Pedagogia e didtica: duas cincias independentes

A Pedagogia e a Didtica so cincias particulares autnomas? a Didtica um ramo da Pedagogia, ou suas inter-relaes so parte do prprio materialismo-dialtico? Qual , no a hipottica, mas a verdadeira relao entre Educao e Ensino? Essas e muitas outras interrogantes sero respondidas sucintamente neste trabalho, que a sua vez uma sntese de uma obra maior, que levou mais de 10 anos de pesquisas: Pedagogia e Didtica: duas cincias autnomas. Reflete-se sobre as origens, as categorias, leis, princpios e mtodos de pesquisas de cada uma destas cincias. Conclui-se com uma valorao prtica da importncia desta distino. PALVRAS CHAVES: Pedagogia, Didtica, Educao, Ensino, Instruo.

1. INTRODUO
At hoje, primeira dcada do sculo XXI, em muitos pases, a Pedagogia questionada como cincia independente, e a Didtica considerada, no melhor dos casos, como uma disciplina ou ramo dela. Por que essa situao, ainda, persiste ao longo dos tempos? Ser que tem a ver com a considerao histrica de confundir os termos de educao vs instruo, educao vs ensino e instruo vs ensino? Algum se refere Fsica ou Qumica como ramos ou disciplinas matemticas? possvel o desenvolvimento de estudos e pesquisas na Fsica ou na Qumica sem o auxilio da matemtica? No obstante, dessa dependncia, os cientistas, professores, pesquisadores, no consideram uma a disciplina ou o ramo da outra. claro que a cincia no tem fronteiras, nem divises; o consenso dos estudiosos, pesquisadores, cientistas que a dividem para poder aprofundar no complexo mundo cientfico-tecnolgico. Essa taxonomia necessria, no h dvida disso. Mas, por que uma considerao funciona para uns e no para outros? Esse breve questionamento, utilizando essas perguntas retricas, tem a finalidade de provocar uma reflexo sobre a constante referncia da Didtica como disciplina da Pedagogia, quando a relao entre ambas muitas vezes forada, ambgua e artificial. Para dar respostas, ou ao menos tentar satisfazer aos leitores com reflexes adequadas sobre o assunto, este trabalho abordar, em primeiro lugar, as origens da Pedagogia e da Didtica. Podendo perceber que ainda com aspectos comuns, elas no tm a mesma origem, como cincias particulares. A Pedagogia surge como cincia particular, a partir do sculo XIX, enquanto, a Didtica esperaria mais um sculo. A seguir, se procura desvendar o porqu dessa "quase" obrigatria relao direta entre a Pedagogia e a Didtica. Uma forma encontrada analisar as tergiversaes a partir dos conceitos educao, ensino e instruo. O objetivo

fundamental aqui considerar a diferena entre educao e ensino e valorar a falsa unidade entre educao e instruo. Para poder aprofundar nas diferenas, se aborda, por um lado, a Pedagogia, seu objeto de estudo, seu sistema de conhecimentos cientficos: expressados, fundamentalmente em categorias, leis e princpios, e os principais mtodos de pesquisa, que sustentam a cientificidade desses conhecimentos. Logo a seguir, faz-se o mesmo com a Didtica, abordando-se seu objeto de estudo, sistema de conhecimentos cientficos, mtodos de pesquisa e se conclui com as Consideraes Finais, destacando-se a importncia prtica da necessria independncia destas cincias.

2. ORIGENS DA PEDAGOGIA E DA DIDTICA

Diferente da Pedagogia que tem seu reconhecimento como cincia particular a partir do sculo XIX, a Didtica em muitos pases, ainda no reconhecida como cincia independente. considerada, erroneamente, uma disciplina tcnica da Pedagogia, ou como ramo desta. No obstante, felizmente, so muitas as comunidades cientficas que a partir do sculo XX, deram luz verde Didtica como cincia particular. A seguir uma breve referncia s origens destas duas cincias em questo. Origem da Pedagogia A Pedagogia, como cincia, tem uma longa histria. Os seus primeiros estudos e aportes emergiram, com a origem e o desenvolvimento da prpria civilizao. Como tambm aconteceu com outras cincias, a Pedagogia viu seus primeiros grandes estudos nas obras dos clssicos da antiguidade: Plato (427-347), Aristteles (384-322), entre outros. Seu surgimento sustenta-se a partir da definio de seu objeto de estudo: a educao. O progresso da educao no poderia se fundamentar s com experincias do dia-a-dia e conjecturas dos pensadores. Era necessrio o surgimento de uma cincia que desse a esse objeto de estudo, uma sustentao cientfico-tecnolgico. As obras de Comenius, Rousseau, Kant, Hegel, Herbart, Chernichevski, Pestalozzi, Diesterweg e Ushinski, entre outros intelectuais, ajudaram independncia da Pedagogia como cincia particular. Os clssicos do Materialismo-Histrico e Dialtico, Marx e Engels, elaboraram os fundamentos que permitiram sustentar a cientificidade desta. Dessa forma, aos poucos, a Pedagogia vai-se diferenciando, como resultado de um longo perodo e processo histrico, da Teologia e da Filosofia. A seguir uma citao da interessante obra Pedagogia de um coletivo de autores alemes que sintetiza a origem da cincia da educao, e confirmam assim, de forma sucinta, que a Pedagogia surgiu como cincia particular a partir do sculo XIX.

A Pedagogia tem uma longa histria. Surge como cincia no momento dela ser um reflexo da manifestao social objetiva da educao. Na Antigidade, ela tem sido encerrada em complexas apreciaes sobre o mundo e o homem (Por exemplo, em Aristteles). No Feudalismo e no Capitalismo, a Pedagogia vai-se diferenciando paulatinamente, em correspondncia com a necessidade social, da Teologia e da Filosofia. No sculo XVI e no sculo XVII, nasce o primeiro sistema pedaggico como resultado da diviso, do at ento estreito vnculo entre a Teologia e a Filosofia. Esta a expresso e o resultado da luta da burguesia florescente contra o Feudalismo. No obstante, a Pedagogia continua sua relao com a filosofia, como por exemplos: Rousseau, Kant, Hegel, Herbart e Chernichevski, ela se erige cada vez mais, como uma cincia independente, nos sculos XVIII e XIX, aproximadamente com Pestalozzi, Diesterweg e Ushinski, entre outros. (NEUNER,G. et al, 1981, p. 100). Origem da Didtica Ainda que nas obras dos filsofos da antiguidade existam referncias s formas que deveriam ser seguidas no ensino na escola, com grandes contribuies ao Desenho Curricular (currculo) como parte importante da Didtica, com a obra "Didtica Magna" do eminente checo Joo Ams Comnio, que surge a Didtica, como uma incipiente rea de conhecimento. No obstante, o termo tinha sido utilizado, anteriormente, pelo alemo Wolfgang Ratke, que foi o primeiro quem abordou as duas partes da Didtica: Desenho Curricular ou Currculo e a Dinmica do Ensino, quando, segundo Sandino Hoff, Universidade do Contestado, explicitou: Em seus princpios tericos, captados do perodo de trabalho em Cthen, Ratke fez distino entre "ensinos" e "arte de ensinar": os primeiros incluem contedos extrados de uma totalidade enciclopedicamente organizada de conhecimentos, e a segunda, de uma teoria que configura o processo pedaggico. Em outros termos, os "ensinos" so compostos com base na estrutura global das cincias e da filosofia; e a arte de ensinar relaciona-se com normas e mtodos extrados das idias de harmonia entre a f, a natureza e as lnguas. (HOFF, S. 2007, p.147) Voltando ao assunto da origem da Didtica, se tem que no sculo XIX, Herbart, intentando criar todo um sistema cientfico da educao, colocou a didtica dentro da Pedagogia, como teoria da instruo. Pode ser que a partir daqui, a Didtica sempre seja vista como isso, uma disciplina da Pedagogia. Outro aspecto que poderia ter influenciado sobre o assunto foi a utilizao ambgua dos termos: Educao, Instruo e Ensino, para denotar uma mesma realidade ou fenmeno. J no sculo XX, a Didtica passou por muitos questionamentos, como tambm tinha acontecido, anteriormente, com a Biologia, a Fsica, a Qumica, e outras cincias no sculo XIX. importante destacar que toda cincia, independentemente do seu objeto de estudo: seja da natureza, da sociedade ou do pensamento, passa por esses perodos crticos, onde sua estrutura conceitual fica comprometida e duvidosa. s vezes, novos descobrimentos ou novas teorias

estremecem a base ou fundamentao terica de uma determinada cincia. Voltando ao assunto da origem, a partir deste sculo XX, que comea o tratamento da Didtica, como uma cincia particular. Depois desses perodos de crises, a Didtica d um salto qualitativo no seu desenvolvimento. Como cincia particular, com autonomia cientfica, est neste momento do sculo XXI, dando esse salto significativo com grandes aportes sociedade. Claro que, como toda cincia, enriqueceu seus fundamentos, categorias, conceitos, leis, corolrios e princpios a partir da contribuio de cientistas de outras reas de conhecimento. Mas no existem dvidas que a Didtica j tem sua autonomia.

1. CONCEITOS DE EDUCAO, ENSINO E INSTRUO.

Uma das problemticas neste campo de conhecimento a ambigidade da terminologia. Claro que cincia no como os neopositivistas consideraram, "colocar na lngua cientfica o conhecimento popular". No obstante, o sistema de conhecimento de qualquer cincia est determinado pelas categorias e os termos que descrevem e fundamentam a estrutura base de seu objeto de estudo. E tudo isso se logra com uma adequada utilizao da lngua cientfica, em especial sua terminologia. Uma das complexidades tanto para a Pedagogia, como para a Didtica so seus respectivos objetos de estudo, pois qualquer leigo se acha no "direito" de "dissertar" sobre educao ou ensino. Por exemplo. Quem fala sobre Fsica Quntica? Ou sobre Biologia Molecular? No suficiente saber contar para ser matemtico! Este fato leva a que existam trabalhos, "resultados de pesquisas" que no contedo deles tm uma mistura de conhecimentos acientficos e anticientficos que pouco ajudam na prtica social e no desenvolvimento destas cincias. Um exemplo neste contexto o posicionamento do ilustre Jean Piaget que segundo um dos seus discpulo, Gadotti,M (1988, p. 64) considerava que Quando a maioria dos institutos de cincias, hoje, ainda se mantm fechados em pequenas capelas, fechados num linguajar hermtico, Piaget sempre concebeu o estudo cientfico como uma interseo de disciplinas. No se pode fazer Psicologia sem a fsica, sem a Matemtica, sem as Cincias Sociais. Alis, o sucesso das teorias de Piaget sobre desenvolvimento da inteligncia nas crianas deve-se, em grande parte, rigorosa fundamentao fsico-matemtica e bioqumica. Ele sempre soube escolher, nesse sentido, os

