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Introduo

Poderia me dizer, por favor, por onde devo ir-me daqui? Isso depende muito do lugar para onde voc quer ir respondeu o Gato. Alice no Pas das Maravilhas Lewis Carroll

A Educao Infantil foi, por muito tempo, uma modalidade de ensino relegada ao segundo plano. Pesquisas mostram que, historicamente, essa modalidade de ensino contou com pouca ou nenhuma preocupao no que tange ao planejamento do trabalho e suas subdivises: objetivos, contedos, metodologia, avaliao, replanejamento. Na maioria das vezes, era tida como ocupao menor e, seus principais agentes, os professores, vistos como tutores da infncia, numa concepo em que o cuidado era estabelecido em detrimento ao pedaggico. Em sua evoluo histrica, essa modalidade de ensino amadureceu em muitos aspectos e mostrou a que veio: contribuir para a construo de um desenvolvimento saudvel do ser humano em crescimento. Hoje, muito se discute sobre Educao Infantil e a LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/96) a colocou em p de igualdade com o Ensino Fundamental e Mdio, os trs compondo as modalidades de ensino que se convencionou chamar Educao Bsica. Todo cidado tem direito Educao Bsica: seu acesso, permanncia e qualidade. Quanto a esse trip, a dade acesso-permanncia est garantida em quase todos os estados brasileiros, porm quanto qualidade, pode-se dizer que temos ilhas de excelncia em mbito nacional, estadual e municipal. Algumas crianas contam com tamanha diferena em se tratando de qualidade que, por vezes, parece que estamos falando de dois ou mais brasis. Um dos instrumentos para que a qualidade se faa de fato o planejamento do trabalho pedaggico. A mudana curricular uma condio necessria para realizar uma reforma educacional que leve maior qualidade. A importncia do Planejamento Comece pelo comeo disse o Rei, solenemente e Siga at chegar ao fim: ento, pare. Alice no Pas das Maravilhas Lewis Carroll Em se tratando das realidades em que a qualidade levada em considerao, temos o esmero dos profissionais com o elemento que o alicerce, ou melhor, a pedra angular de toda prtica pedaggica bem sucedida: o planejamento. A todo momento o ser humano planeja suas aes, suas decises, seu trabalho, sua vida, enfim. Com o ofcio docente no diferente. As boas prticas em sala de aula mostram-se eficientes e eficazes no cenrio educacional justamente porque foram planejadas, a partir de uma postura reflexiva sobre a prtica a ser empreendida. O planejamento de ensino a base de todo o currculo escolar. Planos de ensino, diretrizes, parmetros, planos anuais, planos de aula, planos de

atividade, todos, cada um em sua instncia, so tarefas do planejamento de ensino. a partir do planejamento que o professor, o dirigente, o coordenador, o educador podem perscrutar sua atuao e possibilitar ao aluno um resultado eficaz e eficiente; tendo, como resultado a reconstruo do bom status de sua profisso. Tambm na Educao Infantil o planejamento deve ser entendido como o primeiro passo do processo ensino-aprendizagem. Planejar uma questo de autoria: a possibilidade do professor escrever e ser autor de seu conhecimento, de seu pensamento, de sua histria, da histria de seus alunos e de seu destino de aprendiz e ensinante. Em termos de subdivises da tarefa de planejamento, o professor pode se guiar pelas seguintes fases: y Finalidade ou propsito educativo: um enunciado geral sobre as intenes educativas; afirmaes de princpios atravs das quais o grupo veicula seus valores. y Metas educacionais: definem, de uma maneira geral, as intenes perseguidas por uma instituio, grupo ou indivduo mediante um programa ou uma ao educativa determinada. y Objetivos gerais: descrevem em resultados esperados de uma seqncia de ensino-aprendizagem que podem ser finais ou intermedirios (de acordo com sua funo); por seu elevado nvel de abstrao, no oferecem diretrizes claras e precisas sobre e para as atividades de ensino e o projeto das mesmas, isso torna necessria a formulao de: y Objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem: definidos como enunciados relativos a mudanas vlidas, desejveis, observveis e duradouras no comportamento dos alunos (De Corte et alii, 1979). y Objetivos especficos/operacionais: que surgem da diviso de um objetivo geral nos objetivos especficos necessrios a uma concretizao bem sucedida. y Objetivo instrucional: designa um enunciado preciso sobre essas intenes. A importncia atribuda a cada uma destas variveis do planejamento origina vias diferentes de acesso das intenes educativas: a via de acesso pelos contedos e a via de acesso pelas atividades de ensino (Cf. Coll, 1997). A via de acesso pelos contedos pressupe que as intenes educativas se concretizem a partir de uma anlise dos possveis contedos de ensino, selecionando os de maior valor formativo. Na via de acesso pelas atividades de aprendizagem que uma das caractersticas fundamentais dos currculos abertos a idia bsica que existem atividades com valor educativo intrnseco, independentemente do seu contedo concreto e dos possveis aprendizados verificveis que possam originar. Desse modo, o planejamento de ensino deve consistir em identificar as atividades com maior valor educativo intrnseco e de favorecer que os alunos participem dela. Na Educao Infantil uma modalidade eminentemente ativa a via de entrada deve estar pautada tanto na via das atividades quanto na via dos contedos significativos. Durante as ltimas dcadas, ocorreu uma certa aproximao mtua das duas vias, devido influncia exercida pela

