Componentes Psicol Gicos

Componentes psicolgicos del desarrollo Indice
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE). www.waece.org
Componentes psicolgicos del desarrollo

BLOQUE 1: BLOQUE 2: BLOQUE 3: BLOQUE 4: NOCIONES DE PSICOLOGA GENERAL PSICOLOGA INFANTIL ACTIVIDADES DIRECTRICES DEL DESARROLLO ORIENTACIN EDUCATIVA DE LA CONDUCTA INFANTIL
BLOQUE 1: NOCIONES DE PSICOLOGA GENERAL UNIDAD 1: ........................................................................................................... 1.1 1.2 1.3 La Psicologa como ciencia Objeto de estudio de la psicologa Algunos mtodos de investigacin psicolgica 18 5
UNIDAD 2: ........................................................................................................... 2.1 2.2 La personalidad y las condiciones histrico-sociales de vida Caractersticas generales de la personalidad
UNIDAD 3: ........................................................................................................... 3.1 3.2 3.3 3.4 La actividad como categora fundamental del desarrollo. La actividad y la formacin de la personalidad. Concepto y estructura general de la actividad. Influencia de la Actividad y la Comunicacin en el desarrollo infantil
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UNIDAD 4: ........................................................................................................... 4.1 4.2 4.3 La comunicacin como categora fundamental del desarrollo Algunas cuestiones sobre la comunicacin La categora comunicacin en la formacin y desarrollo del nio
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UNIDAD 5: ........................................................................................................... 5.1 Componentes cognoscitivos de la personalidad 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.1.4 5.1.5 5.1.6 Sensacin y percepcin Pensamiento Lenguaje Memoria Imaginacin Atencin
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UNIDAD 6: ........................................................................................................... 6.1 6.2 6.3 Componentes afectivos de la personalidad Caracterizacin de la actividad afectiva. Emociones y sentimientos Personalidad y la actividad voluntaria
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UNIDAD 7: ........................................................................................................... 7.1 Otras formaciones psicolgicas de la personalidad 7.1.1 7.1.2 7.2 Temperamento y carcter Las capacidades
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Importancia de la Psicologa general para el trabajo en la educacin inicial
BLOQUE 2: PSICOLOGA INFANTIL UNIDAD 8: ........................................................................................................... 50
8.1
8.2 8.3 8.4 8.5
El objeto y los mtodos de la psicologa infantil

La psicologa infantil. Importancia y relacin con otras ciencias. Mtodos para el estudio del desarrollo psquico de los nios Tendencias tericas fundamentales en la psicologa infantil Direcciones principales del estudio del desarrollo psquico del nio 77
UNIDAD 9: ........................................................................................................... 9.1 9.2 Concepcin del desarrollo Factores del desarrollo. Condiciones de vida y educacin
9.3
9.4
Regularidades principales del desarrollo psquico

Etapas evolutivas y periodizacin del desarrollo psquico 95
UNIDAD 10: ......................................................................................................... 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5
Desarrollo psquico y actividad: Concepciones fundamentales Desarrollo psquico y los tipos principales de actividad. La educacin y el desarrollo psquico Particularidades individuales del desarrollo psquico de los nios Nociones del SNC y actividad psquica. Funcionamiento general de la actividad psquica nerviosa
UNIDAD 11: ......................................................................................................... 115 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 La edad temprana. Concepto y particularidades generales. Desarrollo psquico del nio en el primer ao de vida. Desarrollo psquico en la edad temprana Las premisas para la formacin de la personalidad Surgimiento del deseo de independencia. La crisis de los tres aos
BLOQUE 3: ACTIVIDADES DIRECTRICES DEL DESARROLLO UNIDAD 12: ......................................................................................................... 146 12.1 12.2 12.3 12.4 La definicin de Actividad Directriz. Su significacin para el desarrollo del nio Los tipos de actividades directrices La actividad directriz del desarrollo en la lactancia: La comunicacin nioadulto La Comunicacin y Actividad en la lactancia.
UNIDAD 13: ......................................................................................................... 159 13.1 13.2 13.3 13.4 13.5 La actividad directriz del desarrollo en la edad temprana: La actividad con objetos Desarrollo evolutivo de la actividad con objetos Significacin de la actividad con objetos como actividad directriz del desarrollo La comunicacin en la actividad con objetos La actividad con objetos y el sistema de influencias educativas
BLOQUE 4: ORIENTACIN EDUCATIVA DE LA CONDUCTA INFANTIL UNIDAD 14: ......................................................................................................... 172 14.1 14.2 14.3 14.4 14.5 14.6 14.7 14.8 Particularidades de la conducta infantil, la satisfaccin de las necesidades bsicas del nio Del concepto de normalidad en el comportamiento infantil Valoracin de la conducta infantil Problemticas del desarrollo infantil Factores en el surgimiento de las problemticas del desarrollo infantil Gua para la valoracin del comportamiento infantil Papel del educador en la atencin al nio con problemticas de su comportamiento Manifestacin, causas y orientacin educativa de algunas problemticas de la conducta infantil ms relacionadas con la labor de la asistente educativa 14.8.1 14.8.2 14.8.3 14.8.4 14.8.5 14.8.6 14.8.7 14.8.8 14.8.9 Carencia afectiva Falta de actividad El llanto La agresividad Rabietas Falta de apetito Alteraciones del sueo Control de esfnteres Manipulacin
Componentes psicolgicos del desarrollo Tema 1
Nociones de Psicologa General

1.1 La Psicologa como ciencia La Psicologa como ciencia ha tenido un largo devenir histrico, no exento de contradicciones y criterios dismiles. No obstante, hoy se reconoce que la misma es una ciencia con un objeto de estudio preciso y que no aborda ninguna otra ciencia, teniendo, adems, un campo de aplicacin especfico que se dirige al estudio de los procesos psquicos. Esta definicin aparentemente simple ha conllevado mltiples discusiones, tanto en lo que respecta a su contenido como a la manera de enfocar el estudio del hombre como sujeto de la Psicologa. El conocimiento del hombre ha sido un proceso complejo que ha sido abordado desde numerosos ngulos y puntos de vista, por la gama de fenmenos, objetos, hechos, que componen su ontogenia. Con el devenir histrico de la humanidad ello condujo a delimitar las reas de su conocimiento sin perder de vista al individuo como un todo, y en el caso particular de la Psicologa llev al estudio de una importante esfera de la existencia del hombre: su psiquismo. Es por eso que la rama del conocimiento que se ocupa del estudio de los fenmenos psquicos constituye el campo y objeto de estudio de la Psicologa. Pero, por la propia ndole de su objeto de estudio, que en un modo general de decir es la mente del hombre, esto ha suscitado la consideracin de si realmente por el carcter que tienen los fenmenos subjetivos, por la dificultad de poder medirlos y valorarlos apropiadamente, por la diversidad que tales hechos psquicos pueden asumir, entre otras muchas razones, se puede estudiar algo tan marcadamente mentalista y que es muy difcil, al menos, desde un punto realmente cientfico, y objeta la posibilidad de considerar a la Psicologa como una ciencia. Pero, qu es una ciencia? De acuerdo con una de las tantas definiciones que se ha dado de la misma, la ciencia es un sistema de conocimientos establecidos por el hombre acerca de la realidad objetiva que lo circunda, y que se organiza a partir de ciertos mtodos, procedimientos o enfoques de conocimientos que estn apropiadamente fundamentados y confirmados en la prctica social. La ciencia permite al hombre descubrir las leyes del desarrollo del mundo objetivo, elaborar medios que pueden ser empleados en la actividad prctica para dar solucin a problemas que continuamente se le presentan al individuo en su actividad, y que responden a las necesidades de carcter individual o social. La ciencia, por lo tanto, extrae sus datos de la actividad prctica de los hombres, partiendo de datos y conocimientos acumulados en el devenir histrico de la humanidad y que han sido verificados, lo cual explica mediante leyes, frmulas, teoremas, conceptos, categoras, y que se agrupan para formar definiciones, teoras y sistemas de conocimientos, que permiten arribar a generalizaciones e interpretaciones filosficas, y a
elaborar hiptesis que pueden ser confirmadas o rechazadas en el transcurso de desarrollo del conocimiento humano. Por lo tanto, la ciencia no es algo ajeno a la sociedad en que el hombre se desenvuelve, sino que ante todo es un proceso social que est determinado en gran medida por las condiciones de la formacin econmico social en que se desarrolla, por lo que la elaboracin y produccin de conocimientos se convierten en ciencia no slo porque son acontecimientos registrados y clasificados, sino porque los mismos se someten a un proceso de integracin y ordenamiento que permite establecer relaciones entre ellas, lo cual est muy relacionado con las particularidades de la superestructura social en la que dichos conocimientos son obtenidos, y que le da un carcter ms o menos objetivo en la misma medida en que se valoran las relaciones entre los datos y su interpretacin, pues la estructura de la ciencia refleja el proceso real del conocimiento y relaciones entre la teora y la prctica, entre lo que se concibe tericamente y la informacin emprica acerca de los hechos, fenmenos y procesos que se acumulan mediante la experiencia. Es as como los fundamentos cientficos nunca estn separados de los ideolgicos y filosficos, y ninguna ciencia en particular, ni de las ciencias en su conjunto pueden concebirse separadas de las condiciones sociales y econmicas, y por tanto, no son ajenas a problemas de tipo filosfico e ideolgico. Por supuesto, e independientemente de su enfoque filosfico e ideolgico, lo que distingue entonces a la ciencia como tal es el conocimiento terico, que constituye el aspecto ms significativo e importante de la misma, y que se da mediante el ordenamiento de los hechos, fenmenos y procesos conocidos de las relaciones que entre ellos se producen, los cuales se sistematizan mediante abstracciones. Pero, en cualquier caso, sigue siendo la prctica su criterio de verdad, que es la que la confirma y permite la generalizacin de sus planteamientos tericos. De esta manera, la prctica determina que la ciencia, para ser considerada como tal, ha de tener un objeto de estudio bien definido, poseer una base metodolgica, incluir mtodos de investigacin y, finalmente, un campo de aplicacin. Desde este punto de vista, puede considerarse a la Psicologa como una ciencia? Del punto que la Psicologa tiene un objeto de estudio bien definido: el estudiar la psiquis, sus regularidades, principios, leyes y sus variadas manifestaciones, asume una base metodolgica especfica para abordar dichas regularidades y principios, tiene sus propios mtodos de investigacin, y posee un campo bien establecido de aplicacin, la misma rene todas las condiciones para ser considerada como una ciencia. Claro est, y a partir de esta asuncin, se hace necesario conocer sus especificidades, para poder entonces determinar como estudiar dichos fenmenos, y que ha conducido histricamente a dos vertientes principales: estudiar cada fenmeno psquico por separado, como hechos aislados independientes (lo cual conduce a una base de conocimientos cientficamente comprobados, pero sin prcticamente valorar al sujeto como una unidad, y por lo tanto, realmente desconocerlo), o ver estas funciones, caractersticas y regularidades psquicas, como un todo integral, y que en su complejidad conduce al estudio de la personalidad, y hace de esto su objeto de estudio.
Desde este punto de vista el enfoque de este material es estudiar al hombre a partir del mismo como sujeto y como personalidad, y el anlisis de los procesos psquicos especficos a partir de este concepto general de la personalidad. Este enfoque es, actualmente, el ms valedero, aunque no por ello se erradique el anlisis de la especificidad de los procesos psquicos que integran la personalidad como un todo. Este enfoque metodolgico de estudio de los fenmenos psquicos posibilita un anlisis cientfico del objeto de estudio de la psicologa, enfoca la psiquis humana como un reflejo de la realidad, que es ideal por su existencia y material por su origen; objetivo por su contenido y subjetivo por su forma, mediante la cual el individuo regula su relacin con el medio que lo rodea como una unidad integral .De esta manera, se concibe al fenmeno psquico como una unidad indisoluble de lo ideal y lo material, de lo objetivo y lo subjetivo, y que a partir de la consideracin del carcter material de la psiquis, de su historicismo y naturaleza social, y de unidad con la actividad, se le da a la psicologa un carcter de ciencia. La Psicologa surge como una ciencia cuando reafirma en el hombre un objeto de conocimiento, en el cual su conducta puede ser observable y mensurable, y llegar a conocerse de manera objetiva, como exige el rigor cientfico. En el transcurso de obtencin de este conocimiento y de estos fenmenos que se imponen por su realidad, surge la necesidad de una transformacin cualitativa del pensamiento investigativo, tanto en el nivel de anlisis y creacin de un sistema de categoras, como en el nivel de elaboracin de mtodos adecuados de investigacin, en consonancia con la naturaleza de los fenmenos que constituyen el objeto de estudio. Histricamente, el avance de la labor investigativa efectuada en los laboratorios sobre el comportamiento humano, y no exclusivamente el anlisis especulativo, que hasta determinado momento caracteriz a la investigacin psicolgica, dentro de la psicologa como una rama de la filosofa, y de la fisiologa (que no poda explicar con categoras fisiolgicas muchos aspectos de dicha conducta humana), llevaron de por s a una transformacin cualitativa que condujo a la definicin de la Psicologa como ciencia independiente, con su propio sistema de categoras y mtodos de investigacin. En este sentido, la orientacin experimental en la investigacin cientfica hizo comprender la imposibilidad de conocer la verdadera naturaleza de lo psquico partiendo exclusivamente de las categoras y los mtodos de la filosofa y la fisiologa, dificultad que, determinaba que cuando el investigador se enfrentaba con la naturaleza especfica de lo psquico, ello se hizo tan evidente que oblig a estos cientficos a comenzar a operar con nuevas categoras, por ejemplo, las de actividad e imagen, que no eran ni filosficas ni fisiolgicas. La propia naturaleza del trabajo cientfico con este nuevo objeto de estudio, con esta nueva esfera de la realidad condujo a la certeza de que los hechos psicolgicos podan ser estudiados objetivamente con rigor cientfico, an antes de que se conociera su sustrato fisiolgico, que aunque se daba por sentado, la investigacin no encontraba dato alguno sobre dichos factores fisiolgicos. Esto determin la independencia de la
psicologa y su enfoque cientfico, que posea un objeto de estudio diferente de la fisiologa, o de la filosofa, con categoras y mtodos de investigacin propios. De igual manera durante mucho tiempo se consider que el estudio de la actividad psquica corresponda a los filsofos, pues eran los que siempre se haban ocupado del anlisis del alma y sus funciones. Pero cuando estas funciones comenzaron a estudiarse mediante mtodos propios de las ciencias naturales, con experimentos, mtodos clnicos, se aplic la matemtica y la estadstica, la psicologa se hizo independiente de la filosofa, lo que signific una valoracin del enfoque cientfico-concreto de la misma sobre el enfoque especulativo de la filosofa, y la conversin de la psicologa en ciencia. En esto tuvo que ver mucho, en el siglo XIX, la creacin del laboratorio de Psicologa, que en Leipzig inici el investigador alemn Wilhem Wundt (1832-1920), cuyos trabajos consolidaron que la psicologa alcanzara nivel cientfico al satisfacer tres requisitos que se consideran esenciales que debe cumplir toda ciencia para ser considerada como tal y que son: el poseer un objeto de estudio definido, el tener mtodos de investigacin propios, y consecuentemente, asumir una base metodolgica particular para su estudio. Tras los logros alcanzados en el laboratorio de Wundt, fueron surgiendo otros laboratorios de psicologa en muchas otras partes en los distintos pases, lo que conllev un trabajo experimental extenso, que afianz a la psicologa como ciencia independiente sobre la base del desarrollo de la experimentacin, recopilando nuevos hechos, y descubriendo nuevas leyes, que determinaron una mayor precisin de los mtodos de la psicologa, y la aparicin de muchos nuevos, propios y exclusivos de la misma, que progresivamente perfeccionaron la investigacin de la mente humana, y en la que la labor cientfica de los laboratorios se convirti en el principal medio de consolidacin de la Psicologa como ciencia independiente, lo que se reafirm a nivel terico y metodolgico, en estrecha vinculacin con la prctica. Por todo ello es que la psicologa es considerada como una ciencia, y en la actualidad como una de las ms importantes del devenir cientfico humano.
1.2
Objeto de estudio de la psicologa
Una de las cuestiones ms importantes para una ciencia es definir su objeto de estudio, lo cual en Psicologa cobra una particular significacin. As, hay quienes consideran a la psicologa como una ciencia directamente relacionada con los aspectos biolgicos del organismo, otros como una consecuencia de las condiciones socioculturales, y otros como una derivacin de las ciencias filosficas. En realidad la respuesta que se vaya a dar va estar muy estrechamente relacionada con la concepcin filosfica que se tenga del mundo, de la relacin entre lo biolgico y lo social, del ser y el pensar.
La generalidad de las concepciones apunta a que la psicologa estudia la psiquis humana, con todas sus particularidades, sus manifestaciones y expresiones, y que se expresan en sus leyes y regularidades que la definen como una ciencia. Dentro de este enfoque general, el fin mayor de la ciencia psicolgica es conocer e interpretar la realidad de la mente humana, de la realidad psquica y a partir de su conocimiento, encontrar las vas para su transformacin y desarrollo. No obstante, para algunos el objeto de estudio de la Psicologa es la conducta o comportamiento, entendiendo que este trmino engloba toda interaccin que se establece entre un organismo y su medio fsico, biolgico y social, una interaccin que se da en el tiempo. Dentro de esta proyeccin, hay quienes consideran que la ciencia que estudia la conducta de los individuos y sus procesos mentales, tanto aquellos que se dan en un plano interno, como los derivados de las influencias que se producen en su entorno fsico y social. Ello hace ver a la psicologa como una ciencia de la conducta, y por este hecho la catalogan como una ciencia social, natural y biolgica. Estas posiciones en su esencia, y no obstante, sus aparentes diferencias, definen a la psicologa como una ciencia cuyo objeto es estudiar los fenmenos conductuales de los organismos, sus causas, sus condiciones. Para muchos considerar a la psicologa como ciencia del comportamiento, es reducir el objeto de la psicologa, pues aunque traten de ver a la categora de la conducta como un paradigma general, hay muchos fenmenos pertenecientes a la esfera psquica que no pueden explicarse solamente mediante los mecanismos de la conducta. Pero, la psicologa se convierte en ciencia desde el momento en que se formula un objeto terico propio, distinto de las otras ciencias existentes aparentemente afines. Considerar entonces el definir su objeto imparte una especificidad al hecho psicolgico como un objeto del conocimiento cientfico, que en su particularidad se diferencia de las dems ciencias fsicas, qumicas, biolgicas y sociales. Por lo tanto, en su concepcin ms general el objeto de la psicologa debe trascender ms all del simple estudio del comportamiento humano. En este sentido, el origen y la finalidad de la psicologa ser entonces el de conocer e interpretar la realidad psquica, para su conocimiento y transformacin transformarla. Conocer el objeto de estudio de la psicologa requiere en primer lugar determinar la naturaleza de la psiquis humana. Esta comprensin de la naturaleza de la psiquis ha dividido histricamente a los tericos y estudiosos de la mente humana, de acuerdo con el enfoque filosfico del que parta, y que en trminos ms generales, determina una concepcin idealista o materialista del psiquismo humano. El devenir histrico de la Psicologa ha planteado a estos dos enfoques como posiciones irreconciliables en la solucin del problema fundamental de la filosofa, que es la relacin entre ser (mejor dicho, lo material) y el pensar (o sea, lo ideal).
En este sentido para los que asumen la postura idealista, lo primario es lo ideal con respecto a lo material, mientras que los materialistas plantean la tesis opuesta, es decir, lo material como determinante y lo ideal como un producto de ste. La asuncin de una de estas posiciones condiciona indefectiblemente el enfoque en la comprensin de la naturaleza de la psiquis. Las posiciones actualmente ms aceptadas, aunque a veces en el debatir de la ciencia parezcan tener divergencias, destacan que la psiquis es un reflejo de la realidad, que es ideal y subjetivo, por su forma y existencia, pero con un contenido con un contenido objetivo y un origen material, mediante el cual el individuo regula su interaccin con la realidad. Es preciso valorar, aunque sea someramente y para comprender la naturaleza de la psiquis, el analizar cmo es la misma, tomando en cuenta su existencia, su origen, su contenido y su forma. La psiquis en sentido general es una imagen, un reflejo, una representacin de la realidad objetiva, del mundo material, lo que determina que por existencia es ideal. Ello no implica soslayar que el funcionamiento del organismo es una condicin indispensable para que se originen los procesos psquicos, que es necesario, pero no suficiente, ya que por s solo no puede determinar la existencia de lo psquico. Para que se origine el fenmeno psquico es condicin indispensable el proceso material de interaccin entre el organismo y el medio. Slo mediante la relacin del organismo con cierto nivel de organizacin y desarrollo con el medio que le rodea, a travs de su actividad, es que se puede producir la psiquis. Por ser la psiquis una imagen, una representacin de la realidad, slo en contacto con dicha realidad es que puede producirse la representacin de la misma. De igual manera el anlisis del origen de la psiquis conduce a la cuestin de su contenido. De acuerdo con la postura que se esboza, la psiquis es objetiva por su contenido. Esto quiere decir que los fenmenos psquicos, imgenes y representaciones de la realidad que surgen en el proceso de interaccin material entre el organismo y el medio, tienen como contenido a la propia realidad, que se manifiesta de forma ideal, y no material. Es decir, la psiquis es un reflejo subjetivo de la realidad objetiva. Este carcter subjetivo de la psiquis se aprecia en que es una actividad del sujeto. As, solamente el organismo, que se relaciona activamente con su medio, puede concebirse como sujeto, mientras que aquella parte de la realidad con la que interacta el sujeto constituye el objeto de su actividad. En sntesis, lo psquico es por su forma y existencia, un fenmeno ideal, cuyo origen y contenido parte de la realidad objetiva. Comprender la naturaleza de la psiquis es un paso inicial para conocer el objeto de estudio de la psicologa, y obliga, en segundo trmino, a determinar su caracterizacin general, que se resumen en su carcter reflejo, su carcter activo, su carcter regulador, y finalmente su carcter individual-social.
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El carcter reflejo de la psiquis parte de la consideracin de que toda materia posee una propiedad general, que es ser reflejada, lo cual se posibilita por la reaccin ante las influencias externas, forma de reflejo que depende del nivel de la materia. La psiquis no surge de cualquier materia, sino de la materia con un alto nivel de desarrollo y organizacin, y se expresa como una forma de reaccin ideal y subjetiva de los objetos, fenmenos, hechos y relaciones de la realidad. El carcter reflejo de la psiquis determina que su contenido est determinado por la realidad objetiva, y por ser un reflejo ideal, subjetivo, de dicha realidad permite la adaptacin del organismo a la trasformacin de dicha realidad el propio hombre. La psiquis por su propia esencia no es un espejo de esa realidad, no es pasiva ante la misma, tiene un carcter activo. ste se expresa en que surge en el proceso de la actividad, por la interaccin del organismo con el medio, interaccin que slo es posible mediante la actividad del sujeto. Pero a su vez, la psiquis es reflejo y regulacin, y una vez surgida cobra un carcter regulador de la propia actividad en la cual se ha formado. Esta regulacin puede darse de dos formas: una regulacin inductora, constituida por fenmenos y procesos que incentivan, impulsan, dirigen, orientan, sostienen al individuo, y que se manifiesta en necesidades, motivos, emociones y sentimientos. Pero la regulacin es tambin ejecutora, y determina que lo que se realiza se cumpla de acuerdo con las condiciones, dando el cmo de la actuacin, y expresndose en las sensopercepciones, el pensamiento, las habilidades, hbitos y capacidades, entre otras. La regulacin inductora y la ejecutora forman una unidad indisoluble, y la actuacin del individuo est determinada por ambas. El carcter individual personal de la psiquis quiere decir que la misma es siempre la actividad de un sujeto real, material, existente, en tiempo y espacio, de un individuo que vive y acta en condiciones concretas de vida propias y particulares. En suma, las particularidades de la psiquis humana plantean que cuando se buscan mtodos para elevar el desarrollo intelectual del ser humano, en la que se pretende formar y perfeccionar nuevas capacidades, habilidades y hbitos; cuando se desea formar en el individuo determinados sentimientos, motivos y convicciones, todo ello conduce a la tarea de encauzar y dirigir la formacin y el desarrollo de manifestaciones de la psiquis humana, y de por s esta categora general define en su esencia el objeto de la psicologa.
1.3
Algunos mtodos de investigacin psicolgica
Cuando se habla de mtodos de investigacin cientfica se plantea que son procedimientos mediante los cuales cada ciencia conoce su objeto de estudio, que implica la regulacin de tales mtodos por las leyes fundamentales que rigen dicha ciencia.
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Partiendo del criterio de que la concepcin del psiquismo humano depende en mucho de cmo el investigador conciba las relaciones esenciales entre el ser y el pensar, entre lo interno y las condiciones externas, asimismo los mtodos de investigacin podrn variar en loa medida en que explican lo investigado a travs de las categoras que definen la concepcin de la ciencia. As, por ejemplo, para los histrico-culturales el mtodo de investigacin que utiliza, no es afn a los utilizados por la psicologa introspeccionista, pues ambas escuelas sustentan una diferente concepcin de la conciencia. No obstante esta diferencia puede ser zanjada cuando hablamos en trminos de una psicologa cientfica, y de mtodos de investigacin derivados de la misma, y que determinan, por lo tanto, que cualquier investigacin que se catalogue cientfica en psicologa debe partir de un principio de objetividad, es decir, que todo mtodo de investigacin psicolgica para que sea realmente cientfico, tiene que ser objetivo. Esto conlleva entonces la asuncin de que un mtodo psicolgico objetivo parte del principio de que la psiquis surge en la actividad del hombre, y que, por lo tanto, es posible explicar y estudiar el fenmeno psquico a travs de su manifestacin externa en la actividad. Claro est, dado que la psiquis es ideal, el mtodo psicolgico objetivo no puede hacer el anlisis directo del fenmeno, sino estudiarlo de una manera indirecta, de no hacerse as se caera en un mecanicismo psiquis igual a la actividad, lo cual no es la esencia del mtodo objetivo que pretende conocer al sujeto a travs de sus manifestaciones conductuales objetivas concretas. Pero, por supuesto ello implica tambin el estudiar el fenmeno psquico en su relacin con otros fenmenos, puesto que el hombre no es slo psiquis, sino que es tambin cuerpo, procesos fisiolgicos, etc. As, el objeto de la investigacin psicolgica ha de ser analizado en su interconexin y condicionamiento mutuo con los fenmenos de la realidad. De esta manera si se estudia el proceso cognoscitivo del lenguaje, ste debe ser analizado en relacin con los dems procesos cognoscitivos, y tambin con la base fisiolgica que lo produce, y las zonas corticales que intervienen en dicho proceso, y de igual manera la de los factores sociales y culturales que intervienen en la formacin de la lengua como producto social. De igual manera el proceso psquico objeto de la investigacin psicolgica no puede verse de manera esttica, sino en su propia formacin y desarrollo, lo cual incluso ha llevado a mtodos de investigacin muy particulares en el caso de la infancia, lo cual ha dado origen al experimento formativo, ampliamente utilizado para el estudio de los nios, y que ser analizado cuando se habla de los mtodos de la investigacin psicolgica infantil. De esta manera la naturaleza del objeto de estudio de la Psicologa determina la especificidad de sus mtodos de investigacin, y donde, de acuerdo como se defina este objeto de estudio, asimismo determinarn las exigencias de sus mtodos de investigacin. Es decir, la definicin del objeto de estudio impone la utilizacin de los mtodos adecuados para su investigacin, por lo que la propia naturaleza del objeto de estudio de
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una ciencia, condiciona las particularidades de los mtodos de investigacin que tiene que emplear. Incluso en el caso de ciencias cuyos objetos de estudio son semejantes, como sucede con la neuropsicologa, la convergencia de dicho objeto de estudio, no implica que analicen lo mismo, sino que cada una lo hace desde enfoques diferentes, que aunque relacionados, cada uno exige un tratamiento particular que no puede en la que ninguna ciencia sustituye a la otra ni implican una fusin de las mismas. El objeto de estudio psicolgico, dada su complejidad, requiere de una metodologa o sistema de mtodos que aborden desde diferentes ngulos de investigacin una misma realidad. Estos mtodos de investigacin en la ciencia psicolgica pueden clasificarse a grosso modo en generales y particulares. Se habla de mtodos generales a la observacin y el experimento, pues estos mtodos, no obstante sus diferencias particulares al abordar el objeto de estudio, son comunes para todas las ciencias, mientras que los particulares suelen ser especficos y exclusivos de cada ciencia en s, y por lo tanto, no pueden aplicarse de manera indistinta. En la psicologa propiamente dicha, est, como ya se dijo arriba, aparecen la observacin y el experimento como mtodos generales de investigacin, y la entrevista, el cuestionario, el mtodo de las pruebas psicolgicas o tests, y otros ms, entre los particulares. Pero no slo estos mtodos culminan toda la gama de posibilidades de la psicologa, sino que, en dependencia del criterio que han tenido las diferentes escuelas y tendencias en la psicologa, asimismo se han creado mtodos sui gneris y propios, que con el devenir de la ciencia han cobrado carta de generalizados, y del cual echan mano los investigadores de la psicologa para los diferentes objetos de estudio que se proponen en su prctica terica y emprica. La observacin, como uno de los mtodos ms generales, seala variantes, tal como sucede con la observacin externa y la interna. La observacin externa como mtodo de investigacin psicolgica puede definirse una percepcin atenta, racional, planificada y sistemtica de las manifestaciones de la psiquis en sus condiciones naturales, con el objetivo de arribar a una explicacin cientfica de su naturaleza interna. Esta observacin externa tiene como particularidad el estudio de los fenmenos psquicos en sus condiciones habituales naturales, y en este caso el investigador no interviene ni en la produccin ni en el desarrollo del fenmeno, sino que se concreta a observar como se produce.
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La observacin externa cotidiana tiene su base en la experiencia, y por lo tanto, suele poseer un carcter casual, desorganizado, no planificado, lo que dificulta la bsqueda objetiva de las posibles causas de los fenmenos observados. Para soslayar esto aparece la investigacin cientfica, la cual presupone la elaboracin de hiptesis explicativas de los fenmenos observados, que deben ser comprobadas por ulteriores observaciones, y en caso de variabilidad, ser rehusadas. As, la investigacin objetiva de un fenmeno psquico tiene necesariamente que ser cientfica. El mtodo de experimentacin, el experimento, puede definirse como una actividad en la cual el investigador provoca el fenmeno a estudiar, controla los posibles factores y condiciones que pueden incidir en su produccin y desarrollo, es decir, manipula las diferentes variables que intervienen en el fenmeno estudiado, con el objetivo de poner de manifiesto la naturaleza interna del proceso psquico y de esta forma descubrir las leyes objetivas que lo explican. Mientras que en la observacin el investigador asume casi una postura contemplativa, en el experimento, crea las condiciones necesarias para provocar el fenmeno a estudiar e influye de manera activa en su desarrollo, manipulando las diferentes variables que intervienen en su manifestacin. El experimento psicolgico se clasifica en funcin de los medios que se utilizan y las condiciones que se crean, y puede a su vez subdividirse en experimento natural y experimento de laboratorio. El experimento natural, como su nombre lo indica, es aquel en el cual el investigador provoca el fenmeno a estudiar en las propias condiciones naturales en que los fenmenos psquicos se manifiestan, y de acuerdo con algunos autores, constituye una fase intermedia entre la observacin cientfica. Al experimento natural se le sealan algunas ventajas, como es el hecho de que el fenmeno se estudia sin que la creacin de un contexto artificial pueda mixtificar los datos observables, pero se le sealan insuficiencias, como es el hecho de que es difcil mantener el rigor cientfico, al no poder el investigador controlar todas las posibles variables y factores que inciden en el fenmeno, y consecuentemente determinar las regularidades esenciales del mismo. Ello conllev, en el transcurso del estudio de la conducta humana, al experimento de laboratorio. En este tipo de experimento el investigador provoca el fenmeno a estudiar y a la vez, controla los posibles factores que estn interviniendo, ello conlleva la existencia de condiciones artificiales que son creadas por el mismo. El rigor del experimento de laboratorio es mucho mayor que en el natural, pues permite aislar el fenmeno estudiado de otros fenmenos no esenciales que pueden encubrir su esencia, al poder controlar las variables intervinientes, y tambin replicar cuantas veces se considere indispensable el curso del fenmeno en las condiciones creadas y sometidas a control, as como modificar planificadamente diferentes condiciones con el objetivo de obtener el resultado deseado.
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La gran ventaja del experimento de laboratorio es que alcanza un saber y un conocimiento ms preciso del objeto, en tanto hay menos posibilidades de error en la formulacin de las hiptesis, precisamente por el control de variables que se lleva a cabo. No obstante, tambin se le sealan desventajas, que recaen principalmente en el hecho de que las condiciones artificiales en que se realiza pueden hacer variar el comportamiento del fenmeno y del sujeto que es sometido a estudio, todo ello independientemente de que muchos fenmenos psquicos que pueden ser susceptibles de examen mediante el experimento de laboratorio, pueden no ser posibles de realizar por vulnerar la tica profesional al poder influenciar negativamente sobre los sujetos que estn siendo estudiados. Tal fue el caso durante el Holocausto de las satnicas investigaciones realizadas con prisioneros judos por investigadores alemanes fascistas. Este mtodo surgi en el laboratorio de Wilhem Wundt, quien inici y dirigi el primer laboratorio experimental de psicologa, entre fines del siglo XIX y principios del XX, del cual el mtodo tom su nombre. Los mtodos particulares de la investigacin psicolgica tales como la entrevista, los tests, el cuestionario, constituyen mtodos subjetivos, en el sentido en que los datos psicolgicos que se obtienen a partir de las respuestas ofrecidas por los sujetos sometidos al estudio, y esto siempre introduce una variable que es imprescindible controlar. As, cuando varios entrevistadores realizan una encuesta verbal, siempre se hace importante el aplicar un mtodo estadstico que indique la correlacin entre los examinadores, para saber y detectar si cada uno est observando, diciendo, y recogiendo lo mismo, o hay un sesgo entre ellos que invalida la confiabilidad de los datos recogidos. La entrevista se define como un tipo de intercambio verbal entre un sujeto y un investigador, siendo un medio mediante el cual ste ltimo recopila informacin sobre el hecho psquico que estudia. La misma se utiliza para enriquecer con ms datos la informacin ya recogida por otros medios, como la observacin o el experimento. Este mtodo de investigacin psicolgica tiene la ventaja de que permite registrar tanto las respuestas de los sujetos como sus expresiones o reacciones emocionales, algo de lo que carece, por ejemplo, el cuestionario. La entrevista tambin tiene como ventaja que puede recogerse las valoraciones que hacen los sujetos sobre aquello que se pretende saber. Sin embargo, la misma tiene como insuficiencia el que no puede aplicarse de forma masiva, por los requerimientos tcnicos que se requeriran para estos propsitos, por lo que su uso es ms restringido a la clnica o el estudio individual, o cuando la muestra estudiada es bien pequea. El cuestionario es un mtodo consistente en un grupo de preguntas cuyo contenido y extensin dependen de los objetivos de la investigacin, y que suele aplicarse como sustituto de la entrevista cuando se trabaja con la poblacin o muestras grandes.
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Por lo general las clusulas que lo componen son cerradas, o sea que se responden haciendo una cruz a diversas propuestas que se plantean al sujeto; semicerradas, cuando en cada clusula el sujeto junto con su respuesta seleccionada explica el por qu de la misma; y abiertas, en la que se expresa el criterio de manera libre y se introducen valoraciones al responder. La encuesta constituye un caso particular del cuestionario, y la misma se aplica cuando el objetivo de la investigacin no es el anlisis particular de cada individuo, sino la valoracin de los criterios y opiniones de un grupo, lo que hace un instrumento bastante econmico que es ampliamente utilizado en el mundo actual, especialmente por los medios de comunicacin y las agencias que se ocupan de hacer surveys de la poblacin. Las pruebas psicolgicas o tests, consisten en un sistema estandarizado de tareas (clusulas, preguntas, acciones, etc.), cuya funcin es evaluar y comparar al sujeto en cuanto a cualidades de la personalidad, habilidades, nivel intelectual, entre otras posibles, a partir de normas que han sido previamente validadas, por lo general, de manera experimental. Existe una gama infinita de tests, tanto para medir aspectos cognoscitivos como afectivos o sociales. En determinado momento del desarrollo histrico de la psicologa se dio la fiebre de los tests, que se aplicaron de manera indiscriminada y para evaluar cualquier accin o proceso psquico, asumiendo un grado de confiabilidad que muchos estaban lejos de cumplir. A las pruebas psicolgicas se le seala como insuficiencias el que las mismas no permiten realmente determinar la naturaleza interna del acto psquico implicado, ya que muchas respuestas pueden ser explicadas por procesos psquicos diferentes. De igual manera se destaca que el diagnstico que se pueda hacer del sujeto a partir de su nivel de ejecucin en las pruebas, tiene como base un anlisis mecnico de la conducta, pues suelen no considerar la influencia de los factores sociales o culturales en la accin del sujeto investigado. Ello determin que pruebas aplicadas en distintos pases de diferente desarrollo econmico y social resultaran inoperantes para establecer conclusiones valederas, y ello oblig a revalorizar dichas pruebas y tratar de establecer normas especficas para cada medio social. Algunos autores incluyen dentro de estas tcnicas particulares al mtodo correlacional, que consiste en relacionar dos objetos a estudiar, como puede ser la educacin recibida en la escuela infantil y el posterior rendimiento acadmico en la escuela, y que se cuantifica mediante un coeficiente de correlacin que seala los elementos interconectados. De igual modo, el mtodo clnico creado por Jean Piaget, suele incluirse dentro de estas tcnicas de investigacin particulares, a los cuales se une el mtodo genticoexperimental creado por L. Vigotski. Esta divisin de los mtodos de investigacin en generales y particulares es simple y sirve de mucho a los propsitos de la investigacin psicolgica, pero no es la nica posible de hacer.
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As, algunos plantean que la investigacin psicolgica, a partir de la orientacin mayoritaria positivista en su desarrollo, ha descansado fundamentalmente en un mtodo cientfico de tipo cuantitativo, mediante la comparacin de hiptesis, utilizando variables cuantificables cientficamente controladas, y relacionndose con otras ciencias para dar resultados ms valederos. Dentro de este enfoque cuantitativo ubican a la investigacin experimental, la investigacin correccional, la observacin naturalista, el estudio de casos, las encuestas, etc. Agregan que ha sido necesario para comprender el fenmeno psquico en su total complejidad real, el apelar a enfoques ms amplios, que si bien menos rigurosos, utilizan metodologas cualitativas de investigacin que enriquecen la toma de datos y la interpretacin de procesos que resultan ms dificultosos de explicar mediante la investigacin experimental habitual, en especial en aquellos procesos referidos a la psicologa clnica. Una clasificacin en extremo interesante de los mtodos de la investigacin psicolgica, es la ofrecida por I. Montero y O. Len, sistema que consta de nueve categoras, la primera que refieren a los estudios que no tiene datos empricos; una segunda en la que se incluyen los estudios descriptivos que se llevan a cabo bsicamente mediante la observacin; una tercera, aquellos estudios descriptivos que suelen obtenerse mediante las encuestas. En cuarto lugar se encuentran los estudios cualitativos; y a continuacin, en una quinta categora, el experimento. Luego, se encuentran los cuasi-experimentos en la sexta categora, y los estudios ex post facto en la sptima, para finalmente destacar los experimentos de caso nico en la octava, los estudios instrumentales en la novena categora final. Por supuesto, estos autores sealan que dentro de cada categora puede haber variantes, o subcategoras del sistema de clasificacin, pues el fenmeno psicolgico por su esencia es tan dismil que requiere la adaptacin de muchas tcnicas de investigacin para un estudio cabal Como se observa, la psicologa en su desarrollo ha creado mtodos de investigacin propios, que han servido para consolidar la cientificidad de su base metodolgica, y a consolidar su enfoque como una ciencia en s misma.
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2.1 La personalidad y las condiciones histrico-sociales de vida En el estudio del desarrollo psquico del hombre prim durante un tiempo considerable el enfoque del estudio separado de sus procesos cognoscitivos, afectivoemocionales, sociales, ticos y estticos, etc. considerando a estos aspectos particulares como aspectos separados que al final se integraban para conformar el todo del sujeto. As, se estudiaba la inteligencia por una parte, las emociones y sentimientos por la otra, y el hombre era en resumen una adicin de compartimientos estancos. Este enfoque multi-seccional no deja de tener sus aportes importantes, pues permita la profundizacin en cada uno de los componentes del desarrollo, sin embargo, el peligro est en haberlos considerado sin una verdadera integracin, la cual en su nivel superior de integracin se corresponde con el concepto de personalidad. En este material, por lo tanto, en lugar de partir de los procesos aislados para ir a la unin cuantitativa de los componentes, se ha de iniciar desde el concepto integral de la personalidad, y luego valorarla en sus partes integrantes, lo que refuerza el criterio del hombre como unidad bio-psico-social, y de la estrecha unidad de los procesos biolgicos, psicolgicos y sociales del ser humano. Pero, qu es la personalidad, a qu se puede definir con el concepto de personalidad? Se sabe que la psiquis es un reflejo de la realidad, pero no es un reflejo pasivo, sino que a su vez regula la actividad del individuo, funcin reguladora que no es llevada cabo por un proceso psquico en particular, sino por la integridad de todos estos procesos, que determinan la identificacin de cada ser humano como un sujeto especfico, y no slo de cada uno de sus procesos. La psicologa, al conocer los procesos psquicos del ser humano en sus multivariadas manifestaciones, y que implica el conocimiento de la psiquis en sus caractersticas, regularidades y leyes, se aboca por ello al estudio de la personalidad como expresin concreta de tal objeto de estudio en el hombre Esto a su vez conduce a estudiar la personalidad como forma superior de regulacin del comportamiento del sujeto, que pasa por diferentes etapas en su formacin y desarrollo, proceso que no es rectilneo, sino que va de niveles inferiores a superiores de desarrollo en su conformacin de la personalidad. Todo ser humano al nacer es un individuo, pero para que se devenga en personalidad falta an un trecho. La personalidad no viene con el sujeto al nacer, sino que se forma y se desarrolla en el sistema de relaciones sociales que rodean al individuo, como un reflejo individual del conjunto de las relaciones sociales, de las condiciones de vida que le rodean, proceso que est condicionado socio-histricamente, y que se posibilita gracias a la actividad y la comunicacin.
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Cuando un sujeto alcanza un determinado nivel de desarrollo, es que se le reconoce como personalidad, as, aunque toda personalidad es un individuo, no todo individuo es personalidad. Los animales, por ejemplo, tambin son individuos, pero ninguno deviene personalidad, porque para que esto sucede ha de darse una interiorizacin y apropiacin de las condiciones sociales de vida, lo cual es imposible al animal, que solo se adapta a las condiciones del medio que le rodea. El concepto de apropiacin es nico de la especie humana, y es el que posibilita que el ser humano de convierta en personalidad. Para devenir personalidad, no slo hay que adaptarse al medio y actuar sobre l, sino igualmente actuar de manera activa sobre el mismo, y transformarlo, lo cual est vedado a los animales. Es decir, ser personalidad implica haber aprendido a actuar, a conducirse con respecto a las personas y a los objetos que rodean al individuo, dadas determinadas condiciones socio-histricas del medio. El ser individuo es una experiencia individual, mientras que el ser personalidad responde a la experiencia histrico-social dentro del sistema de sus relaciones sociales en que el hombre se desarrolla. Pero cundo es que un individuo deviene personalidad? Desde cundo se puede decir que el hombre es ya personalidad? Los conocimientos que se tienen en la actualidad sobre la personalidad y sus particularidades, demuestran que el nio al final de la primera infancia es ya personalidad, lo cual se ha de analizar en mayor profundidad cuando en este material se hable de la Psicologa infantil.
2.2
Caractersticas generales de la personalidad
La personalidad, como formacin psicolgica superior del hombre, tiene sus particularidades que permiten conocer en su accin y desarrollo, condiciones que no actan de manera separada sino conjunta, aunque a los fines didcticos se descompongan para su estudio. Una de estas caractersticas generales de la personalidad es su carcter individual, es decir, que la personalidad se expresa con particularidades que hacen que cada sujeto se diferencie de los dems. Este carcter individual determina que cada individuo, cada personalidad, sea nico e irrepetible: no existen dos sujetos que tengan una personalidad idntica, ni siquiera en los gemelos univitelinos criados en las mismas condiciones ambientales. El hecho de que no existan personalidades idnticas, seala que no slo en su integridad general, sino en la relacin interna de sus componentes en cada hombre, tal carcter individual se mantiene. La personalidad posee una determinada integridad, que es otra de sus caractersticas. Esto se expresa en su tendencia a que su estructuracin psicolgica es
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armnica, sin grandes antagonismos internos y externos, dentro de condiciones habituales. El ser ntegra la personalidad significa la no presencia de contradicciones o conflictos en el sujeto, que de presentarse no suelen tener una manifestacin antagnica, y que el individuo logra resolver satisfactoriamente dentro de la orientacin general de su personalidad. La personalidad tiene a su vez un carcter estable, lo cual significa que su forma de manifestacin tiende a ser la misma independientemente de los cambios posibles que puedan presentase al sujeto, tanto internos como externos. La estabilidad de la personalidad permite reconocerla de la manera que es, a pesar de que las situaciones ambientales puedan drsticamente cambiar, as como los estados subjetivos internos que puedan presentarse. Esto quiere decir que la personalidad ya conformada de un sujeto es siempre estable, claro est, sin absolutizar esta particularidad al extremo, pues aunque tiene a ser siempre la misma, como es producto de las condiciones sociales de vida, y de sus efectos en la esfera subjetiva, puede sufrir modificaciones, en particular cuando se suceden eventos y experiencias que por su tremenda significacin para el sujeto, pueden hacer que se den cambios a veces perdurables, a veces transitorios. Una de sus particularidades ms importantes, es el carcter regulador de la personalidad. Ello quiere decir, que la personalidad posibilita al individuo la regulacin de su actividad y conducta en el sistema de relaciones sociales en que se desarrolla su vida. Desde este punto de vista, y es su carcter ms significativo, la personalidad constituye el nivel regulador superior de la actividad del hombre. Esta funcin reguladora es activa, entendiendo como tal que el sujeto, en el proceso de interaccin con las condiciones externas que le rodean, puede actuar de modo selectivo hacia dichas condiciones, lo cual, en cierta medida, le permite al individuo dirigir su propia actividad, y hasta su propio desarrollo psquico, lo cual elimina toda suposicin a ser un simple juguete de las condiciones externas: La personalidad surge sobre la base de esas condiciones externas, pero una vez surgida, puede actuar sobre dichas condiciones para modificarlas, y no ser un simple producto reflejo del medio exterior. De igual manera, al procesar las condiciones externas, y modificar sus internas subjetivas, la accin del medio es interiorizada a partir de un estado interno que se modifica continuamente, y que procesa los nuevos avatares que plantea lo externo desde una ptica interna propia. En resumen, que la personalidad tiene una determinada independencia respecto a la influencia de las condiciones externas. Esto elimina toda concepcin mecanicista de su formacin, y permite al individuo tener un grado notable de autonoma y regular de modo activo su existencia en funcin de su propia personalidad.
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Este nivel de desarrollo de la personalidad en su carcter regulador, es una expresin manifiesta de la unidad de los procesos afectivos y los cognitivos, lo cual es un bsico y esencial de dicha funcin reguladora. Finalmente, y como una particularidad general ms, la personalidad tiene una estructura, que no constituye, como ya se seal una suma de compartimientos estancos de procesos y propiedades psquicas, sino que es un sistema integral, que posee una organizacin determinada, por lo que su naturaleza unitaria, integral y compleja no puede ser descompuesta en elementos simples o aislados (aunque didcticamente pueda hacerse para su estudio).
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3.1 La actividad como categora fundamental del desarrollo. Concepto y estructura general de la actividad.
Se denomina actividad, a la conducta del hombre, determinada por la experiencia histrica acumulada y por las condiciones sociales en que desarrolla su vida. Se considera que el tipo de actividad humana ms importante, y que desde el punto de vista histrico puede considerarse el primero, es el trabajo. Es as como, en el proceso de desarrollo de la sociedad, a partir del trabajo, se fueron desarrollado nuevos tipos de actividad, tales como el juego y el estudio, entre otros, que a su vez, sirven de preparacin para el trabajo. El trabajo, el juego y el estudio, son los tipos principales de actividad, pero no son los nicos. En cada edad se corresponden varios tipos caractersticos de actividades que se relacionan entre s de una manera determinada. Como tipos especiales de actividades se encuentran entre otros; la comunicacin con otras personas, la percepcin de obras de arte, etc. Cada tipo de actividad incluye en s mismo la ejecucin de un nmero considerable de acciones aisladas. As, en el proceso de la actividad de estudio, el alumno de primaria estudia, resuelve problemas matemticos, hace composiciones, hace tareas de clase, exmenes, etc. En el proceso de la actividad laboral, el obrero dispone los instrumentos y materiales que le son necesarios para llevar a cabo su tarea, estudia planos, elabora un determinado producto en un torno, comprueba su calidad, etc. Estas acciones del individuo siempre responden a un fin consciente. El fin es el resultado objetivo al cual debe conducir la accin. La resolucin de problemas matemticos, la memorizacin del contenido de una clase, la obtencin de un producto determinado (por ejemplo, tela de un telar), son los fines, y caracterizan a la actividad que se realiza. Incluso cuando un nio pequeo realiza una actividad simple, como puede ser encajar figuras en un tablero excavado, hay un fin que el pequeo trata de conseguir con sus acciones: l quiere completar el tablero (ese es el fin consciente) y hace cosas para alcanzar el resultado que quiere. Pero un mismo objetivo puede alcanzarse mediante diferentes formas, en dependencia de las condiciones en que est dado. As, la resolucin de un problema matemtico requiere la utilizacin de diferentes tipos de clculo en dependencia de los datos iniciales, la elaboracin de tejidos se hace de distintas formas cuando se utiliza un tipo de material u otro, un nio realiza unas u otras acciones i se trata de completar un tablero excavado o ensartar cuentas en una cuerda fina. El objetivo, conjuntamente con las condiciones que se tengan para el logro de ste, constituyen la tarea de la accin. Los medios que se utilicen para obtener un fin, tienen una importancia especial dentro de las condiciones que se incluyen en la composicin de una tarea. As, se pueden considerar como medios, por ejemplo, los instrumentos de trabajo (diferentes
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herramientas y mquinas); pero tambin pueden serlo un simple destornillador en una tarea instrumental que se le site a un nio de la edad temprana, para zafar una rueda de un carrito. Las acciones se realizan a travs de diferentes vas, que se denominan operaciones. La composicin y el orden de las operaciones que se utilizan al realizar una misma accin al resolver un mismo tipo de tarea, se pueden variar de acuerdo con las circunstancias. Como resultado de las mltiples repeticiones, las operaciones se automatizan y se transforman en hbitos, que automatizan y facilitan su ejecucin. Estas acciones pueden ser externas e internas. En la realizacin de una accin externa se suelen incluir los movimientos de las manos, piernas, y diferentes partes del organismo humano. Cuando se realizan las acciones internas, las operaciones se hacen en la mente, tal como sucede cuando se resuelve una situacin de un problema matemtico sencillo. Aunque cualquier tipo de actividad est compuesta por diferentes acciones, no se puede considerar que constituyen un simple conjunto de las mismas, pues en estas acciones hay siempre razones para hacerla, es decir, la actividad se caracteriza por determinados motivos, es decir, lo que mueve al individuo a alcanzar uno u otro objetivo, en virtud de los cuales realiza sus acciones. Los motivos que originan la actividad encaminada al logro de un mismo objetivo de accin, varan de una persona a otra, de acuerdo con su personalidad, sus habilidades especficas, su conocimiento del objeto, etc. As, por ejemplo, un nio de la primera infancia observa lo que le ensea la educadora, manipula los objetos, sigue un plan de accin, pues comprende a su nivel que ello le ha de servir para ms adelante hacer otras cosas ms complicadas, mientras que otro lo realiza porque se lo ordena el educador, o porque quiere congraciarse con ste. La fuente de los motivos de la actividad del hombre es la necesidad que tiene de satisfacer aquello que requiere para su vida. La actividad del hombre no est regida, generalmente, por un slo motivo sino por un sistema de ellos. Dentro de este sistema hay algunos motivos que son importantes para el desarrollo de una accin inmediata y otros que no se corresponden al objetivo inmediato de la accin, pero que estn conectados con otra y otras que s se corresponden con el motivo. La relacin entre el motivo de la actividad y el objetivo de las acciones que se realizan, determina el sentido que estas acciones tienen para el sujeto. No es posible asegurar, observando solamente el carcter de acciones aisladas, cul es la actividad en la que se ocupa el individuo. Es indispensable conocer los motivos bajo cuya influencia acta, es decir, el sentido que tiene para l la accin que ha realizado. As, clavar un clavo puede ser para un nio una actividad de educacin laboral, otras puede ser ldica, en algunos casos de experiencia instrumental, etc. l En estas tareas de aprendizaje una accin fundamental sucede cuando los nios estn asimilando un nuevo tipo de actividad. No obstante, el adulto no les ensea a los nios las actividades, sino solamente las acciones, con cuya ayuda, estas actividades se realizan.
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Sin embargo, la asimilacin de una nueva actividad incluye la aparicin de nuevos motivos, los cuales no pueden ser enseados.en el sentido exacto de la palabra, sino que surgen como consecuencia de las acciones que se llevan a cabo. Los motivos se originan como resultado de la suma de todas las condiciones del desarrollo y de la educacin del nio, de su vida en la sociedad, y del lugar que ocupa entre las dems personas. En el transcurso de desarrollo de la actividad y de la asimilacin de nuevos tipos de sta, se producen variaciones que van en dos direcciones que en un principio parecen convergentes. Por una parte, los diferentes tipos de actividad que posteriormente el nio ha dominado, pierden con frecuencia su significacin independiente y pasan a ser acciones aisladas o aspectos en los nuevos tipos de actividades ms complejos, y las acciones que fueron asimiladas como independientes y que tienen su objetivo especfico, se transforman en operaciones, es decir, se convierten en modos de ejecucin de otras acciones ms complejas. As, cuando un nio pequeo hace un tarea instrumental, como puede ser extraer pececitos que flotan en un balde lleno de agua, las acciones que realiza estn dirigidas a la propia accin de pescar, sin embargo, ms adelante esta pesca puede ser parte de un juego de roles en el cual un pescador en la pescadera agarra los peces para venderlos a los clientes que esperan junto al mostrador para comprar. Otro ejemplo: uno de los tipos ms importantes de la actividad del nio de la edad temprana es la actividad que realiza con objetos, dirigida por el propio proceso de variacin de la situacin de los objetos en el espacio, por la agrupacin de stos, por la variacin de las formas y la emisin de sonidos. Uno de los principales tipos de acciones con objetos, son las acciones manipulatorias. Sin embargo, esta situacin solamente se prolonga mientras que la accin de agarrar los objetos es para el nio una tarea especial, porque en la medida que va dominando la accin de agarre, sta se convierte en una operacin que condiciona las diferentes manipulaciones ms complejas con los objetos. La propia actividad con objetos pierde su significacin independiente en la misma medida que el nio crece. Las actividades con objetos pasan a ser componentes de otros tipos de actividades, tales como el juego y las actividades productivas. Por otra parte, algunos tipos de acciones que intervienen en una actividad determinada, al crear la base para el surgimiento de nuevos tipos de actividad, adquieren una significacin independiente. Generalmente esto ocurre porque el resultado de estas acciones, al ser aceptado por los dems, adquiere una extraordinaria importancia para el nio y, por consiguiente, el logro de ste se convierte en un motivo independiente de la actividad. As, la habilidad de dibujar se forma inicialmente en los nios pequeos en los procesos de la actividad con los objetos y de la actividad ldicra. Pero el reconocimiento de sus primeros logros, en la representacin de los objetos, hace que la creacin de un buen dibujo adquiera la fuerza de un motivo, y que el dibujo se convierta en una actividad plstica.
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3.2
La actividad y la formacin de la personalidad
En pginas anteriores se destac que la personalidad tiene un carcter activo como una de sus particularidades bsicas. Este carcter activo de la personalidad se aprecia en el hecho de que la misma se forma y se desarrolla en la actividad, y a la vez que la regula. Es por eso, que para ser consecuente, se hace imprescindible para un conocimiento cientfico de la personalidad el conocer la actividad, pues ella es la que permite penetrar en la esencia de lo que es la personalidad. El trmino actividad no es exclusivo de la psicologa, pero en esta se define (aunque en el acpite anterior ya se destac) como el conjunto de procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud hacia la misma, y realizando diversas acciones, en cuya interaccin se van a formar diversos procesos psquicos que en su base van a constituir la personalidad. La actividad de la personalidad es un proceso complejo, y conforma un sistema que, como tal, posee una estructura, la cual constituye una tarea terica y metodolgica importante para anlisis de la personalidad en la actividad. Esto se da porque una actividad sin objeto no existe, y este objeto puede presentarse de dos maneras, como objeto de la actividad independiente del Sujeto (que se relaciona con el objeto mediante su actividad), y como reflejo psquico del objeto, reflejo que solo logra el sujeto en su actividad con dicho objeto. Es as como el objeto es el que le confiere a la actividad de la personalidad su direccin, su orientacin y sentido para el sujeto. Redundando en todo esto, la personalidad surge y se forma en la actividad, es un producto de la misma, y una vez surgida, se convierte en reguladora de esa misma actividad. Todo esto posee una extraordinaria significacin para el educador, y que le implica el propiciar a sus educandos la realizacin de actividades en las que se puedan fomentar sus perspectivas de desarrollo, lo cual nuevamente confirma el papel de la actividad en la formacin y desarrollo de la personalidad.
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4.1 La comunicacin como categora fundamental del desarrollo Una de las cuestiones a las cuales se le presta atencin en los ltimos aos, debido a su repercusin en toda la concepcin, no solo de la personalidad sino de la psicologa, es a la categora comunicacin. Consecuentemente esto deriva hacia el establecimiento de la relacin entre la comunicacin y la actividad, como de cada una de ellas en s misma. Para algunos el desarrollo es consecuencia unvoca de la actividad, mientras que otros lo atribuyen a la comunicacin, no faltando incluso quienes han contrapuesto estas categoras como si fueran antagnicas. No obstante, el actual desenvolvimiento de la ciencia psicolgica va sentando como una verdad cientfica incontrastable el hecho de que el desarrollo es producto de la actividad y de la comunicacin, bien sea considerndolos como categoras separadas equivalentes o como procesos en el que uno es enmarcado por el otro. En el caso de la comunicacin la discusin es mucho ms relevante, porque existe una tendencia generalizada a considerar que la comunicacin solamente tienen que ver con los aspectos de las relaciones entre los individuos, de la transmisin de informacin, criterios y opiniones, y que la misma no tiene que ver nada con el desenvolvimiento cognitivo, en el sentido de que la misma ejerza una influencia causal sobre el mismo. As, existen numerosas definiciones con respecto a la comunicacin, que van desde singularizarla como un proceso de intercambio de pensamientos, sentimientos y emociones, hasta el modo de realizacin de las relaciones sociales, por los contactos directos e indirectos que establecen las personas y los grupos en su vida y actividad social. No obstante la aparente divergencia, todas las definiciones de una forma u otra coinciden en considerar a la comunicacin como una forma de interrelacin humana, que expresa las relaciones de los individuos entre s, que se dan dentro del proceso de la actividad, y que constituye un elemento trascendental en la formacin y funcionamiento de la personalidad. Ello lleva a considerar a la comunicacin ya no solamente como un medio de intercambio de informacin entre las personas, sino como una categora tan importante como la de la propia actividad. En este sentido, desde el punto de vista del desarrollo, el hombre no puede verse solo como producto de interaccin de ste con el mundo de los objetos, sino tambin como consecuencia de su relacin con las personas. El sistema de relaciones del hombre como sujeto con el mundo de los objetos no completa el proceso de vida, sino tambin a travs del contacto comunicativo con los otros hombres.
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Esto se ve de manera muy clara desde el momento del nacimiento: el nio nace en un mundo de objetos que le rodean, sobre los cuales acta y que lo van convirtiendo en un ser humano, mas este contacto con los objetos est mediatizado por la presencia del adulto, que lo atiende, lo alimenta y lo estimula, y gracias a esta interaccin, que se da a travs de la comunicacin, es que el nio se apropia de la experiencia social acumulada, y se da y facilita, el proceso de humanizacin. No es posible la conversin en un ser humano, sin un medio humano, sin un contacto humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el recin nacido se convierta en persona. Esto se da a travs de su propia accin sobre el mundo de los objetos, en la actividad, y en su interaccin con las personas del mundo social que le circunda, mediante la comunicacin. Por tanto la comunicacin es condicin indispensable del desarrollo del individuo, y no puede concebirse el desarrollo humano sin la comunicacin. Ello hace a la comunicacin como la expresin ms compleja de las relaciones humanas, donde se da el intercambio de ideas, actividades, representaciones, vivencias, y que constituye un medio esencial de la formacin de la personalidad. El planteamiento anterior, por lo tanto, se opone al concepto ms o menos anteriormente extendido de reducir la comunicacin al proceso de informacin entre los sujetos, y la convierte en una categora bsica para el desarrollo del individuo, para la formacin y desarrollo de la personalidad, pero si bien no puede identificarse con la categora actividad, tampoco puede verse como algo desvinculado de la misma ya que, de acuerdo con Lomov, las categoras de comunicacin y de actividad expresan cada una un determinado aspecto del ser social del hombre. La comunicacin y la actividad constituyen dos sistemas que expresan relaciones diferentes, con una relativa independencia, con caractersticas formales, funcionales y de contenido particulares, y como objeto de investigacin las mismas tienen la posibilidad de superponerse, en interrelacin y condicionamiento mutuos, lo que dificulta su estudio. Esta condicin puede conducir a identificar sus componentes, a concebirlos como un solo proceso o a considerar que la comunicacin es un elemento de la actividad. La categora comunicacin se refiere a vnculos entre un sujeto y otro sujeto; materializados en un proceso de intercambio e interaccin, dado el hecho de que la comunicacin implica la existencia de dos polos (sujetos), que se influyen entre s. Es decir, interactan entre ellos, por lo que en la actividad vital del hombre se dan, adems de un intercambio de acciones objetales, un intercambio de acciones comunicativas. Estos intercambios tienen su propia estructura y dinmica, pero a veces pueden darse casi confundidos uno en el otro, corresponderse en algunos elementos, superponerse o separarse hasta el punto de existir independientes uno del otro.
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4.2
Algunas cuestiones sobre la comunicacin
La comunicacin representa una forma de interrelacin humana. En la misma se expresa la interaccin de los hombres, siendo la comunicacin la va para dicha interaccin. Es a partir de esta comunicacin se dan las relaciones entre las personas. Pero la comunicacin, como forma de interrelacin que se da entre los hombres, no puede escindirse de la actividad de los mismos. En este sentido, desde su mismo origen, el hombre necesit relacionarse con otros en la misma medida en que su actividad laboral se volva ms compleja, lo que a su vez suscit la necesidad de comunicarse con sus semejantes y consecuentemente sent las condiciones para el origen al lenguaje. Por tanto, la necesidad de comunicacin ha estado siempre asociada a la actividad del hombre, se forma y desarrolla sobre la base de la actividad conjunta, pues las personas se comunican cuando interactan, cuando realizan determinadas acciones en comn. La comunicacin es un elemento de trascendental importancia en la formacin y funcionamiento de la personalidad, en esto tiene un papel primordial la concepcin de que el hombre tiene una esencia social, lo cual constituye un punto de partida para la comprensin del papel que juega la comunicacin en la personalidad. Esto implica sealar que la formacin de los contenidos psquicos no se da slo a travs de la relacin que establece el sujeto con los objetos y fenmenos del mundo externo en su actividad con ellos, sino tambin a travs de las relaciones que establece con otras personas, en su comunicacin con ellas, lo cual hace a la comunicacin una categora tan importante como la misma actividad. La comunicacin puede ser estudiada, de una manera general, como la expresin ms compleja de las relaciones humanas, y en la que se produce un intercambio de ideas, actividades, actitudes, representaciones y vivencias entre los hombres que constituye un medio esencial de funcionamiento y de formacin de su personalidad. Esta comprensin del papel fundamental de la comunicacin en la formacin de la personalidad fue un conocimiento tardo dentro del campo de la psicologa, pues el estudio de la comunicacin fue durante muchos aos objeto solamente de la psicologa, que enfatiz en extremo los componentes informativos de la misma, sin valorar sus implicaciones en el propio desarrollo de la personalidad. Al estudiar la comunicacin como personalidad ubica a esta categora en un contexto ms amplio, que en realidad le es propio. La comunicacin tiene una estructura, y en la misma se suele enfocar el estudio hacia sus componentes esenciales, que son el comunicativo, el interactivo y el perceptivo. El componente estructural comunicativo se refiere al intercambio de informacin entre los sujetos que se comunican. Una de sus caractersticas es que por medio de un sistema de signos (verbales, gestuales) los participantes pueden influir unos sobre otros, para lo cual utilizan el lenguaje, que por su precisin es el medio ms universal de comunicacin, y mediante el cual se dan los significados trasmitidos. En la literatura general hay muchos estudios e investigaciones sobre las condiciones y medios utilizados
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para aumentar el efecto de la influencia verbal, y de cmo la comunicacin, puede ser afectada, o posibilitada, por diversos factores. El componente interactivo est relacionado con los aspectos de la comunicacin que tienen que ver con la organizacin de la actividad conjunta entre los sujetos, interacciones que pueden ser muy diversas: de cooperacin, de competencia, de acuerdo o conflicto, entre otras. El componente perceptivo se relaciona con la percepcin y toma de conciencia, del conocimiento del otro sujeto. As, puede entenderse como la imagen que se tiene del otro individuo, ms la representacin de sus caractersticas de comportamiento, intenciones, ideas, capacidades, emociones, etc. A ello se une la imagen de las relaciones que unen a cada uno de los sujetos de la comunicacin, y que conducen a una comprensin mutua. Estas impresiones que se tienen del otro sujeto regulan la comunicacin, pues el xito de la misma depende sustancialmente de la coherencia entre todas las imgenes de uno y otro sujeto de la comunicacin. La comunicacin tambin tiene funciones, tales como la informativa, que comprende el proceso de recepcin y transmisin de la informacin. Esta es una de las vas ms importantes de adquisicin de la experiencia histrico-social, pues es una va par el conocimiento del medio circundante, tanto social como material. La comunicacin tiene tambin una funcin afectiva, en la cual se incluyen las emociones, sentimientos, vivencias, que aparecen y se desarrollan en la comunicacin y que se expresan en la necesidad que tiene el hombre de compartir sus impresiones, de sentirse comprendido. Esta funcin se da, fundamentalmente a travs de los componentes interactivo y perceptivo. La tercera y ltima funcin de la comunicacin es la reguladora, que guarda una relacin con el control de la conducta, de la accin de los participantes en la comunicacin y que se expresa en la influencia mutua de unos sobre otros. Esta funcin se da a travs de los tres componentes de la comunicacin, el comunicativo, el interactivo y el perceptivo. Las funciones de la comunicacin no se dan de manera aislada, aunque en ocasiones puede darse el caso de que una funcin predomine sobre las otras, de acuerdo con los motivos de los sujetos que interactan, a este fenmeno se le suele dar el nombre de asimetra de la comunicacin. Todo lo anterior destaca a la comunicacin, no como una simple va de transmisin de informacin y conocimiento del hombre, sino como una categora fundamental de su desarrollo, y desde este punto de vista tan importante como al propia categora de la actividad.