melhores pesquisadores das reas. Era um homem que sabia ouvir. Piaget no gostava de responder a perguntas sobre educao. Limitava-se a dizer que no havia pesquisado esse campo do saber. Perguntaram num programa de Radio Suisse Romande, por que no investigara a afetividade. Respondeu que no tinha tempo para tratar da inteligncia e da afetividade ao mesmo tempo. Preferiu optar pelo estudo da inteligncia. J pensou que educando, aluno, estudante, discente, criana, escolar, aprendiz, so a mesma coisa? Ao final no so sinnimos? Sim. Essas palavras so sinnimas na utilizao do dia-a-dia, mas no na lngua cientfica, pois cada palavra mencionada expressa um conceito distinto. No caso da Pedagogia, educando e escolar, seriam importantes termos dentro do campo de estudo e pesquisa. J para a Didtica referiria melhor os termos de aluno, estudante e discentes, e assim por diante. A lngua cientfica deve ser objetiva, no deve permitir ambigidades. Outro exemplo poderia ser o fato que o professor no tem "didtica", o que o docente pode e deve ter competncia didtica. Quando no dia-a-dia, algum diz: -"Esse professor tem uma boa didtica", na lngua cientfica deve considerar-se que aquele profissional de referncia, tem domnio dos aspectos ou dimenses didticas necessrias que conformam essa competncia. Se importante a adequada utilizao da terminologia de uma cincia, imagine o que acontece quando o assunto em questo o prprio objeto de estudo? Ento, considerando que na lngua cientfica no se admite a sinonmia, se pode dizer, cientificamente "falando", que educao, ensino e instruo no so sinnimos. O que educao? Desde a poca de Plato, o termo educao foi centro dos debates. Para ele era dar ao corpo e a alma toda beleza e perfeio que seja possvel. mile Durkheim a considerava a preparao para a vida. Para Pestalozzi, a educao do ser humano deve responder s necessidades de seu destino e s leis de sua natureza. Para Jos Mart, depositar em cada homem toda a obra da humanidade vivida, preparar o ser humano para a vida. Segundo o ICCP (1988) se entende por educao o conjunto de influncias que exerce a sociedade sobre o indivduo. Isso implica que o ser humano se educa durante toda a vida. A educao consiste, ante todo, em um fenmeno social historicamente condicionado e com um marcado

carter classista. Atravs da educao se garantir a transmisso de experincias de uma gerao outra. (ICCP, 1988, p.31) Segundo Lnin, V (apud. ICCP, 1988), a educao uma categoria geral e eterna, pois parte inerente da sociedade desde seu surgimento. Tambm, a educao constitui um elo essencial no sucessivo desenvolvimento dessa sociedade, a ponto de no conceber progresso histrico-social sem sua presena. Para Martins,J (1990) a educao um processo de ao da sociedade sobre o educando, visando entreg-lo segundo seus padres sociais, econmicos, polticos, e seus interesses. Reconhece-se aqui a necessria preparao para a vida, j referida em outras definies e que s se logra a atravs de convices fortes e bem definidas de acordo com esses padres. Por isso to importante, mas que uma definio o mais precisa possvel, a caracterizao deste objeto de estudo e pesquisa da Pedagogia. Para uns, Educao processo, para outros categoria, ou fenmeno social, ou preparao, ou conjunto de influncias, e muitos conceitos mais. Ainda seguindo a linha de pensamento de J. Martins, se concorda que: A educao tem os seguintes caracteres:
o o o o o o o

fato histrico, pois se realiza no tempo; um processo que se preocupa com a formao do homem em sua plenitude; Busca a integrao dos membros de uma sociedade ao modelo social vigente; Simultaneamente, busca a transformao da sociedade em beneficio de seus membros; um fenmeno cultural, pois transmite a cultura de um contexto de forma global; Direciona o educando para a autoconscincia; ao mesmo tempo, conservadora e inovadora. (MARTINS, J, 1990, p.23)

Deve-se analisar que a educao, mais que processo, mais que conjunto de influncias, e outras, uma atividade. Como toda atividade tem orientao, por tanto pode ser planejada. processo, pois est constituda por aes e operaes que devem ser executadas no tempo e no espao concreto. resultado que expressa ou manifesta uma cultura, como fato scio-histrico. Mas, o que educao? A definio a seguir no pretende ser exaustiva, nem focalizada nessa palavra desde a perspectiva da lingstica textual, onde claramente, o significado sempre estar dependendo de seu contexto. Aqui s se esta definindo a categoria geral e eterna, como objeto de estudo e pesquisa da Pedagogia. Portanto, a Educao uma atividade social, poltica e econmica, que se manifesta de diversas formas e que seu sistema de aes e operaes exercem influncias na

formao de convices para o desenvolvimento humano do ser social e do ser individual. Neste ltimo aspecto vale destacar que o ser humano que se pretende construir, desde a ptica como ser social deve ser Desenvolvido simultaneamente nos planos, fsico e intelectual, que tem conscincia clara de suas possibilidades e limitaes. Um homem munido de uma cultura que lhe permita conhecer, compreender e refletir sobre o mundo. (MARTINS,J 1990, p. 22) Isso significa que a educao pode ser direcionada, considerando a expresso social que deve refletir na conscincia de cada pessoa. Por outro lado, se deve tambm trabalhar, nessas influncias que exerce a sociedade e o estado na formao humana do ser individual, onde: O homem independente, mas no isolado, que conhecendo suas capacidades fsicas, intelectuais e emocionais, e senhor de uma viso crtica da realidade, seja capaz de atuar de forma eficaz e eficiente nessa realidade. (MARTINS,J 1990, p. 22) Resumindo, a educao, como fenmeno inerente sociedade, orientao, processo e expresso de uma cultura scio-poltica. Pois como atividade, est constituda por esses aspectos. Por outro lado, sabe-se que o ser humano se realiza culturalmente em tempo e espao, e que a complexidade dos fenmenos sociais e a quantidade de cultura emanada de muitas geraes, precisam ser otimizadas no tempo. Por isso, e em busca de seu aperfeioamento social e individual, surge o processo pedaggico, que no deve confundir-se com o processo docente, com educao, ou com o processo educativo. O processo pedaggico, como aspecto consciente dentro do planejamento educacional, surge a partir das mudanas sofridas pela sociedade e com o objetivo de construir determinado prottipo de ser humano. Por isso, um dos meios importante para influir na construo desse novo ser, atravs do adequado planejamento educacional. Os programas, planos, e projetos, resultado dessas atividades de gesto educativa, sejam introduzidos e generalizados como forma ideal para orientar, executar e controlar o trabalho educativo. O que ensino? Antes de entrar-se na definio do objeto de estudo e pesquisa da Didtica, lembre-se das palavras de J. Martins (1990, p. 23) quando expressou que "desde seu surgimento a palavra didtica, significou a cincia de ensinar". Pode ser questionado o termo cincia,

mas a idia fica clara que o objeto o ensino. No se deve esquecer que na poca que se utiliza o termo, cincia era s as reas de conhecimentos da natureza. O termo "art" era utilizado para as atividades das atuais e reconhecidas reas das cincias sociais. Mas, ento por que, ainda hoje, questionada a utilizao do termo: ensino, substituindo-o por ensino-aprendizagem? Seria interessante considerar a seguinte analogia que ajudar a entender o ensino, como objeto e no o ensino como categoria, termo ou uma simples palavra. Quando algum denomina um homem de pai, utilizando o termo de pai com a significao de pai biolgico, porque esse ser humano masculino, tem, como mnimo um filho. Portanto, qualquer homem no pai, s aquele que gerou um descendente. Algo parecido, salvando a analogia, sucede com a palavra ensino. Se um determinado professor realiza uma atividade que no gere uma "aprendizagem" objetivada, essa atividade no pode ser denominada de ensino. Por tanto, se no lgico utilizar a palavra composta pai-filho, para designar um ser humano masculino que gerou um descendente dele, tambm ilgico supor que a palavra composta "ensinoaprendizagem", substitua o objeto: ensino. Segundo Baranov, S.P. et al (1989, p. 75) o ensino "um processo bilateral de ensino e aprendizagem". Da, que seja axiomtico explicitar que no existe ensino sem "aprendizagem". Seu posicionamento sempre foi muito claro, quando estabeleciam entre ensino e aprendizagem, uma unidade dialtica. Para Neuner, G. et al (1981, p. 254) "a linha fundamental do processo de ensino a transmisso e apropriao de um slido sistema de conhecimentos e capacidades duradouras e aplicveis." Destaca-se, por um lado, neste conceito a meno de "um slido sistema de conhecimento", e por outro lado, as "capacidades duradouras e aplicveis". No primeiro caso, referindo-se ao processo de instruo que procura atingir a superao dos discentes e o segundo caso ao treinamento, como forma de desenvolver as capacidades. O ICCP (1988, p. 31) define "o ensino como o processo de organizao da atividade cognoscitiva" processo que se manifesta de uma forma bilateral: a aprendizagem, como assimilao do material estudado ou atividade do aluno, e o ensino como direo deste processo ou atividade do professor. Considerando estas idias, fica claro que no preciso a utilizao da composio lxica "ensino-aprendizagem" para destacar a importncia da "aprendizagem" neste processo, pois ela inerente ao ensino. A palavra aprendizagem neste contexto, no esta sendo utilizada desde a perspectiva terminolgica que distinguiria semanticamente os termos: aprendncia, aprendizado e aprendizagem. Portanto, o ensino, como objeto de estudo e pesquisa da Didtica, uma atividade direcionada por docentes formao qualificada dos discentes. Por isso, na implementao do ensino se do a instruo e o treinamento, como formas de manifestar-se, concretamente, este processo na realidade objetiva. Diferenciando Educao, de Ensino, seria interessante refletir com as palavras de J.M. Guyau, quando diz que "educar a um homem no ensinar alguma coisa que no sabia, seno fazer dele o homem que no existia." (GUYAU, J apud. ISIS, J. 1976, p. 14)

O que instruo? Este um termo que tem sido utilizado indistintamente para se referir ao que se define como educao, e tambm tem sido empregado com a denotao dada aqui de ensino. Isso traz consigo um grande dilema. Suma-se a essa ambigidade do termo, o fato de erros de traduo de um idioma a outro. Mas como o objetivo no fazer a histria das denotaes desta palavra, se passa a delimitar sua concepo neste trabalho. Segundo Baranov, S.P. et al. (1989, p. 22) "a instruo constitui o aspecto da educao que compreende o sistema de valores cientficos culturais, acumulados pela humanidade". Nesta perspectiva nota-se a coincidncia com o prprio termo de educao. A instruo, no diretamente um aspecto da educao, mas bem, deve ser considerado como um elemento que aperfeioa o processo educativo, o que diferente. A instruo no inerente educao, atravs da instruo pode-se desenvolver a educao. Se estes autores estiveram certos, no existiriam pessoas bem instrudas, pessoas j formadas, ms educadas. Ou tambm, no existiriam analfabetos, sem alguma instruo, com uma boa educao. muito mais preciso, desde a ptica deste trabalho, o conceito de instruo valorado pelos alemes Neuner, G, et al. (1981, p. 112) enfatizando que na literatura pedaggica o conceito de instruo se emprega, na maioria das vezes, com a significao de ministrar e assimilar conhecimentos e habilidades, com a formao de interesses cognoscitivos e talentos, e com a preparao para as atividades profissional. O ICCP (1988), tambm valora a instruo com essa mesma perspectiva profissionalizante quando expressa que: O conceito expressa o resultado da assimilao de conhecimentos, hbitos, e habilidades; se caracteriza pelo nvel de desenvolvimento do intelecto e das capacidades criadoras do homem. A instruo pressupe determinado nvel de preparao do individuo para sua participao numa ou outra esfera da atividade social. (ICCP, 1988, p. 32) Portanto, a instruo no forma parte do conceito de educao, nem existe uma denominada lei de unidade da instruo e a educao. A instruo, como manifestao concreta do ensino, uma ao didtica que desenvolve o intelecto e a criatividade dos seres humanos com conhecimentos e habilidades que os prepara para desenvolver atividades scio-culturais. Como se colocou na introduo deste trabalho possvel que uma das causas pela qual a Didtica seja considerada uma disciplina da Pedagogia consiste na falsa concepo de que a educao leva implcita dentro de si o processo de ensino. Por tanto, como se expresso anteriormente que na lngua cientfica no admite a sinonmia, Educao, Ensino e Instruo designam realidades diferentes. A Educao se centra na formao

do ser humano, especificamente na construo da personalidade, enquanto o Ensino reflete o processo de otimizao da aprendizagem, a qual ajuda na formao do ser humano, mas no o define. J a Instruo uma forma de manifestar se o ensino, onde se focaliza os aspectos de conhecimentos e saberes da realidade objetiva e subjetiva.