psicologia cognitiva, que integra, efetivamente, elementos da anlise de tarefas e elementos da anlise de contedo. A soluo para o impasse residiu na ampliao do prprio conceito de contedo: permitindo a entrada de elementos no estritamente conceituais da educao escolar e, tornando extensivo seqenciao destes ltimos o respeito pelos princpios da aprendizagem significativa (Ibid). O ato de aprender no natural e, tampouco, espontneo: requer investigao, averiguao, questionamento, mudana, resistncia, criao, dvida, ebulio, enfim, transgresso. Todos estes atributos do ato de aprender esto concatenados com o ato de planejar, at porque, planejamento , acima de tudo, hiptese, parmetro e, portanto, flexo, no rigidez. Como freqente questionador que , o professor se apia nos instrumentos metodolgicos de que dispem para alicerar sua prtica, quais sejam: o planejamento, a observao, o registro e a avaliao. Neste artigo est-se enfocando o carter primordial do planejamento. Antes, porm, ser analisada aqui a re-significao dos contedos. Re- significao dos Contedos Isto est cada vez mais esquisito! gritou Alice. Alice no pas das Maravilhas Lewis Carroll Aps a re-significao dos contedos reforma educacional empreendida no cenrio pedaggico mundial nas dcadas de 80 e 90 os contedos passaram a ser entendidos muito alm dos contedos conceituais e factuais, passando ser fundamental escola, o trabalho com contedos atitudinais e procedimentais, pois: a estrutura lgica no se confunde com a estrutura psicolgica e, a que de fato importa para o ensino, a segunda e no a primeira (Cf. Coll, 1997). Houve, assim, uma flexibilizao do prprio conceito de contedo, admitindo-se que ele inclui elementos de natureza diversa como fatos, conceitos, sistemas conceituais, procedimentos e at valores. Consideramse tambm os processos cognitivos pelos quais os alunos constroem representaes dos mesmos e lhes atribuem significado (Ibid). A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo, deveria ser ao mximo formativo em todos os seus ngulos. Assim, para alm dos conceitos a serem transmitidos, a escola bsica deveria passar a ter como preocupao as necessidades de aprendizagem dos alunos e, sobretudo, as necessidades da sociedade como um todo. No que os contedos conceituais tenham perdido sua importncia, mas seu status sofreu um forte deslocamento na Sociedade da Aprendizagem e da Informao. As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem levar em considerao as novas exigncias sociais e, ao mesmo tempo, garantir contato com o arcabouo conceitual construdo historicamente, numa intercambivel relao entre tradio e inovao. Noes de convvio, de prticas sociais e relacionais saudveis, de solidariedade e de cooperao podem e devem ser trabalhadas desde a escola, para alm das habilidades de saber e saber fazer, as quais a escola j vem tentando garantir. Com base em Coll (1997), relembramos que h trs categorias fundamentais de contedos de ensino:

Conceitos designa o conjunto de objetos, acontecimentos ou situaes que possuem certas caractersticas comuns; y Princpios o enunciado das mudanas ocorridas em um objeto, acontecimento ou situao, em relao s mudanas que se produzem em outro objeto ou situao: descrevem causa e efeito, ou outras relaes de Co- variao; y Procedimentos podem ser chamados de regras, tcnicas mtodos, destrezas ou habilidades. Assim, Coll (1997) prope sete tipos de contedos: y Factuais, conceituais e de princpios que correspondem ao compromisso cientfico da escola: transmitir o conhecimento socialmente produzido. y Atitudinais, de normas e de valores que correspondem ao compromisso filosfico da escola: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que do uma dimenso maior, que do razo e sentido para o conhecimento cientfico. y Procedimentais que so os objetivos, resultados e meios para alcan-los, articulados por aes, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos. A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e conhecimento cientfico (Cincia) para instrumentalizar-se terica e praticamente. O fio condutor para a eleio e organizao dos contedos deve ser as informaes relativas forma como os alunos aprendem e como os professores podem ajud-los a aprender mais e melhor, ou seja, as fontes psicolgica e psicopedaggica do currculo (Cf. Coll, 1997).
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Contedos significativos Cuide do sentido, que os sons cuidaro deles mesmos. Alice no pas das Maravilhas Lewis Carroll A repercusso das experincias educativas formais sobre o crescimento dos alunos est condicionada pelos conhecimentos prvios dos mesmos, com os quais inicia sua participao na comunidade escolar. Assim, a organizao dos contedos deve iniciar do mais geral ao mais detalhado e do mais simples ao mais complexo (Cf. Ausubel, 1976). Segundo o ponto de vista psicolgico, o princpio de globalizao o que traduz a idia de que a aprendizagem no se realiza mediante simples adio ou acumulao de novos elementos estrutura cognitiva do aluno. A aprendizagem significativa uma aprendizagem globalizada. Quanto mais globalizado for o aprendizado, maior e mais estvel ser seu significado para o aluno, mais estvel ser sua reteno e maior a sua transferncia e funcionalidade. Ou seja, pautado no princpio de globalizao, o professor lida com os pontos de ancoragem existentes nas estruturas cognitivas de seus alunos e lhes garante a generalizao para outras atividades. Dessa forma, a ao educativa se torna significativa, posto que pautada em necessidades reais da vida do aluno e em suas reais capacidades cognoscentes: pautando-se em conhecimentos que podem ser resultado de experincias educativas anteriores ou aprendizagem espontnea dos alunos, que podem estar ajustadas ou no s exigncias da nova aprendizagem.

