Ecole Élémentaire

QUAPPREND-ON LCOLE LMENTAIRE ?
LES NOUVEAUX PROGRAMMES
Illustrations : Calligram, srie Max et Lili, par Dominique de Saint Mars (auteur) et Serge Bloch (illustrateur).
ISBN d. CNDP : 2-240-00-802-4 ISBN d. XO ditions : 2-84563-104-9 CNDP / XO ditions, 2002
PRFACE Cest dans les premires annes que se joue en partie lavenir dun enfant et que simpriment les ingalits. Nous savons qu lge de lcole primaire, lenfant est dans la plnitude de ses capacits dapprentissage et de dcouverte. Nous savons aussi qu lentre au cours prparatoire, le vocabulaire des uns est trs pauvre, tandis que dautres disposent dune langue riche de mots et de tournures. Telles sont les deux ralits qui ont inspir ces nouveaux programmes. Il fallait revisiter le systme ducatif, et commencer par le dbut, lcole primaire. Cest l en effet que se forge et se construit lesprit des enfants. Cest l quils prennent leur lan et que sinstalle cette volont de russir qui les accompagnera tout au long de leur scolarit et les aidera rebondir tout ge de la vie. Lgalit des chances est le premier pari, quil nous faut gagner en permanence et ds le dbut. Lautre pari se nomme excellence : lgalit des chances se construit par le haut. Elle signifie lexcellence pour tous, cest--dire donner le meilleur chaque enfant. Lun des plus importants programmes de lcole date de 1923. Il dveloppait les fortes ides de Jules Ferry et reste surprenant par ses propos modernes et prmonitoires. Au fil du sicle, les intentions se sont en quelque sorte appauvries : elles se sont transformes parfois en une simple mcanique dacquisition des savoirs. Les programmes de lcole maternelle sont une proccupation nouvelle mais particulirement importante, nous devons pleinement reconnatre lcole des petits son rle essentiel de propdeutique de lcole lmentaire.
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Je prfrerais dailleurs parler dcole premire plutt que dcole primaire, comme on parle dapprentissages premiers. De mme, je regrette que lcole lmentaire, quautrefois on appelait aussi la grande cole, nait pas gard ce nom courant, qui marquait sa dignit. Les programmes de lcole apportent du neuf sur le fond comme sur la forme. Avant tout, lattention porte la matrise de la langue franaise. Je le rpterai toujours : la langue nationale nous construit et nous runit. Chaque enfant doit pouvoir entrer dans cette maison commune, sy sentir laise, chez lui. Un enfant qui ne peut y accder, ou qui y accde imparfaitement, est un enfant vinc, bless, humili, et par consquent exclu. Ce sentiment dexclusion porte en germe les ractions agressives ou violentes de certains jeunes. Ces programmes accordent une place beaucoup plus grande lapprentissage de la langue. lcole maternelle denseigner dabord lexpression orale, puis, en grande section, de prparer la lecture et lcriture. Il faut ds le dpart donner le got des belles pages et veiller le sens du style. Cest ce que font les matres quand ils lisent haute voix de grands textes, des contes par exemple, dont leurs lves sont si friands : contes de Perrault ou dAndersen, bien entendu, mais dautres contes encore, venus de tous les horizons. La lecture voix haute incite la lecture tout court. Les enfants doivent aussi apprendre par cur un grand nombre de textes de posie ou de prose, et les rciter. Dans la mme logique, le chant comme le jeu thtral sont au service de la comprhension, par lintrieur, des textes littraires. Lingalit sociale, nous le savons, est dabord une ingalit culturelle : cest lcole quil appartient de
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rduire cette distance par rapport au savoir et la culture. La publication prochaine dune liste duvres de rfrence pour une initiation la culture littraire et artistique sera une aide considrable pour les matres, mais galement pour les parents. Du cours prparatoire lentre en sixime, les programmes consacrent au moins deux heures par jour la lecture et lcriture : un minimum de dix heures par semaine, auxquelles sajoutent les activits orales. La nouveaut du propos va plus loin encore : les programmes sont conus pour que toutes les disciplines concourent lapprentissage de la langue franaise, qui les conforte en mme temps, en rendant leur enseignement possible. Sans une bonne matrise du franais, comment comprendre les mathmatiques, suivre en histoire, prparer une exprience ? En retour, ces disciplines doivent manifester, elles aussi, lobsession des mots et de lcriture : elles sont autant daffluents qui mnent au fleuve principal, celui de la langue nationale. En sciences, les nouveaux programmes prvoient que lenfant ralise lui-mme ses expriences et tienne un cahier dobservations. Acteur et responsable de la manipulation quil accomplit, il rend compte par crit de lexprimentation. Cest loccasion par excellence dapprendre argumenter, dcrire, prsenter des hypothses, en peser la valeur. La lecture et lcriture sont le fondement de lcole. Rien nest plus mouvant et mystrieux que lapparition des mots dans la bouche dun enfant, puis la construction de ses premires phrases. Nous devons cultiver cette merveille, la faire progresser, donner chacun, aux enfants comme aux matres, la passion de la langue franaise.
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La graphie sest relche avec les stylos bille des annes soixante, puis avec les marqueurs des annes quatre-vingt, enfin avec lusage sans doute excessif de la photocopie, qui dispensait les lves dcrire. Il faut rhabiliter pleinement lcriture cursive et faire de la belle criture une relle obligation. Lenfant doit dcouvrir le plaisir dcrire : cest une faon pour lui de matriser son geste, dexprimer sa personnalit et son identit. Exercice indispensable, comme les gammes pour le musicien, lcriture cursive est un moyen dcrire vite et bien. Malheureusement, trop denfants crivent lentement et mal. Une fois parvenus au collge, ils ne parviennent pas prendre des notes et perdent pied. Lpanouissement dun enfant forme un tout : lcole a pour objectif de dvelopper ses aptitudes et ses talents. Les programmes prennent en compte le fait quun lve nest pas seulement un cerveau rationnel, mais quil est aussi un cerveau sensible. Apprendre compter, rsoudre un problme, raisonner en mathmatiques, argumenter en sciences comme en ducation civique est absolument essentiel. Mais jai aussi attach une grande importance ce que les programmes favorisent lveil aux arts, quil sagisse darts plastiques, de musique, de thtre, de cinma ou dautres formes de dcouverte artistique. Lcole doit susciter le plaisir de contempler la beaut. Elle doit donner les repres culturels ncessaires. Il est prvu que chaque cole ait une chorale : source dquilibre de lesprit et du corps, la chorale exprime une discipline collective faite du respect de chacun pour leffort commun. Elle est un excellent remde contre les pulsions agressives. Un lve qui spanouit dans chacune de ses facults se sent mieux avec lui-mme comme avec les autres.
Dans cet esprit, lpanouissement du corps est un objectif majeur de lenseignement primaire. Lducation physique trouve dans ces nouveaux programmes la noble place quelle aurait d occuper depuis toujours. Il faut rendre lcole aimable et le travail attrayant . Ce conseil de Jules Ferry est toujours dactualit : faire aimer lcole, cest aussi donner le got de leffort et du travail bien fait, cest apprendre respecter son matre et les rgles de la vie en commun. Lducation civique est une proccupation de tous les instants. Apprendre vivre ensemble implique ncessairement une pratique qui favorise, outre lacquisition de connaissances simples, ladoption de comportements respectueux des autres et la prise de conscience des valeurs civiques. Lapprentissage dune langue vivante fait dornavant partie du programme obligatoire. Lobligation sera effective selon un calendrier progressif : au CM2 la rentre 2000, au CM1 en 2001 puis au CE2 et ainsi de suite. Notre objectif est que tout enfant apprenne lavenir deux langues vivantes lge o son oreille musicale est son sommet. Lenseignement de la deuxime langue commencera en 6e. Dans un avenir plus lointain, je souhaiterais que lon puisse enseigner une troisime langue au collge ou au dbut du lyce. Chaque enfant de ce pays est un enfant de lEurope et un citoyen du monde. Jespre que lexemple franais sera repris par les autres pays dEurope. Ils commencent y tre sensibles. Sils adoptaient un plan de dveloppement des langues comparable au ntre, la langue franaise y puiserait en retour une nouvelle force au-del de nos frontires. Les nouveaux programmes font par ailleurs des nouvelles technologies de linformation et de la communi-
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cation un outil au service de tous les apprentissages. Toutes les coles seront progressivement quipes dordinateurs, avec un accs Internet. Le Brevet informatique et internet deviendra obligatoire. Il est prvu de continuer former et prparer les matres. La mthode qui a prsid llaboration des programmes de lcole primaire fait souffler un esprit nouveau. Jusquici, les programmes se bornaient lnonc de notions et de connaissances. Les nouveaux programmes insistent sur les dmarches mettre en uvre. Des annes dexprience ont montr ce qui est efficace et ce qui ne lest pas en matire de pdagogie. On sait par exemple depuis longtemps que la fameuse mthode globale dapprentissage de la lecture a eu des consquences catastrophiques. Mme si elle tait trs rarement utilise, personne ne lavait pour autant interdite. Les nouveaux programmes lcartent rsolument. Par ailleurs, pour la premire fois, les programmes dfinissent ce quon attend dun lve aux diffrents rendez-vous qui lui sont proposs la fin de chaque cycle. Que doit-il matriser en termes de savoirs et de savoir-faire ? Quelles comptences ? Nous en donnons le niveau, pour qu chaque tape le matre puisse apprcier les connaissances de ses lves, sappuyer sur les russites, reprer les ventuelles dfaillances et chercher les solutions les mieux adaptes chacun. On a beaucoup parl de lvaluation ces dernires annes. Mais quvaluait-on ? On le saura mieux maintenant grce ces nouveaux textes, qui disent explicitement les comptences acqurir. Disons-le haut et fort : ces programmes reposent sur la qualit des hommes et des femmes qui auront les
appliquer. Le matre nest pas un simple excutant. travers la relation pdagogique et affective quil tablit avec llve, toujours originale, toujours singulire, le matre est sa manire un crateur. Ces programmes ne vivront que sil est encore mieux form, aid, soutenu. Nous devons renforcer la prparation des enseignants de lcole maternelle comme de ceux de la grande cole. Les futurs professeurs des coles seront encadrs dans les Instituts universitaires de formation par des matres qui possdent une vraie exprience, des matres en service partag , qui, pour une part de leur temps, continueront denseigner lcole. Il est prvu des dominantes que le futur matre pourra choisir et qui concerneront les arts, la langue vivante et lducation physique. Le principe des matres polyvalents est maintenu, mais ils pourront dvelopper une comptence particulire au sein de lcole. Ces nouveaux textes ne sont pas ns dune administration mais, pour la premire fois, du travail dun groupe dexperts ouvert aux comptences les plus diverses (matres et professeurs expriments venus de la base, inspecteurs, universitaires). Ils sont conus dans la perspective du collge. Une consultation nationale de tous les matres de France a permis dclairer certains points, de dissiper des malentendus, dapporter des rectifications. cette occasion, les matres ont commenc sapproprier les programmes. Ils ont t associs leur laboration. Ils en seront une seconde fois les crateurs quand ils leur donneront vie, dans loriginalit de leur enseignement. Ces programmes sont exigeants. Ils rclament de la part des matres un engagement la hauteur de lenjeu. Je fais entirement confiance leur sentiment de respon-
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sabilit, qui est le vritable agent de toutes les grandes et bonnes choses qui se font dans le monde (Jules Ferry). La phase de mise en uvre qui souvre prsent leur appartient. Je sais que les parents, mieux informs, seront leurs cts pour aider tous les lves russir. Jack Lang, ministre de lducation nationale
RSUM DES PROGRAMMES DE LCOLE PRIMAIRE
LCOLE MATERNELLE
Lcole maternelle a pour mission daider chaque enfant grandir, conqurir son autonomie et acqurir des attitudes et des comptences qui permettront de construire les apprentissages fondamentaux. Elle sappuie sur la capacit dimitation et dinvention de lenfant, si vive cet ge, et sur le plaisir de laction et du jeu. Elle multiplie les occasions de stimuler son dsir dapprendre, de diversifier ses expriences et denrichir sa comprhension. Elle est attentive son rythme de dveloppement et sa croissance. Le programme de lcole maternelle nest pas encadr par un horaire contraignant. Il prsente les grands domaines dactivits aborder sur les trois ou quatre annes de la scolarit. Il fixe les objectifs atteindre et dcrit les comptences construire avant le passage lcole lmentaire.
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LE LANGAGE AU CUR DES APPRENTISSAGES
Lapprentissage du langage est le cur des activits de lcole maternelle. Lcole est un univers nouveau et quelquefois droutant pour le tout-petit. Il faut lui donner confiance, lui apprendre communiquer de manire de plus en plus riche, lui permettre de dcouvrir quil peut comprendre ce que disent les adultes quand ils sadressent lui ou tout le groupe et, en mme temps, quil peut se faire entendre, y compris de ses camarades. Au fur et mesure quil grandit, on lui donne loccasion de sinsrer dans des dialogues plus longs et plus complexes, puis dans de vritables discussions. la fin de lcole mater-
nelle, il doit tre prt accepter les rgles dun change organis. Dans un premier temps, il sagit simplement de crer autour de chaque enfant un contexte favorable, de lencourager dans ses essais et de permettre les relations avec les autres. Lenseignant accompagne laction : il parle avec chaque enfant, tous les jours, dans des situations claires et explicites. Il reprend patiemment, dans un langage plus labor, les tentatives dexpression incompltes ou maladroites. Ds trois ans, lenfant peut sessayer un usage du langage plus complexe. Le matre va laider construire le langage de lvocation, qui va lui permettre de faire revivre par la parole les vnements passs ou de dcrire un projet. Savoir parler pour voquer des vnements passs ou venir, pour communiquer des connaissances abstraites, pour sexpliquer et pour argumenter marque un palier dans lapprentissage. Cest un travail de longue haleine qui se poursuit tout au long de lcole maternelle. Il conditionne la russite des apprentissages ultrieurs. Il est important que les activits soient programmes des moments spcifiques, qui structurent le temps de lenfant. L encore, chaque prise de parole est reprise par lenseignant. Le point de dpart de cet apprentissage est le rappel verbal des vnements de la vie collective. Les divers incidents qui maillent la vie scolaire, les activits scolaires et les situations exceptionnelles de lenvironnement de lcole sont autant de supports dexpression. Du rappel de ce qui sest pass, on passe facilement au projet, cest-dire lvocation dvnements venir. Ce va-et-vient implique un travail sur tout ce qui, dans la langue franaise, permet de situer ce dont on parle dans le temps et dans lespace.
Rsum des programmes de lcole primaire 17
Le plus vite possible, lenfant est mis en situation de dcouvrir le plaisir du conte. Les grands thmes de la littrature orale, les grands mythes sont abords rgulirement ds lge de trois ans. Cest loccasion denrichir les changes et le langage dvocation, douvrir les jeunes esprits la culture des contes et des lgendes, dont les significations sont universelles. Mme si lapprentissage de la lecture et de lcriture nest pas au programme, lcole maternelle doit donner loccasion tous les lves dune imprgnation orale des mots et des structures de la langue crite, pralable indispensable tout acte de lecture. Cette imprgnation se fait dabord par un rendez-vous quotidien avec les albums de littrature de jeunesse. Leur lecture est loccasion dengager le dialogue, de redire lhistoire qui a t entendue et de construire progressivement des reprsentations vraisemblables et communicables par des mots et des images. Des parcours de lecture permettent des rapprochements de personnages et de thmes et dinstaller une premire culture littraire. Cette imprgnation se fait aussi travers ce quon a pris lhabitude dappeler la dicte ladulte , qui offre lenfant qui ne sait pas encore crire la possibilit de bnficier de laide dun secrtaire (le matre) pour construire des messages ou des textes. Cest loccasion pour lui de parler les textes crits et de mesurer la diffrence entre langage de loral et langage de lcrit. Paralllement, lenfant dcouvre les multiples fonctions de la langue crite dans la vie quotidienne, il essaie den deviner les significations et de sen approprier les formes les plus apparentes. Il se cre, ce faisant, un premier rpertoire de mots dont il fait trs vite usage
pour dcouvrir comment fonctionne le code alphabtique du franais. Ds trois ou quatre ans, lenfant sintresse aux diffrentes critures qui lentourent et la manire dont les mots crits expriment le langage. En stimulant sa curiosit, on accompagne et on structure cette dcouverte. Il est ncessaire, cette tape, quil prenne conscience des ralits sonores de la langue. La meilleure manire est de lui permettre de dire ou de chanter souvent des comptines, des chansons, des posies, des jeux de doigts. Son attention aux rythmes et aux rimes lui fait dcouvrir que les paroles sont composes de sons. Il peut alors comprendre comment les lettres de lalphabet reprsentent ces sons dans des mots familiers et tenter de trouver (avec laide du matre) comment on pourrait crire un mot simple. Pour cela, il doit avoir dvelopp ses comptences graphiques (graphisme, criture) et ses capacits de dessin. La petite enfance est le moment privilgi pour les premiers contacts avec les langues vivantes, langues trangres ou langues rgionales. Plus lenfant est jeune, plus son oreille peut apprivoiser dautres sonorits. Lui faire mmoriser des noncs simples, des chansons, le familiariser avec la diversit des langues, ouvrir son esprit la diversit des cultures auxquelles ces langues sont relies sont les diffrents aspects de cette premire rencontre. Lapprentissage dune langue vivante commence en grande section.
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VIVRE ENSEMBLE
En entrant lcole maternelle, lenfant dcouvre la vie en collectivit dans toute sa complexit. Il apprend y
trouver ses repres et sa place. Il est confront des rgles quil faut respecter. Il constate que lon peut saider, cooprer en vue dun mme objectif. Cette situation lui permet de construire sa personnalit. La communication y joue un rle dcisif, en particulier lorsque, avec laide du matre, le langage se substitue laction immdiate. Lquipe pdagogique doit chaque enfant un accueil appropri et sans cesse renouvel, dans lesprit dune relle coducation avec les familles.
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AGIR ET SEXPRIMER AVEC SON CORPS
Lcole maternelle est loccasion de construire les actions motrices essentielles : se dplacer, assurer son quilibre et manipuler des objets, les projeter ou les recevoir. Les jeux des tout-petits en sont les premires manifestations. Le matre conduit lenfant passer du simple plaisir dagir des actions voulues et organises, graduellement plus labores et articules entre elles. Encourag par ladulte, lenfant explore des milieux moins familiers, moins accessibles, qui supposent de nouvelles adaptations. Il utilise des objets quil pousse ou tire, des engins qui roulent ou glissent. Il occupe des espaces plus vastes, combine ses dplacements avec des percussions ou de la musique Accompagn par le matre, il apprend mesurer les risques quil prend. Il est encourag chercher des solutions. Il imite, invente, explique oralement ce quil a fait. Il utilise le dessin pour reprsenter ces situations. Lenseignant veille ce que les comptences acquises dans ces activits trs varies sorganisent en relation avec de grands types dactivits physiques, dj apparentes ce que seront les activits physiques et sportives de lcole lmentaire :
mesurer son action (dure, longueur, hauteur) lorsquon se dplace, lorsquon lance ; adapter ses actions des milieux spcifiques (sol dur, sable, eau, paroi verticale), en remettant en cause son quilibre, en conduisant des engins (une bicyclette), en sorientant, etc. ; cooprer ou sopposer dans des jeux ; utiliser son activit pour sexprimer (rondes, jeux danss, danse, mime, activits de cirque, etc.). En agissant et en sexprimant, lenfant apprend structurer son besoin dactivit. Il dcouvre son corps dans laction et comprend quil doit le respecter comme il respecte celui dautrui, quil peut le conserver en bonne sant. Il matrise mieux ses relations autrui. Il apprend construire avec ses camarades un projet daction.
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DCOUVRIR LE MONDE
Lcole maternelle offre lenfant la possibilit de dpasser son exprience immdiate. Elle le conduit stonner et questionner. Le matre lui fait prendre conscience quil peut manipuler les objets qui lentourent et les transformer, quil peut les ordonner, les classer et, cette occasion, distinguer leurs qualits. Il dcouvre que le monde ne se borne pas aux objets quotidiens et que les livres, les documents audiovisuels ou numriss lui ouvrent les portes dunivers plus lointains ou lui permettent de se plonger dans le pass. Tout en agissant et en exprimentant, il constate, dcrit, tente dexpliquer avec ses mots, il dessine. Bref, avec laide du matre, il labore ses premires connaissances. Cest par ses cinq sens que lenfant aborde le monde qui lentoure. Lcole lui permet daffiner son exprience. Audel des objets, le matre le conduit percevoir les
substances qui les constituent et certaines de leurs proprits. Cest une premire approche de la notion de matire. Les tres vivants attirent spontanment lattention de lenfant. Il apprend en dcouvrir lextrme diversit. Lobservation des levages ou des cultures auxquels il se livre lui permet de dgager quelques-unes des caractristiques communes ou spcifiques aux vgtaux, aux animaux et lui-mme (croissance, nutrition, reproduction, locomotion). Il comprend ainsi les recommandations qui lui sont quotidiennement faites propos de lhygine et de la sant. Il est mieux arm pour voir les particularits des milieux qui lentourent ou quil dcouvre loccasion de visites. Il apprend y lire la trace des activits humaines. Cest loccasion dune ducation lenvironnement et la responsabilit. En manipulant quelques objets techniques, en les dcrivant, il se familiarise avec des fonctionnements, des rgles simples dont beaucoup contribuent sa scurit. Des ateliers de construction lui permettent de mettre en jeu ses premires connaissances et de les enrichir. Lenfant parvient ainsi sapproprier des caractristiques plus abstraites du monde dans lequel il vit : il se situe et situe les objets qui lentourent dans lespace et dans le temps ; il dcouvre les distances qui le sparent de mondes plus lointains, lloignement des vnements passs ; il distingue les formes et les grandeurs (tailles, masses, contenances) ; il distingue mieux les quantits, mmorise la comptine numrique, commence dnombrer les objets avec plus de sret ; il apprend comparer des collections dobjets du point de vue de leur quantit ; il srie et classe.
Ainsi, ds lcole maternelle, chaque enfant construit des connaissances et mmorise des savoirs qui constituent les bases assures dune premire culture scientifique et technique. Sa vision du monde en est transforme. LA SENSIBILIT, LIMAGINATION, LA CRATION
La sensibilit et limagination sont les instruments dune relation au monde extrieur et intrieur. Elles jouent un rle majeur dans le dveloppement de la premire enfance. Lcole maternelle aide chaque enfant enrichir son exprience sensible et son pouvoir crateur en multipliant les occasions de se confronter des matriaux et des actions. Elle lui permet ainsi de mieux exprimer ce quil peroit et ce quil ressent. Le dessin et les compositions plastiques sont les moyens dexpression privilgis. Ils sont enrichis et structurs par la dcouverte et lutilisation des images et des objets les plus varis. Les collections dobjets, de documents forte valeur esthtique et affective sappuient sur le plaisir de rassembler et de conserver. Elles sont encourages. Dans ce contexte, lenfant est conduit non seulement raliser des productions, mais aussi voquer ses projets et ses ralisations. Les activits qui mettent en jeu la voix rpondent aux mmes objectifs : en jouant avec les sons, en chantant, en bougeant, lenfant explore des moyens dexpression nouveaux. Un rpertoire de comptines et de chansons lui donne des repres dans le monde sonore. Il apprend chanter en chur. Il dcouvre des instruments et enrichit ses capacits dcoute. Activits vocales et activits motrices lui permettent de matriser petit petit le rythme et le tempo. Il occupe, avec son corps en mou-