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4.3
La categora comunicacin en la formacin y desarrollo del nio
Desde que el nio nace su vida depende por entero del adulto, que es quien satisface las necesidades orgnicas del beb: lo alimenta, lo baa y lo cambia de posicin. As, el adulto estimula el crecimiento del lactante con diversas impresiones, que lo animan visiblemente cuando lo toman de las manos, lo desplazan por el espacio, lo que le da al beb la posibilidad de ver una gran cantidad de objetos, a la distancia que estn colocados unos de los otros, llegar hasta ellos y luego agarrarlos. El adulto es de igual manera la fuente de las principales impresiones auditivas y tctiles, y desde etapas muy tempranas se manifiestan relaciones emocionales positivas del nio hacia el adulto y la completa satisfaccin que le produce su trato. Tal relacin va en aumento durante todo el periodo de la lactancia. Todo esto se da en una situacin de comunicacin. El contacto emocional con el adulto se refleja de manera evidente en el estado anmico del lactante y en su desarrollo. A los cuatro o cinco meses de nacido, la comunicacin con los adultos adquiere carcter selectivo, y el lactante comienza a distinguir a sus familiares y a los extraos, la necesidad del contacto emocional es enorme y de positiva importancia para el desarrollo del nio. Luego en la medida que el beb crece su atencin se dirige hacia los objetos, en una actividad conjunta con el adulto, que es en su base, una situacin de comunicacin, en la que el adulto introduce al nio en el mundo de dichos objetos, atrae su atencin hacia stos, le demuestra visualmente todos los mtodos posibles de actuar con ellos, y con frecuencia le ayuda directamente a ejecutar la accin, dirigiendo sus movimientos. Esta breve descripcin de la comunicacin como medio del desarrollo del nio se ha de mantener durante toda la infancia, y es un factor muy importante en la formacin y desarrollo de su personalidad en ciernes. Esto ser tratado ms ampliamente en el transcurso de este material, cuando se analice el objeto de estudio de la psicologa infantil. Dentro de la actividad de la personalidad la comunicacin se constituye en una actividad fundamental del desarrollo psquico, al igual que la propia actividad sobre el mundo de los objetos, lo que determina que comunicacin y actividad se integran como la fuente y motor del desarrollo psquico humano.
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5.1 Componentes cognoscitivos de la personalidad En este enfoque del estudio del hombre a partir del concepto ms general de la personalidad, de inicio se impone como el sujeto se apropia de la realidad objetiva que le rodea, y que refleja en si fueron interno las particularidades psquicas que se derivan de esos condicionantes externos. Es decir, como el hombre conoce el mundo a su alrededor, y los procesos y cualidades psquicas que lo posibilitan. Procesos y propiedades que por su esencia corresponden a la regulacin ejecutora de la personalidad. Desde este punto de vista, la actividad cognoscitiva es realizada por la personalidad como un todo, aunque desde el punto de su estudio se escinda y cada proceso o propiedad se analice por separado. Esto permite comprender las especificidades de cada uno de ellos, para poder valorar como se integran en la personalidad del sujeto. La actividad cognoscitiva es la que posibilita al individuo conocer el mundo, y partiendo este conocimiento el poder actuar sobre el mismo, ello determina su inclusin en el componente ejecutor de la regulacin psquica. Pero, aunque la actividad cognoscitiva de la personalidad forma parte de la regulacin ejecutora, ejerce a su vez una influencia significativa sobre las dems esferas de regulacin de la psiquis. As, por ejemplo, el lenguaje como parte de esta regulacin ejecutora constituye un medio de reflejo a travs de la comunicacin del mundo social que acta sobre el sujeto, pero responde tambin a necesidades y motivos del individuo, a los fines y objetivos de su conducta, pero de igual manera ejerce su influencia sobre la propia actividad del sujeto, en estrecha relacin con sus emociones y sentimientos. Esto es generalizable al resto de los componentes cognoscitivos de la personalidad. El pensamiento a su vez puede tener una influencia destacada sobre la regulacin inductora. As, una persona puede, a partir del reflejo cognoscitivo que tenga de las condiciones en que transcurre su actividad y de lo es significativamente importante para ella, modificar su conducta emocional hacia un determinado fin. Aqu se observa no solamente la dependencia de la actividad cognoscitiva con respecto al componente inductor de la personalidad, sino tambin su efecto sobre el mismo. La esfera cognoscitiva ha sido una de las ms estudiadas en el desarrollo histrico de la Psicologa como ciencia, lo cual ha conllevado a que la ciencia psicolgica, haya creado y acumulado un profundo conocimiento y creado un sinnmero de mtodos, procedimientos e instrumentos de investigacin para abordar el estudio de los diferentes procesos cognoscitivos.
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5.1.1 Sensacin y percepcin La percepcin como componente cognoscitivo del conocimiento de la realidad constituye el primer paso de ese reflejo, todo el proceso del conocimiento inicial del mundo objetivo parte de las sensaciones y las percepciones. Las sensaciones, o reflejo de las cualidades aisladas de los objetos, se integran en un proceso cognoscitivo ms complejo, la sensopercepcin, en la cual estos objetos ya se reflejan en su integridad y cobran una cierta significacin para el sujeto. En un principio, en los nios de la primera infancia, la percepcin se caracteriza por ser fragmentada y esquematizada, pues una de sus caractersticas consiste en la falta de detalles y el hecho de estar muy ligada al componente emocional. A su vez, est estrechamente ligada a las acciones prcticas con los objetos, lo cual es condicin indispensable para su posterior desarrollo, pues en la medida que el nio acta sobre los objetos y los manipula, va gradualmente conociendo sus cualidades, partes, propiedades. La percepcin evoluciona con el desarrollo del lenguaje y la comunicacin verbal que el nio tiene con el adulto, as como con los otros procesos cognoscitivos, especialmente el pensamiento. As, percepcin evoluciona haca formas superiores, y se hace cada vez ms una actividad orientada y regulada de modo consciente por el nio. La actividad con objetos, los juegos, el dibujo, el modelado y otras actividades productivas, as como la demostracin, cobran una especial significacin en el desarrollo sensoperceptual.
5.1.2 Pensamiento Si se fuera a dar una definicin breve y sencilla del pensamiento se podra plantear como aquel proceso psquico que posibilita el conocimiento de las relaciones y nexos esenciales que se dan entre los objetos de la realidad y que el hombre refleja en su conciencia. La diferencia esencial con el proceso de la percepcin es que, mientras sta se concreta a conocer las propiedades y relaciones externas de los objetos, el pensamiento se enfoca a la asimilacin de las relaciones y propiedades internas de stos. Resumiendo, el pensamiento es entonces el reflejo general en el cerebro del hombre de los objetos y fenmenos del mundo circundante en sus enlaces regulares y relaciones esenciales. El proceso del pensamiento constituye la expresin mxima de la regulacin ejecutora de la personalidad. El mismo surge estrechamente vinculado a la actividad prctica; esto hace que en la infancia temprana el pensamiento est en la propia accin que realiza el nio, que piensa mientras acta, pues las operaciones del pensamiento se realizan en un plano externo, donde el anlisis sntesis de las consecuentes acciones mentales, como la comparacin o la generalizacin, implican necesariamente la accin prctica y directa del nio con los objetos.
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Al surgir el lenguaje, ello determina un cambio cualitativo en el desarrollo del pensamiento, y la palabra como instrumento de generalizacin de la realidad le posibilita entonces el trascender del plano inmediato a un conocimiento ms amplio de los fenmenos, objetos y situaciones que rodean al nio. Es as como el nio va siendo paulatinamente ms capaz de representarse mentalmente las relaciones que se dan en el conocimiento del mundo objetal, si bien an en esta fase el pensamiento est muy relacionado con la experiencia sensorial directa, es decir, est vinculado de manera estrecha con la percepcin y la actividad prctica, formando entonces una imagen mental del objeto y sus relaciones. A esta forma del pensamiento que se expresa mediante las imgenes, se le suele llamar pensamiento en imgenes, representativo o simblico, segn las diferentes terminologas de los distintos autores, pero que en su base responden al mismo principio. Posteriormente las necesidades del desarrollo y el surgimiento de la actividad de estudio como actividad directriz o principal exige el surgimiento de un nuevo tipo de pensamiento, aunque sus premisas ya estn presentes al final de la primera infancia, y donde el nio debe apropiarse de sistemas de conceptos que reflejan las relaciones entre los objetos y fenmenos de la realidad. A esta nueva manifestacin del pensamiento que trasciende a la accin prctica y la imagen, y que opera con conceptos, es a lo que se suele llamar pensamiento verbal, conceptual o lgico verbal, y que a partir de su surgimiento se convierte en el tipo predominante de pensamiento, sin que ello quiera decir que las formas anteriores desaparezcan, sino que tan solo se supeditan al nuevo tipo de pensamiento, coexistiendo como tales en el adulto, a esto es lo que se le ha denominado como el polimorfismo del pensamiento humano.
5.1.3 Lenguaje El lenguaje como tal constituye un medio fundamental del desarrollo psquico y se integra dentro de la categora superior que es la categora comunicacin. La confusin que ha estado presente en esta relacin radica en que como siempre se ha polarizado la funcin comunicativa del lenguaje, se ha igualado incorrectamente al lenguaje con el concepto de comunicacin, cuando la misma es mucho ms amplia que el primero. En este sentido, uno de los logros significativos dentro de la comunicacin, y por supuesto dentro del desarrollo psquico y de la personalidad, lo constituye la asimilacin de la lengua materna. El surgimiento y formacin del lenguaje marca un hito en el curso evolutivo del individuo, pues aunque el pensamiento existe antes del lenguaje en el propio proceso de la accin, es a partir de ese momento que el curso del pensamiento est indisolublemente unido al lenguaje, que se convierte en su medio de expresin fundamental. El proceso cognoscitivo del lenguaje ocupa un lugar determinante en la actividad de la personalidad, y mediante el mismo el individuo entra en relacin con sus semejantes para coordinar acciones mutuas, intercambiar ideas e influirse entre s. Para esto hace uso de una lengua que tiene caractersticas fonticofonolgicas, lxicosemnticas y
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gramaticales que la hacen un medio indispensable del pensamiento humano, con el que forma un sistema en mutua interdependencia e interrelacin. En el mismo, el componente fonticofonolgico abarca los sonidos del idioma y sus modelos o tipos ideales, los fonemas, y se desarrolla mediante la percepcin e imitacin de los sonidos y sus combinaciones en las palabras. El lxicosemntico corresponde al vocabulario, a la comprensin y uso de la lengua mediante palabras en dependencia de su significado. El componente gramatical abarca la morfologa (leyes de transformacin de las palabras) y la sintaxis (combinacin de palabras dentro de la oracin). Los tres, fontica, lxico y gramtica, forman un sistema nico de la lengua, que se condicionan e interrelacionan, aunque uno puede surgir ms tempranamente que otro, y vare su nivel de desarrollo en cada etapa. Mas el lenguaje no es slo medio de comunicacin, sino que es una forma de conocimiento de la realidad, un reflejo especial del mundo de los objetos y fenmenos, mediante el cual se posibilita el desarrollo psquico del individuo, tanto en el plano cognoscitivointelectual como en el afectivomotivacional, y su propio proceso de socializacin. As, la transmisin racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los dems requiere de este sistema mediador nacido de la necesidad de comunicacin durante el trabajo, una actividad especficamente humana de comunicacin, mediante la lengua o idioma, que es un sistema de signos verbales que engloba determinado vocabulario, leyes gramaticales y fonticas. La actividad verbal est dirigida por el cerebro y presupone la recepcin de las seales del lenguaje, pticas y sonoras, y la produccin de sonidos articulados, anlisis del lenguaje de las seales que est sometido a las leyes generales de la actividad analticosinttica de la corteza cerebral. De este modo, en las primeras etapas de aprendizaje y desarrollo del lenguaje, las reacciones ante los sonidos de la lengua estn generalizados, y las confirmaciones estimulatorias positivas o negativas van desarrollando una inhibicin diferenciadora que conduce a la concentracin de la excitacin en partes determinadas de la corteza cerebral, que son la base fisiolgica de la captacin y produccin de los sonidos de la lengua. Junto con este proceso de anlisis y sntesis de los sonidos, se va dando el de las palabras y oraciones en dependencia de las particularidades de la lengua, donde no solo se dan conexiones entre los elementos del lenguaje, sino tambin entre las palabras y los objetos y fenmenos que las mismas designan, por lo que no slo se va dominando el aspecto formal del lenguaje por el nio, sino tambin y paralelamente, su aspecto semntico. A su vez, desde el punto de vista funcional, para que se de un desarrollo exitoso del lenguaje es necesario un largo proceso que se inicia desde las primeras recepciones de las seales del lenguaje, pticas y sonoras, y la produccin inicial de sonidos inarticulados y luego articulados, la separacin de grupos determinados de sonidos (palabras) que se distinguen del flujo verbal conjunto, el anlisis fonemtico de cada grupo de sonidos y su relacin con los objetos que designan, la generalizacin a objetos
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semejantes, la comprensin de la oracin en su conjunto, el dominio de los mecanismos de la pronunciacin, y finalmente, el dominio para seleccionar en cada caso, las palabras necesarias, organizndolas gramaticalmente, y poder expresar entonces las ideas en oraciones comprensibles (coherencia del lenguaje). Constituye as un largo camino que se posibilita por la formacin, maduracin y desarrollo del odo fonemtico, y la maduracin y ejercitacin de estructuras fonatorio motoras que intervienen en la emisin del lenguaje. El lenguaje, como fenmeno o proceso psquico, es una forma indirecta del reflejo de la realidad, que se posibilita por medio de la lengua natal. Es una forma indirecta de conocimiento de la realidad y medio de comunicacin especficamente humano, y como proceso del desarrollo psquico constituye una categora psicolgica. La lengua o idioma natal es el sistema de signos verbales que engloba determinado vocabulario, leyes gramaticales y fonticas, es un conjunto de recursos del que hace uso el que habla, y constituye una categora lingstica. El lenguaje y la lengua son inseparables, y constituyen una unidad dialctica. Por tanto, el desarrollo del lenguaje lo constituye a su vez el proceso de asimilacin de la lengua natal, de las habilidades para el uso de la lengua como medio para conocer el mundo, es un medio para conocer y comunicarse, y un medio de autoconocimiento y de autorregulacin. El lenguaje como tal tiene tres funciones principales, La funcin denominativa, referida a la designacin de los objetos mediante las palabras y al conocimiento de su significacin; la funcin comunicativa, de intercambio de comunicacin con los dems; y la funcin reguladora, dirigida al control y regulacin del comportamiento. Las tres funciones son inseparables, aunque evolutivamente no coinciden, y de ellas, la ms tarda y que, sin embargo, tiene grandes implicaciones para el desarrollo de la personalidad es la funcin reguladora, prcticamente ausente en la edad temprana, y que se consolida a finales de la primera infancia. El curso evolutivo del desarrollo del lenguaje y asimilacin de la lengua materna en la infancia es un largo camino que comienza desde la primera recepcin de los sonidos y la emisin de los primeros gruidos, chasquidos y gritos, hasta la posibilidad por el nio de mantener una conversacin contextual compleja mediante la cual es capaz de expresar su pensamiento de forma lgica y coherente. La importancia del lenguaje para el desarrollo de la personalidad se expresa precisamente en el papel o funciones que desempea en la misma; como medio de expresin de significados, como medio de expresin emocional y como instrumento de la actividad psquica. Al respecto, la actividad de la personalidad refleja una realidad conceptualizada y afectiva que se asimila y transmite a travs del lenguaje en el proceso de la actividad y de la comunicacin.
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En suma, la palabra es esencial para la actividad cognoscitiva y afectiva de la personalidad, porque en las misma se sedimentan, se objetivan y actualizan los conocimientos, gracias a los cuales el hombre adquiere conciencia de la realidad y de s mismo, actuando sobre esta realidad, y transformndola de acuerdo con sus motivos, lo que le da la posibilidad tambin de expresar verbalmente la relacin afectiva que la personalidad establece respecto al objeto que refleja en el plano cognoscitivo. En el lenguaje aparece de modo bien claro la unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos, por los significados generalizados que se han fijado en el lenguaje y que forman parte integral del desarrollo de la personalidad.
5.1.4 Memoria La memoria es otro componente cognoscitivo de la personalidad. La misma est en el inicio de la vida del nio muy relacionada a la percepcin, lo que determina que exista un predominio del reconocimiento como forma ms elemental de la actualizacin de las huellas. En la medida en que el nio crece y se desarrolla, aparece la reproduccin en forma de recuerdo. Esta memoria en desarrollo es involuntaria en un principio, el nio recuerda cosas sin que exista una accin propositiva para hacerlo, y las imgenes anmicas surgen casi al azar. Ya en la infancia preescolar media empieza a desarrollarse en el nio la voluntariedad en la memorizacin, aunque an durante todo el curso de la primera infancia los procesos de la memoria son solamente y de manera ocasional regulados de modo consciente por el nio, pues por lo general los procesos anmicos surgen a causa de la significacin emocional que tienen para el nio. El desarrollo del carcter intencional de los procesos de la memoria, est muy ligado a la consolidacin y asimilacin del lenguaje por el nio, y que permite no slo darse la presencia de la imagen anmica sino tambin de su verbalizacin, lo cual permite una mayor voluntariedad en este proceso. Posteriormente el nio en la edad escolar se vuelve cada vez ms capaz de orientar de manera consciente sus imgenes mnmicas, al acumular un mayor caudal de experiencias, determinando lo esencial a fijar en su mente, lo cual va desarrollando la memoria racional; y elevando la eficacia de los procesos mnmicos, y logrando un aumento considerable de la amplitud de la memoria, as como de su rapidez. Cada vez es mayor el papel de la memoria voluntaria y de sus formas ms elevadas, como es la memoria lgico-verbal abstracta, la cual es bsica para el desarrollo de mtodos racionales para la fijacin de los recuerdos.
5.1.5 Imaginacin La imaginacin como proceso cognoscitivo surge a finales de la edad temprana, pues la misma requiere de un cierto desarrollo de los procesos preceptales y mnmicos, as como del lenguaje. Es sobre este perodo que el nio empieza a representarse situaciones y objetos que no estn presentes, y logra trascender la inmediatez de la imagen sensoperceptual.
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La imaginacin consiste en una re-elaboracin de la experiencia previamente adquirida por el nio, por lo que la actividad con objetos, los juegos, el dibujo, el modelado, etc., colaboran grandemente a su desarrollo, pues de inicio la misma est muy ligada a la actividad prctica, especialmente al juego y est fuertemente matizada por la afectividad. La pobre experiencia del nio y sus escasos conocimientos de la realidad, determina una pobre imaginacin. La imaginacin del nio est relacionada, en sus orgenes, con el surgimiento de la funcin simblica de la conciencia, que tiene lugar al final de la edad temprana. Poco a poco, la sustitucin de los objetos por otros objetos y por sus representaciones, posibilita al nio la posibilidad de ampliar, completar y sustituir las cosas, situaciones y acontecimientos reales por representaciones, y construir materialmente a partir de las representaciones acumuladas, nuevas imgenes, que determinan una complejidad creciente de los procesos de la imaginacin, que contina perfeccionndose en la etapa escolar y adolescencia, hasta llegar a un grado superior en la adultez, y que se imbrica en todas las actividades productivas y creativas del hombre.
5.1.6 Atencin La atencin como proceso cognoscitivo est directamente relacionada con el surgimiento de formas especiales de acciones de orientacin que al inicio pueden ser determinadas como acciones de percepcin y de pensamiento, y que posteriormente se van complicando y perfeccionando. La atencin, no obstante, permanece dependiente por largo tiempo de estos procesos, porque el nio no posee acciones que le permitan concentrarse, retener lo visto u odo, representarse algo que se salga del marco de lo anteriormente percibido. Tales acciones se comienzan a formar a partir de la infancia preescolar media. Ello surge como resultado de una orientacin general dentro del mundo circundante, encaminada a analizar los objetos, sus propiedades y relaciones en la prctica, y no a mantener la accin y la retencin mental y la creacin de nuevas imgenes. Por eso la atencin e sus etapas tempranas no es voluntarias, sino impremeditada. La atencin del nio a mediados de la edad preescolar, refleja sus intereses con relacin a los objetos circundantes, y a las acciones realizadas con ellos. El nio se concentra slo mientras no decaiga su inters. La complicacin del contenido de la actividad y de su avance en el plano intelectual general, hace que la atencin se haga ms concentrada y estable. Sin embargo, la variacin fundamental de la atencin, que se opera en la infancia preescolar, consiste en que los nios comienzan, por primera vez, a dirigir su atencin, a guiarla conscientemente, y a mantenerla dirigida hacia determinados objetos y fenmenos, para lo cual se vale de diversos mtodos. Las fuentes de la atencin voluntaria se encuentran fuera de la atencin del nio. Esto quiere decir que el propio desarrollo de la atencin involuntaria no implica el surgimiento de la atencin voluntaria. sta se forma gracias a que el adulto incorpora al nio a nuevos tipos de actividades, y mediante determinados medios organiza y dirige su atencin.
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As, dirigiendo la atencin del nio, el adulto le pone en sus manos los medios con los cuales ste comenzar con posterioridad a guiar su atencin por s mismo. En este proceso la atencin comienza a formarse relacionada con el desarrollo evolutivo del lenguaje en la regulacin de la conducta del nio. Aunque los nios de la primera infancia comienzan a dominar la atencin voluntaria, en el transcurso de la infancia predomina la atencin involuntaria. Solamente y ya en la edad escolar es que los procesos de la atencin se organizan y consolidan, si bien falta an un largo recorrido por hacer en el desarrollo para que la misma logre el nivel de concentracin y direccin que se alcanza en etapa adulta.
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6.1 Componentes afectivos de la personalidad Todo objeto de la realidad plantea al hombre una doble significacin, por una parte el conocimiento del objeto como parte de la realidad objetiva que le rodea, y por la otra una implicacin de tipo afectivo sobre dicho objeto, en la medida que el conocimiento del mismo tiene o no una importancia para el sujeto. Es decir, que el hombre, al reflejar la realidad que le rodea, de igual manera refleja su propia relacin con la misma, de acuerdo con sus necesidades. Ello quiere decir que al entrar en contacto con la realidad, la conoce, pero a su vez es afectado por la misma. Es as como el hombre no solamente conoce los objetos y fenmenos, sino que refleja su relacin con ellos, los cuales actan como fuerzas inductoras de su actuacin, esto se expresa subjetivamente y constituyen las vivencias afectivas. De esta manera, el reflejo de las relaciones que el sujeto establece entre la realidad y sus necesidades, lo afectan a travs de los motivos, de sus necesidades, y de sus vivencias afectivas. Esta actividad psquica con la cual el individuo refleja las relaciones que establece con la realidad de acuerdo con sus necesidades, es lo que se conoce como la actividad afectiva de la personalidad. El medio externo, el medio social, va a ser lo determinante en la gnesis y desarrollo de las vivencias afectivas, que se van a manifestar en el sujeto mediante vas orgnico funcionales, que son el sustrato y correlato fisiolgico de lo que sucede en el plano psicolgico. La actividad afectiva de la personalidad abarca entonces, tanto los aspectos relativos a la esfera motivacional, como sus formas de expresin subjetiva en las vivencias afectivas. Aunque las vivencias afectivas surgen en la actividad, no hay actividad sin componente afectivo, donde constituyen el fondo energtico de la misma, actuando en la direccin de la actividad, regulando la fuerza y su dinmica. As, las vivencias afectivas actan como regulacin psquica de la tendencia y la dinmica de la conducta y, por lo tanto, no tienen un carcter desorganizador del comportamiento, como plantean algunos autores, sino de direccin psquica, de regulacin emocional de la conducta. Es decir, las vivencias afectivas tienen dos funciones principales: una sealizadora, que indica la relevancia subjetiva que tienen los objetos y fenmenos de la realidad para el sujeto, y otra reguladora, orientando y conduciendo la actividad del mismo y matizando su actuacin. Esto tambin se relaciona con el hecho de que las vivencias afectivas, que son un producto de la actividad nerviosa superior del cerebro, tienen una base fisiolgica que
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funciona generalmente a nivel subcortical. Ello hace que en las manifestaciones afectivas se den numerosas manifestaciones externas observables, e internas, a nivel de los diversos rganos y glndulas. Es importante destacar que entre la actividad cognoscitiva y la actividad afectiva existe una unidad, y guardan una estrecha e indisoluble relacin en la personalidad, pues responden respectivamente a las formas ejecutora e inductora de la funcin reguladora de la psiquis en general, y de la personalidad en particular. Este aserto anterior significa que una y otra no pueden existir separadamente, que una presupone a la otra, y que no pueden entrar en oposicin mecnica. Pero, es importante reconocer tambin que aunque estas dos formas de la actividad psquica configuran una unidad, no constituyen una identidad. De este modo cada actividad en s misma posee sus particularidades distintivas, y no puede confundirse ni reducirse la una a la otra. Cada vivencia afectiva, por lo tanto, representa una unidad de lo emocional y de lo intelectual, y cada proceso cognoscitivo una unidad de lo intelectual y de lo afectivo. As, entre las manifestaciones afectivas y los procesos cognoscitivos existen estrechas interdependencias y relaciones, y de acuerdo con los diversos autores, se han planteado posiciones tericas diversas, que van desde considerarla como proceso aislado, sin relacin alguna entre s o reducindolas a uno u otro polo como sucede en Freud y otros autores; una posicin intermedia que los valora relacionados pero con paralelismo e isomorfismo entre ambos procesos, como es el caso de Piaget; hasta plantearla en necesaria unidad, dependencia e interaccin causal, tal como se establece en el enfoque histricocultural de Vigotski, posicin que actualmente va siendo asumida cada vez ms por aquellos que estudian la interrelacin de los componentes afectivo y cognoscitivo. Las vivencias afectivas son la expresin de los objetos y fenmenos de la realidad relacionados con la esfera motivacional, por lo que toda vivencia afectiva posee un contenido objetivo dado por aquel aspecto de la realidad al cual se relaciona. Es por eso que la vivencia afectiva est vinculada con determinados objetos o experiencias que existen fuera del sujeto, de la misma manera que internamente consigo mismo. O sea, que las manifestaciones afectivas pueden proceder de estados y procesos internos, y tambin de lo externo, de la realidad que rodea al hombre. Y aunque la realidad es la fuente de las manifestaciones afectivas, no todo aspecto de la misma provoca vivencias afectivas, sino aquellos relacionados con sus necesidades y motivos, diferencindose en los distintos sujetos, y adquiriendo diversa intensidad en dependencia de la significacin que para cada uno tiene el objeto que refleja.
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Caracterizacin de la actividad afectiva. Emociones y sentimientos
El afecto constituye una necesidad bsica del ser humano. El desarrollo afectivo: emociones, sentimientos, estados de nimo y otras manifestaciones del componente afectivo de la personalidad, tiene una significacin crucial en el proceso de formacin del individuo. Las emociones, los sentimientos y otras manifestaciones de la esfera afectiva constituyen un reflejo especial de la realidad objetiva, provocado por los objetos y
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fenmenos del medio circundante y, por lo tanto, dependiente de sus propiedades, que expresan en forma de vivencia la relacin que el hombre establece hacia estos objetos y fenmenos, hacia lo que le rodea y hacia s mismo. Tal como se ha sealado, las vivencias afectivas pueden proceder de estados y procesos internos, y tambin de lo externo, de la realidad que rodea al hombre, si bien no todo aspecto del medio exterior provoca vivencias afectivas, sino aquellos relacionados con las necesidades y motivos del sujeto, difiriendo en cada uno de ellos, y adquiriendo diversa intensidad en dependencia de la significacin subjetiva que para cada cual tiene el objeto que refleja. As, el medio externo, el medio social, va a ser lo determinante en la gnesis y desarrollo de las vivencias afectivas, que se van a manifestar en el sujeto mediante vas orgnicofuncionales, que son el sustrato y correlato fisiolgico de lo que sucede en el plano psicolgico. No obstante, aunque las vivencias afectivas surgen en la actividad, no hay actividad sin componente afectivo, donde constituyen el fondo energtico de la misma, actuando en la direccin de la actividad, regulando la fuerza y su dinmica. De esta manera las vivencias afectivas actan como regulacin psquica de la tendencia y la dinmica de la conducta y, por lo tanto, no tienen un carcter desorganizador del comportamiento, como plantean algunos autores, sino de direccin psquica, de regulacin emocional de la conducta. En este sentido, las manifestaciones afectivas pueden mostrar diversas formas: emociones, sentimientos, estados de nimo, de tensin, entre los cuales existen estrechas relaciones. Pero adems, los objetos y situaciones del medio pueden tener para el individuo un determinado tono afectivo, que hace que un libro sea interesante, un filme aburrido, una persona agradable. El tono afectivo es particularmente importante en la educacin de los nios pequeos de la educacin inicial, y la apreciacin emocional que el parvulito puede tener de las cosas, las personas y las situaciones que le rodean, determinan en gran medida su comportamiento, de la emocionalidad de su conducta. Las emociones son vivencias afectivas de moderada intensidad, que aparecen de forma relativamente brusca, pudiendo organizar o desorganizar la actuacin del sujeto. Se expresan tambin por un perodo breve, pero su carcter situacional es diferente al del afecto. Estas emociones pueden tener un carcter anticipatorio y ser seal de algo que ha de ser significativo para el sujeto, y generalmente pueden activar o inhibir determinados comportamientos en razn de su importancia para el sujeto. Los sentimientos son vivencias afectivas de paulatina aparicin, que organizan la actuacin del sujeto, existen por un perodo relativamente prolongado y tienen un carcter generalizador, as, mientras que las emociones estn generalmente relacionadas con varios objetos, los sentimientos suelen ser unidirigidos, como pueden ser el amor, la amistad, el odio hacia lo injusto, etc. Los sentimientos aparecen ms tardamente que los afectos y las emociones y surgen en gran medida sobre la base de estas ltimas. La aparicin de este tipo de
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vivencia afectiva ocurre como resultado del surgimiento de un nuevo tipo de generalizacin que transforma a las emociones en sentimientos Al ser los sentimientos mucho ms estables que las emociones, al no ser situacionales, ellos guardan una conexin mucho ms estrecha con la personalidad. En su calidad de fenmenos afectivos, los sentimientos forman parte de los aspectos inductores de la regulacin psquica que a causa de su estabilidad contribuyen a formarlas orientaciones de la personalidad hacia diversas esferas de actividad y de este modo organizan la actuacin del sujeto. Pero la actividad afectiva de la personalidad no se concreta a emociones y sentimientos, sino que tambin existen los llamados estados de nimo, que son vivencias afectivas de poca intensidad, que matizan de manera estable a la personalidad y que tipifican la conducta del sujeto, tales como el ser optimista o afable, entre otros. En los estados de nimo influyen las particularidades de la personalidad de cada individuo, las circunstancias, y por supuesto, las condiciones de vida. Relacionado con el anterior est el tono afectivo como otra manifestacin afectiva. Consiste en la apreciacin individual que hace cada sujeto sobre algo que le sucede o un objeto, lo cual hace que una obra de teatro pueda ser interesante, una determinada persona ser agradable, una clase aburrida. El componente subjetivo est muy marcado en el tono afectivo, pues un mismo objeto puede ser percibido de distinta manera por cada sujeto. Es decir, el tono afectivo va a depender de las caractersticas del los propios objetos, de los usos y costumbres sociales, de los valores y la experiencia individual. Loa afectos son vivencias afectivas sumamente intensas, bruscas y de carcter desorganizador de la conducta, si bien suelen ser breves, repentinos y situacionales, aunque a veces se vuelven incontrolables. En esta gama de afectos estn los estallidos de clera, los arrebatos de alegra, los estados de agitacin, entre otros. Muy relacionados con los afectos estn los estados de tensin, que constituyen una ltima expresin de las vivencias afectivas. Estos estados de tensin suelen aparecer ante situaciones crticas, en particular aquellas que implican una sobrecarga psicolgica o fsica, y se caracterizan por su alto nivel de angustia o ansiedad. Como consecuencia con frecuencia pueden aparecer efectos psicolgicos o fisiolgicos marcados, aunque de igual manera surgen sin gran expresin exterior o fisiolgica, pues dependen mucho ms de la personalidad del sujeto que de la propia situacin que los origina.
6.3
Personalidad y la actividad voluntaria
La voluntad como componente dentro de la actividad afectiva de la personalidad ha sido un tema de mucha discusin dentro del campo de la psicologa, por las relaciones filosficas, sociales, ticas, morales, incluso, religiosas, que se derivan de su concepcin. La Psicologa cientfica ms actual plantea que si bien se reconoce que la voluntad est promovida por una causa y no niega que el sujeto pueda asumir y realizar sus
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propias decisiones de una manera libre, a su vez entiende que esta libertad de accin es dependiente de lo que el medio determina. En este sentido como la regulacin psquica de la actividad de la personalidad (inductora y ejecutora) puede darse de modo consciente o no consciente, ello implica que la actividad del individuo puede ser voluntaria o involuntaria. En la actividad involuntaria est presente la regulacin, pero esta no es consciente para el individuo, que no se percata del motivo de su actuacin ni de la finalidad que persigue, lo cual le hace no prever las consecuencias de su actuacin. Es decir, el sujeto acta impulsivamente, y carece de un plan preciso para actuar. Por el contrario, en la actividad voluntaria, que puede tener o no por inductor un motivo consciente, la misma est siempre enfocada hacia un fin u objetivo que. es consciente para el sujeto, pues en su esencia posee una imagen anticipada del resultado de su actuacin. En la primera infancia aparece el surgimiento de la voluntad, pues dadas las condiciones de vida en que se encuentra, en el nio surge la posibilidad de subordinar sus acciones a las necesidades del cumplimiento de determinada tarea, de lograr un objetivo trazado superando las dificultades que surjan, como puede ser el mantenerse tranquilo durante una actividad pedaggica que imparta una educadora, sin formar aspavientos, sin estar levantndose y sentndose, etc. Al principio, esto constituye para el nio una tarea especial, que requiere la constante observacin externa de s mismo, y solo paulatinamente logra el control de lo que desea hacer. Estos procesos de retencin mental y de recordacin solo son posibles ya en los cuatro aos, que es cuando el nio comienza a plantearse un objetivo determinado, por lo que es una tarea del perodo mayor de la infancia. El control conciente de su conducta por el nio slo recin comienza a formarse a la edad preescolar, por lo que a la educacin inicial le corresponde ms bien el organizar la conducta y formar hbitos que van a posibilitar posteriormente el inicio de las acciones propiamente voluntarias. Las acciones volitivas coexisten con acciones impremeditadas, impulsivas, que surgen como resultado de deseos y sentimientos circunstanciales. En la infancia preescolar como tal varan tanto las acciones volitivas propiamente dichas, como el carcter de la importancia que stas van cobrando dentro del cuadro general de la conducta, puesto que anteriormente el comportamiento del nio es motivado casi por completo por acciones impulsivas, y la voluntad corno tal se manifiesta slo raras veces, cuando las condiciones para su surgimiento son especialmente favorables. En el nio de la primera infancia se observa un aumento cuantitativo de las acciones voluntarias, y el desarrollo de la voluntad en el nio est ntimamente ligado con la variacin de los motivos de conducta que tiene lugar en la edad preescolar como tal, con el surgimiento y la formacin de la subordinacin de motivos.
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Esto sigue un desarrollo evolutivo de las acciones volitivas del nio durante la primera infancia y en la que se destacan tres aspectos estrechamente interrelacionados: En primer lugar el desarrollo de la fijacin del objetivo de las acciones; en segundo trmino, el establecimiento de la relacin existente entre el objetivo de las acciones y lo que las motiva; y, en tercer lugar, el papel regulador del habla en la realizacin de las acciones. Esto ha sido iniciado desde la misma lactancia, pues la relacin de las acciones de objetivo fijo se presenta ya en este perodo. As, cuando un beb gatea hacia un juguete llamativo, juguete que en este caso acta en calidad de objetivo hacia el cual est dirigida la accin, que es la finalidad que el nio pretende lograr. No obstante, esta fijacin del objetivo an no determina que la accin realizada por el beb sea una accin volitiva. El lactante todava acta como si el objeto atrajese al nio hacia s, como si provocara el deseo de actuar, mientras que en la accin volitiva, es caracterstico que la finalidad se plantee en forma autnoma. Esto se van sentando sus premisas en la etapa de la edad temprana, y ya en la infancia preescolar se va dominando de manera gradual la habilidad del nio de subordinar sus acciones a motivos considerablemente alejados del objetivo de la accin, en particular, a los motivos de carcter social, y entonces cuando puede hablarse de una accin volitiva. En este sentido la actividad volitiva es una forma particular, especial y desarrollada de la actividad voluntaria, que slo es posible alcanzar de forma plena en la adultez. La actividad volitiva es una expresin o manifestacin de la regulacin inductora, que forma parte de la esfera afectiva del hombre, en particular de su esfera motivacional, pues cuando el motivo y el objetivo de la actividad coinciden, como sucede cuando el papel del objetivo general es realizado mediante un motivo consciente, y que se convierte en un motivo-fin o motivo-objetivo, se est en presencian de actividad volitiva.
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7.1 Otras formaciones psicolgicas de la personalidad En un material de actualizacin pedaggica para el nivel de la educacin inicial, desde el punto de vista de la psicologa general hay muchos aspectos que no corresponden a este perodo temprano del desarrollo, pero que han de ser al menos mencionados para que el educador tenga una visin general del desarrollo, y cuyas bases primordiales se establecen en los aos primeros de la vida. Es por eso que de manera sucinta se mencionan algunos aspectos de los componentes psicolgicos de la personalidad como es el caso de las formaciones psicolgicas, para lo cual se hace importante analizar previamente lo correspondiente al temperamento y el carcter.
7.1.1 Temperamento y carcter El enfoque del estudio de los fenmenos psquicos dentro del concepto ms general de la personalidad no puede estar ajeno al conjunto de particularidades psicolgicas individuales que matizan de forma general todas las manifestaciones de la actividad psquica. Entre esas caractersticas psquicas individuales ms importantes por su influencia en la actividad psquica y en sus diferentes formas de expresin, est el temperamento. Plantear particularidades psicolgicas individuales, tiene de base aquellas singularidades que dependen notablemente de las caractersticas del sistema nervioso del sujeto y que suelen tener una presencia estable en su comportamiento general, en su actividad, y que son particularidades del sujeto muy relacionadas con su condicin de individuo como formacin genotpica. El temperamento caracteriza la dinmica de la actividad psquica del hombre, y que se manifiesta en toda la variedad de sus comportamientos y actividades, independientemente de su contenido, objetivos y motivaciones. As, las personas se distinguen unas de otras por la dinmica de su actividad psquica; y mientras unos sujetos son, por ejemplo, activos y ruidosos, otros son lentos y callados, y sin embargo, ambos son personalidades sanas y capaces. El temperamento de un sujeto se manifiesta de la misma manera en las situaciones ms dismiles en las que un sujeto se ve involucrado, ya que tiene una fuerte determinacin del tipo general de sistema nervioso y por tanto es una particularidad psicolgica con un alto componente biolgico, por lo que suele ser relativamente estable, pero que, como propiedad psquica, tambin est influenciado por las condiciones de vida y educacin en que viven los sujetos, y puede ser, por lo tanto, modificado si as lo determinan sus experiencias vitales en su desarrollo. Los nios, por regla genera,l nacen con un tipo de sistema nervioso que les es propio, pero, desde el primer momento de su nacimiento, el medio empieza a ejercer su accin, y puede modificarlo. En este sentido, L. Venguer seal que en un nio, ya a trminos de la edad temprana, es muy difcil diferenciar cunto de su comportamiento se
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debe a su tipo de temperamento innato, y cunto a las modificaciones del medio en que se ha desenvuelto. El temperamento se relaciona con todos los dems procesos y propiedades psquicas y con todas las formaciones psicolgicas que conforman la personalidad, matizando todas las expresiones de la vida psquica, bien sea el carcter, bien sean las emociones o las capacidades. Se dice que el temperamento es la base sensitiva del carcter, es decir, la forma en que se expresa una conviccin es diferente de acuerdo con el tipo de temperamento. Pero no siempre el temperamento matiza de forma positiva la conducta del sujeto, pues puede dificultar el desarrollo de determinadas formaciones caracterolgicas o de las capacidades. De todas maneras, el temperamento puede educarse, y contribuir de esa manera a una mejor expresin y manifestacin de la conducta, del nio, y del hombre. El carcter, est constituido por un sistema de motivos que definen la orientacin estable y particular del sujeto hacia las diferentes esferas de su actividad, es decir, que expresa las direcciones fundamentales hacia las cuales se orienta el sujeto. Entre temperamento y carcter hay una estrecha relacin, tanta que el estudio particular de cada uno suele hacerse siempre de modo conjunto. Los motivos que integran el carcter conforman una estructura en la cual los mismos se organizan atendiendo a su importancia para el sujeto constituyendo lo que se ha denominado como jerarqua motivacional, y que aparece en etapas bien tempranas del desarrollo, como sucede en la primera infancia en que la presencia a su final de una determinada jerarquizacin de motivos es uno de los elementos fundamentales para considerar que el nio ya ha devenido personalidad. En el carcter sus formaciones motivacionales se ordenan jerrquicamente y muestran distintos niveles de desarrollo que en su mxima expresin conducen a las tendencias orientadoras de la personalidad, y expresan en su unidad la orientacin estable del hombre hacia las diferentes esferas de la actividad, o sistema de cualidades del carcter, que resume las orientaciones del sujeto hacia esferas fundamentales de la actividad, como son la orientacin hacia las dems personas, hacia el trabajo y hacia s mismo. El colectivismo, la laboriosidad, la modestia y otras expresiones de la regulacin inductora de la personalidad son expresin de estas orientaciones, por lo que esta orientacin del carcter puede expresar una mayor integridad en la medida que se exprese en diferentes esferas de la actividad. El estudio de las formaciones psicolgicas ha sido una de las insuficiencias ms notables de la psicologa general precedente hasta el momento actual, que tuvo como tnica general el estudio de los procesos psquicos por separado y desvinculados de los de la personalidad.
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Ya en el primer tercio del pasado siglo XX, Vigotski seal la necesidad de estudiar el desarrollo afectivo y el cognoscitivo en unidad dinmica, pero ello durante mucho tiempo no fue atendido, y la mayora de los estudiosos de la psicologa continuaron analizando estos procesos como lneas independientes que no se entrecruzan ni muestran una dependencia causal entre s. Incluso en aquellos que consideran en su teora la existencia e interrelacin de los factores afectivos y cognoscitivos, como es el caso de J. Piaget, el mismo no da a esta interrelacin una mutua interdependencia causal. De esta manera, aunque al respecto seala que no existe acto cognitivo que no conlleve un componente afectivo, o un acto afectivo que no implique elementos cognitivos, la relacin dada es de isomorfismo y paralelismo, pues la lnea del desarrollo intelectual es consecuencia directa solo de la estructura cognitiva precedente, sin que el factor afectivo determine sobre el surgimiento de dicha nueva estructura intelectual. En las formaciones psicolgicas, a diferencia de las propiedades y los procesos psquicos por separado, se presenta la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo, de lo inductor y lo ejecutor, en su expresin ms plena, lo que posibilita el mayor nivel de regulacin psquica de la actividad del individuo. Debe recordarse que a la regulacin inductora pertenecen aquellos procesos y propiedades psquicos que incitan, impulsan, dirigen y orientan la actividad del sujeto, tales como las necesidades, los motivos, las emociones y sentimientos, entre otros, y que conforman la esfera afectiva de la psiquis. En la regulacin ejecutora se ubican aquellos fenmenos psquicos que hacen posible reflejar el mundo que rodea al sujeto y donde transcurre su actividad vital, tales como son las sensaciones y percepciones, el pensamiento, las habilidades y hbitos, entre otros, y que conforman la esfera cognoscitiva del psiquismo humano. . A partir de la unidad de estos niveles de regulacin, se desarrollan las formaciones psicolgicas ms complejas de la personalidad, que regulan de forma consciente y activa su comportamiento del hombre. No obstante, debe destacarse que si bien es significativo sealar que en las formaciones psicolgicas se manifiesta la unidad de los factores afectivos y cognitivos, no por ello deja de existir la posibilidad de que uno u otro de estos aspectos predomine, por lo que pueden darse formaciones psicolgicas con un carcter predominante inductor o, por el contrario, prevaleciendo lo ejecutor. Estas formaciones psicolgicas de la personalidad pueden tener diferentes grados de complejidad. Los intereses, convicciones y las aspiraciones constituyen formaciones motivacionales particulares, que integrndose en un nivel superior de autorregulacin, crean formaciones psicolgicas ms complejas como son los ideales, las intenciones y la autovaloracin.
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7.1.2 Las capacidades Si bien en los tres primeros aos de la vida y que constituyen el rango de edad con el que trabaja la educacin inicial, no es posible hablar de capacidades como tales, sin embargo, se sientan premisas fundamentales para su surgimiento, por lo que el conocimiento aunque sea somero de que son las capacidades, es un saber que reviste importancia a los fines del trabajo educativo en estas edades. Un primer aspecto importante a considerar es el de que las capacidades se originan, forman y desarrollan en la actividad y surgen a consecuencia de sta, lo cual en ningn modo niega el papel que los factores biolgicos, dados en las aptitudes, pueden jugar como premisas naturales de las capacidades, si bien no las predeterminan. De igual manera, el desarrollo de las capacidades va a estar en una relacin muy estrecha con el desenvolvimiento histrico social de la sociedad, pues en la medida en que la misma se vuelve ms compleja, asimismo se requerirn capacidades ms elaboradas para poder cumplimentar las necesidades y metas de dicha sociedad. Pero, qu son las capacidades? Las capacidades son formaciones psicolgicas de la personalidad que son condiciones para realizar con xito determinados tipos de actividad, y en las cuales se da un predominio de los componentes ejecutores de la regulacin de la personalidad, independientemente de que en ellas est presente, como en toda formacin psicolgica, la unidad de los procesos afectivos y cognitivos. Las capacidades pueden ser generales, cuando posibilitan responder a las exigencias de diferentes tipos de actividad, como sucede en el caso de la observacin. Pero tambin pueden ser especficas o particulares, y en este caso se enfocan a un nmero ms reducido de actividades, o a un solo tipo de actividad, como puede ser el dominio de nociones matemticas elementales o del anlisis fnico de la palabra en los nios preescolares. La formacin de capacidades guarda estrecha relacin con las posibilidades fsicas, fisiolgicas y psquicas de los nios en el perodo de la vida en cuestin, y en el caso de la primera infancia, aquellas que es posible formar suelen tener un carcter general y sirviendo a numerosas actividades, si bien hacia los fines de esta etapa del desarrollo es posible formar algunas especficas como las mencionadas en el prrafo anterior. Qu corresponde a la educacin inicial en cuanto a la formacin y desarrollo de capacidades? La respuesta consiste en trabajar en las premisas de lo que en la siguiente etapa de la infancia preescolar podrn conformarse como capacidades, en particular consolidando aquellas aptitudes o predisposiciones naturales que trae el nio al nacer, y que pueden o no convertirse posteriormente en la base de capacidades. As, si un educador detecta que un parvulito tiene un comportamiento que indica que posee una gran sensibilidad auditiva, ello puede ser motivo para que el educador refuerce con acciones educativas esa particularidad que el pequeo exhibe, y que
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puede quizs convertirse en un fundamento para el desarrollo de un buen odo musical y de la capacidad de apreciar sonidos musicales diversos y ms complejos.
7.2
Importancia de la psicologa general para el trabajo en la educacin inicial
La psicologa constituye una ciencia imprescindible para el trabajo del educador inicial porque la misma le aporta los elementos tericos indispensables para la correcta direccin del proceso educativo con sus nios, que se particularizan luego en la psicologa infantil. De este modo el estudio de la psicologa general posibilita al educador conocer las leyes ms generales que explican el proceso de aprendizaje, la formacin de hbitos y habilidades en las diferentes actividades directrices del desarrollo, as como tambin cuestiones estrechamente relacionadas con aspectos relativos a la comunicacin con sus nios, entre otras cosas ms, de modo tal que pueda ejercer una influencia educativa en la personalidad de los educandos, a partir de basamentos cientficos slidos. No es posible conocer como se desenvuelven los procesos del conocimiento en la etapa de la educacin inicial, si no se dominan a profundidad los conceptos ms generales de los cuales se derivan los fundamentos y principios particulares de los nios en la edad temprana. Esto hace indispensable, para ejercer una influencia educativa adecuada, el conocer las particularidades del desarrollo psquico de los educandos en sus diferentes etapas de desarrollo, que se concretan en la psicologa infantil en la primera edad. Ms la psicologa general no slo brinda al educador inicial los elementos tericos bsicos para comprender las especificidades de su trabajo educativo, sino que tambin es una base importante que le proporciona los elementos metodolgicos necesarios para abordar a travs de los mtodos de la investigacin psicolgica la solucin de los problemas que se le presentan en la prctica pedaggica. En la medida en que la Psicologa general oriente la solucin de los problemas que se presentan en la prctica pedaggica en su enfoque terico ms abarcador, se constituye en la base cientfica de la Psicologa infantil, que con sus especificidades, se revierte luego en funcin de una aproximacin y fundamento cientficos de la pedagoga en estos aos tempranos del desarrollo. De ah que un captulo introductorio de nociones de la psicologa general sea una condicin necesaria para un trabajo educativo cientfico en la educacin inicial.
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Psicologa Infantil
8.1 El objeto y los mtodos de la psicologa infantil La psicologa general da la base fundamental del conocimiento de la ciencia psicolgica, que luego se particulariza para el estudio del desarrollo en la psicologa evolutiva o de las edades. Dentro de esta particularizacin se encuentra entonces a la psicologa infantil, como aquella que se dedica al estudio del nio. El Diccionario Enciclopdico de la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles define a la Psicologa infantil como aquella ciencia que estudia la realidad y regularidades del desarrollo psquico del nio, de su actividad, de sus procesos y cualidades psquicos y de su personalidad. Como tal entonces, y para diferenciarla de la psicologa de las edades, se le seala un campo de estudio: la que se corresponde con la primera infancia, es decir, desde el nacimiento hasta la crisis del desarrollo de los 6-7 aos. En este material, que est dirigido a la educacin inicial, la psicologa infantil se concreta al perodo correspondiente a la edad temprana, los tres primeros aos de la vida, y que son los aos que asume la educacin inicial, si bien, en algunos momentos, y por necesidad de una mejor comprensin y valoracin de sus implicaciones, se destaquen aspectos de la primera infancia mayor, tambin llamada infancia preescolar o edad preescolar. Pero no solamente la psicologa infantil se encarga del estudio del nio de estas edades, ya que otras ciencias se encargan tambin se ocupan del estudio del nio, y cada una estudia de ste el aspecto particular que le concierne. A la psicologa infantil le interesa saber cmo el nio se convierte en un ser adulto que puede comunicarse con otras personas, trabajar, hacer descubrimientos, deleitarse con obras de arte, participar de la vida social, entre otras muchas actividades. El nio pequeo no se parece mucho al adulto, y esta diferencia estriba, no slo, en que sus conocimientos no estn en condiciones de ser comparados con los del adulto, sino en que no siente ni piensa como stos, lo cual se puede comprobar en la observacin de hechos simples de la vida cotidiana. As, los sentimientos del nio aunque son por lo general muy intensos, y a su vez son inestables, y todo lo que para l hoy es importante, y es un estmulo que le llama poderosamente la atencin, maana puede estar olvidado. El nio no est capacitado para reflexionar, porque no tiene la capacidad de abstraccin que caracteriza al adulto. Otro ejemplo ms: El nio pequeo no est en condiciones de realizar una tarea que no le llame la atencin, que no le resulte interesante, es incapaz de mantenerse en una actividad por motivos que se encuentran lejos en el tiempo, solo aquellos inmediatos y cercanos. De esta manera el nio de la primera infancia, y particularmente el de la edad temprana, hay muchas cosas que no puede hacer. Sin embargo, si slo se analiza lo que
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no puede hacer, lo que todava no domina, nunca se llegar a comprender la procedencia de los nuevos rasgos, las cualidades y caractersticas que tiene el adulto. Por lo tanto, resulta de suma importancia esclarecer todo lo que se va formando en el nio, lo que va adquiriendo en las diferentes etapas evolutivas, para comprender verdaderamente al hombre, al ser humano. En este sentido, es maravilloso observar como el recin nacido est casi inerme, que al mes apenas logra levantar la cabeza; sin embargo, transcurridos seis meses ya puede sentarse y jugar con un sonajero, y como, al trmino de algunos otros meses, comienza a dar sus primeros pasos, inseguros y tambaleantes, pero ya ha comenzado a caminar. As, con el logro de la marcha independiente, ante el nio se abre un nuevo mundo, el mundo del vasto espacio, el mundo de los adultos y de las cosas, que durante mucho tiempo no poda alcanzar por s solo. De igual manera empieza a sonidos incoherentes, pero poco tiempo despus, comienza a gorjear, luego a balbucear, y slo un poco ms tarde empieza a decir sus primeras palabras significativas, aunque las mismas sean an escasas, con una significacin muy vaga e indeterminada, pero que le ha abierto las puertas de la riqueza del lenguaje humano. El desarrollo progresivo y constante del nio, el surgimiento de lo nuevo, el paso de las manifestaciones simples de su vida interna a acciones concientes ms complejas, el dominio del habla, el surgimiento de las primeras acciones y operaciones de independencia, todos ellos son fenmenos que caracterizan el desarrollo del nio, y son utilizados por la psicologa infantil, como material de anlisis, al hacer sus conclusiones, y para determinar su objeto de estudio. No obstante, y a pesar de la variedad de formas en que se va produciendo el desarrollo de los diferentes nios, todos pasan por determinadas etapas o estadios de desarrollo que les son afines, e independientemente de las caractersticas y particularidades que cada uno presenta, existen rasgos que son comunes a todos. De este modo si se observa a un recin nacido se destaca que es un ser totalmente indefenso, incapacitado para vivir siquiera algunos das sin una atencin cuidadosa y sistemtica de un adulto, imposibilitado para trasladarse, proporcionarse los alimentos, dirigirse y comunicarse con las personas que lo rodean. Sin embargo, a los tres aos de vida, ya posee un mundo interno propio, con propios deseos, costumbres y gustos, que, con frecuencia, sostiene y defiende tenazmente. Ha llegado a dominar no slo su movimiento de traslacin y los movimientos ms diversos con las manos, sino tambin una gran cantidad de acciones con objetos creados por el hombre, y que ha aprendido a utilizar en el transcurso de vida anterior: objetos simples, objetos instrumentos, garabatear en una hoja, hacer pequeas acciones imitativas del mundo de los adultos, entre muchas otras cosas que ya sabe hacer. Eso slo en tres aos, y ya a esta edad el nio adquiere un dominio tal de la lengua materna que puede expresarse en oraciones cortas, gramaticalmente coherentes, y
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formula un sinnmero de preguntas, en las que se manifiesta un vivo inters por todo lo que le rodea. Un poco ms adelante este inters lo satisface mediante los juegos en los cuales reproduce en forma peculiar las acciones de los adultos. En lo que respecta al desarrollo intelectual, ha dejado muy atrs a los animales ms altamente desarrollados. As, las tareas que resultan extremadamente difciles a los monos antropoideos, para l no tienen ninguna dificultad; piensa a su manera, y utiliza no slo su pequea experiencia, sino la de toda la humanidad en su conjunto, que le llega gradualmente mediante el concurso de los adultos en la actividad conjunta. Y ya es capaz a esta tierna edad de hacer generalizaciones extraordinarias por s mismo, basado en su propia experiencia particular. El experimento del cientfico japons Wuzuro es muy aleccionador en este sentido. Con el fin de valorar las diferencias entre el comportamiento del nio y de los antropoides, este cientfico ense a un prvulo de 3-4 aos y a un chimpanc de la misma edad, a apagar un fuego arrojndole agua que recogan en un balde luego de accionar una bomba que suministraba el lquido. As, encenda una pequea cubeta en la que previamente haba materiales de desecho, y que se situaba al lado de la bomba de agua. Tanto el nio como el chimpanc fueron entrenados para que, cuando la cubeta tuviera fuego, accionaran la palanca del aparato, cogieran el agua que sala en un balde, y la echaran en la cubeta para apagar el fuego. Esto lo realiz innumerables veces hasta consolidar este comportamiento en ambos, el nio y el mono. Un buen da Wuzuro situ una pequea pileta llena de agua a una distancia muy cercana del lugar de la experiencia. Prendi fuego a la cubeta e inst al chimpanc a apagar el fuego. El mono empez a realizar la accin conocida, pero esta vez no sali agua del grifo, y como siempre se le recompensaba por esta accin, hizo una crisis al ver que no poda completar la accin porque no sala nada del grifo. Poco despus realiz la misma operacin con el nio, y ste, al ver que al accionar la palanca no sala nada, tom el balde, cogi agua de la pileta y apag el fuego. Es decir, fue capaz de establecer una generalizacin de lo ya aprendido, cosa que estaba vedada al animal, y demuestra lo extraordinaria que es la mente humana desde las edades ms tempranas. Al transcurrir slo unos pocos aos ms, ya el nio est en condiciones para la continuidad escolar, y se observa un cambio sorprendente en relacin a cuando tena tres aos. As, ya es un pequeo miembro de la sociedad humana, con un amplio mundo de las acciones e interrelaciones humanas, en los que ha aprendido a coordinar sus acciones con las de sus coetneos, a ayudar a sus compaeros en situaciones difciles, a valorar sus acciones y el proceder de las dems personas, desde el punto de vista de las normas ms elementales de la moral social. Ahora est capacitado para realizar no slo acciones muy complejas, sino para crear .y realizar por s mismo sus ideas y proyectos en los juegos, en el dibujo, en la construccin. Ha asimilado un nmero considerable de conocimientos y habilidades, ha aprendido a contar al menos hasta diez, a resolver problemas elementales, a conocer el significado de la palabra. Su percepcin, memoria y pensamiento han comenzado a adquirir un carcter voluntario, dirigido; ha surgido en l la posibilidad de escuchar, observar, recordar y reflexionar no slo sobre lo que le resulte interesante y atrayente por
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s mismo, sino tambin sobre lo que necesita comprender, y asimilar para la aprobacin de sus coetneos, los elogios del educador, entre otras cosas. Todos estos cambios tienen un carcter regular y no casual, aunque tienen sus causas y condiciones en lo que se ha hecho previamente con l, en particular durante la etapa de la educacin inicial. El esclarecimiento de las regularidades del desarrollo, la bsqueda de las causas que las han ocasionado, se convierte as en tarea ms importante de la psicologa infantil. Pero la psicologa infantil no estudia todo el desarrollo del nio en su totalidad, sino solamente su desarrollo psquico, pues otras ciencias se ocupan de otros componentes del desarrollo. En este sentido, durante el proceso de crecimiento del nio, su estatura aumenta, varan las proporciones de su cuerpo, se perfecciona la constitucin y funcionamiento de su sistema nervioso y varan las funciones de las glndulas de secrecin interna. Todos estos cambios y transformaciones son estudiados por la anatoma y la fisiologa en las diferentes edades. Y as, con respecto a los dems componentes. De la diversidad de cambios que surgen en el curso del desarrollo, la psicologa infantil extrae los aspectos principales que conforman el desarrollo psquico y caracteriza cada uno de sus niveles y etapas. Los nios de diferentes edades, desde el punto de vista de su desarrollo psquico, se diferencian entre s, ante todo, por los distintos tipos de actividades que les son caractersticas y accesibles. As, si se observa a un nio de un ao que manipula objetos, por ejemplo, unos bloques pequeos de madera, se observa que los golpea, los choca entre s, los mete en un depsito cualquiera. Sin embargo, si se observa a un nio de la infancia preescolar con los mismos bloques, se destaca que realiza pequeas construcciones como un edificio, pero tambin dibuja, modela, reproduce en los juegos los acontecimientos de la vida. Es decir, hay sustanciales diferencias entre los nios de uno y otro perodo del desarrollo. A la Psicologa infantil tambin le concierne un segundo aspecto del desarrollo psquico, y que lo constituye el surgimiento, variacin y perfeccionamiento de los procesos y cualidades psquicos la percepcin, la atencin, la imaginacin, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, los sentimientos y las formas primarias de direccin de la conducta. Por ejemplo, los nios del tercer ao de vida todava no estn en condiciones de elaborar en su mente un plan de acciones; sin embargo, ya al final de la primera infancia esto es una accin prcticamente cotidiana, si se ha hecho lo pedaggicamente correcto. Un tercer aspecto, y quizs el ms importante, es que es la edad en que se comienza a fomentar la personalidad del nio.
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En este sentido, la conducta del nio ms pequeo de la edad temprana es motivada por deseos e impulsos de corta duracin que dependen de circunstancias casuales. De ah que se sienta muy atrado por cualquier estmulo que llam su atencin inmediata. Es por ello que no hay un fundamento plausible para poder hablar de personalidad en este perodo. Sin embargo, pasados unos pocos aos los actos del nio son determinados no por deseos y motivaciones aislados, sino por un sistema complejo de motivos, de razones. Supongamos, que a un nio de cinco, si estando en su casa, sus coetneos lo llaman a gritos para que juegue con ellos en la calle, y la abuela le pide que la ayude un poco en las tareas domsticas, es capaz de postergar sus deseos para brindarle la ayuda a la anciana. Aunque puedan existir comportamientos diferentes en cada nio, lo significativo a destacar es que ahora est capacitado para actuar de modo consciente, y subordinar unos impulsos a otros. Desde el momento en que ya aparece esta subordinacin de motivos, y ello se une a la formacin de una autoconciencia y autovaloracin, es posible decir que ese nio ya ha devenido personalidad. De este modo, puede concluirse que el objeto de la psicologa infantil es el estudio de las regularidades y fenmenos del desarrollo psquico del nio, y que incluye el desarrollo de su actividad, de sus procesos y propiedades psquicos, de las cualidades ticas, morales, sociales, y de la formacin de la personalidad.
8.2
La psicologa infantil. Importancia y relacin con otras ciencias.
La psicologa infantil no es una ciencia aislada, por lo cual, al estudiar el desarrollo del psiquismo del nio, utiliza los datos provenientes de ciencias a la vez que les facilita a aquellas un conocimiento que puede ser muy importante a sus fines particulares. La psicologa infantil se fundamenta en la filosofa, que le da sus leyes ms generales del desarrollo de los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad, y que demuestra y evidencia el acondicionamiento social de la conciencia humana. El conocimiento de las leyes generales del desarrollo ayuda a la psicologa infantil a encontrar el enfoque apropiado para el estudio y la explicacin del desarrollo psquico del nio, en el cual estas leyes generales, se manifiestan de forma peculiar. La comprensin del condicionamiento social de la conciencia determina que la psicologa infantil se dirija hacia aquello que dicho acondicionamiento origina, de qu forma el nio, que ha nacido como un individuo, como un ser de la naturaleza, se convierte en un miembro de la sociedad que mira el mundo a travs del prisma de la experiencia humana. De igual manera, el estudio detallado del desarrollo infantil, principalmente de cmo el nio concibe el mundo que lo rodea, permite comprender ms profundamente la naturaleza general del conocimiento.
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La psicologa infantil utiliza aquellos conocimientos sobre el psiquismo del hombre, su formacin, y el papel que desempea en la conducta, y que le facilita la psicologa general, de ah su inclusin necesaria en este material. As, todo lo que se relaciona con los aspectos ms generales del estudio psicolgico del hombre como ser social, su actividad, sus procesos psquicos, cualidades y propiedades de la personalidad, y que son aportados por la psicologa general, son particularizados por la psicologa infantil, en virtud de la explicacin de tales fenmenos descrita por separado en la psicologa general. La psicologa general, que estudia el adulto, no puede estar ajena a cmo surgen y se desarrollan sus propiedades y capacidades psquicas. Muchas regularidades del psiquismo del adulto, por lo general no se pueden comprender si no se estudia su origen. Por ejemplo, la percepcin visual de los objetos y los fenmenos se produce, en los adultos, de manera rpida y automtica, lo que hace que el adulto no posea una completa conciencia de los procesos que realiza para ver y examinar el mundo de los objetos que le rodean, y suele tener la impresin de que la percepcin es simplemente la captacin instantnea de todo lo que se encuentre en el campo visual. Esta era la idea que histricamente se tena en la psicologa, y que slo un estudio cuidadoso del desarrollo de la percepcin visual en los nios realizado por muchos investigadores, permiti establecer que la percepcin era una accin compleja, que se sucede en el adulto en una forma altamente automatizada y simultnea, y es por eso que resulta inconsciente, pero que sin embargo, requiri de un curso ontogentico .prolongado en su formacin. La psicologa infantil, que es una rama particular de la psicologa, acta como un mtodo especial de estudio del psiquismo, como un mtodo gentico que permite establecer las regularidades psicolgicas generales en su formacin y trnsito durante las distintas etapas del desarrollo. La psicologa infantil se nutre de los logros alcanzados por la anatoma y la fisiologa evolutiva, principalmente los datos sobre el desarrollo del sistema nervioso y la actividad nerviosa superior del nio. La maduracin normal y el funcionamiento del sistema nervioso constituye una condicin importantsima para el desarrollo psquico. Sin que se produzca el perfeccionamiento operacional del cerebro, como rgano del psiquismo no es posible el desarrollo psquico, y es condicin indispensable que el psiclogo sepa cmo se sucede este perfeccionamiento. Es por ello que en la actualidad los hallazgos que las neurociencias incorporan, son datos fundamentales para la psicologa infantil, y ya no es posible hablar de desarrollo infantil si no estn incorporados en la ciencia psicolgica los datos provenientes de estas ciencias. Por otra parte, el estudio de la influencia de las condiciones y de la educacin del nio sobre el desarrollo de su psiquismo contribuye a establecer las posibilidades
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evolutivas del sistema nervioso superior, y las caractersticas de la actividad nerviosa superior, en una va de doble entrada que favorece el desarrollo de ambas ciencias. Los conocimientos en la esfera de la psicologa infantil entran en la composicin de los fundamentos cientficos de la pedagoga. Para poder educar al hombre en todas las relaciones, que es el objetivo de la Pedagoga, se requiere antes conocerlo en todas sus manifestaciones. La principal tarea de la pedagoga es garantizar el desarrollo integral de los nios, prepararlos para la vida en la sociedad actual. Pero para ello es necesario conocer las regularidades generales del desarrollo, la influencia que ejercen sobre l las diferentes condiciones, los medios y mtodos utilizados por el pedagogo para la educacin. De otro modo, la pedagoga tendra que actuar a ciegas, por ensayo y error, sin encontrar las vas ms efectivas para influir sobre el nio. El conocimiento de la psicologa infantil es necesario no slo para la constitucin de una pedagoga cientfica, sino para la prctica del aprendizaje y educacin de los nios. Resulta una condicin importantsima para la realizacin exitosa del trabajo educativo en el centro infantil la comprensin de las regularidades del desarrollo psquico del nio, el conocimiento de sus particularidades emocionales y mentales, sus inclinaciones e intereses, entre otras muchas cosas. El conocimiento de la psicologa le permite al educador establecer contacto con los nios, dirigir su desarrollo. La psicologa le ensea a meditar al educador, a buscar un acercamiento no slo con los nios sociables, sino con los nios poco comunicativos, catalogados como difciles. El estudio de la psicologa hace que la propia educadora sea ms til, que est en condiciones apropiadas no slo de comprender al nio, sino de mantener y desarrollar sus mejores cualidades. Pero sobre todo, la psicologa infantil permite conocer al nio como es en cada etapa de la vida, integrndose entonces dentro de una psicologa de enfoque ms general y que se denominado como psicologa evolutiva o de las edades. No obstante, el uso de esta ciencia dentro del rango de la primera infancia, ha llevado a considerar a la misma como aquella ciencia que estudia el desarrollo del nio desde el nacimiento hasta la crisis del desarrollo de los 6-7 aos.