1. PEDAGOGIA: OBJETO DE ESTUDO, SISTEMA DE CONHECIMENTOS CIENTFICOS E MTODOS DE PESQUISA.

Neste item se abordar os aspectos que demonstram a cientificidade da Pedagogia. Mas antes de referir-se a esses aspectos bom considerar que a cincia, como atividade universal, no tem verdadeiramente, fronteiras entre as cincias particulares. Essa diviso existe pelas limitaes do ser humano em poder abarcar grandes campos do saber, e tambm, uma forma de avanar em reas priorizadas. Portanto sempre existiro termos de uma cincia, utilizados em outra. Ainda, uma mesma palavra utilizada em diferentes campos do saber expressa diferentes noes. Pois, em uma cincia, essa palavra pode ser um simples lexema para possibilitar a comunicao cientfica; enquanto em outra, essa mesma palavra pode ser um termo, formando parte das palavras chaves dessa rea de conhecimento: terminologia. Em outra cincia, essa mesma palavra pode ser uma categoria, e em outra pode ser o prprio objeto de estudo. Ainda, as contribuies de uma cincia, sempre sero bem-vindas em outras, por essa inter-relao dialtica que existem entre elas, aqui se tratar sobre o objeto de estudo e de pesquisa que no deve ser objeto de outra cincia. Por isso, a definio do objeto de estudo da Pedagogia, no a definio de uma simples palavra, que ser utilizada como lexemas em outras cincias, seno a delimitao conceitual dessa megacategoria. Depois da definio do objeto, se sustentar, sinteticamente, o sistema de conhecimento cientfico que fundamenta a Pedagogia como cincia particular, atravs de suas categorias gerais, leis e princpios. Por ltimo, neste item, se mencionar alguns mtodos empregados nas pesquisas pedaggicas. O objeto de estudo, o sistema de conhecimentos cientficos e os mtodos, nessa ordem, so os trs requisitos bsicos que a comunidade cientfica exige para determinar se uma determinada rea de conhecimento uma cincia particular autnoma. Objeto de estudo e pesquisa da Pedagogia Para N.A. Konstantinov (apud. ISIS, J, 1976), o objeto de estudo da Pedagogia a educao como fenmeno social. Jos C. Libneo muito mais explicito e direto quando expressa que: Pedagogia , ento, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemtico da educao, isto , do ato educativo, da pratica educativa concreta que se realiza na sociedade como uns dos ingredientes bsicos da configurao da atividade humana. (LIBNEO, J. C.1999, p. 25)

Portanto fica claro que o objeto de estudo da Pedagogia a educao. Esta Educao, vista como atividade scio-cultural, poltica e econmica, que se manifesta de diversas formas e que seu sistema de aes e operaes, exercem influncias na formao de convices para um desenvolvimento humano, consciente do papel do ser social e do ser individual. Considerar a Educao como atividade, implicar que nela se dem as orientaes, os processos, os resultados, entre outras muitas coisas que so inerentes atividade. Da que o objeto seja amplo, onde os diversos processos e os diversos contextos sejam tambm reas fronteirias com outras cincias. Neste ponto, Libneo novamente convincente: ...o campo educativo bastante vasto, porque a educao ocorre na famlia, no trabalho, na rua, na fbrica, nos meios de comunicao, na poltica. Com isso, cumpre distinguir diferentes manifestaes e modalidades de prtica educativa tais como a educao informal, no formal e formal. (LIBNEO, J. C.1999, p. 25) Segundo Libneo, J (1999, p.126) "na mentalidade, de muitos educadores, a Pedagogia ainda continua tendo o sentido de metodologia, de organizao do ensino". Isto explica, em boa parte, os dilemas enfrentados, ao longo dos anos, pelo reconhecimento oficial, em muitos paises, da independncia cognoscitiva e da autonomia da Pedagogia como cincia particular. A Pedagogia , sem dvida alguma, a cincia que tem como objeto de estudo e pesquisa a Educao. Sistema de conhecimentos cientficos: categorias da Pedagogia Toda cincia tem seu sistema de conhecimento cientfico que constitui a estrutura base para, a partir da, erguer toda uma produo de novos conhecimentos, como resultado da atividade cientfica. Essas novas contribuies podem ser de uma mesma cincia, ou de outras a fins, que tambm colaboram na construo da estrutura sistmica. Essa estrutura base, sistmica e sistemtica, se sustenta com as categorias gerais, com as leis e os princpios. Os principais pilares de toda cincia so as categorias gerais dela. A Pedagogia tem quatro categorias gerais que devem, dialeticamente, interagir entre si. So categorias: a escola, a famlia, a comunidade e a convico. Escola A escola, ao dizer de E.Krieck (apud. ISIS, J. 1976), s pode realizar uma parte da educao. Essa parte que se refere a que se denomina educao escolar. Isso acontece por ser a escola o elo essencial do estado. A escola representa quem tem o poder, quem governa. A escola, ao contrrio do que se pensa e se divulgou por muito tempo, no

inerente educao. Ela, a escola, tem uma natureza social, como a educao, mas se consagrou como privilgios dos que ostentam o poder. Portanto, a escola surgiu como instituio social, ao longo da histria, medida que a organizao das sociedades foi se tornando mais complexa, a tecnologia mais avanada e as aquisies culturais mais vastas e sistematizadas. (HAYDT, R. 1997, p. 12) A escola como instituio social, o ncleo bsico que o estado tem para poder influenciar na educao da sociedade, na formao de novas geraes de seres humanos. Famlia A famlia desde uma perspectiva sociolgica vista como a cdula da sociedade, e sem dvida alguma, o ncleo bsico da educao. um erro histrico, pensar que a escola substitui famlia na configurao educativa de seus membros. A escola poderia, e deve ter um papel cada vez mais preponderante nos processos educativos, mas nunca substitui famlia, pois inerente educao, o ncleo fundamental. Portanto, desde a perspectiva pedaggica, a famlia responsvel pela educao de seus membros. Isso independentemente do sistema scio-poltico governando. Comunidade Esta categoria, pouco estudada pedagogicamente, a concretizao da sociedade. Neste trabalho vista como um sistema de seres vivos inter-relacionados que habitam um mesmo lugar. Devem-se destacar com significativa importncia os elementos que conformam determinada comunidade. Entre esses aspectos esto:
y y y y y y

Habitantes residentes, Flora local, Fauna local, Geografia local, Histria local, comunitria e familiar, Cultura local, comunitria e familiar.

A comunidade pode subdividir-se em duas: a comunidade externa, que implicar todo contexto que abrange a influencia de uma escola ou vrias escolas. Isso significa o espao scio-cultural, poltico e econmico onde a escola ou as escolas esto instaladas, como estrutura fsicas. Essa relao da escola com a comunidade implica necessariamente outras relaes com instituies, fbricas, hospitais, clnicas, rdio local ou comunitria, etc. que estejam dentro do contexto comunitrio. A outra a comunidade interna. Essa comunidade ser vista atravs da relao de uma escola com os familiares, amigos, conhecidos dos discentes matriculados.

Existe uma unidade indissolvel entre estas trs categorias: escola, famlia e comunidade. Da que seja considera uma unidade dialtica tripartida. Essa unidade permite a construo social dos sujeitos. No ver essas relaes, no incidir nessas relaes uma das grandes causas do fracasso educacional. Esta concepo um corolrio da primeira lei pedaggica: relao dinmico-participativa entre o estado, a educao e a sociedade. Quando essas relaes so estimuladas e controladas conscientemente, com a interveno de todos os envolvidos, resulta na construo de convices bem definidas e duradouras. Da que a convico seja uma categoria essencial e determinante de uma educao real, objetiva e verdadeira. Convico Ainda que a filosofia estude a convico, no filosofando que a mesma se forma. S se forma uma convico, a partir da educao. Constri-se uma convico quando, nela se do os elementos que a conformam: valor, sentimento, qualidade do carter, formas da conduta segundo o temperamento, ideologia, e atitude. Quando no se tem convico de algo, ante esse algo se atua intuitivamente, s pelo instinto. Por isso, se atravs das convices que o sujeito se humaniza, e o objetivo da educao sempre refere formao da personalidade, essa personalidade deve estar convicta de seus atos e pensamentos. Ento, neste contexto, convico a certeza adquirida por fatos ou razes, como resultado do processo educativo de uma determinada sociedade. Sistema de conhecimentos cientficos: leis pedaggicas A lei, desde a perspectiva cientfica, considerada a relao bsica, constante e necessria entre os fenmenos dentro do objeto de estudo e pesquisa de uma determinada cincia. No caso especifico das leis pedaggicas se estabelecem essas relaes, ou se manifestam atravs das relaes de causas e efeitos dos processos educacionais e dos processos educativos. Ainda existem trabalhos que abordam esta temtica, Alvarez,C (1995), ICCP (1988), entre outros, aqui se enfatiza a presencia na Pedagogia, de trs leis gerais que referem relao entre estado, educao e sociedade; uma segunda lei que refere autonomia educativa e sua influncia diversificada; e uma terceira que refere s condies socioculturais e gentica sobre o desenvolvimento social e individual. 1.- Lei da relao dinmico-participativa entre o estado, a educao e a sociedade. A dinmica, nesta lei, parte da sociedade que determina o tipo de estado a se formar; por sua vez, o estado determinar o tipo de educao que se aplicar, enquanto a educao determinar o tipo de sociedade que se constri. Essa relao cclica estabelece sua forma de concretizar-se, atravs da relao comunidade, escola e famlia; onde cada um, respectivamente, refere aos componentes bsicos desta lei. Sendo assim, para que essa lei se cumpra, a comunidade quem deve determinar o tipo de escola que deseja ter no seu contexto. A escola deveria desenvolver um profundo trabalho educativo com as famlias, para determinar o tipo de famlia que deveria ter, e ento a famlia, genericamente falando, deveria influir na comunidade, para configurar o tipo de comunidade a se construir.

