Educacin y Psicoanlisis en el trabajo institucional Introduccin A Siegfred Bernfeld, psicoanlista viens se le encomienda entre 1919 y 1920 la organizacin de una

comunidad escolar para hurfanos de guerra de la comunidad juda en Baumgarten, Austria. Esta experiencia fue publicada en castellano bajo el ttulo Psicoanlisis y Educacin Antiautoritaria (1973) y ltimamente en La tica del Chocolate (2005) fueron editados tres escritos a cargo de Violeta Nuez, sobre uno de los cuales La colonia infantil de Baumgarten nos referiremos a continuacin. Lo pertinente de este escrito, perteneciente por derecho al Patrimonio de la Conversacin entre Educacin y Psicoanlisis, es que documenta una experiencia concreta y en este sentido tiene anlogamente el valor de una presentacin de casos en la comunidad analtica. Es pertinente tambin porque las problemticas en las que gira la conversacin entre psicoanlisis y educacin tales como: deseo de saber, dificultades de aprendizaje, posicin subjetiva del educador, son abordadas desde el trabajo institucional. Por ltimo no deja de ser instructivo para un prctico que tiene que realizar su tarea educativa en el contexto de una institucin con todos los obstculos que se definen desde esta singularidad. Trataremos de ver cmo se entraman el deseo de generar un vnculo entre las nuevas generaciones y los saberes culturales y los aportes del psicoanlisis. los principios educativos de Bernfeld. La escuela lleg a albergar unos 300 nios proletarios judos de ambos sexos, entre la edad de tres y diecisis aos, provenientes de campos de refugiados. Eran nios que cargaban sobre su subjetividad la situacin de desamparo, y muchos provenan de asilos donde se haba aplicado una educacin basada en una frrea disciplina y castigos corporales. Veamos cmo caracteriza a un grupo de internos: Entre ellos lo eran todo excepto camaradas: se robaban, insultaban, se pegaban y torturaban. Sus necesidades eran exclusivamente fsicas. Su sensibilidad extraordinaria para el propio dolor se converta en brutalidad contra los dems. Sus nicas diversiones espontneas eran jugara a cartas, el ftbol, las rias, la destruccin de objetos... el alboroto intil o dormitar durante largas horas vacas en el banco, junto a la estufa. Carecan de todo sentido con respecto a las restricciones anales y, as, ensuciaban los retretes, los caminos o las camas como la cosa ms natural. Una buena parte de sus intereses se concentraba en la zona anal pues muchos se quedaban con sumo placer en los retretes y se distraan all solos, en parejas o en grupos... La masturbacin, y sobre todo la masturbacin mutua, era muy frecuente. Pero el centro absoluto de su vida consciente era, sin lugar a dudas la comida. (BERNFELD, 2005: 67- 68) La propuesta pedaggica para estos nios y adolescentes se basaba en las ideas de la Escuela Nueva: Montessori, Wyneken, Otto... Su enfoque freudiano lo encontramos en esta cita: la educacin que debemos como pedagogos socialistas y judos es una educacin de la efectividad y de las pulsiones instintivas. La educacin tiene que ver con la pulsin. A su vez la educacin tiene un lmite, en sus palabras una antinomia, y es que se da entre dos voluntades, la voluntad fundamentada del educador y la voluntad fundamentada del educando. Que haya una voluntad fundamentada en el educando significa que se est frente a un sujeto. La educacin se propone influir en la otra persona. La antinomia significa que estamos ante una figura 1

lgica paradojal o irresoluble. La educacin tiene dos criterios para intentar resolver esta contradiccin. El primero, y al que adhiere Bernfeld, busca un compromiso psicolgico (sic) entre educador y educando y que se acepte en el interior del sujeto. En cambio la otra posicin se consigue mediante la coercin de la voluntad y la imposicin de la voluntad del educador. En cuanto a la tarea del educador, se trata de hacer poco, digamos nada: En general, el nuevo educador hace mucho menos, con mas retraso y con una frecuencia mucho menor que el pedagogo tradicional. Pero ello no obedece a una especie de artimaa pedaggica, sino a una actitud autntica del educador que rechaza de plano la chata autosuficiencia y seguridad en s mismo, no sobrevalora narcissticamente su propia persona... y que distingue sobre todas las cosas la primaria relacin afectiva con los nios y jvenes... (IDEM: 69-70) Y ms adelante: ...el nuevo educador observa ms que acta, vigila y vive, en lugar de controlar