda a otros y pbada por los dems. Se da un gran conformismo con las estereotipadas de lo que es el comportamiento de la . o "natural". A menudo se juzga la conducta por las inten- 'tener buena intencin" se vuelve importante por primera >ana la aprobacin siendo "bueno". vi i o 4: Orientacin de "ley y orden ". Se trata de una orien- [cia la autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento de or- J. La conducta buena consiste en cumplir la propia obliga- Itrar respeto por la autoridad y mantener el orden social postconvencional, autnomo o de principios. I te nivel, hay un claro esfuerzo por definir valores morales 3S que tengan validez y aplicacin independientemente de ,ad de los grupos o personas que los mantienen y de la :in del mismo individuo con esos grupos. Este nivel tiene 'os estadios: Vio 5: Orientacin legalista ae contrato social, general- connotaciones utilitarias. Se suele definir la accin buena con respecto a los derechos individuales y a aquellos criterios que han sido examinados criticamente por la sociedad en su conjunto y sobre los que hay acuerdo. Se da una clara conciencia sobre la relatividad de los valores y opiniones personales y un nfasis paralelo en las reglas y procedimientos para lograr el consenso. Aparte de lo que se ha acordado constitucional y democrticamente, el bien es cuestin de "valores" y "opiniones" personales. El resultado es un nfasis en el "punto de vista legal", pero subrayando la posibilidad de cambiar la ley a partir de consideraciones racionales sobre su utilidad social (ms quej^antenindola a partir de consideraciones sobre la "ley y el ordef^, como en el estadio 4). Fuera del mbito legal, el libre acuerdo y el contrato son los elementos vinculantes de la obligacin. Esta es la moralidad "oficial" del gobierno y de la constitucin de los Estados Unidos. Estadio 6: Orientacin segn principios ticos universales. Lo que es bueno es definido por una decisin de conciencia de acuerdo con principios ticos

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escogidos por s mismos que apelan a la comprensin, universalidad y consistencia lgica. Se trata de principios abstractos y ticos (la regla de oro, el imperativo categrico), no de reglas morales concretas como los diez mandamientos. En el fondo, se trata de principios universales de justicia, de reciprocidad e igualdad en los derechos humanos, y de respeto hacia la dignidad de los seres humanos como personas individuales. Fuente: Kohlberg, 1971, pgs. 164-165. Hay tres tipos de factores que influyen sobre todo en el proceso de desarrollo moral: (1) la oportunidad que tiene la persona de asumir diferentes papeles o roles sociales (punto en el que ya haban insistido autores como Mead y Baldwin); (2) la atmsfera moral del grupo o institucin en la que vive el nio, es decir, la estructura de justicia de un determinado medio, cmo estn en l distribuidos derechos y deberes; (3) los conflictos cognoscitivo-morales que enfrente la persona. Kohlberg supone que, en cada caso, hay un grado ptimo de discrepancia entre los esquemas morales del individuo y la experiencia que enfrenta, entre aquello que ya domina y aquello que tiene que resolver. En la medida en que la persona enfrente situaciones de conflicto cognoscitivo-moral con ese grado de discrepancia ptimo se producir su progreso moral. El modelo de Kohlberg sobre el desarrollo moral ha dado lugar a una gran cantidad de estudios en diferentes pases y culturas. En su primer estudio emprico, Kohlberg (1963) analiz los juicios morales de 72 nios de 10, 13 y 16 aos, pertenecientes a los sectores medios de la ciudad de Chicago. Los nios tenan que razonar acerca de una serie de dilemas morales y eran clasificados segn el modo predominante de razonamiento moral empleado. En la Figura 3 se presentan los resultados de dos estudios empricos, uno de nios de clase media urbana norteamericana, y otro de nios de pueblos aislados de Yucatn (Mxico). La notoria disparidad de resultados de estos y otros estudios no lleva a Kohlberg a modificar su esquema o a descartar su carcter universal, sino a insistir en que los nios de zonas rurales o atrasadas tienen menos oportunidades de desarrollar a travs de la interaccin social niveles superiores de razonamiento moral. Algunos autores han aplicado el modelo de Kohlberg en el medio latinoamericano. As, por ejemplo, Angela Biaggio (1976) examin el desarrollo moral en nios y adolescentes pertenecientes a sectores medios bajos de las escuelas pblicas de Ro de Janeiro, Brasil. Biaggio considera que sus resultados confirman, al menos parcialmente, la hiptesis evolutiva de Kohlberg, aunque se observan diferencias notorias con los re-sultados obtenidos con nios de otros pases. Para Biaggio el resultado ms interesante es el alto porcentaje de juicios correspondientes al estadio 3 (orientacin del "nio bueno") entre los nios y nias brasileas, incluso a los 16 aos. Conviene subrayar que Biaggio no obtuvo juicios caractersticos del estadio 6, resultado por lo dems comn a la mayora de estudios empricos. En general, los postulados bsicos del modelo cognoscitivo del desarrollo moral, sobre todo tal como los ha expuesto Kohlberg, ofrecen serias dificultdes tericas y no han sido suficientemente probados por la investigacin emprica (ver Kurtines y Greif, 1974). Se puede afirmar que los datos muestran una tendencia evolutiva en la forma predominante de razonamiento moral segn la edad. Sin embargo, los datos no permiten llegar a la conclusin de que se trate de un desarrollo por estadios en lugar de continuo, y menos que esos estadios sean universales e invariables. A nivel

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lgico, no es claro que unos estadios supongan mayor diferenciacin que otros; por ejemplo, que el razonamiento moral est conectado antes con el poder y la compulsin externa (estadio 1) que con la satisfaccin de necesidades (estadio 2) (Peters, 1971). Por otro lado, en la mayora de las culturas estudiadas, el razonamiento moral no ha superado el nivel de la moralidad convencional, es decir, los estadios 3 y 4. La frecuencia del estadio 6 es pequesima: ya hemos visto que no aparece en el estudio de Biaggio y tampoco aparece en ninguno de los 200 individuos analizados en un estudio de Staub (Staub, 1974). Claro est que se puede argumentar que la metodologa empleada slo pone de manifiesto el nivel predominante de razonamiento moral, nivel que no necesariamente coincide con el nivel ms alto alcanzado por un individuo: el poder razonar de una manera no significa que se vaya a razonar predominantemente as (ver Alston, 1971). Con todo, resulta significativa la ausencia casi general en los estudios empricos del estadio 6. Kohlberg ha mantenido que los valores especficos de las personas, que representan lo que la gente piensa moralmente, son representaciones muy defectuosas del razonamiento moral y no son fiables como indicadores del comportamiento moral efectivo. Ahora bien, los principios morales pueden conducir a menudo a decisiones opuestas sobre una determinada conducta. Cabe entonces pensar que, cuando menos, el valor predictivo sobre la conducta moral podra aumentar si se tuvieran en cuenta tanto el nivel de razonamiento moral como los valores concretos mantenidos por las personas (ver Staub, 1979). Por otro lado, resulta desorientador reducir la moralidad a los principios formales olvidando los contenidos de esos principios frente a cada situacin social concreta. Cuando la moralidad se toma en su integridad, los contenidos morajes posibilitados por cada circuntancia social as como la enseanza prctica de hbitos morales cobran una importancia de la que carecen en el modelo de Kohlberg. 4.2.4. Un enfoque sinttico. Segn Roger Brown (1972), ms que contraponerse, los enfoques sobre la moralidad se complementan. El enfoque psicoanaltico pone su nfasis en el aspecto afectivo tanto para la adquisicin como para el funcionamiento de la moralidad; los enfoques cognoscitivos se centran en el conocimiento y en la forma de razonar morales; finalmente, los enfoques del aprendizaje ponen el nfasis en la aparicin de los comportamientos concretos. As, sentimiento, conocimiento y conducta son tres dimensiones distintas, pero reales, de la moralidad, y los enfoques de psicoanalistas, psiclogos del desarrollo cognoscitivo y conductistas deben conjugarse en una sntesis que muestre la complejidad del acto moral humano. Si se asume que la moralidad tiene estas tres dimensiones, el esquema se vuelve similar al utilizado para analizar las actitudes (ver por ejemplo, Krech, Crutchfield y Ballachey, 1965). Es interesante a este respecto subrayar el carcter moral de las actitudes, que constituyen una postura valorativa frente a un determinado objeto y que llevan a actuar a las personas de determinada manera frente a ese objeto. La teora de la disonancia cognoscitiva de Festinger (1957), uno de los esquemas ms utilizados en la explicacin del cambio de actitudes, ha sido con razn calificada como la expresin de un dilema moral (Rosenberg, 1970): el dilema de la inautenticidad, de la inconsistencia entre lo que la persona cree (su conocimiento) y lo que realiza (su accin).