Infelizmente, esta a primeira lei pedaggica, e tambm, geralmente, a primeira a ser violentada. Esta a principal causa do grande problema social que existe nos paises que no consideram esta importante lei. Pior ainda, so as poucas perspectivas que tm esses paises para resolver essas inmeras situaes sociais de calamidade. Pois, sem aplicao conseqente desta lei no ser possvel reverter essas situaes. J existe uma resposta bem enrgica da natureza aos erros do ser humano s constantes violaes das leis da natureza: Suname, El Nino, Desertificao, entre muitas outras respostas. E a sociedade? Ser que j se est aproximando sua resposta? Ser to enrgica que conduza a sua prpria autodestruio? 2. Lei da autonomia educativa e suas influncias diversificadas na formao da conscincia. Para a existncia de uma convico, se deve ter conscincia do fato ou da razo em questo. Neste sentido, se devem observar quais so as influncias que melhor configuram uma determinada pessoa, ou uma determinada comunidade. As influncias na construo do ser humano se manifestam em diversos contextos e em diversas modalidades. A educao, a formao de convices, se desenvolve no s na escola, mas tambm no lar, na rua, na igreja, na fbrica, no bar, nos meios de comunicao, e outros lugares. Dentro das influncias que se devem observar e propiciar esto: educao fsica & mental, educao tico & laboral, educao moral & axiolgica, educao poltica & ideolgica, educao artstica & esttica e educao intelectual & criativa. Quando no se observam os aspectos que configuram a regularidade desta lei, o resultado educativo , geralmente, um caos. Esta lei se relaciona com a primeira. necessrio seguir bem de perto o desenvolvimento dessa inter-relao. Pois, a famlia, por natureza, responsabilizada com a educao de seus membros; contudo, caberia ao estado, atravs da escola, preparar a famlia nos conhecimentos sobre os diversos tipos de educao que existem, naturalmente, de uma forma prtica. No s com a pretendida educao intelectual atravs do processo de "ensino-aprendizagem", no contexto escolar, que se logra uma educao consciente. Precisa-se da chamada "escola da vida". Para desenvolver uma educao consciente, integral e dinmico-participativa, fundamental criar as condies scio-culturais que beneficiem a formao de convices. Para isso, devem-se observar os princpios e corolrios desta segunda lei, que est interligada primeira e terceira, ainda preservando sua autonomia educativa e suas influncias diversificadas. importante que sempre que seja possvel estejam presentes pessoas observadoras dessas influncias para verificar os efeitos em cada educando. Pois, uma influncia pode ter resultados diferentes, segundo a diversidade do pblico alvo. 3. Lei das condies scio-culturais e genticas sobre o desenvolvimento social e individual. O desenvolvimento humano, expressado na sociedade ou nos indivduos, depender das condies scio-culturais; que sua vez dever considerar os aspectos genticos para modificar ou transformar esse contexto social e cultural,

que permita as vias adequadas para melhor configurar uma nova sociedade, com indivduos cada vez mais humanos, menos egostas, e pensando sempre no aperfeioamento da sociedade por encima dos interesses individuais. Tambm, essa sociedade dever ser, cada dia, mais respeitosa com as diversidades e com os interesses de seus membros. Deve-se estabelecer um balano entre os interesses sociais e os interesses individuais. S se lograr, sem violncia, quando a escola, como gestora da trade, exera sua influncia maior nas famlias e nas comunidades. Da a importncia cardinal de que os projetos pedaggicos das escolas incluam, independentemente da participao das famlias e das representaes comunitrias, projetos de escolas melhores desenhadas arquitetonicamente, com variadas infra-estruturas e respeitando seu contexto meio ambientalista. Sistema de conhecimentos cientficos: princpios pedaggicos O princpio cientfico uma doutrina que emerge de uma ou vrias leis. A teoria sobre educao permite uma estruturao de um sistema de princpios como resultado de pesquisas de diversas cincias e em especial da Pedagogia. Segundo ICCP (1988) estes princpios tm sua base nas leis do materialismo-dialtico e histrico. So idias verificadas cientificamente a partir do papel da prtica na formao da personalidade, a influncia do homem sobre a natureza, a relao da educao com a prtica social e a funo do coletivo na formao das qualidades da personalidade. Os princpios pedaggicos orientam a definio dos objetivos educativos que a sua vez determinam o contedo e a forma (direo) da educao de uma sociedade. 1. Unidade indissolvel entre escola, famlia e comunidade como via natural de formar convices. 2. Papel diretor da escola na relao tripartida. 3. Relao entre as modalidades de educao: informal, no-formal e formal. 4. Relao das influncias diversificadas com a tipologia educacional: educao fsica & mental, educao tico & laboral, educao moral & axiolgica, educao poltica & ideolgica, educao artstica & esttica e educao intelectual & criativa. 5. Instruir e treinar, otimizam a formao de convices, mas no a determinam. 6. Determinao das condies scio-culturais e de relaes econmicas na formao da personalidade. 7. Carter dominante dos grupos e coletivos sobre os indivduos. 8. Respeito ao indivduo na formao do ser social. 9. Vinculao, da formao de convices com a vida, o meio social e o trabalho.

10. O conhecimento, por si s, no determina a formao de uma convico. 11. Influncias subliminares, intuitivas, s sero dominadas por convico. Mtodos de Pesquisa Pedaggica Neste contexto, mtodo cientfico a forma racional ordenada, objetiva e social de desenvolver uma atividade, que estabelece o caminho, atravs de tcnicas, procedimentos, e passos com marcado nvel de probabilidades de verificao cientfica para atingir um objetivo definido. As formas concretas de realizar as aes do mtodo cientfico constituem-se nas tcnicas cientficas desse mtodo. Por outro lado, as operaes concretizar-se-o nos passos que do lugar ao procedimento. Ficando a relao de implicao de passos forma o procedimento, procedimento forma a tcnica e esta tcnica forma o mtodo. Considerando as tcnicas segundo este sentido especfico, a relao existente entre mtodo cientfico e tcnica cientfica parece clara. Sua natureza a mesma. Ambos so procedimentos, formas de atuao cientfica. Sua diferenciao consiste na abrangncia do mtodo, alm disso, a relao filosfica do geral e o particular entre estes dois termos. A seguir, se expem mtodos e tcnicas de pesquisa desde as perspectivas prticas e das tericas que se empregam com sucesso na Pedagogia. Os mtodos prticos que mais se aplicam so: a observao, a experimentao e a sondagem (levantamento). A observao o mtodo de recopilao de informao educacional primria mediante a percepo direta dos elementos do objeto estudado ou pesquisado. Consiste no registro sistemtico, vlido e confivel de comportamentos ou condutas manifestas. O experimento o mtodo onde se cria uma situao, j no laboratrio, j no contexto escolar, j na sociedade ou natureza, com a finalidade de observar, sob controle, a relao que existe entre os fenmenos educacionais. A sondagem, tambm conhecida como, levantamento, o mtodo onde a informao requerida procura-se atravs da respostas a perguntas orais, escritas no momento da pesquisa ou j recolhida com anterioridade. Existem trs tcnicas deste mtodo: fonte bibliogrfica, questionrio e entrevista. Os mtodos tericos permitem revelar as relaes essenciais do objeto de pesquisa, no observveis diretamente. Os mtodos tericos cumprem uma funo epistemolgica importante, j que possibilitam as condies para ir alm das caractersticas superficiais da realidade objetiva. Tambm permitem explicar os fatos e aprofundar nas relaes essenciais e qualidades dos processos, fatos e fenmenos educacionais. Os mtodos mais usados so:
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Mtodo analtico: a anlise um procedimento terico mediante o qual um todo complexo se descompe nas suas diversas partes ou elementos. Mtodo sinttico: a sntese estabelece mentalmente a unio entre as partes previamente analisadas e possibilita descobrir as relaes essenciais e caractersticas gerais entre elas. Mtodo abstrato: a abstrao um mtodo mediante o qual se destaca a propriedade ou relao das coisas e fenmenos desde a perspectiva subjetiva.

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Mtodo concreto: a sntese de muitos conceitos e por conseguinte, das partes. As definies abstratas conduzem reproduo do concreto por mdio do pensamento. O concreto, no pensamento, conhecimento mais profundo e de maior contedo essencial. Mtodo indutivo: A induo um procedimento mediante o qual, a partir de fatos particulares, se passa a proposies gerais. Este mtodo sempre est unido ao processo mental deduo, ambos so momentos do conhecimento dialtico da realidade condicionado entre si. Mtodo dedutivo: A deduo um procedimento que se apia nas asseveraes generalizadoras a partir das quais se realizam demonstraes ou inferncias particulares. Mtodo histrico: este se vincula ao conhecimento das distintas etapas dos objetos em sua sucesso cronolgica. o estudo diacrnico dos fenmenos educacionais. Mtodo modelativo: a modelao opera em forma terica e prtica com o objeto, no diretamente, mas atravs de um sistema auxiliar. Existe no procedimento deste mtodo uma estrita relao entre a realidade educacional e o modelo ideado para substituir, na pesquisa, essa realidade. Mtodo sistmico: procura revelar o sistema existente, a partir da estrutura e as funes de seus componentes. Mtodo comparativo: consiste, naquele mtodo, aonde se vo seguindo determinados padres ou princpios comuns a dois ou mais elementos. Estabelece os aspectos distintivos e os aspectos similares para os objetos comparados.

1. DIDTICA: OBJETO DE ESTUDO, SISTEMA DE CONHECIMENTOS CIENTFICOS E MTODOS DE PESQUISA.

A seguir se explicita uma srie de aspectos que fazem da Didtica uma cincia particular, com autonomia, expressado na grande produo de conhecimentos cientficos que existem no ensino. Dessa forma se obtm base terica slida, e bem sustentada, que permitir se situar dentro do contexto didtico, facilitando o entendimento de sua estrutura base. A Didtica, como toda cincia particular, tributa conhecimentos cientficos tecnologia, que atende a essa demanda, e que atravs da interface recria outros produtos e servios a serem aplicados no contexto social. A Didtica no uma tecnologia, mas nela existe uma tecnologia didtica. Por que se pode afirmar categoricamente que a Didtica uma cincia particular? Ser que ela tem seu prprio objeto de estudo? Existe nesse objeto, toda uma estrutura base organizada com conhecimentos cientficos que a sustentem como tal? Existem mtodos e tcnicas com um alto teor cientfico que fundamente e verifique os resultados das pesquisas nesta rea com suficiente credibilidade para toda uma comunidade cientfica? Objeto de estudo e pesquisa da Didtica Ainda existem autores, geralmente autodidatas, que escrevem sobre o objeto da Didtica como a prxis pedaggica ou como o normativo das atividades escolares. Tambm tm outros que consideram a Didtica como o estudo da teoria geral da instruo, ou como a arte de ensinar, ou como o processo de ensino-aprendizagem, ou como o conhecimento, ou como o processo docente-

educativo, entre muitas outras concepes. No obstante, existe um consenso, desde sua origem: a Didtica estuda o ensino. Portanto, se o objeto de estudo e pesquisa da Didtica o ensino, e se o ensino entendido como atividade direcionada por docente na formao qualificada dos discentes, lgico que se reflita sobre o que e como se deve ensinar. As respostas, ao que ensinar, so estudadas e pesquisadas pela parte da Didtica, denominada Desenho Curricular, tambm conhecida, simplesmente, como currculo. As respostas ao como ensinar, ficam na responsabilidade da Dinmica do Ensino, a outra parte em que se divide esta cincia. Sistema de conhecimentos cientficos: categorias da Didtica Depois de delimitar o objeto de estudo e pesquisa da Didtica, o ensino, fundamental explicitar os aspectos que conformam a estrutura base desta cincia particular. Sobre o ensino existe toda uma estrutura sistemtica e sistematizada de conhecimentos cientficos que permitem a independncia dela. Esta cincia tem suas prprias categorias, suas leis e seus princpios que a sustentam. Muitos manuais de Didtica abordam o objetivo, contedo, mtodo, meio, avaliao entre outros elementos do processo de ensino, como categorias didticas. Ainda elas sejam tratadas como categorias, poderiam ser mais bem denominadas como componentes didticos da aula. Pois elas no so categorias gerais, seno categorias elementares da aula. As trs categorias gerais da Didtica so: a docncia, a aula, e a aprendncia. Dentro da estrutura de cada categoria geral existem outras categorias menores. Naturalmente, existe uma importante inter-relao entre elas. Isso fundamenta a dialtica da dinmica do processo ensinante. Docncia: ao estruturada na concretizao do processo de ensino, com ativa participao dos docentes e discentes. No deve confundir-se com outros processos que acontecem na escola, mas que no configuram totalmente dentro da docncia: processo extra-escolar, processo extra-docente e processo docenteeducativo. Seus componentes bsicos so o processo docente, o docente e o discente. "A docncia uma prtica educativa, mas nem toda prtica educativa docncia, por ex. relaes familiares."(I ENCUP,2007). Aula: operao docente celular aonde se concretiza o desenho curricular e a dinmica do ensino. uma operao docente, pois forma parte da ao docncia, que a sua vez forma parte da atividade ensino. celular, pois como cdula fundamental do processo de ensino se configura a partir de uma determinada unidade de tempo, num marco delimitado de espao. Sua aplicao prtica dever permitir, com seus componentes, a consecuo dos princpios didticos. Formam parte da estrutura de uma aula os seguintes componentes: objetivo, contedo, ttica (mtodo, forma e meio), e controle (avaliao). Aprendncia: interao entre ensinante e aprendente que permite ao aprendente ser autor de seu prprio desempenho. o processo mediante o qual volitivamente se leva cognio, provocando mudana no aprendente produzido