J foi pontuado acima que as atividades educativas escolares tm como finalidade ltima promover o crescimento pessoal dos alunos, para tanto, o professor deve levar em considerao o que o aluno capaz de fazer e aprender em um determinado momento e, a depender do estgio de desenvolvimento operatrio em que o aluno se encontra e do conjunto de conhecimento que construiu em suas experincias prvias da aprendizagem, construir seu planejamento de ensino. Para assegurar que a aprendizagem do aluno seja significativa, na qual ele construa a realidade, atribuindo-lhe significados, o professor deve pautar-se em duas condies necessariamente: O contedo deve ser significativo do ponto de vista da sua estrutura interna e da sua possvel assimilao (estrutura lgica e cognitiva). O aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que j sabe, o que no conseguir fazer sozinho, mas com a disposio bsica do professor em no entreg-lo sua prpria sorte (Cf. Coll, 1997). Checadas e respeitadas estas duas condies, a funcionalidade deve estar presente, os conhecimentos devem ser usados quando as situaes o exigirem. O aluno deve estabelecer relaes entre o novo contedo e os elementos dispostos em sua estrutura cognitiva. Ressalta-se, neste ponto do texto, o papel da memria na aprendizagem escolar, to asseverada por muitos, que de forma alguma deve ser mecnica e repetitiva, mas compreensiva, porm, reinar como elemento fundamental da aprendizagem significativa. O aluno estar, portanto, apto a aprender a aprender, tornando-se capaz de realizar aprendizagens sozinho. Bruner (1966) adverte que o aluno deve ser ensinado de tal forma que, no futuro, possa continuar aprendendo sozinho. Deve adquirir habilidades como: capacidade de identificar a informao relevante em determinado problema interpretla, classific-la de forma til, buscar relao entre a nova informao e a adquirida anteriormente etc. Por estruturas cognitivas entende-se o conjunto de esquemas de conhecimento, ou seja, a formulao ou assimilao psicolgica, pelo aluno, do que se apresenta a ele. A modificao dos esquemas dos alunos o objetivo da educao escolar e, tal tarefa, s se constri eficientemente quando o aluno aprende a aprender. Assim, o professor deve proceder a um inventrio e seleo das intenes educativas possveis e passveis de serem atingidas e questionarse sobre: que aspectos do crescimento pessoal do meu aluno tratarei de promover na escola?, porm, tais intenes educativas devem ser formuladas por meio de uma redao que seja til para guiar e planejar sua ao pedaggica. A multiplicidade de intenes que presidem o planejamento educacional leva questo da sua organizao e seqenciao temporal. Deste modo, deve ser prevista uma avaliao que permita verificar se a ao pedaggica corresponde adequadamente s intenes perseguidas, questionando-se sobre: O que ensinar? Como ensinar? Quando ensinar o qu? Quando e como avaliar? A pergunta quando ensinar deve vir logo depois da pergunta que ensinar. As decises sobre o quando ensinar situam-se em diferentes planos. Em primeiro lugar, luz do estudo de Coll (1997) temos:

O plano da Seqenciao Interciclos: que se refere s decises relativas ordenao temporal dos Objetivos Gerais e sua localizao nos diferentes ciclos do ensino Obrigatrio (por exemplo: O que ensinar para alunos da Educao Infantil de 3 a 6 anos?); O plano da Seqenciao Intraciclos: que se refere s decises sobre a ordenao temporal, no seio de cada ciclo, dos objetivos e contedos das diversas reas de conhecimento. Dentro deste plano, entretanto, conveniente destinguir dois aspectos diferentes: 1) Seqenciao internveis: relacionada ordenao temporal dos objetivos e contedos das reas de conhecimento e sua localizao nos diferentes nveis do ciclo (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, para os alunos da fase II e para os alunos da fase III em Natureza e Sociedade?); 2) Seqenciao intranveis: que se refere ordenao temporal dentro de cada nvel (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, nos 1 e 2 semestres do ano letivo?). Desta forma, questionando-se sobre a importncia dos contedos e atividades a serem trabalhados em cada ciclo, para cada idade, em cada rea do conhecimento, a cada ano, semestre, bimestre, ms, semana ou dia, o professor ter condies de inaugurar o novo a cada momento, sem a repetio mecnica de aes e procedimentos no seio de sua prtica pedaggica e garantindo ao aluno o direito ao indito prazeroso em cada uma das etapas de sua vida escolar. O Planejamento de atividades Vou ficar sentado aqui at amanh, ou talvez at depois de amanh comentou o Lacaio. Alice no pas das Maravilhas Lewis Carroll O planejamento de atividades, como o plano de curso, o planejamento de aula, entre outros, possui, tambm, subdivises a serem respeitadas (veja quadro 1): rea de conhecimento ou abrangncia de reas a que se dirige Contedo da atividade Pr-atividade: Definio de uma situao de classe que anteceda a atividade propriamente dita, ou seja, a forma como o professor introduz a proposta de atividade. y Consigna: o que pedido ao aluno que ele faa y Encaminhamentos durante a atividade: como o professor dirigir a atividade enquanto ela acontece (orientaes didticas) y Definio da atividade: de aprendizagem, de diagnstico ou de avaliao de conhecimentos y Definio de objetivos: y do professor y em relao ao aluno Tal definio deve considerar trs quesitos bsicos: y os conhecimentos prvios do grupo de alunos em relao ao contedo da atividade;
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a caracterstica de que aquela atividade possa permitir produes em diferentes nveis; y as condies que aquela atividade possui de provocar avanos individuais. y Instrumentos de trabalho (fsicos e de organizao): pensar na composio do grupo de forma que possam trocar informaes da maneira mais produtiva possvel. Definir o material a ser usado y Formas de avaliao/instrumentos de avaliao para aquela determinada atividade. Depois de realizada, a atividade deve ser registrada - atravs de um relato reflexivo e avaliada. A realizao desta tarefa ps-atividade pelo professor fundamental para o planejamento das atividades posteriores. O professor deve fazer uma anlise da produo da turma frente ao que foi planejado.
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Quadro 1 itens para o planejamento de uma atividade de ensino Segundo Raths (1973) em iguais condies, uma atividade prefervel a outra se: Permitir ao aluno que tome decises razoveis quanto ao modo de desenvolv-la e verificar as conseqncias de sua escolha; atribuir ao aluno um papel ativo em sua realizao; exigir do aluno uma pesquisa de idias, processos intelectuais, acontecimentos ou fenmenos de ordem pessoal ou social e estimul-lo a comprometer-se com os mesmos; possibilitar o aluno a interagir com sua realidade; puder ser realizada por alunos de diversos nveis de capacidade e com interesses diferentes; possibilitar o aluno a examinar, num novo contexto, uma idia conceito ou lei que j conhece; possibilitar que o aluno examine idias ou acontecimentos que normalmente so aceitos sem discusso pela sociedade; colocar o aluno ou educador numa posio de sucesso, fracasso ou crtica; possibilitar o aluno a reconsiderar seus esforos iniciais; possibilitar o aluno a aplicar e dominar regras significativas, normas ou disciplinas; oferecer ao aluno a possibilidade de planej-las com os resultados obtidos; for relevante para os propsitos e interesses explcitos dos alunos. Pedagogia de Projetos Chegou a hora disse a Morsa de falar sobre muitas coisas. Alice no pas das Maravilhas Lewis Carroll A Pedagogia de Projetos hoje muito veiculada no cenrio pedaggico, porm, a idia no to nova. Ela remonta aos ideais pedaggicos do incio do sculo, quando se falava em ensino global e sobre o qual se debruaram famosos educadores, entre eles, os norte-americanos John Dewey (18521952) e Willian Kilpatrick (1871-1965). Idealizada inicialmente por Kilpatrick (1974), discpulo de Dewey e, atualmente, re-estruturada e veiculada por Hernandez, a pedagogia de projetos teve incio a partir do