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Con todo, el situar la socializacin moral en el contexto analtico del control social pone de manifiesto la falta de la dimensin histrica en todos estos enfoques. La moral se adquiere en una sociedad concreta donde lo bueno y lo malo son definidos o impuestos por los intereses del grupo dominante. Conocimientos, afectos y aprendizajes dependen en manera directa de los esquemas de vida exigidos por cada sistema social asi como del discurso ideolgico que tiende a justificar las prcticas exigidas por quienes detentan el poder. As se entiende la utilizacin de la violacin como prctica represiva sistemtica precisamente por aquellos mismos llamados a proteger la moral de un sistema que condena ese acto. 4.3. De las normas al comportamiento. 4.3.1. La interiorizacin de las normas morales. Las normas morales son normas sociales, es decir, surgen a nivel de la organizacin colectiva; sin embargo, estn dirigidas fundamentalmente al comportamiento individual. Es importante, entonces, examinar cmo el individuo asume y hace suyas esas normas. Cada uno de los enfoques sobre la moralidad tiende a conceder ms importancia a determinadas formas en la transmisin social de la moralidad, en parte debido al aspecto enfatizado en sus anlisis. Los estudios empricos sobre la transmisin de la moralidad han examinado principalmente tres formas: la disciplina paterna, la identificacin e imitacin de modelos y el desequilibrio cognoscitivo (ver Hoffman, 1977). La disciplina paterna trata de resolver la primera confrontacin entre los deseos y necesidades del nio y las exigencias sociales tal como se concretan en la vida familiar. Ante todo, es claro que hay un esfuerzo continuo y deliberado por parte de los padres por encauzar el comportamiento de sus hijos segn las normas socialmente aceptadas. As, por ejemplo, Minton, Kagan y Levine (1971) observaron que el 657o de las interacciones entre las madres y sus nios de dos aos consista en un esfuerzo de la madre por cambiar la conducta del hijo en contra de su aparente voluntad y que en el 60 % de los casos los nios se plegaban a la voluntad'materna. Existen numerosos estudios que indican que, entre los dos y los cuatro aos, los nios son presionados por sus madres cada seis u ocho minutos en promedio para que cambien su conducta y por lo general terminan por someterse. Ahora bien, el tipo de disciplina predominantemente utilizado en el hogar parece repercutir en la forma como las personas llegan a controlar sus propios impulsos y a proceder en el orden moral. Segn Hoffman (1977, pg. 89), los resultados de los estudios empricos realizados permiten llegar a las siguientes generalizaciones: (a) Cuando la madre emplea sobre todo una disciplina "inductiva", en la que se explica al nio las consecuencias de su comportamiento para los dems y la disciplina va acompaada de la manifestacin del afecto materno, el individuo desarrolla una orientacin moral que se caracteriza por el sentimiento de culpabilidad personal, pero una relativa independencia respecto a las sanciones externas. La persona se mueve por su pro-pio sentido de culpabilidad frente a las consecuencias de sus actos, no por temor o deseo de castigos y premios. (b) Cuando la madre utiliza con frecuencia una disciplina de castigos corporales y de afirmacin de su poder, el individuo tiende a desarrollar una orientacin moral fundada en el miedo a la sancin externa. El individuo acta moralmente por temor a que se conozcan sus malas acciones y sea castigado.

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(c) Los estudios realizados indican que no se puede establecer una relacin clara entre la disciplina que consiste en retirar al nio el afecto y la orientacin moral desarrollada. Una de las formas de transmisin de la moralidad en que ms se ha insistido tradicionalmente es el moldeamiento del individuo a travs de su imitacin de los adultos. Ahora bien, qu es lo que lleva al nio a imitar a sus padres? Para el psicoanlisis, que considera la identificacin del nio con el progenitor correspondente como la articulacin fundamental en la socializacin moral del individuo, este proceso es impulsado sobre todo por el miedo a perder el amor paterno. Para los tericos del aprendizaje social, el mvil de la imitacin es el intento del individuo por adquirir poder y recursos necesarios para satisfacer sus deseos. Segn Hoffman (1977, pgs. 103-104), el proceso de identificacin puede contribuir a adoptar atributos morales visibles, que no exigen funciones cognoscitivas complejas o crticas de uno mismo. Los datos empricos sugieren que el nio, en el encuentro disciplinario al interior del hogar, slo necesita dirigir su atencin a sus propios actos y consecuencias, no a las actitudes paternas. Por su parte, Bandura (1969) mantiene que identificacin e imitacin se refieren en lo fundamental al mismo fenmeno comportamental. Siguiendo con su insistencia en el aprendizaje vicario, Bandura mantiene que la observacin de modelos sirve para desinhibir las conductas ("buenas" o "malas" y, al parecer, ms las "malas" que las "buenas"), pero no para inhibir la conducta considerada moralmente mala. Como ya se indic ms arriba, los tericos del desarrollo cognoscitivo de la moralidad, principalmente Kohlberg, insisten en la importancia de las infracciones sociales que plantean al individuo dilemas morales, es decir, desequilibrios cognoscitivos donde su capacidad moral tiene que enfrentar un problema que exige el funcionamiento de principios superiores. El mismo Kohlberg ha estado trabajando estos ltimos aos en verificar empricamente su modelo tratando de hacer progresar moral- mente a nios de grupos marginales y a delincuentes recluidos en prisin. Pero, aunque hay algunos resultados interesantes, en general faltan pruebas empricas claras de que los conflictos cognoscitivos sean un mecanismo primordial de desarrollo moral. Hoffman (1977, pgs. 123-124), cuyo anlisis hemos seguido en esta seccin, trata de-sintetizar en tres puntos los procesos mediante los cuales el individuo llega a internalizar la moralidad que le impone su medio social y que han sido razonablemente verificados por los estudios empricos. (a) La expectativa de que las propias acciones estn siendo vigiladas constantemente lleva a las personas a conformarse con las exigencias morales. En este caso, la actuacin moral presupone que el individuo conoce las normas socialmente exigidas, pero no que el individuo haya hecho suyas (interiorizado) esas normas. Con todo, el comportamiento moral puede volverse de esta manera habitual. (b) La capacidad humana para empatizar con los otros y el conocimiento de las repercusiones que la propia conducta tiene en los dems puede llevar a los individuos a actuar en una forma moralmente "buena". Sin duda, ponerse en el lugar de los dems ayuda a desarrollar esta base del comportamiento moral y as a interiorizar los principios morales. (c) Finalmente, el esfuerzo por revisar continuamente las propias concepciones morales y por asumir perspectivas cada vez ms amplias y