constantemente, castigar, aleccionar, obligar, prohibir; encolerizarse y premiar. Por esa razn, y en la medida en que nos consideramos educadores modernos... nos resulta difcil describir las operaciones que llevamos a cabo. Ms bien podramos describir lo que los nios han realizado... (IDEM:70) Y para aquellos que son promotores de la salud mental en la escuela es relevante lo siguiente: ..El buen jardinero efectuar todas esas tareas con plena seguridad y toda la tranquilidad que le permite su meticulosa observacin. No nos sorprenderamos de un jardinero que a cada pulgn u oruga que viese se excitase y aplicara medidas radicales? El autntico jardinero sabe que estos problemas son comunes y que slo su multiplicacin por millares puede perjudicar sus plantas (IBIDEM) La autoridad pedaggica, que en otro artculo la define como la de dirigente de grupo y tiene sobre todo una funcin tcnica, se basa en la camaradera que no es colocarse al mismo nivel de los nios, sino que el educador debe seguir siendo lo que es pero comportndose de tal manera que sus educandos lo quieran. Esto se logra teniendo una actitud positiva hacia los nios de manera unvoca y uniforme, de tal manera que aquello que los nios hagan, an en contra del ideal del educador, no signifique que se pierda la estima y valoracin. Para ello, seala una recomendacin freudiana avant la lettre, la de que el educador haya logrado una relacin tranquila con su propia infancia a fin de que no reprima, castigue y eduque en los dems lo que no tiene claro de su propia historia. Tambin el educador no debe reprimir sus propios deseos, opiniones y aversiones, esto llevara a una desconfianza de parte del nio. Tampoco debe expresarlo de tal manera que los nios interpreten que tienen la obligacin de cumplir con los pensamientos de su educador. Estas actitudes son para Bernfeld un instrumento pedaggico creador. Tal vez esto no resulte nuevo a la reflexin y sea, como dice Catherine Millot, cuestiones de sentido comn. Sin embargo el punto clave es cmo desde la experiencia de Baumgarten Bernfeld logra plantear la cuestin de la educabilidad. Es clave por la actualidad del tema, ya que es una discusin al interior de las Instituciones Educativas si podemos educar cuando nos encontramos con sujetos que por su historia y situacin familiar y social, tienen dificultades para acceder a un trabajo educativo. La educabilidad- sostiene- puede alcanzarse en la misma medida en que existe una transferencia libidinosa... en que se cargue libidinalmente el mundo exterior en general y la persona del educador en particular. La historia de los nios de Baumgarten, mostraba cortocircuitos en su desarrollo pulsional, lo que pona en dudas el principio de educabilidad. Las preguntas clsicas sobre cmo generar el deseo de saber, cmo investir libidinalmente el 2

mundo de la cultura, en la prctica institucional son vividas desde la derivacin al profesional psi, a fin de que las resuelva, lo que conlleva a veces a relaciones conflictivas entre psicologos, psicopedagogos, trabajadores sociales y educadores. Bernfeld constata que a partir de que se fueron dando dos dispositivos como la asamblea escolar y los grupos de alumnos, paulatinamente la libido se dirigi hacia objetos intelectuales. O sea que desde el mismo trabajo institucional se fueron creando los dispositivos necesarios para que la educabilidad supuesta pueda resolverse. Se aclara, no de la manera ideal, sino posible a cada sujeto. Tcnica y tica Hablar de tcnica en educacin generalmente se asocia al paradigma Tecnolgico, que implica que un grupo de expertos disean los modos de enseanza que deben ser aplicado por los prcticos en sus situaciones concretas. Esta asociacin hace que la palabra tcnica en la actualidad no sea polticamente correcta. Bernfeld habla de la autoridad del educador como autoridad tcnica, lo que nos pone en un conflicto. Podemos recuperar el sentido de tcnica que tena Aristteles, la cual haca referencia a un saber hacer que surga de la experiencia, y que tena al azar, a la posibilidad como un condimento esencial. Le debemos al Psicoanlisis la reflexin de que no hay clnica sin tica , es decir, que en cada decisin clnica del analista est involucrada su posicin tica. En lo que sigue veremos cmo se va tejiendo la relacin entre el saber hacer que va construyendo Bernfeld junto a su posicin subjetiva dentro del vnculo educativo que genera. Los principios pedaggicos de Bernfeld produjeron resistencias, no slo del lado de la