pelo aprendizado. So componentes da aprendncia o desempenho, autoria e aprendizado. Sistema de conhecimentos cientficos: leis didticas Segundo o ICCP (1988, p. 185) "o ensino um processo complexo e contraditrio regido por leis objetivas, assim como pelas contradies fundamentais que possibilitam sua concreo". A lei, neste contexto segue a linha desses autores, e considerada como o reflexo do essencial na dinmica didtica, onde se expressam as relaes mais gerais necessrias, reiteradas e relativamente constantes da realidade objetiva. Tem vrios autores que consideram uma grande amlgama de leis, que na verdade constituem princpios ou corolrios destas que se mencionam aqui. 1.- Lei das contradies dicotmicas internas do processo docente. A complexidade do processo de ensino reside, fundamentalmente, pelas suas contradies internas. precisamente essa, uma das caractersticas que permitem diferenciar esta atividade, das muitas outras atividades que realiza o ser humano. Para o sucesso do processo docente devem-se conhecer as principais contradies dicotmicas, entre elas: ensinar-aprender, grupoindivduo, cultura universal-currculo, teoria-prtica, material-racional, discentedocente, ensinante-aprendente, instruo-superao, treinamento-capacitao, formao-qualificao. 2.- Lei da otimizao educativa do ensino. O ensino, como atividade preparada, organizada e planejada, permite a otimizao do processo educativo. Da que surge o processo docente-educativo. Pois no existe uma unidade dialtica entre essas atividades, no so inerentes entre si, mas constituem a forma ideal de aperfeioar o processo. Isto ser possvel, quando se concretizem, adequadamente, todos os processos bsicos do ensino: instruo, treinamento e formao qualificada, e que no currculo, sempre estejam colocados os aspectos pedaggicos necessrios para configurar as convices que conformam parte do modelo de personalidade que se deseja construir. 3.- Lei da aula como ncleo da atividade docente. Qualquer atividade, ao ou operao desenvolvida pelo professor, por si s, no constitui uma aula. Para que uma determinada ao seja considerada com tal, deve permitir que os componentes que a conformam interajam possibilitando o cumprimento de seus princpios didticos. Por tanto, uma atividade sem objetivo definido, ou sem um contedo que refere a esse objetivo, ou sem mtodos determinados pelo contedo, ou sem um meio que expresse as condies scioculturais que permita a aplicao dos mtodos selecionados, ou sem recursos didticos configurando o contedo selecionado, ou sem um controle da consecuo do objetivo proposto, essa atividade no pode ser reconhecida como aula.

A aula, como ncleo da atividade docente, deve possibilitar o cumprimento dos princpios didticos. Entre maior coeso entre os componentes da aula, maiores sero as possibilidades de sucesso da docncia. Sistema de conhecimentos cientficos: princpios didticos Os princpios didticos constituem os fundamentos essncias no planejamento didtico e em seu desenvolvimento. a base para selecionar os meios de ensino, atribuir tarefas e avaliar aprendizagens. Sem o cumprimento deles uma determinada ao desenvolvida pelo docente perde a considerao de ser uma aula. Como tambm acontecem com as categorias e as leis, diversos autores consideram uma grande variedade de princpios que, de certa forma, convergem nestes sete principais princpios didticos. 1.- Princpio da tecno-cientificidade: consiste em que todo contedo do ensino deve ter um carter tecnolgico, artstico ou cientfico, apoiado na realidade objetiva. Deve ser sistmico e, como reflexo dessa realidade deve ficar vinculado prtica social, como critrio da verdade. 2.- Princpio holstico do currculo: cada uma das matrias, disciplinas ou temas de qualquer etapa docente deve abordar, como mnimo, conhecimentos previamente estruturados e planejados, de maneira que o discente os integre como parte de um todo: transdisciplinaridade. 3.- Princpio da otimizao docente: inter-relao dos processos mentais. Este consiste na necessidade de vincular os fatos reais, concretos, com as abstraes e generalizaes, atravs de operaes planejadas que levem cognio: apropriao dos contedos pelos discentes. 4.- Princpio da metacognio: o que diz respeito ao carter consciente e atividade independente dos discentes, atravs da direo de um docente que viabilize estratgias e tticas para condicionar o aprendizado. (aprender a aprender). 5.- Princpio da acessibilidade: constitui a exigncia de que o contedo do ensino seja compreensvel e possvel de acordo com as caractersticas individuais do discente. Consiste em conhecer o nvel intelectual e acadmico do alvo do ensino ou da media do grupo para o planejamento didtico seja objetivo. 6.- Princpio da vinculao do individual com o coletivo, e vice-versa: deve unir os interesses do grupo e os de cada um de seus membros, com a finalidade de lograr os objetivos propostos nas tarefas planejadas. No se deve dinamizar a aula para um discente, e sim para todos os membros do grupo. Converter os grupos em coletivos, observando as caractersticas individuais. Deve permitir o atendimento diferenciado. 7.- Princpio da solidez dos contedos: consiste no trabalho sistemtico e consciente durante o processo docente, no qual o discente deve assimilar os conhecimentos, as habilidades, os hbitos e os valores, interioriz-los, guardlos na memria e utiliz-los a longo prazo.

Mtodos de pesquisas didticas Nas pesquisas didticas, o mtodo cientfico a forma racional, ordenada e objetiva que estabelece o caminho, atravs de tcnicas com marcado nvel de probabilidades de verificao cientfica para atingir o objetivo definido. As vias para realizar as aes do mtodo da pesquisas cientficas constituem-se nas tcnicas desse mtodo. A seguir, se expem mtodos e tcnicas de pesquisas desde as perspectivas prticas e tericas que se empregam com sucesso na Didtica. Os mtodos que se empregam na Pedagogia e em outras cincias particulares so muito parecidos, a principal diferena est nas tcnicas desses mtodos. A natureza do mtodo e da tcnica a mesma: ambos so procedimentos, formas de atuao cientfica. Mas existe, entre eles, uma grande diferena. Sua diferenciao consiste na abrangncia do mtodo, que refere ao geral, enquanto a tcnica refere ao particular. Por isso, se tem, em alguns casos, um mesmo mtodo, com diversas tcnicas. A seguir se expem mtodos e tcnicas de pesquisa, desde as perspectivas prticas e das tericas que se empregam com sucesso na Didtica. Os mtodos prticos com maior freqncia de uso na Didtica, como acontecem nas cincias sociais, so: a observao, a experimentao e a sondagem (levantamento). A observao o mtodo de recopilao de informao docente mediante a percepo direta, principalmente, atravs da observao de aulas, as denominadas Visitas Tcnicas, como uma tcnica de observar os elementos do campo de ao do objeto estudado ou pesquisado. Outra tcnica especfica da Observao Didtica consiste no registro sistemtico, vlido e confivel de comportamentos ou condutas manifestadas nas aulas metodolgicas: instrutivas, demonstrativas e abertas. Outro mtodo prtico, para as pesquisas didticas, menos utilizado que o anterior, o experimento. A prtica experimental o mtodo onde se cria uma situao, j no laboratrio, no contexto escolar, na sociedade ou natureza, com a finalidade de observar, sob controle, a relao que existe entre os fenmenos que configuram o objeto estudado. Outra tcnica deste mesmo mtodo a experimentao, onde se desenvolvem atividades sem os estreitos controles das variveis. Nesta tcnica no se utiliza a comparao entre os grupos de controle e o grupo experimental. Centra-se mais no controle de variveis semnticas ou significativas do prprio campo de ao da pesquisa. O terceiro e ltimo mtodo prtico muito utilizado nas pesquisas didticas, ainda que no supere o primeiro, a sondagem, tambm conhecido como, levantamento. A sondagem o mtodo onde a informao requerida procura-se atravs das respostas a perguntas orais, escritas no momento da pesquisa ou j recolhida com anterioridade. Existem trs tcnicas deste mtodo prtico: sondagem por fonte bibliogrfica, questionrio e entrevista. Uma das grandes dificuldades das pesquisas didticas est na inadequada utilizao dos mtodos tericos, deixando-se de fazer uma maior contribuio cincia. Essa inadequada utilizao, tambm cria uma srie de questionamentos

e dvidas da cientificidade dos resultados. No obstante, esses mtodos so muito importantes, j que permitem revelar as relaes essenciais do ensino, no observveis diretamente ou a simples olhares. Os mtodos tericos didticos cumprem uma funo epistemolgica importante, pois possibilitam ir alm das caractersticas fenomnicas ou superficiais da realidade. Tambm permitem explicar os fatos e aprofundar nas relaes essenciais e qualidades dos processos, fatos e fenmenos docentes. Os mtodos mais usados so: o analtico, o sinttico, o abstrato, o concreto, o indutivo, o dedutivo, o histrico, o modelativo, o sistmico e o comparativo.

2. CONSIDERAES FINAIS E IMPORTNCIA PRTICA DA DISTINO

Referente s origens destas cincias particulares analisadas neste trabalho pode se concluir que a Pedagogia surgiu primeiro que a Didtica. A Pedagogia nasce no sculo XIX e teve seu grande desenvolvimento no sculo XX. No caso da Didtica, surgiu no final do sculo XX, e talvez por isso, ainda neste sculo XXI, em alguns paises, institucionalmente, no considerada como tal. Da que no receba o apoio governamental, e seu desenvolvimento fica comprometido, s a expensas dos trabalhos e esforos individuais de cientistas didticos. Por outro lado, significativo ressaltar que a Pedagogia, igualmente Didtica, no estabelecem normas, diretrizes, ou quaisquer outras consideraes ao respeito. Elas, como qualquer outra cincia particular, estudam e pesquisam o objeto delas, e dentro desse objeto, o campo de ao, que corresponde aos problemas cientficos que solucionam atravs da atividade investigativa. Logo, o resultado divulgado como um novo conhecimento cientfico entrar no processo de interface, para converter esse novo saber, num produto ou servio, norma ou diretriz que ser aplicado na prtica, atravs dos processos de introduo e generalizao dos resultados cientfico-tecnolgicos. Esses resultados na prtica social provocaro uma inquestionvel melhoria ao processo de construo do ser humano (formao da personalidade), no caso da Pedagogia e ao processo docente, no caso da Didtica. Independentemente da necessria aplicao de resultados cientficos e tecnolgicos, a educao, sendo uma atividade scio-cultural, poltica e econmica, pode e deve ser desenvolvida atravs da inter-relao entre escola, famlia e comunidade, onde a escola exera seu papel mediador, sem tomar a responsabilidade e obrigatoriedade que tem a famlia sobre a educao de seus membros. Para isso, a escola deve assumir maior autonomia, atravs da participao da famlia e a comunidade na gesto educacional. Reconhecer as diferenas entre educao e ensino, possibilitar fazer um melhor planejamento, e de fato, um melhor trabalho educativo, complementando os objetivos instrutivos das disciplinas com os objetivos educativos. "lutar" para que o desenho curricular seja concebido transdisciplinarmente. propiciar no planejamento educacional e no planejamento didtico, a possibilidade de educar ensinando e de ensinar educando. No deve existir uma unidade forada entre educao e ensino. Por isso Haydt, R (1997, p.12) expressa que "enquanto a educao pode se processar tanto de forma sistemtica,

como assistemtica, o ensino uma ao deliberada e organizada" Para que exista educao no processo de ensino se deve desenhar um currculo que inclua os aspectos educativos desejados. Por isso, aspectos de cidadania, tais como etiqueta, educao ambiental, educao no trnsito, tica, moral, legislao, entre muitos outros, devem ser inseridos no processo docente, desde bem cedo na escola. Portanto, no existe uma unidade, como lei ou princpio, entre educao e ensino, e si uma "relao necessria" ao dizer de J. Arajo. (ARAUJO, J. 2002, p. 92). Se a escola cria as condies scio-culturais, tomando em considerao as condies genticas dos educandos, se a escola permite a participao dinmico-participativa da famlia e a comunidade na sua gesto didtico-pedaggica, essa escola estar construindo um ser humano convencido de seu papel protagnico na sociedade. Neste sentido, ser um ser humano menos egosta, menos individualista, menos agressivo, e pensar e dar maior valor aos aspectos do coletivo. Estar construindo um ser humano superior em todos os sentidos sociais.
A FUNCO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPCO SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS DE ANLISE