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profundas es, sin duda, una forma madura de interiorizar principios de comportamiento moral. 4.3.2. La inconsistencia moral. Frente al esfuerzo socializador del sistema social y a la aparente inevitabilidad de los influjos moldeadores del propio contexto, la experiencia cotidiana nos indica que las personas actan inmoralmente con mucha mayor frecuencia de la que se podra esperar. Existen incluso algunos estudios en psicologa social que parecen contradecir la fuerza de la socializacin moral. As, por ejemplo, slo un 34 % se opuso a ejecutar las rdenes inmorales del investigador que obligaban al individuo a someter a un castigo indebido y peligroso a otra persona (Milgram, 1974), y cuantas mas personas presenciaban una emergencia, ms probabilidad haba de qu nadie ayudara a la persona afectada en una clara muestra de irresponsabilidad moral (Latan y Darley, 1970). Cmo entender, entonces, esta aparente discrepancia entre la fuerza de la socializacin moral y su ulterior fracaso, entre las normas morales que las personas dicen aceptar en su vida y su comportamiento concreto? (Brown y Herrnstein, 1975, pgs. 287-340). La contradiccin surge slo si se acepta el presupuesto de que tiene que haber concordancia entre el discurso y la accin, entre los principios morales de la persona y sus acciones concretas. As, hay tres maneras de resolver la paradoja de la "inautenticidad" moral: los que niegan la validez de la paradoja, los que insisten en el paso de la universalidad de la norma a lo concreto de cada situacin, y los que postulan que hay otros determinantes ms importantes de la accin que los propios principios morales. En primer lugar, para ciertos psiclogos conductistas la paradoja constituye un planteamiento falso, por la sencilla razn de que no existen normas "interiorizadas" del comportamiento, sino slo determinantes situacionales. Las normas morales, como los llamados "rasgos de la personalidad", son coceptos que no tienen ninguna realidad psicolgica, sino que slo estn en la mente de las personas. No existen estadios de ra-zonamiento moral como no existe el carcter oral o la bondad tipolgica de una persona. Por tanto, no se da contradiccin entre la conducta y los principios morales de una persona, porque no hay ms "principio" que los estmulos concretos, que son los determinantes reales de su comportamiento. Otros autores resuelven la paradoja fijndose en el salto que supone pasar de un principio general a su aplicacin en cada situacin concreta. Una persona puede mantener sinceramente un principio y, sin embargo, observar comportamientos que desde un punto de vista objetivo parecen contradecir ese principio. As, por ejemplo, una cosa es mantener el principio de que "hay que ser justo" y otra cosa es ver si ese principio se apli-ca aqu y ahora, y cmo se aplica. Entra la justicia en las relaciones al interior de la familia? Cabe hablar de justicia cuando se trata de educar a un nio? Significa ser justo repartir las ganancias obtenidas en un negocio entre todas las personas involucradas, o repartirlas slo entre quienes han trabajado mejor, o repartirlas segn las necesidades de cada uno, o mejor no repartirlas ahora, sino capitalizarlas a fin de que el negocio prospere y se pueda ganar ms en el futuro? Sin duda, una cosa son los principios generales y otra las situaciones concretas. Hay principios que, cmo tales, nunca parecen aplicarse. Pero adems hay situaciones que se aprecian de distinta manera cuando se <^>nsideran desde fuera, en abstracto, y cuando se viven desde dentro.

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Frecuentemente, en una misma situacin entran en conflicto diversos principios y valores morales, lo que significa que no se puede actuar respondiendo a todos ellos. En resumen, la paradoja moral no es tanto entre lo que se piensa y lo que se hace, sino entre lo abstracto y lo concreto, lo genrico y lo especfico. Finalmente, otros autores aceptan la paradoja moral como paradoja real, pero porque reconocen que la accin humana no depende nicamente de los propios principios, sino que hay otras fuerzas, ajenas a la persona, que la determinan. La forma de pensar del individuo no es, las ms de las veces, el principal determinante de su comportamiento: las presiones externas, el juego del poder social puede imponer a la persona una lnea de accin contraria a sus opciones morales ms profundas. Ahora bien, en ciertos casos las fuerzas sociales van por un lado y los principios morales de la persona van por otro, y su conflicto es patente. En otros casos, sin embargo, el conflicto es slo aparente, ya que los principios morales sirven para encubrir y justificar como excepcin o fallo lo que en realidad es el verdadero "bien" perseguido por el sistema social imperante. Este caso es ms frecuente de lo que se puede suponer y apunta al carcter ideolgico de la moral, es decir, a su vinculacin a los intereses de la clase dominante en cada sociedad. Volvemos as al sentido de la moral y de la socializacin moral como mecanismo de control social. Toda moral es, por principio, moral de un grupo social y, en una sociedad escindida en clases sociales contrapuestas como El Salvador, la moral ser clasista. La moralidad de una clase social articula sus intereses a nivel de principios justificadores y a nivel de hbitos y comportamientos concretos. Cada individuo, socializado al interior de un grupo social, tiende a asumir los principios y hbitos morales de su propio grupo. Ahora bien, el grupo social dominante tender a imponer su moral a la totalidad social y para ello se servir no slo de los mecanismos de poder institucional, sino sobre todo del discurso ideolgico que convierte sus intereses en intereses universales y sus principios y valores de clase en principios y valores naturales. As, los principios morales abstractos tendrn que ser entendidos a la luz de lo que las personas realmente hacen y pueden hacer en una sociedad: la aparente paradoja moral no ser en muchos casos paradoja, sino que la accin constituir la verdadera interpretacin del principio moral. Por ello, la oposicin entre lo que se dice y lo que se hace da a menudo el sentido de la inautenticidad de la persona, no como individuo sino como miembro de una clase social. La paradoja en el miembro de la burguesa residir en el ocultamiento ms o menos consciente de sus intereses de clase; en el miembro del proletariado s se cifra-r en la contradiccin entre el principio y la accin, pero por el hecho de que el principio, con sus pretensin universal, afirmar favorecer sus intereses, mientras que la accin los contradir en la prctica.

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Bar Martin ( 1983)Accion e ideologa, Salvador, UCA 5. SOCIALIZACION SEXUAL. 5.1. Sexualidad: identidad personal y papel social. Parecera que, entre las cosas que se nos imponen con una evidencia inmediata en la vida de las personas, est la identidad sexual: se es hombre o se es mujer como dato obvio, un presupuesto incuestionable de nuestra existencia. Sin embargo, numerosos fenmenos contemporneos ponen en seria cuestin este presupuesto del sentido comn. Quiz el ms significativo sea la creciente beligerancia asumida por los grupos homosexuales para ser socialmente reconocidos y aceptados en su esquema alternativo de sexualidad. Ms llamativos an han sido algunos casos de "cambio de sexo", como el del norteamericano Ren Richards, jugador de tenis que, convertido en Rene, pas a participar en los torneos femeninos, o el de "Bib Anderson", una atractiva artista espaola que con anterioridad haba sido un lindo jovencit. En el fondo de todos estos hechos late la cuestin sobre la identidad sexual. Qu es y qu significa ser hombre o ser mujer? Son masculini- dad y feminidad una simple diferenciacin de orden gentico-biolgico? Puede explicarse adecuadamente la naturaleza sexual como un conjunto de caracteres orgnicos o de la personalidad individual? En qu medida, para entender lo que es la sexualidad humana, hay que acudir a otros factores de orden ideolgico y social? Mi iMOV/MNTO POR LA LIBERA-) C/ONDE A MUJER/.... ;VU5AME DIOS,VA NO SABEN QU INVENTAR/ J SI QUERS A TU MARIDO.) ES ESCLAVITUD VVP J COCINANDO, LAVANDO, -< PLANCHANDO V FRESANDO) PARA L? ;NO;/ J / |0 y SI NO LO OUERSj TENES DERECI40 A SENTIRTE UBRE V ABANDONARLO? /TAMPOCO/ PRiMERO PORQUE SERA ATENTAR CONTRA, LA FAMiAjBASEDC LA SOCIEDAD

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V SEGUNDO PORGXJE SERIA DESPERDICIAR LA VENTA3A) DE TENERLO SIEMPRE A MANO PARA AMARGARLE LA VICA CADA VEZ OUE, TE D LA (SANA