Administracin lo que motiv luego su expulsin, sino tambin de parte de los educandos. En un primer momento la propuesta de una enseanza libre basada en el inters que se iba suscitando entre los nios iba dando efectos de aprendizajes, los nios se daban cuenta que progresaban en su apropiacin de la cultura. Pero pronto demandaron una verdadera escuela , con disciplina, horarios y currculo bien definido. Era una demanda imperativa que repercuta en la enseanza. La resistencia puede ser ubicada del lado del mtodo de enseanza, o de los nios. Bernfeld la ubica del lado de la posicin educativa que tenan como educadores sealando los errores que cometieron. El primer error que cometen es haberse dejado paralizar por la situacin en vez de haberla convertido en un medio fructfero y creador . El segundo error, y que en su palabra es grave, fue haberse dejado arrastrar por el nerviosismo y buscar castigar a los nios sintindose ofendidos por su actitud de rechazo, actuando irreflexivamente y mecnicamente. El tercer error fue haber cedido al deseo: ...El principio de observar pero aceptar la voluntad de los nios tiene un lmite preciso que no debe transgredirse: el educador tambin debe respetar su propia voluntad y no ha de dejarse llevar por el nio, de la misma manera que no debe obligarse al nio a algo que le resulte extrao y desproporcionado . Ellos estaban convencidos de que una posicin autoritaria era una de las formas de lograr exclusin social, lo cual es una idea interesante para pensar la Escuela Inclusiva . Si queran lograr efectos educativos de inclusin social deban mantenerse en su posicin, pero cedieron a la demanda de una escuela con horarios y disciplina bien marcados, y lo hicieron a medias porque no estaban convencidos de ese modelo pedaggico. Ahora bien, dnde estaba lo desproporcionado y extrao de su demanda como educadores? Lo que Bernfeld, reflexivamente logra ubicar, es que la necesidad de coercin a su vida instintiva que 3

manifestaban detrs de la demanda de la escuela disciplinada se traduca en una prohibicin de saber, en sus palabras la necesidad de un lmite caa en aquello donde estaban ms acostumbrados a experimentarlo que era en la vida intelectual. Y cuando la Asamblea escolar y los grupos de alumnos empezaron a cumplir su funcin reguladora, la demanda se moder, aunque subsisti y con razn para Bernfeld. Estos dispositivos, al canalizar la vida afectiva hizo que la libido se vaya dirigiendo hacia los saberes culturales: ... El deseo de saber no surgi sino paulatinamente, paralelamente a la animacin y desarrollo ordenado de su vida afectiva que permita dirigir una parte de sus intereses afectivos hacia objetivos intelectuales. Creo que lo novedoso para plantear la cuestin de la educabilidad es que en el testimonio de Bernfeld, fueron los dispositivos institucionales los que crearon condiciones afectivas para producir el trabajo educativo. Pero cul es la salida al conflicto con los alumnos? El siguiente prrafo es clave al respecto: ...Considerando retrospectivamente los hechos, podemos decir que de haber comprendido claramente estas motivaciones no hubiramos cado en semejante nerviosismo y hubiramos podido seguir el desarrollo de los nios con completa calma. All donde se presentaron las exigencias y peticiones de los nios, adecuadas a las necesidades de su edad, hubiramos debido crear aquellas formas que fueron a la vez asequibles y psicolgicamente correctas... (IDEM: 128) El Acto Pedaggico, entendido como aquel que posibilita el enganche del sujeto con la Cultura, requiere de una lectura que permita crear aquella mediacin pertinente a la realidad de los educandos. Retrospectivamente, para Bernfeld fue el psicoanlisis el marco terico que le posibilit ubicar la raz de la prohibicin de saber. La hiptesis es que el analista convocado a trabajar en una comunidad escolar pueda posibilitar esta lectura, que en ltima instancia requiere de una construccin colectiva, en tanto promover la bsqueda sobre cul anclaje cultural es posible, una vez despejada la lgica subjetiva en juego. La Asamblea Escolar, el trabajo en grupo y el acto pedaggico. Para Bernfeld, la Asamblea Escolar era la expresin acabada del compromiso psicolgico que buscaba lograr con los alumnos. Este dispositivo surge ante las dificultades que planteaba la vida en comn. Era necesario regular la vida instintiva de los nios bajo el principio pedaggico de que esa tarea tena que ser su responsabilidad. Ellos tenan el deber