At hoje, o papel atribudo ao ensino tem priorizado as capacidades cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que se tm considerado mais relevantes e que, correspondem aprendizagem das disciplinas ou matrias tradicionais. Na atualidade, se entendermos que a escola deve se preocupar com a formao integral, seu equilbrio pessoal, suas relaes interpessoais, sua insero social, consideraremos, ento, tambm que a escola dever se ocupar das demais capacidades. Mas, de qualquer forma, ter um conhecimento rigoroso da tarefa do educador implica tambm saber identificar os fatores que incidem sobre o crescimento dos alunos. O segundo passo consistir em aceitar ou no o papel que podemos ter neste crescimento e avaliar se a nossa interveno coerente com a idia que temos da funo da escola e, portanto, da nossa funo social como educadores. O que fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na formao dos alunos. Os contedos de aprendizagem: instrumentos de explicitao das intenes educativas Os contedos de aprendizagem no se reduzem unicamente s contribuies das disciplinas ou matrias tradicionais. Sero contedos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relao interpessoal e de insero social.

Das diferentes formas de classificar a diversidade de contedos, COLL (1986) agrupa os contedos em conceituais, procedimentais ou atitudinais, o que corresponde respectivamente s perguntas "o que se deve saber?", o que se deve saber fazer?" e "como se deve ser?". Assim as perguntas para definir os contedos se resumiriam nas definies de saber, saber fazer e ser. Certamente, a maioria dos contedos dos exames deveria enfocar - acima de tudo preciso "saber", que se necessita de um pouco "saber fazer" e que no muito necessrio "ser". difcil conhecer os diferentes graus de conhecimento de cada menino ou menina, identificar o desafio de que necessitam, saber que ajuda requerem e estabelecer a avaliao apropriada para cada um deles a fim de que se sintam estimulados a se esforar em seu trabalho. Mas o fato de que no devemos desistir de buscar meios ou formas de interveno que, cada vez mais, nos permitam dar uma resposta adequada s necessidades pessoais de todos e cada um de nossos alunos. Processos de Aprendizagem Segundo o autor os processos de aprendizagem se subdividem em vrios segmentos, a saber: concepo construtivista da aprendizagem, que rene uma srie de princpios que permitem compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem e que se articulam em torno da atividade intelectual. Aprendizado dos contedos segundo sua tipologia a diferenciao dos contedos de aprendizagem segundo uma determinada tipologia que nos serve para identificar com mais preciso as intenes educativas. Aprendizagem dos contedos factuais se entende pelo conhecimento dos fatos, acontecimentos, situaes e fenmenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um territrio. O ensino est repleto de contedos factuais. Aprendizagem dos conceitos e princpios so termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns, e os princpios se referem s mudanas que se produzem num fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes e que normalmente descrevem relaes de causa-efeito.

Aprendizagem dos contedos procedimentais - inclui entre outras coisas a regras, as tcnicas, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as estratgias, os procedimentos - um conjunto de aes ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a reao de um objetivo. Ler, desenhar, observar, calcular, Aprendizagem dos contedos atitudinais engloba uma srie de contedos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas. AS SEQNCIAS DIDTICAS E AS SEQNCIAS DO CONTEDO Segundo o autor, que no pretende ilustrar nenhuma tendncia especfica, mas sim fazer avaliaes tendenciosas sobre as formas de ensinar. Um primeiro olhar nos exemplos propostos servir para examinar se cada um deles pretende alcanar os mesmos objetivos. Assim, para a anlise das seqncias deve-se examinar, em primeiro lugar, os contedos que se trabalham, a fim de julgar se so os mais apropriados para a consecuo dos objetivos. UNIDADE 1 1. Comunicao da lio 2. Estudo Individual 3. Repetio do contedo aprendido 4. Prova ou Exame 5. Avaliao UNIDADE 2 1. Apresentao situao problemtica 2. Busca de Solues 3. Exposio do Conceito algoritmo 4. Generalizao 5. Aplicao

6. Exercitao 7. Prova ou Exame 8. Avaliao UNIDADE 3 1. Apresentao situao problemtica 2. Dilogo professores/alunos 3. Comparao pontos de vista 4. Concluses 5. Generalizao 6. Exerccios de memorizao 7. Prova ou Exame 8. Avaliao UNIDADE 4 1. Apresentao situao problemtica 2. Problemas ou questes 3. Respostas intuitivas ou suposies e 4. Fontes de Informao 5. Busca de informao 6. Elaborao de concluses 7. Generalizao 8. Exerccios de memorizao

9. Prova ou Exame 10. Avaliao Ao se observar a unidade 1, nota-se que os contedos so fundamentalmente conceituais. A tcnica expositiva dificilmente pode tratar outra coisa que no seja os contedos conceituais. J na unidade 2, nota-se que os contedos so fundamentalmente procedimentais no que se refere ao uso do algoritmo e conceituais quanto compreenso dos conceitos associados, neste caso os de frao, sintagma nominal ou velocidade. Na unidade 3 se pretende que os alunos cheguem a conhecer determinados contedos de carter conceitual. Para sua compreenso se utiliza uma srie de tcnicas e procedimentos - dilogo e debate, fundamentalmente. Na unidade 4 vemos que em praticamente todas as atividades que formam a seqncia aparecem contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. Neste caso, os alunos controlam o ritmo da seqncia, atuando constantemente e utilizando uma srie de tcnicas e habilidades: dilogo, debate, trabalho em pequenos grupos, pesquisa, trabalho de campo, elaborao de questionrios, entrevistas, etc. Fazendo uma anlise da concepo construtivista e a ateno diversidade que cada unidade prope, o autor conclui que na unidade 1, dificilmente se pode atender aos princpios de uma aprendizagem significativa e que leve em conta a diversidade se no se incluem outras atividades que ofeream mais informao acerca dos processos que os alunos seguem, que permitam adequar a interveno a esses acontecimentos. Esta seqncia goza de um certo desprestgio, pois considera que uma das funes primordiais do ensino a seletiva. De certo modo se diz: no apenas no serve quem no sabe, como tampouco serve quem no capaz de aprender um sistema de exposio simples. Na unidade 2, nota-se que esta seqncia satisfaz de maneira adequada muitas das condies que fazem com que a aprendizagem possa ser o mais significativa possvel. Permite prestar uma ateno notvel s caractersticas diferenciais dos alunos, sempre que se introduza um maior nmero de intercmbios que favorea o deslocamento do protagonismo para os alunos. Sua fragilidade consiste em que, facilmente se corre o risco de dar por bom o discurso do professor e

as respostas de alguns alunos como supostos representantes do pensamento da maioria. E finalmente, crucial o papel que se atribui avaliao, j que pode modificar por completo a valorao da seqncia. A seqncia 3, segundo o autor, pelo fato de seguir um esquema centrado na construo sistemtica dos conceitos e oferecer um grau notvel de participao dos alunos, especialmente nos processos iniciais, satisfaz em grande parte, as condies que possibilitam que as aprendizagens sejam as mais significativas possveis. As carncias so conseqncia da dificuldade para manter o controle do processo individual de cada aluno. E fcil cair na tentao e acreditar que todos e cada um dos meninos e meninas participam numa autntica construo pessoal de significados. Assim, ser responsabilidade do tipo de provas de avaliao conseguir que a aprendizagem seja mais ou menos profunda, que se reduza simples exposio das concluses e generalizaes, ou que se converta num instrumento da reviso que o aluno faz do processo que seguiu. A seqncia 4, comparada com os demais, a que apresenta uma maior variedade de atividades, o que logicamente lhe permite satisfazer a totalidade dos condicionantes, a fim de que as aprendizagens sejam as mais significativas, possveis. Para que estas razes sejam acertadas, os professores devero ter uma conscincia clara a respeito do sentido de cada fase. O ensino segundo as caractersticas tipolgicas dos contedos Uma vez identificadas s seqncias de contedo, o passo seguinte consiste em relacion-Ios com o conhecimento que se tem sobre os processos subjacentes aprendizagem dos diferentes tipos de contedo. Ensinar contedos factuais Os fatos se aprendem mediante atividades de cpia mais ou menos literais, com o fim de integr-los nas estruturas do conhecimento, na memria. O carter reprodutivo dos fatos implica exerccios de repetio verbal. Repetir tantas vezes quanto seja necessrio at que se consiga a automatizao da informao. Assim, as atividades bsicas para as seqenciais de contedos factuais tero que ser aquelas que tm exerccios de repetio.

Ensinar conceitos e princpios Como os conceitos e princpios so temas abstratos, requerem uma compreenso do significado e, portanto, um processo de elaborao pessoal. Neste tipo de contedo so totalmente necessrias as diferentes condies estabelecidas anteriormente sobre a significncia na aprendizagem: atividades que possibilitem o reconhecimento dos conhecimentos prvios, que assegurem a significncia e a funcionalidade, que sejam adequadas ao nvel de desenvolvimento, que provoquem uma atividade mensal. Ensinar contedos procedimentais Neste caso, o dado mais relevante determinado pela necessidade de realizar exerccios suficientes e progressivos, das diferentes aes que formam os procedimentos, as tcnicas ou estratgias. As seqncias dos contedos procedimentais devero conter atividades com algumas condies determinadas: y as atividades devem partir de situaes significativas e funcionais, a fim de que o contedo possa ser aprendido junto com a capacidade de poder utiliz-lo convenientemente. y a seqncia deve contemplar atividades que apresentem os modelos de desenvolvimento do contedo de aprendizagem. Modelos onde se possa ver todo o processo, que apresentem uma viso completa das diferentes teses, passos ou aes que os compem. y para que a ao educativa resulte no maior benefcio possvel, necessrio que as atividades de ensino se ajustem ao mximo a uma seqncia clara com uma ordem de atividades que siga um processo gradual. y so necessrias atividades com ajudas de diferente grau e prtica guiada. Assim, a estratgia mais apropriada, depois da apresentao do modelo, ser a de proporcionar ajudas ao longo das diferentes aes, conduzindo os alunos atravs de um processo de prtica guiada, em que eles podero ir assumindo, de forma progressiva, o controle, a direo e a responsabilidade da execuo. y Atividades de trabalho independente. O ensino de contedos procedimentais exige que os alunos tenham a oportunidade de levar a cabo realizaes

independentes, em que possam mostrar sua competncia no domnio do contedo aprendido. Ensinar contedos atitudinais O fato de que o componente afetivo atue de forma determinante em sua aprendizagem, fazem com que as atividades de ensino destes contedos sejam muito mais complexas que as dos outros tipos de contedo. O papel e o sentido que pode ter o valor solidariedade, ou o respeito s minorias, no se aprende apenas com o conhecimento do que cada uma destas idias represente. As atividades de ensino necessrias tm que abarcar, junto com os campos cognitivos, os afetivos e condutuais, dado que os pensamentos, os sentimentos e o comportamento de uma pessoa no dependem s do socialmente estabelecido, mas, sobretudo das relaes pessoais que cada um estabelece com o objeto de atitude ou valor. y Adaptar o carter dos contedos atitudinais s necessidades e situaes reais dos alunos. y Aproveitar os conflitos que apaream nestas vivncias ou na dinmica da aula, a fim de promover o debate e a reflexo sobre os valores que decorrem das diferentes atuaes ou pontos de vida. y Introduzir processos de reflexo crtica para que as normas sociais de convivncias integrem as prprias normas. y Favorecer modelos das atitudes que se queiram desenvolver. y Fomentar a autonomia moral de cada aluno.
AS RELACES INTERATIVAS EM SALA DE AULA; O PAPEL DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS

As seqncias didticas, como conjunto de atividades, nos oferece uma srie de oportunidades comunicativas, mas que por si mesmas no determinam o que constitui a chave de todo ensino: as relaes que se estabelecem entre os professores, os alunos e os contedos de aprendizagem. As atividades so o meio para mobilizar a trama das comunicaes que se pode estabelecer em classe; as relaes que ali se estabelecem definem os diferentes papis dos professores e dos alunos.