Prescindiendo por el momento del problema de la homosexualidad, que en todo caso remite a masculinidad o femenidad aunque desde una raz biolgica "opuesta" o ambigua, se puede afirmar que hombre y mujer constituyen dos caras del ser humano. Sobre la base de una identidad de caractersticas fundamentales, se edifica todo un proceso de diferenciacin entre el hombre y la mujer, diferenciacin que comienza en lo biolgico-corporal y culmina en lo psquico y social. As, al analizar a los hombres y mujeres concretos de nuestra sociedad contempornea, sujetos adultos, nos encontramos con dos seres claramente distintos, no slo en su organismo fisiolgico, sino en su manera de ser, en sus comportamientos caractersticos, en sus roles sociales, en sus aspiraciones personales y hasta en las normas legales o no, explcitas o implcitas que regulan su existencia. Toda diferenciacin puede ser considerada como normal y hasta socialmente deseable en la medida en que exprese la diversidad posible de procesos que el ser humano puede realizar a lo largo de la historia. Que una de estas diferenciaciones se centre en la sexualidad nada tiene de peyorativo y, bajo cualquier punto de vista que se-lo considere, supone un enriquecimiento del ser humano. El problema surge cuando el anlisis concreto de la diferenciacin tal como se presenta histricamente pone de manifiesto algo ms que una diversidad. Y lo que de hecho se vislumbra en la diferenciacin sexual tal como se da en las sociedades la-tinoamericanas es una discriminacin sexual que, en lugar de afirmar, niega la alteridad real de la mujer, subordinando su desarrollo y su proyecto de vida al desarrollo y proyecto vital del hombre. Una diferenciacin es discriminatoria cuando las caractersticas diferenciadoras sirven para justificar o dar base a una situacin desventajosa respecto al desarrollo humano, es decir, cuando la alteridad funda la subordinacin, la dependencia y aun la opresin. Es importante, entonces, examinar cules son las races de la diferenciacin sexual y en qu momento o punto o en base a qu se produce la diferenciacin discriminatoria. En otras palabras, se buscan las races de la identidad sexual de las personas y las races de esta especfica identidad sexual histrica que encontramos y que subordina un sexo al otro. Nos interesa el proceso de socializacin sexual no slo porque a travs de l las personas adquieren una dimensin de su identidad crucial en la vida social, sino porque a travs de ese proceso pueden estarse reproduciendo situaciones de alienacin y deshumanizacin en beneficio de unos determinados intereses sociales. A pesar de que en algunas de las caracterizaciones sobre el hombre y la mujer en los pases latinoamericanos hay una notoria estereotipacin, una excesiva generalizacin y hasta una cierta dosis de especulacin literaria, no deja de ser cierto que la tipologa machista describe con bastante acierto algunas

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caractersticas bastantes comunes en la diferenciacin sexual tal como ocurre en Amrica Latina (ver Knaster, 1976). En otro lugar (ver Martn-Bar, 1972, 1980) he caracterizado al tipo machista con cuatro rasgos: (a) fuerte tendencia y gran valoracin de la actividad genital (el macho es "muy gallo"); (b) frecuente tendencia hacia la agresividad corporal (el macho "las puede"); (c) una sistemtica actitud de "valeverguismo" o indiferencia frente a todo aquello que no se relaciona claramente con su imagen de "macho" (al macho "le vale v." todo lo que no se relaciona con faldas o violencia); (d) el "guadalupismo", es decir, una hipersensibilidad respecto a la figura idealizada de la madre y todo lo que se relacione con ella. Al sndrome descrito por la tipologa del macho corresponde el sndrome de la hembra. Se podra caracterizar el "hembrismo" por los siguientes rasgos: (a) la subordinacin instrumental frente al macho: la realizacin de la mujer slo es concebida mediante el servicio al hombre y la procreacin y educacin de sus hijos: (b) la exigencia de virginidad y enclaustramiento; mientras es soltera, la mujer debe reservarse intacta para un hombre, y una vez casada, debe permanecer dedicada integralmente a su hogar. Frente a la genitalidad machista, la mujer debe llegar virgen al matrimonio, ya que compete al marido llegar con experiencia sexual y as moldear a su esposa en ese aspecto; (c) el cultivo de la sensibilidad y de la afectividad; puesto que la hembra es de inteligencia inferior, a ella no le compete enfrentar y resolver los problemas objetivos, sino cultivar la emotividad y el sentido de las realidades subjetivas; (d) el conservadurismo y la religiosidad: a la hembra le compete conservar vivas en la familia las tradiciones culturales y espirituales, y as mantener religada la familia con los parientes (vivos y difuntos) as como con Dios. La tipologa de macho y hembra parece corresponder a los rasgos que, en mayor o menor medida, muestran un gran nmero de hombres y mujeres en el medio latinoamericano. Pero el problema no se reduce a que se produzca este tipo de diferenciacin sexual, sino que adems se tiende a justificarla atribuyndola a la naturaleza. El hombre es macho "por naturaleza", por determinismos genticos que le llevan a ser como es y a proceder de acuerdo con esos incontenible simpulsos naturales. As, es "normal" que el hombre sea macho^ la mujer hembra: los rasgos comportamentales de machismo y hembrismo dependeran de procesos genticos y no de causas histricas. En lo sexual, lo biolgico constituira un hado histrico. Lo grave de esta tipologa machista es su carcter discriminatorio, que relega a un papel de sometimiento y subordinacin a los intereses y proyectos vitales del hombre. Pero la discriminacin, como toda forma de opresin, resulta no slo deshumanizadora para el oprimido sino tambin para el opresor. As, la sexualidad resulta para muchos hombres y mujeres latinoamericanos una fuente profunda de enajenacin deshumanizante. Dos races se suelen sealar a la identidad sexual: las fisiolgicas, determinadas a partir de los cromosomas sexuales, y las socio-culturales, surgidas a partir de las caractersticas propias de cada medio social. Quienes consideran que la sexualidad es determinada fundamentalmente por factores fisiolgicos indican que las principales caractersticas sexuales dependen de la informacin transmitida en los genes, de tal manera que los rasgos que definen al hombre y a la mujer se encuentran ya prefigurados en los cdigos genticos; Ser hombre o ser mujer es algo determinado desde el momento de la concepcin, independientemente de que el desarrollo ulterior

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concuerde con la estructura antomo-fisiolgi- ca. El papel de la socializacin sexual es, para estos tericos, complementario, no definitorio: se adquieren rasgos psicolgicos y formas compor-tamentales coherentes o no con el propio sexo, pero ste ya est biol- giamente definido. El enfoque biologista es defendido por algunas corrientes psicoanalistas que consideran que la inferioridad de la mujer se basa en su inferioridad antomobiolgica. La ausencia del pene, instrumento de poder, constituye real y simblicamente la raz de la inferioridad femenina frente al varn. No sin razn los movimientos de liberacin femenina actuales tienden a mostrar un fuerte antifreudismo. Una visin predominantemente biologista, pero de corte ms contemporneo, es la de Milton Diamond. Segn Diamond (1976), las diferencias sexuales se encuentran asentadas en la organizacin cerebral desde antes del nacimiento. Bajo el influjo de los factores genticos y hormonales, cuatro o cinco semanas despus de la concepcin el individuo cuenta ya con unos programas nerviosos bsicos que sirven de mediadores de sus esquemas reproductivos y sexuales. Entre estos esquemas estn sus formas de actuar, masculinas o femeninas, su percepcin como hombre o como mujer, la eleccin de sus objetos sexuales y los mecanismos sexuales en la ejecucin de la actividad sexual fsica. Ambos sexos disponen de programas nerviosos masculinos y femeninos. Pero los mecanismos masculinos prevalecern en los varones genticos y los mecanismos femeninos en las hembras genticas. Aunque Diamond reconoce el influjo de los factores ambientales, considera que su papel fundamental consiste en desencadenar la manifestacin de aquellas caractersticas comportamentales programadas biolgicamente con anterioridad. Precisamente porque desde antes de su nacimiento hay ya una marcada diferenciacin sexual, las respuestas de ambos sexos a los mismos estmulos y circunstancias sociales ulteriores sern diferentes. En este sentido, Diamond considera que las variaciones psicolgicas en el mbito sexual son posibles, pero limitadas, y los lmites son fijados por los factores genticos. Quienes consideran que la identidad sexual se construye bsicamente a partir de factores socio culturales argumentan que, desde una igualdad fisiolgica, se configura una gran diversidad de formas sexuales, incluidas las llamadas formas patolgicas como la inversin o la homosexualidad. Lo nico que permanecera constante sera la funcin reproductora, tanto en el hombre como en la mujer; pero incluso la manera de ser padre o madre, fuera de los aspectos estrictamente transmisores de la vida, sera diferente y mucho ms la manera cotidiana o "normal" de ser hombre o mujer, hasta el punto de que lo que en una parte se tiene por masculino en otra puede ser considerado como femenino y viceversa. Es conocida la afirmacin de Margaret Mead (1961) de que "muchos, si no todos kis rasgos de la personalidad que llamamos masculinos o fe-meninos se encuentran tan superficialmente ligados al sexo como las formas de vestirse, comer o peinarse que una sociedad asigna a cada sexo en un perodo determinado". Casi todas las corrientes psicolgicas actuales mantienen este punto de vista que, sin negar la base fisiolgica, otorga a los factores socio- culturales el papel principal en el proceso de socializacin sexual. A fin de mantener la distincin entre lo biolgico y lo sociocultural, algunos autores han propuesto reservar el nombre de sexo al dato biolgico (sexo gentico) y calificar como gnero los rasgos y comportamientos que cada sociedad o grupo social