pressuposto da importncia de se desempenhar, no espao escolar, atividades com intenes definidas ou integradas a partir de propsitos pessoais. uma experincia valiosa, unitria, intencional, intensamente automotivada e realizada em situao real, cujo objetivo determina os rumos das atividades e guia os seus passos at sua completa realizao. S uma atividade aceita e projetada pelos alunos pode fazer da vida escolar uma vida que eles sintam que vale a pena viver (Kilpatrick 1974, p. 11). O Mtodo dos Projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, do dia-a-dia do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se atravs de projetos. Originalmente ele chamou de projeto "tarefa de casa" - "home project" de carter manual que a criana executava fora da escola. O projeto como metodologia didtica era uma atividade intencionada que consistia em os prprios alunos fazerem algo num ambiente natural, por exemplo: construindo uma horta, poderiam aprender: cincias, linguagem, geometria, desenho, clculo, histria natural etc. Kilpatrick classificou os projetos em quatro grupos: a) de produo: no qual se produzia algo; b) de consumo: no qual se aprendia a utilizar algo j produzido; c) para resolver um problema e d) para aperfeioar uma tcnica de aprendizagem. Para ele, um bom projeto didtico deveria abarcar as seguintes caractersticas: a) ser uma atividade motivada por meio de uma conseqente inteno; b) caracterizar-se como um plano de trabalho, de preferncia manual; c) constituir-se de atividades que impliquem uma diversidade globalizada de ensino; d) ser uma atividade que se d num ambiente natural. Ainda para Kilpatrick, um bom projeto deveria estar pautado nos trs princpios seguintes: a) princpio da situao problemtica: o projeto surge de um problema que desperta o interesse do aluno, a ponto dele desejar resolv-lo; b) princpio da experincia real anterior: em que s a experincia garante o xito; c) princpio da eficcia social: o projeto deve ser executado em conjunto e para elucidar questes que garantam uma boa convivncia (Ibid). Percebe-se semelhana de pontos de vista entre Kilpatrick (1974) e Hernandez (1996) quanto categorizao de um bom projeto. Para Hernandez (1996) o que poderia ser um projeto numa atitude que trata de manter uma certa coerncia com a noo de conhecimento, ensino e aprendizagem veiculada na Metodologia de Projetos pode ser assim caracterizado: 1) um percurso por um tema-problema que favorece a anlise, a interpretao e a crtica (como contraste de pontos de vista); 2) Onde predomina a atitude de cooperao e o professor um aprendiz e no um perito (pois ajuda a aprender sobre os temas que h de estudar com os alunos); 3) um percurso que busca estabelecer conexes e que questiona a idia de uma verso nica da realidade; 4) cada percurso singular e se trabalha com diferentes tipos de informao; 5) o docente ensina a escutar: do que os outros dizem tambm podemos aprender; 6) sobre o que queremos ensinar h diferentes formas de aprender (e no sabemos se aprendero isso ou outras coisas); 7) uma aproximao atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes; 8) uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem lugar para isso; 9) por isso, no se duvida que a aprendizagem vinculada ao fazer, atividade manual e intuio, tambm uma forma de aprendizagem.

Desta forma, a Metodologia de Projetos possibilita desenvolver atividades de ensino e aprendizagem que permitem a contribuio de diversas reas do conhecimento e favorece a compreenso dos multifacetados aspectos que compem a realidade. Nesta metodologia, professor e alunos compartilham metas objetivas de trabalho e os contedos so organizados em torno de questes que permitem a sua re-significao no interior do processo ensino-aprendizagem. Alunos e professor tm a possibilidade de aplicar seus conhecimentos prvios sobre determinado tema, buscar novas informaes e utilizar os conhecimentos e os recursos construdos a partir de dilogos e pesquisas, atribuindo um sentido amplo ao assunto. Ao professor, cabe planejar uma srie de atividades organizadas e direcionadas para a meta objetiva preestabelecida para que, ao realiz-las, os alunos assumam coletivamente a tarefa de decidir sobre o desenvolvimento do trabalho, bem como, conheam e discutam a produo de todos os grupos da classe. Faz-se necessrio que o professor tenha clareza dos objetivos que quer alcanar, formule claramente as etapas do processo e, portanto, planeje o trabalho a ser implementado. Devem ser includas no planejamento do projeto atividades de sadas da escola para explorao de campo que possibilite o contato com a realidade alm muros escolares. A forma de organizao dos contedos e atividades do projeto, porm, no deve representar aumento de carga horria de alunos ou professores e, tampouco, de atividades extras: ela a maneira sine qua non para se planejar a tarefa educativa formal. A culminncia do Projeto se d atravs da circulao do conhecimento construdo na forma de uma atividade de expanso para o meio coletivo, ou seja, para a comunidade escolar. Desta forma, os alunos sabem objetivamente o que e porque esto executando as atividades propostas; aprendem a formular questes investigativas e a transformar dados em informaes, informaes em conhecimento e, conhecimento em instrumento de ao, ainda que esta ao, aos olhos de outrem, possa parecer meramente recreativa. Pautado nessa metodologia, o professor procura estabelecer seqncias de atividades e, portanto, de aprendizagem que proporcionem ao mximo a assimilao significativa, por parte dos alunos, dos contedos, das atividades e dos objetivos. Desta forma, toma decises capitais sobre a maneira de planejar, de ensinar e de avaliar percebendo se os aprendizados prescritos foram realmente atingidos na extenso e profundidade desejadas, no decorrer do processo e no atravs de situaes artificiais de avaliao. Essa metodologia pretende garantir o respeito s caractersticas de cada contexto educativo e s diferenas individuais dos alunos. O critrio de individualizao do ensino o ritmo de aprendizagem: alunos mais lentos precisam de mais tempo para aprender e, os mais rpidos, de menos tempo. Torna-se abolida, portanto, a idia de intervenes complementares compensatrias para as dificuldades de origem individual ou social dos alunos (como a prtica das aulas de apoio). A verdadeira individualizao consiste em adaptar os mtodos de ensino s caractersticas diferentes dos alunos e, neste particular, a metodologia de Projetos resulta bastante interessante.