Ensinar envolve estabelecer uma srie de relaes que devem conduzir elaborao, por parte do aprendiz, de representaes pessoais sobre o contedo objeto de aprendizagem. Cada pessoa ter um resultado diferente. Portanto, os professores podem utilizar na estruturao das intenes educacionais uma diversidade de estratgias. Do conjunto de relaes interativas necessrias para facilitar a aprendizagem se deduz uma srie de funes dos professores, que tem como ponto de partida o prprio planejamento, que podem ser caracterizadas da seguinte maneira: a) planejar a atuao docente de uma maneira suficientemente flexvel para permitir a adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. b) contar com as contribuies e os conhecimentos dos alunos, tanto no incio das atividades como durante sua realizao. c) ajud-los a encontrar sentido no que esto fazendo para que conheam o que tm que fazer, sintam que podem faz-lo e que interessante faz-lo. d) estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforo e a ajuda necessrios. e) oferecer ajudas adequadas, no processo de construo do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstculos com os quais depara. f) promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o mximo de relaes com o novo contedo, atribuindo-lhe significado no maior grau possvel e fomentando os processos de meta-cognio que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os prprios conhecimentos. g) estabelecer um ambiente e determinadas relaes presididos pelo respeito mtuo e pelo sentimento de confiana, que promovam a auto-estima e autoconceito. h) promover canais de comunicao que regulem os processos de negociao, participao e construo. i) potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definio de objetivos, aes, realizaes, controle, possibilitando que aprendam a aprender.

j) avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforos, incentivando o processo de auto-avaliao das competncias como meio para favorecer as estratgias de controle da prpria atividade. Segundo o autor, os princpios da concepo construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parmetros que permitem orientar a ao didtica e que de maneira especfica, ajudam a caracterizar as interaes educativas que estruturam a vida de uma classe. O resultado da anlise destes parmetros apresenta um marco complexo. Ensinar difcil e no d para esperar que a explicao das variveis que intervm possa ser feita por um discurso simplista. No se deve perder de vista que, em grande parte, poder trabalhar desde este marco implica uma atitude construtivista - baseada no conhecimento e na reflexo -, que contribui para que nossas intervenes, talvez de forma intuitiva em grande parte, se ajustem s necessidades dos alunos que temos em frente, nos levem a incentivlos, a ver seus aspectos positivos, e avali-los conforme seus esforos e a atuar como o apoio de que necessitam para seguir adiante. Que todos faam parte do que temos que ensinar na escola no se deduz tanto de uma exigncia burocrtica de administrao educacional, mas da necessidade de educar de modo ntegro as pessoas. A ORGANIZAO SOCIAL DA CLASSE As diferenas mais caractersticas das diversas formas de agrupamentos esto determinadas por seu mbito de interveno: grupo/escola e grupo/classe. Deve-se precisar, tambm, os critrios que se utilizaram para estabelecer estes agrupamentos como homogeneidade ou a heterogeneidade dos mesmos em relao a consideraes de sexo, nvel, de desenvolvimento, conhecimentos. So instrumentos ou ferramentas formativas de todo o grupo/escola as atividades vinculadas gesto da escola, que configuram determinadas relaes interpessoais, uma distribuio de papis e responsabilidades e um diferente grau de participao na gesto. So, tambm, atividades gerais da escola, as atividades de carter cultural, social e esportivo, interna e externa.

Distribuio da escola em grupos/classes fixos O agrupamento de 20 a 40 (ou mais) de meninos e meninas em idade similar a maneira mais convencional de organizar grupos de alunos. Nas escolas que tm que formar mais de um grupo/classe por srie, uma das dvidas mais freqentes que se coloca a convenincia ou no de agrup-los conforme os nveis de desenvolvimento ou de conhecimento, ou faz-Io heterogeneamente. O conhecimento dos processos de ensino nos mostra que nos grupos homogneos, a aprendizagem entre iguais, no possibilita o aparecimento de conflitos cognitivos, recebimento de ajuda de colegas que sabem mais, concluindo-se, que os grupos heterogneos so mais convenientes. Distribuio da escola em grupos/classe mveis ou flexveis Esta configurao bastante habitual em escolas que trabalham mediante crditos com contedos ou materiais opcionais. Segundo este sistema, cada aluno pertence a tantos grupos quantas matrias ou atividades diferentes configurem seu percurso ou itinerrio escolar. Esta distribuio comporta uma dificuldade organizativa, mas que deve ser superada, se nos detemos nas vantagens que supe. Organizao da classe em grande grupo Historicamente, esta a forma mais habitual de organizar as atividades de aula. Nestas atividades todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo, seja escutar, tomar nota, realizar provas, fazer exerccios, debates. Os professores ou os alunos se dirigem ao grupo em geral, atravs de exposies, demonstraes, modelos, etc., introduzindo, evidentemente aes de atendimento aos alunos individualmente. Esta a frmula; a mais simples e a que goza de mais tradio.

Organizao da classe em equipes fixas

A forma habitual de organizao da classe em equipes fixas consiste em distribuir os meninos e meninas em grupos de cinco a oito alunos, durante um perodo de tempo que oscila entre um trimestre e todo um ano, e nos quais cada um dos componentes desempenha determinados cargos e determinada funes. As equipes so mais reduzidas e sua durao mais curta na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental do que no ensino mdio.

As funes fundamentais das equipes fixas so duas. A primeira organizativa e deve favorecer as funes de controle e gesto da classe. A segunda de convivncia, j que proporciona aos alunos um grupo afetivamente mais acessvel. Os grupos fixos favorecem aos alunos, por suas dimenses, permite as relaes pessoais e a integrao de todos os meninos e meninas. O objetivo consiste em formar grupos em que possam estabelecer relaes de amizade e colaborao, assim como aceitao das diferenas. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar

importantes contedos atitudinais. Sua estrutura tambm apropriada para a criao de situaes que promovam o debate e os correspondentes conflitos cognitivos e ainda facilita a compreenso dos conceitos e procedimentos complexos. Organizao da classe em equipes mveis ou flexveis. O termo equipe mvel ou grupo flexvel implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. A durao destes agrupamentos se limita ao perodo de tempo de realizao da tarefa em questo. Sua vida se limita tarefa e, portanto, numa organizao de contedos por reas ou matrias, no existe continuidade de equipes. Os motivos que justificam os grupos mveis so diversos, embora o principal seja a necessidade de atender s caractersticas diferenciais da aprendizagem. o caso dos "cantos" na educao infantil ou das oficinas ou dos trabalhos de pesquisa em nveis superiores. Trabalho individual Consiste nas atividades que cada menino ou menina realiza por si s e a forma de trabalho que a maioria de seqncias de ensino/aprendizagem prope num ou outro momento. Seja qual for a corrente pedaggica, nas propostas educativas sempre esteve presente o trabalho individual, porque a aprendizagem, em ltima instncia, uma apropriao pessoal, uma questo individual. As diferenas so encontradas no papel que se atribui a este trabalho, no momento em que ele realizado, nos tipos de contedos que se trabalham e em seu grau de adaptao s caractersticas pessoais de cada aluno.

Um dos meios, especialmente til no andamento do trabalho individual, o denominado por Freinet de "contrato de trabalho". Os contratos de trabalhos A funo bsica dos contratos de trabalho consiste em facilitar a tarefa dos professores ao propor a cada aluno as atividades de aprendizagem apropriadas a suas possibilidades e a seus interesses. Recebe o nome de contrato porque cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um perodo de tempo determinado, geralmente uma ou duas semanas; periodicamente ocorre uma reunio entre professor/aluno com o propsito de revisar o trabalho feito e combinar a nova tarefa. Distribuio do tempo e do espao As formas de utilizar o espao e o tempo so duas variveis que tm uma influncia crucial na determinao das diferentes formas de interveno pedaggica. O papel do espao A estrutura fsica das escolas, os espaos de que dispem e como so utilizados correspondem a uma idia muito clara do que deve ser o ensino. Uma escola tem que ser um conjunto de unidades espaciais, as aulas, situadas uma junto outra e unidas mediante corredores. No interior das unidades um conjunto de carteiras alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor. Quanto ao nmero de alunos por classe limitado, sempre e quando se possa manter a ordem. Finalmente, quanto s dimenses das escolas, nota-se que uma escola seletiva e uniformizadora no tm nada que ver com as de outra cujo objetivo seja a formao integral das pessoas. Os prdios grandes com centenas de alunos so radicalmente contrrios a propostas educativas encaminhadas para o desenvolvimento no apenas cognitivo dos alunos. A distribuio do tempo no o menos importante. O tempo um fator intocvel, j que os perodos de uma hora determinam o que que se tem que fazer e no o contrrio. A distribuio horria em fraes homogneas exerce uma forte presso sobre as possibilidades de atuao na aula. A estruturao horria em perodos rgidos o resultado lgico de uma escola fundamentalmente transmissora. H atividades e contedos que merecem uma

dedicao muito mais prolongada, assim, o planejamento necessrio no impede que, apesar das dificuldades se estabelea um horrio que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso da semana. A ORGANIZAO DOS CONTEDOS A organizao dos contedos na escola deu lugar a diversas formas de relao e colaborao entre as diferentes disciplinas. Ao fazer uma sntese integradora e ao mesmo tempo esquemtica, estabelecemos trs graus de relaes disciplinares: y A multidisciplinaridade a organizao de contedos mais tradicional. Os contedos escolares so apresentados por matrias independentes umas das outras. y Interdisciplinaridade a interao entre duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a simples comunicao de idias at a integrao recproca dos conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento. y A transdisciplinaridade o grau mximo de relaes entre as disciplinas, supondo uma integrao global dentro de um sistema totalizador. Mtodos globalizados Os mtodos globalizados nascem quando o aluno se transforma no protagonista do ensino; quer dizer, quando se produz um deslocamento do fio condutor da educao das matrias ou disciplinas como articuladoras do ensino para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e motivaes. Segundo o autor, existem diversos mtodos que podem ser considerados globalizados, por razes histricas, e por sua vigncia atual, relataremos quatro dos mtodos citados: y Centros de interesse de Decroly, os quais, partindo de um ncleo temtico motivado para o aluno e seguindo o processo de observao, associao e expresso integram diferentes reas de conhecimento. Seu mtodo est baseado na comprovao do fato de que s pessoas interessa, sobretudo satisfazer as prprias necessidades naturais. Estas necessidades implicaro um conhecimento do meio e das formas de reagir nele.