8.3
Mtodos para el estudio del desarrollo psquico de los nios
Una ciencia para ser considera como tal tiene que tener una base o fundamento para el estudio de de los fenmenos que le corresponden. Las vas mediante las cuales la ciencia obtiene y esclarece los fenmenos reciben el nombre de mtodos. Los mtodos de cada ciencia dependen de su objeto, de lo que ella estudie. Los mtodos de la psicologa infantil son aquellos que explican los fenmenos que caracterizan el desarrollo del nio. Existe mucha evidencia emprica de ese desarrollo, y tanto padres como educadores suelen aportar un caudal de conocimientos sobre el desarrollo de sus hijos o
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de sus educandos. Pero, en realidad, las impresiones diarias no pueden proporcionar el material idneo para establecer las leyes y reglas cientficas, porque con frecuencia resultan engaosas y errneas. La evidencia emprica puede parecer muy real, pero si no se constata por la ciencia, no hay certeza de su realidad. As, durante cientos de aos prim en los hombres el concepto de que la tierra era plana, y esto pareca ser una verdad incontrastable hasta que se comprob cientficamente lo contrario. La ciencia tiene necesidad de obtener hechos autnticos y datos reales, que no dependan de la impresin personal de quien los ha recopilado, y que puedan ser comprobados u obtenidos de nuevo por cualquier investigador. No hay que pensar que la ciencia, en principio, recopila todos los fenmenos, y despus es que los explica, sino que sobre la base de los datos obtenidos con anterioridad es que se elaboran las conjeturas y suposiciones sobre sus posibles causas y sobre las leyes que los regulan, y luego se recogen nuevos datos que sirven para comprobar dichas suposiciones. Es por eso que los mtodos de investigacin no se aplican a ciegas, sino que se orientan hacia un objetivo prefijado, para obtener aquellos datos que interesan al investigador. La psicologa infantil estudia el desarrollo psquico de los nios. Pero los fenmenos relativos al desarrollo se pueden obtener slo comparando entre s las particularidades de los nios de diferentes edades, lo que se puede realizar siguiendo dos caminos: estudiar durante un tiempo prolongado a un mismo grupo de nios y centrar la atencin en los cambios que se originan en ellos, o estudiar un nmero considerable de nios de cada grupo de las diferentes edades, y esclarecer en qu relaciones o aspectos se diferencian unos de los otros. Los principales mtodos que emplea la psicologa infantil son la observacin y la experimentacin. La observacin en la psicologa infantil consiste en el estudio o seguimiento, con un objetivo definido de la conducta de los nios en situaciones reales, haciendo un riguroso anlisis de lo observado. El xito o acierto de la observacin depende de la precisin con que se haya formulado su objetivo. Si el investigador antes de comenzar la observacin no determina con exactitud cules aspectos de la conducta del nio le interesan, sus impresiones sern vagas e indeterminadas. En la observacin de la conducta infantil el nio no debe saber que es observado; pues de lo contrario perdera la naturalidad y desenvoltura de su comportamiento espontneo, y todo el cuadro de su conducta cambiara. Es por ello que la observacin debe realizarla una persona a la cual el nio est acostumbrado, que su presencia le sea por completo familiar, para que el elemento de la novedad no tergiverse su modo de ser y se recojan datos no confiables.
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En ocasiones, la psicologa infantil realiza la observacin encubierta y disimuladamente. Para ello se coloca en la pared que separa la habitacin del nio y la del investigador, un cristal especial que tiene la virtud de ser transparente por un solo lado. De la parte en que se encuentra el nio, el cristal parece un espejo y del lado del investigador es una ventana. Este tipo de aposento para observar la conducta de los nios ha recibido el nombre de Cmara de Gessell, por haber sido este psiclogo el que primeramente la dise y utiliz para sus fines investigativos. Para la observacin disimulada se puede utilizar adems instalaciones de televisin o de video. Durante el proceso de observacin el investigador sigue solamente las manifestaciones exteriores de la conducta del nio; sus acciones y actividades con los objetos, sus expresiones verbales, los movimientos expresivos, elocuentes, etc. Pero al psiclogo le interesan no slo las manifestaciones exteriores como tales, sino tambin los procesos psquicos que se ocultan detrs de ellas, las caractersticas, situaciones y reacciones, ya que unas mismas manifestaciones pueden expresar diferentes condiciones internas. Es por ello que lo ms difcil al efectuar observaciones a los nios consiste, no slo en advertir o notar acertadamente las particularidades de la conducta de los mismos, sino tambin interpretar correctamente lo observado. Los observadores avezados separan rigurosamente el material de las observaciones de su interpretacin, porque esta ltima puede resultar errnea. Para esto la hoja en que se efectan las anotaciones se suele dividir en dos partes. A la izquierda se describen, lo ms exactamente posible, las manifestaciones exteriores observadas en la conducta de los nios y a la derecha, su factible interpretacin. Las observaciones pueden ser continuadas y parciales. Las observaciones continuadas abarcan simultneamente muchos aspectos de la conducta del nio, se llevan a cabo durante un tiempo prolongado y se realizan con unos cuantos nios. Claro est, como fijar continuamente cada movimiento, cada palabra del nio es imposible, las observaciones continuadas siempre resultan ms o menos selectivas, centrando la atencin slo en aquello en que el observador note que se manifiestan nuevas cualidades y posibilidades en el nio. Los resultados de las observaciones continuadas se conservan en forma de anotaciones diarias y son una fuente importantsima de hechos que sirven para descubrir las leyes que regulan el desarrollo psquico de los nios. Este mtodo ha sido utilizado por numerosos investigadores desde tiempos iniciales de la psicologa cientfica. Muchos psiclogos llevaron diarios del desarrollo psquico de sus propios hijos. As, W. Stern utiliz las anotaciones del diario que, conjuntamente con su esposa, llev a cabo para la profundizacin de sus hiptesis acerca
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de las causas que influyen sobre el desarrollo psquico del nio. Del mismo modo, el psiclogo suizo J. Piaget, al distinguir las etapas del desarrollo mental de los nios de edad temprana, muchas veces hizo referencia a las observaciones realizadas con sus propios hijos. Otro tanto hizo la investigadora rusa Ladiguina Kots, quien sobre la base de las observaciones minuciosas del desarrollo de un chimpanc pequeo y de su hijo realiz una comparacin de las particularidades del desarrollo del nio y de la prole de los animales. Con frecuencia, no slo los especialistas en psicologa escriben diarios, sino tambin los padres. Estos diarios son muy utilizados por los psiclogos y pedagogos, aunque no siempre responden a las demandas que requiere una observacin cientfica. Las observaciones parciales se diferencian de las continuas o ininterrumpidas en que en las primeras se fija un aspecto determinado de la conducta del nio, o su conducta en lapsos determinados (por ejemplo, durante el juego, slo durante la alimentacin, etc.). Un ejemplo clsico de observacin parcial es el que fue realizado por C. Darwin en su propio hijo, en cuanto a las manifestaciones y expresiones emocionales, datos que fueron posteriormente plasmados en su libro sobre las expresiones emocionales en los animales y en el hombre. La observacin como mtodo cientfico de la psicologa infantil debe ser invariable en cuanto a la recopilacin de los datos. Pero este mtodo requiere de un tiempo y gasto de energas grandes. El investigador necesita esperar que las manifestaciones de la conducta del nio se presenten por s mismas, y en con relativa frecuencia las complejas condiciones de vida y de educacin en las que se desenvuelve el nio, a menudo imposibilitan la comprensin de las causas de las distintas manifestaciones. Muchos investigadores han sealado: que al realizar una observacin, es posible que aparezca lo que ya se conoce, y pase inadvertido lo desconocido o la incgnita que se pretende conocer. Un mtodo de la psicologa infantil ms activo y que le permite al investigador extraer de la psiquis infantil manifestaciones que le interesan, es el experimento psicolgico. En este experimento el investigador crea y modifica las condiciones en las cuales transcurre la actividad del nio, se le plantean tareas determinadas y de acuerdo con la forma en que estas tareas son resueltas, se establecen las particularidades psicolgicas del nio. As, en una tarea que los nios deban resolver mediante el uso de palancas, en un caso se utilizaban las palancas verdaderas, en otros un dibujo o imagen de estas en la situacin requerida, y en otra se le explicaba a los nios verbalmente como resolver la misma. Result que los nios de tres aos primeramente resolvan correctamente la tarea slo cuando sta era real, es decir, utilizaban las palancas verdaderas, posteriormente a los cuatro-cinco aos surga la posibilidad de resolverla mediante la representacin a travs de una lmina; y ms tarde, a fines de la primera infancia, podan resolverla luego de una explicacin verbal.
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Algunos experimentos psicolgicos requieren la utilizacin de aparatos especiales, que sirven para presentar al nio las tareas, o para registrar algn tipo de manifestacin de la conducta. As, cuando se estudia el desarrollo de la percepcin visual de los nios, a menudo se registra en un instrumento especial los movimientos oculares cuando ste observa objetos y lminas. Al estudiar las emociones infantiles se registran los cambios en la respiracin, las palpitaciones del corazn y algunos otros procesos del organismo. Las caractersticas generales de la conducta de los nios se filman, y las exclamaciones, se graban, para un posterior anlisis de los datos. Las condiciones no usuales en que se producen los experimentos, y lo que es ms, la utilizacin de aparatos, pueden cohibir al nio, alterar su conducta y en algunos casos, conducirlo a negarse a realizar las tareas o a dar respuestas al azar. Por eso, los investigadores tratan de realizar los experimentos con esos nios en forma de juegos, o valindose de tareas que requieran la utilizacin de otro tipo de actividad interesante, tales como: dibujos, construcciones, etc. En ocasiones se requiere que se fijen electrodos en diferentes partes del cuerpo del nio con conductores de la actividad elctrica del cerebro. En una de esas investigaciones se logr la cooperacin espontnea de los nios, al utilizar el investigador un recurso de juego, como fue plantearles a los nios que eran cosmonautas y que los espejuelos con electrodos que deban ponerse eran una parte de la escafandra csmica que tenan que usar para realizar el viaje espacial. Con relativa frecuencia, los experimentos con los nios se realizan directamente dentro de los grupos de los centros infantiles, y el experimentador asume el papel de educador, al organizar las actividades de los nios. De este modo, los nios no se dan cuenta que los juegos o tareas que se les dan, estn encaminados al estudio de ellos. Para los nios es una actividad ms, y para el experimentador es un mtodo que le permite determinar la influencia de los diferentes motivos en las actividades de los mismos. A este tipo de experimento se le suele llamar experimento natural, aunque a veces en el caso de los nios de la primera infancia no aparecen diferencias entre el experimento natural y el de laboratorio, ya que en este caso es indispensable que los nios se mantengan ocupados en actividades que les interesen. Un tipo especial de experimento ampliamente utilizado es el conocido como mtodo del experimento formativo, derivado de lo que Vigotski denomin mtodo gentico-experimental. Las caractersticas principales de este mtodo consisten en ser un mtodo de estudio de los procesos y cualidades psquicas, en los que se imparte una enseanza encaminada a formar o consolidar en los nios dichos procesos y cualidades psquicas. Un ejemplo de este mtodo es el que se utiliz para el estudio de la percepcin infantil. Durante mucho tiempo se observaba que los nios no pueden percibir la forma de los objetos detalladamente, es decir, destacar las partes que los componen y relacionarlas entre s. En este caso el nio o bien dirige su atencin hacia las caractersticas generales de la figura del objeto, o bien hacia cualquiera de las partes de ste, sin relacionarlas con las dems.
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Durante muchos aos se consider que sta era una de las caractersticas evolutivas diferenciadoras de la percepcin infantil y que no poda ser de otra manera. Sin embargo, investigaciones ulteriores permitieron a los psiclogos suponer que no era un problema de la edad, sino de la forma en que el nio observa el objeto, a partir de la cual realiza mentalmente las acciones. En este sentido, para poder percibir de manera detallada la forma del objeto, es preciso hacer una reproduccin mental de ste, utilizando todas las partes que lo componen y crear un modelo abstracto del objeto. El nio no domina las acciones necesarias para esto, y slo con posterioridad adquiere la habilidad de percibir las cosas de manera detallada, o sea que ha asimilado un nuevo tipo de accin perceptual, las acciones modeladoras de percepcin. Se realiz una investigacin para comprobar esta suposicin. En sta se le enseaba a los nios a rellenar contornos de figuras con elementos de diferentes formas y a construir modelos. Esto condujo a un cambio apreciable en la percepcin visual, a la aparicin en el nio de la habilidad de percibir los objetos de manera detallada. De este modo se confirm la suposicin acerca de las acciones perceptivas, cuyo dominio contribuye al desarrollo de las habilidades de percibir los objetos de manera detallada El experimento formativo que sirve como mtodo para la investigacin psicolgica se debe diferenciar del experimento pedaggico que se utiliza para comprobar la efectividad de los nuevos programas as como de los mtodos de educacin y enseanza aplicados a los nios. Exteriormente son parecidos, ya que tanto en uno como en otro se le ensea al nio algo nuevo, y se observa un exitoso resultado de la enseanza, como confirmacin de las suposiciones realizadas. La diferencia consiste en el carcter de esas suposiciones: para el psiclogo sta es una hiptesis para saber cuales son las peculiaridades de los procesos psquicos, de las cualidades y de las propiedades de la personalidad, que se forman en el curso del desarrollo; para el pedagogo significa analizar a travs de qu vas se pueden obtener buenos resultados en la educacin y la enseanza de los nios. Los diferentes tipos de experimentos, por lo general, se combinan entre s en una misma investigacin. Al principio se realiza un experimento corriente (en este caso se denomina de exploracin, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado por los nios dentro del proceso psquico o la cualidad psquica adquirida en el proceso normal de la educacin. A continuacin se aplica el experimento formativo, cuyo objetivo es la obtencin de un nuevo nivel, en correspondencia con la hiptesis que se ha establecido acerca de cmo ste debe ser. Finalmente, como conclusin, se realiza de nuevo un experimento exactamente igual al que se hizo al principio, pero esta vez se denomina experimento de control, y cuyo objetivo es determinar qu avances se han obtenido como resultado de la formacin. Adems de los mtodos fundamentales de investigacin la observacin y la experimentacin, en la psicologa infantil se utilizan mtodos auxiliares. Se les llama as porque, o bien se utilizan para completar una observacin o un experimento, o bien para estudiar un aspecto particular cualquiera del desarrollo infantil.
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Entre los mtodos auxiliares se incluyen el del estudio de los resultados propios de la actividad de los nios, mediante cuestionarios, conversaciones; el mtodo de los test y el mtodo sociomtrico. Los resultados de la actividad del nio son los dibujos, las construcciones, el trabajo manual, los cuentos, versos, hechos por ellos mismos, entre otros, si bien, no todos ellos tienen el mismo valor para el investigador. Los que el nio realiza mediante la orientacin directa del adulto sirven solamente para revelar que existe en l la capacidad de comprensin y ejecucin de estas orientaciones y para determinar su grado de atencin, de honestidad, etc. Son mucho ms importantes los resultados de la actividad espontnea del nio, sobre todo los dibujos realizados por los mismos siguiendo una idea. Para muchos investigadores los dibujos infantiles han servido de material para establecer conclusiones sobre los diferentes aspectos del desarrollo psquico del nio. En ellos estn reflejadas las particularidades de la percepcin infantil y las nociones que poseen los nios de los objetos reproducidos. As, por ejemplo, mediante los dibujos se puede saber qu papel desempean en la formacin de las nociones acerca de los objetos, las acciones que realiza el nio con ellos. Por lo general, en los dibujos aparecen reflejadas las propiedades de los objetos con las que el nio se ha familiarizado mediante sus acciones. Los dibujos infantiles hacen posible la determinacin del nivel de desarrollo intelectual de los pequeos. Se dice que los dibujos de los escolares retrasados mentales se distinguen por su carcter primitivo y por su increble monotona. El nio retrasado mental puede pasar de una hoja a otra sin introducir ningn cambio y repetir la misma una y otra vez, y esto puede ser un elemento diferenciador para valorar su potencial cognoscitivo. En los dibujos infantiles se muestra claramente la relacin que los nios establecen con su medio circundante. ste influye en la eleccin del tema y en la forma en que lo representan y especficamente en lo que se refiere al color de los objetos y de los personajes. El estudio de los objetivos de la actividad es un mtodo auxiliar, ya que inconscientemente el nio trabaja con un objetivo definido, es difcil determinar cules son los motivos psquicos que han originado la expresin de este producto, y puede cometer un grave error. Si se examina el dibujo de un nio de cinco aos, en el cual las figuras de las personas estn apenas representadas por lneas muy tenues y en la hoja aparecen trazados unos garabatos incomprensibles, se puede pensar que el dibujo es obra de un nio retrasado mental, pero en realidad el nio estaba jugando a la guerra y representaba slo las acciones de sus hroes con trazos sobre el papel, el resto lo expresaba con palabras. Por consiguiente, los resultados de la actividad proporcionan un material suficientemente confiable siempre que el estudio de stos se combine con la observacin de los procesos de su creacin.
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El estudio de los dibujos, trabajos manuales, construcciones, etctera, creadas por los nios, se combina generalmente con diferentes tipos de experimentos. En estos casos, las particularidades de los productos de la actividad sirven como ndices de la influencia que ejercen en la actividad las condiciones creadas por el experimento, o en el caso de que se est realizando un experimento formativo sirven de ndices de los resultados logrados mediante la formacin de cualidades y procesos psquicos. As, en las investigaciones acerca del desarrollo de la percepcin de los objetos en los nios de la infancia preescolar, que se realizaron mediante la ayuda del experimento formativo se pudo comprobar la importancia de ste. Se escogi un grupo de nios para que participaran en el experimento y tanto a stos como a otros se les plantearon tareas consistentes en elaborar un trabajo manual complejo siguiendo un modelo. Las grandes diferencias que se comprobaron en estas tareas sirvieron de base para llegar a la conclusin de que el experimento formativo condujo realmente al dominio de un nuevo nivel de desarrollo de la percepcin: aunque no se imparta durante el experimento ningn tipo de enseanza, los nios que participaron en l pudieron captar mejor que sus coetneos, las particularidades del modelo y, a su vez, reproducirlas en sus trabajos. El mtodo de cuestionarios se utiliza para el estudio de los nios mayores de la primera infancia, pero dentro de ciertos lmites. Hasta los cuatro aos, el interrogatorio de los nios se lleva a cabo de forma tal que, por lo general, no tienen que dar respuestas verbales sino que responden sealando en el objeto o en su representacin. Despus de los cuatro aos ya es posible hacer el interrogatorio proponiendo a los nios dar respuestas verbales. Es decir, conversaciones en el verdadero sentido de la palabra. Las conversaciones se utilizan en aquellos casos en es preciso saber los conocimientos y nociones que el nio tiene acerca de los objetos, fenmenos, sucesos, de las personas y sus actos, de s mismo, etc. La seleccin de preguntas para una conversacin representa todo un arte, ellas deben ser comprensibles e interesantes para el nio, y en ningn caso deben inducirle la respuesta, ya que los nios con frecuencia, se distinguen por una gran sugestionabilidad. Las preguntas, o bien se piensan en su conjunto con anterioridad y se les hacen a todos los nios siguiendo un mismo orden, o bien se anotan sus rasgos generales y se van variando en dependencia de las respuestas que haya dado el nio a la pregunta anterior. Este segundo tipo de conversacin, con las preguntas en funcin de las anteriores respuestas del nio es mucho mas productivo, ya que da la oportunidad de calcular las posibilidades individuales de ste, pero su realizacin requiere una profunda comprensin de los nios por parte del investigador, una gran flexibilidad y rapidez de interpretacin. La conversacin debe realizarla un investigador experimentado. Las respuestas del nio dependen no slo del contenido de las preguntas, sino tambin de la actitud que ste tenga hacia el experimentador. El tacto, la afabilidad, la capacidad de captar la personalidad del nio sometido a la investigacin, deciden el xito de la conversacin.
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Las respuestas de los nios se registran exactamente. Cuando se elaboran los materiales obtenidos de las expresiones verbales infantiles, se les da sentido desde el punto de vista terico y se correlacionan con los datos obtenidos con ayuda de los otros mtodos. El mtodo de los tests sirve para comparar el nivel de los nios en cuanto a sus conocimientos y habilidades, en cuanto al nivel de desarrollo intelectual, general, o al desarrollo de las distintas cualidades o procesos psquicos. Esta comparacin se lleva a cabo sobre la base de normas evolutivas, establecidas previamente. Con la ayuda de los tests se puede determinar si el nio se est desarrollando normalmente con respecto a su edad, o si su desarrollo se desva de la norma en uno u otro sentido por encima o por debajo de ella misma, entre otras posibilidades. El test (palabra inglesa que implica la idea de una prueba), es un sistema de tareas seleccionadas especialmente, que se le da al nio en condiciones estrictamente determinadas. Por la ejecucin de cada tarea el nio obtiene una calificacin en puntos. Las reglas para calificar son, por lo general, muy simples; la evaluacin es numrica de modo que no depende de las impresiones personales del individuo que aplica la prueba. Las tareas que integran un test no se presentan siempre en la misma forma, sino en varias, y una misma tarea puede ser resuelta con xito o sin l, en dependencia de causas accidentales, y el grado de xito en la ejecucin de una serie de tareas similares no es casual. Cuando se elabora este tipo de pruebas se seleccionan tareas de complejidad tal que no puedan ser totalmente resueltas por los nios. Estas tareas se les dan a un nmero considerable de nios, y se calcula el xito promedio en su ejecucin por el promedio de puntos obtenidos por los nios. Este xito promedio se utiliza como norma evolutiva. Para los nios de los diferentes grupos evolutivos, a veces, se elaboran tests diferentes, y en ocasiones se les da un mismo test. En el segundo caso se establece una norma para cada grupo. El proceso de comprobacin de las tareas del test y el establecimiento de las normas evolutivas se denomina estandarizacin de la prueba en cuestin. Despus que una prueba se estandariza va no admite ninguna variacin. La comprobacin del desarrollo de los nios a los cuales se les aplica el test, slo se puede establecer a travs de la norma, en los casos de nios a los que se les encomiendan las mismas tareas y tengan idnticas condiciones para su realizacin, que los nios en virtud de las cuales se establecieron dichas normas. Es por esto que al mtodo de los tests se le llama mtodo de pruebas estandarizadas. Los tests encaminados a determinar el nivel del desarrollo intelectual general de los nios, tienen una gran importancia y son utilizados con frecuencia en las investigaciones. Estos estn compuestos por tareas desconocidas por los nios, cuyo cumplimiento
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requiere la utilizacin de diferentes acciones mentales y, por consiguiente, hacen posible determinar en qu medida el nio domina estas acciones. La calidad del test de desarrollo intelectual depende del grado en que estn cientficamente fundamentadas todas las tareas que lo constituyen. El desarrollo intelectual del nio es un proceso muy complejo, que incluye una gran cantidad de aspectos y manifestaciones. Las tareas del test deben mostrar el nivel de desarrollo de los principales de estos aspectos, que determinan todos los restantes, para que por ellos se pueda llegar, realmente, a una conclusin sobre el desarrollo intelectual en general. La ausencia de un enfoque cientfico en la seleccin de las tareas de un test conduce a que, al hacer una exploracin de los nios a travs de ellos, se obtenga un cuadro tergiversado del desarrollo intelectual que poseen. Las tareas de un test para su aplicacin en la primera infancia se plantean de forma tal, que su ejecucin sea para el nio como una actividad habitual: el juego; la construccin, la aplicacin. La utilizacin de los tests de desarrollo intelectual, hace posible el estudio de la influencia que ejercen en este desarrollo las diferentes condiciones sociales de vida de los nios. Tambin mediante los mismos se puede realizar el estudio de la efectividad de los diferentes programas y mtodos de educacin infantil, y determinar la medida en que ellos contribuyen al desarrollo intelectual de los nios. Los tests en la primera infancia, adems de utilizarse en investigaciones cientficas, ltimamente se utilizan tambin con fines prcticos. As, en muchos pases los resultados de las investigaciones realizadas mediante estas pruebas sirven como base para la distribucin de los nios en los diferentes tipos de grados y escuelas. La utilizacin de pruebas estandarizadas de desarrollo intelectual con fines prcticos es realmente necesaria en aquellos casos en que stos se estructuren con el fin de que revelen los ndices ms importantes del desarrollo intelectual, y cuando los resultados de estas exploraciones que se realizan con ellos sirvan para obtener un punto de partida para su desarrollo posterior. Los tests pueden brindar una gran ayuda en lo que se refiere a determinar si el nio ya est preparado para la enseanza escolar, y en particular son muy tiles para saber si un nio tiene retraso en el desarrollo, pero a travs de ellos no se pueden definir las causas que provocan las diferencias en el nivel de desarrollo de los nios, y estas causas pueden ser muy variadas. Por este motivo, despus de la aplicacin de determinados tests, se deben utilizar otros mtodos ms profundos para investigar a aquellos nios cuyo desarrollo se desva considerablemente de lo normal. Los mtodos sociomtricos se utilizan para el estudio de las relaciones mutuas que se establecen entre los nios, la posicin que ocupa cada uno dentro de un grupo de coetneos, para lo cual generalmente se utiliza un cuestionario que tiene preguntas especialmente seleccionadas, y que pueden reflejar las relaciones de cada nio con respecto a los dems.
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Las preguntas pueden incorrectamente seleccionadas o inducir respuestas, por lo que suele ser preferible utilizar el procedimiento de seleccin en la accin. En el mismo a los nios en condiciones de privacidad se les pregunta, por ejemplo, ante tres objetos que se lo le pueden presentar, cual de ellos es el que le gusta, ms, cul menos y cul menos an. Despus se le propone al nio repartirlos en secreto entre cada uno de los nios del grupo a quienes quiera regalarlos, colocndolos en la taquilla de estos nios. La distribucin de los regalos sirve como base para confeccionar una tabla especial, un sociograma, a partir del cual se puede ver, de forma grfica y siguiendo un determinado modo de elaboracin, cules son los nios que gozan de una mayor popularidad dentro del grupo (o sea, los que hayan recibido una mayor cantidad de regalos), cules son menos populares y cules son los que en general no gozan de las simpatas de sus compaeros. El sociograma muestra tambin la reciprocidad de las elecciones, lo que permite hacer una suposicin acerca de las relaciones amistosas que existen entre los nios o del deseo de entablar relaciones entre s. Al igual que sucede con los tests en el campo del desarrollo intelectual, el sociograma ofrece solamente un cuadro extremo de las interrelaciones de los nios, sin revelar sus causas. Estas causas se deben establecer con la ayuda de otros mtodos de investigacin.
8.4
Tendencias tericas fundamentales en la psicologa infantil
La psicologa infantil ha tenido un largo camino recorrido desde que surgi como ciencia independiente a fines del siglo XIX y principios del siglo XX, plantendose como objeto principal el estudio de las leyes del desarrollo psquico infantil. Antes de ese momento especialistas de otras ramas del saber: fisilogos, psiclogos, pedagogos manifestaron distintos puntos de vista concernientes a la concepcin del desarrollo psquico. Sin embargo, estos puntos de vista tenan como base planteamientos tericos, u observaciones ms o menos casuales, sin una verdadera base experimental, a la vez que no se segua un estudio sistemtico del psiquismo infantil. La biologa constituy una de las premisas para el surgimiento de la psicologa infantil, dentro de la cual las ideas del desarrollo infantil encontraron un espacio. En esto tuvo una importancia relevante los planteamientos de Darwin, quien destac que una de las principales vas para la comprensin de las especies animales y vegetales existentes, es el estudio de su filognesis, y de cul fue el camino que dichas especies siguieron en su desarrollo. Al haber surgido aplicada a la filognesis, o evolucin de las especies, la idea del desarrollo fue rpidamente asimilada por la ontognesis, evolucin de un individuo en particular, y despert el inters por las leyes de este desarrollo. Ello llev incluso a la traspolacin de aplicar al estudio del desarrollo individual, los mismos conceptos surgidos en el estudio de la filognesis, tales como el de la adaptacin a las condiciones de vida, la lucha por la supervivencia, la seleccin natural, etc., as los principios de la teora de la evolucin, que caracterizan fundamentalmente el desarrollo de la estructura de los organismos vivos, tambin fueron analizados buscando una explicacin al desarrollo del psiquismo humano. Esto incluso se observ en la propia obra
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de Darwin, quien realiz uno de los primeros intentos de observacin sistemtica del desarrollo psquico del nio en un diario en el cual anotaba el desarrollo del habla de su hijo. La aplicacin paulatina de la teora de la evolucin en la psicologa, aparece en los trabajos de H. Spencer, para quien el psiquismo era el resultado de la adaptacin biolgica. En Rusia, por su parte se destacan por esa fecha los trabajos del fisilogo I. Sechenov, a quien se deben importantes descubrimientos en la rama de la fisiologa del sistema nervioso, tales como los centros motores externos del cerebro, que inhiben los reflejos de los movimientos, la aplicacin del concepto de reflejo para explicar el funcionamiento del cerebro; y consecuentemente en el psiquismo que para Sechenov era un eslabn intermedio del reflejo, que no era posible comprenderlo sin haber estudiado sus orgenes. Para Sechenov la psicologa deba estar constituida por estudios acerca del origen de las actividades psquicas, motivo por el cual estudi el desarrollo de la percepcin y del pensamiento, partiendo de su teora del reflejo. Muchos de sus postulados, todava se mantienen vigentes. El fisilogo W. Preyer realiz por aquella poca una descripcin detallada y sistemtica del desarrollo de un nio desde su nacimiento hasta los tres aos, sobre la base de observaciones, que sirvieron de modelo a otros para una continuidad de estos estudios. En el desarrollo de la psicologa infantil tuvo mucha importancia las demandas de la prctica pedaggica, que buscaba constantemente un fundamento psicolgico para la pedagoga, as pedagogos tales como Comenius, Pestalozzi, Froebel y Rousseau, trataron de fundamentar sus ideas basndose en la naturaleza del nio, aunque no conseguan datos fehacientes acerca de dicha naturaleza. Sin embargo, en Rusia, el pedagogo K. Ushinski, a partir de las ideas de Sechenov, trat de representar el cuadro general del desarrollo del nio, y seal que antes de educar al nio, era necesario conocerlo en todas sus relaciones, por lo que consider a psicologa infantil tan indispensable para el maestro, como lo era el de la fisiologa para el mdico. Una premisa importante para el surgimiento de la psicologa infantil, fue el desarrollo de los mtodos experimentales para el estudio de los fenmenos psquicos. La psicologa experimental comenz a desarrollarse en Alemania, gracias a la utilizacin de algunos mtodos elaborados por los psiclogos para el estudio de fenmenos psquicos sencillos. En este enfoque surge el primer laboratorio de psicologa, creado por W. Wundt en la ciudad de Leipzig, Alemania, y a quin se considera como fundador de la psicologa experimental. La introduccin del experimento psicolgico abri el camino al estudio comparativo de los fenmenos psquicos en el nio y en el hombre adulto y, por lo tanto, al enfoque cientfico en la investigacin del desarrollo psquico. Un hecho importante para el desarrollo de la psicologa infantil lo constituye la presentacin del libro de W. Preyer, en 1880, y que suele tomarse corno el del
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surgimiento de la psicologa infantil, lo que se acompaa a su vez de la inauguracin de varios laboratorios para el estudio del nio en la Universidad de Baltimore, Estados Unidos. En las ltimas dcadas del siglo XIX y primeras del siglo XX, el inters hacia el estudio de los nios se manifest en muchos pases, en los que aparecieron un grupo de importantes trabajos sobre psicologa infantil, se crearon laboratorios especiales y se editaron revistas cientficas. En el estudio del desarrollo psquico del nio tomaron parte representantes de distintas corrientes cientficas de diversas escuelas psicolgicas, que marcaron tendencias significativas en la misma. Cada una de ellas expres sus puntos de vista sobre el curso general del desarrollo psquico y los principios que condicionan ese desarrollo. El enfoque de los asociacionistas, una de las primeras tendencias importantes dentro de la psicologa infantil, fue expresado en los trabajos de los psiclogos ingleses Selly y Boldwin, para quienes toda la vida psquica constaba de elementos sencillos iniciales que son susceptibles de amalgamarse por asociacin. Segn Selly, el nio recin nacido tiene algunas sensaciones y emociones primarias, tales como la satisfaccin e insatisfaccin provocados por carcter perceptual y movimientos primarios - reflexolgicos, instintivos, impulsivos. Luego estos elementos simples fueron desarrollando procesos psquicos ms complejos como resultado de las leyes de las asociaciones. As la percepcin de un objeto se produce por enlazamiento de las sensaciones partiendo antes de sus distintas propiedades, ya que estas sensaciones surgen de manera simultnea, y se repiten muchas veces en una misma combinacin. En este sentido los procesos cognoscitivos del nio se desarrollan en un orden: sensacin, percepcin, representacin y pensamiento. A partir de las emociones primarias se van desarrollando los sentimientos, y a partir de los movimientos primarios, los procesos volitivos. Para los asociacionistas, cuya idea bsica era la formacin gradual de complejas formas de vida psquica a partir de las ms sencillas, esta idea result inoperante para dar muchas explicaciones al psiquismo infantil, no obstante, en sus trabajos hay muchos datos significativos que caracterizan distintos estadios del desarrollo infantil. As, Boldwin describi detalladamente el desarrollo de la accin prensil, mientras que Selly recopil un gran material sobre dibujos infantiles y sobre la comprensin de los nios, etc. Por esa poca surgen los representantes de la escuela alemana de psicologa integral, o Psicologa de la Gestalt, tales como Koffka y Khler, entre otros. La idea fundamental de los guestaltistas fue totalmente contradictoria con la de los asociacionistas, y la misma planteaba la integridad primaria congnita de la estructura del psiquismo infantil; as Koffka consider que las primeras impresiones del nio no presentan en absoluto rasgos aislados, sino que constituyen una fusin integral de la percepcin y de la emocin. El nio reacciona ante influencias complejas, la voz humana, la cara, y sus impresiones se pueden expresar con palabras. Para la Gestalt el desarrollo venidero consiste en la diferenciacin de las estructuras iniciales y la adquisicin de nuevas estructuras basadas en la experiencia. La percepcin desempea un papel fundamental en el desarrollo. A veces, las estructuras
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permanecen constantes y en ocasiones fluctuantes. En estos casos tienen lugar descubrimientos sbitos por insight, trmino acuado por los gestaltistas para explicar este fenmeno. Los gestaltistas realizaron muchas investigaciones experimentales con nios de la primera infancia, que revelaron algunas particularidades importantes en la percepcin del nio. Lograron demostrar la falsedad del enfoque asociacionista acerca del desarrollo psquico; sin embargo, de hecho no propusieron nada en cambio. El estudio de las condiciones y las causas del desarrollo psquico, la Gestalt lo consideraba poco valedero, ya que para esta tendencia el principio de la estructura por s solo, constitua una explicacin suficiente para las variaciones evolutivas del psiquismo. Un lugar significativo dentro de la historia del estudio del desarrollo psquico del nio, lo ocupan los trabajos de los representantes del llamado movimiento pedaggico, a partir del trabajo inicial de Stanley Hall. La idea bsica de la pedagoga fue la planteada por Hall acerca del paidocentrismo; o sea, la necesidad de incorporar al educador en el estudio de las particularidades del nio. La paidologa fue concebida entonces como la ciencia del nio, y abarcaba conocimientos de psicologa, antropologa, medicina e higiene. Sin embargo, la paidologa no fue una corriente cientfica unificada; pues dentro del enfoque de sta trabajaron psiclogos que sostenan distintos puntos de vista, pero que se unan en el deseo de descubrir la naturaleza del nio, y de establecer los factores que determinan su desarrollo. Los principales representantes de esta tendencia cuenta con nombres de tan relevantes como el del ya mencionado Stanley Hall, y ms tarde Arnold Gessell, en EUA; William Stern y Ernest Meumann, en Alemania; Alfred Binet, en Francia y E. Claparede, en Suiza. A estos trabajos se les sumaron las investigaciones del psiclogo alemn Karl Bhler. Stanley Hall consider que el desarrollo del nio se determina por entero mediante los diversos instintos presentes desde su nacimiento, y que la tarea del educador era darle rienda suelta a estos instintos, no interfiriendo en sus manifestaciones. Trat de establecer los estadios del desarrollo psquico, y para ello utiliz ampliamente el mtodo de cuestionarios y distintos tipos de interrogatorios. Fue Hall quien dio a conocer la teora de la recapitulacin: o repeticin dentro del desarrollo del nio de estadios ya superados en el desarrollo de la especie humana, tales como los instintos correspondientes a el instinto de caza, instinto de la propiedad, entre otros. Hall busc la confirmacin de esta teora, particularmente en los juegos infantiles. Arnold Gesell crea en Estados Unidos una clnica de infancia normal, y su tarea principal fue el establecimiento de normas de desarrollo para cada estadio evolutivo, desde el nacimiento hasta los seis aos. Con este fin realiz en su clnica minuciosas observaciones en los nios, aplicando el registro fotogrfico y cinematogrfico de las distintas manifestaciones de su conducta. La fuerza motriz del desarrollo, acorde con Gessell, era la maduracin del organismo y la adaptacin del nio a las condiciones de vida.
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Gessell consider que la maduracin tena lugar de forma ms intensa en las primeras etapas, y luego se hace ms lenta. En concordancia con esto, el desarrollo psquico con respecto a la edad, tambin se hace paulatinamente ms lento. Los trabajos de William Stern ejercieron gran influencia en todas las investigaciones posteriores realizadas con nios. En su obra estudi el desarrollo del nio desde su nacimiento hasta los seis aos, para lo cual hizo un anlisis minucioso del desarrollo de sus propios hijos, con los cuales desarroll tambin algunos experimentos. El estudio del desarrollo infantil llev a Stern a plantear la Teora de la convergencia, de extraordinario impacto histrico en la psicologa infantil, y conforme a la cual el desarrollo psquico es una consecuencia de la influencia simultnea de las tendencias congnitas hereditarias y del medio social, que convergen, y crean, como resultado final, las caractersticas psicolgicas inherentes al nio. Stern consideraba que todas las principales cualidades psquicas se encontraban presentes en el nio desde su nacimiento, al igual que en la semilla est ya fijada la estructura de la futura planta; y el medio, la educacin solo puede acelerar o refrenar sus manifestaciones. Para Stern, el nio presenta tendencias congnitas a la autoconservacin y al auto desarrollo; las condiciones de vida y educacin aportan el material necesario y ejercen influencia, en lo que est ya pre-determinado, tal como sucede en el caso del juego infantil o el dibujo. E. Meumann intent recopilar todos los conocimientos que existan acerca del desarrollo del nio y utilizarlos como fundamento para la pedagoga, y su obra sobre pedagoga experimental sirvi como enciclopedia a principios del siglo XX. Meumann dedic una atencin especial a la cuestin de las diferencias individuales entre los nios y al estudio de los dones, y le dio una importancia decisiva a los factores internos en el desarrollo del nio a los factores congnitos, que en su opinin determinan las particularidades de la asimilacin de la primera experiencia. Al igual que Hall, consider que el nio en su evolucin repite estadios de desarrollo de la humanidad, aunque dichos estadios los determin de otro modo. K. Bhler trat de darle un enfoque biolgico a la comprensin de este desarrollo, comparando formas de conducta infantil en sucesiva aparicin, con formas de conducta animal en distintos estadios de la escala evolutiva. Conforme a esta teora, el nio durante su primer ao de vida pasa por tres estadios de desarrollo: del instinto, del hbito y del intelecto. Bhler consider el desarrollo del nio fundamentalmente como el resultado del perfeccionamiento progresivo del intelecto, y le dedic especial atencin, examinndolo como una serie de descubrimientos. Al mismo tiempo, consider que en la primera infancia contina el perfeccionamiento de los hbitos por la va del amaestramiento, como es igualmente el caso particular del juego. Alfred Binet, crea un mtodo para el estudio del desarrollo intelectual de los nios, mediante el mtodo de tests. De inicio Binet se traz como objetivo la bsqueda de mtodos que permitiesen poder agrupar a los nios retrasados mentales en instituciones
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infantiles especiales, para lo cual seleccion un grupo de tareas que exigan capacidad de representacin y compar los resultados de sus resoluciones en nios de edad temprana. Gradualmente lleg a la conclusin de que, por medio de una seleccin especial de las tareas, era posible medir la inteligencia del nio, para lo cual las tareas a realizar se comprobaban previamente en una gran cantidad de nios de cada grupo de edades y se seleccionaban aqullas que resolva la gran mayora de los nios de la edad en cuestin y que regularmente no podan ser resueltas en el grupo evolutivo anterior. El conjunto de estas tareas se utiliza en calidad de normas evolutivas, que son contrastadas con el rendimiento individual para determinar la edad mental, y a partir de ah su coeficiente de inteligencia. Binet consider que con tales mtodos se poda medir el potencial intelectual innato del nio, que consideraba invariable respecto a su edad. Y que era independiente de las condiciones de vida y educacin. Los tests de inteligencia de Binet se difundieron rpidamente por muchos pases, fueron ampliamente utilizados por los psiclogos, y constituyeron la base de la psicometra, o rama de la psicologa que estudia la medicin cuantitativa de diferencias individuales y psicolgicas entre los nios. Dentro de ese perodo histrico surgi y comenz a penetrar en la psicologa los estudios de Sigmund Freud, para quien las fuentes del desarrollo son los instintos del nio, tales como el alimentario y el sexual. Antes de su nacimiento, el nio se encuentra dentro de un ambiente favorable mximo, y al nacimiento ha de enfrentarse a un mundo exterior que le es ajeno. La dinmica del comportamiento del nio desde los primeros momentos est determinada por las condiciones internas, que pasan al subconsciente, y sus energas se encaminan hacia otras direcciones. En este dominio del instinto, Freud vislumbr el conflicto interior del nio. Consider que las impresiones subconscientes se manifestaban en las relaciones del nio para con los padres y encontraban su escape en el juego. Freud elabor una tendencia muy importante dentro de la psicologa infantil temprana, que es la concepcin del Complejo de Edipo, que marca el nivel de las relaciones entre el nio, su madre, y su padre. A Adler, reconocido como sucesor de Freud, consider que las tendencias instintivas bsicas en el nio, eran la autoafirmacin y el dominio, y supona que el nio en el juego compensa los infortunios de su posicin de dependencia, de subordinacin, al asumir los papeles directrices y ejerciendo un trato desptico para los muecos. Dentro de las tendencias de la psicologa infantil una muy importante surgi en la psicologa norteamericana, el conductismo, que negaba rotundamente el concepto psquico y declar que el nico objeto de este estudio era la conducta. Entre sus seguidores E. Thorndike intent demostrar que el desarrollo se reduce por completo al aprendizaje de las habilidades ms ulteriores a la formacin de hbitos. En concordancia con este enfoque, los conductistas no vieron la diferencia de principio que existe entre el desarrollo del nio y el desarrollo de las cras de animales; consideraron posible aplicar al ser humano los datos obtenidos en los experimentos con animales. La cuestin del desarrollo psquico, se reduca, de este modo, a la cuestin de cules eran las leyes de formacin de los hbitos, cules las condiciones para establecer las relaciones entre los estmulos y las relaciones, y que importancia tenan la motivacin y la consolidacin.
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Una tendencia de extraordinaria significacin fue el constructivismo, derivado de las concepciones de J. Piaget, y que marca una direccin principal de la psicologa infantil, que an mantiene una vigencia considerable. Esta teora se sustenta en los supuestos bsicos que la caracterizan tales como la consideracin de que el crecimiento biolgico est en el origen de todos los procesos mentales, el que las experiencias que tiene el nio promueven su desarrollo cognitivo, por lo que debe proporcionrsele un ambiente rico en experiencias, adaptado a su grado de madurez; el hecho de que cada etapa implica una repeticin de procesos del nivel anterior, bajo una diferente forma de organizacin, y donde las diferencias en las pautas de organizacin dan lugar a una jerarqua de experiencias y acciones. Para Piaget, el desarrollo es un proceso inalterable, evolutivo y continuo en el cual pueden distinguirse diferentes etapas y subetapas, que se producen dentro de un perodo aproximado de edad, que no coincide exactamente con la edad cronolgica. Estas etapas se suceden en un orden invariable y constante, en los cuales existen semejanzas y diferencias en el comportamiento, que no permiten definir con facilidad los cambios, pero que tienen la suficiente heterogeneidad como para establecer su diferenciacin. La edad en que aparecen estas etapas puede variar sin corresponderse necesaria e idnticamente con la cronolgica, en lo cual influyen variables culturales, la experiencia previa, la inteligencia. En este sentido el desarrollo mental es un proceso de progresiva equilibracin, una marcha hacia el equilibrio, un perpetuo pasar de un estado de un estado de nuevo equilibrio, especialmente al comienzo de una nueva etapa, u otro de equilibrio superior, que marca el final de esa etapa. En resumen el esquema piagetiano seala que categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe sufrir modificaciones, tanto de su conducta (adaptacin), como de su estructura interna (organizacin). Esta caracterstica vital no solo se corresponde con la existencia biolgica, sino que es igualmente aplicable a los procesos del conocimiento considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre y su medio. La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta y estructura interna) identifica su origen en las acciones externas objetales del nio, que mediante un proceso de interiorizacin se trasforman paulatinamente en estructuras internas. De ah que estas estructuras (originalmente esquemas sensorio-motores) tengan un carcter operatorio, procesal, aunque Piaget reconoce como contenido de estas operaciones, estados de tipo figurativo (imgenes, conceptos). Todo conocimiento es por tanto una construccin de estructuras operacionales, que en sus niveles ms elementales parten de acciones externas reales que el nio ejecuta, pero que posteriormente se complejizan adquiriendo una relativa autonoma. Esta idea reconoce explcitamente el carcter activo del sujeto que conoce, el hombre, y caracteriza toda la produccin cientfica de esta escuela.
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Las estructuras internas del pensamiento son en rigor estructuras lgicomatemticas, en tanto estas son las ms adecuadas para interpretar el interactuar con la realidad. Estos esquemas lgico-matemticos organizan las operaciones fundamentales que le permiten al hombre construir de manera efectiva su realidad, a partir de acciones de formulacin y prueba de hiptesis sucesivas que culminan, de aplicarse correctamente, en su conocimiento objetivo y demostrable de la realidad. Finalmente, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia es un efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales, incluida la educacin. El completamiento de una estructura inferior a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formacin de las estructuras superiores, que se producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin intelectual, similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de enseanza consistira por tanto, en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisicin y consolidacin de las operaciones intelectuales. Tal como puede apreciarse Piaget no formul propiamente una teora del aprendizaje. Su teora aborda la manera como el sujeto se representa al mundo y el cambio que estas representaciones sufren hasta la adolescencia. De ah, que incluso Piaget rechazara el criterio de que el haba creado una pedagoga a partir de sus hallazgos, enfatizando que lo que haba sido siempre a lo sumo era un epistemlogo gentico, y que fueron sus seguidores los que crean la pedagoga constructivista a partir de sus resultados cientficos. Sin embargo sus ideas se arraigaron tan profundamente en la educacin infantil, que coparon durante mucho tiempo el quehacer pedaggico, y ha constituido una de las tendencias histricamente ms significativas de la ciencia psicolgica. Finalmente, entre estas tendencias irrumpe con mucha fuerza desde el tercio final del pasado siglo los planteamientos de la teora histrico cultural de Vigotski. Lev Vigotski formula un conjunto de tesis sobre el desarrollo ontogentico histricosocial del hombre que se contrapone tanto a las corrientes biologistas predominantes en la Psicologa infantil, como a los puntos de vista sobre el desarrollo de la cultura, independiente del desarrollo de la sociedad, las cuales ejercen una enorme influencia en el desarrollo de la psicologa en el mbito mundial. Este autor considera la psiquis como una propiedad del hombre como ser material, que tiene un cerebro, pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histrico de la sociedad. De ah se derivan sus particularidades especficas y por lo tanto que la clave para explicar la psiquis humana no puede buscarse en las leyes de la evolucin biolgica, sino en la accin de otras leyes, las leyes del desarrollo histricocultural. Entre las principales tesis de la teora histrico-cultural se encuentran el carcter mediatizado de los procesos psquicos, sealando que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en la realizacin de su actividad, los procesos psquicos se hacen tambin mediatizados, actuando como elementos mediatizadores los fenmenos de la cultura humana.
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La cultura para Vigotski es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre y se expresa a travs de los signos (la escritura, los nmeros, las obras de arte, el lenguaje), los cuales tienen un significado estable, ya que se han formado en el desarrollo histrico y transmitido de generacin en generacin. Es a travs de la apropiacin de la experiencia histrico - social que el hombre asimila las distintas formas de actividad humana, as como los signos o medios materiales y espirituales elaborados por la cultura. El carcter interpsicolgico e intrapsicolgico de los procesos psquicos constituye para Vigotski una ley gentica general del desarrollo psquico, y en la que se expresa que toda funcin aparece en escena dos veces, en dos planos, primero en el social y luego en el psicolgico, primero entre las personas como una categora interpsquica y luego dentro del nio como una categora intrapsquica. Esto se refiere por igual a la atencin voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos, al desarrollo de la voluntad, y en el paso de afuera a adentro transforma el proceso mismo, cambia su estructura y sus funciones. El mtodo causal-gentico de investigacin del psiquismo es otro pilar de su teora, y que consiste en una nueva metodologa de investigacin del psiquismo, el cual no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes funciones psquicas, sino que revela el origen, su funcin, siguiendo el proceso de su gnesis. Piedra angular de su teora es la del papel rector de la enseanza en el desarrollo psquico del nio, que la misma es la fuente del desarrollo, que precede y conduce al mismo. En esta concepcin, los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje, el proceso evolutivo va a la zaga del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, la enseanza no necesita esperar a que el nio haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante es determinar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje. De este criterio se deriva con indudable valor metodolgico el concepto introducido por Vigotski de la zona de desarrollo prximo, segn la cual existe una diferencia entre lo que el nio es capaz de realizar por s solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos y de otros nios. Lo primero, indica el nivel evolutivo real del nio, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo, revela aquellas funciones que todava no han madurado pero que se encuentran en proceso de maduracin. Este concepto, segn su propio autor, constituye un valioso instrumento para psiclogos y educadores, ya que permite conocer, tanto el estado actual de desarrollo del nio, como sus potencialidades, posibilitando de esta manera dirigir su desarrollo. La enseanza, por tanto, no debe estar dirigida hacia aquellas funciones que ya han madurado hacia ciclos concluidos del desarrollo, sino por el contrario deben dirigirse a las funciones que estn en proceso de maduracin, lo que determina una enseanza desarrolladora. En realidad Vigotski, a diferencia de Piaget, si crea las bases de una pedagoga histrico-cultural, en la cual el concepto de zona de desarrollo prximo, ocupa un lugar central.
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Al analizar el perodo inicial del desarrollo de la psicologa infantil, se destaca la pluralidad de las tendencias tericas dentro de la ciencia, donde los investigadores de distintas escuelas crearon las bases cientficas para el estudio del desarrollo psquico del nio y que se recopilaron y se describieron numerosas manifestaciones de este desarrollo. Ello conllev asimismo la creacin de mtodos para el estudio psicolgico del nio, desde el principio de realizar observaciones sistemticas de su desarrollo, hacer registros diarios y experimentos, estudiar los productos de la actividad de los nios, entre otros, a la vez que paralelamente, se trat de dar una explicacin cientfica al desarrollo psquico del nio y descubrir las leyes de ese desarrollo. Las ideas dominantes durante esa poca fueron: distintas manifestaciones biologistas acerca del desarrollo psquico del nio, con intentos de explicar este desarrollo como el resultado de una u otra tendencia innata instintiva; la maduracin del organismo; y, finalmente, la adaptacin del nio al medio circundante. Quedaron tambin, sin explicacin la naturaleza social del psiquismo infantil en el desarrollo y el verdadero papel de la enseanza y la educacin en el desarrollo psquico, lo cual va a tener una respuesta a partir de las posiciones ms elaboradas del constructivismo y la teora histrico cultural. Pero decididamente todas estas tendencias en su conjunto colaboraron a darle a la psicologa infantil su carcter cientfico y definir su objeto de estudio, proporcionando a la vez mtodos y procedimientos metodolgicos que permitieron definirla como una ciencia.
8.5
Direcciones principales del estudio del desarrollo psquico del nio
El estudio del desarrollo psquico de los nios tuvo un gran auge durante todo el pasado siglo XX, pues, como nueva ciencia, requiere de investigaciones fundamentales en muchos aspectos, que consoliden su marco terico y a la vez, profundicen en sus aplicaciones prcticas. Una lnea muy importante de investigacin fue la tendencia a determinar las caractersticas individuales de los nios y la relacin de las investigaciones psicolgicas con las tareas educativas. En esto colabor mucho el mtodo creado de investigacin del psiquismo del nio en las formas del experimento natural. Las relaciones y condicionamiento entre dos factores indispensables al desarrollo: la herencia y el medio social, determin un sinnmero de investigaciones, si bien algunos se aferraban al enfoque biolgico y consideraban como un factor decisivo a la herencia, mientras que otros se inclinaban hacia el enfoque social, el cual consideraba de carcter determinante el medio externo social, particularmente la posicin social de la familia en la cual creca el nio, el tipo de actividad de sus padres, la accin de la comunidad inmediata laboral que realizan sus padres, etc. La profusin del mtodo de los tests y los cuestionarios en las investigaciones con nios, y al no considerar decisiva la importancia de la educacin, determino que en muchos pases los nios en dependencia de los resultados obtenidos en los tests, eran distribuidos en un tipo u otro de instituciones educativo-escolares. Fue en ese perodo que surgieron escuelas para nios retrasados mentales, y a los que fueron enviados una parte considerable de nios completamente normales, que hubieran requerido solamente un enfoque pedaggico correcto.
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Esto tuvo un impacto muy considerable en algunos pases como la Rusia sovitica, en los que incluso tales prcticas tuvieron que ser eliminadas por accin directa del Estado. No obstante, en el campo de desarrollo de la psicologa infantil comenzaron a sentarse bases de nuevos conceptos acerca del desarrollo psquico del nio, lo cual propicio el estudio intensivo de las particularidades del psiquismo humano, en unos casos fundamentado en el origen histrico social de las formas de la actividad inherentes al hombre y el papel rector de la educacin, y en otros con un enfoque opuesto, pero en el que igualmente el medio social como tal era tomado en cuenta, aunque no poseyera un carcter director en el desarrollo de la psiquis infantil. Esta es la poca en que el enfoque histrico-cultural de Vigotski y el constructivismo derivado de la obra de Piaget encuentran un terreno frtil para el desarrollo de sus respectivas teoras, en oposicin a la postura ms radical y externalista del conductismo de Watson y Skinner. Influenciados por estos autores un nutrido grupo de investigadores se dedica al estudio de los procesos cognoscitivos del desarrollo psquico infantil, quedando durante mucho tiempo relegados a un segundo plano aquellos relacionados con la formacin de la personalidad del nio, enfoque que condujo a la concepcin del estudio separado de las principales esferas psquicas, la cognitiva y la afectiva. As proliferaron los estudios sobre la percepcin y el pensamiento, la memoria y la imaginacin, la atencin, y particularmente, del lenguaje. Slo es cuando sale a la palestra la obra de S. Freud, y que tuvo un considerable impacto en la comunidad cientfica de la psicologa, que estos problemas del desarrollo de la personalidad asumen el papel que les corresponde dentro de la investigacin psicolgica. En la segunda mitad de los aos treinta, un aporte significativo a la psicologa infantil lo introducen los trabajos de S. L. Rubinstein, referido a la relacin de la conciencia con la actividad del hombre, bajo su direccin se efectu una serie de investigaciones dedicadas al desarrollo de la memoria, del pensamiento y del habla infantiles. A su vez los seguidores de Vigotski, liderados por A. Leontiev, A. Luria y otros, se dedican al anlisis experimental de la actividad y al estudio de la dependencia del desarrollo psquico infantil con respecto a las tareas y condiciones concretas de su actividad. Las relaciones entre las investigaciones psicolgicas y sus efectos en la prctica educativa van cobrando cada vez una mayor fuerza, y ello deriv en numerosas investigaciones de muchos autores, quienes hicieron corresponder los hallazgos psicolgicos con el desarrollo infantil en las condiciones del medio pedaggico. El impacto y desarrollo de las neurociencias en las ltimas dos dcadas del siglo XX abre una nueva puerta de investigacin, y en los que cada vez ms se observa una nueva directriz de la investigacin del psiquismo infantil y del sistema nervioso, que toma en cuenta los aportes de estas neurociencias, tanto en la formacin de los procesos psquicos, como de materializacin de estos resultados en la educacin infantil y escolar.
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Psicologa Infantil
9.1 Concepcin del desarrollo El concepto de desarrollo es uno de los ms importantes a definir dentro de la Psicologa infantil, pues de acuerdo a como se asuma su definicin, asimismo se estarn definiendo los mtodos, los criterios de su evaluacin, en fin, todo lo que corresponda a su enfoque asumido. Al revisar el Diccionario psicopedaggico de la Asociacin Mundial de Educadores infantiles se observan varias definiciones, que en su esencia responden a lo dicho en el prrafo anterior. La primera de estas definiciones dice que el desarrollo son todos los cambios fsicos y psicolgicos que se suceden con el tiempo en el individuo, dados por el aprendizaje, la maduracin biolgica, o ambos. Una siguiente definicin plantea que es el proceso de maduracin fsica, psicolgica y social que abarca todos los cambios cuantitativos y cualitativos de las propiedades congnitas y adquiridas del individuo. En tercer lugar se refleja que es un proceso de formacin, dentro de una estructura o sistema cualquiera, que implica un cambio estructural, en el que se modifica el carcter de las relaciones que existen entre los elementos de la estructura y surgen nuevas relaciones internas, as como nuevas propiedades que conllevan a un grado cualitativamente superior de la estructura previa. Finalmente, y segn el Banco Mundial, se define como un proceso de cambio en el que el nio domina cada vez ms niveles complejos de movimiento, pensamiento, sentimiento e interaccin con las gentes y objetos, y que involucra el gradual descubrimiento de las caractersticas biolgicamente determinadas y de aquellas que el nio asimila de sus experiencias. Con sus diferentes terminologas y asuncin de enfoques se destaca que estas diferentes definiciones estn estrechamente relacionadas, y que coinciden en el hecho de que se suceden cambios, en el plano biolgico y social, producto de dichas mismas condiciones. Pero las definiciones siempre suelen ser escuetas, por lo que hace necesario e indispensable profundizar al respecto, al menos someramente, para determinar en suma el porqu de esta concepcin. En la primera infancia, considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 7 aos, y que suele dividirse en dos perodos importantes, la edad temprana y la edad preescolar, se considera por muchos como el perodo ms significativo en la formacin del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades biolgicas, fisiolgicas y fsicas, y de las
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formaciones psicolgicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarn y perfeccionarn. As, es en estos primeros aos, y particularmente los tres aos iniciales, en que se establecen los primeros nexos, enlaces y relaciones que forman la nueva unidad superior de la actividad y, de manera simultnea, la del propio sujeto: la unidad de su personalidad. Es precisamente por esto que la primera infancia en su conjunto es tan significativa a los fines del desarrollo, porque es el perodo de formacin inicial de los mecanismos psicolgicos de la personalidad. Ello se debe al hecho de que en esta edad las estructuras biofisiolgicas y psicolgicas estn en pleno proceso de formacin y maduracin, lo que hace particularmente significativa a la estimulacin que pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones fsicas y psquicas que dependen de las mismas. Es quizs el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulacin, la educacin, es capaz de ejercer la accin ms determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que estn en franca fase de maduracin. Esto determina a su vez, y como requisito indispensable, conocer cmo se desenvuelve el desarrollo, cmo vara en el transcurso evolutivo del nio, y el papel que juega la actividad y la comunicacin (como ya se vio en la parte correspondiente a la Psicologa general) y dentro de ella aquellas actividades que resultan ms significativas a los fines del propio desarrollo. De ah que, como prembulo necesario se haga requisito ineludible plantear una caracterizacin general del desarrollo. Pero, A qu se le llama desarrollo? Tiene el mismo significado que el trmino de crecimiento? Qu los diferencia? Cules son sus interrelaciones? Tratar sobre las diferencias y convergencias entre el crecimiento y desarrollo requiere previamente establecer lo que desde el punto de vista cientfico general se considera respecto a estos trminos, y que tienen una importante significacin no solamente dentro de la psicologa infantil y la pedagoga, sino tambin dentro de la filosofa, de la sociologa, de la pediatra, de la biologa y ciencias afines, etc. Ello precisa delimitar inicialmente el concepto ms general de estructura o sistema. Al observar la naturaleza en su vasta dimensin, se observa que todo objeto o fenmeno de la realidad material o ideal se presenta en forma de una determinada estructura, tanto en el plano fsico, como en el biolgico, psicolgico o social. Toda estructura se compone de elementos que la caracterizan, y entre los cuales se establecen ciertas relaciones, que definen a la estructura, siendo la relacin que se da entre unos elementos y otros tan estrecha, que basta la transformacin de un elemento del sistema, o de la relacin entre ellos, para que cambie la estructura, y se convierta en una nueva.
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As, cuando, por ejemplo en la Fsica, un tomo, que est compuesto de diversas partculas, fundamentalmente protones y electrones, cuyo nmero y agrupacin determina el tomo en particular, y que tienen una particular entre unos y otros y determina que elemento es, basta que un electrn cambie de posicin, o se gane o se pierda, para que el elemento se convierta en otro nuevo, con propiedades totalmente diferentes. Esto mismo sucede y se aplica en cualquier aspecto del conocimiento, en el orden biolgico o social, en la esfera del psiquismo, o en cualquier otro aspecto de la actividad humana que se quiera analizar, hasta incluso en un grupo laboral, en que basta que falte un elemento, como puede ser un obrero que se enferme, o que se transforme la relacin existente entre los obreros, tal como la sustitucin de un obrero por otro ms o menos capaz, para que el proceso productivo se altere, y se trasforme la estructura previamente establecida. Mas, cundo se define que hay desarrollo dentro de una estructura cualquiera? Si cuando se introducen nuevos elementos no hay alteracin de la estructura previa, por no haber transformacin de las propiedades existentes entre los mismos, se est frente a un fenmeno decrecimiento; pero si la inclusin implica un cambio estructural, si se modifica el carcter de las relaciones que existen entre los elementos de la estructura, y surgen nuevas relaciones internas, entonces es posible hablar de que se ha dado un desarrollo. El desarrollo implica siempre la aparicin de nuevas propiedades, de una nueva cualidad; si no sucede as y lo que se observa solamente es un aumento de los elementos sin cambios de estas relaciones, sin aparicin de una nueva cualidad, entonces slo hay un proceso de crecimiento. Esto es comprobable en el caso del desarrollo infantil, por ejemplo, en el del lenguaje. Si un lactante dice tres, cuatro o cinco palabras producto de la estimulacin del adulto, se puede afirmar que hay un proceso de crecimiento de su vocabulario. As pueden surgir un nmero cualquiera de sustantivos que designan a los objetos que rodean al nio: pelota, leche, mam, reloj, etc. Pero un buen da, al mostrarle el educador una pelota al beb y ste dice Dme, que aunque es una sola palabra es un verbo, se est en presencia de un desarrollo de ese lenguaje, porque todo verbo implica una accin, y eso es una complejidad mayor de la estructura de la lengua, que va a permitir acceder a un mayor dominio del lenguaje. Se ha producido un fenmeno de desarrollo, al cambiar las posibilidades de articulacin del beb a otras formas gramaticales superiores, y que implica una nueva estructura. Es decir, ha una nueva cualidad que transforma la anterior, y que le da un sentido diferente y una posibilidad mayor, se ha presentado una nueva estructura. Mas ello no quiere decir que el surgimiento de una nueva cualidad superior signifique la desaparicin de la vieja estructura, sino que sta se integra dentro de lo nuevo que ha surgido, su transformacin en funcin del fenmeno actual, para recomenzar el proceso de otros cambios cuantitativos hasta el salto de una cualidad diferente. Cuando el lactante que gateaba, aprende a caminar (lo que significa un desarrollo), ello no indica que el gateo desaparezca, sino que incluso, puede reaparecer cuando la situacin as lo demande, aunque ya exista el caminar como desarrollo mayor, tal como sucede cuando al parvulito se le estimula a pasar por debajo de una mesa de un lado a otro en una actividad de educacin fsica.
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Pero, para que surgiera esta funcin nueva, era condicin necesaria e indispensable la existencia de la anterior. Nada surge de la nada, y todo lo nuevo depende de la estructura previa, parte de lo anteriormente existente, en un proceso dialcticamente determinado y no espontneo. Resumiendo, el enriquecimiento de una estructura, su crecimiento y perfeccionamiento, implica necesariamente el surgimiento de nuevas funciones. Por lo tanto, si se habla de desarrollo, esto presupone siempre un perfeccionamiento, una nueva funcin, una estructura cuantitativa y cualitativamente diferente y superior, que se opera dentro del mismo proceso mediante un salto y que determina la utilizacin de las antiguas estructuras dominantes como subestructuras dentro de la nueva. Si el fenmeno se manifiesta as, se est ante un desarrollo; si se observa solamente un simple aumento de habilidades o posibilidades sin cambios de relaciones, sin aparicin de una nueva propiedad, se est ante un fenmeno de crecimiento. Esta concepcin del desarrollo, es de gran importancia para el enfoque adecuado de las relaciones entre la educacin y el desarrollo, entre el desarrollo y la actividad, y de su significacin dentro de la primera infancia, y particularmente dentro del perodo de la edad temprana, se relaciona de modo estrecho con la concepcin que se va a tener del desarrollo del psiquismo humano.