Caractersticas de um planejamento a partir da Metodologia de Projetos: o objetivo compartilhado por todos os envolvidos; h um produto final em funo do qual todos trabalham; dispe-se do tempo de maneira flexvel; os alunos podem tomar decises a respeito de muitas questes: controle do tempo, diviso e redimensionamento de tarefas, avaliao do resultado em funo do plano inicial, entre outras; y planeja-se situaes em que as linguagens oral e escrita se interrelacionem de maneira contextualizada (leitura e produo de texto); y planeja-se situaes lingisticamente significativas; y pode-se envolver ou no diferentes reas do conhecimento; y pode-se estabelecer uma interseco entre contedos de diferentes reas do conhecimento; y favorece-se o necessrio compromisso do aluno com sua prpria aprendizagem; y agrega-se significado determinadas prticas habituais que no fazem qualquer sentido quando trabalhadas descontextualizadamente, tais como: cpia, ditado, produo de texto coletivo, correo exaustiva do produto final, exigncia de ortografia impecvel, entre outras. Assim, sendo respeitadas as caractersticas bsicas de um planejamento pautado na Metodologia de Projetos e levando-se em considerao a tipologia de contedos exposta acima (sugeridos por Coll, 1997), o professor deve se pautar no objetivo de construir com seus alunos um certo corpo de condutas valores, atitudes, princpios, procedimentos, conceitos e fatos que os faa perceberem quo grandiosa a tarefa proposta. Posto que leva em considerao a multifacetada gama de aspectos de que se constitui o sujeito cognoscente: razo, afetividade, sociabilidade e, sobretudo, corporeidade sem o corpo no h morada para a afetividade, para a cognio ou para a sociabilidade, pois o aluno se apresenta ao mestre atravs de seu corpo, a partir do qual pensa, fala, toca, gesticula pois, planejar, pr-ver, encaminhar, acompanhar o processo e aguardar numa espera impaciente o produto: um aluno ciente e consciente do mundo, das coisas do mundo, de como lidar com os outros, com o mundo e consigo mesmo. Assim, organiza o caos da existncia do aluno ao impor determinados limites, ao mesmo tempo em que o leva a transpor seus limites, numa busca constante pela excelncia, acalentando o sonho de poder construir um sujeito que tenha espao no grupo e que seja capaz de construir seus prprios conhecimentos. Deste modo, os contedos sero significativos, pois o que acontecer em decorrncia do planejamento, foi "pr-visto", feito, escolhido, pensado, sentido, analisado e empreendido com base em necessidades reais. Sbio que , o professor reconhece seu papel de apresentar criana o espao pblico a res publica sem feri-la ao apresentar a ela a despedida do espao privado e a ampliao de horizontes provocada por esta despedida.
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Exemplo prtico Preste seu depoimento disse o Rei mandarei execut-lo, esteja

voc nervoso ou no. Alice no pas das Maravilhas Lewis Carroll Tomemos como exemplo a temtica Horta. Com base no exposto acima, pretende-se esclarecer a seguinte idia: mais do que saber o que uma horta, o que plantar numa horta, de quais seres constitudo o ecossistema de uma horta, o que so hortalias (contedos conceituais); a criana deve aprender a construir conhecimentos sobre: como plantar, como cuidar de uma horta, como cultivar hortalias (contedos procedimentais) e como cuidar do ecossistema de uma horta, como aproveitar o produto de uma horta seus frutos , como alterar seus hbitos alimentares a partir do cultivo de uma horta (contedos atitudinais), enfim, provocar mudanas de valores, atitudes e procedimentos a serem utilizados na vida em sociedade. A seguir, exemplifica-se, de modo didtico, uma vivncia junto a um grupo de alunos, quando determinada professora desenvolveu um projeto de trabalho tendo como tema Uma horta em minha escola. O cuidado com o canteiro iria iniciar e a sala estava em polvorosa. Primeiro, conversamos acerca de seus conhecimentos sobre uma horta. Muitas hipteses pipocaram. Passamos, ento, a elencar quais materiais necessitaramos para o cultivo de uma horta, os quais foram listados em uma tabela com duas entradas, na qual a primeira entrada apresentava os materiais e instrumentos necessrios e, a segunda entrada apresentava o conceito de pertencimento se tnhamos ou no aquele instrumento na escola ou se precisaramos adquiri-lo. Antes, porm, foi necessrio que a professora sistematizasse as etapas do processo, como na Tabela 1: Tema do projeto: Uma horta em minha escola Abrangncia: Conhecimento de Mundo: Natureza e Sociedade, Linguagem Oral e Escrita, Matemtica, Artes Visuais, Movimento e Msica. Produtores: Professora e alunos da sala verde - turma de 6 anos Destinatrio: Professores e alunos da sala verde especificamente e comunidade escolar em geral Como comear: Roda da conversa (sobre conhecimentos prvios dos alunos acerca do cultivo de uma horta) roda da leitura (com portadores de texto que trouxessem informaes sobre o cultivo de uma horta) Justificativa: O presente projeto no contou com determinao prvia de sua durao, por se tratar de um tema instigante com possibilidades de abrangncia genunas. O interesse e participao da turma de alunos foi o fator determinante para a estruturao temporal do trabalho. A escolha deste tema se deu devido ao grande interesse demonstrado pelas crianas em manusear, observar e hipotetizar sobre bichinhos de jardins e hortas tatuzinhos, borboletas, joaninhas, minhocas, entre outros, bem como plantas e flores com gestos ora de afeto, ora de depredao e os medos e brincadeiras derivadas desta explorao. Fazia-se necessrio, assim, possibilitar que os alunos conhecessem e cultivassem uma horta, conhecessem seu ecossistema e se sensibilizassem sobre o fato de ser, a horta, fonte de alimentao e consumo; procurando ampliar seus horizontes no que tange constituio e importncia de uma horta para a alimentao, a possibilidade de inserir outras atitudes frente aos seres vivos em questo, bem como, ampliar seu entendimento quanto aos hbitos alimentares em sua dieta diria.