vement, des espaces toujours plus larges et dcouvre le plaisir de la danse.
LCOLE LMENTAIRE
Lcole lmentaire comporte deux tapes, le cycle des apprentissages fondamentaux, ou cycle 2 (grande section de maternelle, pour faire le lien avec cette premire cole, cours prparatoire, cours lmentaire premire anne) et le cycle des approfondissements ou cycle 3 (cours lmentaire deuxime anne, cours moyen premire anne et cours moyen deuxime anne). Le cycle des apprentissages fondamentaux est le moment o se construisent ces savoirs lmentaires que sont parler, lire, crire et compter, le socle de la russite scolaire. Le cycle des approfondissements transforme ces savoirs en instruments intellectuels qui permettent de sinformer, de construire des connaissances solides, de se cultiver : llve nest plus dpendant de laccompagnement permanent de lenseignant. Il acquiert une premire autonomie. Chacun de ces cycles se termine par une valuation nationale qui permet aux enseignants, mais aussi aux familles, de faire le point sur les acquis, de sappuyer sur les russites et de remdier ce qui ne va pas.
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LE CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX (CYCLE 2) s
Le cycle des apprentissages fondamentaux commence la grande section de lcole maternelle, ds que les
enfants entrent dans le chemin qui les conduit savoir lire et crire. Toutefois, cest seulement en premire anne de lcole lmentaire que lapprentissage du langage crit et oral devient systmatique. Il en va de mme des mathmatiques, dont lenseignement prend cette tape toute sa dimension. Des horaires flexibles laissent la possibilit de rpondre directement aux besoins des lves, tout en garantissant quun temps suffisant est rserv chaque domaine. Au cycle 2, les lves doivent lire et crire au moins 2 h 30 par jour. Matrise du langage et de la langue franaise La matrise du langage oral reste un objectif fondamental. Le matre invite chaque lve participer aux dbats qui rythment la vie de la classe, ainsi quaux changes qui construisent les apprentissages. Lenfant acquiert ainsi un vocabulaire plus riche et plus prcis, gage dune meilleure comprhension de ce quil entend ou de ce quil lit. Apprendre lire et crire est la grande affaire de ce cycle. Cest un cheminement complexe qui sappuie sur le travail fait lcole maternelle. En mme temps que llve comprend le principe qui gouverne le fonctionnement du code alphabtique, il commence pouvoir dcouper les noncs quil entend, comme les phrases quil voit. Paralllement, il mmorise la structure orthographique dun nombre de plus en plus important de mots, quil peut alors reconnatre de manire quasi automatique. Il se libre progressivement du travail du dchiffrage et accde de plus en plus aisment et sans aide la comprhension de ce quil lit. Lapprentissage de la lecture oriente lattention de lenfant vers les sons qui composent les mots. Mme si les exercices de lecture ont toujours pour support des textes qui stimulent son intrt, cette tape, il ne peut
encore, en lisant, comprendre des crits complexes. Leffort de familiarisation avec la littrature de jeunesse, commenc oralement lcole maternelle, est poursuivi, avec les mmes mthodes et la mme dtermination. La lecture de textes documentaires vient soutenir les connaissances. Les uvres littraires qui ont retenu lintrt des lves et qui ont t comprises et discutes peuvent tre lobjet dun travail dinterprtation : mise en voix, rcitation, diction, jeu thtral Ce sont autant doccasions de donner sens et consistance au texte crit, quil sagisse de posie ou de prose, avec un travail sur le souffle et le corps qui renforce la confiance en soi. Lire et crire sont indissociables et se renforcent mutuellement. Traiter pas pas les problmes que pose lcriture des lettres, des mots, des phrases et des textes permet de construire des comptences efficaces et durables. Lactivit graphique doit tre encore entrane avec patience. Pour lorthographe, il sagit dliminer toutes les erreurs phontiques et de conduire llve savoir se faire aider face des mots irrguliers ou rares. De mme, on le rend plus attentif aux exigences des accords grammaticaux. La production dun texte, encore difficile cet ge, sappuie sur les activits orales ou sur les lectures. Tous les aspects de la rdaction proprement dite sont rgulirement travaills tout au long du cycle et ventuellement rassembls dans un projet collectif dcriture. Vivre ensemble Le cycle des apprentissages fondamentaux poursuit les mmes objectifs que lcole maternelle. Laisance acquise dans le domaine de la communication et du langage permet dtre plus exigeant. Les rgles de la vie collective sont mieux comprises. Ds que possible, elles sont labores par les lves. Les projets sont plus nombreux et pr-
pars avec un souci plus grand de coopration. Chacun apprend se situer dans un horizon plus large que celui de lcole : celui du quartier, de la commune, de la France. Les lves commencent prendre conscience de la responsabilit de chacun dans la socit. Ils dcouvrent larticulation entre leur libert et les contraintes de la vie en commun, les valeurs relatives la personne et le respect quils doivent aux adultes et leurs camarades. Lapprentissage des principes de la scurit routire et des gestes des premiers secours leur permet de prserver leur propre scurit et de dvelopper un vritable esprit de solidarit. Mathmatiques Au cycle des apprentissages fondamentaux, on entre vritablement dans lunivers des mathmatiques. La comprhension des nombres et de leur criture et lapprentissage du calcul mental sont les pivots de cette premire rencontre. Le fait davoir rsoudre un problme permet llve dutiliser ses acquis, dlaborer des procdures originales et de construire de nouvelles notions en raisonnant et en agissant sur des quantits, des grandeurs ou des positions. La connaissance des nombres entiers naturels est renforce par ltude du fonctionnement de la numration dcimale et de la comparaison des nombres. Le calcul mental est dautant plus important que se dveloppe lusage des calculettes. Le travail de mmorisation est ici essentiel : tables daddition, complment la dizaine suprieure dun nombre, premire partie des tables de multiplication. Laddition, la soustraction et la multiplication sont abordes par le biais du calcul mental ou du calcul aid par lcrit. La technique de laddition est matrise.
En identifiant diffrentes catgories de grandeurs (longueur, masse, contenance, dure), llve sinitie aux techniques de mesure correspondantes et se familiarise avec lusage des units comme le mtre et le centimtre, le gramme et le kilogramme, le litre, lheure et la minute. Par ailleurs, leuro est utilis dans diffrents domaines. Lespace, qui a dj t activement explor lcole maternelle, est maintenant tudi de faon structure : position des objets par rapport soi, autrui ou entre eux, description des dplacements, usage des quadrillages. Le matre dgage quelques proprits gomtriques : alignement, angle droit, axe de symtrie, galit des longueurs. Il prsente certains instruments comme les gabarits et les rgles, et des techniques comme le pliage, le calque, le papier quadrill. Les lves reconnaissent, produisent et dcrivent des solides (le cube, le pav droit) et des figures planes (triangle, carr, rectangle, cercle). Dcouvrir le monde Au cycle des apprentissages fondamentaux, lenfant acquiert de nouvelles possibilits de raisonnement. Il peut les appliquer des ralits plus complexes et plus loignes de son exprience personnelle. Cest loccasion pour lui dexplorer des espaces plus diversifis et plus lointains, dapprendre les dcrire et les comparer. Cest aussi loccasion dapprendre mieux se servir des repres temporels et daborder les instruments qui structurent le temps des hommes, horloges et calendriers. Des vnements du pass sont abords par la mmoire des hommes ou retrouvs sur les monuments du patrimoine. Dans tous les cas, le
matre insre ces activits dans un projet concret qui dbouche sur des ralisations mlant textes et images. La conservation de la matire sous ses diffrents tats est dcouverte dans ses manifestations moins directement visibles comme les tats gazeux. Lobservation des phnomnes sappuie sur des instruments comme le thermomtre. Les manifestations de la vie peuvent faire lobjet dobservations plus systmatiques, sur lenfant lui-mme comme sur les animaux et les vgtaux. Petits levages et essais de cultures sont des moyens dillustrer la diversit du vivant. Llve peut poser les premiers repres dune classification scientifique. Il prend conscience de la fragilit des quilibres naturels. En utilisant des objets et des matriaux varis, en les observant ou en les construisant, llve se familiarise un peu plus avec le monde technique. Il apprend identifier quelques pannes simples des systmes mcaniques ou lectriques, et y remdier. Il construit des petits circuits lectriques et adopte des attitudes rflchies face aux dangers. Les outils informatiques et les technologies de linformation et de la communication font partie du quotidien de lcole, dans toutes les disciplines. Un certain nombre de comptences du premier niveau du brevet informatique et internet dit familirement le B2i peuvent tre valides ds le cycle des apprentissages fondamentaux. Langue trangre ou rgionale Lapprentissage dune langue trangre ou rgionale commence au cycle des apprentissages fondamentaux. cet ge, lducation de loreille est lenjeu principal.
La familiarisation avec les noncs de la langue concerne se fait par lapprentissage de jeux, de chants, de comptines, de brefs rcits. Leur reconnaissance, objectif prioritaire, peut porter sur des lments varis : une sonorit, un rythme, des mots, une expression, etc. Le matre stabilise les noncs utiles la vie de la classe et les utilise aussi souvent que possible de faon ce que leur emploi devienne spontan. En liaison avec les autres domaines dactivit, les lves dcouvrent les ralits et la culture des pays ou de la rgion o cette langue est parle. ducation artistique lcole lmentaire, lducation artistique est principalement oriente vers lexploration de deux grands domaines culturels : les arts visuels et la musique. La dmarche est identique dans lun et lautre cas. Elle vise le dveloppement de la sensibilit et des capacits dexpression. Elle sappuie essentiellement sur la pratique. Lenseignement des arts visuels se fonde sur le plaisir de dessiner que manifestent spontanment les enfants. Il le prolonge et lenrichit en leur faisant dcouvrir les matriaux, les instruments et les techniques qui permettent de mieux traduire ce quon veut exprimer. Les constructions plastiques deux ou trois dimensions sont une autre facette du travail de cration. En dtournant les objets quotidiens de leurs fonctions habituelles, llve en fait des matriaux suggestifs pour ses projets et apprend regarder dune autre manire. Il en est de mme des images qui sont tour tour matriaux utiliser et uvres observer. Le muse de classe ou dcole, le muse personnel prennent plus dampleur et sorganisent. Les uvres
dart sont prsentes dans la vie de la classe et contribuent la formation artistique de lenfant. Lducation musicale fait place gale la culture vocale et au dveloppement de lcoute. Llve apprend contrler sa voix. Il se donne les moyens dune coute active, adapte aux uvres quil dcouvre. Il enrichit son rpertoire. La dizaine de chants tudis chaque anne permet dexplorer le patrimoine europen et mondial et la cration contemporaine. La chanson de varits y a toute sa place. Llve commence tre initi la polyphonie. Toutes les coles ont une chorale, qui est un ple fort de leur projet artistique et culturel. Lcoute duvres permet de construire des rfrences culturelles et esthtiques. Llve est exerc isoler des lments musicaux et les mmoriser. Il commence justifier ses prfrences et exprimer ce quil ressent. Comme lcole maternelle, la danse a une place privilgie. Elle renforce la dcouverte des rythmes et de la pulsation. Elle articule activit motrice et activit musicale. La prsentation des ralisations des lves (chorale, danse, productions plastiques) rythme la vie de lcole. Bien entendu, dautres domaines artistiques sont abords : le jeu thtral, le cinma, la vido, larchitecture, etc. Des classes parcours artistique et culturel sont organises. ducation physique et sportive Les principes qui prvalaient lcole maternelle continuent structurer les activits physiques et sportives de lcole lmentaire. Le matre propose des situations plus complexes, exigeant des adaptations plus dlicates. Il utilise pour cela le rpertoire moteur fondamental : dplacements, quilibres, manipulation, projection et rception dobjets Les activits sportives de
rfrence (athltisme, natation, orientation, escalade, jeux de raquettes, jeux collectifs, activits gymniques, danse, mime, activits de cirque, etc.) apparaissent de manire plus explicite. Les comptences vises se distribuent selon les mmes ples : raliser des performances mesures, adapter ses dplacements diffrents types denvironnement, sopposer individuellement ou collectivement, concevoir et raliser des actions vise artistique, esthtique ou expressive. partir du cycle 2, la programmation des activits permet doffrir aux lves une activit physique et sportive complte et quilibre. Les quatre types de comptences doivent tre abords chaque anne. Ce sont maintenant des apprentissages vritables qui sont viss. Les jeux collectifs (traditionnels ou non) font partie du programme. La natation occupe un module dau moins douze sances chaque anne, chaque fois que les quipements le permettent.
s LE CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS (CYCLE 3) s
Le programme du cycle des approfondissements fait apparatre des champs disciplinaires (le franais, lhistoire, les mathmatiques, etc.) regroups en grands domaines ( Langue franaise, ducation littraire et humaine , par exemple), qui prennent une identit plus forte et prparent les lves aux disciplines denseignement du collge. Il dfinit aussi des domaines transversaux ( Matrise du langage , ducation civique ) qui touchent tous les champs disciplinaires, et qui font lobjet dexercices frquents et sont valus dune faon rgulire et attentive.
Les horaires restent flexibles, pour que le travail puisse tre adapt aux besoins des lves dans chaque champ disciplinaire, mais ils sont fixs de manire assez rigoureuse pour quaucun domaine ne puisse tre nglig. Les lves doivent lire et crire au moins 2 heures par jour. DOMAINES TRANSVERSAUX La matrise du langage et de la langue franaise, lducation civique sont des domaines transversaux, qui concernent tous les champs disciplinaires et toutes les activits scolaires. Matrise du langage et de la langue franaise Le cycle des approfondissements a pour objectif central dassurer la matrise du langage, loral comme lcrit. Chaque activit pdagogique, chaque situation scolaire sont autant doccasions dun travail sur lexpression qui constitue la moiti de lhoraire. Des ateliers de lecture sont par ailleurs systmatiquement organiss. ducation civique Au moment o saffirme son caractre, lenfant doit apprendre contrler ses ractions et rflchir sur les raisons des contraintes qui lui paraissent brider sa libert. Lexercice du dbat rgl est la condition de cette ducation. La demi-heure hebdomadaire qui lui est consacre doit tre considre comme un moment fort de la vie de la classe et de lcole. Elle est aussi loccasion de rflchir aux ncessaires solidarits qui simposent aux enfants comme aux adultes. Dans les diffrents champs disciplinaires, llve dcouvre, par ailleurs, ce quest la citoyennet dans un pays dmocratique et quelles sont les valeurs essen-
tielles de la Rpublique. Face aux vnements proches ou lointains dont il est le tmoin, il assure son jugement en se rfrant de grands textes fondateurs comme la Dclaration des droits de lhomme et du citoyen ou la Convention internationale des droits de lenfant. DOMAINES DISCIPLINAIRES Langue franaise. ducation littraire et humaine La langue franaise fait lobjet dun enseignement spcifique, mais son apprentissage concerne aussi tous les champs disciplinaires.
Littrature (dire, lire, crire)
La littrature est lunivers dans lequel chaque lve exprimente intellectuellement et personnellement la langue franaise. Elle donne des rfrences communes et constitue la base dune culture partage. Lcole multiplie les occasions o llve peut faire cette exprience de la littrature : elle facilite le plus possible laccs aux textes littraires, en combinant par exemple lecture haute voix de ladulte et lecture personnelle de llve, en reformulant sans cesse le texte qui vient dtre lu ou entendu, en faisant suivre la rencontre de chaque uvre dun dbat. Au moins dix uvres diffrentes sont abordes en classe chaque anne, pour varier les genres, stimuler la curiosit et constituer un riche univers de rfrences. Le matre ne laisse pas smousser le plaisir de lire : il alterne lecture cursive et rsum de certains passages. Les textes sont de genres divers : posie, roman, thtre. Une liste douvrages proposant des parcours de lecture est publie par le ministre de lducation nationale et rgulirement mise jour.
La dcouverte des uvres se prolonge par des activits dinterprtation qui permettent llve de sapproprier encore davantage le texte crit : mise en voix de certains passages, esquisses de mise en scne, rcitation par cur sont des moments prcieux de la formation la littrature, rendue prsente par le dplacement du corps, par les exercices de diction, par leffort de mmorisation. Elle sert par ailleurs de support des activits de production de texte, notamment par le biais du dtournement ou du pastiche. Le travail de rdaction met laccent sur lcriture narrative qui peut trouver son inspiration dans les thmes du programme de littrature.
Observation rflchie de la langue franaise (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire)
Au cycle des approfondissements, llve devient capable dune premire rflexion sur la langue franaise, qui lui donne les moyens de mieux contrler son criture. Lobjectif est dobtenir une syntaxe plus assure, une vritable agilit verbale, un vocabulaire plus prcis, une orthographe mieux arme (notamment pour les accords en genre et en nombre, les relations entre le sujet et le verbe), un usage des temps verbaux adquat aux projets dcriture. Les deux points darticulation de la syntaxe de la phrase que sont le verbe et le nom doivent faire lobjet dun travail soutenu. Dans tous les cas, ce sont les manipulations des noncs qui servent de support lobservation des phnomnes produits et la rflexion. Le vocabulaire peut dans ce cycle, tre lobjet dune tude raisonne. Quelques phnomnes grammaticaux portant sur le texte compltent le programme : pronoms, mots de liaison, ponctuation, temps verbaux.
Langue trangre ou rgionale
Lapprentissage dune langue trangre ou rgionale se dveloppe pleinement au cycle des approfondissements. Lobjectif est de conduire chaque lve au niveau A1 du Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Il sagit pour le matre de familiariser les lves avec des situations de communication lmentaires : engager un petit dialogue, lire des informations sur une affiche ou dans un catalogue, crire un message, en particulier un message lectronique. Lentranement rgulier et mthodique de lcoute et de la comprhension doit les conduire, au-del de simples rptitions, de vritables prises de parole. On attend aussi de lapprentissage dune langue trangre ou rgionale quil renforce la matrise du franais en attirant lattention sur les ressemblances et les diffrences entre les langues, et quil largisse lhorizon culturel des lves.
Histoire et gographie
Lhistoire et la gographie donnent chaque lve les repres qui lui permettent de se situer dans le temps et dans lespace, de comprendre les informations qui circulent autour de lui et de stabiliser une culture commune. Lenseignement de lhistoire repose sur la dcouverte du document adapt lge des enfants (textes, images, documents). Llve commence comprendre le rle des femmes et des hommes et des groupes humains anonymes, dans le surgissement des vnements, et dans lvolution politique, sociale et culturelle. Les grandes priodes sont travailles en continuit depuis la prhistoire jusquau monde actuel. Une large place est faite lhistoire nationale, avec des ouvertures consquentes sur lEurope ou sur le monde. La chronologie est respec-
te, les dates importantes sont apprises, des personnages sont tudis. Lhistoire impose le dbat. Elle implique des lectures dun type nouveau et une autre approche du rcit. Elle permet dentraner llve faire des synthses. cette tape de la scolarit, la gographie commence par une sensibilisation la diversit des espaces, pour arriver une lecture des paysages et des reprsentations cartographiques qui en rendent compte. Le parcours va du cadre le plus large, le monde, pour recentrer lattention sur la France, en passant par lEurope. Descriptions et comparaisons permettent de mettre en lumire quelques-unes des manires dont lhomme transforme lespace quil habite. La gographie facilite un rapport concret et actif lespace et ses reprsentations. Elle sappuie sur des textes, mais privilgie les mthodes actives : analyse et production dimages, dessins, cartes, diagrammes, etc. ducation scientifique Lducation scientifique permet darticuler un enseignement des mathmatiques exigeant avec la dcouverte du champ disciplinaire des sciences exprimentales et de la technologie. Lobjectif est damener les lves comprendre ce quest une attitude scientifique et exercer leur pense rationnelle
Mathmatiques
Inscrit dans le cadre dune ducation scientifique large, lenseignement des mathmatiques est tout naturellement centr sur la rsolution de problmes. Les activits dlucidation, qui se dveloppent dans le cadre des sciences exprimentales, donnent toute leur signification aux notions abordes.
Le matre fait une large place lexploitation de donnes numriques mettant en jeu les nombres naturels et dcimaux, les oprations, la proportionnalit et lorganisation des donnes en listes, tableaux, diagrammes ou graphiques. Les nombres entiers naturels sont le domaine privilgi de lcole primaire. En se familiarisant avec leur usage et leur structuration (numration dcimale, comparaison et rangement, relations arithmtiques du type doubles, moitis, quadruples, quarts, etc.), les lves acquirent les connaissances de base ncessaires la pratique du calcul, en particulier du calcul mental. Les fractions simples et les nombres dcimaux constituent lautre volet de cette exploration de lunivers des nombres. L encore, on attend des lves quils en comprennent lcriture en mme temps que lusage, et quils puissent comparer, ranger, intercaler, encadrer, placer sur une droite gradue. Le calcul sur les nombres entiers et dcimaux se dveloppe sous diffrents aspects : mmorisation des rsultats, techniques opratoires (addition, soustraction, multiplication, division euclidienne), calcul rflchi exact ou approch, ordres de grandeur, utilisation des calculatrices. Priorit est donne au calcul mental. En gomtrie, llve continue amliorer sa vision de lespace. Il apprend reprer des cases ou des points sur des quadrillages, utiliser des cartes et des plans pour acqurir la notion dchelle. Il identifie des relations et des proprits : alignement, perpendicularit, paralllisme, galit des longueurs, axes de symtrie axiale, milieu dun segment. Il utilise des instruments (rgle, querre, compas) et des techniques (pliage, calque, papier quadrill). Il travaille sur des figures planes (triangle, carr, rectangle, losange, cercle), sur des solides
(cube, paralllpipde rectangle), et sinitie aux techniques de lagrandissement et de la rduction. Enfin, il poursuit son exploration des notions de grandeur : longueur, masse, contenance, dure, aire, angle. Il commence rsoudre des problmes concrets en utilisant des mesures. Il se sert des units usuelles et devient capable dtablir les quivalences entre certaines dentre elles.
Sciences exprimentales et technologie
La mthode de travail est ici essentielle. Il sagit pour le matre de crer les conditions dune activit qui aiguillonne la curiosit des lves, les incite laborer une dmarche dinvestigation donnant accs des connaissances contrlables dans des documents de rfrence. Lexprimentation, la recherche de solutions techniques, lobservation directe ou assiste, la recherche documentaire, les enqutes et les visites en sont des dimensions obliges. Le programme permet de rpondre de nombreuses questions que se posent les lves de cet ge et percevoir, au del, de nouveaux champs de la connaissance : la matire, tudie y compris dans ses manifestations moins immdiates comme lair ; le vivant (dveloppement, reproduction, traces de lvolution) complt par une information sur les grandes tapes de lhistoire de la Terre ; lenvironnement ; la sant ; les circuits lectriques simples ; les leviers et les balances, la transmission des mouvements mcaniques. Llve tient un cahier dexpriences. Les technologies de la communication et de linformation sont de mieux en mieux matrises. Tous les lves doivent pouvoir postuler au niveau 1 du brevet informatique et internet (B2i).