9.2
Factores del desarrollo. Condiciones de vida y educacin
El desarrollo psquico del nio depende de muchas condiciones. El esclarecimiento de estas condiciones es la tarea fundamental de la psicologa infantil. La psicologa infantil no slo pretende y trata de encontrar y enumerar todas aquellas condiciones que influyen en el desarrollo psquico, sino principalmente se ocupa de determinar en qu consiste precisamente esa influencia y cmo, por la accin de dichas condiciones, el nio pasa de una a otra etapa del desarrollo. Aunque se da el caso de que existen nios con graves perturbaciones en su desarrollo, stos constituyen una excepcin y no la regla, y a la psicologa infantil lo que le interesa es definir y determinar las condiciones generales del desarrollo de todos los nios, sin lo cual es imposible comprender las excepciones. Por eso, una de las tareas fundamentales no consiste en distinguir las circunstancias especiales que condicionan el desarrollo de casos aislados, sino la importancia de aquellas condiciones generales que posibilitan la conversin de un nio en hombre , y sin las cuales no es posible un desarrollo normal. Esto implica relacionar las propiedades del organismo del nio (en primer lugar, la estructura y el trabajo de su cerebro) y el hecho de que el nio crece en la sociedad humana, entre otras personas que lo ensean y educan. Desde el momento del desarrollo intrauterino el nio recibe la estructura y las funciones del organismo como una herencia de su especie humana, y desde su nacimiento posee un sistema nervioso humano, y un cerebro capaz de convertirse en el rgano de la actividad psquica compleja propia de s como ser humano.
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Sin un cerebro humano no es posible que se d el proceso de humanizacin en un nio, y la literatura especializad refleja experiencias como la de Ladiguina Kots, en Rusia, que cri durante tres aos a un beb chimpanc junto con su hijo recin nacido. Resultados? Pues Rudi, que as haban nombrado al chimpanc, a pesar de toda la experiencia individual adquirida en un medio humano, y que lo diferenciaba notablemente de los otros monos de su especie, sigui siendo tan chimpanc como al principio, aunque sus condiciones de vida haban sido diametralmente diferente a las usuales de estos monos en las condiciones de su hbitat comn. Un matrimonio norteamericano de apellido Kellog realiz un experimento semejante al de Ladiguina-Kots, y obtuvo los mismos resultados que dicha investigadora. Esto conduce a un importante axioma cientfico: Sin cerebro humano no es posible el surgimiento de cualidades psquicas humanas. Pero, puede el cerebro humano crear especificidades psquicas humanas sin un medio humano? La redundancia no es casual, y una experiencia sucedida a un psiclogo indio llamado Rid Singh a principios del siglo pasado es harto elocuente, y ha sido descrita en innumerables libros de psicologa. . En 1920, este recibi una noticia de que cerca de una determinada aldea haban observado que en una manada de lobos haban sido vistos dos seres que parecan humanos. Singh organiza una persecucin y logra capturar a dos nias, una entre 7-8 aos, la otra de apenas tres, a las que bautiza con los nombres de Kamala y Amala respectivamente. Tanto una como la otra no presentaban lenguaje, tenan escoriaciones en rodillas y brazos por el hbito de caminar y correr en cuatro patas, desgarraban los alimentos al comer, slo mostraban reacciones emocionales elementales, entre otras condiciones. Singh llev las nias a la aldea y les confi la tarea de educarlas. Amala, la pequea muere al ao, seguramente causado por una patologa a consecuencia de la baja de la inmunidad natural a las enfermedades y que se presenta en las reacciones severas de adaptacin, Kamala sobrevive hasta la adolescencia, pero a pesar de que se logr eliminar en ella muchos de los hbitos de los lobos, nunca logr decir ms de 40 palabras, realmente no se pudo obtener un rendimiento intelectual satisfactorio, y cuando se encontraba en situaciones de estrs sola aullar y recurrir a los comportamientos animales que marcaron su niez. En realidad no pudo alcanzarse un verdadero proceso de humanizacin en dicha nia. Ello quiere decir que el psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida, a pesar de que se cuente con un cerebro humano. Estos dos ejemplos reafirman la tesis de que la estructura del cerebro y las condiciones de vida y de educacin, son indispensables para que un miembro de la especie humana se convierta en tal, aunque an hallan grandes lagunas en explicar como el cerebro, que es un producto de la filogenia, da vida y permite la educacin, que es un resultado de la ontogenia.
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Los ejemplos de Rudi y Kamala son muy aleccionadores en este sentido, pues demuestran que criar a un chimpanc como a una persona y a un nio como un lobo, son cosas en ambos casos completamente distintas, pues Rudi, creci siendo un chimpanc y Kamala como un lobo. Por consiguiente, los rasgos de la conducta del chimpanc estn, en gran medida establecidos en el cerebro, es decir, predeterminados hereditariamente, mientras que en el cerebro del nio no existen los rasgos de las cualidades psquicas inherentes a la conducta humana, sino la facultad de adquirir todo aquello que le transmiten las condiciones de vida y la educacin aunque, en ocasiones, esta posibilidad puede estar tristemente limitada. La capacidad de aprendizaje y una extraordinaria plasticidad son las particularidades ms importantes del cerebro humano que lo diferencian del cerebro de los animales. Mientras que en los animales, una gran parte de la materia cerebral ya est ocupada con conductas fijadas en el momento del nacimiento y en ella estn fijados los mecanismos para la realizacin de las distintas formas de conducta trasmitidas por la herencia, en el nio una parte considerable de su corteza cerebral est limpia de conductas genticamente determinadas, y consecuentemente, en disposicin de asimilar y fijar aquello que le aporta la vida y la educacin. La ciencia ha demostrado que el proceso de formacin de las estructuras cerebrales del animal termina bsicamente en el momento del nacimiento, pero que en el ser humano este proceso contina despus del nacimiento y depende de las condiciones en las cuales tiene lugar el desarrollo del nio. Las leyes de la evolucin biolgica, trasmitidas hereditariamente, que determinan los cambios de estructura del organismo de los animales y el surgimiento de nuevas formas de conducta, trasmitidas por herencia, han perdido su fuerza con relacin al hombre. Si en el mundo animal el nivel de desarrollo de la conducta alcanzada se trasmite de una generacin a otra, al igual que la estructura del organismo mediante la sucesin biolgica, en el hombre, los tipos de actividad que le son propios, conjuntamente con los conocimientos, habilidades, y cualidades psquicas correspondientes, se trasmiten de otra forma, mediante la herencia social. Cada generacin trasmite su experiencia, sus conocimientos, sus habilidades y cualidades psquicas, en los productos de su trabajo y cada nueva generacin recibe de las anteriores todo lo que fue creado antes, los objetos de la cultura material y espiritual. Al asimilar este mundo de la cultura humana, los nios asimilan paulatinamente la experiencia social acumulada en l, aquellos conocimientos, habilidades y cualidades psquicos que son propias del hombre. Esta es la herencia social. Claro est que el nio por s solo no puede asimilar ese mundo de la cultura humana de forma independiente, y necesita la direccin y la ayuda constante de los adultos en el proceso de la educacin y el aprendizaje, quienes en el proceso de la actividad conjunta le trasmiten toda la experiencia de la humanidad acumulada durante siglos. Y es que el medio, en el propio gnero humano, determina formas distintas de asimilar esta experiencia humana. En este sentido, en el pasado siglo un etngrafo francs de apellido Vilar, en una expedicin que realiza en Paraguay a uno de los lugares de ms difcil acceso y en la que viva una tribu de indgenas que le interesaba estudiar,
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encuentra en una aldea a una nia de dos aos que haba sido olvidada por los nativos en su trashumante peregrinar, y que siempre huan al acercarse la expedicin. Vilar se encaria con la nia, y se la lleva a Francia, para educarla. Veinte aos despus Jeanette Vilar era ya una cientfica-etngrafa reconocida y dominaba tres idiomas. Este rotundo resultado demuestra que las condiciones sociales son determinantes en la formacin del ser humano, pues, qu hubiera sido de Jeannette Vilar de haberse quedado en aquella aldea indgena sin haber sido encontrada por Vilar? La respuesta es bien fcil y evidente. Tanto es as, que en el caso de la asimilacin de la lengua materna, el nio recibe de la naturaleza la estructura del aparato articulatorio y de las reas correspondientes del sistema nervioso, y que estn aptas para la diferenciacin de los sonidos del habla. Pero el odo fonemtico se desarrolla solamente en el proceso de asimilacin de un idioma, el cual tiene lugar bajo la direccin de los adultos. Y se da el caso relevante de que, mientras todos los nios del mundo gorjean y balbucean de igual manera, ya en la etapa del silabeo cada uno incorpora los sonidos de su propia lengua natal, y de ah en adelante, el habla de cada uno de ellos estar determinada por las particularidades fonticas, fonolgicas, lxico-semnticas y gramaticales del idioma la idioma que se habla en sus condiciones de vida y educacin. Estos dos factores del desarrollo, herencia biolgica y herencia social, estn presentes desde el nacimiento. En la infancia tiene lugar una maduracin intensiva del organismo del nio, en particular la maduracin de su sistema nervioso y de su cerebro. As, durante los primeros siete aos de vida, la masa cerebral crece aproximadamente tres veces y medio; vara su estructura y se perfeccionan sus funciones. Esta maduracin del cerebro es muy importante para el desarrollo psquico, y gracias a ella se incrementan las posibilidades para la asimilacin de las diferentes acciones, se eleva la capacidad de trabajo del nio y se crean las condiciones que le permiten realizar un aprendizaje cada vez ms sistemtico y dirigido. La maduracin del cerebro no reemplaza al proceso de educacin, ya que no crea ninguna cualidad psquica nueva, pero es necesario tenerla en cuenta al organizar la educacin de los nios, y muchos comportamientos son fijados y explicados debido al proceso de maduracin. En esto se da una interaccin de los factores anteriormente sealados. En primer lugar, el propio curso de la maduracin depende de si el nio recibe una cantidad suficiente de impresiones externas, de si los adultos aseguran las condiciones de la educacin necesarias para un trabajo activo del cerebro. La ciencia ha demostrado que aquellas esferas del cerebro que no se ejercitan, cesan de madurar normalmente, y pueden incluso, llegar a atrofiarse. Esto se hace particularmente claro en los diferentes estadios del desarrollo. . En segundo lugar, el cerebro del nio en proceso de maduracin, es especialmente sensible a cualquier tipo de sobrecarga, lo que puede darse en las condiciones de una actividad montona prolongada. En relacin con esto surge un problema importante a
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considerar en la educacin de los nios, particularmente en aquellos de la edad temprana: la dosificacin apropiada de las influencias educativas y su variacin. Finalmente, en tercer lugar, tal vez lo ms importante el organismo en maduracin constituye el terreno ms apropiado para la educacin. Es sabida la impresin que producen los sucesos ocurridos en la niez y la influencia que ejercen, a veces, durante toda la vida. El aprendizaje que tiene lugar en la niez ejerce una influencia mayor sobre el desarrollo de las cualidades psquicas, que el aprendizaje efectuado en la edad adulta, esto se debe a que el proceso de estimulacin se ejerce sobre estructuras que estn en plena fase de formacin y maduracin. Como resumen, el desarrollo psquico es producto de dos factores necesarios e indispensables: Las diferentes condiciones sociales de vida y educacin, que suelen ser las determinantes, y las condiciones naturales la estructura del organismo, sus funciones, su maduracin sin las cuales no puede tener lugar ese proceso de desarrollo.
9.3
Regularidades principales del desarrollo psquico
Una regularidad fundamental del desarrollo psquico es precisamente su irregularidad. A todos es conocido que la infancia del ser humano transcurre en una serie de etapas cualitativamente diferentes en su desarrollo psquico, que permite caracterizar a cada una de ellas, establecer sus principios fundamentales y determinar sus actividades directrices. Este proceso por supuesto, no es regular, y durante el transcurso de este desarrollo se dan perodos de relativa estabilidad en que los logros y adquisiciones son poco perceptibles y relevantes, y otros en que se dan cambios espectaculares en un breve espacio de tiempo, y que transforman totalmente la actividad psquica y le confieren una cualidad cualitativamente superior. Esta notable irregularidad de momentos de cambios lentos y bruscas transformaciones va a caracterizar el desarrollo de los nios y nias en la primera infancia, y determina un ritmo rpido e intenso del desarrollo, que hace que una adquisicin cualquiera en un momento dado, sea rpidamente sobrepasada y sustituida por otra adquisicin ms compleja, en un trmino de tiempo relativamente corto. Los momentos de relativa lentitud en la adquisicin de logros, y que han recibido tradicionalmente la calificacin de etapas, unido a los perodos de grandes y rpidas transformaciones las crisis del desarrollo- van a caracterizar la edad infantil, y hace la educacin en estas edades tempranas un asunto realmente complejo y que requiere de un profundo conocimiento. Si bien la etapa de la primera infancia como tal es la del desarrollo ms acelerado de toda la vida del individuo, este rpido e intenso desarrollo no es igual en todos los nios y nias, dndose similitudes y diferencias entre unos y otros que determinan ndices de desarrollo variables dentro de un mismo rango de edad, un diferente ritmo de apropiacin y adquisicin de los logros, una distinta intensidad de cmo se manifiestan sus comportamientos, lo cual, no solamente est relacionado con las particularidades de sus condiciones de vida y educacin en el micro y el macromedio que les rodea, sino
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tambin de sus propios componentes biogenticos, las caractersticas de su funcionamiento cortical y las de su actividad nerviosa superior, relacin entre los factores internos y externos tpicos en cada momento del desarrollo y que ha recibido el nombre de situacin social del desarrollo. Esta maduracin general del organismo del nio, y en particular de su sistema nervioso (maduracin que tambin tiene un carcter irregular y por etapas), sin generar por s misma nuevas formaciones psicolgicas, crea en cada momento evolutivo las condiciones y premisas especficas para la asimilacin de una experiencia de nuevo tipo, para el dominio de nuevos procedimientos de la actividad, para la formacin de nuevos procesos psquicos. Es decir, la maduracin intensa de las zonas proyectivas de la corteza cerebral en la primera infancia crea determinadas premisas orgnicas para la formacin de las acciones objetales y el desarrollo de las percepciones objetales en cada estadio evolutivo dado, y a su vez la maduracin especfica de las zonas corticales asociativas, integradoras, crean la base biolgica indispensable para la unin de las acciones separadas en sistemas integrales de las actividades. De manera inversa, la estimulacin que se ofrece y la intensificacin de la maduracin que se provoca por estas condiciones de vida y educacin, de determinados sistemas del organismo, de determinadas estructuras cerebrales, en una etapa evolutiva dada, ejercen una influencia decisiva sobre la bioqumica cerebral, sobre la morfognesis de las estructuras nerviosas, en particular la mielinizacin de las vas nerviosas, y el crecimiento y diferenciacin de las neuronas en las correspondientes zonas de la corteza cerebral. Por tanto, el desarrollo evolutivo del nio y la nia, que es dependiente de la asimilacin de la experiencia social, tiene a la vez una profunda base orgnica que crea, por un lado las premisas indispensables para el desarrollo, y por el otro, sufre cambios sustanciales bajo la influencia de las peculiaridades del funcionamiento de los correspondientes sistemas funcionales, que se realizan en los diferentes tipos de la actividad infantil. Todo esto no se da de manera progresiva lineal, sino que posee un carcter irregular dado por los diferentes ritmos que dicho desarrollo tiene a travs de toda la primera infancia. Esta cuestin del carcter por etapas del desarrollo y de su irregularidad es importante dentro del curso evolutivo de la formacin del nio y la nia, y de su enfoque y solucin ha de depender, tanto la comprensin de las causas motrices y de las leyes de la ontognesis del psiquismo humano, como la valoracin de la significacin que los distintos perodos evolutivos tienen para la estructuracin de su personalidad. Dentro de esto, el tomar en consideracin estas particularidades psicofisiolgicas, tiene una influencia decisiva en que el desarrollo marche por canales apropiados, para lo cual es necesario tomar en cuenta que:
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1. El organismo del nio y la nia, su cerebro en crecimiento, y cuya maduracin an no ha concluido, tiene peculiaridades funcionales que an no se han creado, y cuyo trabajo es an limitado 2. Las posibilidades del desarrollo slo se alcanzan si los mtodos y formas que se empleen se estructuran en correspondencia con dichas particularidades psicofisiolgicas. 3. La estimulacin slo adquiere un carcter impulsor del desarrollo si se considera la importancia que tienen las estructuras psicofisiolgicas que se forman en cada perodo evolutivo dado para el curso general de la formacin por etapas de la personalidad. 4. Las nuevas estructuras especficas que surgen en cada etapa evolutiva, pueden formarse de manera muy diferente en dependencia de las condiciones en que se propicia la estimulacin, de las particulares condiciones de vida y educacin. 5. 9.4 Etapas evolutivas y periodizacin del desarrollo psquico
Como ya se ha sealado el problema de la periodizacin del desarrollo psquico del nio y la nia constituye una de las cuestiones tericas ms importantes de la psicologa infantil. Esto es debido a que la definicin de tales perodos del desarrollo y el establecimiento de las condiciones que actan para el trnsito de un perodo a otro permite revelar y determinar cuales son las fuerzas motrices de dicho desarrollo, y de esta manera resolver lo que hay que hacer para posibilitar el cambio de una a otra etapa Es por ello que de la apropiada solucin que se d al problema de la periodizacin ha de depender en mucho la estrategia que se adopte para organizar el sistema de influencias que permitir la mxima expresin de las potencialidades del desarrollo. A partir de estas consideraciones, autores importantes como Gessell, Piaget, Vigotski, han prestado gran atencin al problema de la periodizacin y han sealado que la infancia no es un fenmeno eterno e invariable, y que es diferente en cada momento del curso evolutivo de la vida del nio. No es un simple transcurso puramente evolutivo y tranquilo, sino que es un proceso de cambios y transformaciones cualitativos, que se acompaan de saltos bruscos, con fases de paulatinas y progresivas modificaciones y momentos de rpidas variaciones. Para Vigotski el desarrollo del nio es un constante trnsito de un escaln evolutivo a otro, lo cual est ligado a su vez al cambio y la reestructuracin de la personalidad. Estudiar el desarrollo infantil significa estudiar el paso de un perodo evolutivo a otro y el cambio de su personalidad dentro de cada perodo evolutivo, y que sucede en condiciones histrico-sociales concretas. Como resumen se puede argumentar entonces que los principios de la fundamentacin terica de la periodizacin evolutiva de la infancia ha de ser buscado en los cambios internos, que definen las etapas principales de la estructuracin de la personalidad, que suelen llamarse edades del desarrollo, que no discurren como una tranquila y ascendente evolucin paulatina, sino con un movimiento irregular y dinmico.
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La teora general del desarrollo infantil lo concibe como un proceso dialctico del surgimiento y solucin de contradicciones. Estas contradicciones surgen entre lo que el nio ya ha adquirido, lo que posee, lo que forma parte ya de su organizacin fsica y mental, sus posibilidades reales y sus necesidades y aspiraciones, y las nuevas exigencias fsicas, mentales y sociales que ante l se plantean. Esas contradicciones se resuelven dentro de las actividades e interrelaciones que el nio realiza o establece en el transcurso evolutivo de su desarrollo. A veces, estas contradicciones resultan sencillas y se resuelven dentro del marco de un mismo perodo, pero otras veces se hacen ms complejas y donde su solucin tienen una mayor implicacin y alcance, lo que determina entonces el paso de un perodo a otro del desarrollo, la solucin de contradicciones, constituye una caracterstica normal del desarrollo. Estas contradicciones se hacen crticas solamente cuando en el proceso de orientacin del desarrollo del nio las mismas no se tienen en cuenta y no se llevan a efecto las acciones apropiadas para su adecuada solucin. Cada nuevo nivel de desarrollo psquico del nio sigue lgicamente al anterior, y el trnsito de uno a otro est condicionado no slo por causas externas sino tambin internas. Pero, las contradicciones externas solo se convierten en fuerza de desarrollo cuando son interiorizadas, provocando en el nio tendencias contradictorias que luchan entre s; y que se convierten en fuente de su actividad dirigidas a resolver la contradiccin mediante la elaboracin de nuevos procedimientos de conducta, de modos de actuacin. Las contradicciones que se superan son sustituidas por otras, originando as un proceso de desarrollo continuo. Pero, si no encuentran solucin pueden surgir, y de hecho surgen, retardos o detencin en dicho desarrollo. Cuando el nio, en el perodo de su infancia temprana, inicia el desarrollo de su lenguaje por las palabras ms cercanas en su vida cotidiana, basta solamente un gesto de su mano o la pronunciacin no clara de la palabra agua para que el adulto satisfaga la necesidad as expresada. En ese mismo perodo del desarrollo se aumenta la amplitud de su vocabulario y sobre la base de estos logros alcanzados y ante la exigencia social del adulto que ya le pide dilo claro, qu quieres? y sus propias motivaciones y aspiraciones a satisfacer esas exigencias y a parecerse a los mayores, el nio se expresa de otra forma y llegan a decir Dme agua. Esta es una forma muy sencilla de contradiccin entre lo ya logrado, las aspiraciones del nio, y las exigencias sociales que conducen a una nueva forma de comunicacin, a la expresin de su lenguaje. Se est as ante un ejemplo de contradiccin en un mismo estadio. A veces las contradicciones y su solucin conducen al nio a dominar nuevos procedimientos de accin o modos de actuar, y no solamente al desarrollo de determinado proceso. Sin embargo, existen contradicciones ms complejas cuya solucin implica diferentes cambios en la vida del nio, y que de hecho determinan un salto en el desarrollo, es decir, el paso de uno a otro perodo de desarrollo. En los estadios mayores de la primera infancia ante ellos se presenta una compleja contradiccin que se expresa en un cambio necesario en toda su situacin social del desarrollo: su ingreso a la escuela, y el ocupar la nueva posicin de escolar. La solucin
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de esta contradiccin que se da entre lo que ya han alcanzado, lo que pueden hacer y las nuevas exigencias que en cuanto a sus posibilidades le plantea la escuela y la satisfaccin de las expectativas de los adultos y su propia aspiracin a ser y hacer las cosas que hacen los ms grandes, supone cambios profundos en la vida del nio: Cambia su actividad principal que pasa del juego despreocupado, que hasta entonces llenaba toda su vida, a la realizacin de una actividad tan compleja y con un alto nivel de exigencias como es el estudio. Cambia el sistema de interacciones que establece con los que les rodean en funcin de lo que de ellos se espera en el cumplimiento de sus nuevas tareas como escolares. Cambia la interrelacin entre los procesos y funciones psquicas, lo que determina un cuadro nuevo y diferente en la estructura de su psiquis, de su conciencia.
La solucin de estas complejas contradicciones explica, como se ha sealado, un salto cualitativo en el proceso de formacin de la personalidad, el paso a un nuevo estadio del desarrollo. En suma, los enfoques de la periodizacin del desarrollo han tomado en consideracin: 1. El enfoque histrico de los ritmos de desarrollo y el surgimiento de determinados perodos de la infancia en el transcurso evolutivo de la vida del nio y la nia, 2. La relacin que ocupa cada perodo evolutivo en el ciclo general del desarrollo de stos, 3. La particularidad de dicho transcurso evolutivo como un proceso dialctico contradictorio caracterizado por su irregularidad, y el surgimiento de nuevas formaciones a causa de ello, 4. La diferenciacin de puntos crticos que constituyen indicadores objetivos importantes del trnsito de un perodo a otro, 5. La diferenciacin de momentos diferentes por su carcter, y en relacin con esto la presencia de etapas, estadios, fases. La caracterizacin psicolgica evolutiva responde a particularidades internas del desarrollo en su interrelacin dialctica con las condiciones de vida y educacin como factores externos determinantes Sin embargo, resulta necesario enfatizar nuevamente que el desarrollo del nio es de naturaleza histrica y est socialmente condicionado. Por lo tanto, los lmites evolutivos de cada etapa, el tiempo de inicio y culminacin de los perodos de profundos cambios, pueden variar sensiblemente en dependencia de las costumbres, las tradiciones y las particularidades de la educacin en cada pas, grandemente determinado por su nivel de desarrollo. Sera absurdo esperar iguales particularidades y perodos en el desarrollo de la infancia en las sociedades primitivas que en las del mundo contemporneo. As, en las civilizaciones ms primitivas los nios y nias desde edades muy tempranas se incorporaban directamente a la vida adulta, bsicamente a sus actividades
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de trabajo; esa incorporacin temprana explica el tardo surgimiento de una actividad como el juego de roles y las particularidades psicolgicas con l relacionadas. Diferentes eran las condiciones de vida, diferentes los niveles y exigencias y, lo que de ello es esperable, diferente el desarrollo infantil, tan relacionado con estas contradicciones. Igualmente, en el momento actual no es posible encontrar idnticos o semejantes niveles de realizacin entre los nios de los pases altamente desarrollados y los pases en los cuales el desarrollo infantil se produce en condiciones menos estimulantes; o en un mismo pas, entre los menores que pertenecen a las clases econmicamente favorecidas y los que viven en extrema pobreza. Ello no significa ningn fatalismo: cambien las condiciones de vida y estimulacin y cambiarn los niveles de desarrollo. Como se aprecia, el desarrollo psquico de los nios tiene lugar irregularmente. Se observan as perodos de cambio relativamente lentos y paulatinos en los cuales conservan durante un perodo de tiempo prolongado los mismos rasgos en su caracterizacin psicolgica y, perodos de cambio mucho ms rpidos en los cuales se produce una casi total desaparicin de sus rasgos caractersticos y el surgimiento de nuevos rasgos que dan una imagen completamente distinta del mismo nio. De modo general, puede considerarse que los rasgos fundamentales comunes a todos los nios en una misma etapa de su desarrollo evolutivo son: su actitud hacia el mundo que les rodea, sus necesidades e intereses, que en gran medida dependen del lugar que ocupan en su microsistema social, entre los adultos que los rodean y en el que resultan fundamentales los tipos de actividades que ms comnmente realizan, destacndose aquellas que de una forma particular son ms importantes y especficas en cada perodo de edad. Estas etapas del desarrollo estn generalmente adscritas a una teora del desarrollo que hace que los lmites entre una y otra, o su conversin, pueda a veces resultar harto dificultosa. Sin embargo, aunque se fundamenten en distintas teoras, todas ellas coinciden en que existe una periodizacin del desarrollo, que dicha periodizacin es secuencial y que, aunque varen los lmites, ninguna etapa puede ser evadida o no considerada. Esto es harto importante y quiere decir que el desarrollo del nio y la nia es distinto cualitativamente en los diferentes perodos de su curso evolutivo, y que dichos perodos son insoslayables, aunque cambien los lmites entre una etapa y otra del desarrollo. Pero de acuerdo con el fundamento terico y los factores que se tomen en cuenta para su estructuracin, asimismo se ha de concebir dicha periodizacin. As, las teoras genetistas, biologistas, evolucionistas, consideran los periodos o etapas del desarrollo infantil como un producto necesario de las propias regularidades del desarrollo, como algo que est internamente determinado y que se manifiesta naturalmente. En muchas de las concepciones acerca de la periodizacin del desarrollo se pueden constatar las mismas insuficiencias que se encuentran en las teoras generales que le sirven de base y que intentan explicar el proceso general del desarrollo del nio.
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Una de estas insuficiencias radica en su unilateralidad, en tomar como criterio para la determinacin de las etapas o periodos del desarrollo solamente un rea o aspecto de ste. Un ejemplo de ello se observa en la teora piagetiana, que realmente lo que seala son perodos del desarrollo de la inteligencia. Estos periodos o etapas se retoman por diversos autores, en un grado de mayor generalidad como etapas del desarrollo infantil. En este tipo de explicacin se observa una tendencia al reduccionismo, al considerar como fundamento de la periodizacin del desarrollo solamente una de sus lneas, aspectos, o direcciones, en este caso las estructuras cognitivas, olvidndose del anlisis integral de la personalidad. Es as que la periodizacin propuesta por Piaget se organiza tomando como fundamento bsico la formacin de dichas estructuras cognitivas: 1. Etapa Sensorio Motriz Esta etapa abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente los 24 meses de edad. La misma se caracteriza por un modo particular de conocer el mundo a travs de esquemas de accin que involucran los sentidos y los movimientos reflejos, adquiriendo el nio el conocimiento a travs de sus percepciones y acciones. No existen procesos simblicos, por lo que es totalmente imposible al nio o la nia formarse representaciones mentales interiorizadas de las acciones, hecho que solamente ha de comenzar hacia el final de la etapa. Piaget va a considerar an seis estadios (o subetapas) dentro de esta sensorio motriz: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Las acciones reflejas Las reacciones circulares primarias Las reacciones circulares secundarias La coordinacin de esquemas secundarios Las reacciones circulares terciarias Inicio de la representacin
Como se ve, Piaget tiene la idea predominante de que el desarrollo es un continuo de periodos, que incluso son asumidos dentro de cada etapa especfica. 2. Etapa preoperacional Esta etapa se caracteriza por la habilidad que surge en el nio para representarse mentalmente el mundo que le rodea, mediante una representacin o imagen de los objetos y fenmenos, y donde su pensamiento est ms separado de la concrecin de los objetos, los que pueden ser simblicamente evocados con solo nombrarlos. Este pensamiento es egocntrico y con dificultades para descentrar su atencin de un aspecto particular. Estas dos etapas se corresponden con el perodo de la primera infancia, a la que han de seguir dos etapas ms en edades postriores:
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1. La etapa de las operaciones concretas (desde los 7 hasta los 12 aos aproximadamente) 2. La etapa de las operaciones formales (A partir de los doce aos de edad) En otras posiciones acerca de esta problemtica se toma como base para la determinacin de las etapas o perodo del desarrollo, aspectos ms variados en correspondencia con la teora general que le sirve de base o fundamento. As, por ejemplo, la teora de A. Gessell analiza el desarrollo atendiendo a cuatro lneas diferentes: El desarrollo motor, El del lenguaje, El personalsocial, La conducta adaptativa.
Estos aspectos presentan una especial combinacin para cada etapa del desarrollo, las cuales dependen esencialmente de la maduracin. En relacin con la teora piagetiana resulta ms abarcadora, pero en su esencia no son ms que momentos de un nico proceso que se encuentra en su base, la maduracin. Para Gessell, la periodizacin del desarrollo es como sigue: 1. 2. 3. 4. 5. La infancia (desde el nacimiento hasta los 2 aos) La edad preescolar (de los 2 a los 5 aos) La niez (de los 5 a los 12 aos) La adolescencia (desde los 12 hasta los 20-24 aos) La madurez adulta
Se destaca en la periodizacin de Gessell el trnsito en la llamada edad preescolar a la niez comprende aos de vida que, tanto en Piaget, como en la teora histricocultural que se ha de sealar a continuacin, son considerados como parte intrnseca y propia de la primera infancia, la cual extienden hasta los seis-siete aos. La periodizacin propuesta con una gran fuerza en el momento actual es la teora histrico-cultural, la cual esta muy marcada por la teora de la actividad, y que parte de los fundamentos inicialmente sealados por L. S. Vigotski. En esta teora se toma como centro de la periodizacin del desarrollo la actividad directriz, principal o rectora que predomina en cada uno de sus momentos, perodos o etapas. Aunque se seala la unidad en cada perodo de lo afectivo y lo cognoscitivo, se destaca el predominio de uno de ellos para cada etapa en dependencia del tipo de actividad que se considera como rectora, hay una declarada unidad y la alternancia del predominio de lo afectivo o lo intelectual en cada perodo. As desde el nacimiento hasta los 6-7 aos, la teora histrico-cultural plantea tres etapas fundamentales del desarrollo: La lactancia, desde el nacimiento hasta el primer ao, La edad temprana, desde el primero hasta los tres aos, La etapa preescolar, desde los cuatro hasta los seis-siete aos
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Esta periodizacin ha de continuarse posteriormente, situando entonces a la edad escolar, desde los siete hasta los once-doce aos, la adolescencia, de los doce aos hasta los diecisis-diecisiete, y a partir de ah las correspondientes al joven y al adulto. Como se ve, existen ms convergencias que diferencias entre las distintas periodizaciones propuestas por algunos autores, coincidencia que es mucho ms notable en la primera infancia, por lo que en trminos generales se pueden asumir como semejantes. Otros autores como Blonski, Wallon, Bruner, por nombrar algunos de los ms relevantes, han elaborado otras periodizaciones del desarrollo, pero que en trminos muy generales pueden responder a las ya citadas. Lo esencial es que todos estos estudiosos coinciden en que existe una periodizacin, que el desarrollo no es un continuo regular sino un transcurso irregular marcado por momentos cualitativamente diferentes, y que esta periodizacin sigue una determinada secuenciacin de acuerdo con los indicadores o parmetros que sean tomados para su estructuracin. Y que, por lo tanto, el estudio del desarrollo del nio es el estudio de su periodizacin. No obstante, adems de esta periodizacin psicolgica tambin se destaca la existencia de una periodizacin de naturaleza pedaggica empricamente estructurada en el sistema de educacin de cada pas. Es natural que tal divisin de la infancia establecida sobre las bases pedaggicas sea relativamente semejante a la real, pero realmente no coincide con ella y lo que es fundamental, no est relacionada con la solucin de los problemas de las fuerzas motrices del desarrollo infantil y las regularidades del trnsito de un perodo a otro. La divisin pedaggica en perodos basada en los distintos grados de enseanza y las edades correspondientes no tiene fundamento terico slido y no est en condiciones de responder a una serie de interrogantes prcticas esenciales tales como: Cundo hay que comenzar la enseanza en la escuela?, Cundo se produce el trnsito a cada nuevo perodo?Por qu se produce ese cambio?Qu condiciones hay que tener en cuenta para que se produzca dicho cambio de forma satisfactoria?, entre otras muchas. En realidad la periodizacin elaborada sobre la base de la estructura del sistema educativo de enseanza y educacin se basa en una experiencia prctica, y cambia en la misma media en que se introducen cambios en el sistema educativo, por lo que no responde realmente al curso del desarrollo infantil que, aunque variable, no depende de acciones administrativas y organizativas. Es por ello que se hace cada vez ms imperiosa la necesidad de conciliar la periodizacin pedaggica con la psicolgica, para que de esta manera el sistema de influencias educativas pueda ejercer una accin ms determinante sobre el desarrollo. Finalmente hay que considerar un ltimo aspecto en relacin con la periodizacin del desarrollo, y es el que se refiere a la situacin social del desarrollo. En correspondencia con la concepcin general de esta teora y retomando sus categoras esenciales, se plantea la hiptesis de que la situacin social del desarrollo, entendida como una especial combinacin de los procesos internos y las condiciones
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externas para cada momento concreto, constituye la condicin psicolgica esencial que permite explicar el trnsito de un perodo a otro del desarrollo infantil. En este estudio de la periodizacin, adems de la concepcin de la situacin social del desarrollo, las categoras esenciales que se retoman de una manera especialmente integrada son la posicin interna, la estructura de la conciencia, el periodo sensitivo del desarrollo, la zona del desarrollo prximo, y la vivencia. En cada momento concreto del desarrollo cada nio posee su posicin interna, es decir, el producto que en ellos se ha logrado como parte de su desarrollo. Esta posicin interna abarca su desarrollo real en lo cognitivo e intelectual, en lo afectivo-motivacional, y en lo volitivo-regulativo. Como se aprecia, no se trata de procesos aislados, sino de todos los procesos en interrelacin. Vigotski desarroll y fundament la idea de que en cada etapa del desarrollo psquico este se distingue no slo por la peculiaridad de las funciones y procesos aislados, sino por la especial combinacin que caracteriza la estructura de la conciencia para cada etapa. Con el trnsito de una a otra edad, cambian los procesos y funciones cualitativamente, pero tambin su interrelacin, su estructura. Ello determina la particularidad de la estructura de la conciencia infantil en cada etapa del desarrollo. En esta estructura se plantea para cada edad el predominio de una u otra funcin, percepcin, memoria, pensamiento, que alcanza su periodo sensitivo del desarrollo, y en cierta medida esto influye en el carcter de los restantes procesos y funciones. La posicin interna incluira no solo el nivel de desarrollo real alcanzado, si no tambin lo que se puede considerar como el desarrollo potencial, es decir, las posibilidades a lograr hasta ese momento y que constituyen su zona de desarrollo prximo. El desarrollo psquico no puede verse solamente en su lgica interna. Resulta indispensable considerar la relacin del nio y la nia con las influencias del medio en el que viven, actan y se desarrollan. La accin de las influencias de las condiciones de vida vara de acuerdo con las particularidades de ellos formadas anteriormente y a travs de las cuales se refractan. Las influencias del medio no pueden verse ni separadamente, ni de forma absoluta, es necesario analizar al medio como una situacin social del desarrollo, en su especial conjuncin con los procesos internos. El sistema de influencias externas que acta sobre el nio en su posicin interna se expresa en las actividades que realiza, en las interrelaciones que establece, en los niveles de exigencias que se le plantean por los adultos y coetneos que le rodean. Esta interrelacin que se da en la situacin social del desarrollo origina las contradicciones entre los altos niveles de exigencia a los cuales deben acceder en funcin de lo que hasta ese momento han alcanzado, y lo que les es posible alcanzar teniendo en cuenta su zona de desarrollo prximo o potencial.
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En esta interrelacin que se establece entre la posicin interna y las condiciones externas es necesario considerar un principio fundamental que es el de que condiciones externas actan a travs de las internas, y de que cualesquiera que sean las exigencias planteadas por las condiciones de vida hasta que no entran en la estructura de las necesidades del sujeto, no actan como factores reales de su desarrollo.
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Psicologa Infantil
10.1 Desarrollo psquico y actividad. Concepciones fundamentales. En la parte correspondiente en este material se defini y conceptualiz a la categora de la actividad, como una categora fundamental del desarrollo. La misma fue estudiada en toda su esencia, y en particular en su integracin dentro de la actividad de la personalidad. Ahora corresponde a analizar las concepciones bsicas de la actividad durante la etapa infantil, aunque para ello sea necesario retomar algunos conceptos ya estudiados en la psicologa general. La actividad en su sentido ms amplio se caracteriz como la conducta del hombre determinada por la experiencia histrica que acumulada y por las condiciones sociales en que desarrolla su vida. El tipo de actividad humana ms importante y que se valora ontogenticamente como la primera, lo fue el trabajo. A partir de este, y en el proceso de desenvolvimiento de la sociedad, van a surgir otras actividades importantes, tales como el juego y el estudio, que en su base sirven como acciones preparatorias para el trabajo. Y aunque, el trabajo, el juego y el estudio son los tipos bsicos de actividad, no son los nicos. La actividad es estudiada por muchas ciencias, as la categora filosfica de actividad, es la abstraccin terica de toda la prctica humana universal, que tiene un carcter histrico-social. El concepto de actividad constituye un concepto fundamental de la psicologa cientfica. La esencia de su enfoque filosfico-psicolgico es que la actividad refleja la relacin del ser humano como ser social hacia la realidad externa, relacin que est mediatizada por el proceso de transformacin y cambio de esa realidad, en suma la prctica productivo-material, y sobre cuya base, surgen y se desarrollan, en el transcurso histrico de la humanidad, las diferentes formas de la actividad espiritual (cognoscitiva, artstica, moral, etc.). As, por nombrar un ejemplo, el pensamiento lgico-verbal, en ltima instancia puede ser comprendido cientficamente como una forma derivada de la actividad prctica, de la actuacin del nio y la nia con el mundo de los objetos que les rodea. Ello determina que en el transcurso del desarrollo el individuo se apropia de las distintas formas histrico-sociales de la actividad, que se traducen en forma de necesidades, objetivos, imgenes. A esta reproduccin por el hombre de la imagen ideal de su actividad y la de las posiciones de los dems, se le puede llamar conciencia. Dicho con otras palabras, la actividad espiritual del ser humano est determinada por la prctica social, y la actividad es el origen y el ncleo central de la conciencia. De esta manera, como el reflejo psquico es generado en el proceso de la actividad, el mismo no puede ser entendido fuera del estudio de la misma. En cada etapa del desarrollo van a corresponderse tipos caractersticos de actividades, que se relacionan entre s de una manera determinada, y en el caso de la primera infancia, se encuentran la comunicacin con las personas, la actividad con los objetos, las actividades productivas como son el dibujo, el modelado, la pintura, entre
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otras, y que con mayor o menor jerarqua van a estar presentes en todo el transcurso de este desarrollo. Ello conduce a un planteamiento que se ha mantenido durante todo el curso de este material. Es imposible considerar el problema de la formacin de la conciencia y la formacin de la personalidad sin el concurso de la actividad. De esta manera, todas las cualidades de la personalidad, no slo se manifiestan en la actividad, sino que se forman en ella. As, el desarrollo psquico del ser humano es ante todo el proceso de formacin de su actividad, y, por supuesto, de todos los procesos psquicos (cognitivos, afectivos, conductuales, etc.) que la forman y que van a crear su personalidad. Todas las cualidades, aspiraciones, objetivos e intereses y capacidades del individuo se manifiestan en su actuacin en los distintos tipos de actividad. En dependencia de lo que hace (o sea del contenido de su actividad), de cmo lo hace (procedimientos de la actividad), de la organizacin y condiciones de la actividad y de la actitud que la misma provoca en el sujeto, se forman las capacidades, los motivos, los rasgos del carcter: La personalidad se forma en la actividad y en el conjunto de relaciones sociales que rodean al individuo en su experiencia vital. Es decir, en el desarrollo psquico y la formacin de la personalidad del nio ste se apropia de la experiencia social, apropiacin que tiene como resultado la reproduccin de las propiedades, capacidades y procedimientos de la conducta humana formados histricamente, y en el que el nio asimila los distintos tipos de actividad que existen, a la vez que realiza una actividad prctica o cognoscitiva adecuada en tal proceso. Es precisamente en ese proceso de asimilacin de la actividad humana, de la conducta humana, que el nio adquiere las cualidades psquicas y las propiedades de la personalidad, que les son necesarias. En cada actividad entonces se va a dar la asimilacin de las acciones y cualidades psquicas necesarias para su cumplimentacin y desarrollo. Esto se lleva a cabo mediante determinadas acciones prcticas, exteriores, que llevan a la obtencin de un resultado externo determinado. Pero, a su vez, en el nio se van a formar tambin acciones internas, con cuya ayuda examina los objetos, descubre sus propiedades, establece sus relaciones, acciones que constituyen el contenido fundamental de su desarrollo psquico, como son las acciones de percepcin, de pensamiento, de la memoria, es decir, acciones psquicas. Estas acciones garantizan la orientacin del nio en el medio, su familiarizacin con las condiciones en las cuales se deben realizar las acciones prcticas, por lo que reciben tambin el nombre de acciones de orientacin. En este proceso de orientacin la actividad objetal externa deviene luego en interna a travs de un proceso de interiorizacin, que no consiste simplemente en el paso de la actividad externa al plano
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interior de la conciencia anteriormente existente, sino a la propia formacin de tal plano interno. Desde este punto de vista la actividad interna se forma por la externa, y es secundaria a la misma, es un producto de aquella, pero en la que ambas estn en una unidad dialctica y donde de conjunto mediatizan las interrelaciones del nio con el mundo que le rodea. Claro est que el reconocer que tanto la actividad externa como la interna tienen una idntica estructura, en ningn momento quiere decir que sean idnticas. Su unidad radica en su relacin gentica, y no en una coincidencia de sus respectivas estructuras. De esta manera, la actividad interna posee medios que permiten al nio solucionar tareas que no pueden ser realizadas en el plano externo, y la inversa. Toda actividad como tal tiene una estructura psicolgica, es por ello que siempre responde a satisfacer una necesidad, y que se concretan en aquellas cosas capaces de satisfacerla, bien sean materiales (un objeto, un bien fsico o concreto, etc.) o ideales (un producto, una funcin, una relacin, entre otras). Por lo tanto, la caracterstica principal de la actividad es su carcter objetal: no hay actividad sin objeto, sin algo que la satisfaga. Ello quiere decir que la consecucin de ese objeto (que satisface una necesidad) es lo que le confiere a la actividad su direccin, su orientacin y su sentido para el nio. Por eso es que el objeto siempre se convierte en el motivo de la actividad, no hay actividad sin motivo, y esto es muy significativo a los fines de la formacin de la personalidad, porque le confiere a la misma su direccin y orientacin. As, por ejemplo, cuando un nio de la infancia temprana realiza una construccin con bloques de madera, lo que mueve a esa actividad que realiza es hacer un puente, o una casa, ese motivo es el que les impulsa a fabricar dicha construccin. Sin embargo, puede haber otro nio que haga la tarea para complacer a su educador, que le ha pedido que le construya una casa bien bonita, ahora es otro el motivo que mueve a la actividad. Esta diferencia de motivos plantea la existencia de una diferencia psicolgica entre ambas actividades, al ser distintos los motivos, son distintos los objetos de dicha actividad, que aparentemente parece ser la misma. La asimilacin de cualquier nueva actividad incluye siempre la aparicin de nuevos motivos, los cuales no pueden ser enseados. Los motivos se originan como resultado de la suma de todas las condiciones del desarrollo y de la educacin del nio, y del lugar que ocupa entre las dems personas. Pero, al hacer estas actividades, cada uno de los nios se plantea distintos objetivos o fines, para unos la satisfaccin propia, para los otros agradar al maestro, fines que son siempre conscientes. Mas, en ambos casos, hay un proceso encaminado a lograr esos fines, proceso al cual se le denomina accin. Las acciones, por lo tanto, son procesos de actuacin que se subordinan a los fines, y toda actividad existe necesariamente a travs de estas acciones.
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De igual manera una misma actividad puede realizarse a travs de diferentes acciones, y una misma accin puede formar parte de diferentes actividades. Esto es muy importante a los fines del proceso pedaggico, en particular en la educacin infantil, pues tiene que ver con los contenidos y sus posibilidades de generalizacin. As, en un juego de imitacin un parvulito hace unas acciones, mientras que otro hace acciones distintas, quizs hasta con los mismos objetos: la actividad es comn, ambos nios realizan acciones imitativas, pero las acciones componentes son diferentes. Luego, al surgir las premisas del juego de roles al final de la edad temprana, ya estn sentadas las bases para que una accin, por ejemplo, pueda ser generalizada a otro contenido del juego, y hace que el nio generalice la accin aprendida en un juego a otro que guarda una cierta relacin. Ello implica que las acciones guardan una estrecha relacin con las condiciones en que se realiza la actividad, y varan de acuerdo con esas condiciones. Para poder hacerlo se requieren vas, medios, procedimientos variados, que se utilizan en dependencia de dichas condiciones, y a los cuales se les ha dado el nombre de operaciones dentro del concepto de la actividad. Si un nio parvulito realiza una construccin con bloques, como puede ser un pequeo puente con tres cubos, si las condiciones en que realiza la actividad varan, asimismo tendr el nio que variar las acciones y sus operaciones: tales nuevas condiciones pueden ser un cambio del nmero de piezas, de sus formas, del lugar en que se realiza la construccin, etc. De hecho, la actividad existe a travs de las acciones, y estas a su vez, dependen de las operaciones. Y al igual que pasaba con la actividad, una misma accin puede producirse a travs de diferentes operaciones, y una misma operacin puede formar parte de distintas acciones. As, en el juego de escuela la accin de estudiar que imitan los nios puede hacerse de modo diferente por cada grupo de ellos, y cada uno de esos procedimientos operaciones diferentes del mismo juego. Lo ms importante de esto es que las operaciones como resultado de las mltiples repeticiones, se automatizan, y se convierten en hbitos, el cual determina un menor gasto de energa nerviosa, una mayor rapidez en la ejecucin de las tareas, y consecuentemente, un mejor desarrollo de la actividad. Durante el proceso de desarrollo de la actividad y la asimilacin de nuevos tipos de la misma, se producen variaciones que van en direcciones aparentemente convergentes: Por una parte, las actividades que ya domina el nio pierden su significacin independiente y pasan a ser acciones aisladas de actividades ms complejas, y las acciones que antes haban sido independientes se trasforman en operaciones, en modos de ejecucin de esas otras acciones ms complejas. As, por ejemplo en el caso de la actividad con objetos que realiza un en el segundo semestre de vida, uno de los principales tipos son las acciones prensiles, y que se dirigen a conocer los objetos, manipularlos, saber sus cualidades. Sin embargo, esta
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situacin solamente se prolonga mientras la accin de agarrar los objetos es para el lactante una tarea especial, porque en la medida en que va dominando la accin prensil, esta se convierte en una operacin que condiciona las diferentes manipulaciones de los objetos (agitar el sonajero, colocar los cubos en una taza, etc.). Sin embargo, ms adelante, sobre el tercer ao de vida, esta actividad con objetos pierde su significacin independiente y pasa a ser un componente de otras actividades ms complejas, como son el juego y las actividades productivas. Por otra parte, algunos tipos de acciones que intervienen en una determinada actividad, al crear las bases para el surgimiento de nuevas actividades, adquieren una significacin independiente, esto ocurre porque el resultado de estas acciones, al ser aceptados por los dems, adquiere una extraordinaria importancia para el nio y, consecuentemente su logro se convierte en un motivo independiente de la actividad. De este modo cuando se analiza la habilidad de dibujar se observa que la misma se forma inicialmente en los nios pequeos en el proceso de la actividad con objetos y del juego. Sin embargo, el reconocimiento de los primeros logros en la representacin de los objetos que el nio hace con su dibujo, determina que este adquiera la fuerza de un motivo, y el dibujo se convierte entonces en una actividad plstica. Todo lo anteriormente dicho lleva a la consideracin de que la estructura psicolgica general de la actividad, incluso desde la infancia ms temprana, est compuesta por los motivos, las acciones, los objetivos, las operaciones, las condiciones, entre los que se establecen relaciones dialcticas e interdependientes, que hacen que uno pueda incluirse dentro de otro o convertirse en el otro, como sucede, por ejemplo, en el caso de la operacin de hacer la comida en un juego de roles de la familia, que puede convertirse en una accin cuando se incluye en la actividad del juego al restaurante. En este sentido y haciendo referencia a su gnesis las acciones van a surgir por la subordinacin de la actividad a determinados objetivos, mientras que las operaciones se originan por las condiciones en que se desenvuelve la actividad. De todo lo anterior se resume que conocer la estructura psicolgica de la actividad tiene una importancia capital para los procedimientos educativos en la formacin de la personalidad del nio, ya que indican como hay que organizar estos procedimientos para que ejerzan una influencia favorable en dicha formacin de la personalidad, dado el hecho de que la misma se conforma en el proceso de la actividad. Esto hace que cada edad se caracterice por un tipo principal de actividad, y solo determinando y revelando estos tipos de actividades es que se pueden diferenciar los correspondientes perodos evolutivos del desarrollo psquico, y a su vez seguir su secuencia y sucesin gentica. Surge as una compleja tarea para la psicologa infantil: explicar y demostrar de que manera sobre la base de estos tipos directrices de actividad que se corresponden con un perodo evolutivo especfico, se forman los niveles correspondientes del desarrollo psquico del nio.
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10.2
Desarrollo psquico y los tipos principales de actividad
Para un nio convertirse en hombre significa haber aprendido a actuar y a conducirse como tal en el mundo de las personas y el de los objetos que le rodean de modo apropiado. As, cuando el nio asimila bajo la direccin de los adultos, la experiencia social y los logros de la cultura humana, es necesario tomar en cuenta, que en el curso de la educacin y el aprendizaje, asimila de igual manera la habilidad para emplear de modo correcto los objetos creados por las manos del hombre, las formas de comunicarse con las otras personas mediante el idioma, y actuar en correspondencia con las reglas de las normas sociales del mundo en que vive. Es en este proceso de asimilacin de la actividad humana, de la conducta humana, es que el nio adquiere las cualidades psquicas y las propiedades de la personalidad. En el proceso de la educacin, el nio asimila diferentes acciones: aprende a vestirse, a comer con cuchara, a tomar en una taza, a hacer garabatos, a dibujar, a construir con cubitos, acciones prcticas que le llevan a obtener un resultado externo determinado. Pero al mismo tiempo que realiza estas acciones en el nio se forman tambin acciones internas, con cuya ayuda examina los objetos, descubre sus propiedades, establece cmo estn relacionadas entre s, conforma la idea del juego, del dibujo, de la construccin, etc. La formacin de estas acciones que ocurren en un plano interno constituye el contenido fundamental de su desarrollo psquico. Estas son las acciones de percepcin, de pensamiento, imaginacin, memoria, es decir, acciones psquicas, que garantizan la orientacin del nio en el medio, su familiarizacin con las condiciones en las cuales se deben realizar las acciones prcticas, y por ello se llaman tambin acciones de orientacin. La realizacin de las acciones de orientacin generalmente precede a la realizacin de las prcticas, y las preparan. Esto se destaca en el siguiente ejemplo: A un nio de tres aos se le solicita saltar a travs de una zanja. Antes de dar el salto, hace una prueba, en la que entra la determinacin del ancho de la zanja y su relacin con las posibilidades que tiene realmente de poder saltar, y que implica adoptar una posicin idnea para dar el salto e imprimirle a los msculos el grado necesario de tensin. El nio se asoma, mira el fondo de la zanja, quizs se sienta en el borde, introduce un pie, todo ello que constituye la fase preparatoria de orientacin del salto, y donde las acciones realizadas le permiten orientarse y explorar la situacin desde el punto de vista del problema surgido, relacionarlo con sus posibilidades existentes y prepararse para darle solucin. Despus de la fase preparatoria sigue la fase de ejecucin, el propio salto que representa la accin prctica, y que se realiza luego de que todo el proceso de orientacin ha sido llevado a cabo. Esta fase de prueba, de orientacin, en las condiciones de realizacin de un salto, es tpica de los nios que an no han aprendido cmo hay que saltar. As, un niito de dos aos, se pone en cuclillas y mira para abajo largo rato, pensando quizs Cmo bajo?, para luego virarse, deslizarse lentamente, y finalmente cruzar la zanja (aunque
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claro, sin saltar). En los nios mayores, con condiciones semejantes, la fase de orientacin se reduce, se realiza casi en un instante en el plano interno sin revelarse al observador externo, y salta sin hacer pruebas externas. Pero que cambien las condiciones, como puede ser que el camino est obstruido por algn obstculo, para que en este nio se manifieste de nuevo una nueva orientacin con respecto a la situacin, valore otra vez el problema, relacione las dificultades de ste con sus posibilidades y prepare de modo cuidadoso el salto. Cuando el nio comienza a realizar una accin de orientacin nueva, la realiza, no en forma interna, sino externa, y el resultado se obtiene mediante diversos movimientos, en una especie de tanteo, probando unos objetos y otros, etc. As, un nio de dos aos se le da un tablero con dos calados, uno cuadrado y otro redondo, y dos figuras de forma correspondiente para colocar en los excavados, el nio toma cualquiera de las figuras y trata de colocarlas en cualquiera de ellos, y si se equivoca, trata de colocarla en el otro. Sin embargo, un nio de tres aos acta de otra manera: examina las figuras y los excavados, compara visualmente las formas, y despus las coloca de manera inmediata en el lugar correcto. El nio ya resuelve el problema, no mediante pruebas externas, sino mediante una accin realizada mentalmente. Pero si se le ofrece a este nio de tres aos otro tablero ms complejo delante del cual se colocan ms piezas, resulta entonces que este nio de tres aos al solucionar esta tarea mediante las pruebas, acta de la misma manera que el de dos aos. Otra cosa sucede con el preescolar mayor, el cual es capaz de resolver una tarea semejante en la mente, y despus inmediatamente sin hacer ningn ensayo, resuelve la tarea. Un ejemplo significativo, relacionado con el aprendizaje inicial de las acciones aritmticas. Ante el nio preescolar se encuentran algunas varitas. l debe resolver un problema, en el cual hay que sumar 2 y 3, para lo cual primero cuenta dos varitas, y luego las otras tres. Despus mezcla ambos montoncitos y cuenta. Tiene que pasar cierto tiempo antes de que estas acciones externas se sustituyan por acciones internas y el nio d la respuesta sin necesitar de la transferencia de los objetos reales. Durante la infancia temprana el nio asimila acciones psquicas internas nuevas, que le permiten resolver problemas cada vez ms complejos y variados. En estos ejemplos anteriores, tanto las acciones internas que realiza el nio de tres aos, al tratar de resolver el problema de colocar las figuras en el tablero excavado, como las del de cinco aos cuando efecta la suma de los nmeros, no han surgido por s solas. Aparecieron como resultado de una interiorizacin, en los problemas de cada tipo, de aquellas formas externas de la accin de orientacin que se resolvieron en las etapas anteriores. De este modo, gracias al proceso de interiorizacin, la asimilacin de las acciones externas, que tiene lugar bajo la direccin del adulto, conduce al surgimiento y perfeccionamiento de las acciones psquicas internas, a los progresos en el desarrollo psquico.
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Aunque el dominio de las distintas acciones tiene lugar bajo la influencia de la enseanza y la educacin, ste no depende solamente del inters del adulto, pues al nio le resulta difcil asimilar todas las acciones y al hacerlo, si lo logra, no lo hace en igual orden. Esto est determinado por dos motivos. En primer lugar, porque al principio se asimilan las acciones ms simples, y despus las ms complejas, y porque el nivel de complejidad alcanzado por el nio, siempre est determinado por aquello que logr antes, por las acciones de orientacin previamente formadas. En segundo lugar, para que el nio domine una nueva accin, sta se debe corresponder con sus necesidades e intereses y estar incluida en algn aspecto de la actividad por la cual se sienta atrado. As, por ejemplo, los nios de la infancia preescolar asimilan de modo considerablemente mejor las acciones nuevas si se les dan en forma de juego, que es una actividad afn a su naturaleza infantil. Esto se observa de modo fehaciente en el siguiente ejemplo. En una investigacin realizada con nios de varias edades, se les propuso una tarea difcil: mantenerse durante largo tiempo en una misma posicin. Los nios ms pequeos, de tres aos ni siquiera comprendan bien que se les peda, los de cuatro aos, a pesar de que entendan lo que de ellos se pretenda y trataban de cumplirlo, no estaban en condiciones de poder hacerlo. Pero cuando la misma tarea se plante como un juego, en el que cada nio deba asumir el papel de centinela en un campamento y deba estar de guardia sin moverse, estos nios de cuatro aos fueron capaces entonces de controlar sus movimientos, y alcanzar el xito. Durante los siete primeros aos de vida, el nio asimila consecutivamente algunos tipos de actividad que expresan sus crecientes necesidades e intereses. Entre ellos se distinguen tres tipos fundamentales de actividad: la comunicacin emocional nio-adulto, la actividad con objetos y el juego. La comunicacin emocional del nio con los adultos surge en el momento en que el beb comienza a asimilar las acciones ms simples con los objetos. El nio an no comprende al adulto, pero se alegra de estar con l, puede mirarlo durante largo rato, responde a las palabras que le dirigen, a las sonrisas. En este tiempo, los objetos, regularmente atraen la atencin del nio no por s mismos, sino por la incitacin que recibe el adulto (ste se los ensea, los pone en sus manos). En la edad temprana, de uno a tres aos, el inters por el adulto se traslada tambin a los objetos. Al asimilar el modo de actuar con los objetos, el nio se hace ms independiente, y adquiere la posibilidad, no slo de sonrerle al adulto, sino tambin de imitar sus acciones, de actuar conjuntamente con l, y de provocar a sabiendas una determinada actitud (tales como exigir atencin, aprobacin, etc.). El siguiente paso es el trnsito al juego de roles, y cuyas premisas estn dadas al final de la edad temprana. Ahora ya el nio es lo suficiente independiente como para tratar de ser como los adultos y cumplir su papel sobre las cosas y los hechos, aunque esto solamente lo puede realizar cambiando los objetos reales por los juguetes, las acciones reales por las imaginarias.
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De esta manera, las necesidades y los intereses del nio estn constantemente relacionados con los adultos; aunque esta relacin adquiere nuevas formas, en dependencia del aumento de las posibilidades del nio. Aparecen nuevas necesidades, que sirven de base para el surgimiento de nuevos aspectos de la actividad fundamental. La asimilacin de nuevas acciones, aunque por s mismas no provocan otras, aumenta las posibilidades del nio y sienta las premisas para la aparicin de nuevos tipos de actividades, que por su importancia al desarrollo han recibido el nombre de directrices. As, es posible ensear al parvulito a realizar cualquier accin con juguetes (mecer la mueca, acostarla en la camita, vestirla, colocar cubitos en una mquina, etc.), pero estas acciones no conducen al surgimiento del juego de roles, si en el nio no se ha formado el inters por los fenmenos de la vida adulta circundante y la tendencia, en una forma accesible para l, para cumplir las funciones del hombre adulto (del pap, la mam, la niera, el chofer). El paso del nio a una nueva actividad directriz depende del conjunto de las condiciones que integran su vida en sociedad, y no slo de aquello que le ensean los adultos. En los modelos de actividades directrices se representan las necesidades e intereses esenciales de los nios, aquellos en que tiene lugar la formacin de las acciones, de las cualidades psquicas, y de las cualidades de la personalidad ms importantes para cada edad. Pero la actividad del nio no se reduce a esos modelos fundamentales, pues, conjuntamente con ellos surgen y se desarrollan otros tipos de actividad, las cuales hacen su aporte al desarrollo psquico del nio. En la primera infancia, junto con el juego, el nio asimila los llamados tipos productivos de actividad, el dibujo, el trabajo manual, el modelado y la construccin, entre otros. Cada nuevo tipo de actividad proporciona la asimilacin y formacin de aquellas acciones y cualidades psquicas, que resultan necesarias para su realizacin y perfeccionamiento. Por consiguiente, si bien el juego es muy importante para el desarrollo del pensamiento y la imaginacin de los nios, para que asimilen por s mismos las normas de conducta y para el establecimiento de interrelaciones con sus coetneos, no crea las condiciones especiales para el desarrollo de la percepcin. Otra cosa sucede con el dibujo o la construccin. Para dibujar bien un objeto o reproducir en la construccin un modelo complejo, es necesario familiarizarse de modo preciso con sus particularidades. Por eso, el dibujo y la construccin favorecen ms el desarrollo de la percepcin infantil que el juego. Los tipos de actividad van a marcar as el desarrollo psquico evolutivo del nio, y conducen a la formacin de su personalidad.
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La educacin y el desarrollo psquico
Desde la ms temprana infancia toda la vida del nio es organizada y dirigida por el adulto, del cual comienza a aprender y del cual depende para la satisfaccin de sus necesidades bsicas. Bajo esta orientacin que se da en la actividad conjunta, el nio no slo aprende a caminar, a utilizar los objetos, a hablar, sino tambin a pensar, a sentir, a dirigir su conducta. En otras palabras, como resultado de la enseanza en el nio se forman no slo las acciones prcticas, sino tambin las psquicas. En ocasiones esta enseanza es completamente consciente, y con frecuencia los adultos ensean a los nios sobre la marcha, de forma espontnea, sin que ellos mismos se percaten de ello. Incluso existe la opinin de que el nio, de manera independiente, sin ayuda de los adultos, puede aprender a dibujar, a leer, a contar, a resolver problemas aritmticos. Esta opinin es profundamente errnea, y es necesario que la enseanza no sea espontnea sino que se realice con sensatez, que persiga un objetivo determinado y que se preocupe, especialmente, en dar al nio lo que necesita para lograr su pleno desarrollo. Para lograr lo anterior, se requiere conocer cmo se relacionan entre s la enseanza y el desarrollo, y partir de estas relaciones para determinar qu hay que ensear al nio en los diferentes estadios de la infancia temprana y preescolar, y que se debe hacer. Se sabe que mientras ms pequeo es el nio, es menos evidente el que sea capaz de de asimilar lo que se le ensea, y ms simples y elementales son los conocimientos y habilidades que puede asimilar. En realidad, no tiene sentido mostrar a un nio de dos aos cmo se escriben las letras, o que aprenda a contar uno de tres aos. Es necesario conformar los mtodos de la enseanza a la edad del nio. As, por ejemplo, un nio de tres aos, no comprende las explicaciones orales de cmo hay que dibujar una figura humana, pero si se le muestra una lmina en la que aparezca un hombre, entonces tratar de plasmarlo. Es evidente, entonces, que la enseanza slo puede tener xito cuando se adapta al nivel de desarrollo psquico que ha adquirido el nio. Sin embargo, a pesar de que estas observaciones son ciertas el enfoque de ellas es incorrecto, ya que el mismo sobreentiende que el desarrollo psquico ocurre por s solo, e independiente de la enseanza. En realidad esto no es as. El nio se desarrolla al asimilar las diferentes acciones propias del hombre, la experiencia social. Y es, precisamente, mediante la enseanza que le trasmite al nio esta experiencia, es que se forman en l estas nociones. Por lo tanto, la enseanza no puede limitar su ritmo, al del desarrollo e ir a la zaga de ste. Ha de tener en cuenta el grado de desarrollo alcanzado, pero no para detenerse en l, sino para poder comprender cul debe ser el prximo paso a seguir, es decir, a dnde se debe conducir al desarrollo. Conclusin: La enseanza debe adelantarse al desarrollo psquico del nio, no ir a la zaga.