O que os alunos vo aprender: 1. Fatos, Conceitos e Princpios: Em Natureza: o que ecossistema; o que germinao; o que fauna e flora; o que adubo; tipos de adubo; o que transplante de plantas; o que so hortalias, especiarias e bulbos; o que so frutas e legumes; o que clorofila; diferenas entre semente e caroo; partes de uma planta; o que so plantas ornamentais; o que so plantas medicinais; diferenas entre floresta, horta, jardim, pomar; diferenas entre fazenda, chcara e stio; classificao de rvores e arbustos e outras plantas; o que so ervas daninhas e pragas; qual o ecossistema de uma horta: o que so pulges, lagartas, minhocas, formigas, vaquinha, brocas, cochonilhas, afiddeos, lesmas, caracis, borboletas e joaninhas e quais suas funes; horticultura e fases da lua, sistema solar e planeta Terra; quantidade de gua existente no planeta Terra; importncia do sol, do ar e da gua para o plantio; coleta seletiva de lixo, tipos de lixo; porque precisamos nos alimentar; tipos de alimentos (reguladores, construtores e energticos); diferena entre vento, ar e gases intestinais; rgos do sentido; aparelho digestrio; agravos sade etc. Em Sociedade: o que uma quitanda; planta do bairro onde se mora; planta de uma casa (externa) com horta; planta de uma horta; profissionais que lidam com o solo etc. Em Matemtica: a contagem dos dias, semanas, meses e anos (rotao e translao); tipos de relgios; calendrio etc. Em Linguagem Oral e Escrita: diferena entre a grafia Terra e terra, polissemia da palavra p; polissemia da palavra planta; quem diz obrigado e obrigada (questo de gnero); composio de um jornal-mural. 2. Atitudes, Normas e Valores: Em Natureza: receitas com sobras de alimentos; respeito s plantas e pequenos animais existentes numa horta; higiene (mos, corpo e dentes); cuidados com a alimentao, dieta saudvel; cuidados ao estar em contato com forno e fogo; Em Matemtica: cotao de preos (+ caro e + barato); Em Sociedade Movimento: biografia dos artistas estudados em Artes Visuais, Msica e Linguagem Oral e Escrita, cuidados ao atravessar a rua; como se portar na casa de uma pessoa como visitante; como se portar mesa (self-service e quantidade adequada ao montar seu prato); Em Linguagem Oral e Escrita: contato com o belo artstico de diversas produes literrias atravs da apreciao de poesias e msicas de escritores como: Carlos Drumond de Andrade, Casimiro de Abreu, Ceclia Meireles, Fagundes Varela, Gonalves Dias, Henriqueta Lisboa, Manuel Bandeira, Mrio Quintana, Olavo Bilac e Vincius de Moraes; Em Artes Visuais: contato com o belo artstico atravs da apreciao de trabalhos de artistas como Claude Monet, Vincent Van Gogh e Maurcio de Sousa; Em Temas Transversais: respeito, cooperao e amizade; Em Msica: apreciao de peas musicais de artistas consagrados infncia atravs de audies, recitaes e reprodues das mesmas. 3. Procedimentos: Em Natureza: etapas e objetos para lidar com o solo; etapas e objetos para o cultivo de uma horta; etapas para a adubao; como regar plantas; diferena de procedimentos numa horta em dias de chuva e em dias de sol; como cozinhar; como produzir adubo orgnico; como retirar ervas daninhas; como montar uma tabela para cotar preos; etapas de como identificar causas e problemas no plantio de hortalias; como transplantar hortalias e especiarias; Em Matemtica e Linguagem Oral e Escrita: como montar uma tabela para controle de causas e problemas no plantio de hortalias.