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considera adecuados para una y otra categora sexual (Unger, 1979). Sin embargo, hay notables diferencias en las explicaciones ofrecidas por las diversas escuelas sobre la naturaleza del proceso de socializacin sexual y los mrgenes de variabilidad sociocultural del sexo. Como ya se ha indicado al hablar de la socializacin moral, el psicoanlisis mantiene que el individuo resuelve la contraposicin entre el deseo (su bsqueda de sastisfaccin) y la ley (las exigencias normativas de la sociedad) identificndose con la figura paterna correspondiente. Al solucionar as su "complejo de Edipo", el nio interioriza la ley moral, pero tambin el modelo socializado que canalice sus impulsos sexuales, es decir, un modelo sexual. Masculinidad y femenidad surgen tambin en la confrontacin entre deseo y ley, como una dualidad especfica del carcter humano y cuya peculiaridad se define necesariamente en su relacin mutua al interior de una sociedad y de una cultura. Para otros tericos de orientacin ms sociolgica, la identidad sexual de hombre y mujer se explica fundamentalmente a partir de los papeles concretos que en cada sociedad deben desempear. El origen de la identidad masculina o femenina se encuentra en las funciones que la organizacin e interaccin social les exige en c^ia circunstancia histrica. Lo que la persona sexualmente hace, el papel que socialmente se ve obligada a desempear, define lo que la persona llega a ser. Este es el enfoque preferido por algunas de las principales promotoras de la liberacin femenina. As, por ejemplo, Betty Friedan (1964) piensa que la sociedad occidental ha encerrado a la mujer en un papel constrictivo, racionalizado mediante una supuesta mstica femenina que sirve a las necesidades de los hombres, pero no a las de las mujeres mismas. "La mstica femenina permite y aun estimula a las mujeres a que ignoren la pregunta sobre su propia identidad. La mstica afirma que pueden responder a la pregunta 'quin soy yo?' diciendo 'soy la mujer de Antonio... la madrede Mara'", es decir remitiendo a su rol de subordinacin social (Friedan, 1964, pg. 64). Kate Millett (1970) ha hablado de "poltica sexual" para referirse a aquellas prcticas socializadoras que han perpetuado la sumisin y discriminacin social de la mujer en beneficio del hombre, justifi-cndolas como algo connatural a la realidad del ser humano. Los enfoques del aprendizaje toman como punto de referencia los hechos y sucesos que se pueden discernir en la vida de las personas. Segn este enfoque, la conducta y los valores masculinos o femeninos del individuo son determinados por su aprendizaje particular: las personas aprenden a ser masculinas o femeninas como aprenden a actuar moral o inmoralmente, a hablar ingls o castellano. Ahora bien, precisamente porque en lo referente a la sexualidad se produce una diversificacin, el aprendizaje sexual es tipificador, es decir, transmite al individuo patrones de conducta caractersticos y diferenciados, masculino o femenino. La tipificacin sexual es, por tanto, el proceso de aprendizaje "por el que el individuo adquiere patrones de conducta sexualmente tipificados: primero aprende a distinguir entre estps patrones; despus, a generalizar estas experiencias concretas de aprendizaje a situaciones nuevas, y, final-mente, a practicar dicha conducta. El proceso incluye adems el condicionamiento directo o indirecto de multitud de estmulos que adquieren valor diferenciador y provocan en los sexos distintas respuestas emocionales y de actitud" (Mischel, 1942, pg. 38). De este modo,

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los individuos adquieren conductas sexuamente tipificadas, es decir, aquellas que acarrean diversas consecuencias a los individuos de distinto sexo. Ciertos movimientos corporales son considerados como muy propios en la mujer y le hacen ms atractiva, pero desencadenan rechazo cuando son ejecutados por un hombre; se trata de gestos sexualmente tipificados. La escuela del desarrollo cognoscitivo enfatiza el papel que, en la adquisicin de la identidad sexual, juega la imagen cognoscitiva que el individuo adquiere sobre s mismo. Segn Kohlberg (1972), en un momento relativamente temprano de su desarrollo el individuo establece un juicio bsico sobre su propia realidad fsica que le lleva a clasificarse como nio o como nia. Esta identidad sexual o clasificacin de s mismo es el principio organizador de las actitudes que la persona va a adquirir respecto a su papel sexual. Los valores sexuales, masculinos o femeninos, surgen en relacin a la imagen del propio yo y a la necesidad de valorar las cosas que son consecuentes con el yo. En general, todo el desarrollo de la sexualidad est vinculado a los procesos de maduracin cognoscitiva ms que a los procesos de maduracin meramente fisiolgica. Mascu- linidad o feminidad "son el resultado de la organizacin evolutivo- cognoscitiva por el nio de un mundo social en el que los papeles sexuales se relacionan con nociones corporales y con funciones sociales bsicas, segn moldes relativamente universales" (Kohlberg, 1972, pg. 147). A pesar de que las sntesis pueden prestarse a graves incoherencia lgicas, el nfasis de los diversos enfoques mencionados en aspectos distintos de la identidad sexual parece exigir un esfuerzo por lograr una visin de conjunto. Podemos intentar una sntesis crtica en cuatro puntos. 1. Lo fisiolgico-corporal es el condicionante bsico de la identidad sexual de las personas, el punto de arranque de cualquier proceso de socializacin sexual. Ahora bien, este condicionamiento no es determinante en sentido mecnico, sino que la persona logra su identidad sexual a travs de una historia personal que parte de ese dato primero, pero en la que juegan un papel tambin esencial los elementos sociales y culturales. En trminos de Frank A. Beach (1977, pg. 5), "resulta razonable pensar que las diferencias sexuales congnitas en el cerebro no funcionan como 'determinantes' totales de las diferencias comportamentales subsiguientes, sino como fuentes de tendencias o predisposiciones a responder diferentemente a programas sexualmente distintos de entrenamiento social". 2. Cada organizacin socio-cultural determina, explcitamente, las- formas aceptadas como ejemplares y necesarias para cada sexo; estas formas pueden diferir notablemente de un grupo a otro y de una a otra cultura. Los modelos sociales respecto a la sexualidad no son consecuencias de una determinacin mecnica a partir de los datos biolgicos ni una eleccin arbitraria, sino que corresponden a intereses, necesidades y experiencias propias de cada sociedad o grupo social. 3. A travs de los procesos de aprendizaje^ el individuo humano se va convirtiendo en hombre o en mujer, sus hbitos y comportamientos van siendo caractersticamente masculinos o femeninos. Este aprendizaje es diferencial, ya que las conductas sexualmente tipificadas producen diverso tipo de refuerzo segn la identidad fisiolgica del nio, aunque en ello tambin cuentan las diferencias intrasociales. 4. En el desarrollo de la identidad sexual juega un papel importante el desarrollo de las estructuras cognoscitivas y, por consiguiente, la imagen que