ducation artistique Lducation artistique implique trois types dactivits : la pratique crative, la rencontre duvres, le travail sur les techniques. Son objectif est denrichir les capacits dexpression et la sensibilit. Le projet est lune de ses modalits privilgies. Une liste duvres de rfrence constitue les bases dune culture commune. Les arts visuels et lducation musicale sont au cur de lducation artistique, mais dautres domaines artistiques comme le jeu thtral, la danse, le cinma, larchitecture sont galement abords. Toutes les coles ont une chorale. Des classes parcours artistique et culturel peuvent tre organises.
Arts visuels
Lenseignement des arts visuels sappuie sur le dessin, qui devient une pratique rgulire et personnelle. Llve dcouvre des supports, des instruments, des techniques et des gestes qui lui permettent denrichir ses capacits dexpression. La mise en uvre de compositions personnelles ou collectives fait dcouvrir quelques principes dorganisation. La manipulation de matriaux et dobjets divers ayant des qualits plastiques et expressives le conduit des ralisations en trois dimensions. Ses travaux sont valoriss dans le cadre dexpositions. Llve explore lunivers des images. Il sinitie la prise de vue. Il utilise les clichs obtenus dans des constructions plastiques plus larges. Il affine ainsi sa perception de lenvironnement (paysage, architecture). La rencontre avec des uvres dart alimente le muse de la classe, permet chacun de construire son muse personnel et dlaborer de vritables connaissances, bases dune culture partage.
ducation musicale
Comme dans le cycle prcdent, lducation musicale se partage entre culture de la voix et culture de loreille. Elle sappuie sur les jeux vocaux, sur lapprentissage de chants, en canon ou deux voix, en petits groupes ou en formation chorale. Le reprage et la comparaison de motifs, de formes musicales et de genres diffrents devient possible : linterprtation sen trouve enrichie. Le rpertoire est largi. Il intgre des chants en langue trangre ou rgionale ainsi que des uvres lies au programme dhistoire. Les lves sont amens sortir de lunivers musical qui leur est familier pour dcouvrir dautres musiques. Chaque fois que cest possible, le travail effectu est rinvesti dans la chorale. Les pratiques instrumentales portent le plus souvent sur des instruments rythmiques. Elles sinscrivent tout naturellement dans un projet artistique large. La perspective dune prsentation publique de leur travail est un puissant stimulant pour les lves. ducation physique et sportive Lducation physique et sportive se poursuit selon la mme organisation que dans le cycle des apprentissages fondamentaux. Avec des lves plus gs, il devient possible pour le matre daller plus loin dans le dveloppement des capacits et des ressources ncessaires aux grandes conduites motrices : locomotion, quilibre, manipulation, lancer, rception dobjets. Ils ont dj quelques repres dans les activits physiques et sportives de rfrence. Par ailleurs, lacquisition de comptences plus complexes leur permet de mieux connatre leur corps et, par l, de comprendre pourquoi il doit tre respect et gard en forme.
Au-del du besoin de bouger et du plaisir dagir, llve dcouvre le sens de leffort et de la persvrance. Il comprend comment sarticulent antagonisme et coopration. Il peroit les contraintes de la rgle et la manire dont sengage sa responsabilit. Comme lors du cycle prcdent, plusieurs des grandes activits physiques et sportives sont travailles chaque anne de manire construire des apprentissages solides. Selon les moyens humains et techniques disponibles, on peut les mettre en uvre : pour la ralisation de performances chronomtres : activits athltiques, natation pour ladaptation diffrents environnements : orientation, escalade, roule et glisse, quitation, activits nautiques pour les activits daffrontement individuel ou collectif : jeux de lutte, de raquettes, jeux collectifs (traditionnels ou sportifs) pour les activits vise artistique, esthtique ou expressive : gymnastique artistique ou rythmique, activits de cirque, natation synchronise Chacun des modules abords est loccasion de construire des connaissances nouvelles, tant sur lactivit corporelle elle-mme que sur la place des pratiques physiques et sportives dans nos cultures.
LES PROGRAMMES DE LCOLE LMENTAIRE
PRAMBULE*
UNE COLE EXIGEANTE
En ce dbut de XXIe sicle, lcole primaire doit rester fidle la grande inspiration de lcole rpublicaine : offrir tous les enfants des chances gales et une intgration russie dans la socit franaise. Elle ne peut en mme temps ignorer les grandes mutations de son histoire rcente, et la plus positive dentre elles, la prolongation de la scolarit. Il est loin le temps o lcole primaire se suffisait elle-mme, dveloppant un systme parallle au lyce, sans lien avec celui-ci. Elle est aujourdhui la premire tape dun long parcours qui se poursuit obligatoirement jusqu seize ans et, pour la plus grande partie des lves, jusqu vingt et un ou vingt-deux ans. Ds lors, elle doit devenir le socle sur lequel se construit une formation complexe et de longue dure menant chacun une qualification, pour la plupart dun niveau lev et, pour tous, devant tre mise jour tout au long de la vie. Enseignement de base ne signifie donc pas sommaire. Le mot lmentaire nest plus appropri sil est synonyme de simpliste. Pour bien prendre en compte ces finalits, lcole primaire ne peut quavoir des exigences leves qui mettent en jeu la fois mmoire et facult dinvention, rigueur et imagination, attention et apprentissage de lautonomie. Les dfis que notre enseignement affronte sont de plus en plus complexes. Ils contraignent largir sans cesse lhorizon des objectifs tout en sassurant, de manire chaque fois plus vigilante, quaucun lve nest laiss lcart. Cest le cas de lapprentissage des langues vivantes qui doit permettre la France de satisfaire des exigences partages par la plupart de ses partenaires dans le monde. Pour tre efficace, il doit tre entrepris ds le plus jeune ge et ne peut se limiter une simple sensibilisation. Il suppose donc un vritable enseigne* NdE : ce prambule est commun aux trois cycles de lcole primaire.
ment se prolongeant au collge. Toutefois, pour viter toute surcharge gnratrice dchec, il doit tre articul avec tous les autres domaines de lcole primaire et, plus particulirement, avec la matrise du langage et de la langue franaise, priorit absolue. Face un public de plus en plus divers et qui, plus tard, doit choisir parmi des voies diffrentes de formation, lcole doit, trs tt, prendre en compte et dvelopper la pluralit et la diversit des aptitudes chez chaque lve, lui permettant datteindre les objectifs communs fixs par les programmes. ct du raisonnement et de la rflexion intellectuelle dont limportance ne peut tre minimise, le sens de lobservation, le got de lexprimentation, la sensibilit et limagination cratrice doivent tre dvelopps. Lducation artistique, lducation physique, lducation scientifique et technique sont ainsi des aspects irremplaables de la formation scolaire. Faire place ces ncessaires avances sans rien perdre des exigences permanentes de lcole rpublicaine en faveur de la russite de tous les lves suppose la fois de nouveaux programmes et une certaine rorganisation des enseignements.
UNE CULTURE SCOLAIRE PARTAGE
Deux grands axes structurent lenseignement primaire, la matrise du langage et de la langue franaise, lducation civique. Transmettre la langue nationale est lobjectif fondamental. Se sentir chez soi dans la langue franaise est indispensable pour accder tous les savoirs. Tout au long de lcole primaire, cet impratif doit tre la proccupation permanente des enseignants. lcole maternelle, ils donnent la priorit lexpression orale et prparent laccs lcrit. Savoir lire et aimer lire sont les objectifs majeurs des premires classes de lcole lmentaire. Ds la fin du cycle 2, llve doit pouvoir lire avec aisance et comprendre un texte simple. Cet apprentissage de la lecture se poursuit tout au long du cycle 3. Les lves y rencontrent des textes de plus en plus longs, divers et complexes. Ils apprennent donc lire dans toutes les disciplines et travers des crits de nature
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diffrente : uvres de fiction, rcits et documents historiques, descriptions gographiques, comptes rendus dexpriences scientifiques. Voil pourquoi les ateliers de lecture, si profitables dans ce cycle, doivent se distribuer dans les diffrents domaines : ateliers de lecture littraire, les plus nombreux et les plus rguliers ; ateliers de lectures historiques, gographiques et scientifiques, ponctuellement, pour chaque grand thme abord. Lapprentissage de lcriture est une longue conqute qui se prpare ds lcole maternelle. la fin du cycle 2, les lves doivent pouvoir rdiger cinq dix lignes, en matrisant les problmes du vocabulaire, de la syntaxe et de lorthographe. Ce travail est prolong au cycle 3 par la production de textes spcifiques des diffrentes disciplines : rcits ou pomes en littrature, courtes synthses en histoire ou en gographie, carnets dexpriences en sciences exprimentales, projets, petits scnarios en arts visuels Lducation civique implique, outre des connaissances simples et prcises, des comportements et des attitudes. Pour tre solide et efficace, elle doit se construire, jusqu la fin du cycle 2, partir du respect de soi et de lautre, dans la dcouverte progressive des contraintes du vivre ensemble . Lapprentissage de la communication rgle en est lun des meilleurs instruments. La tenue de dbats o chacun doit savoir rfrner sa parole, laisser la place celle de lautre et comprendre son point de vue mme quand on ne le partage pas , chercher le convaincre en argumentant, est la premire forme dducation la dmocratie. Ce nest quau cycle 3 que llve commence prendre conscience de lexistence de valeurs civiques et acquiert, partir des diffrentes disciplines, les premiers savoirs susceptibles de nourrir sa rflexion et de mieux le prparer tre citoyen. Les divers champs disciplinaires nmergent que progressivement tout au long de lcole primaire. Ils nexistent pas lcole maternelle dont les programmes ne contiennent pas de liste de connaissances retenir ni mme de rpartition horaire. Cela ne signifie pas, bien au contraire, que les enfants ny apprennent rien. La programmation des apprentissages doit y tre aussi rigoureuse et exigeante que dans les
cycles de lcole lmentaire. Ds le cycle 2 apparaissent les langues trangres ou rgionales, au dbut de lcole lmentaire les mathmatiques, lducation artistique et lducation physique et sportive. Au cycle 3 se dgagent la littrature, lhistoire et la gographie, les sciences exprimentales et la technologie. Les technologies de linformation et de la communication ne sorganisent pas en une discipline autonome. Ce sont des outils au service des diverses activits scolaires, dont lappropriation active conduit au premier niveau du Brevet informatique et internet (B2i). Elles facilitent les approches interdisciplinaires et louverture au monde. Il en est de mme des images, fixes ou mobiles, qui sont utilises dans la plupart des domaines disciplinaires et apprhendes de manire plus approfondie dans le cadre des arts visuels. Lorganisation progressive des enseignements en champs disciplinaires ne signifie pas, pour autant, que lintgration des diffrents apprentissages de lcole primaire doive seffacer. Lenseignant met profit sa polyvalence pour multiplier les liaisons et les renvois dun domaine lautre. Il vite ainsi lempilement dsordonn des exercices tout en maintenant un niveau dexigence lev, gage de la construction de connaissances solides. Cest ce prix que lcole permet chaque lve dacqurir le socle culturel sans lequel les connaissances dj rencontres ou venir ne seraient que des savoirs clats. La matrise du langage et de la langue franaise est, en effet, insparable de lacquisition des multiples facettes dune culture : littraires, historiques et gographiques, scientifiques et techniques, corporelles et artistiques. Il ny a pas opposition entre les objectifs fondamentaux de lcole parler, lire, crire, compter et des savoirs solides et diffrencis. Cest dans une mme dynamique quils se construisent et se consolident rciproquement. Ainsi de la lecture : pass le temps des premiers apprentissages, ce sont les connaissances acquises travers les leons dhistoire, de gographie ou de sciences, ou encore grce la frquentation de la littrature et des arts, qui fondent la comprhension dun texte et, donc, rendent le lecteur efficace. Quelques-uns de ces liens sont
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suggrs, les enseignants sauront en tablir beaucoup dautres. Ces programmes sinscrivent dans la perspective de la loi dorientation de 1989 et confortent une volution dj perceptible dans les textes antrieurs. La continuit est parfois plus ancienne encore. Lampleur des ambitions, le recours linitiative de llve, par exemple, ne sont pas des attentes nouvelles et leur ritration est la preuve tangible des difficults quimplique leur mise en uvre. Dj, les instructions de 1882, arrtes par Jules Ferry, prcisaient que la mthode suivre ne peut consister ni dans une suite de procds mcaniques, ni dans le seul apprentissage de ces premiers instruments de communication : la lecture, lcriture, le calcul, ni dans une froide succession de leons exposant aux lves les diffrents chapitres dun cours . Et elles ajoutaient : La seule mthode qui convienne lenseignement primaire est celle qui fait intervenir tour tour le matre et les lves, qui entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel change dides sous des formes varies, souples et ingnieusement gradues. Les instructions de 1923, bases de notre cole jusqu la dcennie 1970, vont plus loin encore dans des propos qui anticipent les conseils donns quatre-vingts ans plus tard : lobservation qui laisse encore lcolier passif, nous prfrons, dans la mesure o elle peut tre pratique lcole primaire, lexprimentation qui lui assigne un rle actif. Dans certaines coles, les enfants du cours prparatoire eux-mmes psent les liquides et se rendent compte de la diffrence des densits. Et il faut voir avec quelle joie ils enregistrent les rsultats. Nous souhaitons que de telles pratiques se gnralisent, que partout les lves collaborent la prparation des leons, la rcolte des matriaux et des documents (quil sagisse de cartes postales illustres, de plantes ou dinsectes) Pour faciliter le travail des matres et assurer une liaison plus efficace entre cole primaire et collge, chaque partie du programme est suivie de la liste des comptences exigibles la fin de lcole maternelle, du cycle des apprentissages fondamentaux et du cycle des approfondissements. Chaque fois
sont distingus dun ct les comportements et les savoirfaire (tre capable de), de lautre les connaissances (avoir compris et retenu). Ainsi se dfinit ce que lon est en droit dattendre de lcole primaire, premier niveau dune culture commune.
LA RUSSITE DE TOUS
Ce recensement systmatique des comptences fournit la base des valuations chaque fin de squence ou lors des grands rendez-vous qui rythment le droulement de lenseignement comme lors de lvaluation des apprentissages de cycle 2 (en dbut de CE2). Ce renforcement des valuations ne doit pas conduire stigmatiser, classer prmaturment, enfermer les lves dans des catgories qui deviennent des destins ou, pire, faire revivre des structures de relgation dun autre temps. Ce sont des instruments qui aideront les matres assurer la russite de tous leurs lves. Si elles enfermaient les plus fragiles dans leur chec, elles nauraient pas rempli leur objectif. Il en est ainsi galement des outils pour mesurer le progrs en langage des lves la fin de lcole maternelle et au dbut de lcole lmentaire. Plus que jamais, la seule rgle est le regard positif port sur lenfant, mme en extrme difficult. Les matres doivent donc veiller mettre en valeur les rsultats dj atteints plutt que les manques, mesurer des volutions plutt que des niveaux, en dduire des stratgies pour assurer la russite de chacun des lves. Il ny a pas, en effet, de traitement global des obstacles la russite scolaire : chaque cas est particulier et relve dune analyse, dun traitement spcifique sur la longue dure, comme le prvoient entre autres les programmes personnaliss daide et de progrs (PPAP). Cest loccasion de rappeler la ncessaire diffrenciation de tout enseignement. Si le regard port sur chaque lve est individualis, il ne doit pas tre unique. Laccompagnement des lves fragiles suppose le travail en rseau, avec lcole maternelle voisine comme avec le collge. Cette prise en charge est de la
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responsabilit des quipes dcole ou de cycle, mme lorsquun appui est demand aux membres du rseau daides spcialises aux lves en difficults (RASED). Les matres sauront utiliser la diversit des moyens mis leur disposition (tudes diriges, technologie de linformation et de la communication, projets artistiques et culturels, activits physiques et sportives), tant il est vrai que le dtour pdagogique peut tre plus efficace que la multiplication dexercices pour permettre llve de reprendre confiance en lui-mme. Des liens rgulirement entretenus et une collaboration troite avec les parents permettent de rsoudre bien des problmes. Sans cette relation confiante et continue qui conduit les parents comprendre et soutenir le travail fait lcole et les matres expliquer les raisons de leurs exigences et accepter dcouter la famille, lchec menace et, pour certains, la dscolarisation.
HORAIRES ET PROGRAMMATION
Les horaires de lcole lmentaire indiqus en fin douvrage sont donns sur la base dune semaine de quatre jours et demi dont il faudra soustraire une recration de quinze minutes chaque demi-journe. Compte tenu de la disparit des organisations de la semaine dune cole lautre, ils doivent tre traduits en une rpartition annuelle susceptible de mieux intgrer les formes de scolarit exceptionnelles comme les classes transplantes ou les projets thmatiques (en particulier les projets artistiques et culturels). Dans plusieurs cas, il est indiqu une fourchette horaire qui laisse aux enseignants une plage de libert importante pour programmer leurs activits. De mme, la suppression dun horaire spcifique accord aux tudes diriges ne signifie pas la disparition de celles-ci, mais une autonomie supplmentaire laisse aux matres pour utiliser cette pratique en fonction des besoins particuliers dune classe tout au long de lanne ou pendant une priode dtermine. Cette souplesse permet lquipe de cycle dajuster les enseignements au plus prs des besoins et aux matres
dadopter chaque tape le rythme qui leur convient. Il peut arriver dailleurs que le conseil de cycle dcide daccorder telle activit une importance plus grande, en fonction dune actualit ou de tout autre motif. Il en est ainsi de la demiheure de dbat consacre la vie de classe qui, en cas de crise ou lors de llaboration dun projet exceptionnel, doit pouvoir tre augmente. Dailleurs, la rpartition horaire ne peut pas tre interprte la lettre, dans la mesure o chaque domaine nest jamais ferm sur lui-mme. Tous participent de la matrise du langage et une part de leur temps y est ncessairement consacre. En dehors de cette organisation transversale de la programmation, clairement affirme en cycle 3 mais dj prsente au cycle 2, il est bien dautres recoupements. Quand, en arts visuels, le matre initie la lecture de limage, il facilite le travail de toutes les disciplines qui lutilisent. Lorsque, en gographie, il fait tudier ses lves des paysages, il contribue duquer leur regard et donc satisfait lun des objectifs des arts visuels. Cette indispensable libert ne doit pas mettre en pril lquilibre gnral de lanne et la programmation des activits tout au long du cycle. Une organisation rigoureuse du cycle, de lanne et de chaque priode dapprentissage est indispensable. Elle doit tre affiche dans la classe. Elle est complte par un contrle a posteriori du travail fait, grce aux indications portes sur le cahier-journal. Il est utile, priodiquement, de faire le bilan des actions entreprises et, grce aux valuations, den mesurer les effets. Cet examen, quil est bon de conduire en quipe de cycle, permet de reconsidrer la programmation des apprentissages et ventuellement de la corriger. Quelles que soient les formes dorganisation retenues de la journe et de la semaine, un impratif simpose tous : faire lire et crire chaque lve quotidiennement, travers les diffrents domaines dactivit, pendant un temps suffisant, et ainsi le conduire lautonomie qui lui permettra de profiter pleinement des enseignements du collge. Un encadr spcifique le rappelle clairement dans les horaires des cycles 2 et 3.
Prambule 53
Les projets dcole, centrs sur des objectifs pdagogiques, sont les instruments dont disposent les quipes de matres pour organiser la programmation la mieux adapte leurs lves dans le respect des objectifs atteindre. Ils doivent assurer les continuits ncessaires et aider aux ruptures indispensables. La progression des lves implique en effet les unes et les autres. La collaboration rgulire entre enseignants dcole maternelle et enseignants dcole lmentaire, comme entre enseignants dcole lmentaire et enseignants de collge, est seule susceptible de donner sa cohsion aux apprentissages des lves jusqu la fin de la scolarit obligatoire.
LES INSTRUMENTS DE TRAVAIL
Les prsents programmes renouent avec la tradition qui consistait expliciter de manire dtaille non seulement les contenus denseignement arrts, mais aussi les mthodes et lorganisation des activits susceptibles de les appliquer de manire efficace et cohrente. Cest en particulier le cas pour la matrise du langage lcole maternelle et au cycle 2. Nanmoins, sur plusieurs points, ils mritent dtre encore plus explicits, quil sagisse de disciplines comme lhistoire au cycle 3 ou de thmes transversaux comme la russite des lves en difficult. Ils sont donc complts par des documents dapplication qui donnent toutes les prcisions ncessaires leur mise en uvre. Des fiches de connaissances contenant des exemples de programmations dactivit et des squences dapprentissage seront rgulirement publies et mises la disposition de chacun sur le serveur informatique du ministre. Les manuels doivent redevenir les instruments de travail quils nauraient jamais d cesser dtre. Ils offrent aux lves de multiples occasions de lectures et de recherches autonomes que ne permet pas la multiplication de photocopies, expression du savoir fragment. ct deux, les encyclopdies, les dictionnaires, les produits multimdias constituent des ouvrages de rfrence que les lves prennent lhabitude de consulter avec laide du matre. Partout o cela est possible, le dveloppement des bibliothques-centres documen-
taires (BCD), mises en rseau avec le centre de documentation et dinformation (CDI) du collge du secteur et dautres bibliothques locales, est un appui indispensable la mise en application de ces programmes. La volont de dvelopper une culture littraire et artistique forte, ds lcole primaire, conduit proposer un nouvel instrument de travail : une liste de rfrences duvres regroupes dans un document dapplication qui puisse aider et guider les matres. Il existe en effet des textes qui ont nourri des gnrations et qui gardent encore toute leur force dmotion, de rflexion ou de rve. Ils sont, de plus, le socle des littratures daujourdhui, qui ne cessent de dialoguer avec eux. Ils doivent tre partags par tous. De mme, chacun saccorde sur lexistence dun patrimoine architectural, musical ou pictural qui fait aujourdhui partie dune culture commune. Lart nest-il pas, par ailleurs, le moyen le plus efficace de comprendre dautres civilisations loignes dans le temps ou dans lespace ? Il nest pas trop tt, lcole primaire, pour arrter les enfants sur ces uvres. Si lcole ne le fait pas, qui le fera ? Toutefois, il ne faut pas brler les tapes. La rencontre avec un grand texte ou une uvre dart est dabord, pour chaque lve, un moment unique qui requiert simplement le silence, le regard et lcoute, et laisse toute sa place lmotion partage. Mme si lanalyse peut tre esquisse durant cette premire tape de la scolarit, cest au collge quelle sera mene plus avant. Les lves, en effet, pourront y appliquer une rflexion plus assure et des instruments plus complexes. Lexplication et linterprtation des textes ou des uvres dart supposent une culture solide qui, on le sait, ne se construit que dans la frquentation prcoce et assidue de productions littraires ou artistiques nombreuses et varies. Dans ce domaine, lcole primaire joue un rle irremplaable. Ces programmes sont exigeants. Ils sont la mesure de lattente de notre pays et des ncessits dune socit du XXIe sicle fonde sur lintelligence. Ils tmoignent de la confiance accorde aux matres qui sauront les mettre en uvre, avec la collaboration de tous les autres adultes de lcole et lappui des parents.
Prambule 55
CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX