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As, si se observa que el nio comenz a reconocer, en los garabatos an incomprensibles que traza en un papel, diversos objetos que le son conocidos, tales como una pelota y el humo que sale de una chimenea, esto significa que el paso siguiente debe consistir en el dibujo de la imagen deseada, siendo ya necesario que se le comience a plantear un objetivo, Dibuja una casa, y ello favorecer su desarrollo psquico. El papel fundamental de la enseanza en el desarrollo psquico se manifiesta en que el nio, al principio, asimila nuevas acciones y aprende a realizarlas con la ayuda y la direccin del adulto pero, ms tarde, los realiza en forma por s mismo, de modo independiente. La diferencia entre lo que el nio puede hacer conjuntamente con el adulto, mediante la demostracin, sealamientos, correcciones, etc., que este adulto sugiere en sus acciones y lo que el nio puede hacer su actividad autnoma, es lo que se conoce como zona de desarrollo prximo. La amplitud de la zona de desarrollo prximo es un ndice importante de la capacidad de aprendizaje del nio, de la reserva de desarrollo que posee en ese momento. Cada nuevo paso en el aprendizaje utiliza la zona de desarrollo prximo del nio y a la vez crea otra nueva, que resulta la premisa para el aprendizaje posterior. As, al familiarizar al nio con el empleo del lenguaje, se utilizan las posibilidades de la percepcin auditiva y visual, de la imitacin, y de la comprensin ya formadas en el nio. Pero el dominio de la lengua materna permite en un futuro pasar mediante su influencia a nuevas formas de enseanza basadas en la comunicacin verbal y en una percepcin y un pensamiento ms independientes. No obstante, pueden existir tambin formas de enseanza que influyen negativamente en la zona de desarrollo prximo, que la agotan y coartan. Esto sucede en aquellos casos en los que se somete al nio a un atiborramiento desordenado de diferentes conocimientos y de informaciones. As, con una cierta frecuencia se observan nios que parecen en extremo inteligentes, solo porque exponen vivamente un nmero considerable de conocimientos diferentes acerca de las cosas ms variadas, recuerdan de memoria largas poesas y narraciones, quizs leen a los cuatro aos, y otras aparentemente maravillosas habilidades, y sin embargo, son totalmente de resolver un problema sencillo que exija un razonamiento simple para su solucin. En resumen, la enseanza puede determinar la direccin del desarrollo de los procesos psquicos, adelantndose a ellos, y abrindoles el camino, y puede adems, conducir a la formacin de determinadas cualidades psquicas y a la reestructuracin de las cualidades que se haban formado anteriormente. Se ha comprobado en investigaciones psicolgicas, que propiedades tales como: la no discriminacin perceptual, el carcter concreto del pensamiento, la involuntariedad de la atencin y la memoria son an con frecuencia particularidades propias del nio preescolar. As, por la descripcin que hace de lminas y objetos, as como tambin por
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sus propios dibujos, se ve que generalmente logra percibir, bien los contornos generales de los objetos, o bien sus partes aisladas, sus detalles, pero en la mayora de los casos, no puede abarcar el todo y las partes al mismo tiempo. Tambin con mucha frecuencia, el preescolar, al hacer sus razonamientos, tiene en cuenta solamente aquellos objetos y situaciones que conoce por una experiencia anterior. Esto llev a considerar durante mucho tiempo que las cualidades de la percepcin, el pensamiento, la atencin y la memoria, son inherentes a una edad dada y a ellos se ha tratado de adaptar el proceso de la enseanza. Pero en investigaciones relativamente recientes se ha revelado que estas cualidades surgen como resultado de las particularidades de la enseanza. tradicional, como resultado del hecho de haberles proporcionado a los nios solamente aquellos conocimientos que estaban dentro del marco de su experiencia personal, sin salirse de los lmites de los objetos y los fenmenos cotidianos; y que estos conocimientos se limitaban a la descripcin de unos u otros objetos concretos y sus propiedades, que se podan palpar con las propias manos o ver con los propios ojos. Tales descripciones tenan un carcter muy breve y aproximado; y como consecuencia de lo anterior y para fijar el conocimiento se repetan muchas veces hasta que ellos las recordaban por s solos. El cambio de la enseanza conduce a una reestructuracin decisiva de las cualidades psquicas. Nuevas investigaciones demuestran que una organizacin correcta de la educacin sensorial, y en cuyo proceso se le familiariza al nio de manera consecuente con las propiedades externas de los objetos y se le ensea los mtodos de su investigacin, permite lograr: que la percepcin sea completa y discriminada, que sea posible conocer los objetos desde todos los puntos de vista, distinguir sus propiedades aisladas y sus partes componentes, y establecer el lugar que aqullas ocupan en el objeto completo. Una apropiada organizacin de la educacin intelectual permite superar la concrecin del pensamiento del nio, porque lo ensea a distinguir, en los fenmenos, los rasgos esenciales sin detenerse en los detalles secundarios, a pensar en las propiedades y relaciones generales de las cosas, a captar las regularidades sencillas de los fenmenos y a razonar al respecto. Pero el hecho de que se pueda mediante la enseanza en la direccin del desarrollo de los procesos psquicos, no implica en absoluto, que se le pueda ensear al nio cualquier cosa que se crea conveniente, sin tener en cuenta su edad. La enseanza debe garantizar lo mejor posible el desarrollo psquico, transmitiendo en cada edad lo que sea de ms utilidad para la edad en cuestin. Cada edad se distingue por una sensibilidad selectiva ante distintos tipos de enseanzas, y como se ha visto, existen perodos evolutivos en que determinadas influencias educativas actan con ms intensidad sobre el curso del desarrollo psquico, perodos que han sido denominados perodos sensitivos del desarrollo. Es bien conocido el perodo sensitivo para la enseanza del lenguaje. Este tiene lugar desde fines del segundo ao de vida hasta los cuatro aos. En este tiempo asimila la lengua materna con mucha facilidad, y la misma produce cambios fundamentales en su conducta y en sus procesos psquicos: la percepcin, el pensamiento, etc.
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Si a los cuatro aos el nio todava no ha comenzado a hablar, en lo adelante podr aprender, pero con gran dificultad y la desviacin que la ausencia del habla ha producido en su desarrollo psquico, exigir una compensacin especial. Lo anterior se evidencia en los casos de sordomudos, que comienzan a aprender a hablar despus de los tres-cuatro aos. En ellos se manifiesta un estancamiento en muchos aspectos de la actividad y en el desarrollo de las cualidades y procesos psquicos: no surge el juego de roles, falta el dibujo de objetos y se lentifica el desarrollo de la percepcin y el pensamiento. Todas estas insuficiencias pueden ser eliminadas solamente por medio de un gran trabajo pedaggico dirigido, no slo a la enseanza del habla, sino tambin a otros aspectos del desarrollo. La existencia de los perodos sensitivos del desarrollo se explica por el hecho de que la enseanza influye principalmente sobre aquellas cualidades psquicas, que recin empiezan a formarse. En ese momento, stos son ms flexibles y se les puede desviar en cualquier direccin. Es mucho ms difcil cambiar, reestructurar, las cualidades ya formadas, que formar nuevas. Aunque en la actualidad, no se distinguen perodos sensitivos para todos los tipos de enseanza, existen numerosos hechos reveladores de que la primera infancia en conjunto, es ms sensitiva con respecto a aquellos aspectos de la enseanza que influyen en el desarrollo de la percepcin, la imaginacin y el pensamiento por imgenes. Se sabe que el contenido fundamental del desarrollo psquico consiste en la formacin de las acciones psquicas de orientacin interna, que estas acciones surgen de las acciones externas de orientacin y que para lograr que los nios asimilen cualquier accin, es necesario que estas estn incluidas en alguno de los aspectos de la actividad que corresponda a las necesidades e intereses infantiles. El conocimiento de estas regularidades permite establecer las condiciones en las cuales la enseanza favorece en grado ms alto al desarrollo psquico de los nios, es decir, se convierte en una fuerza desarrolladora en el verdadero sentido de la palabra. Esta enseanza debe prestar especial atencin a la formacin en los nios de las acciones de orientacin y emplear al mximo las particularidades de la actividad infantil, caractersticas de cada etapa evolutiva. Lo anterior evidencia que la formacin de acciones de orientacin, de actividad con objetos, del juego, del dibujo, de la construccin, constituye el momento culminante del desarrollo del proceso de enseanza de los nios de edad temprana y preescolar. Estas son las acciones objetos y las posibilidades de objetos, de los fenmenos, de juegos, de los dibujos y de la cosas. encaminadas al conocimiento de las propiedades de los su utilizacin en la actividad con stos, al anlisis de los los sucesos, de los actos humanos, que se reflejan en los elaboracin de los proyectos de construccin, entre otras
El aprendizaje de las acciones relacionadas con el trabajo prctico es tambin importante, y la elaboracin de los modelos tpicos de la actividad infantil tales como la tcnica del dibujo y de la construccin empleando objetos y figuras, es condicin indispensable, ya que sin dichas acciones no se puede realizar la actividad. Pero en
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ningn caso se debe convertir en un objetivo independiente, ni separarse de la formacin de las acciones de orientacin. Si esto no se toma en cuenta, la enseanza se puede convertir en una simple acumulacin de datos y acciones sin ningn valor. As, algunos padres y educadores, se esfuerzan por entrenar al nio sistemticamente en todos los movimientos, por reducir la enseanza a la imitacin de modelos preparados. Por ejemplo, al nio se le ensea a construir una casita, indicndole reiteradamente cmo colocar cada bloque, a dibujar copiando otros dibujos hechos por el adulto. Incluso la direccin de los juegos de roles adquiere con el tiempo la forma de un molde, imponindosele al nio reglas preparadas para la interrelacin de la conducta de cualquier papel. Por todos los medios caen en el error de proteger al nio de la necesidad de percibir libremente, de comprender la realidad reflejada en los juegos, en los dibujos, en las construcciones. El otro extremo tambin es inconsecuente: conceder al nio tanta libertad, que se encuentre cara a cara con la realidad circundante y deba buscar a tientas el camino hacia su conocimiento y representacin. La verdadera solucin consiste en plantear al nio problemas que de modo paulatino se hagan ms complejos y que le exijan un conocimiento independiente, ensearle especialmente los mtodos y procedimientos para la adquisicin de ese conocimiento, ensearle a investigar de manera sistemtica los objetos, a descubrir y comparar sus propiedades, a sacar conclusiones, y a emplear los resultados obtenidos en su actividad. A medida que el nio asimila distintos tipos de actividad, se hace necesario impulsar su desarrollo, introduciendo en ellas ms elementos de creacin, acciones imitativas libres, juegos de roles con argumentos, el dibujo creador y construccin propia. Tambin es necesario recordar que al reflejar dentro del juego el aspecto creador de determinada actividad, no slo no se contraponen uno al otro sino todo lo contrario: mientras el nio con mayor facilidad y correccin pueda captar y reproducir en un dibujo las particularidades de los objetos y fenmenos reales, mayores son sus posibilidades creadoras. An despus de haber agotado todas las posibilidades de empleo de los distintos tipos de actividades infantiles, no se puede, sin embargo, transmitir todos los conocimientos y habilidades que el nio necesita conocer antes de los siete aos. Por eso, aunque dentro de las actividades pedaggicas con los nios se emplean ampliamente mtodos ldicos de enseanza: el dibujo, la construccin, etc., tambin deben drseles paulatinamente, tareas en las cuales se le plantee al nio como objetivo directo aprender algo nuevo. El que los nios cumplan, cabalmente, las tareas de estudio en al continuidad escolar, depende mucho de su curiosidad creciente y de la aparicin de nuevos intereses cognoscitivos.
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Las tareas han de estar encaminadas a ensear a los nios principios matemticos, de escritura y de lectura, a familiarizarlos con los fenmenos de la naturaleza y de la vida social, a desarrollar en ellos la elasticidad de movimientos mediante la cultura fsica, a la formacin de algunos hbitos y habilidades en la esfera de la actividad musical (el canto, la actividad rtmica), y otros. En todos estos casos, se mantiene vigente la necesidad de la enseanza y la preocupacin primordial por la formacin en los nios de acciones de orientacin. Por ejemplo, en la enseanza de la matemtica tiene una importancia fundamental, no el dominio del clculo, sino el de la asimilacin de la habilidad de distinguir en cualquier objeto y situacin las relaciones cuantitativas, y esto comienza a desarrollarse incluso ya en la etapa de la educacin inicial. Esta formacin en los nios de las acciones de orientacin comienza en forma externa, y slo despus, como resultado de la interiorizacin, estas acciones externas se convierten en internas, en psquicas. Por eso, la enseanza, en la infancia temprana y su continuidad preescolar, presupone la elaboracin de los medios de utilizacin de todo tipo de mtodos externos en la orientacin y de las condiciones necesarias para el cumplimiento de cualquier tarea. De esta forma, en el aprendizaje de la construccin de pirmides que el nio comienza a realizar a partir del segundo ao de vida, la accin externa de orientacin que el nio asimila consiste en comparar los aros unos con otros, antes de empezar a colocarlos en la varilla, y slo despus, puede pasar a la seleccin de los aros convenientes a simple vista. El dibujo comienza partir de los primeros garabatos que hace el parvulito. De este modo la enseanza del dibujo, el modelado, de la construccin y cualquier otro tipo de actividad productiva, as como tambin en la realizacin de muchas otras tareas, al nio se le ensea el empleo de modelos de figuras de diferentes formas y medidas que permiten mediante acciones externas (superposicin, aplicacin, etc.), y conocer las propiedades de los objetos. Las acciones de orientacin externa pueden tener lugar tambin en aquellos casos en que el nio descubre las propiedades y las relaciones de las cosas, que se pueden examinar y medir directamente (por ejemplo: la relacin entre la parte y el todo), el orden de los sonidos en una palabra, etc., aqu los nios actan no con las cosas mismas, sino con sus esquemas y representaciones. Ello hace a la enseanza determinante en la formacin del desarrollo psquico, sin que por ello se olviden las predisposiciones naturales que cada nio pueda tener para algn tipo especfico de actividad, o para muchas actividades.
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Particularidades individuales del desarrollo psquico de los nios
Los nios muestran diferencias individuales esenciales en su desarrollo psquico. Estas diferencias estn relacionadas, particularmente en los primeros aos, con el ritmo del desarrollo psquico. En los nios que se educan en condiciones similares de cultura y presentan idnticos perodos de surgimiento de las crisis del desarrollo del trnsito de una edad a otra, estas diferencias se presentan, precisamente en perodos aproximados.
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En algunos nios los mismos perodos pueden comenzar mucho antes, o mucho despus y an mayores diferencias se observan en el ritmo de asimilacin de los distintos tipos de actividades, de los procesos y las cualidades psquicas. As, un nio cuatro aos puede todava dibujar garabatos incomprensibles; y otro de la misma edad, un hombre de pie al lado de una casita. Uno puede manifestar inestabilidad en la atencin, distraccin; y el otro ya se puede concentrar y ocupar de una misma labor durante horas. Conjuntamente con las diferencias en el ritmo del desarrollo se ponen de manifiesto en los nios y se incrementan con la edad, las diferencias en las cualidades psicoindividuales, en los intereses, en los rasgos del carcter, en las aptitudes. Hay nios curiosos, intelectualmente activos, que formulan una innumerable cantidad de preguntas distintas; y los hay pasivos, que casi no se interesan por nada. Los nios irritables y caprichosos contrastan con los capacitados. En algunos de los nios mayores de la primera infancia se manifiestan aptitudes musicales (el odo, el sentido del ritmo); y en otros, aptitudes matemticas: a los cinco o seis aos ya resuelven problemas aritmticos bastante complejos, etc. La consideracin acerca de la causa por la cual se explican las diferencias psquicas individuales entre los nios es muy importante para la determinacin de las vas del enfoque individual de su educacin. En la bsqueda de la respuesta a esta interrogante es necesario volver a las condiciones naturales del desarrollo psquico, a la estructura y funciones del sistema nervioso, al proceso de su maduracin y a las condiciones sociales de vida y educacin. Slo que ahora, todas estas condiciones hay que examinarlas desde otro punto de vista: el de la influencia que ejercen las semejanzas y las diferencias en el desarrollo de cada nio. Es indiscutible que los nios se diferencian entre s por sus particularidades naturales. As, los reflejos incondicionados se expresan, en los recin nacidos, en diferente grado, y la formacin de los condicionados se da con distinta rapidez. Hay lactantes en los cuales acta claramente la preponderancia de las reacciones de orientacin ante los estmulos visuales, mientras otros reaccionan ms activamente por el tacto o al sonido. Algunas particularidades naturales son determinadas, evidentemente, por la herencia, otras surgen como resultado de las condiciones del desarrollo en el perodo intrauterino. Sin embargo, contina sin aclararse del todo en qu medida, estas particularidades naturales influyen sobre el desarrollo psquico del nio. Es harto sabido por las neurociencias que cualquier tipo de defecto del cerebro puede determinar diferencias individuales sustanciales, a esto se unen las insuficiencias que se puedan haber manifestado durante el perodo del embarazo, o los traumas en el momento del alumbramiento, etc., que pueden conducir a un retraso en el desarrollo psquico, y en casos especiales graves, lo hacen imposible. Algunos estudios sealan que los casos de desarrollo psquico particularmente rpidos o particularmente lentos, y la manifestacin de capacidades no comunes, estn
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directamente relacionados con algunas particularidades innatas del cerebro. Los cientficos han hecho muchos esfuerzos por tratar de aclarar si las cualidades psquicas individuales, y sobre todo las capacidades, pueden ser trasmitidas hereditariamente. Con este fin se estudi la genealoga de personas notables y se pudo establecer que en muchas de estas familias, los padres, los hijos y an los descendientes ms lejanos manifestaron determinadas aptitudes en una rama especfica. Un ejemplo harto conocido de esto, lo fue el caso del famoso compositor Juan Sebastin Bach. En 1750, en una fiesta familiar, se reunieron ciento veintiocho componentes de esta familia, de los cuales cincuenta y siete eran msicos, de ellos veintiocho eminentes maestros. Sin embargo, estos hechos no pueden demostrar la transmisin hereditaria de las capacidades. En primer lugar, existe un nmero considerable de casos, en que personas notables, no tenan ningn pariente que sobresaliera por sus capacidades. En segundo lugar, las dinastas de los pintores, los msicos, etc., se explican por las tradiciones familiares, por el hecho de que en algunas familias se crean condiciones de educacin favorables para el desarrollo de determinados intereses y aptitudes. Si, por ejemplo, el nio Mozart no hubiera tenido el padre manitico que lo obligaba a permanecer horas y horas al da estudiando msico, quizs Mozart no hubiera alcanzado la maestra que logr. Otra va de esclarecimiento para el anlisis de la influencia de la herencia en las particularidades psquicas del desarrollo es el estudio de los gemelos. Existen gemelos univitelinos y no univitelinos. En los univitelinos, todas las cualidades hereditarias son aparentemente iguales, puesto que ellos se desarrollan a partir de una misma clula embrionaria. Sin embargo, las neurociencias actuales han logrado distinguir que an en estos gemelos, y an dentro del mismo saco amnitico, se dan sutiles situaciones distintas para cada feto que pueden incidir sobre sus diferencias individuales. En los gemelos no univitelinos, las cualidades hereditarias son distintas, puesto que ambos nios son fecundados por espermatozoides distintos que lleva cada uno un cdigo gentico diferente. El estudio de los gemelos suele efectuarse con ayuda del mtodo de tests, sobre todo para valorar diferencias en la solucin de problemas, en los que se destaca el grado de semejanza en la solucin de los problemas del test por uno u otro tipo de gemelos. Casi siempre, esta semejanza es mayor en los univitelinos que en los no univitelinos, inclusive en aquellos casos en que los gemelos univitelinos haban sido separados durante la lactancia y educados en familias distintas. Estos datos demuestran que la herencia influye sobre las particularidades individuales del desarrollo psquico, aunque la mayor semejanza en el desarrollo de los gemelos univitelinos, en comparacin con los no univitelinos, puede ser explicada tambin por otras causas. Una de estas causas es, por ejemplo, el absoluto parecido externo de los gemelos univitelinos, lo que favorece una actitud igual hacia ellos por parte de las personas que los rodean. La apariencia externa de los gemelos no univitelinos puede ser completamente
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distinta, y esto puede causar un trato diferenciado de uno y otro. La semejanza en el desarrollo psquico de los gemelos univitelinos favorece tambin la igualdad de sus fuerzas fsicas y de sus posibilidades, y esto es otro factor de similitudes. En todo caso, la diferencia en las condiciones de vida, educacin y aprendizaje ejercen una influencia mayor sobre las diferencias en el desarrollo psquico de los nios, en la formacin de sus aptitudes, que las particularidades hereditarias, lo cual ha sido comprobado por innumerables estudios e investigaciones, incluso con gemelos idnticos. La psicologa infantil en trminos generales considera que las particularidades naturales trasmitidas por herencia son slo la premisa de unas u otras capacidades, y que pueden servir para crear condiciones algo mejores o algo peores de desarrollo. Las capacidades en s, al igual que otras cualidades psquicas, se forman en el proceso de la vida, bajo la in fluencia del aprendizaje y de la educacin. Tanto las diferencias en el ritmo del desarrollo psquico, como las diferencias en las cualidades psquicas individuales, se deben por su origen, principalmente, a las particularidades de vida y de educacin de los nios, y en la que intervienen numerosos factores, desde la alimentacin y nutricin, el medio familiar, etc. Numerosas observaciones de la vida diaria dan problematizan todo esto, al demostrar que los nios que aparentemente se educan en las mismas condiciones (en una familia, en un centro infantil) pueden, no obstante, diferenciarse fundamentalmente en muchos aspectos. Sin embargo, en tales observaciones no se tiene en cuenta que no hay ni puede haber una verdadera igualdad de condiciones de vida y educacin para dos nios, incluso en un mismo hogar. As hay padres que argumentan como es posible que sus hijos puedan tener diferencias tan notables, viviendo en el mismo hogar, con el mismo afecto y estimulacin, entre otras razones. Pero este anlisis incluso olvida que los hijos no nacen todos al mismo tiempo, que suelen venir uno despus del otro, a veces con largos aos intermedios, y que ellos, los padres, son diferentes luego de cada hijo, y ya eso es un factor que incide. Una madre primeriza nunca trata a su segundo hijo de la misma manera que trat al primero, y puede darse una sutil manera de educar que pasa inadvertida, pero que causa diferencias en cada uno de los nios. En dependencia de mltiples circunstancias no tenidas en cuenta, a menudo, aquello que casualmente atrae la atencin de un nio y deja una huella indeleble en l pasa inadvertido para otro. Ya en los lactantes se observa cierta selectividad hacia los estmulos, y en dependencia de esto, unas mismas influencias adquieren una importancia diferente para cada nio. A medida que el nio crece, vara el manejo de los diferentes adultos que rodean al nio, y para cada uno de ellos se forma un micromedio, cuyas particularidades determinan, a su vez, las particularidades de su desarrollo psquico. Las diferencias en la esfera del desarrollo psquico de los nios son variadas. Todas ellas surgen y se desarrollan en el proceso de la vida y educacin. No hay ni una sola particularidad psico-individual que sea innata en el nio, pero de las particularidades
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individuales puede depender la va de formacin en el nio de las distintas cualidades psquicas y, en gran medida, el resultado final de esta formacin. Para unas cualidades, por ejemplo el temperamento, esta dependencia es ms importante; para otras, como los rasgos del carcter o las capacidades, menos; y para unas terceras, como los intereses y conocimientos, no son en absoluto esenciales. Las consideraciones de las particularidades psico-individuales en el proceso de la educacin son muy importantes, y es necesario tenerlas en cuenta para adaptar a ellas las influencias educativas y lograr que cada nio alcance un elevado nivel de desarrollo psquico tomando parte activa en el desarrollo de los nios, y manteniendo las cualidades positivas que se observen y reestructurando las negativas En los nios de la edad temprana, que se encuentran en la etapa de la educacin inicial, si bien el comportamiento suele ser ms homogneo por la inmadurez del desarrollo, sin embargo, las diferencias individuales se destacan fcilmente, y en ello intervienen factores internos tales como el tipo de sistema nervioso y de la actividad nerviosa superior, la capacidad de rendimiento mental, la susceptibilidad y vulnerabilidad del organismo del nio, entre otros, y externos como son el medio familiar y social, la satisfaccin de las necesites bsicas, la relacin de apego, por nombrar algunos.
10.5 Nociones del SNC y actividad psquica. Funcionamiento general de la actividad psquica nerviosa Hoy da se da un desarrollo acelerado de las neurociencias que para algunos significa lo que ha de dar respuestas a la mayora de las interrogantes del hombre respecto a la educacin y el desarrollo, y de igual manera a la desviacin o perturbacin del mismo. Se habla, por ejemplo, del papel de tal o mas cual hemisferio en la formacin de las diversas capacidades del individuo, que algunas veces se llega a hiperbolizar asumiendo esto como nico causal del desarrollo, y que hasta ahora era explicado por otras causas, fundamentalmente ambientales, por no tener la respuesta neurocientfica de tal comportamiento. Por otra parte, el otro extremo ha sido el considerar al ser humano como un producto neto de sus condiciones ambientales, olvidando, o relegando a un plano supuestamente inferior, lo que el individuo trae al nacimiento, el funcionamiento de sus estructuras biolgicas y fisiolgicas, la incidencia de los factores genticos y constitucionales en lo que definitiva ha de ser el ser humano como sujeto, como personalidad. Ambos extremos son perjudiciales, e histricamente ha conducido a enfoques desacertados en la formacin y educacin del nio, cuando se polariza o hiperboliza uno de estos componentes. Lo cual no quiere decir que el individuo sea simplemente el resultado de una convergencia de factores biolgicos y socio-culturales, porque el hombre, ante todo, es un ser social, y cuyo desarrollo fue posible cuando el mismo dej de obedecer ciegamente a las leyes biolgicas para ser dirigido por las leyes sociales.
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Sin embargo, esto no significa que se soslaye la importancia que las estructuras biolgico-funcionales, cerebrales y de la actividad nerviosa superior, tienen sobre el desarrollo del individuo, y su formacin y educacin. El extraordinario avance de las neurociencias en los ltimos aos as lo confirma. Por ejemplo, constitua una verdad sacrosanta hasta hace muy poco, que el nio naca con un nmero dado de neuronas, calculado en miles de millones, y de que, por su especializacin las neuronas caso de ser daadas no podan regenerarse. As, institutos tan serios en la investigacin como el Carnegie Foundation afirmaba que al ao el nio haba perdido un tercio del paquete total de neuronas presentes al nacimiento, y que a los dos aos solamente tena la mitad de dicha cantidad original. Cuadro desolador si se tiene en cuenta que el proceso psquico requiere de una base neurolgica, cortical, funcional para su manifestacin. Sin embargo, hoy se sabe, y producto de investigaciones en las neurociencias, que si bien las neuronas muertas no pueden recuperarse, se ha comprobado el surgimiento de nuevas neuronas, que se infiere puedan sustituir a las eliminadas o posibilitar el surgimiento de nuevas funciones psquicas. El alcance de este hallazgo tiene implicaciones extraordinarias para la formacin, y consecuentemente, la educacin del ser humano. Pero es que en realidad, las consecuencias de los aspectos neurolgicofuncionales en la educacin son harto evidentes, aunque para muchos son aspectos que nada tienen en comn. As, las investigaciones de F. Martnez y M. Lpez, en el estudio de la actividad nerviosa superior, la capacidad de rendimiento intelectual, y el horario de vida, confirman que muchos de los comportamientos observados en el proceso educativo en la primera infancia, son consecuencia directa de las particularidades de la actividad nerviosa superior de estos nios, no slo en lo que respecta a su tiempo y condiciones de la actividad cognoscitiva, sino tambin de muchas de sus manifestaciones conductuales. Es por ello que, los avances sostenidos en las neurociencias, significan hallazgos de capital importancia para el desarrollo del nio, en particular en las primeras edades. La Psicologa infantil no poda estar ajena a estas consideraciones, por las estrechas relaciones existentes entre el sistema nervioso central y la actividad psquica, y en la cual el funcionamiento general de la misma es condicin sine qua non para la formacin del psiquismo y de la actividad de la personalidad en las primeras edades. La profundizacin en estas cuestiones se encuentra en este curso de actualizacin pedaggica en la parte correspondiente a los componentes biolgicos del desarrollo, por lo que no se hace necesaria su inclusin en esta parte, no obstante, recordar que estos componentes biolgicos del desarrollo son parte integral de la propia Psicologa infantil es una mencin de obligatorio cumplimiento.
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Psicologa Infantil
11.1 La edad temprana. Concepto y particularidades generales La infancia temprana es el perodo del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los tres aos de vida; en ella, se producen profundos cambios en los nios de forma rpida, cambios fsicos, fisiolgicos y psicolgicos, y que le dan una connotacin muy particular a esta etapa de la vida del ser humano. El nio pasa de un ser indefenso, totalmente dependiente del adulto, a convertirse en un sujeto que se reconoce como persona, en el que se han formado habilidades motrices bsicas, que le permiten trasladarse libremente y entrar en contacto muy activo con el mundo de los objetos y de las personas que lo rodea. Esta etapa es de particular importancia para la vida, y as se observa que al final del primer ao de vida, el nio puede haber logrado adquisiciones de extraordinaria relevancia, como son: la marcha, el desarrollo del habla y con ella, las posibilidades de comunicacin y el dominio de acciones con los objetos. Esto se logra siempre que el medio social favorezca el desarrollo de las mismas, ya que no basta la simple maduracin en el sentido estrictamente biolgico, pues es necesario organizar el sistema de influencias educativas. Estas adquisiciones fundamentales del primer ao de vida hacen al nio un ser que ir siendo cada vez ms independiente en su interrelacin con los otros y con los objetos del mundo que lo rodea. Entre el ao y los tres aos se consolidan estos logros del desarrollo, en particular todo lo relacionado con la formacin y desarrollo de hbitos y habilidades, de las premisas de lo que en un futuro ser el desarrollo de la personalidad. Las particularidades de la edad temprana exigen que se creen condiciones especiales de estimulacin y comunicacin. Particular significacin tiene la alternancia de los procesos de vida en los que la alimentacin, el sueo y la vigilia activa deben combinarse adecuadamente. La educacin de los nios de edad temprana requiere de un cuidadoso anlisis en cuanto a las exigencias que se establezcan para los nios. Hay que tomar en cuenta el desarrollo real alcanzado y cunto pueden hacer si se les brinda ayuda. Las posibilidades de imitacin aumentan notablemente durante este perodo y hay que recurrir a ella como mtodo en la organizacin de la labor educativa con estos pequeos. Los adultos son los encargados de la organizacin de la vida de los nios y de la creacin de condiciones que favorezcan la formacin y desarrollo de hbitos, habilidades, y conocimientos indispensables para el logro de un desarrollo integral y que en este perodo de edad se creen las premisas necesarias para la continuidad del desarrollo en la edad preescolar. La mayora de los estudiosos de la edad temprana coinciden en atribuirle un conjunto de rasgos que se reconocen como caractersticos de la etapa. Entre ellos, se destaca un ritmo intenso de desarrollo. As los cambios en el desarrollo fsico y psquico se producen con rapidez y van disminuyendo progresivamente en el siguiente perodo de
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edad. La infancia temprana se marca como la de mayores cambios en el desarrollo evolutivo del nio. Ello implica, por ejemplo, que en el primer ao de vida, el nio triplica el peso que tena al nacer, y crecen 25 cms, como promedio, cuando se estn sucediendo cambios acelerados. En los prximos dos aos, el ritmo de crecimiento y de peso se va reduciendo, pero siguen siendo altos; en el segundo ao el nio crece 11 cms de talla y aumenta de 2 a 2 1/2 kilogramos. En el tercer ao crece 8 cms y aumenta entre uno y dos y medio kilogramos. No obstante que la edad est marcada por un rpido ritmo de desarrollo, ello no obvia la existencia de diferencias individuales notables, de ah que no es prudente establecer esquemas rgidos en cuanto a algunos indicadores somatomtricos ni psicolgicos. En esta edad existe una interdependencia entre el desarrollo fsico y psquico muy fuerte. Aunque esta es una regularidad presente durante toda la vida del nio, resulta ms evidente en la edad temprana. La disposicin del nio, su estado de salud se refleja en la actitud que asume con respecto al mundo circundante y la relacin con los adultos. El sistema nervioso se caracteriza por una insuficiente madurez funcional; se aprecia que existe un desequilibrio notorio entre los procesos de excitacin e inhibicin de la corteza cerebral, y hay un predominio de la excitacin. La capacidad de trabajo del sistema nervioso va aumentando gradualmente a medida que el nio crece, por lo que an en la edad temprana hay que preservarlo de actividades que puedan cansarlo y le produzcan fatiga. El rgimen de vida, la higiene minuciosa, el cumplimiento de todos los procesos del rgimen de vida (el sueo, la alimentacin, el bao y el aseo, la organizacin de la vigila) con una visin educativa, constituye la garanta para una correcta maduracin del sistema nervioso central, la formacin y desarrollo de hbitos y habilidades que contribuyan al logro de un estado emocional equilibrado. Es asimismo caracterstico del nio en los tres primeros aos de vida un alto grado de reacciones de orientacin a todo lo que lo rodea. En esta etapa es caracterstico que cambien con rapidez de una actividad a otra; sin haber concluido la actividad que lo haba atrado si aparece un nuevo estmulo ms fuerte que lo atrae. La comunicacin con los adultos constituye una necesidad fundamental en la etapa, y el nio muestra gran necesidad de nuevas impresiones y de las ms variadas experiencias. De una relacin directa de fuerte carga emocional con el adulto, en particular con la madre, pasa a una relacin mediada por la actividad con los objetos, que en un inicio se da como actividad conjunta y luego de colaboracin en la medida que el nio va siendo capaz de realizarla de forma independiente, aunque en este perodo se mantiene un reclamo al adulto, bien para la aprobacin o solicitando ayuda. Por tanto, la relacin con el adulto va a tener matices diferentes durante el perodo de la edad temprana, pero siempre se pone de manifiesto la necesidad de mantener un estrecho vnculo con el mismo.
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El adulto debe organizar y dirigir el proceso educativo, concebido como la unidad de influencias, tanto de los miembros de la familia como del personal de los centros infantiles, que en muchos pases dentro del sistema educacional es responsabilidad de la Educacin inicial.
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Desarrollo psquico del nio en el primer ao de vida
El nacimiento de un nio ocasiona en su organismo un gran cambio. Del estado de vida vegetativa, que desarrollaba dentro de un medio relativamente constante, el vientre de la madre, el nio pasa repentinamente a condiciones completamente distintas del medio exterior, que presenta infinidad de estmulos en frecuente variacin. La vida del nio se asegura ante las nuevas condiciones, por mecanismos congnitos, que presentan una determinada disposicin del sistema nervioso para adaptar el organismo a las condiciones externas. Desde el mismo momento del alumbramiento se observan reflejos que aseguran el funcionamiento de los principales sistemas del organismo (respiratorio, circulatorio, excretor, etc.) As, en los primeros das se puede apreciar que ante una irritacin fuerte de la piel, como puede ser una vacunacin, ello provoca un rechazo defensivo; si se muestra un foco luminoso frente a su cara, esto causa el movimiento de los prpados; y el rpido cambio de brillantez de la luz, conlleva la contraccin de la pupila. Estas reacciones dirigidas a proteger al recin nacido se denominan reflejos de defensa, y estn encaminados al rechazo con relacin a los irritadores o a limitar la accin de stos. Adems de las reacciones defensivas, en los recin nacidos se pueden presentar reacciones dirigidas a establecer contacto don el estmulo, son los llamados reflejos de orientacin. Observaciones realizadas demuestran que en el perodo comprendido entre el primero y el tercer da del nacimiento, una fuerte fuente de luz provoca el giro de la cabeza del nio en direccin de la misma. Si el da es soleado, los recin nacidos vuelven la cabeza en direccin contraria a la luz, al igual que los girasoles. Tambin se ha podido comprobar que ya en los primeros das es habitual que los recin nacidos sigan con la vista el movimiento de que se desplaza lentamente. Tambin se manifiestan los reflejos de orientacin respecto a la alimentacin. El roce del pezn de la madre, o del bibern, contra el borde de los labios o la cara, provoca en el nio hambriento una reaccin de bsqueda: el nio gira la cabeza hacia el estmulo excitador y abre la boca para succionar. Adems de las ya enumeradas, en el recin nacido se manifiestan varias reacciones congnitas: la ya dicha del reflejo de succin; el reflejo prensil, el roce con la palma de la mano provoca la reaccin de agarrar; el reflejo de rechazo, ante un roce en la planta del pie. De este modo, el nio recin nacido aparece dotado de cierta cantidad de reflejos incondicionados, que se manifiestan desde los primeros momentos del nacimiento. La mayora de estas reacciones congnitas, ya sean de defensa, de orientacin, as como del reflejo de succin, son necesarias para la supervivencia del nio. Ellas lo ayudan a adaptarse a las nuevas condiciones de vida, y gracias a dichos reflejos, el
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recin nacido puede pasar a otro tipo de alimentacin y respiracin diferentes a las que tena en el claustro materno. Si antes del nacimiento el feto se alimenta del organismo materno a travs de la pared placentaria, donde pasan de la sangre materna a la sangre del feto las sustancias nutritivas y el oxgeno, a partir del alumbramiento pasa a la respiracin pulmonar y a la alimentacin oral. Esta incorporacin de nuevos mecanismos de adaptacin para la vida se produce de modo automtico. Tan pronto como los pulmones se llenan de aire, todo el sistema muscular se incorpora por reflejo a los movimientos respiratorios rtmicos, la respiracin se realiza suave y libremente. La alimentacin se produce por medio del reflejo de succin, y las acciones congnitas, incluidas dentro del reflejo de succin, si bien presentan al principio una mala coordinacin entre s; el nio al mamar se satisface, se fatiga y pierde fuerzas rpidamente, pues toda su actividad est encaminada a mamar hasta hartarse. Tambin tiene importancia primordial el establecimiento del automatismo reflejo de la termorregulacin, as el organismo infantil se va adaptando cada vez mas a las variaciones de temperatura. Realmente es en el perodo neonatal, nico en la vida humana, donde se pueden apreciar en su forma ms pura manifestaciones de las formas congnitas instintivas, encaminadas a la satisfaccin de las necesidades orgnicas: necesidad de oxigeno, alimentacin, calor, etc. Estas necesidades orgnicas no pueden, no obstante, constituirse en la base del desarrollo, ellas slo aseguran la supervivencia del nio. Los reflejos incondicionados que se presenten en los nios, no implican la aparicin de formas humanas de conducta, esta particularidad les diferencia de los cachorros de los animales, cuyo complejo grupo de reflejos no condicionados, por s solos, permiten la aparicin de activas reacciones adultas, de defensa, de caza, ante distintos materiales, y otras, todas para su existencia normal. De igual manera como aparecen estos reflejos de defensa y de orientacin, tambin se observa un acerca del nio, hay un cierto grupo de reacciones congnitas ante estmulos externos, en las que se presentan muchos reflejos sobre la base de los cuales no se desarrolla nada nuevo; stos son los reflejos llamados atvicos, representativos de los reflejos animales heredados por el nio. Entre estos reflejos congnitos antes mencionados, se encuentran el reflejo palmar y el de de reptacin. Los movimientos caractersticos de estos reflejos, aunque se parecen a las acciones humanas, en realidad se van debilitando paulatinamente y luego dejan de manifestarse, y en algunos casos el mantenimiento de su presencia luego de cierto tiempo tiene un carcter patognomnico, es decir, indicador de un problema del desarrollo. El reflejo palmar, como tal, consiste en el hecho de que la excitacin de la palma de la mano provoca que el puo se cierre. El surgimiento de los movimientos del nio, necesarios para su desarrollo psquico y para el desarrollo de la facultad de interactuar con el mundo exterior, comienza no sobre la base de este movimiento de agarrar, sino
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sobre la base de la pinza especializada que surge por excitacin de los dedos. Este reflejo palmar desaparece antes de que surja el agarre en forma de pinza. El reflejo de reptacin tampoco constituye el inicial para el desarrollo del movimiento independiente en el espacio. Como sealan las observaciones, la reptacin genuina no comienza con la flexin de las piernas, sino a partir del movimiento de las manos: el nio se estira en direccin de algn objeto cercano, gatea y se mueve hacia el mismo. La verdadera reptacin y accin prensil no se comienzan a formar en el perodo neonatal, sino mucho despus, en las interrelaciones del nio con los adultos, las cuales le sirven de entrenamiento para dichas acciones. La presencia ms all de un tiempo recomendable o la presentacin tarda de estos reflejos llamados atvicos, tiene un carcter patognomnico (es decir, que son indicadores de una probable problemtica del desarrollo), por lo que resulta de gran inters su conocimiento para los educadores y asistentes educativos que atienden a los lactantes. De este modo, el nio est mucho menos dotado de formas congnitas de conducta que los cachorros de los animales. Y esto es precisamente la gran ventaja que lo hace el ms desarrollado de todos los animales, en la medida en que asimila todas las formas humanas de conducta La caracterstica principal del recin nacido, es la posibilidad ilimitada de adquirir nueva experiencia y formas de conducta inherentes al hombre. Si la satisfaccin de sus necesidades orgnicas est asegurada en cierta medida, stas pierden rpidamente su predominio, y mantenindose una educacin y un horario de la vida correctos, surgen otras necesidades sobre la base de las cuales se produce el desarrollo psquico, tales como la necesidad de obtener impresiones, la necesidad de movimientos, de trato con los adultos, etc. La necesidad de obtener impresiones est relacionada en sus orgenes con los reflejos de orientacin, y se desarrolla en dependencia de la preparacin que presenten los rganos de los sentidos del nio, para recibir estas impresiones. Aunque los aparatos visual y auditivo del recin nacido comienzan a funcionar desde el primer da, dicho funcionamiento es muy imperfecto. Slo la luz que se encuentre a cierta distancia produce las reacciones visuales; las reacciones auditivas, como el estremecimiento y fruncimiento, las provocan los sonidos agudos. Durante las primeras semanas y meses de vida del nio, la visin y el odo se perfeccionan rpidamente. El lactante comienza a seguir con la vista objetos en movimiento, y luego logra fijar la vista sobre objetos inmviles; tambin comienza a reaccionar ante sonidos no agudos, en particular ante la voz del adulto. Como respuesta a los estmulos sonoros surge todava una breve inhibicin de los movimientos de la cabeza, las manos y los pies, la suspensin del llanto, a esto es lo que se llama la concentracin visual y auditiva. Una particularidad significativa del recin nacido consiste en que el desarrollo de la vista y del odo transcurre ms rpidamente que el desarrollo de los movimientos
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corporales. sta es una particularidad distintiva entre el nio y los cachorros de animales, en los cuales sucede que desde el primer momento se perfeccionan los movimientos. El desarrollo de los aparatos visual y auditivo, el perfeccionamiento de las reacciones ante los excitadores externos, tienen lugar a causa de la maduracin del sistema nervioso del nio, y, en primer lugar, de su cerebro. Todo el cerebro de un recin nacido constituye slo la cuarta parte del peso del cerebro del hombre adulto. La cantidad de clulas nerviosas que posee es la misma que la del adulto, sin embargo, dichas clulas no estn suficientemente desarrolladas. A pesar de esto, en el perodo neonatal, e incluso en nios prematuros, es perfectamente posible la formacin de reflejos condicionados, lo que confirma que al establecer el neonato relaciones con el mundo exterior, entran en funcionamiento los sectores superiores del cerebro la corteza de los grandes hemisferios Desde el principio el peso del cerebro comienza rpidamente a aumentar, crecen los filamentos nerviosos protegidos por la membrana mielnica. En el nterin se desarrollan en forma muy rpida aquellos sectores relacionados con la recepcin de las impresiones externas. A las dos semanas a partir del nacimiento, el rea que ocupan los campos visuales en la corteza de los grandes hemisferios, aumenta en un cincuenta por ciento. Es el primer ao el perodo en el cual los cambios en el crecimiento y desarrollo son los ms acelerados de toda la vida, tanto, que es prcticamente imposible hacer una caracterizacin global de todo el ao, y es por ello, que se hace indispensable hacerlo en perodos ms cortos que permitan conocer que le est sucediendo en cada momento. Pero sera desacertado pensar que la sola maduracin del cerebro pueda asegurar el desarrollo del funcionamiento de los rganos de los sentidos en el recin nacido. Este desarrollo se produce bajo la influencia de las impresiones exteriores que reciba el nio. Y lo que es ms, la obtencin de tales impresiones es imprescindible para la propia maduracin del cerebro. La condicin necesaria para la maduracin normal del cerebro en el perodo neonatal, es la ejercitacin de los rganos sensoriales, o analizadores, que garantizan la llegada al cerebro de las distintas impresiones del mundo exterior obtenidas por medio de stos. Si el nio cae en un estado de aislamiento sensorial, carece de la suficiente cantidad de impresiones externas, su desarrollo disminuye bruscamente, y por el contrario, si recibe suficiente cantidad de impresiones, entonces el reflejo de orientacin se desarrolla rpidamente, lo cual se manifiesta por la aparicin del estado de concentracin visual y auditiva, y se crea la base para el futuro dominio de los movimientos y para la formacin de los procesos y cualidades psquicos. La fuente de partida de las impresiones visuales y auditivas necesarias para el desarrollo normal del sistema nervioso y de los rganos sensoriales del nio, y lo que es ms importante, el organizador de dichas impresiones, es el adulto, que acerca objetos a la cara del beb, y se inclina su cara para hablar con l, con lo cual activa las reacciones de orientacin de este ltimo.
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En el primer trimestre surge una reaccin muy caracterstica y de tremenda importancia para el desarrollo, que es el complejo de animacin. Esta es una reaccin motora generalizada, y en la que el nio emite sonidos, cuando el adulto lo sita boca arriba y cerca de su rostro le habla y le sonre. Estos gorgoritos que hacen cuando se le estimula es lo que se ha llamado el gorjeo, y es el primer paso muy inicial para aprender a hablar. El recin nacido comienza su vida gritando. El grito del lactante en sus primeros das de vida presenta un carcter reflejo incondicionado. El primer grito es el resultado de un espasmo de la voz, que acompaa a los primeros reflejos respiratorios. Algunos cientficos consideran que el primer grito constituye la primera manifestacin de una emocin negativa; espasmos que provocan un sentimiento de molestia. En tal caso, no es posible diferenciar con certeza la reaccin muscular de la relacin emocional. El recin nacido todava no tiene ninguna experiencia vital, sin embargo, se puede afirmar que ya en los primeros das de vida el neonato expresa mediante un grito las sensaciones desagradables, relacionadas con la necesidad del alimento, de dormir y de calentarse: el grito puede ser motivado por el hambre, una mala posicin, etc. En una educacin normal, el beb supera rpidamente la etapa del grito, y va pasando a otra forma de expresin de emociones negativas menos violenta: el llanto. El llanto deviene expresin natural de todo tipo de padecimientos, trtese de una dolencia fsica o de falta de estimulacin. La sonrisa, elemento expresivo de las emociones positivas, se manifiesta ms tarde que el grito. Al principio, el recin nacido manifiesta satisfaccin, comodidad o hartura slo con una expresin tranquila en su rostro, pero las primeras manifestaciones de emociones positivas, suficientemente determinadas en forma de sonrisas, se pueden apreciar slo al final del primero y principios del segundo mes de vida; sonrisa que surge ya sea por concentracin visual sobre un objeto, o bien como respuesta a palabras suaves y cariosas y a la sonrisa del adulto. De esto se desprende, que la sola satisfaccin de las necesidades orgnicas del recin nacido, no es suficiente para el surgimiento de las emociones positivas. En un resumen de lo anterior se puede hasta el momento decir que al nacimiento y los primeros tres meses de vida el nio o nia ha alcanzado ya un cierto nivel de desarrollo, pues dentro del vientre materno, perciba luces, sonidos, movimientos, e incluso hasta se chupaba el pulgar. Ahora se enfrenta a un mundo lleno de estmulos que propician su progresivo desarrollo. Los recin nacidos tienen al nacer miles de millones de clulas cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rpidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulacin exterior, y que alcanzan el increble nmero de mil millones. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiolgica de las formaciones psicolgicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. No sera posible la creacin de estos miles de millones de conexiones nerviosas si el cerebro estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales, si no tuviera la posibilidad de la plasticidad, concepto que es bsico en la concepcin de la estimulacin en las primeras edades.
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De esta manera se destaca que la falta de estimulacin puede tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su organizacin, y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiolgica para las condiciones positivas del aprendizaje. En este trimestre hay un desarrollo impetuoso de los analizadores visuales y auditivos, que hace que el beb se fije en las luces, objetos, ruidos y personas que les hablan, y a los cuales incluso sigue con la vista cuando estos se desplazan. A su vez, tiene reacciones emocionales muy marcadas, y usa el llanto como forma de reclamo o para expresar una sensacin negativa, por lo que siempre se ha de acudir a atenderlo cuando llore. A su vez,, muestra reacciones positivas ante las personas que lo atienden, y ya al mes el recin nacido sonre cuando lo estimulan. Los movimientos son cada vez mas organizados, y poco a poco, estando boca abajo levanta en ocasiones la cabeza, luego la cabeza y el cuello, y ya hacia el tercer mes, puede apoyarse en los antebrazos. Si se le ponen objetos a la altura de su pecho cuando est acostado bocaarriba hace intentos de tomarlos, pero an no consigue agarrarlos por s solo. En el primer trimestre surge una reaccin muy caracterstica y de tremenda importancia para el desarrollo, que es el complejo de animacin. Esta es una reaccin motora generalizada, y en la que el nio emite sonidos, cuando el adulto lo sita boca arriba y cerca de su rostro le habla y le sonre. Estos gorgoritos que hacen cuando se le estimula es lo que se ha llamado el gorjeo, y es el primer paso muy inicial para aprender a hablar. El complejo de animacin es una muestra de la necesidad de comunicacin con los adultos, o sea, la primera necesidad social del nio. El surgimiento de este complejo marca el lmite entre el perodo neonatal y el de la lactancia. Ya a partir de ese perodo, a los cuatro o cinco meses de nacido, la comunicacin con los adultos adquiere carcter selectivo. En este sentido el lactante comienza a distinguir a sus familiares y a los extraos; la cara familiar de un adulto lo alegra, una cara ajena puede asustarlo, la necesidad del contacto emocional es enorme y de positiva importancia para el desarrollo del nio, aunque sin embargo, puede dar motivo a manifestaciones negativas: Si el adulto extrema su atencin por el beb, tratando de estar siempre a su lado, de llevarlo siempre cargado, entre otras conductas tpicas, el nio se acostumbra a ser objeto de constante atencin, no se interesa por los juguetes y llora si se le deja solo siquiera un instante. Con mtodos correctos de educacin, el contacto puro, caracterstico del comienzo de la lactancia, le cede el paso al contacto con objetos, con juguetes, en una actividad conjunta del nio y del adulto, que es quien lo introduce al mundo de los objetos, atrae su atencin hacia stos, le demuestra visualmente todos los mtodos posibles de actuar con ellos, y con frecuencia le ayuda directamente a ejecutar la accin, dirigiendo sus movimientos. La dependencia del lactante con respecto a los adultos implica que las relaciones del nio con respecto a la realidad, y a s mismo, son siempre canalizadas a travs del
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prisma de las relaciones con una persona ajena. En otras palabras, la relacin del nio con la realidad deviene desde los primeros momentos una relacin social. El contacto con el adulto crea la base para el surgimiento de la capacidad de emitir los sonidos del lenguaje humano, y el lactante desde muy temprano aprende a mantenerse callado cuando el adulto habla. A partir de los tres meses, si el nio est en buen estado de nimo, comienza a emitir y unir sonidos, gorjea. Con frecuencia, el gorjeo se hace ms intenso si el adulto se inclina sobre el nio. Al emitir un sonido el nio se oye a s mismo, y trata de repetir, por largo tiempo, los sonidos que originalmente se manifestaron en l espontneamente, que generalmente en este momento es de un sonido voclico seguido de una consonante. . Algo ms tarde, a la edad de cuatro meses aproximadamente, el nio es capaz de imitar con bastante expresividad el ritmo de los sonidos pronunciados. Y resulta interesante sealar que los adultos, al ver que el nio guarda silencio, comienzan a motivarlo invariablemente dicindole palabras cariosas, pero carentes de sentido. Hacia fines del primer semestre el lactante balbucea mucho y con gran satisfaccin; y por tiempo prolongado repite distintas slabas, trata de imitar las slabas que pronuncia el adulto. Luego, a principios del segundo semestre va a aparecer el silabeo, la asimilacin de los sonidos de la lengua natal. Por medio del silabeo, el nio refleja su disposicin para el roce social. Silabeando aprende a pronunciar y a distinguir sonidos cada vez ms nuevos y que le es grato pronunciar estos sonidos, razn por la cual su silabeo a veces se prolonga por espacio de varias horas. El silabeo va acompaado del gradual perfeccionamiento del uso de los labios, la lengua y la respiracin. Con tal preparacin el nio ulteriormente puede asimilar los sonidos del idioma. Si en los primeros meses de la vida del nio, los adultos utilizan el lenguaje como un medio de trasmitir su propia disposicin emocional al nio, aproximadamente a mediados de la lactancia, empiezan a crear condiciones especiales para el desarrollo de la comprensin del lenguaje. La comprensin del lenguaje surge primeramente sobre la base de la percepcin visual, y en la que como resultado de mltiples repeticiones, surge la relacin entre la palabra que pronuncia el adulto y el objeto que se seala. La formacin de esta relacin comienza por una reaccin hacia el lugar que habitualmente ocupa el objeto, y luego ante la entonacin de la pregunta, ello determina la comprensin del nio. De este modo, poco a poco, al final del perodo de la lactancia, el aprendizaje del habla adquiere un carcter activo y se constituye en uno de los medios ms importantes para ampliar las posibilidades de contacto personal entre el nio y el adulto. Para una mejor comprensin del desarrollo evolutivo del lenguaje en el primer ao de vida, es recomendable estudiar la caracterizacin de la lengua materna en el idioma espaol, que aparece en el libro El Lenguaje oral de F. Martnez.
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Durante el primer ao de vida, el nio alcanza grandes xitos en el dominio del movimiento, en el espacio y de las acciones con los objetos ms elementales. As, aprende a erguir la cabeza, a sentarse, a arrastrarse, a gatear, a pararse y a dar algunos pasos; a estirarse hacia los objetos, a agarrarlos y mantenerlos sujetos, y finalmente, a manipular con ellos agitarlos, lanzarlos, golpear con ellos la cuna, etc. Todos estos movimientos son como estadios que permitirn el dominio gradual de las formas de conducta motriz ms elaboradas. Conjuntamente con estos movimientos y acciones progresivas, condiciones desventajosas de educacin pueden dar lugar a que se fijen y consoliden tipos retrgrados de movimientos, los cuales no slo dejan de contribuir al desarrollo posterior del nio, sino que, incluso lo frenan, tales como chuparse los dedos, mirarse la mano vuelta hacia la cara, palparse las manos, y contonearse en cuadrupedia. La diferencia entre los movimientos progresivos y retrgrados, consiste en los primeros contribuyen a la obtencin de impresiones nuevas, a lograr la familiarizacin con los objetos y con sus propiedades; y los segundos, por el contrario, aslan al nio del mundo exterior. As, por ejemplo, la succin del pulgar provoca la inhibicin completa y prolongada de las dems reacciones. Las acciones y movimientos tienen una gran importancia en el desarrollo psquico, y conjuntamente, sirven como ndice del nivel de desarrollo alcanzado por el nio. Es de muy especial importancia el dominio del movimiento activo en el espacio, con el gateo y despus la marcha, agarrar los objetos y manipular con ellos. El gateo constituye el primer tipo de desplazamiento activo en el nio, y la mayora de los nios gatean finalizando el primer semestre de vida y a principios del segundo. Cuando trata de alcanzar algn juguete que lo atrae el beb estira una mano u otra mano hacia el objeto y, tratando de alcanzarlo, se translada, poco a poco, estos movimientos que provocan el desplazamiento se van condicionando, y transformndose en facultad para el movimiento. El dominio de la marcha erecta va precedido de un perodo de tiempo durante el cual el nio aprende a alzarse sobre sus piernas, a mantenerse de pie valindose de algn objeto, a estar parado sin necesidad de apoyo, y finalmente a caminar con apoyo. Cuando el lactante ya sabe gatear, no necesita de la marcha para trasladarse de un lugar a otro; por lo que para ayudarlo a dominar la marcha y el desarrollo de los movimientos preparatorios, el adulto desempea un papel decisivo. El nio que empieza a caminar, no deja de gatear Inmediatamente. Existe un perodo en el que frecuentemente al nio le es ms fcil gatear, y cuando quiere acercarse a un objeto lejano, se deja caer y gatea en cuadrupedia. Pero, el nuevo tipo de locomocin, estimulado por el adulto, termina finalmente por imponerse. Esto ocurre, regularmente ya en los lmites de la lactancia y el inicio de la edad temprana.
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El desarrollo de la accin prensil comienza en el tercero o cuarto mes de vida, as el beb acostado sobre la cuna o el corral, levanta las manos sobre el pecho como si palpara una mano con la otra. Si el adulto coloca un objeto en la mano del nio, ste intentar sujetarlo. Rpidamente el lactante comienza por s mismo a estirarse hacia algn juguete colgado, y, aunque durante cierto tiempo no logra acertar en el intento; y en caso de llegar a veces solo, lo roza, pero ya sobre los cuatro o cinco meses, el beb logra alcanzar fcilmente, agarrar y mantener sujeto un juguete colgado, y ya a los seis meses, es que puede alcanzarlo con una mano desde cualquier posicin. Esto, en modo alguno, quiere decir que el nio domine completamente la accin prensil. Esta es an muy imperfecta. La mano, en busca del objeto, no se dirige en lnea recta, sino describiendo un arco, inclinndose hacia un lado de la direccin necesaria. El nio trata de agarrar todos los objetos del mismo modo, oprimiendo con los dedos contra la palma de la mano. En el segundo semestre se efecta el ulterior perfeccionamiento de esta accin prensil, que consiste en primer trmino, en la mejor direccin del movimiento de la mano hacia el objeto; y en segundo trmino, en el desarrollo de la contra posicin del pulgar a los dems dedos, y el trnsito a la etapa de sujetar el objeto con stos, esto es lo que se conoce como el surgimiento de la pinza digital, y que es un hecho de trascendental importancia para la manipulacin de los objetos y sus correspondientes acciones. El acercamiento gradual de la mano hacia el objeto se manifiesta sobre los seis meses, en que ya se produce en lnea recta, sin variaciones, cuando finaliza el primer ao. La accin de agarrar y mantener sujeto un objeto se forma al sptimo-octavo mes de vida y contina perfeccionndose hasta terminar el primer ao. La disposicin de los dedos sobre el objeto depender, en gran medida, de la naturaleza del propio objeto. Luego que el nio se encuentra en condiciones de sujetar un objeto con la mano, comienza a manipularlo. Las primeras manipulaciones son muy sencillas. El lactante agarra el objeto, despus de mantenerlo sujeto cierto tiempo, lo suelta, y luego lo vuelve a agarrar. Si tiene ante s dos objetos, agarra primero uno de ellos, lo suelta, y agarra el otro. Esto va precedido del cambio de la vista de un objeto a otro. Sujetando un objeto en la mano, el nio lo lleva ante su vista, lo examina, se lo lleva a la boca, lo agita. La particularidad distintiva de estas primeras manipulaciones, es que ellas estn dirigidas a un objeto que atrae la atencin del nio. Pero rpidamente se complica la manipulacin con los objetos. Incluso las acciones ms sencillas, como agitar, tropezar y aprisionar un objeto, producen el mismo resultado: el desplazamiento del juguete en el espacio, su acercamiento y su alejamiento. El lactante comienza a notar este resultado y a reproducirlo activamente. De este modo, a fines del primero y comienzos del segundo semestre de vida, en las manipulaciones del lactante, se manifiesta una marcada tendencia a lograr un resultado: las variaciones que surgen durante sus acciones en el mundo exterior. El
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desarrollo posterior de la manipulacin consiste en que el lactante acte con dos objetos a la vez y no con uno slo. Terminando el primer ao de vida, surge una nueva particularidad en las manipulaciones del nio con objetos. Exteriormente estas manipulaciones continan siendo las mismas en lo fundamental: la colocacin, la insercin, el desplazamiento, abrir, cerrar, etc. Sin embargo existe una diferencia, y es que mientras antes realizaba las acciones valindose de un slo mtodo que regularmente el adulto le haba enseado previamente, y con los objetos que le eran dados, ahora trata de repetir la accin que le es familiar, con todos los objetos posibles, a veces cambiando el aspecto de la propia accin en dependencia de las particularidades de estos objetos. Durante este perodo del desarrollo, los nios comienzan a notar no slo los resultados directos de sus acciones, sino tambin los indirectos, y tratan de reproducirlos repitiendo las acciones que las originaron. De este modo el desarrollo de la manipulacin consiste en que el nio vare su motivacin hacia el objeto, por una motivacin hacia la obtencin de un resultado y la ulterior complejidad de los resultados obtenidos: Esto entraa primeramente una traslacin o una variacin que provoca la manifestacin de una propiedad oculta, por ejemplo la emisin de un sonido por el objeto, despus del logro de una determinada posicin mutua entre dos objetos y, finalmente entraa la obtencin de variaciones no por la va directa, sino indirectamente relacionadas con la accin. Ya en estos momentos el nio, adems de realizar acciones simples con los objetos como meter, sacar, golpear, tirar, chocar, entre otras, comienza a establecer relaciones entre las diferentes propiedades de los objetos para realizar la accin, como sucede cuando arma una pequea pirmide o encaja piezas en un tablero excavado. A estas nuevas acciones que se dan por el anlisis de las propiedades de dos o ms objetos en la realizacin de la accin, es lo que se denomina como acciones de correlacin, que constituyen un paso fundamental en el trnsito hacia la actividad con objetos, que va a caracterizar el siguiente perodo del desarrollo, la edad temprana. El desarrollo de los movimientos y las acciones en el perodo de la lactancia, permite establecer, que segn el nio domine los nuevos tipos de movimientos y los vaya perfeccionando, se va dando la formacin del sentido de orientacin en cuanto a las propiedades y relaciones de los objetos dentro del espacio circundante. La orientacin del lactante en el medio que le rodea tiene adems un carcter integral; pues en ella es difcil distinguir los distintos procesos que la constituyen, tales como la atencin, la percepcin, el pensamiento, la memoria, etc. Con frecuencia, al describir el comportamiento de un lactante, se dicen frases referidas a que si el mismo observa, intuye, o piensa, y ello lo que hace es atribuirle posibilidades psicolgicas que son propias de estas posteriores. Al adulto le impresiona que el beb reconoce el sonajero de la misma manera que lo hara un nio mayor, cuando no es as: el lactante no es capaz de percibir los objetos y sus propiedades, representrselos, pensar en ellos, ni prever los resultados de sus acciones con ellos. Todo esto surge paulatinamente al irse familiarizando con el mundo que le circunda, y el medio fundamental para lograr tal familiarizacin, son sus movimientos y acciones, en los
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que est primariamente fundidas las funciones prcticas y de orientacin. Slo en el segundo semestre de vida se puede observar la aparicin gradual de acciones especiales de orientacin, encaminadas al anlisis del espacio circundante y de los objetos que se encuentran en el mismo. Al comenzar el perodo de la lactancia tiene lugar un notable perfeccionamiento de los aparatos visual y auditivo que se van haciendo ms especficos; adems de la concentracin visual y auditiva. En el periodo inicial de la lactancia contina el perfeccionamiento de la vista y el odo en la misma direccin, y, a los tres o cuatro meses, es decir, antes de dominar el gateo, la accin prensil, y la manipulacin, este perfeccionamiento concluye en sus aspectos fundamentales. El nio es completamente capaz de seguir con la vista objetos en movimiento hacia cualquier direccin, con diferentes celeridades, y desde cualquier distancia. Ya en este perodo puede concentrar la vista sobre un objeto prcticamente por un tiempo grande, y aparecen los movimientos visuales por iniciativa propia, como es cambiar su mirada de un objeto a otro sin ninguna causa externa. La concentracin auditiva tambin aumenta su duracin y es provocada por cualquier sonido, no necesariamente fuerte, que atraiga su atencin. La vista y el odo estn interrelacionados: el beb gira la cabeza hacia el lugar desde donde parte el sonido, y busca con la vista la fuente sonora. El lactante busca tambin las impresiones visuales y auditivas, las cuales le producen satisfaccin. Su vista es atrada por los objetos brillantes y en movimiento; a su odo, a la vez que lo atraen los sonidos musicales y la voz humana. Experimentos efectuados con nios de tres meses demostraron, que ellos diferencian bien los colores, las formas de las figuras geomtricas planas y volumtricas, y distinguen las figuras contorneadas, de las figuras rellenas. Por el grado de duracin de la concentracin visual de los lactantes sobre los objetos se ha podido establecer, que distintos colores los atraen en diferente grado, prefiriendo por lo general los colores claros y brillantes, aunque hay grandes diferencias individuales. De este modo el mundo visual del lactante consta de impresiones cambiantes, que se diferencian entre s y que, en algunos casos le ejercen mayor o menor poder de atraccin. Sin embargo, no relaciona estas impresiones con la ubicacin de los objetos en el espacio: un objeto conocido, que se le muestra en un sitio o en una posicin desacostumbrada puede ser apreciado como un objeto nuevo. Cuando en el lactante se comienzan a formar los distintos tipos de movimientos y acciones, la vista debe resolver una nueva tarea: dirigir y regular la conducta; o sea, el traslado en el espacio, la accin prensil y la manipulacin con objetos. Pero resulta, que la visin no est en modo alguno preparada para esto. La visin slo puede incitar al nio a la accin, despertndole el deseo de atraer hacia s el objeto que le interese o acercarse a aqul; sin embargo, no puede darle todava ninguna idea de cmo hacerlo. Para poder gatear exitosamente hasta un objeto, agarrarlo, trasladarse de un lugar a otro, es necesario considerar muchos factores: la direccin, la distancia, la forma de los
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objetos, su tamao, su peso, la elasticidad del material, etctera. El ojo recibe distintas impresiones provenientes de los objetos, pero al nio an le corresponde aclarar en qu consiste la diferencia y qu representa sta para l, lo cual le tomar an algunos aos descifrar. La orientacin del lactante dentro del medio circundante est integrada por una parte, mediante movimientos y acciones externas, y otra realizada a travs de los procesos psquicos: la percepcin y el pensamiento. La primera precede a la segunda y le sirve de base. El dominio prctico del espacio, o logro del objetivo, se hace posible mucho antes que la determinacin visual de las distancias y direcciones. El acercamiento paulatino de la mano hacia el objetivo, que se presenta en el segundo semestre de vida, confirma que el ojo, siguiendo el movimiento de la mano, logr finalmente aprender a desenvolverse en la ubicacin de los objetos en el espacio. Slo al finalizar el primer ao de vida, se hace posible la accin prensil a ciegas: el nio mira hacia un objeto, despus se voltea atrado por otro objeto, pero de todos modos logra asir el objeto con seguridad. Esto quiere decir que el ojo ya es capaz de fijar con exactitud la posicin del objeto en el espacio y darle a la mano la correspondiente orden. Esto le permite a su vez tener la sensacin de profundidad. Si a un lactante que ya sabe gatear, lo coloca en una mesa que en el centro tiene un cristal, y en el otro extremo lo estimulan a alcanzar un objeto, el beb gatea hacia el objeto, pero al llegar al abismo se detiene. En los lactantes menores se observan con frecuencia, reacciones de temor, acompaadas de llanto, y se niegan a avanzar, lo que indica que aprecian el espacio bajo el cristal corno una profundidad. Un comportamiento diferente presenta en el tercer trimestre de edad, donde observa con admiracin la profundidad, pasa las manos por el cristal, a veces tantean la superficie del cristal con los dedos, etc. Si se le estimula entonces con el objeto, despus de una breve detencin, comienza a gatear sobre el abismo sin prestarle mucha atencin. El comportamiento de los lactantes de esta edad demuestra que para ellos esto no constituye una amenaza de cada, sino simplemente una impresin nueva, diferente de la habitual y, por lo tanto, que atrae su atencin. Cuando esta misma accin se realiza sin el cristal, en los primeros meses tan pronto llega hasta el borde, la mano tienta el vaco y el cuerpo, perdido el apoyo, tiende a irse tras la mano. Al haber restablecer la posicin inicial en meses posteriores, el beb comienza ahora a estirar la mano hacia abajo, inclinndose hacia el hueco, y mira atentamente a la profundidad. Sus acciones adquieren entonces un carcter orientador, de tanteo, hasta que se familiariza con la profundidad. Precisamente como resultado de tales acciones, los nios que con anterioridad distinguan lo profundo de lo no profundo slo como algo distinto, comienzan a percibir la profundidad y a evitarla, a comportarse cuidadosamente con respecto a ellas. El lactante se familiariza con las distintas propiedades de los objetos, formas, tamao, peso, densidad, estabilidad, etc., en el proceso de la manipulacin y de la accin prensil. El cambio en la colocacin de los dedos, en tanto que la mano del nio se desplaza hacia un objeto y lo toma, puede servir de ndice en lo que se refiere a la orientacin por la forma y por el tamao. Los dedos se disponen de igual modo no slo cuando el lactante aprieta un objeto contra la palma de la mano, sino tambin cuando lo agarra con ellos, durante el movimiento de la mano hacia cualquier objeto. Los dedos se
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van adaptando gradualmente a la forma y al tamao del objeto situado, y se subordinan a sus caractersticas. En el ltimo trimestre este aprendizaje implica que el nio, habiendo examinado el objeto que pretende agarrar, prepare previamente los dedos adoptando una posicin que se corresponda con las propiedades del objeto. Surge la percepcin visual de la forma y del tamao, la cual dirige ahora por s misma la accin prctica. La manipulacin con objetos, a partir del momento en que surge en el lactante la tendencia al logro del resultado de la accin, comprende el descubrimiento constante de cada vez ms nuevas propiedades de los objetos, provocadas o manifestadas a travs de las manipulaciones. Estas propiedades son: el desplazamiento, la cada, la sonoridad, la suavidad, la comprensibilidad, la estabilidad y otras. Cuando el lactante pasa a la manipulacin con los objetos agrega a estas propiedades otras acciones tales como: la discriminacin de las partes; la localizacin de un objeto sobre, debajo, encima y detrs de otro, etc. El nio conoce todas estas propiedades solamente en el momento en que acta o al cesar la accin. A los ocho o nueve meses de vida, comienzan a atraerle no slo las acciones y sus resultados, sino tambin las propiedades caractersticas de los objetos, gracias a las cuales dichos resultados se hacen posibles. Esto se hace patente en el cambio de sus relaciones con respecto a los objetos desconocidos. El trnsito en el lactante del esclarecimiento incidental de las propiedades de los objetos en el curso de sus acciones prcticas, hacia la realizacin de acciones especiales de orientacin, con ayuda de las cuales examina los objetos y pone de manifiesto sus propiedades, est relacionado con el hecho de que al recibir impresiones los objetos comienzan a manifestarse para el nio como algo constante que existe en el espacio que lo rodea y que tiene determinadas propiedades invariables, as el beb de seis a siete meses no busca un objeto retirado de su campo visual; es como si ese objeto dejara de existir, lo cual es un ndice de la ausencia primaria de representaciones sobre la constancia de los objetos. Sin embargo, posteriormente, a los 9 - 10 meses, comienza a buscar los objetos que se le retiran de la vista y a comprender que stos no han dejado de existir, sino que simplemente se encuentran en otra parte. Por ese mismo perodo los lactantes comienzan a conocer los objetos sin tener en cuenta su posicin en el espacio; conocen los objetos que se le muestran, de otro modo y en un lugar no habitual. Tambin comienzan a determinar de manera correcta el tamao de los objetos independientemente de la distancia que los separa de stos. De esta forma, las impresiones recibidas por el nio se convierten en imgenes de percepcin que reflejan las propiedades constantes de los objetos, con los que se familiariza en sus acciones. Esto acondiciona el terreno para utilizar tales propiedades en la resolucin de nuevas tareas que se plantean, para formas elementales del pensamiento. En el ltimo perodo del primer ao de vida, el lactante ya est capacitado para realizar acciones basadas en establecimiento de las relaciones entre los objetos y sus propiedades, es decir, acciones intelectuales. De este modo, al terminar la lactancia se han alcanzado importantes logros del desarrollo, y se han creado en el nio las formas primarias de las acciones psquicas.