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de s mismo como hombre o mujer adquiere cada individuo. Los valores y actitudes aceptados ms tarde estn condicionados por la necesidad de consistencia con esta imagen propifrde cada individuo, aunque, como en el caso de la moralidad, ciertas inconsistencias formales correspondan al carcter ideolgico de los valores sexuales. Una consecuencia importante que se sigue de esta sntesis es que no se puede considerar masculinidad y feminidad como caracteres excluyen- tes; se trata ms bien de una polaridad, de un continuo de rasgos y caractersticas (Constantinople, 1973). Esta concepcin ha llevado a Sandra L. Bem (1974; ver Spence y Helmreich, 1978) a hipotetizar una identidad sexual ideal, a la que llama la androginia (del griego "ner", que significa varn, y "gine", que significa hembra). La androginia sera la simultnea posesin por parte de una persona tanto de los rasgos y comportamientos propios del hombre como de los propios de la mujer en una determinada sociedad. El "andrgino" o la "andrgina" constituiran un tipo sexual ideal, ya que tendra la capacidad para adap-tarse a cualquier situacin social, sean cuales fueren las demandas que en el orden de la identidad sexual se le plantearan (Bem, 1975). Por el contrario, la persona que slo posee rasgos masculinos o femeninos tiene posibilidades de adaptacin social mucho ms limitadas (Bem y Lenney, 1976). Por supuesto, este concepto de androginia resulta muy discutible, como discutible es empricamente la mayor adaptabilidad social del andrgino. Con todo, la hiptesis de la androginia subraya en forma dramtica la relatividad social de buena parte de los rasgos sexuales. 5.2. La mitologa sexual. Los estudios empricos sobre las diferencias entre los sexos llevan a conclusiones mucho ms modestas de las que el "sentido comn" suele asumir. La investigacin cientfica demuestra que cualidades que en los sectores medios salvadoreos se asumen como connaturales del hombre o de la mujer tan slo se pueden considerar como cualidades desarrolladas histrica y diferencialmente por el hombre o la mujer de ciertos sectores salvadoreos, pero no por causa de determinismos genticos, sino por factores socioculturales. Eleanor E. Maccoby y Carol N. Jacklin (1974) realizaron una sistemtica revisin de estudios empricos sobre diferencias sexuales. Como puede verse en el Cuadro 9, sus conclusiones son muy moderadas y parecen fundamentar la idea de que la identidad sexual es, en gran medida, una construccin histrica. Las nicas diferencias que, segn Maccoby y Jacklin, estn suficientemente verificadas por la investigacin emprica y que corresponden a la idea del sentido comn son la mayor verbosidad de las mujeres y la mayor agresividad de los hombres. De hecho las mujeres suelen obtener mejores resultados en todo tipo de tests verbales, y esta ventaja se observa desde la infancia, lo que no significa que se d en todos los aspectos verbales o en todos los perodos de la vida. Por su parte, los hombres tienden a ser ms agresivos que las mujeres en casi todas las culturas y en todos los niveles de edad. Fuera de estas diferencias, la mayor parte de las creencias sobre diferencias naturales entre hombre y mujer no han podido ser verificadas empricamente en forma consistente. No es cierto, por ejemplo, que los hombres sean ms analticos que las mujeres, o que stas sean ms afectivas o sociables que los hombres ni mucho menos que los varones sean de inteligencia "superior". Por otro lado, no est claro todava que existan diferencias significativas en el nivel

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de actividad, la tendencia al dominio o las inclinaciones consideradas "maternales". Es posible, como ha indicado en una aguda crtica J. Block (1976), que Maccoby y Jacklin tiendan a minimizar las diferencias empricamente verificadas entre los sexos. As, por ejemplo, Block indica que habra que separar los estudios sobre sumisin de los estudios sobre la tendencia a dominar, ya que no existen pruebas de que las mujeres sean ms sumisas, pero s parece haber pruebas suficientes de que los hombres son ms dominantes. Con todo, Block acepta las conclusiones principales del estudio de Maccoby y Jacklin sobre la falta de pruebas empricas acerca de muchas diferencias sexuales consideradas "naturales". A fin de verificar el papel de los factores genticos en la diferenciacin sexual, John Money (1977) ha estudiado durante largo tiempo casos de hermafroditismo humano, es decir, de nios que pertenecen genticamente a un sexo pero cuyos genitales externos o corresponden al otro sexo o resulta difcil diferenciarlos de los del otro sexo. La situacin de hermafroditismo ha hecho posible que, en ciertos casos, nios de un sexo gentico hayan sido educados como pertenecientes al otro sexo. Tras sus primeros estudios, Money subray la importacia de la historia social del individuo en la determinacin de su sexualidad, hasta el punto de afirmar que la masculinidad o feminidad psicolgica no dependan de los orgenes cromosmicos, gonadales y hormonales ni de las diferencias sexuales morfolgicas. Posteriormente, Money ha asumido una posicin ms interaccionista: "la proposicin bsica no debe consistir en una di- cotomizacin de lo gentico y lo ambiental, sino en su interaccin" (MoCUADRO 9 DIFERENCIAS SEXUALES A. Creencias infundadas sobre las diferencias sexuales. 1. Que las mujeres son ms "sociables" que los hombres. 2. Que las mujeres son ms "sugestionables" que los hombres. 3. Que las mujeres tienen una estima menor de s mismas. 4. Que las mujeres son mejores para las tareas sencillas y repetitivas, y los hombres para tareas c^e exigen procesos cognoscitivos ms elevados y la inhibicin de respuestas aprendidas con anterioridad. 5. Que los hombres son ms "analticos". 6. Que las mujeres son ms influidas por la herencia y los hombres por el ambiente. 7. Que las mujeres carecen de motivacin de logro. 8. Que las mujeres son de carcter auditivo, los hombres de carcter visual. B. Diferencias sexuales suficientemente comprobadas. 1. Que las mujeres tienen mayor habilidad verbal que los hombres. 2. Que los hombres se destacan en habilidad visual-espacial. 3. Que los hombres se destacan en habilidad matemtica. 4. Que los varones son ms agresivos. C. Aspectos sujetos a verificacin. 1. Sensibilidad tctil. 2. Miedo, timidez y angustia. 3. Nivel de actividad. 4. Tendencia a competir. 5. Tendencia a dominar. 6. Tendencia a someterse.

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7. Conducta "maternal". Fuente: Maccoby y Jacklin, 1974. ney, 1977, pg. 83). Hay aspectos de la diferenciacin sexual programados filticamente que dejan su huella, pero que pueden ser alterados desde muy temprano por las particularidades de la historia personal. Tras el nacimiento, la diferenciacin psicosexual se vuelve funcin de la historia biogrfica, principalmente de la historia social, que deja su huella tan profunda como la programacin filtica. En esto juega un papel crucial la asignacin de un sexo al recin nacido, que desencadena una serie dife-rencial de respuestas por parte de los padres y el resto del entorno socil. As, ' 'la parte predominante en la diferenciacin de la identidad del gnero (sexual) recibe su programa mediante la transmisin social de quienes son los responsables de reconfirmar la asignacin de un sexo en las prcticas diarias de crianza" (Money, 1977, pg. 85). El hecho de que las diferencias sexuales se sigan atribuyendo a la naturaleza y de que se tomen como base para la discriminacin social es indicador de su carcter ideolgico. Machismo y bembrismo son verdaderos mitos sociales que amparan prcticas convenientes a los intereses dominantes en nuestra organizacin social. Por mito entendemos aqu aquella idea o conjunto de ideas que pretenden reflejar y explicar una determinada realidad, pero que de hecho la distorsionan y ocultan en beneficio de quien detenta el poder. El proceso de mitificacin de los rasgos machista y hembristas comienza por su verificacin emprica (se dan estos comportamientos), contina por el anlisis de su funcionalidad social (que se den estos rasgos difereciales sexuales satisface necesidades sociales mediante una divisin laboral de hombre y mujer) y termina por su naturalizacin, es decir, atribuyendo a la naturaleza lo que es producto de una determinada historia social. Este proceso de mitificacin resulta en ocasiones muy sutil y parece contar con el sello de lo cientfico. De hecho, como subraya Gissi (1972), las caractersticas presentadas como naturales del hombre y de la mujer son al mismo tiempo caractersticas reales y mticas, y esa ambigedad es precisamente lo que mantiene su aparente veracidad. Son verdaderas, porque se dan con gran frecuencia en las personas de nuestras sociedades; son mticas, porque se suponen naturales, inherentes a la esencia humana, cuando son simplemente el producto de una situacin social. El mito se perpeta mediante la socializacin que transmite aquello que considera normativo (natural), como una profeca que lleva a su propio cumplimiento. El anlisis psicosocial tiene entonces que preguntarse no slo por las races sociales de los rasgos que configuran la identidad y los papeles sexuales en una determinada sociedad, sino que tiene que preguntarse por la significacin de esas caractersticas para el sistema establecido. En otras palabras, hay que verificar el sentido estructural de esos rasgos sexuales discriminatorios en su funcionalidad para unos intereses concretos, los intereses dominantes. Podemos realizar este anlisis con respecto a los mitos sexuales correspondientes al hembrismo, ya que es la mujer la /VOS EST*S \ LO C A, MATALDA /) YO ESTUDIAR < UNA CARRERA? YO SER INGENIERA] 0 ARQUlTECTA, O A ABOGADA, O MDICA? YO?/JA/ A ~p, < f