de comenzar a gestionar los caminos necesarios para resolver sus dificultades. Se podra haber hecho, por ejemplo un taller sobre valores, finalizando con la elaboracin de las normas de convivencia. Pero en sus palabras se trataba de que los nios organicen su vida, y no llenarles la cabeza con protocolos, votaciones o prrafos, basados en ideas morales que no hubiesen comprendido y aceptado por imposiciones. En los espacios no tan convencionales como el comedor, aprovechaba la ocasin para convencer a sus alumnos que el orden tena que ser creacin de ellos mismos, a lo sumo recibiran una orientacin de los adultos. Bernfeld comenta que esto no fue simple y que en las primeras asambleas hablaba ms l y que le cost que los nios soltaran la lengua (sic) La tarea de la asamblea escolar una vez constituida fue la de plantear las normas de convivencia, y luego se form un tribunal para juzgar las faltas a las normas. Un efecto que se logr desde las asambleas fue el deseo de trabajar y la de una organizacin autnoma de su economa. Esto no implicaba que el adulto era prescindible, sino ms bien se requera su colaboracin como maestros queridos . En educacin tendemos a idealizar estas experiencias y pensamos que una rplica de la misma resolvera nuestras contradicciones. Bernfeld nos previene de esto sealando lo complejo de estos dispositivos. Se trata de acciones posibles y no ideales. Por ejemplo en relacin a los efectos psicolgicos del tribunal lo comparaba con una tragedia griega donde los nios salan purificados 4

y ennoblecidos porque haban castigado en el acusado su propia vida instintiva. Ahora bien, el yo colectivo de la asamblea escolar era muy complejo y heterogneo como para que los miembros pudieran alcanzar un desarrollo uniforme, por ello surgen los grupos de pares o Kwuzoth. Estos grupos fueron surgiendo espontneamente, se dedicaban al trabajo comunitario, tenan reglas internas, se reunan para charlar sobre distintos temas, para leer y organizar actividades de inters. Como efectos psicolgicos estas agrupaciones se convirtieron en un medio de sublimacin de los instintos sadomasoquistas, se fueron cultivando los juegos brutales por ejemplo hasta lograr un sentido de la caballerosidad. Los nios aprendieron a vivir socialmente. Pero esto tena una dificultad pedaggica y social que no se poda solucionar por s misma. Se generaba un efecto de grupo donde la solidaridad estaba al interior de cada agrupacin, pero se producan relaciones de rivalidad al exterior con los dems grupos. A esta dificultad la mediacin oportuna fue la de las fiestas recuperando celebraciones propias de la tradicin juda. Estos dispositivos con sus efectos de regular la vida afectiva y posibilitar el trabajo educativo al dirigir la libido hacia objetivos culturales, y teniendo en cuenta que no eran mediaciones ideales sino posibles nos llevan a la pregunta por el acto educativo. Generalmente el acto educativo est pensado desde la transmisin de saber, de cmo un contenido cultural es propuesto mediante un conjunto de estrategias de enseanza. El testimonio de Bernfeld nos pone en otro mbito, en el de las condiciones para que una transmisin sea posible y genere un efecto educativo. Los principios hablan sobre todo de una actitud pasiva: observar, comprender, tomarse tiempo y luego intervenir. Las fichas estn puestas en lo que el sujeto de la educacin pueda lograr. Como seala Violeta Nuez en el prlogo a la tica del Chocolate (2005), para Bernfeld la educacin consiste en un ejercicio de responsabilidad que es supuesta en el sujeto de la educacin. En esto se da una situacin anloga al del anlisis. Este no se da si el sujeto no se implica en su problemtica. La implicacin es tambin una oferta que hace el analista. La idea directriz clave en Bernfeld es la de que el sujeto tome sobre s la responsabilidad por su vida y dificultades. La insistencia paciente, calma y a toda prueba del educador es que el sujeto asuma la gestin de la vida en comn. Esta persistencia en acompaar el proceso tratando de buscar la mediacin pertinente a la realidad psquica de los nios, animando y legitimando sus deseos y producciones, posibilita que la libido se incluya en un trabajo con la cultura. Esta disposicin est al alcance del Educador, o no... Tal vez sea un motivo ms para animar la conversacin con el psicoanlisis... Otra arista de la imposibilidad de Educar: Freud habla de las profesiones imposibles: educar, gobernar, psicoanalizar. En el prefacio al