CYCLE 2 GRANDE SECTION DE MATERNELLE * (GS) COURS PRPARATOIRE (CP) COURS LMENTAIRE 1re ANNE (CE1)
* Cette anne appartient la fois au cycle 1 (cole maternelle) et au cycle 2 de lcole lmentaire.
INTRODUCTION
Le cycle des apprentissages fondamentaux commence lcole maternelle (grande section) et, ce niveau, lui emprunte sa pdagogie. Il se poursuit dans les deux premires annes de lcole lmentaire (cours prparatoire et cours lmentaire 1re anne), qui revient la tche dlicate de transformer une premire initiation aux techniques de lcrit en un apprentissage rigoureux et assur. Raliser la meilleure articulation entre ces deux phases est un objectif dlicat pour les matres qui, dans lune et lautre cole, ont la charge de conduire leurs lves lire, crire et compter. Si le cycle des apprentissages fondamentaux dbute lcole maternelle, cest que lessentiel de leffort que doit faire un enfant pour sapproprier les instruments de la culture crite (les mathmatiques en font partie) relve de sa capacit modifier sa relation au langage : cest dans loral dabord que lon apprend lire et crire, mais aussi compter. Il appartient donc aux enseignants de lcole maternelle de conduire tous les enfants qui leur sont confis sintresser au langage non seulement pour ce quil peut dire, mais aussi pour la manire dont il le dit. Une part trs importante de la grande section est consacre cette mutation difficile qui senseigne moins quelle ne se construit. Les enseignants de lcole lmentaire doivent sinscrire dans cette dynamique. Par bien des aspects, les deux annes du cycle qui leur sont confies prolongent lcole maternelle et continuent en partie relever de ses mthodes. Lattention porte au langage oral y reste dcisive. Aussi, lorsque lorganisation des secteurs scolaires le permet (et il est souhaitable quil en soit ainsi), les projets des deux coles prvoient avec soin cette articulation et proposent une programmation commune des activits. Certes, le passage de lcole maternelle lcole lmentaire est une rupture importante et ncessaire pour lenfant. Il y dcouvre dautres rapports avec les adultes, des sociabilits plus complexes avec ses camarades de classe, une relation au savoir plus exigeante, lobligation dune plus grande auto-
nomie Toutefois, par bien dautres aspects, une rupture au moins aussi forte, mais moins reconnue, se situe entre le cycle 2 et le cycle 3, lorsque ces changements dattitude et de comportement ont fait de lenfant un colier. Cest dans cette perspective que les programmes de cycle 2 suggrent dabord les continuits entre cole maternelle et cole lmentaire. On remarquera en effet que les enseignements y sont encore organiss en grands domaines dactivits plutt quen champs disciplinaires et quun certain nombre de ces domaines sont en continuit directe avec ceux de lcole maternelle. Cest videmment le cas de Matrise du langage et langue franaise , mme si la part relative de loral et de lcrit sy inverse. Cest le cas de Vivre ensemble qui conserve la mme orientation : accompagner lenfant dans sa progressive acceptation de la vie collective et de ses contraintes, mais aussi dans la construction de sa personnalit. Cest le cas de Dcouvrir le monde qui reste, comme lcole maternelle, le domaine privilgi de lducation de la curiosit (monde humain ou monde physique, monde vivant ou monde de la technique, monde rel ou monde simul), en mme temps que loccasion dune premire structuration des grandes catgories de la connaissance : le temps, lespace, la matire, la causalit Entre Matrise du langage et langue franaise et Dcouvrir le monde , le domaine Langue trangre ou rgionale , dj entrevu lcole maternelle, devient au cycle 2 lobjet dun enseignement explicite et structur. Cest l une importante nouveaut des prsents programmes. Il sagit de conduire chaque enfant jusqu une premire pratique dune langue autre que le franais. On met tout particulirement laccent sur ses capacits de discrimination des courbes intonatives, des sons et des mots nouveaux quil dcouvre dans les documents quil coute, ainsi que sur son plaisir de limitation. Il sagit aussi de lui faire dcouvrir quil existe dautres horizons, dautres pays, dautres manires de vivre, et que, dans ce cas encore, la curiosit peut devenir connaissance. Les domaines ducation artistique et ducation physique et sportive , esquisss lcole maternelle, se constituent
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part entire en bnficiant de la maturation accrue des lves : les nouveaux comportements moteurs qui deviennent possibles ouvrent la voie lutilisation dinstruments et des techniques plus complexes ; lautonomie et la force dexpression des enfants sont prserves dans un cadre o leur crativit se dveloppe avec plus de moyens et de matrise. La situation du domaine Mathmatiques est plus contraste. Certes, ds lcole maternelle, lenfant a commenc quantifier le monde qui lentoure par le biais des dnombrements. Il a aussi repr des formes spcifiques dans lespace ou dans le plan. Il a dcouvert que lon pouvait classer ou srier des objets en extrayant certaines de leurs proprits. Il a commenc prendre conscience de la puissance de son jugement et de la rigueur qui doit tre observe dans son usage. Toutefois, lcole lmentaire, en mme temps quil apprend crire, cest un tout autre champ dexprience qui soffre lui. L commencent vritablement les mathmatiques et leurs modles. Dune part, llve prend mieux conscience du pouvoir que lui donnent les nombres pour choisir, dcider ou agir dans des situations relles. Dautre part, en mme temps quil comprend le fonctionnement du principe alphabtique, il accde lintelligence du systme dcriture des nombres, aux relations que ce dernier permet dexpliciter et aux possibilits de calcul quil ouvre. Arm dun crayon et de quelques instruments, llve de cycle 2 apprend faire exister un univers nouveau pour lui. Cest en ce sens que lenseignement des mathmatiques et celui du langage crit sarticulent si fortement au sein des apprentissages fondamentaux et constituent, depuis plusieurs sicles, lossature de lcole. Il ny a aucun doute que les comptences acquises dans un domaine renforcent celles de lautre. cet gard, si Matrise du langage et langue franaise manifeste la continuit entre apprentissages de lcole maternelle et apprentissages de lcole lmentaire, elle est aussi le domaine dans lequel se produit la plus forte rupture. Lappropriation des principales techniques de lcriture conduit lenfant, lhorizon du cycle, lexercice dune autonomie, certes encore difficile mais riche de promesses. La
mdiation du matre ne sera plus le seul moyen daccder lunivers des formes crites de la culture et de la connaissance. Dsormais llve pourra lire aisment, comprendre des textes simples et crire une dizaine de lignes en matrisant les problmes de vocabulaire, de syntaxe et dorthographe. On comprend, ds lors, pourquoi lapprentissage de la lecture et celui de lcriture peuvent apparatre comme lvnement majeur de ces annes qui, autrefois, taient caractrises comme celles de laccs lge de raison. On imagine aussi les inquitudes qui naissent lorsque, sur ce chemin, des difficults se prsentent. Certains enfants ne parviennent pas apprendre lire et crire pendant le cours du cycle des apprentissages fondamentaux. Les causes de cet chec peuvent tre trs diffrentes et sont, le plus souvent, encore difficiles analyser cet ge. On voque quelquefois la possibilit dune dyslexie. Les spcialistes considrent quun diagnostic de ce type peut tre difficilement pos avant huit ans. Certes, lors de la visite des cinq ans, le mdecin a pu attirer lattention de la famille et de lcole sur la fragilit particulire de tel ou tel enfant dans ce domaine et suggrer une vigilance particulire. On ne peut cependant en dduire avec certitude quil ne peut pas apprendre lire et crire normalement. Il incombe donc lquipe de cycle de considrer que, dans ce domaine, le devoir de patience vient complter celui de vigilance. Dautres enfants, sans prsenter de troubles spcifiques, ont plus de chemin parcourir que la moyenne des lves dans la phase prparatoire des apprentissages (en particulier dans la construction du principe alphabtique). Ce sont eux qui peuvent tre confronts un chec parce quon ne leur aura pas laiss le temps de se doter des instruments ncessaires. Larticulation entre cole maternelle et cole lmentaire, la diffrenciation du travail dans les premiers mois du cours prparatoire, laccompagnement personnalis des lves concerns sont ici dcisifs. Comme en bien dautres circonstances, le regard positif sur lenfant en voie dapprentissage est la rgle imprative. On rencontre plus frquemment des problmes de comprhension dans les coles qui scolarisent des lves duqus dans
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des familles qui ont elles-mmes des difficults dans la matrise du langage et de la langue ou encore qui, pour de multiples raisons, sont restes loignes de la culture scolaire. Dans ce cas, cest dans loral et dans tous les domaines dactivits qui permettent de construire des connaissances que lon peut inverser le cours des choses. Il est donc important de ne rduire sous aucun prtexte les moments consacrs cet effort, qui doit, cependant, rester troitement li lobjectif prioritaire du cycle 2, lapprentissage russi de la lecture et de lcriture. Llve de lcole maternelle a pu, sans savoir encore lire, simprgner dune riche culture littraire. Au cycle 2, la frquentation de la littrature de jeunesse doit demeurer une priorit. Dans la mesure o les lves ne lisent pas encore de manire suffisamment efficace pour aborder des textes longs et complexes, les techniques de travail de lcole maternelle doivent tre utilises. Si cette introduction voque un peu longuement les difficults rencontres par les matres, ce nest point pour les inciter retarder la ralisation de cet objectif, mais au contraire pour les encourager amliorer encore les rsultats obtenus la fin du cycle 2, condition indispensable dune bonne poursuite de la scolarit. La place tenue par le domaine Matrise du langage dans ces programmes tmoigne de son importance dcisive. Les liens constamment tablis avec les autres domaines montrent comment la matrise du langage est, particulirement au cycle 2, laxe fdrateur de lensemble des apprentissages.
HORAIRES
Dans lintroduction gnrale ont t rappels les principes organisateurs. Les horaires sont prciss sur la base de la semaine et comportent une part de souplesse importante. Lquipe de cycle peut ainsi tablir une programmation rigoureuse, avec des temps forts au cours de lanne. Le matre conserve la libert pdagogique qui lui permet de tenir compte des particularits de sa classe.
Domaines Matrise du langage et de la langue franaise Vivre ensemble Mathmatiques Dcouvrir le monde Langue trangre ou rgionale ducation artistique ducation physique et sportive
Horaire minimum 9h 0 h 30 (dbat hebdomadaire) 5h 3h 1h 3h 3h
Horaire maximum 10 h 0 h 30 (dbat hebdomadaire) 5 h 30 3 h 30 2h 3h 3h
Lun des gages de la russite se situe dans la rgularit avec laquelle ces activits sont proposes aux lves : ils doivent lire et crire tous les jours pendant un temps suffisant non seulement dans les phases de dcouverte mais aussi dans les phases de stabilisation des acquis. Au cycle 2 o lessentiel de la matrise du langage est consacr la construction du savoir lire et du savoir crire (presque une heure chaque jour pour chacune des deux activits), ds que llve devient capable dune premire autonomie, il doit prendre plaisir relire seul les textes dcouverts collectivement dans les autres domaines ( Dcouvrir le monde , etc.) et crire ou copier de sa propre main les textes produits cette occasion. L encore, cest la rgularit de lactivit qui compte : ces lectures et ces copies doivent tre proposes chaque jour (au moins une demi-heure).
Activits quotidiennes Lecture et criture (rdaction ou copie) Horaire minimum 2 h 30
Introduction 63
I MATRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANAISE
OBJECTIFS
Le cycle des apprentissages fondamentaux doit permettre chaque lve dapprendre lire et crire le franais tout en se familiarisant avec quelques aspects majeurs de la culture crite. Cest une premire tape dans un cheminement qui a commenc ds lcole maternelle par laccs au langage de lvocation (rappel des vnements passs, formulation de projets, verbalisation de situations imaginaires) et par la familiarisation avec la langue et la culture de lcrit. La frquentation assidue des littratures orales et des albums destins aux jeunes enfants en a t un lment dcisif, de mme que toutes les expriences et les connaissances accumules dans les divers domaines dactivits. Ces objectifs sont loin dtre atteints lorsque lenfant entre lcole lmentaire. Ils doivent tre viss avec la mme dtermination non seulement au cycle 2, mais au cycle 3, sans parler du dbut du collge. Le travail sest poursuivi, particulirement pendant la dernire anne de lcole maternelle, par une patiente prparation lapprentissage de la lecture et de lcriture : entendre et distinguer les diffrents sons de la langue franaise (phonmes), comprendre comment les lettres (graphmes) les reprsentent. Pour nombre denfants, cet apprentissage nest pas termin au moment daccder lcole lmentaire. Cest
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en ce sens quon ne doit pas considrer le cours prparatoire comme le dbut dun nouvel enseignement. En fait, il poursuit et complte le travail commenc lcole maternelle. Les enseignants doivent prendre le plus grand soin de vrifier les acquis des lves qui entrent lcole lmentaire et, lorsque les comptences de fin dcole maternelle dans le domaine du langage restent lacunaires, ne pas hsiter prolonger les activits qui se droulaient en grande section. Laccs la langue crite relve de la totalit du cycle des apprentissages fondamentaux et non de la seule anne de cours prparatoire. Lapprentissage de la lecture et celui de lcriture sont parfaitement complmentaires. Lun et lautre sont en permanence mens de pair et se renforcent mutuellement. Si, pour la clart de lexpos, ils sont ici distingus, il est essentiel que dans la classe ils soient abords au sein des mmes squences dans des alternances rigoureusement penses. Apprendre crire est lun des meilleurs moyens dapprendre lire. Dans chacun de ces apprentissages, les connaissances structures dans les divers domaines du programme du cycle 2, les ouvrages de littrature de jeunesse signals par la bibliographie mise la disposition des enseignants et les diffrents instruments de documentation imprims ou numriss, adapts lge des lves, constituent la base culturelle sans laquelle parler, lire et crire ne seraient que des mcanismes sans signification.
PROGRAMME
s
MATRISE DU LANGAGE ORAL
La matrise du langage oral, principal domaine dactivits de lcole maternelle, doit tre lobjet dautant dattention tout au long du cycle des apprentissages fondamentaux. Elle se renforce dans lexercice des multiples situations de communication qui structurent la vie de la classe et celle de lcole, mais aussi dans des moments visant explicitement le dveloppement et la structuration du langage de chacun.
Prendre toute sa place dans le rseau des communications quotidiennes