Recursos: Jornais, revistas, livros, slides, apostilas, utenslios necessrios para o plantio de uma horta, papis diversos, cola, tesoura, lpis, canetas hidrocor, giz de cera, giz pastel, sementes, gua, sobras de alimento, lixo orgnico, fitas cassete e CDs, rplicas ou detalhes de obras de arte, entre outros. Desenvolvimento do projeto: 1) roda da conversa diria (sobre conhecimentos prvios dos alunos acerca do cultivo de uma horta e sobre descobertas que ampliavam seus conhecimentos a cada dia); 2) roda da leitura (com portadores de texto que trouxessem ao grupo informaes, dados, mas, sobretudo, sabor pelo fato de estarem pesquisando sobre a horta: poesias, contos etc.) (veja quadro 2); 3) pesquisa em diversos portadores textuais revistas, livros, apostilas constantes de diferentes acervos (biblioteca escolar, biblioteca do bairro, acervos familiares, acervo da professora, bancas e livrarias) de materiais que pudessem informar ao grupo as etapas sobre o cultivo de uma horta; 4) debate com base nos conhecimentos prvios e nas informaes recolhidas do material pesquisado a professora teve o cuidado de no interferir desnecessariamente nas discusses, para que os alunos pudessem experienciar o contato com diferentes pontos de vista e que se apoiassem mutuamente, rechaassem ou corroborassem as diferentes contribuies advindas de seus pares; 5) entrevista com mes cuidadoras de horta para relato de sua experincia e exemplificao apreciao prtica de sua conduta quando do cultivo de uma horta; 6) visita a uma horta familiar horta cultivada pela famlia de uma das crianas; 7) preparo do solo para plantio; plantio de sementes de couve e alface; seleo de sementes; coleta de ervas daninhas; tratamento de pragas; tratamento de pequenos animais; rega diria; produo de adubo orgnico; registro de atividades e experincias efetuadas; 8) apreciao e leitura de obras de arte (Primeiros Passos de Vincent Van Gogh (1890) e Os primeiros passos da Moniquinha de Maurcio de Sousa (2001); A Sesta Vincent Van Gogh (1890) e O Cochilo de Maurcio de Sousa (1993); De Manh: Casal de Camponeses a Caminho do Trabalho de Vincent Van Gogh (1890) e De Manh: Casal de Caipiras a Caminho da Roa de Maurcio de Sousa (2001); O jardim em Argenteul de Monet (1873); Girassis de Vincente Van Gogh (1889) entre outras, possibilitando a re-leitura das crianas (tcnica que possibilita a criao de obras de arte inspirando-se na obra original, porm com atributos do novo artista); 9) impresso com folhas, pintura a dedo, pintura com lpis aquarelvel, recorte, colagem e complementao de cenas; dobraduras, cartonagem e bisqis de animais e plantas; 10) audio de histrias e msicas; re-conto de histrias e causos ouvidos; 11) texto coletivo sobre o conhecimento adquirido para composio de jornal-mural; elaborao e escrita de listas de produtos, procedimentos e regras para o cultivo de uma horta, quanto de uma visita social, quando de um almoo coletivo, quando de um piquenique. Avaliao: A avaliao foi efetuada durante todo o processo, pois dela dependeu a elaborao dos passos seguintes e os ajustes necessrios. No foi preciso criar situaes artificiais de avaliao. Foram elaborados portflios individuais para que cada aluno pudesse perceber e acompanhar sua prpria evoluo, este portiflio contou com um pr-teste uma roda de conversa que foi gravada em fita cassete, quando se avaliou o

conhecimento prvio dos alunos; atividades grficas durante o processo com o registro de execuo das diversas tarefas propostas e, no final, com um ps-teste, quando se avaliou o que e como as crianas aprenderam com gravao em udio de rodas de conversa que se realizaram no decorrer do projeto. Aproveitou-se, para tanto, a prpria situao de aprendizagem e suas diferentes etapas. Cada aluno teve seu percurso individual e foi respeitado seu tempo para aprender. Procurou-se, portanto, trabalhar com a hiptese de que a avaliao do sujeito o resultado da soma da anlise do processo com a verificao do desempenho de cada um e do grupo. Corroborando as idias de Esteban (2001) para quem uma possibilidade de conectar a avaliao ao processo estabelecido pela Pedagogia de projetos torn-la uma prtica de investigao tanto dos processos desenvolvidos como dos resultados apresentados, alunos e professor foram vistos como sujeitos interdependentes para o desenvolvimento do projeto, eivados que so por conhecimentos, desconhecimentos, descobertas, competncias e aprendizagens. Possibilitou-se espao e tempo para as mais diferentes perguntas e dvidas. Tais elementos indicaram os percursos a serem seguidos de modo a dar continuidade ao projeto e definir sua finalizao. Desta forma, no importou muito a atribuio de nota ou conceito, mas a preocupao com a compreenso do processo ensino/aprendizagem visando permitir a ampliao do conhecimento: levando ao encontro do que se revelou, durante o projeto, como desconhecido, necessrio, interessante, desejado ou significativo. Procurou-se compreender como o outro aluno compreendia ou aprendia; o que aprendia e o que podia ensinar; como ensinava seus pares; como esclarecia o que j sabia, o que passava a saber ou o que no sabia, no apenas ao final do percurso, mas enquanto realizava as atividades propostas e procurava construir as competncias em questo. Entendida como investigao, a avaliao no trabalhou com o objetivo de se chegar a uma nica resposta, mas questionando as muitas respostas encontradas e os diferentes caminhos percorridos. Neste panorama, os alunos se sentiram livres para dar as suas respostas, mesmo parciais e provisrias, posto que foram aprendendo, no decorrer do processo, que todas as respostas existentes no percurso de construo de conhecimento da humanidade, tambm foram parciais e provisrias a seu tempo. Levou-se em considerao as aprendizagens realizadas pelos alunos durante sua realizao em todo o processo e no somente sua performance quando da apresentao do produto final comunidade escolar. Culminncia (Produto final): degustao dos frutos da horta hambrguer com alface e feijoada vegetariana com couve-flor e jornal-mural para informao da comunidade escolar, com o conhecimento construdo no decorrer do projeto. Tabela 1 Contm os itens de um projeto e o registro do projeto em tela neste artigo guisa de concluso Se isso no tiver qualquer significado, melhor disse o Rei pois no teremos de nos preocupar em encontrar algum. Alice no pas das Maravilhas Lewis Carroll