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Los principales logros de la lactancia son as el dominio de la marcha erecta, el desarrollo de la actividad con objetos y la asimilacin del lenguaje. Gracias a la capacidad de caminar en posicin erecta, el nio entra en la etapa de una comunicacin ms libre e independiente con el mundo exterior, se ampla la esfera de sus conocimientos. El dominio de la marcha desarrolla en el nio la posibilidad de orientarse en el espacio. La sensibilidad muscular le permite medir la distancia de los objetos y su disposicin en el espacio. Cuando el nio domina sus movimientos, ampla mucho el crculo de sus acciones, y de las cosas que pueden ser objeto de su comprensin.
11.3
Desarrollo psquico en la edad temprana
El perodo de la edad temprana, de uno a tres aos de edad, se caracteriza por una nueva etapa de desarrollo para el nio, y donde ya se han creado en ellos las formas primarias de las acciones psquicas propias del hombre. Ya estn capacitados para ver y or y para dirigir las acciones de las manos. Ya no es un ser indefenso, sino extraordinariamente activo en sus acciones y en sus relaciones con los adultos que lo rodean. Teniendo como base los logros del primer ao de vida, los dos aos siguientes, correspondientes al perodo de la edad preescolar, le permiten obtener grandes avances. En el desarrollo de la actividad con objetos ya en el perodo de la lactancia el nio realiza manipulaciones bastante complejas, aprende a realizar algunas acciones que le han enseado los adultos y a empezar la accin que ha asimilado y aprendido, con un nuevo objeto. Pero las manipulaciones del pequeo estn encaminadas a utilizar slo las propiedades y relaciones exteriores de los objetos. La transicin de la lactancia a la edad temprana est ligada al desarrollo de una nueva relacin respecto al mundo de los objetos, en la que estos comienzan a tener para el nio una significacin y una forma de utilizacin determinadas, y dejan de ser simples objetos para manipular, y que fija con ms exactitud la funcin de los objetos, gracias a la propia experiencia social. Los principales intereses del nio estn encaminados al dominio de todas las nuevas acciones con objetos; y donde el adulto asume el papel de educador, con el fin de de que el nio alcance este dominio. Durante la edad temprana tiene lugar el periodo de transicin hacia la actividad con objetos, lo cual constituye la actividad directriz de esta edad. La especificidad de la actividad con objetos, su diferencia con respecto a la manipulacin, se determina por la circunstancia de que la designacin de uso de los objetos resulta una propiedad encubierta de los mismos, y que no puede esclarecerse cuando los nios los utilizan simplemente para realizar sus acciones. De esta forma, el nio puede abrir y cerrar la puerta de un armario un nmero interminable de veces; de la misma forma, golpea con una cuchara el piso; sin embargo, con esto no avanza en el conocimiento de las funciones de estos objetos. Slo el adulto le puede descubrir mediante alguna accin, para que sirve cada cosa.
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La asimilacin de la designacin de uso de los objetos en el curso del perodo en que el nio se esfuerza por dominar la actividad con objetos se diferencia radicalmente de las formas que los animales. Un mono, por ejemplo, puede aprender a beber en un jarro, pero el jarro no adquiere para la significacin de ser un objeto en el cual se puede beber. Si el mono tiene sed y ve agua en un recipiente o jarro, tomar el agua contenida en l, pero de la misma forma, beber agua de un cubo o del suelo, si encontrara el agua en esos lugares. El nio, a diferencia de los animales, asimila la significacin constante de los objetos que la sociedad les ha atribuido, y tal significacin no cambia para l en dependencia de las necesidades que pueda tener en un momento dado. Esto, por supuesto, no significa que al asimilar una u otra accin con objetos, el nio siempre emplee el objeto slo con la designacin de uso que se le ha dado, pues. as, al haber aprendido a realizar trazos con un lpiz sobre un papel, l puede perfectamente hacer otro uso del lpiz como, por ejemplo, hacerlo rodar o construir un camino con lpices. Pero lo importante es que ya conoce la designacin esencial del objeto. En las primeras etapas de desarrollo de la actividad con objetos, la accin y el objeto estn muy estrechamente ligados entre s; el nio est en condiciones de cumplimentar la accin asimilada slo con aquel objeto que se ha designado para la misma. Si le propone hacer una accin distinta a la que se le ense con un objeto determinado, l no est en condiciones de cumplimentar la peticin, la accin se pierde, se disocia. Es durante el perodo de la edad temprana, que se produce paulatinamente la separacin del objeto de la accin; y como resultado de esto, el pequeo tiene la posibilidad de cumplir una accin con objetos que no le correspondan, o utilizar un objeto a tono con la funcin especfica que tiene. As, la relacin de la accin con el objeto pasa por tres fases de desarrollo. En la primera, antes de comenzar a emplear el objeto con la designacin de uso que se le ha dado, el nio puede realizar cualesquiera de las acciones que conoce, como si fueran indiferentes al objeto. En la segunda fase, el objeto se utiliza solamente con la designacin correcta que tiene. Finalmente, en la tercera fase transcurre la accin como si se volviera al pasado (el empleo libre del objeto), pero completamente a otro nivel, ya que esta accin est respaldada por la significacin de la funcin principal del objeto. Lo importante es, que al haber aprendido y asimilado las acciones a realizar en el empleo de objetos, el nio asimila a la vez las reglas de conducta para desenvolverse en la sociedad. Conjuntamente con el dominio de las actividades con objetos, vara el carcter de la orientacin del nio en las nuevas situaciones o al entrar en contacto con nuevos objetos.
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Durante el perodo de manipulacin, al recibir un objeto desconocido, el nio realiza con ste las manipulaciones ms diversas, intentando descubrir las propiedades del propio objeto, en consecuencia con esto, su orientacin est encaminada a determinar para qu sirve el objeto, cmo se puede utilizar. La orientacin del tipo qu es?, vara por la orientacin qu se puede hacer con esto?. No todas las acciones que el nio aprende en el curso de la asimilacin de la actividad con objetos son de un mismo tipo y no todas tienen igual significacin para su desarrollo psquico. Las particularidades de las acciones dependen, ante todo, de las propias particularidades de los objetos con los cuales se cumplimentan. Algunos objetos tienen por completo una forma determinada y simple de utilizacin, como son la ropa, la vajilla, los muebles, y otros, y la alteracin de esta forma de utilizacin se considera como en quebrantamiento de las reglas de la conducta. Con otros objetos puede darse puede haber una relacin ms libre. Algunos objetos han sido creados especialmente para realizar determinadas acciones, como si en su constitucin llevaran implcita la forma de su empleo, (pirmides, matrioskas, juegos de argollas), y hay algunos que pueden tener diversos usos (cubos geomtricos, pelotas). Lo ms importante para el desarrollo psquico es el dominio de las acciones con objetos, cuya forma de utilizacin sea bastante simple. Por otra parte, las propias formas de utilizar los diferentes objetos, se diferencian grandemente de acuerdo con las demandas que le plantean al psiquismo del nio. En algunos casos, para utilizar un objeto resulta suficiente cumplimentar acciones elementales, en otros, son ms complejas, ya que requieren que se tome en consideracin las propiedades del objeto y su relacin con otros objetos (por ejemplo, cavar con una pequea pala para hacer un hueco en la arena). Las acciones que requieren grandes esfuerzos del psiquismo, contribuyen, en mayor medida, al desarrollo psquico. Entre estas, por su importancia, descuellan las acciones de correlacin y las acciones con instrumentos. Las acciones de correlacin son las que tienen como objetivo la presentacin de dos o varios objetos (o sus partes) en una interrelacin determinada en el espacio, como sucede cuando se colocan anillos para formar una pirmide, la utilizacin de objetos para armar y desarmar, colocar tapas en cajas, etc. Ya en la lactancia los nios comenzaron a realizar acciones con los objetos y a relacionarlas, por ejemplo, ponerle la tapa a un frasco, pero esta manipulacin no toma en consideracin las propiedades de los objetos, no los relaciona en correspondencia con su forma y tamao, no los distribuye en un orden especfico. Las acciones de correlacin que comienzan los nios a asimilar en la infancia temprana, por el contrario, requieren que se tomen en consideracin esos aspectos. As, para construir una pirmide correctamente es necesario tener en cuenta la proporcin de
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los aros de acuerdo con su tamao, para armar o desarmar un juguete, es necesario tomar en consideracin las propiedades de los objetos, seleccionar elementos que se correspondan, y darles un orden determinado. Estas acciones se deben regular de acuerdo al resultado que deba obtenerse, pero el nio no est en condiciones de obtener por s mismo este resultado desde los primeros momentos, y no trata de lograrlo. Las formas de realizar las acciones de correlacin que se le presentan al nio, determina la importancia que estas acciones tienen para el desarrollo psquico, y estas formas en s, dependen de las particularidades del aprendizaje. Estas acciones de correlacin, por lo tanto, se resuelven bsicamente mediante el proceso de la percepcin. Las acciones con instrumentos son aqullas en las cuales un objeto cualquiera, u objeto-instrumento, se utiliza para ejercer cierta influencia sobre otros objetos. El nio se familiariza y utiliza slo un nmero limitado de los instrumentos ms elementales: cuchara, tazas, pautas, palas, lpices, etc. Sin embargo, esto tiene una gran importancia para su desarrollo psquico, porque en estos objetos estn implcitos los rasgos existentes en cualquier instrumento, la forma creada por la sociedad para utilizar o emplear estos objetos, y que est impresa y fijada en la propia estructura del instrumento. El instrumento acta como un intermediario entre la mano del nio y los objetos sobre los cuales es necesario influir y de cmo se produzca esta influencia, dependiendo de la estructura del instrumento, es necesario accionar la mano de distinta manera para cada una de estas acciones. Es por ello, que el dominio de las acciones con instrumentos requiere una reestructuracin completa de los movimientos de la mano del nio, la subordinacin de stos a la estructura de los instrumentos, como sucede en el caso de la cuchara, que de cualquier forma de manipulacin, luego se maneja de un modo especfico, para poder llevar los alimentos a la boca sin derramarlos. Pero la reestructuracin de los movimientos de la mano al dominar los instrumentos se debe efectuar slo con la condicin de que el nio aprenda la relacin que existe entre el instrumento y aquellos objetos hacia los cuales va dirigida la accin: entre la cuchara y los alimentos, entre la palita y la arena, entre el lpiz y el papel. Esta no es una tarea sencilla. Toda la experiencia de las acciones de manipulacin, le ensea al nio a relacionar el resultado de las acciones con la influencia que ejerce sobre el objeto, con la ayuda de la propia mano y no con la ayuda de otro objeto. En el curso del aprendizaje el nio domina las acciones con instrumentos, bajo la direccin sistemtica del adulto, el cual le ensea la accin, dirige la mano del nio y hace que ste le preste atencin al resultado. Sin embargo, en estas condiciones, la asimilacin de las acciones con instrumentos est muy lejos de efectuarse de inmediato. Esta asimilacin pasa por dos etapas. En la primera etapa el instrumento slo es para el nio la continuacin de su propia mano y trata de accionarlo de igual forma que hara con la mano. En esta etapa, a pesar
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de que el nio sostiene un instrumento, la accin que realiza es manual y todava no es una accin -instrumento. En la siguiente etapa, el nio comienza a orientarse, a comprender la relacin que tiene el instrumento con el objeto al que va dirigida la accin (la cuchara con los alimentos); no obstante, en esta etapa a veces cumplimenta la accin con xito, repitiendo los movimientos que le proporcionaron el xito anterior. As, se va produciendo la adaptacin de la mano a las propiedades del instrumento y es cuando se obtiene la accin consciente con el instrumento. Las acciones con instrumentos que el nio de edad temprana realiza y domina no estn muy perfeccionadas, pero lo harn posteriormente. Sin embargo, lo importante no es hasta qu punto estn perfeccionados los movimientos correspondientes en el nio, sino que asimile el principio del uso de los instrumentos, que es uno de los principios ms importantes de la actividad del hombre. La asimilacin del principio de la accin con instrumentos le permite al nio, en algunas situaciones, pasar al empleo independiente de los objetos como instrumentos simples. La condicin fundamental para el desarrollo psquico en el uso de los instrumentos radica en que las acciones con los mismos requieren del proceso de pensamiento para su solucin, y no slo de la percepcin como era en las acciones de correlacin, y esto las hace las acciones ms importantes del desarrollo en la edad temprana. Tanto es as que es posible llegar a obtener que el nio sea capaz, en una etapa tan temprana del desarrollo como es sta, no slo de utilizar un instrumento, sino de construir el instrumento que requiere para llevar a cabo su accin instrumental. Esto qued fehacientemente comprobado en las investigaciones realizadas por F. Martnez, que crea un sistema de acciones instrumentales para la edad temprana, y que puede ser consultado en el programa de educacin preescolar que se lleva a cabo en los centros de desarrollo infantil en Cuba. La edad temprana es un perodo sensitivo para la asimilacin de la lengua materna. Durante la lactancia se ha dado un perodo de preparacin que ha permitido el desarrollo del odo fonemtico, indispensable para conocer las particularidades del idioma. Este odo fonemtico le posibilita al lactante distinguir los sonidos de lengua, y la comprensin y pronunciacin de las primeras palabras, que implica la ampliacin de las posibilidades de contacto con los adultos. La variacin de las formas de contacto entre el nio y los adultos, tiene una importancia decisiva para el desarrollo de la lengua materna en la edad temprana, y se presenta en relacin con el dominio de la actividad con objetos, ya que la demostracin de acciones, guiar sus movimientos, expresar la conformidad o inconformidad mediante gestos y mmicas, entre otras son conductas claramente insuficientes para trasmitirle al nio la designacin de los objetos, los procedimientos y las reglas para su utilizacin. El inters por los objetos, sus propiedades y acciones a realizar con stos, hace que el nio se dirija constantemente al adulto, para que ste lo estimule con unos u otros
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objetos. Pero para dirigirse al adulto y obtener ayuda necesaria, el nio tiene que emplear el lenguaje. Esto constituye el principal estmulo para el dominio del lenguaje oral, lo que depende mucho de los adultos, de la medida en que stos logren organizar el contacto con los nios y qu exigencias les planteen. El trato limitado de los adultos con el nio, limita su lenguaje. Pero si se da este trato en exceso y los adultos interpretan todo lo que el nio pretende decir, tambin se limita el desarrollo de la lengua materna, lo que obliga a buscar el justo equilibrio. Conjuntamente con la necesidad de un contacto oral para el desarrollo de la lengua materna, tambin importancia la acumulacin de impresiones que tiene lugar dentro de la actividad con objetos, pues sta crea la base para la asimilacin del significado de las palabras, su relacin con las representaciones de los objetos y de los fenmenos del mundo circundante. El desarrollo de la lengua materna a la edad temprana comprende el perfeccionamiento de la comprensin del habla de los adultos y la formacin del propio lenguaje activo del nio. Esta facultad de relacionar la palabra del adulto con los nombres de los objetos y acciones, se va formando paulatinamente en el nio. En primer lugar la comprensin est relacionada con una situacin integral, y no con un objeto o una accin concretos. As, el nio puede ejecutar con precisin determinadas acciones ante la palabra de un adulto determinado, y no reaccionar a las mismas palabras, pronunciadas por otro adulto. E] nio reacciona correctamente a las palabras de los adultos que lo rodean cuando stas son repetidas muchas veces, unidas a gestos determinados. Ms tarde, el factor ambiental es superado y el nio comienza a comprender las palabras no importa quien las pronuncie y con qu gestos las acompae. Sin embargo, despus de esta etapa la relacin de las palabras con los objetos y acciones que ellos representan, permanecen inestables por largo tiempo, y depender de las circunstancias en que el adulto d al nio las indicaciones verbales. En los primeros meses del segundo ao de vida, las palabras del adulto, relacionadas con cualquier objeto que le sea familiar al nio, provoca en ste la accin esperada slo en el caso de que ese objeto se encuentre frente a su vista. Sin embargo, an en el caso en que el objeto est a la vista del nio en forma evidente, la solicitud oral del adulto, que orienta al nio hacia el objeto, puede ser fcilmente interferida por la percepcin directa de otros objetos ms brillantes, cercanos, o nuevos. En el segundo semestre de este ao la subordinacin de las acciones del nio a las solicitudes verbales del adulto se hace ms firme; sin embargo, esta subordinacin puede que no se logre si entre la orden y su ejecucin mediase algn retraso del tiempo, o si la orden entrase en contradiccin con la accin acostumbrada y ya fijada por el nio. En este segundo ao de vida la palabra adquiere para el nio ms rpidamente un carcter excitador que inhibidor, y le es considerablemente ms fcil ante una indicacin oral comenzar alguna accin, que detener una ya comenzada.
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Otra cosa es lo que sucede con la accin. Aunque, con frecuencia al comenzar la infancia temprana el nio comienza a comprender la palabra no, la prohibicin, sin embargo, no obra tan mgicamente como lo deseara el adulto. Slo en el tercer ao de vida, las rdenes verbales del adulto, comienzan a regular la conducta del nio ante distintas condiciones, a provocar la detencin de sus acciones, y a ejercer una influencia tanto directa como indirecta. La comprensin del lenguaje de los adultos en este perodo vara cualitativamente. El nio no slo comprende distintas palabras, no slo es capaz de realizar acciones con objetos a peticin del adulto, sino que comienza a escuchar con inters cualquier conversacin que sostengan los adultos, tratando de comprender qu es lo que hablan. En este perodo, los nios escuchan activamente cuentos, ancdotas y poesas no slo infantiles, sino tambin de difcil comprensin para ellos. Para el nio el hecho de escuchar y comprender las informaciones que se salen de los lmites de una situacin directa de trato con el adulto constituye un importante logro, ya que le da la posibilidad de valerse de la lengua como el medio principal de conocimiento con respecto a una realidad, y que les es inaccesible a su experiencia directa. El desarrollo del habla activa en el nio hasta el ao y medio, es lento, asimila un nmero importante de palabras, pero las utiliza muy raras veces. Despus del ao y medio se observa, con frecuencia, una brusca variacin. El nio toma iniciativas, comienza no slo a exigir constantemente los nombres de los objetos, sino que hace intentos de pronunciarlos, tratando de articular los sonidos. El ritmo de desarrollo del lenguaje no aumenta inmediatamente, sino poco a poco, en un principio su habla es poco parecida al lenguaje del adulto, y puede presentar numerosas omisiones, transpolaciones, sustituciones, de sonidos. Esto es lo que se denomina como lenguaje autnomo, y que suele presentar un triple origen. En primer trmino, la influencia del habla de la madre y de otros adultos en el hogar y el centro infantil, que consideran ms accesibles al nio el uso de las palabras inventadas por ellas; en segundo trmino, el lenguaje autnomo del nio tambin comprende palabras deformadas, que el parvulito adultera al tomarlas de palabras reales, pues al no dominar an en forma completa los fonemas ni la articulacin del sonido, el nio cambia involuntariamente la forma sonora de las palabras, ya que los elementos extremos de la estructura de la palabra suelen percibirse y reproducirse mejor, si se omiten los elementos centrales. En tercer trmino, el nio crea por s mismo palabras autnomas, que luego son reiteradas por el adulto porque le parecen graciosas. El lenguaje autnomo constituye solamente un momento transitorio en la asimilacin de la lengua materna, e investigaciones realizadas por F. Martnez destacan que cuando se utiliza una apropiada estimulacin y en el centro infantil se aplica un buen programa, una mayora significativa de los nios habla sin este tipo de lenguaje al final de los tres aos. Peor con cierta frecuencia los adultos estimulan el lenguaje autnomo, y este se puede prolongar por largo tiempo.
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Conjuntamente con la ampliacin del vocabulario y el mejoramiento de la pronunciacin de las palabras, a la edad temprana los nios asimilan la estructura gramatical de la lengua natal, aunque esto an demorar un buen tiempo para su total dominio. El dominio de la lengua materna tiene gran importancia para distintos aspectos del desarrollo psquico, pues el lenguaje se inscribe en el perfeccionamiento de todos los procesos cognitivo, pues bajo la influencia del lenguaje se reacondicionan la percepcin, el pensamiento, la memoria, etc. A su vez la lengua materna se convierte paulatinamente en un medio importante para trasmitir al nio la experiencia social, y para que los adultos controlen sus acciones. El lenguaje, adems de ser el medio por excelencia para la comunicacin entre los seres humanos, tiene tambin entre sus principales funciones la regulacin de la conducta Puede afirmarse que desde muy pequeo el nio y la nia son sensibles al tono de voz de las personas que lo rodean, provocando en ellos las ms dismiles emociones positivas o negativas. Ms el dominio del lenguaje depender a su vez, del desarrollo de la actividad del nio, de su percepcin y de su pensamiento. En las fases iniciales de la asimilacin de la lengua materna, la significacin que el nio le atribuye a las palabras que l mismo pronuncia y escucha, difiere notablemente de la significacin que le da el adulto a esas mismas palabras. Y es durante la temprana infancia que se produce el cambio de significacin de las palabras, lo cual constituye uno de los aspectos ms importantes del desarrollo intelectual del nio. En este perodo se produce un desarrollo sensorial intenso. Percibiendo los objetos, el nio comienza a apreciar cada vez ms su color, su forma, su tamao, su peso, su temperatura; las propiedades de su superficie, etc. As, al percibir la msica, aprende a seguir el movimiento de la meloda, a distinguir las relaciones entre los sonidos por su altura y tono, a captar la estructura rtmica; al percibir el lenguaje, aprende a escuchar las diferencias de pronunciacin ms sutiles entre sonidos parecidos, tambin se perfecciona notablemente en ellos la habilidad de determinar las direcciones en el espacio que en esta etapa lo logra orientndose a partir de su propio cuerpo Las primeras nociones sobre la percepcin del tiempo la realiza a partir del orden de los eventos o acontecimiento y los intervalos de tiempo que los separan entre s, lo que sucede en la maana, la tarde o la noche, o sea a partir de la sistematizacin con que se organice el rgimen de vida del nio. Las primeras reacciones hacia el tiempo tienen un carcter eminentemente biolgico, particularmente relacionada con la alimentacin. El desarrollo sensorial en esta etapa incluye dos aspectos interrelacionados la asimilacin de representaciones acerca de diversas propiedades y relaciones, y el dominio de nuevas acciones de percepcin que permitan percibir el mundo circundante en forma ms completa y discriminada.
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El dominio de nuevas acciones perceptuales, se puede apreciar por el hecho de que el nio comience a orientarse visualmente al realizar acciones con objetos. Durante el perodo de 1 a 3 aos el nio domina los pre-patrones sensoriales, que tambin suelen ser denominados patrn objetal. El dominio del pre-patrn sensorial constituye la preparacin para la posterior asimilacin del patrn sensorial propiamente dicho. En esta etapa el nio capta la realidad con la ayuda de los patrones objetales. La utilizacin de stos se produce en las direcciones: Una, cuando la medida o el patrn de un objeto nuevo es un objeto conocido por el nio, que le sirve slo de referencia. Ejemplo: es verde como la hierba Dos, cuando en calidad de medida o patrn de un objeto nuevo est otro objeto. As, si se le da un lpiz rojo para que encuentre uno igual en un grupo de lpices de diferentes colores, utiliza lo ya conocido para resolver la tarea. En la etapa de uno a tres aos se forman las acciones perceptuales, en las cuales es fundamental la accin de identificacin, y ya a los tres aos se aprecian nuevas posibilidades por la formacin de acciones de comparacin con el patrn. La identificacin son acciones perceptivas que se realizan durante el anlisis de las propiedades del objeto y que concuerdan completamente con el patrn dado. Es una accin muy sencilla que se manifiesta como la primera en el proceso de desarrollo de la percepcin. Tiene como requisito que los objetos sean sencillos y que el nio tenga la posibilidad de acercar un objeto al otro. Luego se da la accin de comparacin con el patrn, que son las acciones de utilizacin del patrn para distinguir las propiedades o cualidades de un objeto que se diferencia de ese patrn, es decir, el anlisis del objeto que se parece al patrn pero que no se corresponde en su totalidad. El patrn es el medio general de la percepcin y los diferentes objetos son para el nio variantes de este modelo o patrn. En otro aspecto del desarrollo sensorial est la reaccin auditiva, que ha aparecido desde los primeros momentos de la vida del nio. Estas reacciones de orientacin ante el sonido son las bases o premisas para el desarrollo de la percepcin auditiva. Existen dos direcciones del desarrollo de la percepcin auditiva: el desarrollo del odo fonemtico y el desarrollo de la percepcin musical. El desarrollo del odo fonemtico en esta etapa est dirigido a la comprensin del lenguaje y al desarrollo del habla individual del nio, como ya se analiz recientemente. El desarrollo de la percepcin musical comienza alrededor de los 4 a 5 meses, cuando ya el nio es capaz de diferenciar la voz entre otros estmulos auditivos y cuando ya es capaz de diferenciar el sonido de distintos instrumentos. El nio se concentra en la fuente productiva del sonido, comienza a seguir el sonido y se inician los movimientos al comps de la msica. A principios del segundo ao de vida en el nio aparecen acciones que hasta cierto punto podran considerarse como manifestaciones del pensamiento, por ejemplo, la
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utilizacin de relaciones entre los objetos para la consecucin de un objetivo. Pero esto slo se da en los casos ms sencillos, cuando los objetos ya estn relacionados entre s, y el nio solamente se vale de esta relacin ya formada. En la continuidad de la edad temprana, el nio utiliza ms ampliamente tales tipos de relaciones establecidas, y aprende a realizar acciones ms diversas, en las que se requiere cada vez ms nuevas relaciones entre los objetos, por ejemplo, en las acciones de correlacin y con instrumentos. El aprendizaje en el nio an no implica en s el pensamiento: el nio an no resuelve por s mismo una tarea, esto se lo hacen los adultos, los cuales le ensean modelos de acciones. No obstante, al hacer esas acciones, el nio comienza orientarse en las relaciones entre los objetos, en particular cuando utiliza objetos-instrumentos, y posteriormente comienza a establecer tales relaciones ante nuevas condiciones al resolver las nuevas tareas. La transicin a partir del uso de relaciones prefijadas o relaciones mostradas por el adulto, hacia nuevas acciones a partir de las relaciones hechas por el propio nio, constituye un importante logro en el desarrollo del pensamiento infantil, que en un principio se produce por medio de pruebas prcticas. Estas acciones no son simples ejecutoras, sino acciones de orientacin externa, que se diferencian de las que sirven de base para la formacin de las acciones de percepcin, porque no estn dirigidas a descubrir y considerar las propiedades externas de los objetos, sino a la bsqueda de las relaciones entre los objetos y las acciones que permiten la posibilidad de obtener un resultado determinado. El pensamiento infantil que se realiza mediante acciones de orientacin externa, se denomina pensamiento en acciones, el cual utilizan para analizar las relaciones ms diversas que van descubriendo en el mundo exterior. No obstante, las acciones de orientacin externa sirven de punto de base para la formacin de acciones psquicas internas, y ya en los lmites de la edad temprana en el nio se observan nuevas acciones intelectuales, realizadas mentalmente sin pruebas externas. Esto se comprueba porque no acta previamente con los objetos reales, sino con modelos, o representaciones acerca de los objetos y sus formas de utilizacin. El pensamiento infantil donde las tareas se resuelven mediante acciones internas con modelos (representaciones) se denomina pensamiento en imgenes, que algunos autores llaman pensamiento representativo, y otros, pensamiento simblico. A fines la edad temprana el nio puede ya valerse de las formas iniciales del pensamiento en imgenes, pero solamente en un estrecho crculo de tareas, pues las complejas, o en general no las resuelve, o las resuelve dentro del plano por acciones. El pensamiento en imgenes va a tener entonces su pleno desarrollo en la siguiente etapa de la infancia preescolar, pero sus premisas se formas hacia el trmino de la edad temprana. Un aspecto muy importante en esta etapa es la formacin de generalizaciones, o unin mental de objetos y acciones que presentan los mismos rasgos.
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El aprendizaje del lenguaje crea la base para la generalizacin, ya que la significacin de las palabras, cuya comprensin y utilizacin el adulto le ensea al nio, siempre entraa en s una generalizacin, la palabra perro engloba a todos los perros, no importa su raza, tamao o color, si bien esta significacin no se asimila de inmediato por los nios, sino que sigue un largo proceso de formacin. As, la generalizacin de los objetos relacionada con sus funciones surge de inicio durante la accin, y luego se fila a travs de la palabra. Los primeros portadores de generalizacin son los objetos, e instrumentos. Una vez que se ha asimilado la forma de accin mediante uno u otro instrumento, el nio trata de usarlos en las situaciones ms diversas, y empieza distinguir su significacin generalizada para la solucin de determinadas tareas. Esto a su vez cambia la significacin de las palabras que el nio ha asimilado, palabras que comienzan a representar la designacin del objeto en forma cada vez ms generalizada. La importancia de la generalizacin lograda durante la accin para el surgimiento de la generalizacin en la palabra, se manifiesta claramente al comparar en la mayora de las acciones que el prvulo realiza a fines de la edad temprana. El desarrollo intelectual del nio tiene un importante avance en el perodo de dos a tres aos de gran significacin para el dominio ulterior de formas ms complejas de pensamiento y de nuevos tipos de actividades; cuando comienza a formarse la funcin simblica de la conciencia. La funcin simblica consiste en la posibilidad de establecer una relacin de sustitucin (utilizar un objeto como sustituto de otro) y realizar acciones con los sustitutos en lugar de con los objetos, relacionando el resultado obtenido con respecto a los propios objetos. El uso de distintos signos y su sistematizacin constituye una de los rasgos ms caractersticos del hombre, y la sociedad ha creado sistemas de signos como el lenguaje, la simbologa matemtica, y distintas esferas del arte. Cualquiera de estos signos sirve de va de comunicacin, de contacto, entre las personas, y designan y destacan determinados objetos, fenmenos, relaciones o propiedades de los objetos reales. Los signos se diferencian entre s por la similitud que tengan con los objetos y fenmenos que representan. El sistema de signos ms importante creado por el hombre es el lenguaje, tanto que en las formas ms desarrolladas del pensamiento los juicios orales le dan al hombre la posibilidad de resolver las tareas ms diversas sustituyendo las acciones con los objetos reales y con sus modelos. Pero los nios a la edad temprana an no dominan tales formas de pensamiento, y no pueden generalmente formular verbalmente lo que van a hacer. El asunto estriba en que la palabra para un nio de dos aos no constituye un signo, un sustituto del objeto o de la accin, sino que es una de las propiedades inherentes al objeto, o grupo de objetos, e inseparable de ellos. La funcin simblica se desarrolla primeramente en relacin con la actividad prctica y luego es que se traslada al uso de las palabras y le da al nio la posibilidad de pensar por medio de ellas. La premisa para el surgimiento de la funcin simblica es el dominio de las acciones con objetos y la separacin posterior de la accin del objeto. Cuando la accin comienza a realizarse sin el objeto, con un objeto que no corresponda a la accin, sta pierde su significacin prctica y se transforma de hecho en una imagen,
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una representacin, de la accin real. Como consecuencia de representar una accin mediante otra, surge la designacin de un objeto mediante otro, la sustitucin de uno por el otro, y ello es el resultado de asimilar las acciones con objetos sustitutos, y su aparicin confirma el surgimiento de la funcin simblica de la conciencia. El hecho de que el nio capte que un objeto se pueda utilizar como sustituto de otro, es un importante punto de avance en el conocimiento del mundo circundante. Esto va a manifestarse de muchas maneras, no slo en el dominio del juego representativo, sino tambin en otros tipos de actividades y en el comportamiento diario de los nios, pues durante el perodo de surgimiento de la funcin simblica, ellos tienden a examinar ms exactamente las imgenes, y a denominar de modo verbal los objetos conocidos. El desarrollo del pensamiento a la edad temprana radica en se da el surgimiento del pensamiento en acciones y las premisas del pensamiento en imgenes, la formacin de generalizaciones, y la asimilacin de la funcin simblica de la conciencia por otra parte, que an estn como funciones separadas en este perodo, y que solo se funden posteriormente en perodos ms tardos del desarrollo, pero crean la base para la determinacin de formas de pensamiento ms complejas.
11.4
Las premisas para la formacin de la personalidad
Durante el transcurso de la edad temprana el nio no es an capaz de dirigir su conducta por motivos conscientes. De igual manera aquellos motivos que surgen no estn priorizados dentro de un sistema conforme a su grado de importancia. El mundo interior del nio adquiere slo de manera gradual determinacin y estabilidad y, aunque la formacin de este mundo interior tiene lugar bajo la decisiva influencia del adulto, este no puede introducirle su propia relacin con respecto a las personas y a las cosas, sus formas de conducta. Es decir, que el desarrollo socio-afectivo hasta los tres aos est matizado por una particularidad significativa de la conducta infantil, es que el nio y la nia actan sin razonar, bajo la influencia de los deseos y los sentimientos que surgen en un momento determinado. Estos deseos y sentimientos se provocan fundamentalmente a causa de lo que rodea directamente al pequeo, a lo que esta a su vista. Por eso, se afirma que su conducta depende fundamentalmente de las circunstancias externas. As, en esta etapa, puede ser atrado fcilmente hacia cualquier cosa, pero tambin fcilmente se desentiende de ella. Debe transcurrir an bastante tiempo, para que en el nio se formen las cualidades psicolgicas que le permitan distinguir entre s excitaciones de distinta naturaleza y apreciar cules de ellas estn subordinadas a las otras, a las ms importantes. A la vez ya al comienzo de la edad temprana en relacin con la y relacionados con la formacin de representaciones estables acerca de los objetos, empiezan a surgir los sentimientos y los deseos, lo que le permite acordarse de ellos aunque no los vea ante s. El establecimiento de la relacin entre los sentimientos y los deseos con las representaciones hace que la conducta de los pequeos sea ms dirigida a un fin determinado, menos dependiente de la situacin concreta. Esto crea la base para la
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regulacin verbal de la conducta, o realizacin de acciones dirigidas al cumplimiento de objetivos formulados verbalmente. No obstante la regulacin de la conducta es an muy dbil en esta etapa; las ideas de los nios son muy inestables, varan en el transcurso de las acciones, en la medida que perciben los resultados de sus propias acciones, en ocasiones no culminan la idea inicial. De ah que durante la edad de uno a tres aos la influencia de lo que el nio percibe es con frecuencia ms fuerte que la influencia de las explicaciones verbales. Teniendo en cuenta que la conducta de los nios se determina por el carcter de sus sentimientos y deseos, adquiere gran importancia la formacin y desarrollo de sentimientos tales que les hagan tomar en cuenta los intereses de las dems personas y actuar en correspondencia con las exigencias de los adultos. El sentimiento de simpata que surge en el nio en el primer ao de vida, adopta formas nuevas ahora, que se manifiesta en que trata de obtener del adulto su aprobacin, felicitaciones y cario, molestndose cuando ste no satisface su deseo. A mediados del segundo ao de vida este sentimiento de simpata se traslada a los otros nios, manifestndose en apoyo y ayuda al que est en apuros y a veces en el deseo de mimarlo, de darle sus juguetes. En esta etapa es caracterstico el contagio de las emociones, as si alguno llora o se re los dems lo hacen. La evaluacin que le da el adulto a la conducta del pequeo es una de las motivaciones ms importantes. El estmulo, la felicitacin despiertan en ellos sentimientos de orgullo que los impulsan a obtener una evaluacin positiva, para lo cual tratan de demostrar sus logros a los adultos. Ms tarde se desarrolla en ellos el sentimiento de vergenza, que surge cuando sus acciones no se corresponden con lo que el adulto espera de ellos y son censurados. Las posibilidades de dirigir conscientemente su conducta son muy limitadas en la infancia temprana. Todava les resulta muy difcil cohibirse de llevar a cabo un deseo que surja en un momento dado, y lo que es an ms difcil, realizar alguna accin a peticin del adulto, que no le resulte interesante. Por ello se requiere de una gran paciencia y constancia por parte del adulto, as como innumerables recordatorios, para que el nio, finalmente, realice la tarea encomendada. En este perodo el establecimiento de una relacin emocional positiva con el adulto contina siendo la va ms importante para la satisfaccin de las necesidades afectivas de los pequeos, por ello se debe propiciar una comunicacin y un ambiente afectivo que les permita sentirse queridos y apoyados en todo momento. Una cuestin de extrema importancia en el desarrollo de los nios de esta etapa es el inicio del surgimiento de la autoconciencia, o conocimiento de s mismo, que se ha de consolidar a finales de la siguiente etapa preescolar. Un hecho significativo nia en este momento consiste en que los nios comienzan a comprender su existencia como seres independientes que no cambian al ser variadas las situaciones, que tienen sus propias inclinaciones y deseos coincidentes o no con los de las personas adultas.
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Un factor psicolgico importante en el establecimiento del sentido de identidad en el segundo ao de vida y en su persistencia ulterior es el lenguaje. Cuando el nio y la nia pueden hablar y pensar en palabras dispone de medios para relacionar las cosas con el yo. Or su nombre le permite verse como punto de referencia distinto de las dems cosas. As, en el segundo ao de vida el nombre adquiere significado para l. Otro elemento caracterstico es que se nombran a s mismos en tercera persona y con frecuencia conversan consigo mismos como si se tratara de otra persona, se disgustan, se ponen de acuerdo, se agradecen. La ropa, los zapatos, los adornos fortalecen la identidad de s mismos, contribuyen a separarlo del ambiente. De igual manera con el surgimiento de la conciencia de s se va formando otra importante formacin psicolgica para el desarrollo de la personalidad, la autoestima o estima de s mismo, que surge en esta edad a partir de las valoraciones que los adultos hacen de la conducta del nio, que en gran medida estn relacionadas con el grado de afecto y aceptacin que experimentan las personas que lo rodean. Otro aspecto importante en el desarrollo social y afectivo de los nios en esta etapa del desarrollo es la formacin de hbitos y el desarrollo del validsimo. Los logros del desarrollo alcanzados por el nio al finalizar el primer ao de vida hacen de la edad temprana un perodo notablemente fecundo para la formacin de hbitos y en esta misma medida para el desarrollo del validsimo y la independencia. As, la edad temprana se caracteriza por un gran desarrollo del validsimo del nio, lo que contribuye de manera significativa a la reafirmacin de su yo y a la identidad de s mismo, ya que en la medida en que adquiere nuevos hbitos demuestra progresivamente su capacidad de valerse por s mismo y su independencia. Finalmente, aparece la necesidad de independencia, y consecuentemente, lo que se conoce como crisis de los tres aos.
11.5
Surgimiento del deseo de independencia. La crisis de los tres aos
Uno de los momentos ms importantes en el desarrollo del nio a la edad temprana consiste en que ste comienza a comprender que existe como un ser independiente, que no cambia al ser variadas las situaciones, que tiene sus propias inclinaciones y deseos, que pueden o no coincidir con los de las personas adultas. Al comienzo de la edad temprana, el parvulito no distingue los sentimientos que surgen en l, y que son motivados por causas externas. Est constantemente en movimiento, en accin, percibiendo solamente a las personas y objetos hacia los que estn dirigidos sus acciones y sus deseos. El nio no reconoce que las personas permanecen siendo las mismas ante distintas situaciones y al realizar distintas acciones. Hacia finales del segundo ao de vida es que el nio comienza a reconocerse a s mismo. Esta familiarizacin empieza por su aspecto externo y luego pasa al mundo interior. En el segundo ao de vida, los nios con frecuencia, no se reconocen cuando se miran al espejo, y concentran su atencin en las representaciones de las dems personas
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que conocen. El reconocimiento de s mismo, se produce con la ayuda del adulto, lo cual requiere bastante tiempo El reconocimiento de s mismo, tiene lugar finalizando el tercer ao de vida, a causa de la influencia de la independencia creciente que va manifestando el nio. Este empieza a comprender que es l quien realiza una u otra accin, y la manifestacin exterior de que esto se observa con el hecho de que el nio comienza ce acerca de s, ya no en tercera persona (el nio quiere leche), sino en primera (Yo quiero leche). Distinguirse de las dems personas y el reconocimiento de sus propias posibilidades, implica a su vez, que se manifieste una nueva relacin del nio para con los adultos, con los cuales empieza a compararse y querer ser igual a ellos, realizar las mismas acciones que stos realizan, y valerse de la misma independencia que manifiestan los adultos. Este deseo de independencia, como manifestacin de la formacin creciente de su personalidad, hace que aparezca la crisis de los tres aos, perodo en el cual los adultos encuentran grandes dificultades en sus relaciones mutuas con el nio, y deben enfrentarse a su obstinacin y aparente negativismo. La crisis de los tres aos es una manifestacin de la contradiccin que surge entre las posibilidades crecientes del nio y las formas elementales de actividad e interrelaciones con los adultos, que pretenden imponer los mismos modos de accin y comportamiento que estn habituados a ejercer. Es caracterstico en la misma que la obstinacin y el negativismo que se presentan estn dirigidos fundamentalmente contra los adultos, y casi nunca contra sus coetneos. De ese modo los intentos de tratarlo como antes implican la agudizacin de los fenmenos de la crisis y pueden determinar en el nio la fijacin de rasgos negativos de conducta, y su conservacin a lo largo de todo el perodo de la infancia preescolar. Por lo tanto, los adultos han de propiciar un mximo de independencia y el cambio de los patrones previos de atencin y comportamiento, y con ello se aminoran las manifestaciones de la crisis, aunque no la eliminan por completo, puesto que la crisis es un hecho natural del desarrollo infantil Que la crisis se vuelva crtica no es causa directa del proceso del desarrollo, sino de cmo los adultos manejan esta situacin que necesariamente ha de presentarse. As, la crisis de los tres aos es un fenmeno pasajero. Pero las nuevas formaciones relacionadas con el nio, tales como el distinguirse a s mismo del resto de las dems personas, compararse con otros, y ser independiente, constituyen un gran avance dentro del desarrollo psquico, pues ellas crean las premisas necesarias para la formacin de la personalidad en el nio. La formacin de la personalidad y el que el nio devenga en personalidad, es un hecho que se presenta a finales de la primera infancia, para lo cual es imprescindible el surgimiento de la autovaloracin y la autoconciencia en el nio, y el establecimiento de un sistema de jerarquizacin de motivos, factores ambos que determinan que el nio ya sea personalidad. Pero esto se ha gestado desde las primeras etapas del desarrollo, y
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encontrado la formacin de sus premisas en la etapa de la edad temprana, es decir, los tres primeros aos de la vida. La Psicologa infantil no termina con este perodo de la edad temprana, ms adelante se encuentra la infancia preescolar, y dentro de ella un hecho tambin trascendental para el nio: el ingreso a la escuela, que exige una preparacin de sus componentes psicolgicos que se consolidan en la edad preescolar pero que de igual manera ha comenzado a tener sus primicias en la edad temprana, en la medida en que el nio aprende a mantenerse dentro de las actividades pedaggicas y a formar sentimientos elementales positivos hacia su centro infantil y sus educadores. En este curso de actualizacin dirigido a la educacin infantil se ha tratado, por lo tanto, de profundizar en estas premisas, y una continuidad de su estudio ha de hacerse en materiales posteriores que traten de la edad preescolar como tal.
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Actividades directrices del desarrollo

12.1 La definicin de Actividad Directriz. Su significacin para el desarrollo del nio El proceso de asimilacin de la conducta humana se posibilitan dentro de una humana, en la cual el nio asimila las cualidades psquicas y las propiedades de la personalidad. Ello es as porque en cada tipo de actividad que el nio desarrolla se da la asimilacin de las acciones y cualidades psquicas que son necesarias e indispensables para su realizacin. Ello quiere decir que el nio asimila distintos formas de la actividad, y en este proceso asimila a su vez, y se forman internamente, las propiedades y cualidades psquicas y de la personalidad que le permiten realizar tales acciones. Pero no toda actividad tiene la misma significacin para el desarrollo. La vida no se conforma de manera mecnica a partir de tipos aislados de actividad, sino que algunas de ellas, en un momento dado del desarrollo, cobran un carcter director, y cobran una importancia crucial para la formacin de los procesos psquicos y el desarrollo ulterior de la personalidad, jugando el papel central en el mismo, mientras que otras juegan un papel subordinado o secundario. Estas actividades que adquieren el papel principal en la formacin de la personalidad y que conducen el desarrollo, es a las que se denominan como actividades rectoras o directrices del desarrollo. Ello determina que, cuando se habla de la dependencia del desarrollo psquico de la actividad, no quiere decir de cualquier actividad en general, ni a tipos especficos de actividad, sino a la actividad directriz o rectora. Es por ello que puede afirmarse que cada etapa del desarrollo psquico se caracteriza por un tipo rector de la actividad, una actividad directriz. Una actividad directriz, por lo tanto, se define como aquella actividad que juega el papel determinante en la formacin de los procesos y cualidades psquicas de la personalidad en cada perodo del desarrollo. Se sabe, por las investigaciones realizadas al efecto, que existe una relacin entre el grado de funcionamiento de los procesos psquicos y el carcter de la actividad que los promueve, es decir, que la dependencia de los procesos psquicos, desde los ms elementales sensoperceptuales hasta los intelectuales superiores, estn relacionados con el lugar que ocupan dentro de la estructura de la actividad que dirige en ese momento el desarrollo. Entre la actividad directriz y la periodizacin del desarrollo existe una dependencia estrecha. As, en cada etapa, la actividad directriz o rectora del desarrollo determina las transformaciones psquicas que surgen por primera vez en el nio y la nia, y que implican la formacin de su conciencia, sus relaciones con el medio, su vida interna y externa, es decir, todo el curso del desarrollo en ese perodo.
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Estos cambios psquicos que surgen por primera vez en una u otra etapa del desarrollo reciben el nombre de neoformaciones psicolgicas, y el criterio bsico para dividir el desarrollo infantil en edades son las neoformaciones que surgen como consecuencia de la actividad directriz, y en cada momento evolutivo siempre hay una neoformacin central, rectora de todo el proceso de desarrollo y que caracteriza la reestructuracin de toda la personalidad del nio sobre una nueva base. Esta base del desarrollo psquico ha de ser entonces la sustitucin de un tipo de actividad por otra, la cual determina necesariamente el proceso de formacin de las nuevas estructuras psicolgicas. Es por eso que a este nuevo tipo de actividad que est en la base del desarrollo general del nio recibi el nombre directriz o rector. De acuerdo con el concepto ya conocido de situacin social del desarrollo, esta situacin marca el inicio de todas las transformaciones dinmicas que tienen lugar en cada perodo, y que se realiza precisamente por medio de la actividad. Es por ello que son prcticamente sinnimos el trmino de actividad directriz y el de situacin social del desarrollo. De hecho, cada estadio del desarrollo se caracteriza por una relacin del nio hacia la realidad social, por un tipo rector de actividad. El trnsito de una etapa a otra es justamente entonces el cambio de la actividad directriz, de la transformacin de la situacin social del desarrollo. Es as como se destaca que de la actividad directriz dependen de la manera ms directa las transformaciones psicolgicas fundamentales del nio y la nia en la etapa dada, que dentro de la misma surgen y se diferencian nuevos tipos de actividad, y acorde con esto, en cada una surgen, se conforman y reestructuran los procesos psquicos particulares. Pero el hecho de que exista una actividad directriz del desarrollo en cada perodo evolutivo no significa que en dicha etapa no coincidan otras actividades que tienen una significacin para el desarrollo. As, si bien se considera al juego como la actividad directriz en la etapa preescolar, de los 4 a los 6 aos, sin embargo, coexisten otras actividades tales como el dibujo, la construccin, elementos simples de la actividad laboral, entre otras, que juegan su papel en la formacin del nio, pero que de por s no determinan el carcter de las transformaciones psicolgicas fundamentales del perodo, y sus particularidades realmente van a depender del carcter del juego como actividad principal. Al respecto, L. Vigotski afirm que los procesos que constituyen las lneas centrales del desarrollo en una edad se convierten en lneas secundarias en la edad siguiente, y que a la inversa, las lneas secundarias del desarrollo en una edad pasan a un primer plano y se transforman en lneas centrales en otro perodo, por cuanto cambian su significacin y su peso especfico en la estructura general del desarrollo, y cambiando su relacin con la neoformacin central. Esto determina dos grandes tareas para promover el desarrollo del nio. Una, es que si la actividad directriz en cada etapa evolutiva es la base de sus neoformaciones
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psicolgicas, se imprescindible conocer y estudiar la estructura de esta actividad rectora, las condiciones de su surgimiento y los mecanismos de su conversin en actividad subjetiva, mental, del nio, y cmo se relacionan las particularidades y cualidades psicolgicas de la personalidad con esta actividad. Y dos, sobre el anlisis en cada etapa evolutiva, elaborar entonces las directivas pedaggicas que en el proceso educativo permitan crear las condiciones favorables para alcanzar los logros del desarrollo que se facilitan a travs de esta actividad central, y utilizar tambin sus reservas ocultas en una u otra edad. Esto ltimo que se ha planteado quiere enfticamente decir que las actividades pedaggicas fundamentales y la concepcin general del trabajo educativo en la edad en cuestin, han de estructurarse sobre la base de la actividad directriz o principal, por ser esta la que ha de posibilitar en mejor medida la formacin y surgimiento de las propiedades y cualidades de la personalidad atribuibles a este perodo en cuestin, as como el perfeccionamiento de los procesos y propiedades psquicos especficos del perodo. Ello conlleva una conclusin vital: las actividades pedaggicas y la concepcin general del trabajo educativo en cada edad, han de estructurarse sobre la base de la actividad directriz o principal, por ser esta la que ha de mejor posibilitar la formacin y surgimiento de las propiedades y cualidades de la personalidad atribuibles a ese perodo, as como el perfeccionamiento de los procesos y propiedades psquicos especficos de la etapa. El concepto de actividad directriz tiene implcita esta posicin del sistema de influencias educativas, de ah la tremenda importancia que tienen para el educador, y para aquellos que elaboran los programas educativos, el conocer a profundidad estas actividades directrices, pues de ella han derivarse los proyectos curriculares y programas, los mtodos y procedimientos metodolgicos, las formas de plantear los objetivos y contenidos, los recursos a utilizar, y las formas de evaluacin a emplear. Claro que ello no es tan simple, y se hace preciso responder de modo cientfico a interrogantes relacionadas con los procesos de cambio de una actividad directriz por otra, y en consecuencia, de las necesidades que se encuentran en su base, cuestionamientos entre los que se encuentran el como y el por qu dentro de una actividad directriz de un perodo surge la necesidad de otra actividad; de que modo el nio encuentra y prueba la actividad que corresponde a esa necesidad; cuales particularidades caracterizan las primeras fases de la nueva actividad y cual es la base para las neoformaciones psicolgicas del siguiente perodo; finalmente, como puede evaluarse la actividad directriz en un momento dado, y comprobar que la misma est posibilitando el logro de las potencialidades fsicas y psquicas esperables en dicho perodo. Es decir, el desarrollo psquico del nio no puede ser comprendido sin aclarar con que aspectos de la realidad interactan en una u otra actividad, y en consecuencia, hacia que aspectos de la realidad se orientan, y donde de estos posibles factores se encuentra el hecho de que las necesidades e intereses del nio y la nia estn relacionados constantemente con el mundo de los adultos, y en la que esta relacin adquiere formas nuevas, en dependencia del aumento de sus posibilidades de accin. Aparecen nuevas
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necesidades, que sirven de base para el surgimiento de nuevos aspectos de la actividad directriz. Por lo tanto, el paso de actividad directriz a otra nueva depende de todo el conjunto de las condiciones que integran la vida del nio, y no solamente de la enseanza que les brindan los adultos, de considerarse as no se estaran tomando en cuenta los factores internos del desarrollo, que son parte integral de su situacin social. Esto implica que en la estructura de las actividades directrices se representan las necesidades e intereses esenciales de los nios, en las que tiene lugar la formacin de las acciones, de las propiedades y procesos psquicos, y de las cualidades de la personalidad ms importantes para cada edad. Ello se apoya, de igual manera en otros tipos de actividad, las cuales hacen su aporte al desarrollo psquico aunque no lo determinen. As, aunque la actividad directriz es la determinante del desarrollo psquico en cada perodo evolutivo, requiere de otras actividades para la consecucin de todos los logros esperables del desarrollo en tal perodo. Es as como, aunque la actividad con objetos es la directriz o fundamental en la edad temprana, otras actividades, como el juego imitativo, colaboran en buena medida a obtener el desarrollo esperable. Esto es importante a los fines del sistema de influencias educativas que se elabore para alcanzar dicho desarrollo, pues obliga al conocimiento de igual manera al concurso de actividades que, de una forma u otra, se han de expresar como contenidos de los programas educativos. Por eso la caracterizacin psicolgica del nio en cada perodo evolutivo consiste, ante todo, en la distincin de aquellas cualidades psquicas, que en virtud de las necesidades, de los intereses y de todos los tipos de actividad existentes, se pueden y se deben formar en dicha edad.
12.2
Los tipos de actividades directrices
Hasta relativamente corto tiempo no estaba claramente definido cual podran ser las actividades rectoras en los nios del perodo de la lactancia. As, algunos investigadores como L. Bozhovich, sealaban que esta podra ser la necesidad de estmulos externos e internos y la formacin de las acciones de orientacin, y otros como J. Piaget mantenan el criterio de que deba corresponder a la actividad sensoriomotriz manipulativa, mientras que un tercer grupo de autores abogaba por la comunicacin del nio con los adultos que les rodean. No obstante, la obra de otros autores, como M. Lisina, condujo a destacar que en los nios ms pequeos existe un tipo singular y peculiar de actividad de comunicacin que se expresa de forma emocional directa, que se deriva en lo bsico del surgimiento del complejo de animacin, que considerado antes como una simple reaccin motora del beb en el tercer mes de vida ante la estimulacin del adulto, realmente se ha llegado a
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considerar que constituye algo mucho ms complejo que tiene como objetivo el establecer una comunicacin del nio con los adultos que le rodean, y que realiza por medios especiales. Al respecto se destaca que esta accin surge mucho antes de que el beb comience a manipular los objetos, y antes de que se forme el acto de agarre y prensin. Estas acciones de comunicacin, an despus que se ha formado tal acto y tal actividad manipulatoria, no se disuelven en la actividad conjunta del nio con el adulto, ni se funden con la interaccin prctica, sino que conservan su contenido peculiar y sus medios de realizacin. La evidencia de limitaciones en el desarrollo psquico provocadas por el dficit de comunicacin emocional durante este perodo de la vida del lactante, observados en numerossimos casos de depresin anacltica y de hospitalismo, reforz el criterio de que ni la manipulacin de objetos ni la interaccin estimulatoria, eran fundamentales en dicho momento, sino que esto corresponda a la comunicacin emocional directa del nio con los adultos, que decididamente se constitua en la actividad directriz o fundamental de su desarrollo, y dentro de la cual y sobre su base se forman las acciones orientadoras y sensoriomotoras de percepcin. Esto lleva a la asuncin de que la comunicacin emocional directa del nio con el adulto es la actividad directriz del desarrollo durante el primer ao de vida. En la misma medida en que esta actividad ejerce su influencia determinante sobre el desarrollo durante todo el ao inicial de la vida, se observa que hacia finales de la lactancia las acciones propiamente objetales, es decir, el dominio de los procedimientos socialmente elaborados de accin con los objetos, comienzan a tener una influencia predominante. Es claro que el dominio de estas acciones requiere del concurso de los adultos y que por tanto la relacin afectivoemocional de este con el nio se mantiene presente, sin embargo, el mismo solo constituye un elemento ms (aunque el ms importante) de la situacin de accin con los objetos y, consecuentemente, la comunicacin emocional directa pasa a un segundo plano de un primero, que es ahora ocupado por la colaboracin prctica que se da entre el adulto y el nio motivada por la accin con los objetos. Esto implica que el parvulito se ocupa ms del objeto y de accionar con el mismo, y su relacin emotiva con el adulto est dada porque a travs de este contacto afectivo es que se posibilita esta actividad objetal. Es un perodo de la vida que se caracteriza por el dominio activo de las operaciones objetales e instrumentales, lo que algunos autores han llamado inteligencia prctica. Las investigaciones llevadas a cabo por J. Piaget y sus colaboradores, destacan tambin que en este perodo tiene lugar el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora, que constituye una fase preparatoria del surgimiento de la funcin simblica de la conciencia. En estas acciones con los objetos, que son inicialmente asimiladas en un tipo dado de objetos y situaciones especficas, se va dando la transferencia de estas acciones a otros objetos similares, pero no idnticos, lo que va paulatinamente promoviendo una generalizacin de dichas acciones. La evidencia experimental ha comprobado que las
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acciones se separan cada vez mas del objeto especfico, que se vuelven cada vez mas generales, y por su carcter generalizador van haciendo posible la comparacin de estas con las acciones de los adultos, y gracias a esto, el conocimiento del nio en las tareas y el sentido de las acciones adultas. Ello determina que, definidamente, la actividad objetal-instrumental, en la que tiene lugar la asimilacin de los procedimientos socialmente elaborados de accin con los objetos, sea considerada la actividad directriz o principal en la infancia temprana, de 1 a 3 aos. No obstante que en este perodo hay un desarrollo intenso de las formas verbales de la comunicacin del nio con los adultos; sin embargo, el estudio de tales contactos verbales demuestra que la direccin de esta comunicacin hacia el adulto est condicionada y determinada por la necesidad de organizar la colaboracin del adulto dentro de la actividad objetal conjunta, lo cual quiere decir que el nio se comunica con los mayores para que estos le propicien una ms amplia posibilidad de entrar en contacto con los objetos que le rodean, ms que a satisfacer su necesidad de contacto afectivo, aunque esto nunca deja de ser importante. Pero es precisamente los resultados de la accin objetal y su xito, lo que constituye la base para la comunicacin con los adultos, lo que implica que en este perodo la comunicacin en s misma est mediatizada por las acciones que el nio realiza con los objetos. Poco a poco, en la medida en que la actividad con objetos se enriquece y se hace ms compleja, se va destacando su sentido social, su orientacin hacia otras personas, lo que conlleva a la transferencia de los significados de unos objetos a otros, al carcter representativo generalizado de la reproduccin de las acciones objetales, que requieren de la asuncin por el nio de procedimientos peculiares para representarse las funciones del rol que juegan los adultos con tales objetos, pues la accin objetal aislada en s misma no est dicho porque se realiza, para que se hace, cual es su sentido social, su motivo. Tan solo cuando esta accin objetal se inscribe en el sistema de las relaciones humanas es cuando se descubre su verdadero sentido social, su orientacin hacia las dems personas. Por ello y para poder expresar esto se requiere de otro tipo de actividad que progresivamente se va convirtiendo en la principal del desarrollo, dentro del sistema de relaciones humanas. Esta nueva actividad es el juego, y particularmente el juego de roles, que aparece como la actividad en la que tienen lugar la orientacin del nio en el sentido ms general y fundamental de la actividad humana. Esto determina que el juego, y particularmente el juego de roles, se ha de constituir en la actividad directriz o rectora del desarrollo durante la etapa preescolar, desde los tres-cuatro aos hasta los seis-siete aos. Luego sobre la base del juego y su significacin para el desarrollo surge en el nio de forma paulatina la aspiracin a realizar una actividad socialmente significativa y
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socialmente valorada, y que se convierte en el momento principal en su preparacin para el aprendizaje escolar. Esta aspiracin se va a ir concretando en un nuevo tipo de actividad, en cuyo proceso transcurre la asimilacin de los nuevos conocimientos y a travs de la cual se mediatiza todo el sistema de relaciones del nio con los adultos que le rodean, incluyendo la comunicacin personal con la familia. La nueva actividad es el estudio, que se convierte as en la actividad directriz o rectora del desarrollo en la edad escolar, es decir, a partir de los seis-siete aos hasta la crisis del desarrollo de los once-doce aos. Luego surgen las relaciones ntimo personales en la adolescencia, a partir de lo 1112 aos. Sin embargo, las actividades rectoras no concluyen con la adolescencia, sino que se van a continuar en la etapa adulta con la que corresponde al trabajo, y ya se habla de una actividad directriz en el adulto mayor, aunque todava sus particularidades y momento de presencia no ha sido an fehacientemente comprobados mediante la investigacin. Es resaltante destacar que un anlisis de estas actividades directrices muestra que las mismas tienen una direccin principal de su accin sobre el desarrollo, que permite clasificarlas en dos grandes grupos: un primer grupo de actividades en las que tiene lugar una orientacin predominante en los sentidos fundamentales de la actividad humana y la asimilacin de los objetivos, motivos y normas de las relaciones entre las personas. Un segundo grupo de actividades en las que tiene predominantemente lugar la asimilacin de los procedimientos socialmente elaborados de accin con los objetos y de los modelos que destacan unos u otros de sus aspectos, como es el caso de de la comunicacin emocional directa del nio con el adulto, el juego y la comunicacin ntimopersonal. Ello quiere decir que unas actividades directrices o principales estn enfocadas en el perodo primordialmente hacia el plano afectivo, y otras que se dirigen hacia el plano cognoscitivo, en dependencia de las necesidades y particularidades del desarrollo, en la misma se encuentran la actividad manipulatoria objetal en la edad temprana, el estudio en el escolar, y el trabajo en el adulto. No obstante es de destacar que, aunque se seala que en un perodo del desarrollo la actividad directriz o rectora se dirige hacia lo afectivo o hacia lo cognoscitivo, ello no implica que no exista simultneamente desarrollo en la otra direccin, solo que una u otra predomina en cada momento del desarrollo. Lo ms interesante de esto es que estas actividades siguen una secuencia en la que cada una es sustituida por otra, y donde tambin cambia la direccin principal a la que se dirige, afectiva o cognoscitiva. Es as como en el desarrollo infantil tienen lugar perodos en los que predominan los objetivos, los motivos y las normas de relaciones entre las personas, y sobre esta base, el desarrollo de su esfera motivacional y de las necesidades, y otros, en los que predominan los procedimientos socialmente elaborados de accin hacia el mundo de los objetos, y de ah para la formacin de las capacidades y habilidades intelectuales de los nios y de sus posibilidades operacionales tcnicas. Y permite establecer la hiptesis de
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que la periodicidad del desarrollo y la manifestacin de la actividad directriz, son una ley general del desarrollo, y que por lo tanto, han de relacionarse con su automovimiento y necesidades. En cada momento del desarrollo hay aspectos afectivos y cognoscitivos que hay que satisfacer para alcanzar de manera apropiada las expectativas sealadas a cada uno de ellos. A esto se aaden las particularidades del desarrollo fsico motor, la maduracin de las estructuras morfofisiolgicas, la estructuracin de los mecanismos funcionales del organismo. El conjunto y la relacin de estas condiciones externas e internas son lo que determina la especificidad de la edad, y el cambio de su relacin es lo que condiciona la necesidad y particularidad del trnsito a la siguiente etapa evolutiva. Pero con respecto a la actividad directriz se observa que, aunque en un momento dado del desarrollo unos procesos cobran una mayor importancia que otros, y por lo tanto, la direccin de la actividad rectora toma un rumbo diferente, los factores y condiciones del desarrollo son siempre los mismos, lo nico que varan en su nivel de importancia y relacin en cada momento especfico. Por eso es que, aunque una actividad del desarrollo se enmarque ms hacia lo afectivo o lo cognitivo, la misma acta sobre todos los procesos y propiedades pero que, dado el sistema de relaciones imperante en el momento, uno de ellos es ms significativo en dicho perodo especfico. En el caso particular de la educacin inicial que engloba los tres primeros aos de vida, ha de quedar claramente definido que lo ms significativo para el desarrollo del lactante es su comunicacin emocional directa con el adulto, y que lo cognoscitivo se filtra o es directamente causado a travs de esta relacin afectiva. Sin embargo, ya al trnsito a la edad temprana, en que la actividad con objetos se constituye en la actividad principal, se invierte la relacin, lo cognoscitivo cobra un carcter primario, y lo afectivo es ahora el que se filtra o est directamente condicionado por la actividad cognoscitiva en la accin con objetos. Esto tiene una significacin prctica evidente para la concepcin y elaboracin de los programas en la educacin inicial, y que consiste en la relacin que hay entre determinados perodos evolutivos, sus actividades, y el sistema de influencias que se organice para propiciar su mxima expresin, en la vinculacin de los perodos y actividades con el sistema de enseanza. Esto puede implicar incluso la transformacin del enfoque tradicional de aos y grados de enseanza, por una ms cientfica de niveles y perodos de desarrollo. Por ser de importancia capital es imprescindible ya, no solamente conocer de forma general la secuencia y consecutividad de cada actividad directriz, sino de cada una de ellas en s misma, sus condiciones y particularidades, sus relaciones y factores internos, y su interrelacin con los determinantes externos, lo cual ha de ser tomado en consideracin en cualquier programa dirigido a estas edades.