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/yo vov A SER AMA DE CASA y VOY \ A APECHUGAR CON LA*J TAREAS DOMESTICAS / / /VOY A SER AlJtR/j NO UNA DE \ ESAS AFEMINADAS) QUE TRABAJAN / EN COSAS DE / 1 HOMBRES// % 4? que resulta discriminada por la diferenciacin sexual realizada en la sociedad salvadorea. Brevemente examinaremos aqu tres mitos sobre la mujer: el mito de la esposa amante, el mito de la madre, y el mito del "eterno femenino". El mito de la esposa amante sublima y naturaliza la sumisin del proyecto vital de la mujer al proyecto del hombre. La misin y destino de la mujer es servir al hombre. Esta subordinacin se encuentra anclada en el convencimiento social de que el hombre se realiza ejecutando alguna tarea o trabajo social, mientras que la mujer se realiza dedicndose a su matrimonio y a su hogar. Si la realizacin del hombre como tal pasa por el trabajo, la realizacin de la mujer como tal pasa por el servicio al hombre. Socialmente al hombre se le mide por sus logros profesionales, a la mujer por los logros de su hombre. La mujer es esposa "de" y hasta modifica su nombre al casarse en expresin de su subordinacin. De ah el sentimiento de fracaso de quienes no logran obtener un buen matrimonio o ven desaparecer las posibilidades de lograrlo. En la prctica, el mito de la esposa amante, dedicada a su esposo, naturaliza y ensalza una vergonzante situacin de esclavitud existencial. La instrumentalizacin de la mujer respecto al hombre supone el bloqueamiento de importantes mbitos en que la mujer podra lograr su desarrollo personal, dejndola en una posicin de permanente subordinacin a lo que su marido es y hace: la mujer es "adorno" del hombre. De esta manera, el mito de la esposa amante consagra una reparticin del poder social y justifica por lo mismo una sociedad esencialmente jerarquizada: la supuesta jerarqua natural entre los sexos muestra la connaturalidad y bondad de la jerarquizacin en el poder social y, en definitiva, de "esta" jerarqua y "este" poder social concretos. La discriminacin laboral de la mujer que est a la base de este mito social se da incluso en los Estados Unidos, donde el movimiento feminista ha logrado grandes avances. Como indican los resultados de una reciente encuesta dirigida por Wright, el 54 <Vo de las mujeres que forman parte de la poblacin laboral activa se encuentra en una ubicacin de clase obrera, en comparacin con el 39.6 % de los hombres (ver Tabla 2.A). Lo significativo es que las mujeres se encuentran bastante ms proletarizadas que los hombres en la mayora de las ocupaciones. "As, las mujeres no estn ms concentradas que los hombres en la clase trabajadora debido a que tengan distintas ocupaciones, sino a que en cada sector ocu- pacional se encuentran diferencialmente distribuidas y mantenidas en la clase trabajadora" (Wright, Costello, Hachen y Sprague, 1982, pg. 723). ' TABLA 2.A DISTRIBUCION DE CLASE POR SEXO EN LOS EEUU Ubicacin de clase % hombres 7o mujeres Patronos/burguesa 2.7 0.8 Pequeos patronos7.4 4.3

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Pequea burguesa6.3 7.4 Ejecutivos/supervisores 35.0 23.4 Empleados semiutnomos 9.1 9.9 Clase trabajadora 39.6 54.0 Fuente: Wright, Costello, Hacehn y Sprague, 1982. El mito sexual de la madre es ms sutil. Tratar de desenmascararlo puede resultar hasta peligroso pues toca fibras sociales muy profundas, colindantes con el tab. A la madre se le atribuyen, por el mero hecho de ser madre, una serie de caractersticas y atributos idealizados: una madre siempre es buena, santa, abnegada, bella, acogedora, fiel... La madre es lo ms sagrado e intocable que puede tener el hombre y por ello el insulto ms grave en nuestra sociedad es mentarle a alguien "la madre". El primer aspecto que encubre el mito sobre la maternidad es el abismo entre los atributos idealmente otorgados a la madre y su realidad concreta. Ninguna mujer logra responder a todos esos atributos que, por el simple hecho de ser madre, le competeran connaturalmente. En el medio salvadoreo y centroamericano, la imagen ideal de la madre encubre la realidad triste de la maternidad, socialmente desamparada y fruto no pocas veces de la ignorancia, el apremio y la necesidad. La mayora de las madres salvadoreas tienen a sus hijos sin ninguna atencin mdica, en condiciones de tremenda insalubridad, y lo nico que pueden ofrecer a las criaturas es un futuro de miseria, sufrimiento y opresin. Cort el mito de la madre se sublima tambin una divisin social del trabaj discriminadora, en la que la mujer, a partir de su condicionamiento biolgico, se convierte en "ponedora de hijos" y servidora de las tareas hogareas. Como dice acertadamente Castilla del Pino (1971, pg. 70), la funcin de la madre es "la de internalizacin en los hijos de los valores familiares; es decir, de los valores del sistema". Mitificando su funcin de madre como la funcin social ms excelsa, se justifican por lo mismo aquellos valores sociales que reclaman una familia y un hogar mantenedores del orden establecido, mientras se ignoran las privaciones e injusticias reales sobre las que se apoya semejante esquema familiar y social. Finalmente, y a un nivel ms abstracto y englobante, se encuentra el mito del eterno femenino (ver Recuadro 12). Segn este mito, la mujer constituye una especie de misterio insondable, su comportamiento ms significativo brota de los fondos ms profundos de la naturaleza, ms telrica que histrica, ms instintiva que humana. Las caractersticas y rasgos de la mujer son consecuencia de este eterno femenino. No hay por tanto que cuestionar esas caractersticas, los caprichos y la irracionalidad femininos: son parte de ese misterio insondable e inaccesible que es la mujer. El mito del eterno femenino sirve para enmascarar la instrumentali- zacin corporal de la mujer a travs de todos los ritos de la belleza, la comercializacin del erotismo y la institucionalizacin de la virginidad. El cuerpo se convierte as en la posesin ms preciada de la mujer, su bien ms precioso. La mujer entra al mundo de la competencia, no con el fruto de su capacidad intelectual o moral, con el fruto de su trabajo, sino con la belleza de su cuerpo, lo que la prepara para obtener un buen matrimonio que le asegure una digna maternidad. La mujer necesita por RECUADRO 12 EL ETERNO FEMENINO