Procurou-se neste artigo, circular informaes sobre a importncia do planejamento em educao infantil, sobre a re-significao dos contedos ocorrida no cenrio educacional, sobre os contedos significativos, sobre o planejamento de atividades, sobre a pedagogia de projetos e sobre a estruturao de um projeto, a partir de um relato de experincia. Durante o desenvolvimento do projeto exposto acima, pode-se perceber o entusiasmo e a participao efetiva das crianas. Apesar de sua pouca idade, os objetivos propostos no incio do trabalho, de possibilitar que os alunos conhecessem e cultivassem uma horta, que conhecessem seu ecossistema e se sensibilizassem sobre o fato de ser, a horta, fonte de alimentao e consumo, procurando ampliar seus horizontes no que tange constituio e importncia de uma horta para a alimentao e a possibilidade de inserir outras atitudes frente aos seres vivos em questo, bem como, ampliar seu entendimento quanto aos hbitos alimentares em sua dieta diria, foram alcanados plenamente, concretizando-se em suas vidas a idia da interdependncia existente entre os seres vivos. O trabalho gerou um senso de responsabilidade para com coisas naturais, para com seu prprio corpo e aguou o senso de observao e investigao de todos. Envolveram seus familiares no somente quando do resultado final, mas em todo o processo, construindo a conscincia de que este o mundo de que dispem para viver e que o cuidado de todos para com todos primordial para uma convivncia harmoniosa e saudvel, transmitindo esta idia para seus pares. Tambm se conseguiu o envolvimento da comunidade traduzido por sua participao, inquietao e envio de material, numa atitude colaborativa para com o trabalho proposto. Em suma, o saldo positivo deste trabalho foi grande, foi prazeroso efetu-lo e este um dos motivos de sua circulao neste momento.
Bibliografia Bsica: ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2003. AUSUBEL, D. P. Educational psycology: a cognitive view. New York: Holt, 1968. BRANCO, Sandra. Educao Ambiental: Metodologia e Prtica de Ensino. Rio de Janeiro: Dunya, 2003. BRUNER, J. S. Towards a theory of instruction. Cambridge: Harvard University Press, 1966. COLL, Csar. Psicologia e Currculo: uma aproximao psicopedaggica elaborao do currculo escolar. So Paulo: tica, 1997. DE CORTE, E. et alii. Les fondements de laction didactique. De la didactique a da didaxologie. Bruxelles: A. de Boeck, 1979. ESTEBAN, M. T.(org.) Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. ______________ O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso escolar. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. FARIA, Ana Lcia Goulart de. Educao pr-escolar e cultura. Campinas: Editora da Unicamp; So Paulo: Cortez. 1999. FREIRE, Madalena et alii. Observao, Registro, Reflexo - Instrumentos Metodolgicos I. So Paulo: Espao Pedaggico, 1996. _____________________. Avaliao e Planejamento - a prtica educativa em questo Instrumentos Metodolgicos II. So Paulo: Espao Pedaggico, 1997. KILPATRICK, Willian Heard. Educao para uma Civilizao em Mudana, 12a ed. So Paulo: Melhoramentos, 1974. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. A pr-escola em So Paulo (1877 a 1940). So Paulo: Loyola. 1988. KRAMER, Snia. (coord.). Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a educao infantil. 12 ed. So Paulo: tica. 1999. KUHLMANN Jr., Moyss. Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao. 1998. LA TAILLE, Yves de. Limites: trs dimenses educacionais. So Paulo: tica, 1998. NICOLAU, Marieta L. M. A educao pr-escolar: fundamentos e didtica. 10 ed./ 2 impresso. So Paulo: tica. 2002.

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ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo e outras histrias. 50 ed. Rio de Janeiro: Salamandra, s/d. SRIE ATLAS VISUAIS. Plantas. 3 ed. So Paulo: tica, 1994. SRIE Gnios da Pintura: Van Gogh. So Paulo: Abril Cultural, 1980. SOUSA, Maurcio de. Histria em Quadres. So Paulo: Globo, 2001. SWINGLEHURST, Edmund. Vida e Obra de Monet. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995. Peridicos: Jardinagem. So Paulo: Ed. Camelot, n. 4 set/2001. Jardinagem prtica projetos completos. Rio de Janeiro: Fernando Chinaglia Dist. Ano 1 n. 11, s/d. Paisagismo & Jardinagem. So Paulo: Casa Dois, n. 11 ago/2001. Discografia: ALMEIDA, Paulo Nunes de. udio para acompanhamento da Cartilha Pipoca. So Paulo: Saraiva, s/d. MORAES, Vincius. Arca de No Vincius para crianas. So Paulo: PolyGram, s/d. ________________. Arca de No 2 Vincius para crianas. So Paulo: PolyGram, 1981. DIVERSOS. Infantil. (srie Milennium). So Paulo: PolyGram, 1999. UNICEF. A Cano dos Direitos das Crianas. s/l: Unicef e TetraPak. s/d. SRIE AMARELINHA. So Paulo: Paulinas, s/d. SRIE CONTE OUTRA VEZ. As Flores da Pequena Ida. So Paulo: Globo, 1987. SRIE NANA NEN. As mais belas cantigas de roda e de ninar. So Paulo: Globo, 1992.

8 jeitos de mudar o mundo Planejamento para disciplina de Cincias 5 Ano do Ensino Fundamental I.

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04/04/2010

Disciplina: Cincias

Contedo: Objetivos de desenvolvimento do milnio, Ano de ensino: 5 ano Tema: 8 jeitos de mudar o mundo.

Objetivo: Conhecer a campanha 8 jeitos de mudar o mundo ns podemos

Material: Cartolina, giz de cera, lpis, borracha, tinta.

Conhecimento prvio: Os conhecimentos sobre o tema sero adquiridos ao longo da aula.

Atividade motivacional: Apresentar o slogan da campanha e aps, explic-la.

Em 2000, a ONU, ao analisar os maiores problemas mundiais, estabeleceu oito objetivos para serem cumpridos at 2015. O compromisso foi assinado por 191 pases, inclusive o Brasil.

Encaminhamento metodolgico: Passar este vdeo, retirado da internet, para ressaltar os objetivos traados na campanha. http://www.youtube.com/watch?v=ENu0WLylroE&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=Cf3q0_oYOPw&feature=related

Organizar a turma em oito grupos de, no mximo, cinco componentes, para realizar uma dramatizao. Cada grupo ficar responsvel por demonstrar, por meio do teatro, cada ao dessa campanha.

Avaliao: Os grupos j formados tero que optar por uma ao e realizar uma conscientizao na escola e, se desejar, na comunidade ao entorno. Essa atividade pode envolver: blog, visitas, flderes, cartazes, faixas, a fim de integrar as pessoas comprometidas para a soluo dos problemas e o bem comum.

Criado por Ana Paula Lohn e Fernanda Frana. Janeiro/2010

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