lcole lmentaire, une demi-heure par semaine a t inscrite lemploi du temps pour commencer formaliser les moments de dbats qui portent sur la vie collective (voir Vivre ensemble ). Il convient de les conduire de manire ce quaucun lve ne soit cart des changes, ce que chacun apprenne couter tant les adultes que ses camarades et accepte la conduite du dbat qui, pour lessentiel, relve encore cet ge de lenseignant. Dans la mesure o la principale difficult rside dans la capacit de tenir compte de lchange en cours pour faire avancer la rflexion collective, cest dans cette perspective que le matre doit tre particulirement attentif guider le groupe. Des dbats moins formaliss peuvent avoir lieu dans les squences dapprentissages. Ils doivent alors bnficier du mme accompagnement.
Entrer dans le dialogue didactique

Les dialogues instaurs entre le matre et llve tout au long des apprentissages sont une autre face importante des communications qui se structurent durant ce cycle. Llve doit apprendre sappuyer sur ces changes pour structurer une connaissance incertaine, sortir dune incomprhension, prendre conscience dune erreur et la corriger. Llargissement de lchange quelques lves peut tre profitable, condition toutefois de ne jamais perdre de vue que lessentiel reste de permettre chaque lve de restructurer ses reprsentations et de rectifier les manires de les formuler, grce aux interactions de celui qui sait, cest--dire du matre.
Continuer apprendre parler la langue franaise et la comprendre

En entrant lcole lmentaire, les lves prouvent encore de nombreuses difficults lorsquils tentent dvoquer un vnement que leur interlocuteur ne connat pas ou quand ils veulent expliquer un phnomne un peu complexe. Dune manire gnrale, ds quils saventurent dans une formulation enchanant plusieurs noncs et lorsquils ne sont
pas relancs par la parole dun interlocuteur, ils restent encore souvent maladroits. Il en est de mme lorsquils tentent de comprendre des formulations orales de ce type. Lorsque ces situations se prsentent, cest en recourant au dialogue que le matre construit progressivement une meilleure comprhension ou une meilleure expression. Permettre des prises de parole plus longues, amliorer la comprhension en dehors des situations de dialogue Pour que chaque lve acquire progressivement une plus grande autonomie dans ces usages du langage, pour quil puisse assumer une prise de parole plus longue et plus structure, il est ncessaire de programmer des activits spcifiques prolongeant celles qui taient mises en place lcole maternelle. L encore, le rappel dun vnement pass doit tre considr comme prioritaire. Il dbouche sur un usage oral du rcit qui sarticule avec la comprhension des textes entendus. Faciliter la comprhension des textes narratifs (en situation dcoute et de reformulations alternes) La dcouverte dalbums ou dhistoires illustres peut tre, lcole lmentaire encore, un moyen privilgi pour y parvenir. Lalternance entre lecture de lenseignant, rappel par un ou plusieurs lves reformulant le texte dans leurs propres mots, dialogue sur les difficults, nouvelle lecture de lenseignant, nouvelle formulation par les lves (sous la forme dune dicte ladulte, par exemple) est susceptible daider chacun se doter dune plus grande familiarit avec ces textes. On exige progressivement que llve prenne une part plus grande dans cet change, de manire ce quil structure mieux ce quil souhaite dire et comprenne des textes plus longs et plus complexes. Faciliter la comprhension des textes explicatifs (en situation de dcouverte collective) Il en est de mme pour des formes qui relvent de lexplication et peuvent dboucher sur une meilleure comprhension
des multiples aspects du documentaire (film, livre, revue, multimdia). Au cycle des apprentissages fondamentaux, laccs oral ces sources dinformation, par le son ou par la voix du matre, lappui sur les images ou les schmas restent ncessaires. L encore, production et comprhension se compltent : parcours en commun dun document, dialogue sur les aspects successifs des lments dinformation, synthses partielles demandes aux lves et relances par le matre, synthse finale qui peut tre l encore obtenue par une dicte ladulte. Articuler matrise du langage oral et matrise du langage crit Dune manire gnrale, au cycle des apprentissages fondamentaux, les lves ne matrisent pas encore suffisamment lcrit pour pouvoir se poser de vritables problmes de comprhension sur les textes quils lisent. Les manuels dapprentissage de la lecture refltent cette situation en vitant toute complexit narrative. Si lon souhaite que le dveloppement des stratgies de comprhension des textes longs et complexes puisse se poursuivre et il est essentiel quil en soit ainsi , cest donc prioritairement sur des textes dits haute voix par lenseignant quelles doivent tre exerces.
Parler sur des images

Les images, sous toutes leurs formes, fixes ou animes, sont frquemment utilises au moment de lapprentissage de la lecture comme quivalent du message crit que lenfant ne sait pas encore lire. Ainsi, une leon de lecture commence presque toujours par lexploration dune image. Cette utilisation repose sur lide que limage serait immdiatement dcodable par lenfant et que son message relverait de lvidence. En fait, il nen est rien. Dans le cadre des activits artistiques, les lves du cycle des apprentissages fondamentaux commencent utiliser les images de faon plus rflchie. Toutefois, cest quotidiennement que des images sont employes dans les diffrentes activits de la classe. Il importe que, chaque fois quil en est ainsi, ces documents fassent lobjet dune discussion patiente afin
que le message quils portent soit verbalement labor. Ce sera loccasion de confirmer lidentification de nombreux lments du langage iconographique et, rciproquement, de prciser la signification des mots qui les dsignent, dexpliciter les actions suggres par les rapprochements des objets ou personnages reprsents, de retrouver, chaque fois que cela sera possible, les correspondances suggres avec dautres images dj rencontres, de sengager dans une interprtation simple du point de vue adopt par le photographe, le dessinateur ou le cinaste. Toutefois, on ne senfermera jamais dans un dcodage formel des images. Il sagit simplement de sassurer que les lves parviennent construire un socle commun de comprhension et quils sont susceptibles de passer sans difficult de llaboration de cette signification sa verbalisation.
Structurer et augmenter le vocabulaire disponible

partir de six ans, les enfants deviennent de plus en plus attentifs aux mots nouveaux quils dcouvrent dans les discours dautrui ou loccasion des lectures quils coutent. Grce leurs interventions, les adultes permettent dajouter prcision et rigueur au remploi plus ou moins spontan des mots ainsi rencontrs. Dans cette perspective, les discussions sur la comprhension des textes jouent encore un rle essentiel. Lattention la construction des mots permet daccrotre plus rapidement le vocabulaire disponible dans la mesure o chaque lment nouvellement acquis ouvre la possibilit de comprendre et de produire ceux que lon peut driver partir de lui. La manipulation ludique des nombreux prfixes et suffixes de la langue ouvre la voie des inventions de mots dont il appartient au matre de dire ensuite si elles sont licites ou non. L encore, il ne sagit pas de sengager dans une description formelle du lexique mais de jouer avec lui et de dvelopper ainsi le plaisir de la langue.
Dire des textes

Parmi les nombreux textes, en prose ou en vers, que llve de cycle 2 dcouvre par la voix de son enseignant, il sen
trouve souvent qui, du fait de lintrt quils ont suscit et de leurs qualits littraires, mritent dtre appris par cur. Cette mmorisation intervient au terme dun travail qui a permis de comprendre le texte et den discuter les significations possibles. Lapprentissage se fait en classe, comme lcole maternelle, cest--dire collectivement. La prparation de linterprtation suppose un dbat, des essais, des jugements, des prises de dcisions Il est prfrable cet ge de privilgier les interprtations collectives plutt que les interprtations individuelles (voir ducation musicale ). Le thtre peut offrir loccasion dun projet plus labor. Il peut en tre de mme avec des assemblages de textes en prose ou en vers. La posie doit toutefois garder au cycle 2 une place aussi centrale qu lcole maternelle. La lecture haute voix est un autre aspect de la diction des textes. Elle intervient, ds que la lecture est suffisamment assure et suppose un travail trs semblable celui qui est fait avec des textes appris par cur. Dans ce cas, le texte doit aussi tre en partie mmoris et la lecture nintervient que comme support de la mmoire. Il est important de ne pas confondre ce travail dinterprtation dun texte lintention dun auditoire avec la lecture voix haute qui accompagne la plupart des activits dalphabtisation du cycle des apprentissages fondamentaux. Dans ce dernier cas, lobjectif est seulement de parvenir rtablir laccentuation des groupes de mots (en franais, laccent porte sur la dernire syllabe du groupe) ainsi que la courbe intonative normale de la phrase pour en retrouver la signification.
LECTURE
Apprendre lire, cest apprendre mettre en jeu en mme temps deux activits trs diffrentes : celle qui conduit identifier des mots crits, celle qui conduit en comprendre la signification dans le contexte verbal (textes) et non verbal (supports des textes, situation de communication) qui est le leur. La premire activit, seule, est spcifique de la lecture. La seconde nest pas trs dissemblable de celle qui porte sur le langage
oral, mme si les conditions de communication lcrit diffrent (absence dinterlocuteur, permanence du message) et si la langue crite comporte des spcificits de syntaxe, de lexique ou textuelles, assez rarement prsentes loral. Chez le lecteur confirm, les deux activits sont presque simultanes. La premire sest automatise, librant toutes les ressources intellectuelles pour la seconde qui peut alors bnficier dune attention soutenue. Chez le lecteur dbutant, lidentification des mots est encore peu efficace, elle est souvent trop lente pour que la mmoire conserve tous les mots reconnus jusqu la fin de lnonc. La comprhension reste difficile et doit tre fortement soutenue, en particulier lorsquon aborde des textes longs ou complexes. Toutefois, ce nest quen rendant plus efficace lidentification des mots que lapprenti lecteur parvient en fin de cycle une premire autonomie. Lun et lautre aspect de la lecture doit tre enseign. Cela suppose une programmation prcise des activits tout au long du cycle. La plupart des mthodes de lecture proposent aujourdhui des programmes de travail quilibrs. Lappui sur un manuel scolaire de qualit se rvle un gage de succs important dans cet enseignement dlicat, en particulier pour les enseignants dbutant dans ce cycle. Toutefois, ce manuel ne peut, en aucun cas, tre le seul livre rencontr par les lves. La frquentation parallle de la littrature de jeunesse, facilite par de nombreuses lectures haute voix des enseignants, est tout aussi ncessaire et demeure le seul moyen de travailler la comprhension des textes complexes.
Avoir compris le principe qui gouverne le codage alphabtique des mots

Pour identifier des mots, lapprenti lecteur doit avoir compris le principe qui gouverne le codage de la langue crite en franais : les lettres ou groupes de lettres (graphmes) reprsentent le plus souvent des units distinctives de la langue orale (phonmes) assembles en syllabes. Lenfant construit progressivement ce savoir ds lcole maternelle (voir le chapitre Le langage au cur des apprentissages dans le programme de
lcole maternelle) mais na pas encore pleinement compris la complexit de ce principe lentre de lcole lmentaire. Il importe donc que lenseignant value ses lves dans ce domaine avant mme de commencer lenseignement de la lecture. On peut, par exemple, poser un problme dcriture (si lon souhaite crire tel mot, comment fait-on ?) en complexifiant progressivement la tche et en observant la manire dont travaillent les lves : capacit ou non dentendre les lments phonologiques qui constituent le mot, capacit de proposer un signe graphique pour une unit phonologique, connaissance du nom des lettres et de leur(s) valeur(s) Dune manire gnrale pour tous les lves et dune manire diffrencie pour tous ceux qui sont encore loin davoir compris le principe alphabtique, un programme de travail doit tre mis en place pour : amliorer la reconnaissance des units distinctives composant les mots : syllabe, attaque du mot (consonne(s) prcdant la voyelle), rime (voyelle et consonne(s) suivant la voyelle), progressivement phonme, renforcer le rpertoire des mots orthographiquement connus permettant de construire lcriture phontiquement correcte dun mot nouveau ; savoir en analyser les composantes sonores (syllabes et, en partie, phonmes), les crire et les peler ; pouvoir rapprocher des mots nouveaux de ces mots repres, multiplier les exercices de rsolution de problmes orthographiques (comment pourrait-on crire tel ou tel mot ?) conduisant utiliser efficacement les deux premires comptences.
Savoir segmenter les noncs crits et oraux jusqu leurs constituants les plus simples
Paralllement au travail portant sur le principe du codage alphabtique des mots, il est dcisif que les lves bnficient dun enseignement ordonn et structur leur permettant de progresser rapidement dans lidentification des mots.
Segmentation du texte en mots lcole maternelle, la premire approche du code crit porte plus souvent sur des mots que sur des textes. lcole lmentaire, ce sont des textes qui trs vite deviennent les supports privilgis du travail de lecture, et llve doit apprendre identifier les mots qui les composent. Or le mot nest pas une ralit vidente du langage oral, elle ne simpose qu celui qui sait lire et crire. Il importe donc, ds les premires semaines denseignement de la lecture, de renforcer larticulation entre mots crits (units graphiques spares par des blancs) et units correspondantes de la chane orale. Par exemple, lenseignant peut montrer de la main les mots dun texte quil lit haute voix. Cest la premire tape du travail de segmentation, phase importante de lapprentissage de la lecture. Segmentation des mots en syllabes et phonmes La segmentation des noncs se poursuit au niveau du mot lui-mme en accentuant le travail danalyse des units distinctives. lcole maternelle et en dbut dcole lmentaire, il relve pour lessentiel de jeux. Il faut que, lcole lmentaire, la capacit danalyse devienne plus sre et plus prcise. Cest dans cette perspective quil convient de multiplier les exercices permettant de catgoriser les units sonores de diffrents niveaux, par llaboration de rgles de tri, la mise en uvre de classements, la recherche dlments nouveaux pouvant entrer dans les classes proposes De mme, il est important dentraner les lves transformer des mots en jouant sur leurs composants : segmentation, dnombrement des units, modification du mot par raccourcissement, allongement, inversion (des syllabes, puis des phonmes). Lanalyse phonologique stricte semble tre au moins autant la consquence que la cause de lapprentissage de la lecture. Elle ne peut donc tre un pralable exigible.
Deux manires didentifier les mots

Pour identifier un mot, le lecteur doit relier une information visuelle (le mot crit) un savoir dj acquis du fait de lapprentissage de la parole : limage acoustique de ce mot (la
reprsentation des phonmes qui le constituent) et sa (ou ses) signification(s). Deux manires de parvenir ce rsultat sont disponibles : la voie directe et la voie indirecte. Lapprenti lecteur doit apprendre se servir efficacement de lune et de lautre. Elles se consolident mutuellement par leur utilisation frquente et sont renforces par toutes les activits dcriture. Identification des mots par la voie directe (lecture courante) Ce type didentification est possible si le lecteur dispose dj, dans sa mmoire, dune image orthographique du mot. Dans ce cas, le mot est quasi instantanment reconnu, la fois visuellement, auditivement et smantiquement. On sait aujourdhui que le lecteur ne sappuie pas sur la silhouette du mot pour lidentifier, mais sur la perception trs rapide des lettres qui le composent. Identification des mots par la voie indirecte (dchiffrage) On peut aussi retrouver un mot dont on na pas mmoris limage orthographique en recourant la voie indirecte, cest-dire son dchiffrage. Dans ce cas, les lettres sont assembles pour constituer des syllabes prononables, le mot est prononc et compar aux mots proches dont on a dj limage auditive dans la mmoire. Les carts importants qui existent en franais entre syllabe crite et syllabe orale rendent souvent cette identification dlicate.
Apprendre identifier les mots par la voie indirecte (dchiffrer)

Pour pouvoir identifier les mots par la voie indirecte, les lves de lcole lmentaire, qui ont commenc comprendre la manire dont fonctionne le code alphabtique, doivent aussi mmoriser les relations entre graphmes et phonmes et apprendre les utiliser. La plupart des mthodes proposent deux types dabord complmentaires : analyse de mots entiers en units plus petites rfres des connaissances dj acquises ; synthse, partir de leurs constituants, de syllabes ou de mots rels ou invents. Les deux types dactivits sont travaills en relation
avec de nombreuses situations dcriture permettant de renforcer la mise en mmoire de ces relations. Analyse du matriel graphique et synthse des units identifies Dans le premier cas, chaque mot prsent est analys par analogie avec les mots repres (dans manteau , je vois le man de maman , le t de table , le eau de beau ). Chaque unit graphique repre, quelle que soit sa taille, peut tre crite ou pele et a une valeur phontique non ambigu (je prononce [m], [t] ou [o]). Dans un deuxime temps, le matriel sonore ainsi retrouv doit tre rassembl, syllabe aprs syllabe, pour constituer un mot renvoyant une image acoustique disponible dans la mmoire de llve. La principale difficult rside dans lassemblage de la syllabe partir des phonmes qui la constituent : le passage de [t] et [o] [to] est difficile dcouvrir sans guidage et ncessite le plus souvent que lquivalence soit apprise. Do la ncessit dexercer les lves la dmarche de synthse par la mmorisation des principaux assemblages syllabiques entre voyelles et consonnes dans les diffrentes combinaisons possibles. Cest par lcriture, plus encore que par la lecture, que ces rgularits sont mises en mmoire : production de syllabes partir dune consonne ou dune voyelle, criture de syllabes sous dicte, dcoupage dun mot crit rgulier en syllabes Difficults de lanalyse lies aux irrgularits de lorthographe du franais Lanalyse, elle-mme, se complique au fur et mesure que lapprenti lecteur aborde des mots moins rguliers mettant en jeu des doubles consonnes, des lettres ayant une valeur phontique indirecte ( u aprs c et g ), une valeur grammaticale, comme nt du pluriel des verbes, ou une valeur lexicale ( gt de doigt ). Ces ralits ne doivent pas tre ignores dans lanalyse, car elles sont des supports importants de lidentification des mots (cest leur lettre muette qui permet de distinguer rat de ras ou, dans de nombreux cas, un
pluriel dun singulier). Elles doivent tre intgres et ellesmmes rfres des mots repres caractristiques. Lanalyse se complexifie encore lorsquelle aborde des dcoupages ambigus ou des situations contextuelles trs particulires. Cest le cas, par exemple, lorsque le dcoupage en syllabes orales ne correspond plus au dcoupage en syllabes crites le plus frquent comme dans les divers usages du n ou du m ( animal oppos angine ). L encore, le guidage est dautant plus essentiel que lapprenti lecteur se sert trs rapidement des premires distinctions quon lui propose pour les tendre toutes celles, similaires, quil rencontre. Le risque rside, bien sr, dans une nouvelle irrgularit du codage qui doit, son tour, tre prsente par lenseignant. Complmentarit entre exercices de lecture et exercices dcriture Larticulation entre lecture et criture reste, dans ce cas, comme dans les prcdents, un excellent moyen de renforcer les apprentissages. Lcriture dun mot que lon ne sait pas encore crire permet, en effet, de revenir une activit de synthse qui vient complter lanalyse. La dicte nen est pas le seul moyen. Les jeux dcriture permettent de comparer des phonmes proches (par exemple, de distinguer le [d] du [t]), des graphmes diffrents renvoyant un mme phonme ( o , au , eau ), des rgles de contexte (comme celles qui distinguent les diffrentes graphies du [s] ou du [z]), ou encore des dcoupages syllabiques ambigus. Programmation des activits Ces apprentissages sont au cur de la plupart des mthodes denseignement de la lecture. La qualit des programmations proposes doit guider le choix des enseignants. Certains laissent se constituer ces connaissances au hasard des rencontres et des ractions des lves (cest le cas de la mthode naturelle propose par Clestin Freinet), dautres (en particulier les livrets proposs par les diteurs) les organisent selon une progression qui combine complexit croissante des activits mises en jeu tant dans lanalyse que dans la synthse et complexit
croissante des relations entre graphmes et phonmes. Dans les deux cas, il importe daider les lves mmoriser ces informations, donc leur permettre de les structurer de manire rigoureuse et de les rviser frquemment. Certaines mthodes proposent de faire lconomie de lapprentissage de la reconnaissance indirecte des mots (mthodes globales, mthodes ido-visuelles) de manire viter que certains lves ne senferment dans cette phase de dchiffrage rpute peu efficace pour le traitement de la signification des textes. On considre souvent aujourdhui que ce choix comporte plus dinconvnients que davantages : il ne permet pas darriver rapidement une reconnaissance orthographique directe des mots, trop longtemps apprhends par leur signification dans le contexte qui est le leur plutt que lus. On peut toutefois considrer que la plupart de ces mthodes, par le trs large usage quelles font des activits dcriture, parviennent aussi enseigner, de manire moins explicite, les relations entre graphmes et phonmes. Il appartient aux enseignants de choisir la voie qui conduit le plus efficacement tous les lves toutes les comptences fixes par les programmes (les comptences de dchiffrage de mots inconnus en font partie).
Apprendre identifier des mots par la voie directe