y Mtodo de Projetos de Kilpatrick, que basicamente consiste na elaborao e produo de algum objeto ou montagem (uma mquina, um audiovisual, um viveiro, uma horta escolar, um jornal, etc.). Esse mtodo designa a atividade espontnea e coordenada de um grupo de alunos que se dedicam metodicamente execuo de um trabalho globalizado e escolhido livremente por eles mesmos. Deste modo, tm a possibilidade de elaborar um projeto em comum e de execuo, sentindo-se protagonistas em todo o processo e estimulando a iniciativa responsvel de cada um no seio do grupo. y Estudo do meio do MCE (Movimento de Cooperazione Educativa de Itlia), que busca que meninos e meninas construam o conhecimento atravs da seqncia do mtodo cientfico (problema, hiptese, experimentao). Para o MCE pesquisar na escola significa escolher, ordenar, relacionar os elementos descobertos e analisar problemas precedentes. A pesquisa ser o processo natural de aprendizagem na medida em que est relacionada com o ambiente ou interesse da criana. y Projeto de trabalhos globais, em que, com o fim de conhecer um tema, tem que se elaborar um dossi como resultado de uma pesquisa pessoal ou em equipe. Segundo o autor, apesar das diferenas, o objetivo bsico desses mtodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. O papel que se atribui ao ensino o denominador comum que justifica o carter globalizador. Se as finalidades do ensino esto voltadas para o conhecimento e a atuao para a vida, ento parece lgico que o objeto de estudo deve ser o eixo estruturador das aprendizagens, seja a prpria realidade. O meio social a que pertencem sempre muito mais complexo do que os enunciados definidos pelas disciplinas ou matrias. imprescindvel no cometer o erro simplista de acreditar que o conhecimento isolado de tcnicas e saberes suficiente para dar resposta aos problemas da vida social e profissional futura. Segundo o autor, a organizao dos contedos no um tema menor, uma deciso secundria ou um problema de escolha estritamente tcnico. Ao contrrio, responde prpria essncia do que se pretende alcanar com a educao obrigatria, ao protagonismo que se atribui ao aluno como sujeito ativo na construo do conhecimento, anlise que se realize dos fatores e das variveis que intervm, favorecendo ou obstaculizando esta construo.

Tambm fica claro que se inclinar por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos numa perspectiva global, que no deixa de lado nenhuma das capacidades que a educao deve atender, em nenhum caso supe a rejeio das disciplinas e dos contedos escolares. Pelo contrrio, segundo nossa opinio, implica atribuir-Ihes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que tem que ir alm dos limites estreitos do conhecimento enciclopdico, para alcanar sua caracterstica de instrumento de anlise, compreenso e participao social. Esta caracterstica a que os torna suscetveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, j que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer. Se a realidade, como objeto de estudo, o nexo comum dos mtodos globalizadores, tambm o a necessidade de criar as condies que permitam que o aluno esteja motivado para a aprendizagem e que seja capaz de compreender e aplicar os conhecimentos adquiridos. Conclui-se que os mtodos globalizadores do resposta necessidade de que as aprendizagens sejam o mais significativa possvel e, ao mesmo tempo, conseqentes com certas finalidades que apontam para a formao de cidados e cidads que compreendam e participem numa realidade complexa. OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DlDTICOS O papel dos materiais curriculares Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular so aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referncias e critrios para tomar decises, tanto no planejamento como na interveno direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliao. Os materiais curriculares podem ser classificados em: y Os diferentes mbitos de interveno dos professores permite observar a existncia de materiais que se referem a aspectos muito gerais, relacionados com todo o sistema educativo, ou de carter sociolgico ou psicopedaggico; outros de decises no mbito geral da escola, outros a planejamento, etc.

y A intencionalidade ou funo que tero os materiais curriculares com diferentes finalidades: orientar, guiar, exemplificar, ilustrar, propor, divulgar, tais como: livros, programas audiovisuais. y Conforme os contedos e a maneira de organiz-los, encontramos materiais com pretenses integradoras e globalizadores que tentam abarcar contedos de diferentes matrias, e outros com enfoque claramente disciplinares. Blocos, fichas ou programas de computador, ortografia, desenho, mapas, etc. y Quanto ao suporte, considera-se o quadro-negro, nunca suficientemente valorizado, mas o nmero um. Outros: livros, cadernos de exerccios, fichas, slides, vdeo, informtica. As crticas ao livro didtico e, por extenso, aos materiais curriculares. As crticas referentes aos contedos dos livros didticos giram em torno dos seguintes aspectos: y A maioria dos livros didticos trata os contedos de forma unidirecional. y Dada a sua condio de produto esto mediatizados por uma infinidade de interesses. y As opes postuladas so transmitidas de forma dogmtica, sem possibilidades de questionamentos. y Apesar da grande quantidade de informao no podem oferecer toda a informao necessria para garantir a comparao. y Fomentam a atitude passiva dos alunos, pois impedem que participem do processo de aprendizagem. y No favorecem a comparao entre a realidade e os ensinos escolares. y Impedem o desenvolvimento das propostas mais prximas. y No respeitam a forma nem o ritmo de aprendizagem. y Fomentam tcnicas didticas baseadas na memorizao mecnica.

Segundo o autor esta reviso das crticas aos livros didticos permite observar suas limitaes e orientar os professores na determinao das caractersticas dos materiais curriculares para os alunos. O objetivo no deve ser a busca de um livrotexto alternativo, mas a avaliao de uma resposta global, configurada por diferentes materiais, cada um dos quais abarca algumas funes especficas. Os materiais curriculares para a aprendizagem dos contedos procedimentais tero que oferecer exerccios concretos e repetitivos. Suporte Papel (descartvel e no-descartvel) Os materiais descartveis oferecem a vantagem de que os alunos devem trabalh-los individualmente ou em grupo, expressando o que entendem em cada momento, o que permite que os professores possam conhecer a situao de cada um deles em seu processo de aprendizagem Projeo esttica As imagens estticas sejam do retroprojetor ou dos slides, so teis como suporte para as exposies dos professores e teis como complemento esclarecedor de muitas idias que se querem comunicar. Imagem em Movimento Muitos dos contedos trabalhados em aula se referem a processos, mudanas e transformaes. So contedos que comportam movimentos no tempo e no espao, assim sendo muito adequado o uso de filmes ou gravaes em vdeo. Suporte de Informtica Sua contribuio mais importante se refere retroatividade, isto , possibilidade de estabelecer um dilogo mais ou menos aberto entre programa e aluno. Os programas de computador podem exercer uma funo inestimvel como suporte para qualquer trabalho de simulao de processos complexos. Suporte multimdia Os avanos tecnolgicos permitem dispor ainda de instrumentos com novas utilidades e capacidades. A combinao da informtica e do vdeo, com o uso do disc-laser, CDI ou CD-ROM.

Uma proposta de materiais curriculares para a escola Dada as caractersticas diferenciadas dos contextos educativos, dos diversos ritmos de aprendizagem dos alunos, postas pelos diferentes tipos de contedos e das estratgias de aprendizagem, ser necessrio oferecer aos professores um grande nmero de materiais. Assim, todo projeto global ter que observar para cada rea ou etapa o seguinte: a) guias didticos dos professores; b) materiais para a busca de informao; c) materiais seqenciados e progressivos para o tratamento de contedos basicamente procedimentais; d) propostas de unidades didticas. AVALIAO Hoje, as definies mais habituais remetem a um todo indiferenciado, que inclui processos individuais e grupais. O objetivo do ensino no centra sua ateno em certos parmetros finalistas para todos, mas nas possibilidades pessoais de cada um dos alunos. O problema no est em como conseguir que o mximo de alunos tenham acesso universidade, mas em como conseguir desenvolver ao mximo todas as suas capacidades, evidentemente aquelas necessrias para chegar a serem bons profissionais. Avaliao Formativa: Inicial, Reguladora, Final Integradora De acordo com o desenvolvimento do plano previsto e conforme a resposta dos alunos s propostas, haver que ser introduzidas atividades novas que comportem desafios mais adequados e ajudas mais contingentes. O conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino/aprendizagem, para se adaptar s novas necessidades que se colocam, o que se denomina avaliao reguladora. Avaliao final so os resultados obtidos e os conhecimentos adquiridos.

Por que avaliar? O aperfeioamento da prtica educativa o objetivo bsico de todo educador. E para melhorar a qualidade de ensino preciso conhecer e poder avaliar a interveno pedaggica dos professores, de forma que a ao avaliadora observe simultaneamente os processos individuais e os grupais. Contedo da avaliao: avaliao dos contedos conforme sua tipologia Os contedos de aprendizagem no processo de ensino, cada uma das atividades ou tarefa que o configura so referenciais funcionais para avaliar e acompanhar os avanos dos alunos. Na avaliao dos contedos factuais, o que se espera que o aluno tenha conhecimento dos fatos (uma data, uma capital), mas que isso no seja uma verbalizao mecnica, e que a enumerao dos fatos no implique no desconhecimento dos conceitos a ele associados. As atividades mais adequadas para conhecer o grau de compreenso dos contedos conceituais implicam na observao do uso de cada um dos conceitos em diversas situaes e nos casos em que os alunos os utilizam em suas explicaes espontneas. As atividades adequadas para conhecer o grau de domnio, as dificuldades e obstculos em sua aprendizagem s podem ser as que proponham situaes em que se utilizem os contedos procedimentais. Conhecer at que ponto sabem dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer pesquisa. O problema da avaliao dos contedos atitudinais no est na dificuldade de expresso do conhecimento que os alunos podem ter, mas na dificuldade da aquisio deste conhecimento. Uma forma de avaliar ser a observao sistemtica de opinies, nas manifestaes dentro e fora de aula, nas visitas, nos passeios, recreio, etc. A informao do conhecimento dos processos e os resultados da aprendizagem No momento da avaliao final, especialmente quando tem implicaes na promoo, habitual que em muitas escolas se produzam discusses entre os componentes da equipe docente: deve se aprovar aquele aluno?

Tem que se avaliar os processos que cada aluno segue, a fim de obter o mximo rendimento de suas possibilidades: y ao longo das diferentes etapas de ensino obrigatrio temos que diferenciar entre o processo que cada aluno segue e os resultados ou competncias que vai adquirindo. y diferenciar entre o que representam os resultados obtidos de acordo com os objetivos gerais para cada aluno, conforme suas possibilidades, e o que estes resultados representam em relao aos objetivos gerais para todo o grupo. y na anlise e avaliao da aprendizagem indispensvel diferenciar os contedos que so de natureza diferente e no situ-los num mesmo indicador. y diferenciar entre as demandas da administrao e as necessidades de avaliao que temos na escola, em nossa responsabilidade profissional. Como qualquer outra varivel metodolgica, as caractersticas da avaliao dependem das finalidades que atribumos ao ensino: y professores e professoras tm que dispor de todos os dados que permitam conhecer em todo momento que atividades cada aluno necessita para sua formao. y o aluno necessita de incentivos e estmulos. y a informao que os familiares do aluno recebem tambm tem uma incidncia educativa e deve ser tratada como tal. y a escola, a equipe docente, a fim de garantir a continuidade e a coerncia no percurso do aluno, tem que dispor de todos os dados necessrios para este objetivo. y Finalmente, a administrao educacional gerida por educadores, portanto, seria lgico que permitissem a interpretao do caminho seguido pelos alunos, conforme modelos to complexos como complexa a tarefa educativa.