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12.3
La actividad directriz del desarrollo en la lactancia: La comunicacin nioadulto
Ha sido una tendencia extendida durante muchos aos a considerar que la comunicacin solamente tiene que ver con los aspectos de las relaciones entre los individuos, de la transmisin de informacin, criterios y opiniones, y que la misma no tiene que ver nada con el desenvolvimiento cognitivo, en el sentido de que la misma ejerza una influencia causal sobre el mismo. No obstante, el concepto de actividad directriz del desarrollo asume que este tipo de actividad engloba tanto los aspectos afectivos como los cognitivos del desarrollo, y que, aunque en determinadas etapas se dirige ms hacia unos factores u otros del desarrollo, ha quedado bien claro que el hecho de que en una etapa la accin se centre hacia uno u otro, no implica que no se ejerza una influencia causal y determinante sobre el otro. Los motivos fundamentales de la actividad de comunicacin son de tres tipos: los cognoscitivos, estrechamente relacionados con la necesidad de impresiones, y que determinan la necesidad de comunicacin con el adulto; los prcticos, que surgen durante la actividad objetal como resultado de la ayuda del adulto; y los personales, que son especficos de la propia actividad de comunicacin. En particular, los medios de la comunicacin estn estrechamente relacionados, en su orden especfico con la expresin, la representacin y la designacin del contenido de la comunicacin. Se observa que en el nio hay un desarrollo evolutivo de la comunicacin, que determina etapas que determinan formas ntegras de comunicacin, que se establecen sobre la base del momento del surgimiento de la comunicacin, el lugar que la misma ocupa dentro de la actividad vital, el contenido fundamental de la comunicacin, los motivos de la misma, y los medios fundamentales que se utilizan en el proceso de la comunicacin. En la comunicacin emocional con el adulto, el nio reacciona ante las variadas particularidades de la voz y la entonacin con la cual se pronuncian las palabras. El lenguaje toma parte de esta comunicacin slo como forma fnica, como entonacin que acompaa las acciones del adulto. Sin embargo, el lenguaje, la palabra, significan siempre una accin determinada (levntate, sintate); un objeto concreto (la taza, la pelota); determinada accin con objetos (toma la pelota, dame la mueca); la accin de un objeto (el carrito rueda), etc. Sin esta diferenciacin exacta de los objetos, de las acciones, de sus cualidades y propiedades, el adulto no puede dirigir la conducta del nio, ni sus acciones y movimientos. El adulto y el nio manifiestan en la comunicacin emocional las relaciones ms generales entre s, su satisfaccin o insatisfaccin, o sea, sentimientos, pero no ideas. Esto no resulta suficiente; a partir del sexto mes de vida cuando se ampla el mundo del nio, se enriquecen sus relaciones con el adulto (as como tambin con otros nios), se
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hacen ms complejos los movimientos y acciones y aumentan las posibilidades de conocimientos. Ahora es necesario hablar de muchas cosas interesantes e importantes. En el lenguaje de las emociones a veces es muy difcil hacerlo y, frecuentemente, hasta imposible. Es necesario el lenguaje de las palabras, la comunicacin oral con el adulto. En una situacin concreta de comunicacin emocional, el nio centra su atencin primeramente en el adulto. Pero cuando el adulto trata de desviar la atencin del nio hacia cualquier otra cosa, aleja de s una parte de ese inters, y lo traslada a un objeto, a una accin, o a otra persona. La comunicacin no pierde el carcter emocional, pero ya no es la comunicacin emocional propiamente dicha, ya no es el intercambio de emociones como tal, es la comunicacin emocional con respecto al objeto. A partir del sexto mes de vida, en el nio se desarrolla la comprensin de la palabra, del lenguaje. Se pone de manifiesto una comunicacin oral elemental e incompleta porque habla el adulto, mientras que el nio responde solo con la mmica, el gesto, el movimiento y la accin. El nivel de esta comprensin es suficiente para que el nio pueda reaccionar ante las observaciones, peticiones y exigencias en las situaciones comunes, bien conocidas. Al mismo tiempo, se desarrolla tambin la iniciativa del nio con respecto al adulto: atrae la atencin sobre s mismo, sobre un objeto cualquiera, o pide algo mediante la mmica, los gestos, los sonidos. La pronunciacin de los sonidos, cuando se manifiesta iniciativa en el trato, tiene una importancia muy especial para el desarrollo de la comunicacin oral, surge la intencin de reaccionar articulando, de dirigir los sonidos hacia otras personas. Son tambin muy importantes la imitacin de los sonidos y las combinaciones de estos que pronuncia el adulto. Sobre esta base de comunicacin es que se estructura la comunicacin emocional directa nio adulto, que constituye la actividad directriz del desarrollo durante el primer ao de vida, lo cual quiere decir que la formacin de las propiedades y cualidades psquicas del nio en el perodo van a darse de manera determinante a travs de esta actividad. El nio, desde los primeros das del nacimiento, no es solamente un ser que reacciona ante los diversos estmulos del medio, sino alguien que posee, aunque de manera difusa, una vida psquica individual. Tiene necesidades bsicas primarias, como son la de alimentacin, de calor, de movimiento, entre otras similares, otras que estn directamente relacionadas con el desarrollo funcional de su sistema nervioso como es la necesidad de nuevas impresiones, y tambin necesidades de carcter social que surgen y se desarrollan en el transcurso del primer ao: la de contacto con otra persona, de comunicacin, de atencin y afecto. El reconocer la existencia de esas necesidades implica el hecho de aceptar la existencia de las correspondientes vivencias afectivas. Ello significa que el contenido de la vida psquica del lactante se caracteriza bsicamente por sensopercepciones impregnadas afectivamente, y luego vivenciadas emocionalmente de manera global. Esto enfatiza que la conciencia del nio de esta edad est ligada al componente emocional, con las influencias que se perciben directamente del medio circundante.
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Toda la vida del nio, toda su actividad en el perodo, se realiza en forma mediatizada a travs del adulto, o en colaboracin conjunta, a travs de la comunicacin emocional que se establece entre ambos. Sin el adulto el nio est inerme: no puede alimentarse, no puede trasladarse, no puede cambiar de posicin, no puede alcanzar los objetos. En sntesis: Todas las necesidades, biolgicas y psicolgicas, del nio lactante son satisfechas por los adultos. Como resultado de todo ello: en el adulto se encarnan y se fijan las necesidades, y el mismo se convierte en el centro de atraccin de toda situacin percibida directamente por el nio. Mas, en el curso evolutivo del nio, en esta etapa su conciencia va tambin desarrollndose: aparecen las primeras generalizaciones sensoriales, surgen elementos de palabras que van a designar las cosas, va asimilando formas primigenias de relacin social, y lo que es ms importante, sus necesidades van cada vez mas concretndose en los objetos de la realidad circundante. Como resultado estos objetos adquieren fuerza impulsora, estimulando la actividad en el sentido de la situacin dada. Y, aunque el comportamiento del nio va siendo guiado por los estmulos que entran en su campo perceptivo, los mismos continan siendo asimilados a travs de la actividad conjunta con el adulto, que es quien le pone en contacto con tales objetos y le ensea sus acciones. Ello determina que, tanto al principio del primer ao de vida en que la relacin del nio con el adulto est dada prcticamente en la situacin de comunicacin, y an cuando aparece su posibilidad de actuar con los objetos la situacin de comunicacin contina siendo predominante, y slo va a cambiar hacia finales de este ao de vida y principios del segundo, en que el nio deja ya de subordinarse completamente a la accin del adulto para comenzar a hacer sus propias acciones con el mundo de los objetos, apoyado en su capacidad de traslacin y un uso mas activo del lenguaje. De hecho, durante todo el primer ao de vida la situacin que se deriva de la comunicacin emocional directa del nio con el adulto va a permanecer dominante, y se convierte en la actividad fundamental que gua su desarrollo. De este modo, la neoformacin central en el perodo es el surgimiento de representaciones cargadas afectivamente, que son las que impulsan la conducta del nio a pesar de las influencias del medio externo. Estas representaciones, que se convierten en motivos del comportamiento del beb, van a cambiar de manera radical su conducta y toda su relacin con el medio que le rodea. Y su presencia poco a poco lo va a liberar de la sujecin a la situacin concreta, de dictamen de las influencias externas, en las cuales incluso el propio adulto va a ser incluido. Este hecho es tan importante, que, al examinar la formacin de la personalidad en el sistema del nio respecto a la accin del medio, se destaca que si bien el objeto pasa a cobrar un peso importante en su desarrollo, no es el objeto por s solo el causante de dicho desarrollo, sino el objeto en su funcin social. As, en el objeto no estn inscritos su origen social, ni los procedimientos de accin con el mismo, ni los procedimientos de su reproduccin, aspectos que no estn dados de forma inmediata como caractersticas
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fsicas de tales objetos, lo que impide que por un simple mecanismo de adaptacin el nio domine los procedimientos de accin con los mismos. La asimilacin de los procedimientos de accin con los objetos, que han sido socialmente elaborados, requiere que la situacin nio-objeto se una a la relacin nioobjeto social, que determina que las cosas, que tienen determinadas propiedades fsicas y espaciales, se descubran como objetos sociales, en los que aparecen en un primer plano estos procedimientos de accin con dichas cosas, y que han sido socialmente elaborados. Lo anterior llevado a un plano de palabras ms sencillas quiere decir que el objeto como objeto fsico, no es capaz de dirigir el desarrollo, lo cual si es posible como objeto social, cuando el nio asimila sus posibles acciones en una situacin de comunicacin, en un principio eminentemente emocional (puesto que el nio an no posee los mecanismos del lenguaje) y posteriormente mediante la lengua oral, en la medida en que domina el idioma materno. Esto est observa a lo largo de todo el primer ao de vida, en el primer semestre bsicamente con un carcter personal-situacional (donde predomina la situacin plena de comunicacin) y que luego cambia a una prctico-situacional, en la propia medida en que la situacin de comunicacin comienza a darse a travs de la accin con los objetos, y que en el segundo ao va a convertirse en la actividad directriz del desarrollo en dicho perodo de la edad temprana. La evidencia experimental refleja que los bebs no entran en comunicacin con los adultos al momento del nacimiento, sino que ello se observa a las seis-ocho semanas ms tarde, en que va a aparecer bajo la influencia de determinadas condiciones, que son en un primer trmino la necesidad objetiva del beb de atencin y solicitud por parte de los adultos, acciones que al estar relacionadas con necesidades vitales del nio, cobran significado de seal, y aunque los nios aprenden a utilizar a los adultos para eliminar la falta de confort y aquello que es indispensable para su supervivencia y que hacen mediante gritos, llantos, muecas y movimientos generalizados, esto realmente an no es comunicacin, porque el beb no dirige sus seales a nadie en particular, ni expresa una conducta activa por haber recibido lo que esperaba, slo se adormece, y ya. No hay comunicacin real, que requiere una actitud activa hacia el otro. En segundo trmino, la conducta del adulto va dirigida al beb como a una verdadera persona: le habla, lo acaricia, trata de comunicarse o expresarle al nio cosas al nio. Esta accin estimulatoria comienza a modelar una nueva conducta en el nio, que va paulatinamente participando de esta situacin comunicativa, y en la que el adulto lo introduce poco a poco en una esfera de interrelaciones donde el nio se convierte en sujeto, y en esta iniciativa anticipadora del adulto, que se dirige al beb como si este fuera un sujeto y le modela su comportamiento, es que surge la actividad de comunicacin. Esto va a tener su mxima expresin en el complejo de animacin, que marca el inicio real de la comunicacin entre el nio y el adulto. As, ello demuestra que cualquiera que sea el carcter de la accin, personal o prctico, todo est determinado por la actividad de comunicacin emocional directa que se da entre el nio y el adulto durante todo este ao de vida.
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No obstante, el hecho de asumir a la comunicacin emocional como la actividad directriz en este ao, no implica que se considere a la misma como innata o est presente desde el mismo momento del nacimiento, como se ha explicado en prrafos anteriores. Es as que es el adulto quien atrae al nio a la comunicacin, y luego en el proceso de esta actividad, en el beb se genera paulatinamente la nueva necesidad de comunicacin, diferente a todas las conductas que existan en l desde sus primeros contactos con los que le rodean. Esto a su vez ratifica que, aunque la actividad directriz en este primer ao se dirige fundamentalmente hacia el sistema de necesidades y el plano afectivo, la accin sobre los procesos cognoscitivos est presente y constituye un plano importante del desarrollo. Slo que la misma no se da directamente como accin con el objeto sino como accin con el objeto mediada por la comunicacin emocional. Hacia finales del primer ao ya estn dadas las condiciones para el trnsito a la actividad como objetos como actividad directriz en los siguientes dos aos de la edad temprana, al igual que en sta a su trmino se instauran las premisas de la que ha de ser la actividad principal a partir de los tres aos, el juego, en el que el nio no le interesa ya conocer el objeto, sino realizar acciones con el mismo dentro del contexto de una situacin humana de relaciones, es decir, asumir los roles que en la realidad se dan con los objetos.
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Actividades directrices del desarrollo

13.1 La actividad directriz del desarrollo en la edad temprana: La actividad con objetos
La edad temprana es la etapa del desarrollo que abarca desde que el nio cumple un ao, hasta los tres, es decir, comprende el segundo y el tercer ao de vida, y en la cual se van a dar logros importantes del desarrollo psquico del nio, como son la presencia de la funcin simblica de la conciencia, la asimilacin de las primeras estructuras bsicas de la lengua que dan la posibilidad de establecer una conversacin de tipo situacional al final de la edad, las premisas del juego de roles, entre tantos otros que marcan a esta etapa como bsica y crucial a los fines de la formacin del nio. Por su significacin la actividad con objetos deviene la actividad directriz del desarrollo en la edad temprana. Ello implica que mediante estas acciones con los objetos es que se va a posibilitar en mayor medida la formacin de las propiedades y cualidades psquicas del nio. Desde este punto de vista esta actividad directriz centra su foco de atencin principal en los aspectos cognoscitivos del desarrollo, quedando entonces la que fuera actividad principal en el perodo anterior del primer ao de vida, la comunicacin emocional directa del nio con el adulto, como actividad secundaria. El que la comunicacin se convierta en actividad subordinada a la actividad con objetos no quiere decir que la misma no contine ejerciendo su efecto, sino que ahora la comunicacin est supeditada, o se manifiesta, de manera principal a travs de esta nueva actividad, a la inversa del ao anterior en que la comunicacin era predominante y la actividad con objetos se daba a travs de la situacin de comunicacin. El trnsito de los factores del desarrollo afectivo a los cognoscitivos, y de estos nuevamente a los afectivos, de manera continua, constituye una ley y una particularidad del desarrollo infantil, y va a caracterizar el modo en que la apropiacin de la experiencia social se da en la infancia. A su vez, el mismo expresa la unidad de los factores cognitivos y afectivos en el desarrollo. Pero antes es necesario determinar que es un objeto. Un objeto es algo que existe en la realidad objetiva, que tiene existencia por s mismo, y que es independiente de la conciencia del hombre. El objeto puede ser material, como sucede con un instrumento de trabajo, o ideal, tal es el caso de un concepto, una frmula o una determinada relacin. La asimilacin de los objetos constituye una de las vas ms importantes del desarrollo del ser humano, y su representacin mental, la fuente para la formacin del pensamiento, que siempre comienza por el conocimiento sensorial. En s, el proceso de apropiacin por el nio de la experiencia social consiste bsicamente en el reflejo en su mente de los objetos y fenmenos de la realidad. Pero como el objeto por s solo no ensea su funcin, el objeto fsico deviene en objeto social, al darse su conocimiento a travs de la comunicacin y el intercambio del nio con el mundo social circundante.
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La nocin de la permanencia del objeto no es innata y se forma poco a poco en los dos primeros aos de la vida. De acuerdo con Piaget mediante estas acciones con el objeto el nio conoce sus particularidades y propiedades esenciales, las que, dada su constancia, determina que los objetos en conviertan en invariantes. Mediante la accin lgica con los objetos, realizada a travs de los mecanismos sensorio-motores, el nio organiza sus esquemas y construye las categoras de dicha accin, y que son la permanencia del objeto, su ubicacin en el espacio y el tiempo, y su causalidad. En esta formacin de la nocin del objeto el mismo no puede verse solamente como objeto fsico, sino como objeto social, pues las acciones que el nio realiza con los objetos no son ajenas al concurso del adulto, del sistema de relaciones que se establece en su actividad conjunta, ni como este funciona como mediador en dicho proceso de la actividad. El objeto provoca reacciones de orientacin externas que paulatinamente devienen en acciones de orientacin psquicas que le van a permitir, a partir de las propiedades y la significacin de los objetos, apropiarse y actuar con los mismos por s solo. Esto es un largo proceso que comienza con la no existencia de una nocin del objeto, y concluye con la concienciacin, a nivel de sus esquemas sensorio-motores de la permanencia del objeto, como algo que existe aunque no se vea o no est presente, lo cual decididamente sienta bases importantes para la formacin y desarrollo de las posibilidades intelectuales del nio. J. Piaget seala cinco fases o etapas fundamentales del proceso de asimilacin de la nocin de objeto. Una primera, en la que en el nio no se observa ningn comportamiento particular referente a los objetos que desaparecen de su vista. Una segunda etapa en la que se da el comienzo de la permanencia del objeto mediante la prolongacin de los movimientos de acomodacin. Luego hay una tercera que se caracteriza por la bsqueda activa del objeto desaparecido, pero sin tener en cuenta la sucesin de los desplazamientos visibles. Viene una cuarta etapa en al cual el nio comprende los desplazamientos sucesivos del objeto, cuya bsqueda es estimulada por el adulto, y que el nio imita. Finalmente, una quinta y ltima etapa, de representacin de las traslaciones no visibles, que implica la solucin de la tarea valindose de la representacin sensoriomotriz del objeto y de sus relaciones, la cual tiene xito a pesar de la existencia de los obstculos situados y del nmero de desplazamientos no visibles que haya tenido el objeto. Es al final de esta fase cuando ya puede decirse que el objeto ha cobrado permanencia para el nio, el que reconoce su existencia aunque no est presente o se le haya apartado de su vista.
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En este proceso la comunicacin ha jugado igualmente un rol importante, no slo por el componente motivacional hacia la tarea, sino tambin como componente orientador de la misma, pues primero le sirve al nio para orientarse hacia el objeto, y luego, en la actividad conjunta con el adulto, mediatizando su relacin con el objeto. Las acciones con los objetos, en particular las dirigidas a la bsqueda de un resultado directo o indirecto de su accin, contribuyen a formar conductas exploratorias e investigativas que conllevan, en el plano prctico, a orientar al nio en relacin con las propiedades y relaciones de los objetos, generalizar esta accin, y formar el carcter mediato del pensamiento en acciones o sensoriomotor. Si este proceso se deja a la espontaneidad en las condiciones de una enseanza no dirigida, se observa una gradual generalizacin en el plano prctico de la accin, con una mayor extensin de tiempo en el proceso de formacin, transcurriendo la tarea mediante ndices aislados, donde casi no se distinguen las operaciones de ejecucin y la transferencia de acciones es muy limitada, lo que provoca desorganizacin del comportamiento del nio cuando se varan las condiciones ya conocidas por el mismo. Mas, si en el proceso de enseanza se organizan las condiciones de la interrelacin e interaccin del nio con el adulto en la actividad conjunta, y se dirige el mecanismo orientador de la accin, se observa que la formacin de la nocin del objeto vara, se adquiere con mayor calidad y disminuye el tiempo de adquisicin de dicha nocin, lo que tiene una repercusin significativa en su proceso de desarrollo intelectual.
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Desarrollo evolutivo de la actividad con objetos En el transcurso progresivo del desarrollo motor, se observa en el nio que, de un estiramiento inicial de las manos en direccin a los objetos y su presin involuntaria y casual, el pequeo aprende a agarrarlos, a mantenerlos sujetos, y ms tarde a realizar una serie de movimientos dirigidos al conocimiento de sus particularidades: los explora, los lanza, se los introduce en la boca, los golpea unos con otros, acciones todas encausadas a las caractersticas externas de dichos objetos; peso, textura, color, volumen, temperatura, forma, entre otras. A esta fase del desarrollo de las acciones con los objetos se le denomina Manipulacin.
Las primeras manipulaciones que el nio realiza son muy sencillas, pero rpidamente se hacen ms complejas en la misma medida que avanza su desarrollo psquico. El lactante comienza a notar que obtiene un resultado con el objeto como producto de su manipulacin, y empieza a reproducirlo de forma activa, convirtiendo esta tenencia en un comportamiento muy caracterstico a partir del segundo ao de vida. Poco a poco, esta manipulacin que el nio realiza de acuerdo con la manera en que el adulto le ha enseado con los objetos dados, comienza a generalizarla a todos los objetos posibles, incluso variando sus propias acciones en dependencia de las caractersticas de stos. Se da as una transformacin de la manipulacin, al variar la orientacin hacia el objeto y la obtencin de un resultado ms complejo con el mismo.
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Esta complejidad de acciones siempre est ligada slo a la utilizacin de las propiedades y relaciones externas de los objetos. Y no es hasta que estos comienzan a tener una significacin y una forma de utilizacin determinadas, que surge una nueva relacin respecto a este mundo objetal, las acciones con los objetos, los cuales dejan de ser simples cosas para manipular y se convierten en expresin de una funcin que est fijada por la experiencia social y que est materializada en cada objeto en particular. El nio descubre en esta actividad con objetos que estos tienen una funcin que est oculta en propio objeto la cuchara para comer, el peine para peinarse, la pelota para rodar y que no puede llegar a descubrir, a asimilar, sino es mediante la enseanza del adulto. Esta asimilacin de la significacin constante del objeto y que se desarrolla de forma gradual hasta su empleo libre, pero respaldada por la significacin de la funcin principal, es lo que se denomina actividad con objetos propiamente dicha, que marca un hito en el desarrollo psquico del nio y la nia, y se convierte en su actividad directriz o rectora en el curso de la edad temprana. Resumiendo, el progresivo dominio de la actuacin del nio con el objeto pasa evolutivamente por tres fases: la manipulacin, la accin con objetos, y la actividad con objetos, propiamente concebida como tal, si bien genricamente a todas estas manifestaciones se le da el nombre de Actividad con objetos. Dominar esta actividad con objetos implica para el nio una variacin en el carcter de su orientacin en las situaciones nuevas a las que se enfrenta con los nuevos objetos, y a su vez, las particularidades de sus acciones van a depender en gran medida de las propias caractersticas de dichos objetos, que va a permitir acciones ms o menos elementales, como sucede al meter una cosa dentro de la otra, o algunas de mayor complejidad y que implican tomar en cuenta las propiedades y relaciones de unos objetos en relacin con los otros, las que tienen una significacin ms importante para el desarrollo psquico del nio y la nia. Una de estas acciones con objetos ms complejas, y que evolutivamente aparecen luego de las que implican relaciones simples con cada objeto en particular, son las denominadas como acciones de correlacin. Las acciones de correlacin son aquellas en las cuales se establecen relaciones entre dos o ms objetos que ocupan una determinada ubicacin espacial. Son ejemplos de este tipo de acciones el colocar anillos para formar una pirmide, encajar figuras en un tablero excavado, los juegos de ensarte y encaje, armar y desarmar, entre otras. Desde etapas tempranas el lactante ha aprendido a hacer acciones con los objetos y a relacionarlas, como sucede cuando le pone una tapa a un frasco. Pero esta manipulacin difiere en que el nio al realizarla no toma en cuenta las propiedades de dichos objetos, no los relaciona en correspondencia con su forma y volumen, ni los distribuye en un orden especfico, como sucede cuando introduce en una varilla los aros sin considerar su tamao, ni su color. Las acciones de correlacin obligan a valorar estos aspectos, y ya, para armar una pirmide, es necesario que el nio considere la proporcin y el tamao de los aros, colocarlos de mayor a menor hasta terminar. Estas acciones se regulan de acuerdo con el
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resultado que debe obtenerse: la pirmide organizada de aros de mayor a menor, la escalera con bloques sucesivamente menores, etc. Las acciones de correlacin poseen una gran importancia para su desarrollo psquico, y estas formas dependen de las particularidades del aprendizaje. Si los adultos le proporcionan un modelo nico de cmo realizar las acciones, armando y desarmando varias veces las pirmides ante sus ojos, el nio va a tratar de recordar el lugar donde debe colocar cada aro al armar la pirmide; si los adultos hacen que fije su atencin en los errores cometidos y que trate de rectificarlos, es muy probable que el nio comience a realizar su accin mediante pruebas; pero si se le ensea a comparar los aros, y a ir eligiendo de mayor a menor, el nio desarrolla la capacidad de seleccionarlos a simple vista y realizarlo en las condiciones ms diversas, aunque le cambien el nmero de aros, el color de stos, etc. La aparicin de las acciones de correlacin en la actividad con objetos tiene una particular importancia para el desarrollo psquico del nio, pues significan un nivel superior de esta actividad, con acciones que pueden resultar en extremo complejas, como sucede con las acciones de construccin, que son un caso particular de este tipo de acciones. Sin embargo, no obstante la complejidad que puedan tener los diversos objetos con los que el nio tenga que relaciones las propiedades de unos y otros para realizar un producto, las acciones de correlacin son resueltas bsicamente mediante el proceso de la percepcin. Ello quiere decir que las acciones de orientacin externas que realice para dar solucin a la tarea, son fundamentadas en la percepcin de las cualidades externas de dichos objetos, y que el nio resuelve mediante su comparacin visual y fsica, la superposicin, la yuxtaposicin, el encajamiento, entre otras tantas acciones. Incluso, aquellas ms complicadas, como puede ser el ubicar figuras en un tablero excavado de varias piezas, son resueltas descansando en las posibilidades que ofrece el proceso de la percepcin. Las acciones de correlacin no agotan la riqueza de la actividad con objetos: en el transcurso cada vez ms complejo de su desarrollo evolutivo, luego de estas acciones de correlacin se va a dar la transicin hacia acciones con objetos de una nueva cualidad: las acciones mediatizadas por objetos, por instrumentos. Las acciones con instrumentos son aquellas en las que un objeto cualquiera, en este caso un objeto-instrumento, se utiliza como mediador o intermediario entre la mano del nio y la influencia que se pretende ejercer sobre algn otro objeto. Este medio auxiliar o instrumento puede ser muy simple, como sucede en el caso de una varilla para alcanzar un objeto o una sencilla cuchara, o convertirse en algo verdaderamente complejo y complicado como puede ser un ordenador. En ambos casos, no obstante su diferencia de complejidad, est inmerso el mismo principio: son objetos que mediatizan la actividad intelectual, por lo que el palo es tan instrumento como lo es la ms moderna computadora. La diferencia radical del instrumento estriba en que la forma de su uso est implcita y fijada en su propia estructura, lo que obliga a la reestructuracin completa de
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los movimientos de la mano para la ejecucin de la accin, y que implica que el nio aprenda la relacin que existe entre el medio auxiliar (el instrumento) y el objeto hacia el cual se dirige su accin, y reestructure su accin mental, tarea que decididamente no es sencilla ni simple, y plantea al nio un contenido cognoscitivo importante en su realizacin. Como el instrumento no le dice al nio cmo resolver la situacin, y no sucede como en el caso de las acciones de correlacin, que mediante el examen visual puede drsele solucin a la tarea, sta es una accin que necesaria e indispensablemente tiene que ser resuelta mediante el proceso del pensamiento. Esto no significa que la percepcin no siga jugando un rol, pero ya la solucin de la tarea no depende bsicamente de este proceso, sino del de pensamiento. El hecho de que la accin con objetos comience a ejecutarse por medio de un objeto-instrumento, la transforma en una actividad intelectual, y el ulterior desarrollo del pensamiento est estrechamente relacionado en esta edad con el dominio de las acciones con ayuda de objetos especializados en la solucin de las tareas prcticas, lo que lleva en s el conocimiento por el nio de la designacin de este objeto y la presencia de un alto nivel de generalizacin de la experiencia en la actividad que mediatiza la solucin de la tarea. Las acciones con instrumentos no slo estn estrechamente relacionadas con el decursar evolutivo del pensamiento, sino tambin desarrollan en el nio la coordinacin motora manual, la habilidad de controlar visualmente sus acciones, forman la posibilidad de orientaciones complejas en el espacio, lo que enriquece la experiencia sensorial y mental. A su vez, tienen una importancia moral, pues ensean al nio a lograr de manera independiente un objetivo, adems de propiciar emociones agradables en relacin con su propia habilidad de solucionar la tarea. Segn algunos autores, entre ellos F. Martnez, las actividades con instrumentos estn dirigidas ante todo, a la organizacin de la experiencia en la actividad del nio, y a las condiciones de su generalizacin al resolver nuevas tareas prcticas, preparan la formacin del pensamiento verbal, dado que la generalizacin de esta experiencia en la actividad con objetos propicia la generalizacin de la experiencia en la palabra; facilitan el conocimiento del mundo circundante y amplan el vocabulario por la inclusin de nuevas palabras; educan la perseverancia, y sirven para la formacin de hbitos simples de trabajo. Hay autores que sealan que en esta actividad hay una primera etapa en la cual el instrumento slo es utilizado por el nio como la continuacin de su propia mano, y otra etapa, llamada instrumental, en el que el nio comienza a orientarse, a entender la relacin entre el medio auxiliar y el objeto hacia el cual va dirigida la accin. Otros sealan que esta dicotomizacin es irreal, y que de sucederse etapas, stas son tan inmediatas es lgico dividirlas, concluyendo que la accin, desde un principio tiene un carcter instrumental, es decir, acciones determinadas por la lgica del procedimiento socialmente fijado de utilizacin del objeto mediador. No obstante la discusin terica entre los diferentes autores, todos coinciden en la importancia para el desarrollo psquico de tales acciones, y en la accin del adulto como premisa bsica para su adecuada asimilacin por el nio.
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Estas acciones son aprendidas con la ayuda del adulto, cuya orientacin educativa es necesaria en la asimilacin de los modos de accin especficamente humanos con los objetos-instrumentos, y es quien precisa al nio las acciones especializadas que se corresponden con su uso, lo que fortalece con la adquisicin adicional de la experiencia dentro del contexto de la propia actividad prctica para lograr su consolidacin. Por todo, lo anterior en la actividad con objetos como directriz del desarrollo psquico del nio en la edad temprana, las acciones con instrumentos constituyen las ms importantes y de mayor significacin.
13.3 Significacin de la actividad con objetos como actividad directriz del desarrollo El desarrollo psquico del nio en la edad temprana, particularmente el de su pensamiento, est relacionado con el proceso de formacin de la actividad con objetos. El hecho de que el pensamiento caracterstico en esta etapa de la vida se denomine como pensamiento en acciones, motor, o sensoriomotor, seala las estrechas interrelaciones que existen entre ambos, pues este tipo de pensamiento se expresa en la propia accin, y si esto es as, fcilmente se deduce su vinculacin con la actividad con objetos. De este modo el pensamiento del nio en las etapas tempranas del desarrollo es concreto e inseparable de su actividad prctica, no est interiorizado an y, por lo tanto, el nio no puede prever o imaginarse previamente los resultados de su accin, simplemente acta. En esta edad se da una intensa apropiacin del mundo de las relaciones sociales y de las acciones con objetos, que durante el primer ao de vida est dado bajo las condiciones del papel principal de la actividad directriz de la comunicacin emocional. Ahora esta pasa a convertirse en lnea secundaria del desarrollo, supeditndose a la lnea cognoscitiva de la accin con los objetos. El pensamiento en acciones, caracterstico de la edad temprana, se transforma en la misma medida que se desarrolla la actividad con objetos, y junto con ella pasa por cambios cualitativos. Este proceso est ntimamente relacionado con etapas especficas del desarrollo de la generalizacin de la experiencia en la actividad con objetos y, hasta que surge la palabra como mediador, est bsicamente determinado por dicha actividad. El dominio de las manipulaciones con los objetos crea tambin las bases necesarias para la asimilacin de sus sustitutos verbales, a los que les concede una significacin ms exacta y definida. Ello destaca la relacin entre el significado, el contenido de la palabra, su nivel de generalizacin y la de la experiencia en la actividad, y que se expresa mediante determinadas habilidades y hbitos en relacin con los objetos. De este modo, la actividad con objetos y su desarrollo es la base que fundamenta el contenido de la lengua, y da inicio al desarrollo intelectual del nio. Por lo tanto, al actuar sobre tales objetos el nio asimila toda esa experiencia acumulada, y la hace suya, promoviendo as su desarrollo psquico general. Mas, en la medida que el nio crece, su conocimiento del medio que le rodea y la acumulacin de la experiencia individual se llevan a cabo en unidad entre su actividad
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independiente y la apropiacin de la experiencia humana ya formada, y que le trasmite el adulto en la actividad conjunta y la situacin de comunicacin. Esta adquisicin y generalizacin de la experiencia en la actividad con objetos en la edad temprana se produce en relacin con la formacin y accin recproca entre la actividad productiva con objetos y la actividad ldicra con objetos. La psicologa infantil actual considera que el contenido del juego en la edad temprana consiste en acciones con objetos, y con ello aparentemente establece que tales acciones son siempre una actividad productiva con objetos, es decir, una actividad en la que se obtiene un resultado objetal. No obstante, una observacin ms detallada revela que la actividad productiva con objetos solamente aparece cuando el nio es capaz de actuar con ayuda de un objeto, o sea, hacer una accin mediada por un objeto. En realidad la capacidad de realizar acciones mediadas por objetos es tarda, y la misma se gesta en una que le precede, la actividad ldicra con los objetos, la cual, al igual que todo juego, tiene la funcin histricamente condicionada de asegurar que el nio asimile la experiencia social. Antes de los nueve meses de edad no puede hablarse de actividad productiva con objetos en el beb, pues todas sus acciones se desarrollan exclusivamente en la actividad ldicr con objetos, que se diferencia de la productiva por su motivo. En la actividad ldica su motivo yace en la misma accin y no en su resultado prctico. Este motivo tiene una tendencia cognoscitiva claramente expresada y se forma en el proceso de comunicacin emocional directa con el adulto en el transcurso de su actividad conjunta, en la que utilizan objetos. Pero el propsito no radica en la obtencin de un resultado prctico sino en la ejercitacin de la propia accin, y el nio tiende a imitar las acciones, no para obtener un resultado, sino para accionar, para jugar. No hay producto, el motivo es la propia actividad. Sin embargo, el motivo de la actividad productiva con objetos est, por el contrario, fuera de ella misma, y se relaciona con la satisfaccin de determinada necesidad vital. As, en la vida cotidiana, el adulto no slo le ensea al nio las acciones correspondientes con los objetos-juguetes, sino tambin con aquellos que tienen una funcin social, como se da al usar la cuchara, o sentarse en una silla, entre otras acciones, hay un resultado que est mediado por el objeto que utiliza, y ya no es la simple accin lo que la promueve. En el proceso de surgimiento de acciones convencionales y simblicas, desempea un papel determinante la actividad productiva con objetos, que se convierte en principal, por lo que no cualquier actividad con objetos es directriz en este perodo, sino la productiva con objetos.
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De modo muy general puede afirmarse entonces que la asimilacin y generalizacin tiene lugar en la infancia temprana a travs del desarrollo e influencia recproca entre la actividad ldicra y la productiva con objetos (con esta como directriz) en las condiciones de comunicacin del nio con las personas que le rodean. Todo esto implica que a travs de la propia accin productiva con los objetos y mediante la actividad ldicra con los mismos, se produce el desarrollo psquico, y en particular el desarrollo intelectual. Esto sigue en trminos generales un transcurso evolutivo que se inicia con la observacin del nio de las acciones del adulto que le ensea el modo de accin, luego repite el modo de accin observado, ms tarde realiza las acciones necesarias mediante las operaciones prcticas concretas que se formaron, para luego generalizar estas operaciones a acciones que no les fueron enseadas pero que guardan un nexo con aquellas. Esto concluye con la accin generalizada, a nuevos objetos y nuevas situaciones, tengan o no nexos directos con lo previamente asimilado. Este mayor nivel de la experiencia del nio se produce como resultado de la educacin, de la enseanza dirigida con tal propsito, y tambin de manera no organizada. Ms la enseanza, a travs de la observacin y la imitacin de los modelos de accin que brinda el adulto, le abre la va para la asimilacin de la experiencia humana ya elaborada de forma ms racional, lo que le permite comenzar a actuar por la accin adecuada, y conociendo incluso sus variaciones, que el adulto introduce en la actividad conjunta, y le concede a estas acciones mayor efectividad y un proceso mas rpido de asimilacin de las relaciones esenciales de la tarea con los objetos, y que condiciona el curso ulterior de la actividad del nio. Todas estas acciones y sus modos de operacin se integran y constituyen las formaciones funcionales-objetales, que reflejan la experiencia generalizada de accin directa del nio sobre el mundo de los objetos, que permiten la ms amplia generalizacin de las acciones asimiladas, y que son neoformaciones psicolgicas que tienen gran importancia para el desarrollo en esta etapa de la vida La aparicin de las formaciones funcionales-objetales es lo que posibilita que el nio aplique de manera creadora y realice por s solo las acciones ante nuevas situaciones y nuevos objetos, sin que haya necesidad de una previa enseanza, y asimismo, pueda integrar estas acciones no ya como elemento central de su actividad sino como componentes de una actividad ms abarcadora como es el juego de roles. El surgimiento de formaciones funcionales-objetales generalizadas conlleva la posibilidad de trascender el contenido de la experiencia del objeto con el cual est relacionada. En el nio aparece entonces el conocimiento de la designacin del objeto, y ya no es solamente el sistema de formaciones funcionales-objtales la trasmisora de la experiencia generalizada, sino que la designacin del objeto pasa tambin a ser un portador de dicha experiencia. De este modo el objeto, que materializa la posibilidad de determinada accin, y su funcin, puede ser expresado por un signo que lo implica como objeto y como sistema de acciones, lo que hace que surja la generalizacin de la experiencia mediante el signo (entendiendo como signo tanto al propio objeto, a la palabra que lo designa, as como sus modos de accin).
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As, la experiencia en la actividad con objetos puede estar reflejada en las formaciones funcionales-objetales y funcionales con signos. Estas formaciones generalizadas representan el resultado de una actividad que trascurre en el plano externo y cuya trasformacin cualitativa en el interno es el factor conductor del desarrollo del pensamiento en el nio. Como la palabra es un signo, consecuentemente la misma se convierte en algo abstracto, en un signo de la experiencia de la actividad, y su generalizacin prepara la formacin del pensamiento verbal en el nio. Por todo lo anteriormente referido, la actividad con objetos, por las significativas implicaciones que tiene para el desarrollo psquico del nio en esta etapa de la vida, es considerada la actividad principal en este perodo de la vida.
13.4
La comunicacin en la actividad con objetos
Al convertirse la actividad con objetos en la directriz en la edad temprana, y ser la lnea cognoscitiva la principal del desarrollo, la comunicacin emocional directa caracterstica de la lactancia pasa a un plano subordinado. Para responder esto es necesaria la valoracin de la relacin entre los procesos afectivos y cognoscitivos. Esta unidad de los procesos referidos esto est bien presente en la actividad con objetos, si bien de las emociones que surgen en el proceso de la accin, se sabe o se conoce muy poco, a pesar de la extraordinaria significacin que tienen en la asimilacin de los contenidos cognoscitivos de la actividad y, consecuentemente, en el desarrollo intelectual de los nios. La exacta comprensin del rol que tienen las emociones y la comunicacin emocional en la regulacin de la actividad y su interrelacin con los aspectos cognoscitivos de la misma, ha sido poco estudiada. Ello deriva en que ha sido caracterstico que el problema de la regulacin emocional del pensamiento, de la interrelacin entre lo cognitivo y lo afectivo, no slo no est catalogado entre las tendencias principales de la investigacin en la psicologa infantil, sino que en general, los diversos autores no le han concedido mucha atencin, salvo contadas excepciones. Esta concepcin de valorar el desarrollo psquico como una unidad e interrelacin de los procesos afectivos y cognitivos, constituye el enfoque ms moderno y actualizado en la comprensin de los factores que determinan el desarrollo general del nio en las primeras edades. Pero adems, propicia un mejor desarrollo de las funciones psicolgicas generales, y del desarrollo intelectual en particular, que cuando estos procesos se toman en cuenta de manera aislada o separada. En esta interrelacin se manifiestan tres fases en el dominio gradual de la ejecucin exitosa de la accin, en la medida que surgen y se manifiestan los comportamientos emocionales, hasta la consolidacin de una relacin emocional positiva estable:
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Una inicial de no dominio de los elementos de realizacin de la accin, en la que resulta tpico en la conducta del nio que no domina las operaciones que permiten la realizacin de la accin la presencia de reacciones negativas y de no ejecucin de la accin, una intermedia de dominio parcial de los elementos de realizacin de la accin, en la que es habitual que cesen las reacciones emocionales negativas, si bien el nio consulta continuamente al adulto para comprobar si hace bien las cosas, y una tercera final de dominio de los elementos de realizacin de la accin, en que por ya saber el pequeo cmo resolver la tarea, se concentra profundamente en lo que hace, y slo al final reclama al adulto para comprobar si lo que ha hecho est bien. De todo lo anterior se infiere que una relacin emocional positiva hacia las tareas de acciones con objetos comienza a formarse cuando el nio asimila algunos elementos de la accin, y se consolida en la medida en que se desarrolla el nivel de sus acciones prcticas, hasta alcanzar un estado emocional francamente positivo cuando se logra el pleno dominio de las operaciones que permiten la solucin de la tarea. La relacin emocional positiva, surgida en este proceso de accin, y compuesta de determinados comportamientos emocionales, se consolida, se interioriza, se vuelve relativamente estable, y permite su manifestacin con otras tareas cognoscitivas diferentes a las enseadas en su formacin, y va constituyendo un estado emocional positivo caracterstico, consolidado, interiorizado, como resultado ms acabado de todo este proceso de comunicacin emocional. Este estado emocional, denominado positivo o productivo, tiene un carcter regulador de la actividad cognoscitiva, y prepara interiormente al nio para la realizacin de este tipo de actividad. A su vez, la ejecucin de esta actividad cognoscitiva genera emociones que consolidan an ms el estado emocional positivo alcanzado, en una constante interaccin de los factores afectivos y cognoscitivos, que determina una mejor realizacin de la accin y una asimilacin ms efectiva de sus contenidos cognoscitivos, lo que en definitiva tiene una significacin muy importante para su desarrollo intelectual. En el caso de la actividad con objetos es obvio que, adems de la manifestacin de una situacin de comunicacin, el componente emocional de las acciones est directamente relacionado con la ejecucin de las tareas que el nio realiza dentro de la actividad, promoviendo emociones que surgen de este propio proceso de la accin e influyendo sobre el contenido cognoscitivo de la misma: Al realizar una accin, de la misma surgen emociones que actan sobre el proceso cognoscitivo, y a su vez el proceso de la accin acta sobre el componente emocional, lo cual est directamente relacionado con el xito del nio en la tarea y el progresivo nivel que va adquiriendo de las acciones con objetos. Esto est presente en cualquier actividad directriz en cualquier etapa de la vida no importa la lnea de desarrollo predominante, lo cual le da un carcter dialctico a esta concepcin y que permite enfocarla de manera cientfica y objetiva.
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13.5
La actividad con objetos y el sistema de influencias educativas
El reconocer a la actividad con objetos como la actividad directriz del desarrollo en la edad temprana, significa que la misma ha de constituir la actividad a travs de la cual se alcancen los logros esperables del desarrollo en esta etapa. Esto no exime que el sistema de influencias educativas no contenga otros contenidos importantes adems de los referidos a esta actividad, como pueden aquellos referidos a las premisas de la msica y la plstica, la formacin de hbitos, el desarrollo del lenguaje, porque adems, muchos de estos contenidos se van a expresar mediante tareas que implican acciones con objetos. Por otra parte la situacin de aprendizaje de las tareas con objetos es casi siempre una actividad conjunta del adulto con el nio, aunque este tenga espacios en los que pueda actuar libremente sobre los objetos. Esto quiere decir que siempre hay una situacin de comunicacin, emocional y oral, en la que el nio asimila los objetos sociales, pues el objeto por s mismo y por s solo no puede trasmitir al nio la experiencia social humana acumulada de sus procedimientos y modos de accin. Es as como la mayora de los contenidos en la edad temprana se ejercen a travs de la accin con los objetos, aunque existan otros que se relacionan mas con la situacin de la comunicacin (como es el caso de la formacin de hbitos). Pero en la concepcin del sistema de influencias educativas hay que estar bien apercibidos de cul es la actividad directriz o rectora del perodo, cuales son sus particularidades y sus relaciones directas e indirectas con los dems tipos de actividad (la comunicacin incluida), para organizar de manera cientfica dicho sistema de influencias educativas y se viabilice de forma ms efectiva la consecucin de los logros esperables de la etapa. Por lo tanto, el trabajo educativo en la edad temprana ha de organizarse a partir de la lnea cognoscitiva que es la dominante en el perodo, y mayoritariamente a travs de la actividad con objetos, que es su actividad directriz. Ello determina que si bien la comunicacin emocional y oral han de estar presentes en el sistema de actividades, las mismas han de estar supeditadas a la actividad dominante, por lo que la actividad conjunta que se realice tendr como objetivos primordiales la asimilacin del conocimiento, lo cognoscitivo, en primer trmino. El trabajo educativo no solamente ha de contemplar acciones con objetos en una situacin de actividad conjunta nio-adulto, sino que adems ha de proveer posibilidades de la actuacin libre e independiente del nio con los objetos. En la organizacin del sistema de actividades con objetos ha de seguirse su desarrollo evolutivo y sus particularidades, de modo tal que haya un progresivo dominio por el nio de estas acciones, en la misma medida en que se vuelven ms complejas la estructura de dichas acciones. Las actividades con objetos como sistema ha de iniciarse desde el segundo semestre del primer ao de vida, con acciones de conocimiento de las particularidades externas con los objetos (manipulacin), de acciones especficas, y de acciones de correlacin simples.
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En el segundo ao de vida se han de incluir acciones de correlacin complejas y acciones instrumentales, para que progresivamente se vayan manifestando las formaciones funcionales-objetales. Las acciones con instrumentos han de ocupar el lugar central de la actividad con objetos a partir del segundo semestre del segundo ao de vida, por ser las mismas las ms importantes para el desarrollo psquico en la etapa. Esto puede hacerse a partir de la aplicacin del sistema de acciones instrumentales diseado por F. Martnez, y que es posible encontrar en el programa educativo que se lleva a cabo en los centros infantiles cubanos, y que se adjunta como anexo al final de esta actualizacin A su vez, el surgimiento de las posibilidades comunicativas orales del nio ha de facilitar el surgimiento de formaciones funcionales de signos, que son indispensables como premisas de la siguiente actividad directriz a partir de los tres aos, el juego. Ya a finales de la edad temprana se ha entonces de trabajar en las premisas del juego de roles, en situaciones de la actividad conjunta de comunicacin, que ha de pasar a ser la lnea dominante del siguiente perodo. De este modo el organizar el sistema de influencias educativas a partir de la actividad directriz del desarrollo decididamente le imparte un mayor rigor cientfico y promueve la consecucin cualitativamente mejor de los logros esperables del desarrollo de los nios en esta edad.
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Orientacin educativa de la conducta infantil

14.1 Particularidades de la conducta infantil, la satisfaccin de las necesidades bsicas del nio
El centro infantil, dado su enfoque y estructura organizativa, posee todas las condiciones tcnicas, humanas y materiales, para satisfacer una estancia plena y feliz de los nios, y un proceso de educacin dirigido a su desarrollo cualitativamente superior. No obstante, en ocasiones se observan nios que, por mltiples causas, muestran comportamientos no habituales que requieren de una atencin ms estrecha por parte del personal docente, manifestaciones del comportamiento que, en cierta medida, ocasionan dificultades en la organizacin del grupo evolutivo, afectan el trabajo educativo y la propia dinmica del grupo, e incluso a los mismos nios que muestran estas conductas significativas. En estos casos, el personal refuerza su atencin individual y acta de forma tal que eliminan estos comportamientos inadecuados y los pequeos se reintegran a un modo habitual y normal de su actividad. As, al observar detenidamente el grupo de nios, se percibe que la mayor parte de aquellos que lo integran en cada grupo evolutivo se comportan de un modo similar: juegan, corren saltan, duermen bien, ingieren sus alimentos, con satisfaccin, mantienen un estado emocional generalmente estable y en todas sus conductas muestran alegra y deseos de vivir. Por supuesto, existen diferencias individuales y en unos nios hay rasgos ms notables que en otros; por ejemplo, habr nios que son ms activos o ms comunicativos que los dems; mientras que otros, son ms pasivos y callados. Esto se debe, no slo al hecho de tener determinadas caractersticas particulares que los individualizan; sino, fundamentalmente, a la forma en que estos nios son educados en su medio familiar o en el propio centro infantil. Y se encontrarn adems, nios en los que, precisamente por no haber recibido una adecuada influencia educativa, algunas de estas conductas se acentan. Con estos nios es necesario utilizar determinados mtodos educativos que eviten que dichas conductas se hagan estables y constituyan un factor negativo en el desarrollo de su personalidad. As, al igual que se utiliza el trabajo individual con aquellos nios que tienen dificultades, por ejemplo, en la denominacin de una determinada forma geomtrica, se debe tambin trabajar individualmente con aquel que siempre juega solo. A pesar de estas acciones, hay nios en los que no se logra la desaparicin o disminucin de estas manifestaciones conductuales, y las mismas van poco a poco estructurndose hasta convertirse en verdaderas alteraciones del comportamiento que requieren entonces de una intervencin ms especializada y una coordinacin ms efectiva de todos los factores que interactan en su educacin. Para este tipo de problemtica se inserta, dentro del proceso educativo general, la inclusin de determinadas orientaciones educativas que en manos del educador, constituyen vas para la solucin de estas problemticas.
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En este sentido las orientaciones educativas se refieren a comportamientos habituales del nio, que necesitan ser orientados de modo correcto para un adecuado desarrollo emocional, y que, de ser errneamente tratados, pueden determinar que se arraiguen y se hagan estables en el tiempo, constituyendo alteraciones de conducta que requieren una atencin especializada por parte del psiclogo. Pero es importante que el educador comprenda que las situaciones que se habrn de describir, en ningn caso indican alteraciones ya establecidas, y en este sentido su contenido debe ser comprendido por todo el personal del centro infantil; son expresiones de la conducta normal del nio, y como tales, susceptibles de manifestarse en cualquier actividad comn de su vida. Por tanto, la funcin fundamental de estas orientaciones consiste en ayudar a las educadoras a conocer las mejores formas de actuar ante estas manifestaciones de la conducta infantil, para evitar que se conviertan en comportamientos permanentes, que puedan redundar en perjuicio, tanto del propio nio, como de la organizacin y clima emocional del centro de desarrollo infantil. De ms est decir que cualesquiera de estas orientaciones educativas al aplicarse, lleva implcita que se realice con una gran dosis de amor y comprensin al nio, sin lo cual, una u otra solucin pedaggica carecera de efectos positivos. De ah, la gran importancia del papel que desempea el educador en su interrelacin con el nio, pues de eso depender, en gran parte, el xito de estas acciones pedaggicas. Tampoco hay que olvidar la necesaria relacin con los padres del nio, ya que por una parte, muchos de los problemas son consecuencia de los malos mtodos aplicados en el hogar; y por la otra, es indispensable la colaboracin y coincidencia de criterios del hogar para obtener resultados buenos y estables. Pero, por qu un nio puede mostrar estos comportamientos no habituales no preocupantes y que incluso pueden degenerar a verdaderas alteraciones de la conducta si no se aplican los mtodos apropiados para su solucin? Esto tiene que ver mucho con la satisfaccin de las necesidades bsicas de los nios en estas edades. Un nio fsica y emocionalmente sano es un nio alegre, que juega, re, se adapta al grupo, comparte con sus amiguitos, realiza sus actividades pedaggicas, come bien, etctera. Sin embargo, a veces sucede que hay nios que tienen una o varias alteraciones de conducta, como pueden ser: tristeza, timidez, hiperactividad, agresividad, poco apetito, mal dormir y otras. Estos nios no deben ser considerados "enfermos", ya que las alteraciones citadas surgen, en su gran mayora, debido a errores en la educacin o crianza del nio por parte de los adultos que lo rodean. Dichas alteraciones pueden desaparecer con una accin educativa adecuada realizada por esos mismos adultos.
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Es importante advertir que si este trabajo educativo no se efecta a tiempo y correctamente, se corre el riesgo de que las alteraciones de conducta se conviertan en verdaderos trastornos psicolgicos, que son ms difciles de erradicar y que s necesitan la intervencin de un especialista. Se hace, pues, imprescindible hacernos la siguiente pregunta: "Qu tipo de errores en la educacin de los nios provoca el surgimiento de alteraciones en su conducta?" Esto descansa principalmente en la insatisfaccin de las necesidades bsicas de los nios, tanto de tipo biolgico como psicolgico. Las necesidades de tipo biolgico: de alimentacin, de excrecin, de atencin a las enfermedades, son harto conocidas, y generalmente los manuales de pediatra suelen destacar las acciones para brindar una atencin adecuada en Las necesidad de tipo psicolgico, fundamentalmente las de afecto, estimulacin y socializacin, son menos conocidas, y a veces ni siquiera los propios padres saben que hacer para garantizar una apropiada atencin en este sentido. Una de estas necesidades bsicas es el afecto, y suele ser un primer y fundamental error no darle al nio todo el afecto y seguridad que l necesita. Hay adultos que piensan que demostrarle cario malcra al nio, y por eso, no son cariosos. Esto es una gran equivocacin, pues para el desarrollo de una personalidad sana, lo ms importante es sentirse querido y seguro. A veces, sucede otra cosa: el adulto es en ocasiones carioso y en otras fro y seco con el nio, e incluso indiferente. Esta ambivalencia afectiva es muy daina tambin para la salud mental del pequeo, pues este nunca tiene la seguridad de que es verdaderamente querido por los que los rodean. Otro error lo constituyen los adultos rgidos, que controlan excesivamente a los nios, impidindoles desarrollarse o, por el contrario los adultos permisivos, que los dejan hacer todo lo que quieren, logrando as que los nios se crean que pueden hacer lo que les parezca. La conducta sobreprotectora de algunos adultos es otro error muy negativo para la educacin de un nio emocionalmente sano, ya que conduce a la poca confianza en s mismo. Tambin muchas veces se observan adultos que pegan, gritan y ofenden, con lo que obtienen en algunos nios, agresividad; en otros, timidez. La inconsistencia en la disciplina y socializacin del nio es otro factor causante de estas alteraciones, ya que provoca que el nio no cree patrones internos estables de su comportamiento y se deje llevar fcilmente por sus impulsos o por estmulos del medio. Cualesquiera de estas conductas errneas del adulto provocan alteraciones emocionales en el nio, y la nica forma de hacerlas desaparecer es cambindolas por comportamientos positivos, que sean verdaderos mtodos para educar al pequeo.
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La insatisfaccin de la necesidad de estimulacin no solamente provoca problemas como los descritos anteriormente, sino que asimismo puede tener una incidencia negativa sobre el desarrollo intelectual del nio, que por carencia de dichos estmulos, se retrasa en todo su desarrollo. Para que un nio se desarrolle emocionalmente sano, es necesario tratarlo con mucho cario, permitirle jugar, correr, saltar, relacionarse con otros nios, requirindole cuando hace algo que no debe y nunca pegarle o asustarlo. Considerando que el nio pasa una gran parte del tiempo en el centro infantil, es muy importante que los educadores sean capaces de detectar cuando se presenten algunas alteraciones en la conducta del nio y puedan actuar frente a ellas, realizando un trabajo educativo para eliminarlas. Pero para este trabajo educativo es imprescindible que exista una relacin muy estrecha entre los educadores y los padres, que por ambas partes se lleven los mismos mtodos de educacin. De no ser as, si cada uno acta de distinta forma, no se alcanzar el objetivo de lograr un nio emocionalmente sano. Las situaciones que se han de estudiar en este material no constituyen en s alteraciones de conducta, sino comportamientos que necesitan de una labor educativa eficaz para impedir que se conviertan en problemas ms profundos que requerirn entonces, otro tipo de tratamiento ms eficaz por parte del especialista. Es posible que lo que se plantea en estas orientaciones, a primera vista parezca algo difcil de realizar, pero si se analiza desde el punto de vista de su importancia y de los frutos que se pueden obtener, ello puede hacer sentir nos sentiremos capaz al educador de ponerlo en prctica utilizando toda su dedicacin y responsabilidad. Por otra parte como esta actualizacin tiene que ver fundamentalmente y est dirigida a la educacin infantil, los comportamientos a describir han de ser aquellos que son propios de la lactancia y edad temprana, en que, a pesar de ser mucho menores en nmero que en las siguientes edades del desarrollo, sin embargo, tienen implicaciones mucho ms serias, ya que la accin iatrognica que se realiza en las edades ms tempranas, tiene repercusiones mucho ms negativas para el desarrollo de la personalidad, de cuando esta accin negativa se sucede en edades posteriores, lo cual ha sido analizado a profundidad en la parte correspondiente a la Psicologa infantil
14.2
Del concepto de normalidad en el comportamiento infantil
Es absolutamente normal que, por una u otra razn, el comportamiento de un nio pueda variar temporalmente de lo que es habitual en l, sin que esto signifique en modo alguno que tenga problemas. Cuando ello sucede indica una deficiente valoracin de lo que constituye un comportamiento infantil normal, y lo que puede ser considerado como una desviacin del mismo. Es necesario, por lo tanto, establecer que es lo que verdaderamente puede ser valorado como una conducta normal en un nio.
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Es bien difcil poder significar que constituye la normalidad en una individuo, pues al respecto existen muchos criterios diversos, y lo que es normal es una persona puede no serlo en otra, e incluso, una misma conducta puede ser normal o no de acuerdo con la circunstancia, el lugar o la poca. Esto lleva a tratar de definir la normalidad desde un enfoque operativo, en un sentido prctico, y relacionarla fundamentalmente con la satisfaccin de las necesidades bsicas del nio. Si se definiera a un nio normal, se dira que es aquel que por lo general, es activo, juega, corre, salta, brinca, que mantiene un estado de nimo estable, alegre y feliz, que ingiere sus alimentos con satisfaccin y en la cantidad necesario, que duerme bien y en los perodos establecidos; y que asimila sin dificultad el proceso educativo en que se forma, bien sea en una institucin infantil o el medio familiar. Lo anterior es un criterio operativo, elaborado fundamentalmente sobre comportamientos ostensibles y fcilmente registrables, lo cual lo hace extraordinariamente til a los que trabajan directamente con los nios: educadores, auxiliares pedaggicos, maestros, psiclogos, entre otros. Por supuesto, dentro de este criterio operativo puede haber variaciones de estos aspectos entre unos nios y otros, y an as la conducta seguir siendo normal, no es de olvidar que existen diferencias individuales y que unos nios sern ms activos que otros, comern ms o menos que stos, o dormirn menos tiempo y, sin embargo, todos son normales. Pero, en trminos generales, a los nios les agrada mucho jugar y suelen ser activos. Por lo tanto, cuando se observa que alguno no lo es, y con cierta regularidad se asla o no participa como debiera, entonces puede surgir alguna preocupacin, sin que an se pueda firmar que tiene un problema. Es decir, la valoracin del comportamiento puede ser bastante alejada de lo que generalmente pudiera considerarse como la norma, y an as esta manifestacin no puede catalogarse como una alteracin del mismo, y slo tiene significacin cuando se realiza una valoracin global del comportamiento.
14.3
Valoracin de la conducta infantil
En la valoracin del comportamiento de un nio lo primero a hacer es comparar este comportamiento con su propia conducta habitual. Esto quiere decir que si el pequeo es muy activo, una reduccin apreciable de su actividad acostumbrada tendr una mayor significacin que si fuera un nio pasivo o que no se caracteriza por un gran dinamismo; asimismo, si se trata de uno que suele comer mucho, una manifestacin de rechazo a la comida o una menor ingestin de alimentos que lo habitual, sera tambin una conducta a considerar. Por tanto una conducta aislada no ha de ser tenida en cuenta si no se relaciona con el nio en particular. Incluso, y para no cometer errores, adems de analizar las conductas relacionadas con lo que es propio y caracterstico de un nio, esto no puede convertirse en un patrn para juzgar que todo comportamiento que se observe depende necesariamente de este tipo habitual de comportamiento. Por ejemplo, Juanito es un nio muy dinmico y activo, y de pronto lo vemos llorar desconsoladamente. Hay que inferir que por su dinamismo es probable que se haya cado y que por eso llora? Por supuesto que no, eso hay que
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verificarlo con conductas semejantes: si suele llorar con frecuencia, si le dan rabietas, si tiene poco nivel de frustracin, etc. De esta manera se evita el error de establecer generalizaciones falsas y se valora ms eficientemente su conducta. Lo ltimo anteriormente escrito suele ser la base de algunos errores tpicos de padres y educadores: prejuzgar que la manifestacin observada del comportamiento del nio es siempre consecuencia de su forma habitual de ser, sin considerar que, por algn motivo, puedan darse conductas totalmente dismiles y que pueden obedecer a factores situacionales transitorios. El siguiente aspecto que se ha de tener en cuenta es la relacin del comportamiento observado con las caractersticas del desarrollo, propias de la edad. As, si se observa que un nio de finales del tercer ao de vida o principios del cuarto se vuelve paulatinamente obstinado y negativista, esta conducta no tendr la misma significacin que si se sucede en un nio del quinto ao. Por qu? Porque es muy probable que en el primer nio se trate de una manifestacin de la crisis de los tres aos que est comenzando a presentarse, mientras que en el otro no puede drsele esta connotacin. Un ejemplo ms de lo anterior es lo que sucede con la tartamudez funcional que se observa en los nios alrededor de los cuatro aos. Debido a la transformacin que se estn operando en su pensamiento, suele darse con bastante frecuencia que los nios a esta edad presenten episodios transitorios de tartamudez que suelen preocupar en extremos a los padres que se percatan que de pronto el nio est gagueando, lo que causa bastante revuelo y preocupacin en el medio familiar. Sin embargo, si el manejo es apropiado, el nio sobrepasa sin dificultades este problema temporal y vuelve a hablar de manera fluida posteriormente. Y, valorar esta manifestacin ajena a las particularidades del desarrollo, puede conducir a errores diagnsticos, y crear un problema donde no lo hay. Es decir, para evaluar bien la conducta de un nio y definir adecuadamente los conceptos de normalidad, hay que conocer profundamente las caractersticas del desarrollo, sus manifestaciones, sus problemticas, para no incurrir en considerar patolgico un comportamiento que es perfectamente explicable, y por lo tanto normal, por su grado de desarrollo. De igual manera es importante considerar la intensidad y la permanencia de los comportamientos observados, que constituyen quizs, de los factores ms significativos para una apreciacin acertada. Es posible que en el medio familiar, o en el centro infantil, el nio pase por algn tipo de situacin que le provoque un estrs emocional, y que esto redunde en una modificacin de su conducta habitual. Es posible que la misma sea muy intensa y llame poderosamente la atencin. En este caso la lgica indica la necesidad de aplicar mtodos educativos correctos para ayudar a sobrepasar esta manifestacin inusual. Pero, si a pesar de ello la conducta contina siendo intensa y sin signos de desaparecer, ello alertar sobre la posibilidad de un problema real en el nio. Lo significativo a comprender en este caso es que la conducta no habitual puede ser muy relevante, pero si no se vuelve permanente o muy frecuente, es probable que no
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constituya un problema y solo obedezca a factores casuales o situacionales temporales que la provoquen, y luego cesen. La experiencia peditrica refleja que suele ser tpico que en el perodo de incubacin de alguna enfermedad que el comportamiento del nio se altere, y luego al presentarse los sntomas del padecimiento, se atenen las conductas relevantes. Por ello es que cualquier modificacin significativa del comportamiento debe observarse cuidadosamente, como prevencin de que pueda estarse gestando una enfermedad. Por lo general en estos casos la sintomatologa afecta primeramente los hbitos establecidos, como es que el nio no quiera comer o tenga dificultades en el sueo, lo que puede acompaarse de poco inters en el juego, el que se irrite fcilmente o no desee participar de las actividades, como concomitantes psicolgicos ms frecuentes. A veces, la intensidad no es muy relevante, pero la permanencia de la conducta se vuelve muy significativa para llegar a una conclusin. As, como episodios transitorios del desarrollo es habitual, y por lo tanto normal que los nios en las primeras edades realicen juegos sexuales, como expresin de la necesidad de conocimiento del mundo que les rodea, del cual el cuerpo no se excluye. Pero si se observa un nio que con una relativa frecuencia busca a otros para realizar estas manipulaciones, y ello, adems se acompaa de alejamiento del juego, expresin triste y poca actividad, esto indica la probable presencia de un hbito negativo que requiere de una atencin ms especializada del nio para su erradicacin. En este caso, la frecuencia y no tanto la intensidad, constituye un elemento principal para la valoracin de este comportamiento. Tambin es necesario que al valorar la conducta de los nios se analicen las condiciones de organizacin del centro infantil, del aula o la sala. Si estos funcionan mal, hay dificultades en el cumplimiento del horario de vida, en la continuidad de los procesos de satisfaccin de necesidades bsicas, o en la atencin individual que el pequeo ha de recibir, es probable que se sucedan alteraciones en su comportamiento como resultado de dicha situacin. Esto suele ser ms significativo cuando el nmero de nios que se reporta de un centro infantil por presentar problemas de conducta excede lo que sera probable esperar por ndices epidemiolgicos. En este sentido, cuando se observa que se ha informado un nmero excesivo de nios en un mismo centro o en un mismo grupo, la atencin debe dirigirse de inmediato hacia el trabajo educativo y la organizacin del centro infantil, porque probablemente ah estribe el origen de la problemtica de stos, y no particularmente en cada uno de ellos. Y basta que se organice de manera adecuada el centro infantil, y funcione bien, para que sorpresivamente desaparezca la generalidad de los sntomas de los nios. Esto es particularmente ostensible en los nios de la edad temprana, en los cuales las condiciones ambientales tienen un efecto ms fuerte que sobre los nios mayores. As, por ejemplo, el hacinamiento es potencialmente muy negativo para los parvulitos, los cuales empiezan a mostrar conductas negativas cuando es excesivo el nmero de nios en la sala, porque su actividad nerviosa superior no resiste esas condiciones.