la fin du cycle des apprentissages fondamentaux, les lves doivent utiliser de manire privilgie la voie directe. Elle leur permet une identification quasi instantane des mots et facilite donc la comprhension en soulageant la mmoire dune part, en permettant une prise dinformation plus sre et plus complte de lautre. Cet accs direct suppose que les lves aient mmoris la forme orthographique (et non limage globale) de trs nombreux mots et quils aient donc bnfici dun entranement important et rgulier. Il est toutefois normal quils ne puissent pas lire par cette voie de manire continue, car la plupart des textes quils dcouvrent comportent des mots peu frquents quils ne connaissent pas, loral comme lcrit, ou dont la forme orthographique na pas t mmorise.
Identification des mots outils Les mots dont la forme orthographique est mmorise en premier lieu sont bien sr ceux qui sont les plus frquemment rencontrs. Il convient que ce soient aussi les plus frquents de la langue, pour lessentiel des mots outils, et pas seulement ceux qui ont fait lobjet de multiples manipulations dans les rituels de la classe. Les mots outils sont peu perceptibles dans le langage oral (les enfants ne sparent pas aisment larticle du nom qui le suit, lauxiliaire du verbe). Ils doivent donc tre particulirement mis en valeur dans tous les exercices de segmentation des textes crits. On peut commencer se livrer, ds la premire anne dcole lmentaire, des classifications faisant apparatre des similitudes graphiques (le c des dmonstratifs, le s des possessifs de 3e personne) ou rapprochant les mots appartenant une mme catgorie (dfinie essentiellement par les substitutions quelle autorise : en position de dterminant, de prposition). Identification des noms, des verbes et des adjectifs Lidentification des mots crits autres que les mots outils passe videmment par laccroissement gnral du vocabulaire des lves (leur lexique mental) et, donc, par les connaissances quils accumulent. Au cycle des apprentissages fondamentaux, ces connaissances sont le plus souvent construites oralement dans les activits relevant des domaines Dcouvrir le monde ou ducation artistique ou encore pendant les lectures de littrature de jeunesse. Il est donc essentiel de ne pas les ngliger, en particulier pour les lves qui ne bnficient pas, hors de lcole, dactivits culturelles varies. Toutefois, lidentification des mots crits pose aussi de simples problmes de lecture et suppose, en particulier chez le lecteur dbutant, accompagnement et guidage. Comme pour les mots outils, larticulation entre exercices de lecture et exercices dcriture joue un rle important. Chaque fois que llve crit un mot, il en mmorise les composantes graphiques de manire plus sre que lorsquil le lit.
Dans cette perspective, toutes les activits de copie sont intressantes. Il sagit de copies visant favoriser la mise en mmoire de lorthographe des mots et qui supposent donc que lenfant apprenne rapidement ne plus se contenter dune transcription lettre lettre. Le traitement du texte source relve donc, ici encore, dune activit de segmentation et danalyse du matriel graphique (o couper le mot lorsquon ne parvient pas le mmoriser tout entier ? comment mmoriser ensemble le nom et son dterminant ? lauxiliaire et le verbe ? etc.). Attirer lattention sur la manire dont les mots sont assembls ou construits Lattention aux marques grammaticales portes par lcriture est prcoce : ds cinq ans, de nombreux enfants sinterrogent spontanment sur le rle du s du pluriel. lcole lmentaire, il importe de signaler systmatiquement ces phnomnes, tant en lecture quen criture, en les traitant comme de petits problmes rsoudre (discussions sur leur distribution, sur leur rle ; comparaison des diffrentes manires de marquer un mme phnomne) et en focalisant lattention sur toutes leurs occurrences. Il ne sagit pas de se livrer des exercices danalyse grammaticale, moins encore denfermer les lves dans une terminologie approximative. Il convient, au contraire, de jouer avec les noncs, loral comme lcrit, de manire sensibiliser les lves aux effets de telle ou telle marque : que se passe-t-il lorsquon change un dterminant singulier par un dterminant pluriel ? une terminaison de personne ? de temps ? Lessentiel est de dvelopper chez tous les lves une conscience claire des effets produits par chaque modification sur la signification des noncs. On peut faire lhypothse que ce travail contribue grandement faciliter lidentification et le traitement, dans leur contexte, des mots des textes lus. On sera en particulier attentif aux marques du genre et du nombre dans le groupe nominal, aux marques du pluriel sur le verbe, aux marques de personne les plus rgulires. On commencera attirer lattention sur quelques marques tem-
porelles particulirement prgnantes du pass (pass compos et imparfait). Il en est de mme pour les liens introduits entre les mots par tous les phnomnes de drivation ( sable , sableux , sablonneux , sablire , sablage , sabler , ensabl ) qui doivent donner lieu de trs nombreux exercices de manire en rendre la production aise et, avec laide de lenseignant, le contrle plus rigoureux et la signification prcise. On peut, comme ci-dessus, chercher tous les mots drivables dun mot simple, jouer sur un suffixe ou un prfixe et fabriquer des mots partir de celui-ci en se demandant quels sont les mots qui existent dans la langue et ceux qui nexistent pas ( coiffure oppos *peignure ), ou encore tenter de retrouver le mot simple partir des mots qui en sont drivs, l encore en contrlant les rsultats. Il ne sagit pas de se livrer des exercices dtymologie, mais damener les lves se servir des informations graphiques disponibles.
Comprendre les textes

Il y a de trs nombreux points communs entre comprhension des textes crits et comprhension des noncs oraux qui mettent en jeu des situations de communication proches (monologue, absence des rfrents). Cest dire que tout ce qui permet dapprofondir la comprhension du langage oral prpare llve une meilleure comprhension des textes. Cest dire aussi que, tant que llve ne dispose pas dune capacit didentification des mots suffisante, lentranement de la comprhension doit seffectuer dans deux directions : oralement pour les textes longs et complexes, en particulier sur des textes de littrature adapts lge des enfants, sur lcrit pour des textes plus courts et ne se rfrant pas des connaissances ou des expriences ignores des lves. Comprendre des textes littraires Comme lcole maternelle, les textes littraires (albums dabord, nouvelles ou courts romans ensuite) doivent tre au cur des activits de lcole lmentaire. Le plus souvent, ils sont rencontrs par la mdiation des lectures haute voix de
lenseignant. Les lves tentent ensuite de reformuler dans leurs propres mots le texte entendu. Il appartient au matre de proposer les dcoupages qui permettent dapprhender les tapes successives du rcit, de construire les synthses ncessaires, de tenter danticiper la suite de ce qui a dj t lu Les erreurs dinterprtation, les oublis renvoient souvent des passages qui nont pas t compris. Relire ne suffit donc pas dpasser les difficults. Un dialogue doit sengager entre lenseignant et les lves pour, en sappuyant sur ce qui est connu, construire des reprsentations claires de ce qui ne lest pas encore. Ce travail ne peut tre conduit seulement avec le grand groupe. Il doit tre men pas pas avec chacun des lves de manire ne jamais abandonner ceux qui sont le plus loin de la culture littraire. Mme si le rsum reste cet ge hors de porte de la plupart des lves, une part importante du travail de comprhension doit porter sur la construction dune synthse aussi brve que possible du texte lu : de qui ou de quoi parle ce texte (thme) ? quest-ce quil dit (propos) ? loral, on ne peut se contenter dexiger des lves une comprhension des informations donnes littralement dans le texte. On doit les engager retrouver les informations implicites qui sont leur porte (la comprhension des lacunes dun message suppose que lon dispose des connaissances permettant de les retrouver). Cela implique de la part de lenseignant un questionnement prcis sur limplicite, y compris sur ce qui lui parat le plus vident. Cest ce prix seulement que tous les lves deviennent susceptibles de comprendre les textes quils lisent. Au-del, il est tout aussi important de conduire les lves une attitude interprtative : le sens dun texte littraire nest jamais totalement donn, il laisse une place importante lintervention personnelle du lecteur (ici lauditeur). Cest par le dbat sur le texte entendu, plus tard lu, que les diverses interprtations peuvent tre compares. Elles doivent aussi tre values en revenant au texte lui-mme de manire contrler quelles restent compatibles avec celui-ci. Cest en sengageant rsolument dans ce travail interprtatif que llve peut aussi apprendre le respect d la lettre du texte.
Les auteurs de littrature de jeunesse, et en cela ils ne se distinguent pas des autres crivains, tissent de nombreux liens entre les textes quils crivent et ceux qui constituent le contexte culturel de leur cration. Cest dire quon ne comprend vritablement un livre, serait-ce un simple album, sans retrouver ces relations subtiles qui font dune uvre une uvre littraire. Les lectures littraires du cycle des apprentissages fondamentaux, comme celles des autres cycles, doivent donc tre choisies avec soin et organises en parcours qui permettent de retrouver un personnage, un thme, un genre, un auteur, un illustrateur Par l, et par l seulement, lhabitude de frquenter les livres devient progressivement une culture. Il importe que les uvres rencontres soient nombreuses et varies. Les lectures en classe doivent tre compltes par des lectures personnelles dans la BCD ou au domicile familial. Lemprunt la BCD ou dans la bibliothque de quartier doit devenir une habitude et un besoin. Les enseignants expliquent aux parents le rle de mdiateur quils peuvent eux aussi jouer entre le livre et lenfant. Sils hsitent lire haute voix, il leur reste possible dexplorer les illustrations et dengager le dbat leur propos. Lessentiel est que lenfant dcouvre quune uvre peut tre prise dans de multiples horizons dinterprtations, relie des rfrences culturelles varies, partage avec ses camarades autant quavec sa famille ou le matre. Un autre moyen de rendre plus assure la comprhension dun texte est darticuler celle-ci avec un travail dcriture. Il sagit le plus souvent de prolonger un texte dont seul le dbut a t propos, de transformer un pisode, de changer de personnage, de transporter le personnage principal dans un autre univers La littrature de jeunesse offre de trs nombreux exemples de pastiches et de dtournements de ce type. Lcriture tant encore difficile pour les lves du cycle des apprentissages fondamentaux, il sera ncessaire de privilgier la dicte ladulte ou, progressivement, lcriture appuye sur des matriaux prrdigs. Le travail collectif est, dans ce cas, prfrable au travail individuel encore difficile cet ge.
Comprendre des textes documentaires Les textes informatifs peuvent faire lobjet dun travail analogue. Eux aussi restent difficiles daccs en lecture autonome individuelle tout au long du cycle des apprentissages fondamentaux. Un abord collectif et accompagn semble donc prfrable. Il est essentiel que louvrage documentaire apparaisse dans sa fonction de rfrence et soit lune des tapes dun travail de construction de connaissances, appuy par ailleurs sur une exprience directe de la ralit (voir Dcouvrir le monde ). Le texte informatif peut tre parcouru comme un album (il comporte de nombreuses illustrations, des schmas, des tableaux) et lu haute voix par le matre. Il doit donner lieu aux mmes efforts de construction de la signification. Trs souvent, un documentaire est abord pour rpondre une question prcise. Il suppose donc que llve se dote dune stratgie de recherche appuye sur les tables des matires, les index, les titres et intertitres Les rponses trouves restent le plus frquemment difficiles interprter, car elles renvoient souvent dautres informations qui se trouvent dautres endroits du texte. Linfrence joue dans ce type de lecture un rle certainement plus important que dans le rcit. Pour rsoudre les problmes que posent les lacunes du texte, il convient de faire de la frquentation des documentaires un moment privilgi dans la construction de connaissances ordonnes plutt quun acte de lecture autonome. La documentation accessible de manire lectronique pose dautres types de problmes dans la mesure o le lien hypertexte tend fragmenter plus encore linformation. Laccompagnement des lves doit y tre plus important que sur les ouvrages imprims et leffort de synthse doit toujours prolonger la recherche. Comme pour la littrature, larticulation entre lecture et criture permet dapprofondir la comprhension des textes documentaires. Loccasion peut en tre fournie par une visite, un levage, une exprience, la rencontre dun tmoignage Au cycle des apprentissages fondamentaux, le dessin reste encore le moyen privilgi de rendre compte dune information. Il
peut tre aussi le support de la mise en ordre des ides, de lorganisation du document. Le texte arrive plutt en complment de cette premire reprsentation et vient la complter. cet ge, le texte documentaire reste souvent un rcit. Cest l une tape normale et riche de laccs aux textes explicatifs. Mieux comprendre les textes quon lit La comprhension des textes lus est tributaire de la qualit de la reconnaissance des mots. Lorsque celle-ci devient quasi automatique, le lecteur peut traiter de manire coordonne linformation lexicale, linformation syntaxique, et connecter ce quil dcouvre dans le texte avec les connaissances quil possde dj, de manire construire une reprsentation assure de ce quil a lu. Au fur et mesure quil avance dans sa lecture, il doit, de plus, synthtiser linformation recueillie de manire relier les informations nouvelles aux anciennes. Cela passe le plus souvent par une condensation des lments du texte dj traits. Au cycle des apprentissages fondamentaux, il importe donc que lon conduise progressivement tous les lves se donner des stratgies efficaces pour comprendre les phrases successives dun texte et leur articulation. Deux types dactivits peuvent tre envisags : celles qui rendent llve plus sensible la fonction de la syntaxe dans la comprhension de la phrase, celles qui lui permettent de contrler la qualit de la comprhension construite. En relvent les situations dans lesquelles on demande aux lves danticiper dans une lecture la fin dune phrase dont on a dj lu les premiers mots en respectant la structure syntaxique de lnonc (critiquer les solutions errones est un aspect important de cette prise de conscience) ou encore de proposer des suites smantiquement probables dans le contexte concern et videmment de critiquer les suites improbables. Certaines structures syntaxiques sont difficiles comprendre. Cest le cas, par exemple, des phrases passives que beaucoup denfants comprennent comme si elles taient des phrases actives. Cest aussi le cas des phrases complexes comprenant des relatives ou des conjonctives. Linteraction de lenseignant est dans tous ces cas dcisive. Il doit anticiper la
difficult et accompagner les lves au moment o ils la rencontrent en mobilisant leur attention, en suggrant les points darrt et en vrifiant ce qui a t rellement compris. Il faut aussi que le lecteur construise des reprsentations successives de ce quil lit et les articule entre elles. Cela suppose que lon dcoupe dans le texte des ensembles cohrents dinformation et quon les mmorise au prix dun important travail de slection et de condensation. Cela suppose aussi que lon traite efficacement toutes les marques qui assurent la cohsion du texte : ponctuation, dterminants, substituts du nom (pronoms, synonymes), connecteurs, marques de temporalit L encore, cest en conduisant les lves redire ce quils viennent de lire dans leurs propres mots, slectionner les informations importantes et les mmoriser quon les conduit mieux comprendre les textes. Cest en attirant leur attention, en cours de lecture, sur les marques de cohsion rencontres et en assurant leur bonne interprtation quon leur permet de sapproprier progressivement leur usage. Comme on a pu le remarquer, lapprentissage de la comprhension des phrases et de la comprhension des textes suppose des discussions soutenues, un contrle rigoureux des tentatives par lchange entre apprenti lecteur et lecteur expert. La situation de lecture silencieuse et solitaire doit donc tre considre comme laboutissement dun long travail mettant en jeu lchange oral sur les textes lus. La lecture haute voix, parce quelle donne entendre ce que le lecteur a lu, permet dialogue et contrle. Elle est le meilleur instrument de lapprentissage.
CRIRE DES TEXTES
Lcriture et la lecture sont troitement lies dans toutes les activits du cycle des apprentissages fondamentaux. Toutefois, des moments spcifiques doivent tre consacrs des activits qui conduisent les lves se doter, avant mme la fin du cycle, de la capacit de produire de manire autonome un texte court mais structur, quil sagisse dun texte narratif ou dun texte explicatif.
Cela nest possible qu condition de srier les difficults de manire ne jamais les prsenter toutes en mme temps et exercer sparment les diffrentes composantes de la production de textes. En effet, tant que les comptences de base (tracer les lettres, grer lessentiel de lorthographe) ne sont pas acquises et automatises, il est difficile que lenfant puisse se consacrer pleinement aux activits plus dlicates comme la mobilisation des informations, lorganisation du texte ou llaboration des noncs. En mettant en uvre des projets dcriture, ancrs dans des situations de communication vritables, il est possible daccentuer tour tour telle ou telle de ces composantes pendant que lenseignant assume la gestion des autres.
Activits graphiques
lcole maternelle, lenfant a appris matriser les gestes essentiels de lcriture. Quil soit droitier ou gaucher, il tient normalement son crayon ou son stylo sans crisper la main, il sait placer sa feuille sensiblement dans le prolongement de son avant-bras, il matrise les principaux tracs et respecte les sens de rotation, afin de faciliter la progressive mise en place dune criture cursive rapide et lisible. La motricit fine quil dploie dans lcriture comme dans le dessin est sous-tendue par une aisance motrice plus gnrale. De nombreux enfants ne sont pas encore parvenus cette aisance en arrivant lcole lmentaire. Les activits de graphisme restent, ce niveau aussi, un moyen efficace de dvelopper la motricit ncessaire au geste graphique de tous les lves. lcole lmentaire, il doit se doter dune criture cursive sre et lisible (minuscules et majuscules). Les enseignants pourront sappuyer sur les exemples publis par le ministre de lducation nationale. Ils ont t crs pour que llve sapproprie les caractristiques graphiques de chacune des lettres de lalphabet et acquire une aisance dans le mouvement qui lui permette, progressivement, dcrire vite tout en restant parfaitement lisible. Le clavier de lordinateur fait partie des instruments dont llve se sert ds lcole maternelle. Il familiarise lenfant
avec la structure alphabtique de notre orthographe en renforant lindividualisation de la lettre. Sil est ncessaire quil soit dcouvert trs librement lcole maternelle, ds le cycle des apprentissages fondamentaux on peut aider llve dans les divers usages quil en fait en lui montrant comment quelques-unes de ses fonctionnalits dactylographiques peuvent tre mobilises plus efficacement par lusage des deux mains, par celui du pouce En dcouvrant, en particulier dans le domaine des arts visuels, dautres critures ou dautres gestes graphiques, il est possible darticuler les usages instrumentaux de lcriture avec ses usages esthtiques. Des projets ddition manuscrite des textes rdigs permettent dexplorer les multiples visages de la calligraphie. Il en est de mme avec les polices dimprimerie des logiciels de traitement de texte lorsque lon vise une dition lectronique ou une dition imprime.
Problmes de lorthographe
Lobjectif du cycle des apprentissages fondamentaux est de conduire tous les lves une orthographe phontique sre, la capacit de marquer laccord entre le sujet et le verbe dans toutes les situations rgulires, au contrle des accords de genre et de nombre dans le groupe nominal (dans la proximit du dterminant). La forme orthographique des mots les plus frquents, mmes irrguliers, doit tre aussi acquise (cest particulirement le cas des mots outils). Ces comptences sont relativement diffrentes et supposent des situations dapprentissage spcifiques (la dicte ne peut tout rgler). En ce qui concerne lorthographe lexicale, il faut distinguer nettement la capacit de copier sans faute un mot (cest--dire daller le chercher dans un rpertoire pour le rutiliser) et la capacit dcrire sans aide un mot dont on nest pas encore sr davoir tout fait fix la forme orthographique. En situation de production de texte, il est dcisif que llve puisse choisir entre les deux procdures et sappuyer soit sur ses acquis dfinitifs, soit sur un rpertoire. Il faut, en quelque sorte, le conduire avoir une conscience claire de ce quil ne sait pas. Il est tout aussi important quil se
pose des problmes dorthographe et quil rflchisse haute voix sur la manire dont on peut orthographier un mot. Les interactions de lenseignant sont, dans ce cas, importantes. Elles doivent exiger la rigueur dans lanalyse phonologique du mot et permettre llve de constituer ses premiers repres et ses premires rgles de choix entre les diffrentes critures possibles dun mme son. Le travail effectu sur la construction du lexique (drivations) doit tre rutilis ds les premiers exercices dcriture (par exemple, pour retrouver les lettres muettes). En ce qui concerne lorthographe dite grammaticale, la difficult rside moins dans la mmorisation des rgles que dans la sollicitation de lattention. Il est important que llve dcouvre rapidement que lapparition dun mot comme les ou des dans lnonc doit immdiatement conduire un examen attentif des mots qui le suivent. Les diffrents signaux susceptibles de dclencher des accords doivent tre reprs, faire lobjet daffichages spcifiques dans la classe et sans cesse rviss. Dans le groupe nominal, les lves ont en gnral, en fin de cycle 2, la capacit de marquer laccord sur le premier mot qui suit le dterminant pluriel. Ils le font plus difficilement sur le second. Laccord du verbe avec le sujet devient trs difficile lorsquon ne lentend pas comme dans les verbes du premier groupe. Ces comptences orthographiques ne sacquirent vritablement que lorsquelles sautomatisent. Cest dans cette perspective quil faut les travailler. La rvision orthographique des textes reste trs difficile pour les lves du cycle 2. On peut toutefois les introduire cette pratique trs importante en reprant dabord les points du texte sur lesquels il y a eu des erreurs et en les amenant voquer haute voix et discuter les solutions possibles. Dune manire gnrale, on choisira de ne pas travailler les problmes dorthographe au moment o leffort de lenfant se concentre sur lactivit rdactionnelle proprement dite. On peut, par contre, soutenir lattention orthographique dans lcriture spontane lorsque leffort de conception et de mise en mots est moins grand (lgende dun dessin, texte trs court, copie diffre).
Mobilisation des connaissances et organisation des textes