libro de August Aichhorn dice, revisando sus dichos, que esta afirmacin es una humorada. Si pensamos que la educacin funciona en una cierta identificacin con los ideales del educador, la realidad muestra que difcilmente esta identificacin es plena, ya que el otro es un sujeto. Ahora bien, si la encaramos como una invitacin a la responsabilidad por asumir y transformar los legados culturales, especialmente aquellos que abran al sujeto la oportunidad por ser alguien en la vida, esta imposibilidad nos abre a caminos posibles. En cuanto a los caminos posibles la experiencia de Bernfeld tiene como combustible propulsor un modelo basado en la Asamblea Escolar, y en esto seala una cierta negatividad. Un modelo educador sostenido desde este dispositivo de construccin colectiva no es posible. En este punto 5

es crtico y tajante: La organizacin comn de las escuelas no procede de las necesidades infantiles o de las necesidades correspondientes a la edad de los nios, sino a las del adulto, y ni siquiera del adultopedagogo, sino en ltima instancia del poltico y del jurista. Ciertamente, han organizado la escuela con muy buenas intenciones, pero sus intenciones no son las de la nueva educacin; y organizan la escuela con un objetivo que no es, sin embargo, el objetivo de la educacin social del hombre. La asamblea escolar constituye precisamente los antpodas de esta organizacin comn. Y resulta por tanto desorbitado que esta organizacin comunitaria se utilice para proteger, conservar y erigir la institucin escolar. Asamblea escolar o escuela, sa es la alternativa. Pero su conjuncin es impensable (IDEM: 128-129). Aunque dio sus frutos en el interior de los sujetos, la experiencia educativa de Baumgarten fue corta en el tiempo. Pareciera que es imposible educar en el marco de una institucin con reglamentos, proyectos, normas Entonces qu posibilidad de promover el acto educativo tienen los que desempean su tarea dentro de este tipo de instituciones? CONCLUSIN: retomar una tarea... Violeta Nuez (1998) define a la educacin como una doble tarea basada en la responsabilidad de transmitir los recursos culturales y de apropiarse a fin de hacer algo con ellos. La responsabilidad implica lograr captar el inters para el sujeto de la educacin, como sostenerlo en su esfuerzo. El inters es una promesa. El sujeto educativo se constituye como tal porque el tiempo y la energa que pone en el aprendizaje se justifica en la medida que haya captado en la oferta educativa un futuro para s mismo. No es lo mismo educacin que aprendizaje, porque la educacin se da en un efecto futuro cuando el sujeto encuentra una manera de insercin social con lo aprendido. Para Bernfeld el psicoanlisis le da una clave de lectura de la subjetividad que posibilite el anclaje de una propuesta educativa, es decir la mediacin adecuada a la particularidad de los sujetos con los que se encuentra, dentro de un marco tico. Es un recurso in situ, en la concretez de la situacin y sus actores. Esto implica producir saber en un campo diferente al de la didctica y la dificultad para acceder a una determinada disciplina escolar. Generalmente las producciones entre educacin y psicoanlisis se realizan dentro del contexto de las dificultades de aprendizaje. Como la educacin y el aprendizaje no se identifican, es pertinente continuar la reflexin de Bernfeld desde el enfoque de los periplos que recorre una institucin educativa para generar ese enganche con la cultura en las nuevas generaciones. Enganche que bien define como compromiso psicolgico . Esta tarea tiene sus antinomias, sus impasses, y se sostiene desde una posicin tica, de unos principios que tal vez resultan de sentido comn, pero que sostenerlos requieren temple, porque a todo acto creador, le sigue su correspondiente desorden . Notas: Los Muchachos del Tabln hace referencia a una hinchada de River Plate que en realidad se llama los Borrachos del Tabln , si estn interesados pueden visitar su blog: http://losborrachosdeltablon.wordpress.com/. Un tanto por pudor tom la licencia de cambiar el nombre de la hinchada para titular este escrito. BIBLIOGRAFA: BERNFELD, Siegfried: Los castigos y la comunidad escolar en la educacin insitutcional y La colonia infantil de Baumagarten . En BERNFELD, Siegfried (2005) La tica del chocolate.

Aplicaciones del Psicoanlisis en Educacin Social. Gedisa. Barcelona. NUEZ, Violeta (1998) Pedagoga Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Santillana. Bs. As.