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CARACTERISTICAS SE DICE Irracionalidad, emotividad. La mujer razona menos que el hombre, es menos intelectual y lgica, pero ms intuitiva que el varn; se deja traicionar por el corazn, es cambiante en sus estados de nimo y en sus emociones. Pasividad, conformismo, capacidad de adaptarse, abnegacin, sumisin, entrega. La mujer es naturalmente pasiva, y se conforma a las cosas tal como s-tas vienen dadas, acepta los aconte-cimientos, tiene una gran capacidad de abnegacin y de entrega a los de-ms. Debilidad, necesidad de apoyo. Infantilismo, superficialidad. La mujer es un ser dbil e indefenso que se lleva por sentimientos; no sabe hacer frente a situaciones de responsabilidad; necesita centrar su vida en otro. Aunque no se lo diga expresamente (como se hizo desde Aristteles a Moebius), la mujer es considerada, de hecho, como algo intermedio entre el hombre y el nio, al que no se le puede confiar grandes respon-sabilidades; superficial en su manera de ser, no puede responsabilizarse de cosas de importancia. Coquetera. Le gusta agradar, ser atrayente, co quetear, para lo cual vive atrapada en urt mundo de cosmticos, modas y peinados. Fuente: Ander Egg y Zamboni, 1972, pgs. 38-39. i consiguiente belleza y virginidad: la una para atraer, la otra para garantizar la seriedad del producto ofrecido y la privacidad de quien efecte la adquisicin (como propiedad privada). El mito del eterno femenino encubre y justifica tambin la exigencia social de que la mujer no cambie, de que siga siendo lo que es so capa de que su ser ms profundo y autntico ya est dado en los rasgos predeterminados desde, lo gentico. La incuestionabilidad del eterno femenino se trasforma en incuestionabilidad de aquellas prcticas sociales que engendran la mujer discriminada al servicio del hombre. En definitiva el mito de la madre la esclaviza al hijo y el mito del eterno femenino la esclaviza a su cuerpo y a permanecer perpetuamente en su situacin de servidora del hombre. Junto a los mitos de la mujer buena, de la mujer consagrada por el orden social y el sistema establecido, los antimitos de la prostituta. La prostituta es mujer,es decir, tiene un cuerpo (eterno femenino) y est llamada tambin a realizarse por mediacin del hombre. Pero la prostituta ni es esposa amante (no es propiedad privada, sino pblica) ni es madre (no tiene familia ni la sociedad la acepta como transmisora de sus valores). Por elo, la forma ms comn de "mentar la madre" a alguien es llamndole "hijo de puta".

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RESUMEN DEL CAPITULO CUARTO 1. Socializacin es el conjunto de procesos psicosociales por los que el individuo se desarrolla histricamente como persona y como miembro de una sociedad. A travs de la socializacin primaria, el individuo adquiere un mundo y desarrolla una identidad personal. Mediante la socializacin secundaria, la persona pasa a formar parte de distintos submundos, institucionalizados o no, al interior de la sociedad. 2. La adquisicin de un mundo supone que el individuo pasa a formar parte de una realidad objetiva, material y social, y que asume una visin del mundo, haciendo suyos unos esquemas cognoscitivos y un marco valorativo de referencia. 3. La identidad de cada persona est referida a un contexto objetivo concreto, a un mundo de relaciones sociales y a un universo de smbolos, valores y normas. La identidad personal se afirma en las relaciones interpersonales y, aunque es relativamente estable, evoluciona histricamente. As, la identidad es al mismo tiempo producto de la sociedad y de la propia accin personal. 4. El yo surge como producto de las relaciones sociales, al asumir el individuo la imagen que de s le transmiten los otros significativos y al reaccionar frente a ella en forma personal. La percepcin de uno mismo influye decisivamente en este proceso, pero hay que distinguir entre el yo personal (realidad objetiva) y el concepto que se tiene de uno mismo (imagen subjetiva). 5. La adquisicin de un lenguaje constituye uno de los procesos bsicos de socializacin y, segn muchos psiclogos, una de las diferencias esenciales entre el hombre y otros animales, punto que hoy se debate a propsito del lenguaje de los chimpancs. 6. Todo lenguaje constituye una forma particular de ver la realidad. Al adquirirlo, las personas asumen tambin su perspectiva sobre la realidad. La tesis de Sapir y Whorf mantiene que el pensamiento y la forma de conocer de las personas dependen de su lenguaje; pueblos con lenguas distintas conocen y piensan en forma distinta. Empricamente, no se ha probado que las categoras gramaticales correspondan a unidades cognoscitivas significativas, lo que parece contradecir la tesis de Sapir y Whorf. 7. Segn Luria, el lenguaje es a la vez producto del desarrollo histrico y mediador del influjo social sobre la actividad mental de las personas. Hay, pues, una doble conexin del lenguaje con la accin, de la que es fruto y causa. 8. Bernstein mantiene que existen dos tipos de cdigos lingsticos, restringido y elaborado, correspondientes a dos mundos distintos de significaciones, propios de contextos sociales diferentes. l cdigo restringido remite a un mundo de significaciones dependientes del contexto, mientras que el elaborado remite a un mundo de significados independientes del contexto. El sistema escolar, por ejemplo, se fundamenta en el cdigo elaborado, cuya utilizacin es mucho menos asequible al nio proletario que al nio burgus o pequeo burgus. 9. La adquisicin de una moral es el proceso socializador por excelencia, a travs del cual el individuo adquiere las normas definidoras del bien y del mal en una sociedad y desarrolla los hbitos correspondientes. Con la socializacin moral las personas hacen propio el control social requerido por el orden

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existente, lo que puede ser fuente de contradicciones interpersonales e intrapersonales. 10. Para el psicoanlisis, la conciencia moral consiste en la incorporacin a la estructura de la personalidad de las normas sociales que ordenan la satisfaccin de las pulsiones, prohibiendo unas formas y permitiendo o estimulando otras. Esta estructura es el supery y se desarrolla principalmente en el proceso de resolucin del complejo de Edipo. 11. Las teoras del aprendizaje consideran que la moralidad es una forma de control de la conducta. Segn algunos, estos controles son interiorizados por la persona, formando un importante sistema de autocontrol. 12. El enfoque cognoscitivo subraya la relacin entre el desarrollo intelectual y la forma de moralidad de las personas. Piaget distingue entre la moral heternoma y la moral autnoma, que corresponden respectivamente al perodo egocntrico y al perodo operatorio del desarrollo intelectual. Segn Kohlberg, el desarrollo moral pasa por tres niveles, cada uno de ellos con dos estadios: el preconvencional, en que el nio responde a exigencias extrnsecas y sus consecuencias para l; el convencional, en el que el individuo asume las exigencias sociales con independencia de sus consecuencias inmediatas; y el nivel postconvencional, que se basa en valores y principios universales. 13. Entre las formas de transmitir la moralidad que se han estudiado empricamente estn la disciplina paterna, la imitacin de modelos y el desequilibrio cognoscitivo. A pesar de la fuerza de la socializacin moral, las personas muestran frecuentes inconsistencias morales entre sus principios y sus comportamientos. Estas inconsistencias pueden ser entendidas como deficiencias de la socializacin, como verdaderos fallos morales o como la expresin ideolgica de las contradicciones sociales. 14. La socializacin sexual es el proceso por el que las personas adquieren una identidad como hombres o mujeres. Este proceso no slo establece diferencias socialmente importantes, sino que da pie a la discriminacin social mediante la cual los miembros de un sexo tienen que subordinarse a los miembros del otro. El sndrome del machismo y el correspondiente sndrome del hembrismo ponen de manifiesto esa subordinacin social. 15. La identidad sexual surge a partir de condicionamientos biolgicos que son elaborados socioculturalmente, sobre todo mediante la asignacin de actividades y tareas sociales tipificadas, es decir, reforzadas en forma diferencial. En este desarrollo juegan un papel importante los modelos sociales y la imagen que de s mismo adquiere cada individuo. Masculinidad y feminidad son, por tanto, los polos de un continuo de rasgos y comportamientos. 16. Existe toda una mitologa social acerca de las diferencias sexuales, que sirve a los intereses dominantes y mantiene a la mujer sometida al hombre. Entre estos mitos deformadores de la realidad, se encuentran el de la esposa amante, el de la madre santa y el del eterno femenino. Frente a los mitos sobre la mujer est el antimito de la prostituta, que ni es esposa ni madre, sino objeto pblico, tanto rea! como simblicamente.

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