Plus encore quorganiser les parties successives dun texte, cest la mobilisation des connaissances ncessaires pour le rdiger qui prsente pour llve de cycle 2 le plus de difficults. Il sait laborer des informations dans le cadre dun dialogue avec ladulte, il a beaucoup plus de mal le faire seul. La mobilisation des connaissances doit donc rester une activit collective fortement soutenue par lenseignant. Elle suppose souvent un travail oral pralable pendant lequel on discute des contenus possibles du projet dcriture. Lusage du dessin (comme instrument de mobilisation des connaissances ou des souvenirs) peut tre tout aussi efficace dans la mesure o il offre un support stable la discussion. Les deux registres susceptibles dtre travaills au cycle 2 (texte narratif et texte explicatif) renvoient trois genres familiers des lves : le compte rendu dun vnement vcu, le rcit littraire et le documentaire. Le compte rendu peut introduire aussi bien au rcit quau documentaire. Son appui sur lexprience vcue permet dtablir avec rigueur les moments pertinents parmi les lments mmoriss, de les ordonner en fonction du texte que lon veut produire. Dans chacun de ces cas, la mobilisation des connaissances sera dautant plus assure quelle sappuiera sur une culture rgulirement entretenue de la littrature et du documentaire. Lorganisation du texte, cet ge, peut tre difficilement considre comme llaboration dun plan pralable. On prfrera les situations qui conduisent ordonner des fragments de texte dj labors, prvoir la suite des vnements ou des informations en sappuyant sur des dessins ou des images les reprsentant L encore, on peut construire trs progressivement lapprentissage en abordant ces problmes par le biais de tentatives de modifications rgles de textes dj crits comme le pastiche ou la transformation dun pisode.
Mise en mots
Au cycle des apprentissages fondamentaux, la mise en mots des textes produits passe encore de manire privilgie par la
dicte ladulte ou lemprunt de fragments copis dans des rpertoires. Toutefois, les lves doivent aussi sinitier lcriture autonome de textes dont tous les lments constitutifs ont t voqus et organiss au pralable. Dans cet effort pour construire des phrases, trouver les mots, grer leurs relations, marquer leur orthographe, se constitue une nouvelle relation au langage. L encore, il importe que lenseignant soit particulirement prsent et quil accompagne leffort singulier de chaque lve en signalant les difficults non perues, en donnant les informations qui manquent, en suggrant une solution pour un problme de syntaxe ou un problme dorthographe On peut considrer que, la fin du cycle 2, chaque enfant, aprs une prparation rigoureuse, doit pouvoir crire un texte dune dizaine de lignes (texte narratif ou texte explicatif) en grant correctement les problmes de syntaxe et de lexique.
dition des textes

Un projet dcriture se termine, le plus souvent, par ldition manuscrite ou imprime du texte, quil soit collectif ou individuel. Cest un aspect important de la production de textes qui ne peut tre nglig. On sassurera, en particulier, que les modalits ddition soient en accord avec le public lecteur vis. La liaison avec les activits artistiques permet dinscrire lcriture dans un projet dexpression et de cration plus labor.
VALUER LES COMPTENCES ACQUISES
Les valuations nationales de dbut de cycle 3 permettent de prendre la mesure des rsultats obtenus lissue de cinq, souvent six annes de scolarit. Elles offrent des repres prcis dans les diffrents domaines de la matrise du langage : comprhension du langage oral, tant dans lordinaire de la vie scolaire (comprhension de consignes) que lors de la confrontation avec des textes longs oraliss par le matre (littrature de jeunesse, documentaires), matrise de lidentification des mots par voie directe (cette identification doit tre devenue automatique pour tous les
mots frquents ainsi que pour les mots moins frquents dont lorthographe est rgulire) et par voie indirecte (dchiffrage des mots rares et des mots dont lorthographe est irrgulire), comprhension du langage crit dont on peut considrer que, cet ge, elle se limite savoir retrouver de manire autonome, dans un texte, des informations qui appartiennent dj lenvironnement culturel et aux connaissances de llve (lutilisation de la lecture pour dcouvrir des connaissances neuves appartient plutt au cycle 3), copie correcte de textes courts, criture orthographiquement correcte en production autonome ou en dicte prpare des mots les plus courants, respect de laccord sujet verbe et de laccord dans le groupe nominal (lorsquils sont rguliers), production, avec laide de lenseignant, de textes courts comportant des contraintes varies, utilisation assure des principaux instruments linguistiques donnant aux textes leur cohsion (substituts pronominaux et nominaux du nom, connecteurs, dterminants, temps des verbes), utilisation assure du vocabulaire courant et capacit comprendre des mots nouveaux dans leur contexte et en sappuyant sur quelques phnomnes de drivation. Lexistence dune valuation nationale nexonre pas les enseignants du cycle des apprentissages fondamentaux dorganiser des valuations en cours dapprentissage, susceptibles dattirer lattention sur les difficults que peuvent rencontrer certains lves au moment mme o elles se prsentent. Elles sont un moyen de contrler, en continu, la pertinence de la programmation des activits et des enseignements proposs, en particulier au dbut dune squence didactique ou dune nouvelle phase dapprentissage (dbut de cours prparatoire), puis chaque fois quune tape est franchie. De nombreux instruments dvaluation sont mis la disposition des enseignants par la direction de la programmation et du dveloppement.
MATRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANAISE

COMPTENCES DEVANT TRE ACQUISES EN FIN DE CYCLE
Matrise du langage oral
s Communiquer
tre capable de : couter autrui, demander des explications et accepter les orientations de la discussion induites par lenseignant, exposer son point de vue et ses ractions dans un dialogue ou un dbat en restant dans les propos de lchange, faire des propositions dinterprtation pour oraliser un texte appris par cur ou pour dire un texte en le lisant.
s Matrise du langage de lvocation
tre capable de : rapporter un vnement, un rcit, une information, une observation en se faisant clairement comprendre, en situation de dicte ladulte (dun texte narratif ou explicatif), proposer des corrections pertinentes portant sur la cohrence du texte ou sur sa mise en mots (syntaxe, lexique), dgager la signification dune illustration rencontre dans un album en justifiant son interprtation laide des lments prsents dans limage ou des situations quelle suggre, dire un pome ou un court texte parmi ceux qui ont t appris par cur dans lanne (une dizaine) en linterprtant.
Lecture et criture
s Comprhension
tre capable de : comprendre les informations explicites dun texte littraire ou dun texte documentaire appropris lge et la culture des lves, trouver dans un texte documentaire imprim ou sur un site Internet les rponses des questions simples, dgager le thme dun texte littraire (de qui ou de quoi parle-t-il ?),
Suite Matrise du langage et de la langue franaise 93
lire haute voix un court passage en restituant correctement les accents de groupes et la courbe mlodique de la phrase (lecture prpare silencieusement), relire seul un album illustr lu en classe avec laide de lenseignant.
s Reconnaissance des mots
Avoir compris et retenu : le systme alphabtique de codage de lcriture, les correspondances rgulires entre graphmes et phonmes. tre capable de : proposer une criture possible (et phontiquement correcte) pour un mot rgulier, dchiffrer un mot que lon ne connat pas, identifier instantanment la plupart des mots courts (jusqu quatre ou cinq lettres) et les mots longs les plus frquents.
s Production de textes
tre capable de : crire de manire autonome un texte dau moins cinq lignes (narratif ou explicatif) rpondant des consignes claires, en grant correctement les problmes de syntaxe et de lexique.
s criture et orthographe
tre capable de : orthographier la plupart des petits mots frquents (articles, prpositions, conjonctions, adverbes), crire la plupart des mots en respectant les caractristiques phontiques du codage, copier sans erreur un texte de trois ou quatre lignes en copiant mot par mot et en utilisant une criture cursive et lisible, utiliser correctement les marques typographiques de la phrase (point et majuscule), commencer se servir des virgules, en situation dcriture spontane ou sous dicte, marquer les accords en nombre et en genre dans le groupe nominal rgulier (dterminant, nom, adjectif), en situation dcriture spontane ou sous dicte, marquer laccord en nombre du verbe et du sujet dans toutes les phrases o lordre syntaxique rgulier est respect.
II VIVRE ENSEMBLE
OBJECTIFS
Lcole maternelle centre ses efforts sur la dlicate articulation entre construction de la personne et acceptation du caractre collectif de la vie scolaire. Le cycle 3, lcole lmentaire, vise une prise de conscience des valeurs sans lesquelles les diffrentes collectivits dans lesquelles sinscrit la vie quotidienne de lenfant ne sauraient avoir de signification. Le cycle 2, parce quil scolarise des lves qui commencent peine pouvoir accepter un autre point de vue que le leur sur leurs actions, constitue une transition importante entre ces deux tapes. Il appartient aux enseignants qui en ont la responsabilit de structurer la vie collective en explicitant, plus encore qu lcole maternelle, les rgles qui permettent son droulement harmonieux. Les lves commencent accepter de considrer leurs actions du point de vue de leurs camarades, sinon du point de vue gnral. Ils dcouvrent que les contraintes de la vie collective sont les garants de leur libert, que la sanction, lorsquelle intervient, ne relve pas de larbitraire de ladulte mais de lapplication de rgles librement acceptes. Ils apprennent refuser la violence, matriser les conflits et dbattre des problmes rencontrs en tenant leur place dans les runions de rgulation qui sont inscrites lemploi du temps.
Vivre ensemble 95
Au cycle 2, il est encore prmatur de parler d ducation civique dans la mesure o les disciplines qui lui servent dappui lhistoire, la gographie, les sciences exprimentales ne sont pas encore constitues. Toutefois, laccs progressif la lecture et lcriture, louverture plus grande vers le monde extrieur permettent aux lves de mieux comprendre ce quest la vie collective et dapprofondir la signification des contraintes quelle impose : sapproprier les rgles du groupe, dialoguer avec les camarades et les adultes, couter lautre et accepter de ne pas tre entendu tout de suite, cooprer. En attendant, pour ces premires annes de lcole lmentaire, le programme reste volontairement modeste quant aux connaissances acqurir et devra toujours tre conduit en relation avec les activits des autres domaines.
PROGRAMME
s
CONTINUER CONSTRUIRE SA PERSONNALIT AU SEIN DE LA COMMUNAUT SCOLAIRE s
Lenfant prend de plus en plus conscience de son appartenance une communaut qui implique ladhsion des valeurs partages, des rgles de vie, des rapports dchanges. Dun ct, la perception de principes suprieurs que lon ne discute pas, normalement imposs, conditions de la libert et du dveloppement de chacun. De lautre, la libre organisation dun groupe et ce que, modestement, on peut dj appeler llaboration dun contrat, aprs discussion, ngociation, compromis. Le rglement intrieur doit tre prsent ds la premire rentre lcole lmentaire. Ds que cela lui parat possible, le matre fait laborer collectivement les rgles de vie de la classe. Il fait dcouvrir les conditions de russite dun dbat (voir Matrise du langage ) et fait accepter la discipline que chacun doit simposer. Une heure par quinzaine doit y tre consacre afin de montrer le srieux et limportance de cette dmarche.
Au cours du cycle 2, lenfant voit son sens de la responsabilit saffirmer. Il construit sa personnalit autour de la recherche dun quilibre entre ce quil doit faire, ce quil peut faire et ce qui lui est interdit de faire. Toutes les situations vcues travers les apprentissages fondamentaux ont aussi pour objectif de dvelopper une attitude responsable.
SE CONSTRUIRE COMME SUJET ET COMPRENDRE SA PLACE DANS LE GROUPE
La conqute de la lecture et de lcriture relance le questionnement sur le monde qui entoure lenfant comme sur luimme et conduit la recherche de connaissances nouvelles, y compris en dehors du temps scolaire. En effet, lire cest sapproprier et enrichir son univers personnel, aller la rencontre de linconnu, pouvoir partager avec les autres des dcouvertes sans cesse renouveles. En commenant apprendre une langue nouvelle et la culture quelle exprime, llve du cycle 2 aborde une manire diffrente de penser et de vivre, il sduque laltrit. La langue rgionale permet de mieux apprhender loriginalit de sa rgion et son pass ; la langue trangre largit ses connaissances du monde et son approche de lautre. Se soumettre au raisonnement mathmatique et aux rsultats de lexprimentation fait dcouvrir la rigueur et la modestie. Participer une chorale, faire partie dune quipe de jeux collectifs, conduit se soumettre des rgles et agir en commun autour dun projet. Des connaissances plus systmatiques et mieux structures justifient des rgles dhygine et de scurit personnelles et collectives ; elles confortent une ducation la sant raisonne. Lenfant y avait dj t sensibilis lcole maternelle. Il peut lcole lmentaire commencer comprendre les raisons des recommandations qui lui avaient t faites et des habitudes quil avait prises. Une information sur lenfance maltraite est organise chaque anne.
Vivre ensemble 97
DPASSER LHORIZON DE LCOLE
Lcole maternelle a dj offert de nombreuses occasions de sortir de lcole et de souvrir au monde. lcole lmentaire, la multiplicit des domaines de connaissances abords, de la premire ducation littraire ou artistique la dcouverte du monde, permet damplifier cette ouverture et de la structurer. La rue, le quartier, la commune sont des transitions normales avec des espaces plus lointains. Llve y dcouvre dautres acteurs de la socit qui jouent un rle important dans sa vie quotidienne : agents de circulation, chauffeurs de bus, bibliothcaires, ducateurs sportifs, mdiateurs culturels Hommes et femmes occupent aujourdhui galement ces fonctions, ce qui na pas toujours t le cas dans le pass. Ils mritent respect et obissance. Partout, des rgles sont ncessaires. Llve ne doit pas y voir des contraintes mais, au contraire, un moyen dassurer la libert, le bien-tre et la sauvegarde de tous. Une attention particulire doit tre apporte aux premires rgles de scurit routire, non pas sous forme de connaissances abstraites, mais partir de situations quotidiennes vcues par les enfants la sortie de lcole ou pendant les trajets scolaires. Leur aptitude croissante lire, crire et compter permet de lier cette ducation aux apprentissages fondamentaux. Le respect de lenvironnement et du cadre de vie ne se limite pas la classe et lcole, mais stend ces espaces publics qui sont le bien commun de tous. Au-del, llve prend progressivement conscience de son appartenance une communaut nationale partir de lcoute de quelques rcits historiques et littraires lus par le matre et en dcouvrant linscription de la France dans un espace gographique. Lenseignant lui explique la signification des grands symboles de la France et de la Rpublique : lhymne national, le drapeau, quelques monuments Le programme du domaine Dcouvrir le monde comme lapprentissage de langues trangres ou rgionales et lducation littraire et artistique offrent les bases dun largissement des repres culturels, dabord dans lespace et, dans une moindre mesure, dans le temps. La lecture de textes, lobser-
vation dimages, le recours la toile et la correspondance lectronique permettent aux matres de montrer la fois la richesse et la diversit des cultures du monde et lunit de lhumanit, conduisant de premires formes de solidarits qui dpassent lhorizon troit du groupe.
VIVRE ENSEMBLE