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Esto conduce a un axioma en la valoracin de la conducta del nio de la primera infancia: la problemtica que presentan se refleja en su comportamiento, y por el mismo se puede evaluar si el nio est bien o no. Un adulto, incluso un menor en la edad escolar, puede sentirse triste, contrariado o temeroso, y no exteriorizarlo, por el nivel de interiorizacin que ha alcanzado su actividad mental. Sin embargo, cuando el nio en las edades tempranas se asla, huye de una situacin o da una rabieta, expresa en forma viva y manifiesta lo que le est sucediendo. Y basta que se organice adecuadamente la institucin, y el centro infantil funcione bien, para que progresivamente desaparezca la mayora de los sntomas en los nios. Hay un ejemplo muy aleccionador de esto. En cierta ocasin al autor le reportan casi una veintena de casos de un mismo grupo de nios pequeitos del segundo ao de vida, en un centro infantil que estaba instalado en una casa que se haba adaptado para esa funcin. Por su experiencia propia y los resultados que hizo del anlisis epidemiolgico, estaba seguro de que tal cantidad de nios con alteraciones no poda coincidir en un mismo grupo, y en lugar de atender individualmente a los nios, se concret a estudiar la organizacin y el trabajo educativo del centro, y particularmente del grupo en cuestin. Detect que los nios del segundo ao de vida estaban ubicados en un saln de la planta alta que daba acceso a una pequea rea exterior rodeada de un alto muro que impeda la estimulacin del ambiente circundante, mientras que los nios mayores del grado preescolar, cuya actividad se centraba fundamentalmente en el saln, estaba en la planta baja, comunicaba con el amplio portal de la casa, colindante con una calle de mucho movimiento, y proporcionaba una constante estimulacin. Se orient intercambiar los salones de ambos grupos, y sorprendentemente para algunos, desaparecieron en unos pocos das las alteraciones de conducta de los pequeos parvulitos. Mas no slo el centro infantil o la escuela pueden ser origen de los problemas, el hogar suele ser con frecuencia la fuente causal de una transformacin del comportamiento del nio, y a menudo la ms importante en su etiologa. Pero el hecho de que el comportamiento problemtico o no habitual del nio se refleje generalmente de manera manifiesta, no hace ms fcil la valoracin de su conducta que a otra edad mayor. En todo caso s proporciona la certeza de que algo est pasando, y esto permite realizar acciones muy tempranas que evite que el problema se estructure y se convierta en una verdadera alteracin de conducta
14.4
Problemticas del desarrollo infantil
Las problemticas del desarrollo infantil no son fciles de determinar, y mucho menos de resolver, para ello se necesita, adems de conocimientos profundos sobre las particularidades de la edad, el saber que hacer ante cada problemtica que se presenta. En este sentido, si se ha contrastado la manifestacin conductual del menor con las particularidades del desarrollo en la edad, si se han apreciado la intensidad y permanencia de los sntomas, y finalmente, se han decantado las condiciones de organizacin y trabajo educativo del centro infantil, y a travs de este anlisis se concluye que no hay indicios de que la gnesis de la problemtica se puede achacar al centro,
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entonces es factible suponer que el origen de tal manifestacin se encuentre probablemente en el hogar y que, por lo tanto, se hace indispensable conversar con los padres al respecto. Incluso, no es necesario que en el hogar haya sucedido un acontecimiento relevante para que la conducta del nio pueda alterarse, y en ocasiones, aunque parezca extremo, basta un simple cambio en algunas de las costumbres de la dinmica hogarea para que esto afecte al pequeo, y slo mediante el contacto directo y estrecho con los padres se puede valorar de manera eficiente la conducta infantil. Es importante a su vez considerar los cambios que pueden sucederse dentro del propio grupo de nios, bien sea porque se est realizando el paso de uno a otro grupo (que en algunos nios causa una reaccin de adaptacin que puede ser severa), porque se haya variado el personal docente encargado de su atencin, o porque se hayan dado modificaciones en los mtodos utilizados en el trabajo educativo. Todo esto puede redundar en el surgimiento de dificultades en el comportamiento de los nios que de una u otra forma reflejan su reaccin negativa hacia las variaciones que se presentan en el quehacer habitual del grupo o el centro infantil. Todo lo anterior alerta sobre la necesidad de analizar con profundidad la multivariedad de factores que pueden estar incidiendo en el comportamiento infantil, y de esta manera asegurar que su valoracin sea correcta y bien fundada tcnicamente.
14.5
Factores en el surgimiento de las problemticas del desarrollo infantil
Al analizar los factores por los cuales un nio en cualquier edad puede presentar alteraciones en su comportamiento, estos se pueden agrupar en tres grandes rubros: Factores de tipo internos, cuando la problemtica parte fundamentalmente de limitaciones, consecuencias o derivaciones de particularidades individuales de tipo constitucional, biolgico o gentico.
Tal es el caso, por ejemplo, de un nio que presenta un Sndrome de Down, en el retraso mental est determinado por una malformacin gentica, la trisoma 21, o como sucede en los nios que son portadores de una disfuncin cerebral mnima, en los que el dao cerebral difuso es el causante principal de sus dificultades conductuales. Factores de tipo educativos, en los que las condiciones de vida y educacin donde se desenvuelve el nio juegan el rol principal en la gnesis de sus alteraciones del comportamiento.
Aqu se incluyen prcticamente la mayor parte de los problemas que presentan los nios en la edad temprana y preescolar, debido al uso de mtodos educativos incorrectos, o por acciones que atentan contra la satisfaccin adecuada de sus necesidades bsicas. Factores atribuibles de la actividad y propia experiencia personal del nio, y que no dependen de los factores internos ni de las condiciones de vida y
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educacin, sino de los eventos que le suceden en su vida cotidiana, a veces incluso, producto del azar. En este grupo se incluyen todas las alteraciones que surgen por la asociacin y condicionamiento de estmulos que por s mismos no son nocivos, pero que de presentarse en determinadas condiciones pueden ser fuente de trastornos en el nio. Por ejemplo, si el menor se encuentra cercano al lugar en que se produce una fuerte descarga elctrica y se asusta terriblemente por esta condicin, o se despierta en plena oscuridad cuando ha tenido una horrible pesadilla, pueden instaurarse fcilmente miedos hacia estos objetos o fenmenos, en particular si se da una reiteracin de los hechos o los adultos desconocen el origen de las perturbaciones. Ello explica el por qu los padres se sienten a veces muy atribulados al detectar ciertos problemas en sus hijos, y no encuentran motivos lgicos que los justifiquen en las condiciones de vida y educacin hogareas. Realmente lo que se observa en la prctica cotidiana, no es el funcionamiento aislado de un tipo de estos factores, sino su interrelacin y mutua dependencia, y el predominio de uno de ellos. El aceptar que los factores educativos suelen ser frecuentemente el origen de la mayor parte de las alteraciones de conducta en la primera infancia, no quiere decir que sea la nica causa de estos problemas, o que la solucin solamente estriba en la modificacin de los mtodos educativos utilizados. Verlo de manera diferente implicara una escisin de lo somtico, que es un dualismo ajeno al pensamiento cientfico. Cuando la psquis est perturbada existe siempre un correlato fisiolgico, y a la inversa, lo que corresponde a los efectos de un sistema sobre el otro. Sin embargo, en las condiciones del desarrollo de los nios de la primera infancia, las condiciones de vida y educacin suelen jugar un papel fundamental en el surgimiento de las problemticas de su comportamiento, en la gnesis de las alteraciones de conducta, lo cual no solamente est validado por conclusiones de tipo terico, sino tambin por la experiencia profesional de los psiclogos que trabajan en estas edades. De hecho, en la generalidad de los trastornos, con mucha frecuencia basta que se detecten los factores causales ambientales y se transformen los mtodos educativos incorrectos utilizados con estos menores, para que se aminore la intensidad de los sntomas y progresivamente se consigna la erradicacin de los mismos. En la edad temprana los factores de tipo educativo juegan un rol primordial, y por ello, la accin teraputica dirigida a transformar las condiciones de vida y educacin, y los mtodos utilizados en la atencin y socializacin de los nios, suele tener buenos resultados en la superacin de las dificultades de su comportamiento. Por eso, a la hora de considerar cualquier criterio de normalidad para la valoracin del comportamiento de un nio, el educador ha de hacerlo desde la ptica particular de cada caso, y considerando el conjunto de factores que pueden estar ejerciendo una influencia. Siguiendo este criterio, una alteracin de conducta se considerar como tal cuando el comportamiento del nio se desve ostensiblemente de lo que el resultado del anlisis de todos estos factores y condiciones previamente estudiados evala como un
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comportamiento habitual o normal, y luego de que todas las medidas de tipo educativo se hayan tomado para resolverla, y resultaran infructuosas o el cambio obtenido no sea realmente significativo, en las condiciones cotidianas comunes de la labor docenteeducativa. As, solamente despus que las acciones educativas realizadas para resolver la problemtica del nio hayan resultado inoperantes, es que se puede valorar que se est frente a una real alteracin de conducta, y ello requiere entonces la intervencin de un especialista, como es el psiclogo. Esto tiene gran significacin en la prctica educativa cotidiana en el centro infantil. Ello hace que el personal docente concientice que el hecho de que aparezcan de improviso determinados comportamientos resaltantes y no habituales en los nios, no implica que se est frente a una alteracin de conducta, y que hay que solicitar de inmediato el concurso del psiclogo o de otros especialistas para que atiendan a estos pequeos. Para ello se requiere la necesaria preparacin del personal educativo. No se trata de sustituir la labor tcnica del psiclogo en la institucin infantil, sino de que conceptualmente hay un primer estado en el surgimiento de las problemticas del comportamiento infantil en que su solucin est asequible al educador, y es ms recomendable su atencin por el mismo, reservando al psiclogo para aquellos casos que ya s requiere de un enfoque ms profundo, y cuyo elemento diferenciador es fundamentalmente la falta de xito de las orientaciones educativas por parte del personal docente del centro infantil, al tratar de resolver los problemas de los nios. Esto cambia la mentalidad del docente y evita que, ante cualquier dificultad simple de la conducta del nio, se busque inmediatamente el concurso del psiclogo.
14.6
Gua para la valoracin del comportamiento infantil
Sobre esta base se ha elaborado una gua para que el educador pueda valorar La conducta de sus nios, y as determinar si realmente tienen o no una problemtica o comportamiento no habitual. La misma es como sigue: VALORACION DE LA CONDUCTA (Gua para educadores) Los comportamientos del nio han de contrastarse con su conducta habitual. Las condiciones han de analizarse particularizadas y compararlas con comportamientos afnes. Relacionar la conducta con las caractersticas del desarrollo en la edad. Valorar la intensidad, la permanencia y la frecuencia de la sintomatologa. Contrastar con las condiciones de organizacin y educativas del centro infantil. Contrastar la dinmica hogarea.
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Considerar los cambios en el colectivo de trabajo, o los sucedidos en el medio familiar. Ver la significacin del sntoma o comportamiento no habitual en la edad.
Estos indicadores pueden servir al educador para alcanzar un criterio inicial que le permita determinar si el comportamiento observado en el nio no es ms que una situacin transitoria, o si realmente es ya una alteracin de conducta.
14.7 Papel del educador en la atencin al nio con problemticas de su comportamiento en la edad temprana Lo primero que hay tener claro es eliminar de su pensamiento la idea de que los nios que presentan problemticas son "distintos" o portadores de "una enfermedad nerviosa", e interiorizar la concepcin de que las mismas son producto de mtodos educativos errneos. El cambio de enfoque respecto a esta cuestin operar las enormes posibilidades que posee un adecuado trabajo educativo para la superacin de los sntomas. Por otra parte, la concepcin de la unidad del proceso de enseanza-educacin bajo el cual tambin se forman los educadores infantiles, determina que atiendan a los nios en todas sus actividades y procesos de satisfaccin de necesidades bsicas, lo cual es determinante para cualquier tipo de atencin especial que se realice con un nio, pues cuando ste est afectado por algn problema, lo est en mayor o menor grado en todo su comportamiento, aunque algunas manifestaciones sean ms significativas que otras. La experiencia demuestra que la eliminacin de los problemas de conducta es mucho ms eficaz cuando se realiza en las condiciones habituales de vida del nio: el hogar, el centro infantil, el medio social en que se desenvuelve. Desde este punto de vista, solo trabajando de esta manera es verdaderamente efectiva la labor del educador. Por lo tanto, la labor del personal docente con estos nios comienza desde el primer momento en que los educadores en sus interacciones con el grupo, detectan que hay algunos que muestran conductas que requieren de una atencin ms estrecha. De inmediato se hace necesario determinar en que aspectos de su comportamiento es donde se presentan, a fin de aplicar las orientaciones educativas apropiadas. El educador har una valoracin de la conducta del nio en cuestin, para definir los manejos a seguir, y resaltar aquellos aspectos en que no presenten problemas, con el propsito de que se consideren sus rasgos positivos y no se enfoquen solamente los negativos. Esta valoracin del desarrollo ha de tomar en cuenta la Intensidad, permanencia y renuencia a la labor educativa de los comportamientos no habituales; el anlisis comparativo de la problemtica con las particularidades individuales del desarrollo, y del grupo; y finalmente la constrastacin con lo esperable de la edad. Desde un primer momento se impone, conversar con los padres, a fin de conocer las condiciones de la vida familiar, si los problemas se presentan igualmente en la casa, que factores pueden estar incidiendo y orientarlos al respecto, para evitar contradicciones y desarrollar una labor conjunta que de seguro ser mas beneficiosa.
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Este contacto con los padres ha de hacerse con sumo tacto y delicadeza, para que los padres reciban y lleven una impresin adecuada y estn dispuestos a cooperar. Los educadores juegan aqu un rol primordial, pues son los que materializan en la prctica pedaggica habitual la orientacin clnica del psiclogo, si este ya esta atendiendo al nio, y que continan realizando en su ausencia, as como el control de las variaciones y los progresos que se vayan observando en el nio, para valorarlo con este especialista. Esto implica que la funcin principal del educador ha de ser dirigido en un sentido profilctico, a la evitacin de que surjan alteraciones de conducta. Ello muestra la dimensin tan importante del trabajo diario de los educadores, y de todo el personal que de una forma u otra, educa e interviene en el desarrollo y educacin de los nios. Si el centro infantil funciona bien, si tiene las condiciones educativas y psicolgicas adecuadas, si su personal es carioso y est tcnicamente bien capacitado, estn dadas las premisas para que el mismo constituya un ambiente propicio para un buen desarrollo, salud y bienestar emocional del nio.
14.8 Manifestacin, causas y orientacin educativa de algunas problemticas de la conducta infantil en la edad temprana. Los comportamientos no habituales o problemticos que se presentan en la infancia tienen una amplia gama, particularmente en la infancia preescolar. No obstante, algunas de estas situaciones se presentan ya en los primeros tres aos, y algunas, desafortunadamente constituyen la base para problemas ms serios posteriormente. Por eso reviste particular importancia el atender las primeras manifestaciones de estos problemas, para impedir que se estructuren y se conviertan luego en verdaderas alteraciones de conducta, que pueden implicar incluso tratamiento especializado. No por el hecho de ser tan jvenes, los nios de la edad temprana, incluso desde la lactancia, pueden presentar estas conductas no habituales, y que responden a los mismos factores anteriormente sealados: internos, educativos, o de la propia experiencia vivida. Por supuesto la variedad de estos comportamientos es mucho menor que en la infancia preescolar, pero no por ello dejan de tener una tremenda implicacin para el desarrollo y la formacin de la personalidad. Por estar dedicado fundamentalmente a la educacin inicial, las orientaciones educativas que a continuacin se referirn, pertenecen a los perodos de la vida, lactancia y edad temprana, que son los que abarca la educacin inicial. De los posibles comportamientos no habituales, o problemticas del desarrollo, se han seleccionado los ms significativos, bien por su frecuencia o por su implicacin en el desarrollo psquico de los nios.
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14.8.1 Carencia afectiva Desde su nacimiento el nio tiene una gran necesidad de afecto, que el adulto satisface mediante un trato carioso, hablndole suave y dulcemente, dndole seguridad y apoyo, satisfaciendo sus necesidades con ternura. El nio que desde el inicio disfruta del cario y la comprensin de las personas que lo tienen a su cuidado, ser un nio feliz. Los nios de cero a seis aos son los que ms necesitan de la atencin el adulto, en particular los de los tres primeros aos de vida, y la misma debe ser tierna y cariosa, sobre todo, durante el primer ao de vida, el trato afectivo proporcionar al nio la seguridad necesaria para desarrollar una personalidad sana. Cuando los nios en estas edades crecen sin tener satisfechas sus necesidades de afecto, suelen presentar alteraciones de conducta, tanto en el aspecto emocional como en el intelectual. Esto ltimo puede ocurrir por variadas causas. As, hay adultos que atienden al lactante de forma mecnica, lo alimentan, lo duermen, etctera, pero sin ofrecerle ternura, sin brindarle caricias. La satisfaccin de las necesidades del pequeo, cumplida como una obligacin de cada da, es causa de que se sienta mal atendido, y una buena atencin es lo principal que necesita para sentirse tranquilo y seguro. Por supuesto, un nio carente de afecto va a presentar alteraciones en su comportamiento, y estas alteraciones que surgen producto de la carencia afectiva, sern ms serias mientras ms pequeo sea el nio y ms se prolongue la situacin sin tomar las medidas necesarias para erradicarlas; y que tienen manifestaciones distintas: Los nios carentes de afecto, poco a poco, en la medida que esa falta de afecto se prolongue, pueden ir perdiendo el inters en las cosas hasta llegar a una indiferencia ante los estmulos del medio que los rodea. En general, su conducta se va haciendo difcil, pues estn como en guardia ante todo lo que se les acerca, llegando a veces, a ser muy agresivos. Generalmente, adelantan poco en el aprendizaje de las actividades y no atienden cuando se les habla. Su desarrollo intelectual se atrasa, vemos como en general parecen menores que los otros nios de su edad, ya que se retrasan en el caminar, en el lenguaje, en el desarrollo del pensamiento y de la percepcin. Los nios ms pequeos, los lactantes, cuando la falta de estimulacin es muy grande, acuden a estimularse ellos mismos, manifestando conductas como: balanceo, chocar la cabeza contra los barrotes de la cuna o el corral, adquieren manas.
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En edades ms tardas, tienen gran falta de confianza y seguridad en s mismos, o sea, no se creen capaces de realizar lo que hacen sus compaeritos. Ello determina que sus relaciones en el juego son pobres y expresan poca alegra, manteniendo una cara alelada y poco expresiva. Los ms pequeitos reclaman continuamente el afecto de personas que no son precisamente las que los cuidan. As llaman "mam" a cualquier mujer que se les acerque, y "pap" a cualquier hombre. Es necesario evitar que se desarrollen en el nio alteraciones por una carencia afectiva; ahora bien, si ya ha ocurrido esto, hay que extremar las acciones para ayudar al pequeo a superarlas. Qu hacer para superar estos problemas causados por la carencia afectiva? Lo primero es extremar las demostraciones de cario, hablarles con palabras y tono suaves, cargarlos, acariciarlos y besarlos con frecuencia, decirles que se les quiere. Si el nio es muy pequeo, se debe estar atento para que no est solo, sin estimulacin; suministrarle juguetitos y sentarse a jugar con l. si es an ms pequeo, un lactante, se le cantar, sonar un sonajero, cargndolo con frecuencia; se le hablar para que repita sonidos; se le estimular el gateo o se le ensear a caminar segn la edad. Las necesidades de estos nios debern ser satisfechas en el momento preciso y de forma tierna, esto se extremar mientras ms pequeos sean. As durante los procesos de alimentacin, bao y sueo se les hablar dulcemente, tratndolos con cuidado y amor. El adulto estar vigilante en las situaciones en las que el nio pueda necesitar apoyo y seguridad, cuando, por ejemplo, cuando se enfrente a una situacin nueva, se caiga, etctera. Es importante ayudarlos en el aprendizaje con mucha paciencia, para que logren comprender las actividades de su edad; elogindolos cada vez que hagan algo bien aunque sea muy sencillo; y ayudndolos cuando fracasan, sin alterarse el adulto ni hacer un problema de los errores de los nios. Hablarles mucho para que se sientan atendidos, particularmente a los lactantes. De todo lo anterior se concluye que cuidar y ensear a los nios con amor, es una de las vas ms importantes para paliar la carencia afectiva en los nios.
14.8.2 Falta de actividad La vida del nio es la actividad, slo mediante la actividad se puede desarrollar en l, tanto el aspecto emocional como el intelectual.
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En cada edad existen actividades que la caracterizan, y slo conociendo sus particularidades e importancia, el adulto podr organizarlas y estimular al nio en su realizacin. La actividad principal del lactante es la de relacionarse con los adultos que lo rodean mediante las caricias y el lenguaje. As, el adulto le repite palabras que el nio imita, lo carga, le brinda seguridad y proteccin. Adems, poco a poco, lo introduce en el mundo de los objetos cuando juega con l a tirar la pelota, a halar un carrito, a poner un cubo encima del otro, etctera. Aunque en esta edad, la conducta que predomina es aquella en que el nio, por s mismo, manipula los objetos llevndolos a la boca, tirndolos, golpendolos. Ya alrededor del ao, las acciones con objetos se hacen ms especficas, y estos cobran una forma determinada de utilizacin, al ser capaces los nios de realizar por s mismos, acciones con objetos, que ya han asimilado, por ejemplo, hacer una torre con cubos pequeos. A diferencia de la manipulacin de la lactancia, el nio toma en cuenta las propiedades del objeto para realizar con l una accin. En el nio de la edad temprana la actividad con objetos se vuelve ms compleja, al aparecer las acciones de correlacin y las acciones con instrumentos. Luego, en etapas ms tardas, aparecer el juego. El pequeo generalmente est deseoso de hacer algo, se mueve, salta, corre. Cuando el nio tiene poca actividad, esto es responsabilidad de los adultos, tanto en la casa como en el centro infantil. Esto puede darse por haber adultos que son despreocupados y no le ofrecen al nio la posibilidad de actividad, no le dan materiales o juguetes y si se los dan, no lo ensean a utilizarlos; a veces, tampoco le buscan lugar apropiado para jugar o no responden a sus preguntas, le hablan poco, etctera. Hay adultos que son sobreprotectores y que impiden al nio hacer una serie de actividades por temor a que le suceda algo. Por otra parte existen adultos que son excesivamente dominantes y no permiten al nio desarrollarse, obligndoles muchas veces a permanecer en inactividad. Cuando por cualesquiera de estas causas el adulto no satisface la necesidad de actividad del nio, se desarrollarn distintos problemas en su conducta cuyas manifestaciones es necesario conocer, para cuando algn nio las presente, inmediatamente tomar las medidas que erradiquen esta falta de actividad. La falta de actividad hace que un nio se retrase en su desarrollo intelectual y en la medida en que se prolongue el tiempo de inactividad, ser mayor su atraso intelectual. As se observa retardo en el lenguaje, la percepcin, el pensamiento. En general, suele ser un nio con poca curiosidad, poca iniciativa, pobre desarrollo de la fantasa y del afn de exploracin, puede llegar a ser indiferente a todo aprendizaje. Su conocimiento del mundo que lo rodea es por lo general, muy pobre.
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Como se aburre por no tener actividades, puede llegar a presentar balanceo (mecerse de un lado a otro constantemente), chuparse el dedo, o cualquier otra manipulacin de su cuerpo. Estas son conductas muy comunes en los lactantes y parvulitos. Son nios con poca seguridad en s mismo, pueden tener miedo a correr, subir o saltar. Qu hacer con los nios que tienen falta de actividad? Lo primero y ms importante que debe conocer el adulto es la necesidad que los nios tienen de la actividad para un desarrollo y en consecuencia, organizarla segn su edad. Por ejemplo, a un lactante pequeo que manifieste carencia de actividad, el adulto deber estimularlo constantemente en sus perodos de vigilia, hablndole, cantndole, cargndolo, ensendole juguetes, marugas, etctera. Si el lactante es mayor, tratar de estimular su gateo colocando cerca de l, un objeto atractivo para que lo agarre, le dar objetos para que manipule; y si ya est en la etapa de caminar, lo coger por las manitas para apoyarlo, al mismo tiempo que le dice expresiones como por ejemplo: "Qu bien lo hace!"; "Mira cmo camina!". Adems, le mostrar pequeas acciones con objetos. Si el nio est en el segundo o tercer ao de vida, organizar su actividad con objetos, dndole todas las facilidades y orientndolo en actividades de construccin, dibujo, modelado y acciones ldicras sencillas como pasear a la mueca. Cuando se trata de un nio mayor de tres aos, se le motivar a la actividad, principalmente mediante el juego, organizando rincones atractivos, dndole un rol que el nio pueda realizar para que se sienta bien; tambin estimular la actividad motriz, organizando juegos de movimiento y, en general, estar vigilante para aprovechar cualquier situacin cotidiana que se preste para lograr la participacin activa del nio. Si se observa a un prvulo que no se interesa por participar en las actividades, se le debe estimular a que participe, despertar su inters; por ejemplo: "Vamos a hacer un dibujo a mam!"; o "Vamos a jugar a la construccin!". Se debe siempre apoyar afectiva y fsicamente a los nios en sus juegos y actividades, ayudndolos en sus dificultades cuando ellos reclamen nuestra ayuda; por ejemplo: si un parvulito nio quiere subir una rampa-escalera y no puede, sostenerlo; o si est tratando de construir una torre y falla, ayudarlo, etc. Cuando logre hacer algo, se ha de elogiar al nio, se debe tambin responder siempre a sus preguntas y adems, tratar que l hable. Lo importante en la falta de actividad es mantener al nio ocupado haciendo algo, porque de no hacerse as, puede comenzar a manipularse sus partes, o incluso a arrancarse el pelo y comrselo, entre otras conductas, y reforzar un comportamiento que no es la ms apropiado a su desarrollo.
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14.8.3 El llanto El llanto suele ser una manifestacin de comportamiento psicolgico bastante comn en la edad temprana, ms en ocasiones ser convierte en una conducta en extremo frecuente y a la que el beb o el parvulito acuden por una diversidad de motivos. En este caso, requiere de una atencin ms directa del educador para evitar su consolidacin como un recurso no sano, al cual acude el nio por cualquier motivo. Sobre el llanto es frecuente que existan criterios populares poco cientficos, tales como afirmar que el llanto ensancha los pulmones, o que no se le debe cargar al beb aunque llore, porque se malcra, entre otras frases, sin pensar a veces en lo injustas que estas opiniones son. De habitual, el nio no llora por gusto, ni por majadera, sino porque existe un motivo real que es necesario que el educador busque para poder suprimir la causa del llanto. En el recin nacido el llanto que surge constituye una forma de expresin de sensaciones o emociones negativas, y luego se hace muy comn en los nios pequeos, los cuales, por el poco desarrollo de su lenguaje, acuden al llanto para comunicarse. A medida que el nio crece y va dominando el lenguaje, acude cada vez menos al llanto, pues ya le es posible expresar sus deseos, necesidades, emociones, etctera, por medio de la lengua materna. Siempre que se presente el llanto, hay que acudir, para buscar la causa que lo provoca. Dejar al nio llorar y llorar, puede significarle al beb o el prvulo que est abandonado, lo cual es un sentimiento de indefensin que puede provocar otras problemticas. El llanto suele presentarse cuando no se le proporciona el afecto y seguridad que ellos necesitan y piden llorando. Es por eso que siempre se deben analizar las causas para poder tomar las medidas tendentes a evitarlo. Las causas que motivan el llanto pueden ser muy variadas, y entre los lactantes y parvulitos suelen ser, en primer trmino, la no satisfaccin de alguna necesidad biolgica, tales como el cansancio por mantener la misma posicin y no poder cambiarla, pues es muy pequeo; el hambre, sed o sueo; que tengan mucho calor o fro, o bien se orin y su ropita se mantiene hmeda, lo que le desagrada y molesta. Tambin suele ser causa el no poder moverse con facilidad, por ropas que lo sujetan demasiado, o si se ha dado un golpe o cada. El exceso de luz o de ruido puede ser igualmente una causa, al igual que es muy tpico que cuando les estn saliendo los dientes, o incubando una enfermedad, o clicos, aparezca el llanto. Pero tambin la insatisfaccin de necesidades psicolgicas puede ser causa del llanto. As, si el beb o el parvulito se sienten inseguros, por miedo que le han creado los mayores es probable que surja el llanto. Otras causas pueden ser el estar falto de caricias, de palabras dulces, y lloran buscando la atencin del adulto; la falta de juguetes, de qu mirar y de qu hacer sonar, aburrirse de estar solo en la cuna, cuando quiere un objeto y no lo puede obtener, o cualquier otra situacin psicolgicamente difcil.
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Ya cuando el nio crece y puede expresarse por medio del lenguaje, no tiene que acudir en todas las situaciones al llanto, como sucede en el prvulo, ya que, por ejemplo, puede decir que tiene sed o hambre, o solicitar ayuda porque no puede hacer algo; o cuando se aburre, etctera. Sin embargo, incluso un prvulo puede llorar por situaciones que no puede explicar, como son: el miedo, la vergenza, los celos, el desamparo; o bien se puede valer del llanto para conseguir algo que l quiere, por ejemplo: un objeto que no se le da para jugar, cuando no quiere dejar de jugar para ir a comer, entre otras. . Por lo general, en caso de que se presente una situacin desagradable y el nio llore, se debe acudir inmediatamente, y sea lactante o parvulito, cargarlo, porque es as como se sienten protegidos al sentir el cuerpo del adulto. A ningn nio, cuando se ha cado, tiene dolor o miedo, se le malcra porque se le coja en brazos para darle el amor y la seguridad que pide con su llanto. El educador debe buscar enseguida cul es la causa que lo altera, para eliminarla, y por supuesto, no dejarlo nunca solo, sino acariciarlo, besarlo, demostrarle que se est con l para defenderlo y ayudarlo, hablndole siempre con palabras tiernas y cariosas. Es importante evitar las situaciones que motivan el llanto, tales como los incumplimientos en el horario de vida, no darle las comidas, el agua, en el momento indicado, entre otros. Si es un lactante, y llora, se le debe cambiarle la ropita apenas se observa que se ha mojado. Siempre se le debe vestir y abrigar con ropas que le sirvan bien, y segn la temperatura del da. Nunca se debe gritar ni armar escndalos delante del nio, pues ello puede provocar el llanto. Cuando ha dormido y se despierte, no dejarlo en la cuna o cama sin hacer nada, sino ponerlo en el suelo, el corral o en el rea de gateo, ya que si no tiene actividad puede llorar, siempre estar cerca de l para que pueda ver al adulto, lo oiga, sobre todo, cuando el nio es an muy pequeito. Si ya es un prvulo de ms de dos aos no se le debe asustar ni crearle miedo como medio de socializacin. Regaarlo slo cuando haya cometido una falta, y entonces, el llanto ser en respuesta a un correctivo tendente a su educacin. Cuando se le vaya a cambiar de actividad se le debe avisar antes, para que se vaya acostumbrando a la idea de que tiene que dejar lo que est haciendo y no se disgustar tanto. Siempre se le debe explicar porqu no se le puede complacer cuando quiere algo y no se le puede dar, de modo de distraer su atencin hacia otro objeto o actividad, sin necesidad de acudir al llanto. En esta edad, y desde antes, el llanto puede convertirse en un mecanismo psicolgico de reclamo continuo, y esto es daino para el nio, que sufre en extremo, por tanto, es muy importante que el educador sepa como evitar la consolidacin del llanto como modo habitual de conducta.
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14.8.4 La agresividad La agresividad es una conducta comn en los nios, y se puede considerar positiva o negativa segn la edad del nio que la manifiesta, la frecuencia y el tipo de situacin que la provoca. Una respuesta agresiva en un nio de edad temprana no se debe considerar realmente como tal, por cuanto en esta edad el nio tiene pocas posibilidades de expresarse por el lenguaje para darle solucin a una situacin conflictiva, y es normal que acuda a acciones que a veces son acciones agresivas, tal como sucede cuando, por ejemplo, empuja a un compaerito que le quiere quitar un juguete. La frecuencia de la conducta agresiva es un importante factor a considerar, ya que un nio, incluso si es de edad temprana, que constantemente d respuestas agresivas como puede ser el morder reiteradamente, se ha de considerar como una expresin de agresividad negativa. En todas las situaciones, se debe analizar el porqu de la conducta agresiva en el nio, ya que la misma puede ser por defenderse de un ataque o peligro, por respuesta a una agresin previa, entre otras, todo lo cual se ha de valorar como una conducta agresiva positiva. Ahora bien, si reacciona violentamente, con patadas, gritos, golpes, mordidas, ante situaciones a las que otros nios reaccionan de forma normal, cuando, por ejemplo, un nio tiene un juguete en la mano durante un tiempo y cuando otro se lo pide reacciona empujndolo, gritando; o cuando l quiere un juguete que otro tiene en lugar de pedrselo se lo arrebata, esto ser una conducta agresiva negativa. La conducta agresiva negativa tiene muchas causas. Entre ellas una importante es cuando el adulto le consiente todo al nio sin sealarle nunca qu debe y que no debe hacer, ste no aprende a enfrentar situaciones que le son desagradables, y reacciona ante ellas violentamente como medio de imponer su voluntad. Pero de igual modo puede reaccionar otro nio que sea tratado con frialdad, sin afecto, e intenta entonces reclamar por este medio ese cario que le falta. La agresividad negativa tambin se presenta en nios que se relacionan con adultos agresivos y constantemente estn viendo estas conductas que posteriormente imitan. A veces el adulto estimula la conducta agresiva del nio dicindole que no se deje quitar lo que l quiere, o sugirindole siempre respuestas tales como el dar un trompn para que el otro no fastidie, etctera. Si un prvulo que no haba tenido conductas agresivas empieza a manifestar constantes respuestas de este tipo, hay que pensar que ello se puede deber a algn problema que tenga, como celos, por no haber manejado bien el nacimiento de un hermano, dificultades en el seno de la familia, etc.
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Para prevenir que se desarrolle la conducta agresiva en los nios es necesario evitar las situaciones que la provocan, pero una vez que se hayan presentado se debe tratar de erradicarlas. De inicio, y siempre desde bien pequeito, hay que demostrarle al nio cario y afecto, para evitar la agresividad por falta de afecto; y que se siente una slida base de confianza para poder desarrollar otras medidas. Si el nio que se manifiesta agresivo es pequeo, se le explicar que eso no se hace, que ese nio a quien golpea es su amigo, y que eso le duele; pero si contina, se le debe regaar y decirle que el adulto va a molestarse con l. El adulto no debe permitir nunca que el nio le pegue, demostrndole con una actitud seria lo reprobable de su conducta, al mismo tiempo que le pide que se siente unos minutos para que piense lo incorrecto de su proceder. Por supuesto, es necesario que la conducta del adulto sea ejemplo de las relaciones entre las personas, que no se grite o se tengan manifestaciones violentas, sino que se solucionen los conflictos conversando de la mejor forma. Es muy importante no estimular la agresividad ni con palabras ni con juegos de manos y mordidas, lo cual a veces los mayores aplican incluso desde la etapa de lactantes. El educador estar vigilante ante cualquier situacin que se presente en el grupo que pueda originar una conducta agresiva y tratar de evitarla, por ejemplo, si un nio quiere el juguete que tiene otro nio, debe decirle que se lo pida, que se lo preste un rato, y luego se lo ha de devolver, indicndole as la forma de actuar correctamente. Ya en el caso de los nios mayores, si un nio agrede a otro, el educador deber invitar en un tono de voz baja, para que el resto del grupo no lo oiga, al otro nio a que se defienda. El agredido, al defenderse, lo har con las manos y una sola vez, esto se hace para ir logrando que el agresor comprenda que siempre que le pegue a un nio le van a devolver el golpe. Un recurso a mano del educador para evitar las conductas agresivas es procurar que el nio est entretenido, empleando su energa en cosas tiles, dndole pequeas responsabilidades, sugirindole actividades variadas y atractivas que desarrollen acciones positivas, etc. Nunca se les debe decir que son nios malos, ni hablar de su agresividad con otras personas delante de ellos. Finalmente es recomendable una relacin directa estrecha entre el educador y los padres de estos nios para establecer dnde estn las causas, y sobre esta base, decidir las medidas a tomar entre todos, para lograr erradicar la agresividad
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14.8.5 Rabietas Las rabietas o berrinches infantiles son una de estas conductas tpicas que suelen presentar los nios pequeos de la edad temprana. Los ms chiquitos lloran, gritan, patalean y retuercen el cuerpo, mientras que los mayores se tiran en el suelo, a veces golpean a todo el que los rodea y hasta llegan a golpearse a s mismos. En muchos casos, acompaan este cuadro con insultos y gritos. Hay varias causas que pueden originar una rabieta, y es importante conocerlas para poder erradicarlas y controlarlas si se presentaran. Una rabieta puede ser la reaccin del nio ante un hecho que le desagrada o le causa una gran incomodidad como, por ejemplo, la interrupcin de una actividad que realiza con mucho inters o que se le impide a la fuerza que se mueva o ejecute alguna accin para lo que se sienta capaz (comer, vestirse, etctera), o quizs porque se le niega algo que es posible brindarle, como un juguete. Sin embargo, puede producirse por la incubacin de una enfermedad fsica, el cansancio, el hambre, el sueo o el miedo, un cambio en el horario de vida o el enfrentamiento con una nueva situacin. Pero tambin el nio puede utilizar este mecanismo como medio de atraer la atencin, cuando no se siente querido ni atendido por los adultos o cuando siente que su apoyo y seguridad le faltan; esto puede deberse a problemas emocionales en el hogar, tales como el nacimiento de un hermanito, prdida de un ser querido, divorcio de los padres, u otros. Sin embargo, el caso ms preocupante es el que se presenta cuando el nio llega a comprender que cuando el hace una rabieta, lo dejan hacer lo que quiere aunque no sea correcto como, por ejemplo, subirse en la mesa de actividades, o en la casa jugar con fsforos u otros objetos no permitidos. Para evitar el surgimiento de la rabieta, lo primero es ensearle al nio qu debe y qu no debe hacer, y adems, que el pequeo tenga bien claro que esto se cumple siempre igual, independientemente del lugar o momento concreto. Adems, satisfacer siempre sus necesidades, no como si fuera un deber, sino con afecto y deseo de que se sienta cmodo y seguro. Esto no debe limitarse a sus necesidades biolgicas, sino que debe incluir la necesidad de nuevas impresiones, la de independencia y la de exploracin. El pequeo debe tener libertad de accin siempre que ello no signifique una situacin peligrosa para el mismo. Es imprescindible tambin que el nio sienta que se respetan sus derechos; que se le avise con tiempo cuando va a pasar de una actividad a otra para que est preparado; que no se le imponen medidas arbitrarias, que no se procede injustamente con l. Por ltimo, es importante tener presente las situaciones por las que puede estar atravesando un nio en su hogar, para apoyarlo y hacer que las sobrepase de la mejor forma. Si un nio se siente satisfecho y seguro, es poco probable que haga una rabieta.
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No obstante, el pequeo puede incomodarse por algn objeto que no se le puede dar. Es importante, que en este caso se trate de desviarle la atencin hacia otra cosa que s puede obtener, alejarlo de la situacin prohibida, hablarle y ocuparlo en otra cosa interesante. Esto puede lograrse si se maneja al nio con habilidad, sobre todo en el caso de lo ms pequeitos. Pero, Qu hacer cuando el nio hace una rabieta? En este caso, es muy importante no ceder ante la misma, es decir, no ofrecer el objeto o la actividad que le haya originado, para evitar que el nio adopte la rabieta como sistema para obtener lo que desea. Adems, no hay que darle importancia al hecho, el nio no debe notar que nos preocupa su proceder, hay que actuar serenamente y sin mostrar mucho inters. Cuando est en la rabieta, no se le debe gritar, ni amenazarlo, ni regaarlo; adems, en ningn momento se le puede acusar de que es malo o de que no se puede con l. Es muy importante que cuando en el grupo el nio hace una rabieta, ello no se convierta en el centro de una escena dentro del grupo. En ese caso hay que separar a los otros nios, y mantener a aquel aislado, aunque cerca, para poder vigilarlo. Esto, por supuesto, manteniendo que el pequeo vea a los otros nios jugando, esto puede motivar que cese el arranque, por el deseo de jugar. El educador debe tener presente que durante la rabieta el nio no va a entender ninguna razn, por lo que no se debe insistir en este momento, sino que, una vez finalizada la crisis, se hablar de la situacin con el pequeo, de forma cariosa, para que l sienta que no se le guarda rencor, hay que acariciarlo y darle seguridad siempre, con mucha paciencia y serenidad. Una situacin difcil que a veces acompaa a las rabietas son las agresiones dirigidas a los adultos o a otros nios, o las que el pequeo realiza contra s mismo. En este caso, el adulto no puede mostrarse tan indiferente porque no puede permitir que el nio lastime a otro o a s mismo; en casos como ste, se hace necesario tratar de inmovilizar al nio y mantenerlo sujeto hasta que pase la crisis. Es importante que durante esta accin el educador mantenga su ecuanimidad, evitando por todos los medios actuar agresivamente o con brusquedad. Despus, se proceder de la misma manera que los otros casos. Si las rabietas se tratan adecuadamente no tienen porqu ser frecuentes ni constituir un problema.
14.8.6 Falta de apetito Los problemas en los hbitos suelen ser quizs los ms frecuentes en la edad temprana, pues es en esta edad en la que la formacin de hbitos es la base de la organizacin de la conducta de los nios, ya que la palabra, como reguladora del comportamiento, tiene an poca influencia para alcanzarla. De ah que lo relativo a la
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alimentacin, el sueo y el control de los esfnteres, ocupe un buen tiempo de la rutina diaria con lactantes y prvulos. La alimentacin es uno de los aspectos que ms preocupa a los adultos en relacin con la atencin y el cuidado de los nios, pero no siempre se trata como debe ser, lamentablemente, en muchas ocasiones se rodea de otras situaciones que la convierten en una actitud central y no en una actividad como cualquier otra de las que aparecen en el horario de vida del pequeo, en las cuales se promueve, adems, que el nio, paulatinamente, vaya valindose por s solo. Este aspecto se debe tener en cuenta en el proceso de alimentacin. Los problemas en la alimentacin obligan a ser muy cuidadosos en la atencin diaria del nio, para que no parezca la hora de la comida como el nico instante en que se le toma en cuenta, en que se le atiende, dndole mayor importancia a este momento a los ojos del pequeo, que rpidamente aprender la forma de aprovecharse de esto, para reclamar atencin. El hecho de que la comida se convierta en una alteracin de la vida del nio depende, en la mayora de los casos, de procedimientos errneos utilizados en la casa, ya que la excesiva preocupacin por esta situacin trae como resultado que el nio, en vez de comprender que debe comer, haga todo lo contrario, a veces slo con el objetivo de molestar. Es importante tambin tener presente que los nios pasan por perodos de desgano y que esto es totalmente normal; los adultos no siempre desean comer y a nadie se le ocurre obligarlos. Entonces, por qu tratar de hacerlo con el nio, que se ver presionado e incomprendido, sin poderse defender? Para manejar bien esta problemtica desde el punto de vista educativo, el aspecto ms importante a la hora de comer es asegurar una actitud positiva y de aceptacin por parte del nio, lo que lleva a la necesidad de pensar como proporcionarle una situacin agradable. En primer trmino es indispensable preparar las condiciones adecuadas para los horarios de alimentacin; para esto es recomendable que el nio haya participado en actividades en las cuales sea necesario consumir energa, tales como juegos de movimiento, si bien durante los momentos que preceden a la comida deben propiciarse actividades pasivas. Adems, conlleva la preparacin psicolgica para este momento, que implica hacer referencia a lo agradables que son los alimentos y, de acuerdo con la edad, explicarles que hacen falta para crecer y desarrollarse bien. Los alimentos, por supuesto, deben estar bien presentados, y con condiciones organolpticas apropiadas. Es bueno que no haya ruidos innecesarios ni personas caminando en torno al nio durante este proceso. En particular en el hogar, no se deben ofrecer recompensas ni reprimendas en relacin con esta actividad, para que el nio no la perciba como algo que es en extremo
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preocupante para los adultos. Hay que evitar tambin el obligar al pequeo a comer si no lo desea. El educador debe tener en cuenta que hay perodos de desgano por los que pasa el pequeo, esto se debe a los cambios en el ritmo del desarrollo, y no considerar que ya se ha hecho todo lo posible por estimular al nio a que ingiera los alimentos, y a pesar de esto, contina rechazndolos. Esta situacin se le debe comunicar al pediatra que atiende el centro infantil. Cuando se est llevando a cabo el proceso de la alimentacin, no se debe apurar. aunque demore, y se le debe permitir comer solo si lo desea. Al nio le gusta demostrar que es capaz de hacerlo. Un recurso interesante es combinar aquellos nios de mal comer para que se sienten junto a otros que lo hacen bien, a fin de que se estimulen. En el hogar, sentarlos a la mesa para las comidas, con los adultos, tratando de evitar modelos negativos que el pequeo pueda imitar. El gusto por los alimentos debe formarse poco a poco, embullando al nio a que coma, aunque sean pocas cucharadas y que se respete esto una vez formado. Adems, no se le deben exigir hbitos de mesa desde su entrada al centro infantil; estos son pasos que el nio ir dando poco a poco. Orientar a los padres en tal sentido, para que no insistan en este aspecto durante la etapa de adaptacin. Nunca se deben hacer comparaciones entre dos nios sobre si comen o no, y no hablar nada sobre un nio que no come. Estimularlos con exclamaciones agradables por el buen desarrollo del proceso, tal como decirles que han comido bien, y que van a ser fuertes y podrn aprender muchas cosas buenas. Si la mam pregunta al recoger al nio cmo ha comido, no alarmarla con historias sobre su hijo, slo en casos en que el nio habitualmente no coma, es cuando debe informrsele a ella, pero nunca delante de l, de lo contrario, es mejor no decirle nada. En el caso de que el nio no sepa comer solo o est muy bajo de peso, se le debe dar la comida sentados a su lado para que pueda ver al educador, y no situados detrs de l, ya que de esta manera slo alcanzar a ver una cuchara que se mueve del plato a su boca, y no al adulto que lo ayuda. Todos estos aspectos referentes a la alimentacin, y que se han sealado pueden ser utilizados en la orientacin a los padres, ya que debe haber una concordancia en como se maneje este proceso en el hogar por los padres y el centro infantil por los educadores y asistentes educativos.
14.8.7 Alteraciones del sueo El sueo, desde el mismo momento del nacimiento, es algo muy importante y fundamental en la vida del nio. Es una de sus necesidades bsicas que le permiten descansar y recobrar las fuerzas que ha perdido durante el da. Su direccin, su frecuencia, en fin, todas las circunstancias que rodean al sueo, crean preocupaciones en
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los padres, pues pueden presentarse en ocasiones algunas dificultades que son de fcil solucin si se tratan adecuadamente. Las alteraciones ms frecuentes en el sueo son el llanto al poner a dormir a los nios en la cama, el negarse stos a acostarse para dormir, el desvelarse, despertarse con o sin llanto durante la noche, algunas manas al acostarse para dormir Entre las alteraciones del sueo menos comunes y ms crticas que pueden observarse, sobre todo en los nios que pueden estar en un rgimen de vida interno en el centro infantil, estn el levantarse dormido y caminar en forma lenta, con los brazos extendidos, lo que se conoce por sonambulismo. Esto suele suceder en nios muy activos o ansiosos. Aunque casi siempre encuentran el camino sin tropezar con los objetos, en ocasiones pueden ocurrir accidentes graves, por lo que es necesario vigilar al nio para despertarlo suavemente si esto le sucede, y llevarlo de nuevo a su cama a dormir. Las pesadillas pueden ocurrirles a nios de cualquier edad y consisten en sueos con hombres y animales monstruosos que los agreden; durante el sueo hay movimientos bruscos y de defensa, que duran unos minutos. Despus que se despierta de una pesadilla el nio puede recordar todo lo sucedido y narrarlo. En muchas ocasiones, las historias de aventuras peligrosas y terrorficas y algunos programas de televisin, donde se presentan escenas sangrientas y agresivas, de miedo, o un gran estado de excitacin, son las causas de las pesadillas. Los terrores nocturnos son ms graves que las pesadillas y pueden durar hasta casi media hora. El nio no se despierta y, sin embargo, grita, se sienta en la cama, se agarra a los que lo rodean; y por mucho que se intenta, no se logra despertarlo ni calmarlo. Los terrores nocturnos van acompaados de agitacin, sudoracin, palidez, temperatura baja y ojos muy abiertos. El nio no reconoce a sus padres ni a otros familiares, y cuando se despierta no puede recordar nada de lo ocurrido. Las alteraciones diurnas, as suelen ser llamados los terrores nocturnos cuando se presentan durante el sueo de da. Por qu pueden presentarse estas conductas? En primer lugar, por las diferencias individuales. El sueo puede variar de acuerdo con la edad y a las condiciones ambientales. Cada nio necesita una cantidad de horas de sueo en particular, y no se le puede obligar a dormir determinado tiempo en el da sin tener en cuenta estas caractersticas. Por ejemplo, un nio dormiln puede dormir ampliamente la siesta y dormir bien a su vez en la noche, mas un nio activo y dinmico duerme mucho menos, y si duerme la siesta se resistir para el sueo nocturno. El abandono y la falta de cario traen como consecuencia que el nio tema dormir porque el sueo significa para l, en cierta forma, la separacin de sus padres o de los adultos que lo cuidan y lo protegen. As, la mayor parte de los llantos en la cama se deben a un deseo de compaa de los adultos. Cuando se produce una intensa actividad en las horas anteriores al sueo, ello puede provocar un estado de excitacin tal que el nio no puede dormirse.
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El mal manejo de los adultos es otra causa frecuente. Esto es debido a varios factores, como son: que a veces los padres, por salir a pasear o comer tranquilos, obligan a dormir a los nios y estos se resisten; otras veces amenazan al nio con ponerlo en la cama y esto hace que asocie la cama con el castigo; o por caractersticas personales de los padres, que transmiten al nio una preocupacin exagerada que tienen en cuanto al sueo, sacndole de la cama a la menor alteracin. Cualquier cambio en la vida del nio, una situacin nueva que trae alteraciones del sueo transitorias, como son: la adaptacin del nio al crculo, la llegada de un hermanito, etctera, puede provocar alteraciones en el sueo. Por enfermedad, accidentes u otras causas, tales como las que ocurren durante el proceso de una enfermedad, de una operacin quirrgica, etctera. Par manejar de modo apropiado estos comportamientos, el papel de los adultos en estas situaciones toma una gran importancia. Es necesario brindar afecto y proteccin extrema al nio, sobre todo en el momento en que va a dormir, estar a su lado y arrullarlo. No se le debe reprimir ni regaar con frecuencia durante el da, ya que, cuanto ms feliz se encuentra el nio, cuanto mayores sean sus sentimientos de seguridad y menores los regaos, mayores sern las probabilidades de que no haya dificultades especiales por la noche, o en la siesta. Es importante cumplir el horario de vida correcto para cada nio, tanto en la institucin infantil como en el hogar. En los casos de nios que necesitan menos tiempo de sueo por las diferencias individuales que existen, se sacarn del saln para que no interrumpan el sueo de los dems, ofrecindoles algunas actividades independientes adecuadas o mantenindoles en su catre si permanecen tranquilos. Es indispensable establecer una hoja fija para la siesta y para el sueo nocturno, ya que por hbito el nio aceptar la hora de acostarse a dormir como natural. Antes, puede drsele una actividad sedada, tranquila, como es el leerle un cuento, ver programas infantiles de televisin, etctera. En los salones de los centros infantiles no debe haber ruidos o conversaciones al iniciar el proceso del sueo, ni durante el mismo. Hay que evitar que el sol d al nio y arroparlo si hay temperatura fresca. La siesta no debe prolongarse ms tiempo de lo debido, aunque si algn nio sigue dormido se debe observar si esto se produce frecuentemente, y si es as, se proceder a acostarlo antes que a los dems, aunque s se le despertar en el horario sealado. El despertar de los nios debe hacerse dulcemente, sin brusquedades ni ruidos fuertes. En el caso de que un nio tenga la costumbre para dormir, de coger un trapito, juguete u otros objetos, debe permitrsele, pero luego, en cuanto se haya dormido, quitrselo. Si se despierta y lo reclama, volvrselo a dar.
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En el hogar se deben mantener tambin las condiciones adecuadas sealadas para lograr un favorable proceso de sueo. Es necesario, por lo tanto, dar a conocer estas condiciones a los padres, para que ellos manejen de manera apropiada el sueo de sus hijos en el hogar.
14.8.8 El control de esfnteres Orinarse y defecarse son conductas absolutamente normales hasta una determinada edad y cuyo transcurso comienza en un plano en que el nio no puede hacer nada por evitarlo, hasta que poco a poco, y de forma lenta y gradual, va adquiriendo el control de hacerlo a voluntad. Esto es muy importante, porque de no saberlo padres y educadores, se puede caer en errores muy serios que pueden llevar al nio a problemas emocionales que, en definitiva, lo que hacen es demorar el logro del control voluntario. Los pasos que se suceden para alcanzar el control voluntario de los esfnteres, sigue en trminos generales la siguiente trayectoria: Primero, el nio se orina y defeca sin que pueda hacer nada por evitarlo. Este perodo corresponde a la etapa del lactante. Luego el nio se orina o defeca, e inmediatamente despus seala lo mojado o lo sucio, y en aquellos que ya pueden hablar, dicen "pipi" o "pop". Esta etapa corresponde generalmente a los nios del segundo ao de vida. Ms tarde el nio avisa con un gesto y dice "pipi" e inmediatamente lo hace, sin que le d tiempo a bajarse los pantalones o ir al bao. Esta etapa corresponde tambin a los de segundo ao de vida, pero llega hasta los del tercer ao de vida. Finalmente, el nio puede avisar con tiempo suficiente que tiene deseos de hacerlo, lo que permite la utilizacin del orinal o ir al bao aunque est lejos. Esta etapa suele corresponder a los de ms de tres aos de edad, aunque hay un porcentaje grande que lo logra luego de los dos aos. Como se observa, este proceso se da en forma gradual y muy lentamente, y cada uno de sus pasos indica que el nio se est desarrollando en este aspecto. Sin embargo, a pesar de que se sealan edades, hay que tener en cuenta que todos los nios son distintos y que unos logran el control esfinteriano o anal ms tarde que los otros, aspecto que no se debe olvidar. Lo que s es ms o menos estable es que todos pasen por las etapas que se sealaron anteriormente. De esto se concluye que alrededor de los tres aos, ya el nio debe tener control voluntario, aunque no por ello deje de ser normal el que ocasionalmente, de vez en cuando, le suceda un percance por cualquier motivo, como: una emocin fuerte, un cambio brusco de temperatura, un cambio en las condiciones de vida, etctera. A veces, los lactantes dejan de orinarse y defecarse y cuando pasan al segundo ao, vuelven a hacerlo. Esto es perfectamente normal que suceda, pues el control voluntario slo es posible empezar a obtenerlo cuando el nio est ya en el segundo ao
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de vida, no debiendo confundirse este aparente control del lactante, que se da por carcter reflejo, con el verdadero, que es posteriormente cuando se alcanza. Hay varias causas que en ocasiones actan para hacer que este control se demore un poco ms de tiempo en alcanzarse, entre ellas se encuentra: Considerar que una conducta anormal que el nio no defeque un da. En este caso, el adulto se preocupa en extremo, fuerza al nio a que lo haga y entonces se crea una situacin perjudicial. Es perfectamente normal que un nio no defeque un da, sin que esto indique que est enfermo. El no saber las etapas por las que pasa el control voluntario es otra causa. Esto crea que a veces se regae o se reprima injustamente al nio cuando todava no puede hacerlo bien. Tambin esta la dejadez en incorporarle adecuadamente el hbito. Si al nio no se le ha ido enseando progresivamente, no se le puede pedir que lo haga. As, se le ha dejado todo el tiempo acostumbrado a estar mojado, no se le puede exigir que se mantenga con sus pantaloncitos secos. Igualmente el no darse cuenta que existen diferencias entre los nios. Esto crea que se exija a unos por la edad en que otros dejaron de orinarse o de defecarse. Es decir, todos los nios no tienen porqu dejar de hacerlo a la misma edad. Algn problema emocional por el que pase el nio. Esto incluso puede hacer que un nio pueda volver a orinarse o defecarse luego de haber conseguido el control. A esto se le llama enuresis o encopresis por regresin, y es un problema importante a atender. El no saber que el nio pasa por etapas en que se niega a hacer las cosas, particularmente en los parvulitos del segundo ao de vida. Esto da lugar a que, a veces, se niegue a sentarse en el orinal y el adulto crea que lo hace por malacrianza, y entonces utiliza malos mtodos que retrasan el control voluntario. Y cmo hacer para manejar de forma apropiada el control voluntario de esfnteres? En primer trmino recordar que el control de esfnteres es un proceso individual, por lo que debe ser atendido tomando en cuenta las particularidades individuales de cada nio, y no ponerlos a orinar o a defecar en grupo, sin tomar en cuenta la individualidad de cada uno. En general, para la incorporacin del hbito adecuado se deben seguir los pasos siguientes: Primero, mantener al nio limpio y seco siempre, desde la ms temprana edad. Si se ensucia, cambiarlo enseguida, aunque est dormido, pero cuidando no despertarlo, si es del primer ao de vida, ello se puede hacer a partir del segundo ao.
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Cuando ya el lactante se pueda sentar, se le puede poner en el orinal o la nica, sujetndolo si an no puede sentarse solo, a intervalos ms o menos fijos: despus de la siesta, cuando llegue a la casa, a la salida del centro infantil, etctera. Si entre los tres y cinco minutos de estar en el orinal no ha defecado, no se le debe dejar sentado en el mismo. Si el nio rechaza sentarse, no se le debe insistir. Cuando el nio d sus primeros pasos y se orine y se defeque, la educadora le dir "pipi" o "popo", de manera que l vaya asociando esa palabra con el hecho. Si el nio seala que lo ha hecho, comprender que ya empieza el proceso de control. No se le debe regaar sino, por el contrario, actuar amablemente y sealarle dnde se hace. Debe eliminarse la sillita para defecar, para lo que se utilizar el orinal o nica. Usar la sillita retrasa el control, porque el nio no puede distinguir su utilizacin. La misma slo se usar en la edad de seis a nueve meses, o de modo excepcional en lactantes de ms de nueve meses que no se sostengan solos en el orinal. Si avisa y se orina enseguida, esto indica un logro ms. Entonces se ha de reforzar la actitud amable y serena. En ocasiones, porque el nio est muy entretenido jugando, ste contiene sus deseos. Generalmente se observa que se oprime sus genitales o que se dobla, y se mueve mucho en el mismo lugar. Observar al nio para cuando se vea que hace esto, insinuarle o decirle que vaya al bao. Si el nio ya no se orina ni se defeca y lo hace alguna vez, no se le debe regaar, porque esto es perfectamente normal que suceda. Si se apena mucho por esta situacin hacerle ver que esto no tiene importancia. Si despus de obtenido control se observa que el nio vuelve a perderlo, se debe extremar el cario hacia el mismo, ya que puede estar pasando por un problema emocional transitorio, como se seal al principio. Es muy importante que nunca se debe tratar de entrenar a un nio antes de tiempo. Esto quiere decir que es totalmente inadecuado, tratar de obtener que, por ejemplo, el pequeo consiga el control de esfnteres en la etapa de lactante. No dejarlo nunca al beb mojado o sucio en la cuna o en sus pantaloncitos, ya que el nio se acostumbra y luego es ms difcil que logre el control de esfnteres. Tampoco se le debe nunca regaar, amenazar o utilizar otro mtodo duro, porque se haya mojado o ensuciado. Esto hace que el nio se sienta mal al ver que se le pide lo que no puede hacer. De igual manera, no se le debe criticar, burlarse de l o hablar de que se orina o se defeca delante de los dems nios o personas mayores. Esto lo apena y, en definitiva, no acelera el proceso, sino, por el contrario, lo retrasa.
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El formar alboroto, desesperarse o hacer un drama de esta situacin, tampoco consigue nada y debe eliminarse totalmente. Si el nio se orina o se defeca, es necesario actuar en forma serena y comprendiendo que esto es natural que suceda. El dejar de orinarse o defecarse es un proceso natural y progresivo. Nunca el adulto ofrecer promesas o premios al nio para que deje de hacerlo; esto slo consigue ponerlo nervioso por el premio prometido y que se orine ms fcil. Sin embargo, se le puede alabar en forma muy natural, demostrndole que se aprueba esta conducta cuando lo haya logrado.
14.8.9 Manipulacin La manipulacin es la exploracin que el nio hace en su cuerpo con sus propias manos y que puede ser: el meterse los dedos en la nariz o en la boca, tocarse el ombligo, hacerse rosquitas en el pelo, acariciarse sus partes sexuales, doblarse la oreja, etctera. Todas estas conductas, si se manifiestan de vez en cuando, son absolutamente normales que se presenten en un nio, pero si se repiten, son muy intensas o permanentes, pueden ser un mal hbito que se ha fijado. Generalmente, hasta los dos aos todos los nios muestran este tipo de conducta y es absolutamente normal que as sea; tambin lo es despus de esta edad, si ocurre solo en ocasiones. Pero, si se acompaa de otros comportamientos, como pueden ser el alejamiento del juego, la expresin triste en el rostro, el retraimiento, es de preocuparse y puede ser inicio de problemas en el nio. Ahora bien, en un nio de ms de dos aos puede presentarse como una conducta persistente y repetitiva, sin que indique un problema emocional, y en este caso, se da la manipulacin sin ninguna otra de las conductas sealadas anteriormente. Lo que entonces se tiene es un hbito negativo, que ha quedado fijado en el nio y al cual recurre en sus momentos de insatisfaccin o aburrimiento. La manipulacin ocurre en el nio pequeo para conocer el mundo, las cosas que lo rodean, tiene necesidad de tocarlas, de palparlas, de llevarlas a la boca. Es decir, conocer los objetos tocndolos y entrando en contacto con ellos. De la misma forma que toca los objetos para ver cmo son, toca su cuerpo para ver cmo es, para conocerlo. En la medida en que crece y conoce ms el mundo que lo rodea, le empiezan a interesar ms las cosas del medio circundante, lo que hace que estas manipulaciones se hagan menos frecuentes y se interese ms por los juegos y paseos que por su propio cuerpo. Este es el motivo por el cual hasta determinada edad estos comportamientos se dan como manifestaciones normales en el desarrollo del nio. Pero si el medio en que se desenvuelve no le proporciona la estimulacin que necesita, o si los adultos son rgidos o agresivos, esto le provoca inseguridad y busca en su propio cuerpo la satisfaccin y distraccin que su medio no le brinda. Otra causa puede ser el comportamiento incorrecto de algunos adultos que, por chiste o juego, manipulan
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con frecuencia las partes del pequeo, lo que hace que este se toque luego para sentir la misma sensacin placentera que sinti anteriormente. Para manejar de manera apropiada la manipulacin, es fundamental darle al nio un ambiente donde se sienta feliz, en el que encuentre comprensin y cario, en el que tenga amplitud de juego y exploracin, darle actividades en su sentido ms amplio. Esto debe hacerse tanto en el centro infantil como en el hogar. Si se observa que un nio se manipula, no debe pensarse que es algo malo ni regaarlo, ni atemorizar al pequeo por lo que hizo. Esto lo propicia sentirse ms inseguro y lo que se logra, en definitiva, es que aumenten las manipulaciones. Tampoco se debe dramatizar, formar alboroto, etctera, ante esta situacin. Lo que se debe hacer es desviarle la atencin en ese momento hacia un juguete o una actividad, en especial una en que tenga que hacer uso de las manos, hacer construcciones, etctera. No se le debe poner al lactante o el prvulo ropa muy apretada; esto hace que se sienta incmodo y se toque mucho. Con la ropa ancha pasa lo mismo, debe ponrsele, por tanto, ropa adecuada a su talla. A estos nios no debe dejrsele nunca con el paal o pantaloncito mojado tras haberse orinado, esto puede provocarle irritacin o prurito, y el nio tender a tocarse para encontrar alivio. Al baarlo, no se le debe insistir con exceso en lavarle sus partes genitales, lo que generalmente provoca risas en el nio; y el adulto, sin darse cuenta, propicia que l se toque luego, cuando se quede solo, para sentir la satisfaccin que ello le hizo sentir antes. En resumen, y como norma ms general, si al nio se le brinda oportunidad de juego, estimulacin y afecto, no se sentir aburrido ni insatisfecho y esto evitar la manipulacin. En trminos generales, estos son los comportamientos relevantes y no habituales ms frecuentes que aparecen en los nios de edad temprana, lo cual no quiere decir que no sean los nicos que puedan surgir en toda la primera infancia. Pero, a los fines de la educacin inicial stos son los principales, en la medida en que se manejen de forma educativa correcta asimismo se estar impidiendo que los mismos se consoliden o sirvan de prembulo para el surgimiento de conductas ms complejas y complicadas en la edad preescolar, de 4 a 6 aos. Es necesario recalcar al educador que todos los comportamientos referidos anteriormente, son absolutamente normales que se presenten como conductas no fijadas, y que lo que los distingue de un enfoque diferente, son su intensidad, su frecuencia, y su permanencia, solo en este ltimo caso es que pueden ser indicatorios de dificultades ms serias en el nio. Estos nios cuya conducta presenta manifestaciones que se apartan dentro de un amplio rango de lo que podra considerarse como comportamientos habituales o normales en la edad, son con frecuencia reportados a los psiclogos, por considerar la necesidad
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de su concurso para resolver la problemtica que presentan, a veces sin que sea realmente necesario, por no haber sido, en el mejor de los casos, resuelta esta dificultad a pesar de las acciones posibles y asequibles del personal docente en el trabajo educativo diario en la institucin. En este sentido las anteriores indicaciones no intentan sentar paradigmas para todas las alternativas de la atencin de los nios con problemas en toda la primera infancia, sino que circunscribe su accin al mbito de la educacin inicial, objetivo de esta actualizacin.
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