tre capable de : commencer se sentir responsable, prendre part un dbat sur la vie de la classe, respecter les adultes et leur obir dans lexercice normal de leurs diverses fonctions. Avoir compris et retenu : que les rgles acceptes permettent la libert de chacun, en particulier partir de quelques exemples pris dans les rgles de vie, quelques principes dhygine personnelle et collective et leur justification, quelques rgles simples de scurit routire, quelques rgles appliquer en situation de danger (se protger, porter secours en alertant, en choisissant les comportements suivre), les principaux symboles de la nation et de la Rpublique.
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III MATHMATIQUES
OBJECTIFS
En proposant une tude structure des nombres, des formes, des grandeurs et de leur mesure, le cycle 2 marque lentre vritable des lves dans lunivers des mathmatiques. La comprhension des nombres, notamment de leur criture chiffre (numration dcimale), et le calcul mental sous toutes ses formes (rsultats mmoriss, calcul rflchi) constituent des objectifs prioritaires. La matrise des relations spatiales est conforte en mme temps que sont prcises quelques proprits gomtriques qui permettent daller audel de la simple reconnaissance perceptive des objets. Le travail sur les grandeurs se trouve enrichi par la possibilit den exprimer la mesure laide des nombres. La connaissance de la monnaie (en euros) est assure par son utilisation dans les activits relatives la numration et au calcul. Lensemble de ces apprentissages prend appui sur les expriences conduites lcole maternelle et sur les acquis auxquels elles ont donn lieu. labores comme rponses efficaces des problmes, les premires notions mathmatiques sont identifies, puis tudies dans le but dtre utilisables pour rsoudre de nouveaux problmes. Ds le cycle 2, les lves doivent prendre conscience du fait que rsoudre un problme ne revient pas trouver, tout de suite, les calculs effectuer pour rpondre la question pose. Une laboration est, en gnral, ncessaire, faite dtapes ou
Mathmatiques 101
dessais plus ou moins organiss. Un mme problme, suivant le moment o on le propose, suivant les connaissances des lves qui on le destine et suivant la gestion qui en est faite, peut tre rsolu par laboration de procdures personnelles ou, plus tard, par reconnaissance et utilisation dune procdure experte approprie. Dans certains cas, la rsolution des problmes est organise par lenseignant pour, partir des solutions personnelles labores par les lves, dboucher sur une nouvelle connaissance (notion ou procdure). Lentranement, ncessaire pour fixer certains savoir-faire essentiels et les rendre plus facilement disponibles, ne doit pas occulter la phase, parfois longue, au cours de laquelle les connaissances sont labores par les lves, puis progressivement prcises et structures. Afin dviter les difficults rencontres par les lves du cycle 2 pour se reprsenter des situations dcrites dans un texte, les questions peuvent tre poses dans le cadre de jeux ou dexpriences effectivement ralises avec des objets. Les exercices sur fiches ne doivent pas se substituer ce travail primordial avec du matriel. Il convient cependant de garder lesprit que ce nest pas la manipulation elle-mme qui constitue lactivit mathmatique, mais les questions quelle suggre et lactivit intellectuelle que doivent dvelopper les lves pour y rpondre lorsque le matriel nest plus disponible. Dans cet esprit, on privilgie les problmes o les lves sont placs en situation danticiper une rponse quils pourront ensuite vrifier exprimentalement. Les capacits chercher, abstraire, raisonner et expliquer se dveloppent aussi bien dans les moments de travail individuel ou en petits groupes que dans les phases dchange et de confrontation qui permettent de mettre en valeur la diversit des mthodes utilises pour rsoudre un mme problme. Le travail de recherche sur des situations relles et la rflexion collective laquelle il donne lieu imposent un usage privilgi de la langue orale. Au cycle 2, lusage des mots prcde celui des symboles mathmatiques : ils sont la fois plus proches du langage des lves et plus mme dexprimer le sens des notions. La mise en place ncessaire dun langage labor et du symbolisme conventionnel, spcifique aux mathmatiques,
doit tre ralise avec prudence, mesure quelle prend sens pour les lves dont elle ne doit pas freiner lexpression spontane. Lappui sur lcriture est videmment indispensable, en particulier dans les phases de recherche. Au cycle 2, les crits de recherche servent galement souvent de support aux changes collectifs au cours desquels les lves trouvent une occasion de sinitier largumentation et ses exigences (coute des autres, contrle par autrui de ce qui est avanc, recours une exprience pour trancher entre deux propositions). En fin de cycle, la rdaction de textes plus labors rendant compte de la dmarche de rsolution fait lobjet dun travail collectif. Lvaluation des progrs des lves et de leurs difficults ne se limite pas aux bilans raliss au terme dune priode dapprentissage. Outil de rgulation du processus denseignement, elle est, au contraire, intgre aux dispositifs denseignement, travers la prise dindices sur les productions des lves et lanalyse de leurs erreurs. Le document dapplication prcise et dveloppe, pour chaque contenu, les comptences labores au cours du cycle, apporte un clairage sur les modalits dapprentissage et donne des pistes dactivits pdagogiques. Il constitue un complment indispensable pour la mise en uvre du prsent programme.
PROGRAMME
s
EXPLOITATION DE DONNES NUMRIQUES
Au cycle 2, les lves acquirent le sens des nombres et des oprations travers la rsolution de quelques grandes catgories de problmes : exprimer et garder en mmoire une quantit, une position dans une liste range, le rsultat dun mesurage, comparer des quantits ou des grandeurs, notamment lorsque les collections ou les objets sont matriellement loigns lun de lautre,
Mathmatiques 103
prvoir quel sera le rsultat dactions sur des quantits, des positions ou des grandeurs (augmentation, diminution, runion, partage, dplacement). Ces problmes peuvent porter sur des quantits dobjets, sur des positions, puis sur des longueurs ou des masses. Ils peuvent tre rsolus par llaboration de procdures personnelles, et, pour certains dentre eux (prciss dans la liste des comptences devant tre acquises en fin de cycle), par le recours des procdures expertes. Les procdures personnelles que les lves peuvent utiliser pour rsoudre un problme sont extrmement varies : elles peuvent sappuyer sur un dessin ou un schma imagin par llve, utiliser le dnombrement, le comptage en avant ou en arrire, des essais additifs, soustractifs ou multiplicatifs Lutilisation du calcul rflchi (mental ou aid dun crit) est ici privilgie. Dans certains problmes, lutilisation de calculatrices permet aux lves davoir recours des calculs quils ne pourraient pas mener bien sans cela. Au cours du cycle, les lves recourent de plus en plus frquemment des procdures expertes pour rsoudre certains problmes. La reconnaissance des oprations appropries (addition, soustraction, multiplication) devient alors plus rapide. Auparavant, la plupart de ces problmes ont t rsolus par des procdures personnelles, avant mme que les critures du type a + b, a b et a x b naient t introduites. Au cours de cette premire tape, le langage oral et les termes du langage courant ( et , fois ) sont largement utiliss pour dcrire les calculs effectus. Concernant laddition et la soustraction, il est souhaitable que les critures a + b et a b soient, ds le dpart, travailles simultanment pour viter que lcriture a + b ne soit utilise de faon automatique, car tant la seule disponible.
CONNAISSANCE DES NOMBRES ENTIERS NATURELS s
Avant darriver au cycle 2, les lves ont dj acquis certaines comptences dans lutilisation des nombres. Celles-ci
doivent tre prises en compte et stabilises : matrise de la comptine orale, utilisation du dnombrement, mise en relation des nombres dits et de leur criture chiffre. Sur la base des acquis de lcole maternelle, ds le dbut du cycle 2, les activits peuvent se situer dans un domaine numrique relativement tendu (jusqu vingt ou trente), sans que cela ncessite une matrise complte des critures chiffres. Dans une premire tape, les lves prennent conscience du fait que les nombres permettent de rsoudre certains problmes (voir rubrique prcdente). Puis, progressivement, ils construisent leurs premires connaissances relatives la numration dcimale dont une bonne matrise est dcisive pour lapprentissage du calcul. La capacit connatre la valeur dun chiffre en fonction de sa position dans lcriture dun nombre constitue un objectif essentiel. Le vocabulaire (dizaine, centaine) est toujours explicit par des expressions du type paquet de dix, paquet de cent , plus accessibles aux lves. Une premire structuration du domaine numrique doit tre construite au cycle 2. Dune part, les lves construisent leurs premires connaissances sur la comparaison des nombres, en appui la fois sur leur aspect cardinal (4 cest moins que 7) et sur leur aspect ordinal (4 est situ avant 7 dans la suite des nombres). Dautre part, ils laborent les premires relations additives et multiplicatives entre des nombres dusage courant, au travers des activits de calcul mental. Le recours la monnaie (en euros) comme support dactivits, notamment pour la pratique dchanges, favorise la fois un travail sur la comprhension de la numration et la connaissance des pices et billets en usage. Les connaissances sur les nombres entiers naturels (infrieurs mille) concernent : le dnombrement des lments dune collection, en particulier par recours des groupements ou des changes par dizaines ou par centaines, la numration dcimale : valeur des chiffres en fonction de leur position, suite des nombres, la mise en relation des dsignations crites (en chiffres et en lettres) et parles des nombres,
Mathmatiques 105
lordre sur les nombres : comparaison, rangement, les relations arithmtiques entre les nombres : doubles et moitis de nombres dusage courant
CALCUL s
La diffusion massive, et maintenant banalise, de nouveaux outils de calcul conduit repenser, ds le cycle 2, la place accorde aux diffrents moyens de calcul et les objectifs assigns leur enseignement. Le calcul mental (mmorisation de rsultats, calcul rflchi) constitue lenjeu principal. Les techniques opratoires usuelles ne sont pas abandonnes, mais leur mise en place est envisage lorsque les lves disposent des connaissances qui permettent den comprendre le fonctionnement. Pour certaines activits, les calculatrices sont galement mises disposition des lves. Elles sont utilises comme moyen de calcul, en particulier dans le cadre de la rsolution de problmes, par exemple lorsque llve a dtermin les calculs ncessaires, mais nest pas capable de les excuter assez rapidement et avec une bonne fiabilit, et quil risque donc de perdre le fil de sa rflexion. Cest au cycle 2 que les lves laborent les bases du calcul mental, en particulier dans le domaine additif. Les comptences correspondantes doivent donc tre dveloppes en priorit, notamment travers le calcul rflchi. Lappropriation progressive de rsultats mmoriss et llaboration de procdures sappuient souvent en ce domaine sur les caractristiques des dsignations orales des nombres, ce qui implique quon ne sen tienne pas aux seuls exercices crits. Les procdures utilises doivent tre explicites et faire lobjet dchanges entre les lves. Cest loccasion dinsister sur la diversit des procdures utilisables pour traiter un mme calcul. La mmorisation ou la reconstruction trs rapide des rsultats des tables daddition (de 1 9) et leur utilisation pour fournir des complments et des diffrences ncessitent un long apprentissage qui nest dailleurs pas toujours termin la fin du cycle 2. Pour cet apprentissage, lentranement et la rptition, pour indispensables quils soient, ne suffisent pas. Par
ailleurs, si un rsultat a t oubli, il doit pouvoir tre reconstruit. Dans cette perspective, au dpart, la plupart des rsultats sont labors par les lves, en sappuyant sur le sens de laddition et de la soustraction, puis, de plus en plus frquemment, sur des rsultats connus. La mise en place de points dappui constitue un objectif important : utilisation des doubles, de la commutativit de laddition ( 3 + 8 cest comme 8 + 3 ), des complments 10 Des comptences bien assures dans ce domaine constituent un atout essentiel, aussi bien pour une bonne structuration du domaine numrique que pour librer la rflexion de llve lors des rsolutions de problmes. Ds le cycle 2, les lves sont confronts des calculs additifs, soustractifs ou multiplicatifs. Dans un premier temps, ceux-ci sont traits par des procdures de calcul rflchi, labores par les lves qui utilisent leurs connaissances en numration et en calcul mental et donc sans imposer de mthode particulire. Seule la technique opratoire de laddition (pose en colonnes) est exige la fin du cycle 2. Le contexte de la monnaie est favorable lentranement du calcul sur des nombres comme 1, 2, 5, 10, 20, 50 et 100. Les connaissances dans le domaine du calcul concernent : les tables daddition : construction, utilisation, mmorisation, les complments la dizaine immdiatement suprieure, les tables de multiplication : construction, utilisation, dbut de mmorisation ; multiplication par dix, la technique opratoire de laddition, le calcul rflchi : organisation et traitement de calculs additifs, soustractifs et multiplicatifs, mentalement ou avec laide de lcrit, lutilisation de calculatrices.
ESPACE ET GOMTRIE s
La structuration de lespace, amorce lcole maternelle, doit tre dveloppe tout au long de la scolarit. Elle doit retenir toute lattention des enseignants du cycle 2 et constituer un objet de proccupation permanent en liaison avec dautres disciplines comme lEPS ou la gographie.
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Au cycle 2, dans la plupart des problmes de gomtrie, les lves apprhendent dabord des proprits de faon perceptive, puis sont amens utiliser des instruments pour vrifier les hypothses mises. Par exemple, pour tracer un carr en choisissant quatre points parmi un ensemble de points donns, les lves, au dbut du cycle, tracent simplement ce quils pensent tre un carr, alors quen fin de cycle ils vrifient, avec les outils appropris, que le trac satisfait aux proprits du carr (par exemple : longueur des cts et angles droits). Il sagit de relier peu peu des proprits, un vocabulaire spcifique et lutilisation dinstruments. Lessentiel du travail consiste aider les lves identifier des proprits au travers de la rsolution de problmes portant sur des objets rels, des solides, des figures simples ou des assemblages de solides ou de figures : activits de reproduction, de classement, jeux du portrait . Leur mise en vidence suppose lutilisation de techniques varies (utilisation du papier calque, pliage, dcoupage) et une familiarisation avec quelques instruments (rgle, gabarit dangle droit, gabarit pour reporter une longueur, gabarits de carrs, de rectangles). Lobservation passive de figures ou lapprentissage de dfinitions ne peuvent pas se substituer ce travail ncessaire. Les connaissances relatives lespace et la gomtrie concernent : les positions relatives dobjets (par rapport soi, autrui, ou dobjets entre eux), la description de dplacements, lutilisation de maquettes et de plans, le reprage de cases ou de nuds sur un quadrillage, les relations et proprits gomtriques : alignement, angle droit, axe de symtrie, galit de longueurs, lutilisation dinstruments (gabarits de longueurs, dangle droit, rgle) et de techniques (pliage, calque, papier quadrill), les solides (cube, pav droit) : reconnaissance, reproduction, description, les figures planes (triangle, carr, rectangle, cercle) : reconnaissance, reproduction, description,
le vocabulaire relatif aux positions relatives dans lespace et aux proprits des solides et des figures planes.
GRANDEURS ET MESURE s
Au cycle 2, sur la base des premires expriences fournies par lcole maternelle, les lves tudient les notions de longueur et de masse. Ils commencent apprhender la notion de volume par le biais de la contenance de certains rcipients. Ils apprennent reprer le temps et commencent distinguer dates et dures, grce aux calendriers et aux montres. Les concepts de grandeur et de mesure prennent du sens travers des problmes lis des situations vcues par les enfants : comparaison directe ou indirecte dobjets (relativement une grandeur : longueur, masse, contenance), mesurage laide dun talon. Cest loccasion de renforcer et de relier entre elles les connaissances numriques et gomtriques, ainsi que celles acquises dans le domaine Dcouvrir le monde . Les objets mesurs doivent tre de nature et de dimensions varies, le choix de linstrument appropri constituant un objectif important. Les instruments utiliss peuvent tre soit invents pour rpondre aux problmes poss (par exemple, recours la ficelle pour obtenir la longueur dun objet courbe), soit tre des instruments usuels : mtre ruban ou mtre de couturire, double dcimtre, balance et masses marques. Les connaissances relatives aux grandeurs et leur mesure concernent : lidentification de quelques grandeurs (longueur, masse, contenance, dure) : comparaison dobjets, la mesure de ces grandeurs et lutilisation dinstruments : rgles gradues, balance Roberval ou lecture directe, calendrier, horloge, etc., les units usuelles (m et cm, g et kg, l, h et mn), le choix de lunit la plus adapte pour effectuer un mesurage.
Mathmatiques 109
M AT H M AT I Q U E S

On trouvera dans le document dapplication une version plus dtaille et commente des comptences numres ici. Des comptences gnrales sont luvre dans lensemble des activits mathmatiques et doivent tre acquises en fin de cycle : sengager dans une procdure personnelle de rsolution et la mener son terme, rendre compte oralement de la dmarche utilise, en sappuyant ventuellement sur sa feuille de recherche , admettre quil existe dautres procdures que celle quon a soimme labore et essayer de les comprendre, rdiger une rponse la question pose, identifier des erreurs dans une solution.
Exploitation de donnes numriques

s Problmes rsolus en utilisant une procdure experte utiliser le dnombrement pour comparer deux quantits ou pour raliser une quantit gale une quantit donne, utiliser les nombres pour exprimer la position dun objet dans une liste ou pour comparer des positions, dterminer, par addition ou soustraction, le rsultat dune augmentation, dune diminution ou de la runion de deux quantits, dterminer, par addition ou soustraction, la position atteinte sur une ligne gradue la suite dun dplacement en avant ou en arrire, dterminer, par multiplication, le rsultat de la runion de plusieurs quantits ou valeurs identiques. s Problmes rsolus en utilisant une procdure personnelle dans des situations o une quantit (ou une valeur) subit une augmentation ou une diminution, dterminer la quantit (ou la valeur) initiale, ou trouver la valeur de laugmentation ou de la diminution, dterminer une position initiale sur une ligne gradue, avant la ralisation dun dplacement (en avant ou en arrire) pour atteindre une position donne ou dterminer la valeur du dplacement,
dans des situations o deux quantits (ou valeurs) sont runies, dterminer lune des quantits (ou lune des valeurs), dans des situations o deux quantits (ou deux valeurs) sont compares, dterminer lune des quantits (ou lune des valeurs) ou le rsultat de la comparaison, dans des situations de partage ou de distribution quitables, dterminer le nombre total dobjets, le montant de chaque part ou le nombre de parts, dans des situations o des objets sont organiss en ranges rgulires, dterminer le nombre total dobjets, le nombre dobjets par ranges ou le nombre de ranges, dans des situations o plusieurs quantits (ou valeurs) identiques sont runies, dterminer la quantit (ou la valeur) totale, lune des quantits (ou des valeurs) ou le nombre de quantits (ou de valeurs).
Connaissance des nombres entiers naturels

s Dsignations orales et crites des nombres entiers naturels
(infrieurs 1 000) dnombrer et raliser des quantits en utilisant le comptage un un ou des groupements et des changes par dizaines et centaines, comprendre et dterminer la valeur des chiffres en fonction de leur position dans lcriture dcimale dun nombre, produire des suites orales et crites de nombres de 1 en 1, 10 en 10, 100 en 100 (en avant et en arrire, partir de nimporte quel nombre), en particulier citer le nombre qui suit ou qui prcde un nombre donn, associer les dsignations chiffres et orales des nombres.
s Ordre sur les nombres entiers naturels comparer, ranger, encadrer des nombres (en particulier entre deux dizaines conscutives ou entre deux centaines conscutives), situer des nombres (ou reprer une position par un nombre) sur une ligne gradue de 1 en 1, 10 en 10, 100 en 100. s Relations arithmtiques entre les nombres entiers naturels connatre les doubles et moitis de nombres dusage courant : doubles des nombres infrieurs 10, des dizaines entires infrieures 100, moiti de 2, 4, 6, 8, 10, 20, 40, 60, 80, connatre et utiliser les relations entre nombres dusage
Suite Mathmatiques 111
courant : entre 5 et 10 ; entre 25 et 50 ; entre 50 et 100 ; entre 15 et 30, entre 30 et 60 ; entre 12 et 24.
Calcul
s Calcul automatis connatre ou reconstruire trs rapidement les rsultats des tables daddition (de 1 9) et les utiliser pour calculer une somme, une diffrence, un complment, ou dcomposer un nombre sous forme de somme, trouver rapidement le complment dun nombre la dizaine immdiatement suprieure, connatre et utiliser les tables de multiplication par deux et cinq, savoir multiplier par dix, calculer des sommes en ligne ou par addition pose en colonne. s Calcul rflchi organiser et traiter des calculs additifs, soustractifs et multiplicatifs sur les nombres entiers, rsoudre mentalement des problmes donnes numriques simples. s Calcul instrument utiliser bon escient une calculatrice (en particulier pour obtenir un rsultat lorsquon ne dispose pas dune mthode de calcul efficace).
Espace et gomtrie
s Reprage, orientation connatre et utiliser le vocabulaire li aux positions relatives dobjets ou la description de dplacements (devant, derrire, entre, gauche de, droite de, sur, sous, dessus, dessous, audessus de, en dessous de), situer un objet, une personne par rapport soi ou par rapport une autre personne ou un autre objet, situer des objets dun espace rel sur une maquette ou un plan, et inversement situer dans lespace rel des objets placs sur une maquette ou un plan, reprer et coder des cases et des nuds sur un quadrillage.
s Relations et proprits : alignement, angle droit, axe de
symtrie, galit de longueurs percevoir ces relations sur un objet, un ensemble dobjets, ou sur un dessin pour le reproduire ou le dcrire, vrifier ces relations ou raliser des tracs en utilisant des instruments (gabarits de longueurs ou dangle droit, rgle) et des techniques (pliage, calque, papier quadrill), utiliser le vocabulaire : align, angle droit.
s Solides : cube, pav droit distinguer ces solides, de manire perceptive, parmi dautres solides, utiliser le vocabulaire appropri : cube, pav droit, face, arte, sommet. s Figures planes : triangle, carr, rectangle, cercle distinguer ces figures, de manire perceptive, parmi dautres figures planes, vrifier si une figure est un carr ou un rectangle en ayant recours aux proprits (longueurs des cts et angles droits) et en utilisant les instruments, utiliser le vocabulaire appropri : carr, rectangle, triangle, cercle, ct, sommet, angle droit, reproduire ou complter une figure sur papier quadrill, vrifier si deux figures sont superposables laide de techniques simples (superposition effective, calque).
Grandeurs et mesure
s Longueurs et masses comparer des objets selon leur longueur ou leur masse par un procd direct ou indirect, utiliser une rgle gradue en cm pour mesurer ou pour construire un segment ou une ligne brise, utiliser le mtre ruban ou le mtre de couturire dans une activit de mesurage, utiliser une balance Roberval ou lecture directe pour comparer des masses, effectuer des peses simples, ou pour obtenir des objets de masses donnes, choisir lunit approprie pour exprimer le rsultat dun mesurage (cm ou m pour une longueur, kg ou g pour une masse),
connatre les units usuelles et les relations qui les lient : cm et m, kg et g.

s Volumes (contenances)
comparer la contenance de deux rcipients en utilisant un rcipient talon, connatre lunit usuelle : litre (l).
s Reprage du temps
connatre les jours de la semaine et les mois de lanne et lire linformation apporte par un calendrier, connatre la relation entre heure et minute, utiliser un calendrier, un sablier ou un chronomtre pour comparer ou dterminer des dures, choisir les units appropries pour exprimer le rsultat dun mesurage de dure (jour, heure, minute, seconde).
IV DCOUVRIR LE MONDE
OBJECTIFS
lcole maternelle, llve a acquis les premiers rudiments dune pense rationnelle en reliant les causes aux effets dans quelques activits choisies, encadres par lenseignant. Au cycle des apprentissages fondamentaux, il consolide ses capacits de raisonnement en les appliquant un champ plus tendu dexpriences. Lenseignant aide ses lves donner une premire cohrence aux connaissances quils construisent. Ils prennent ainsi conscience de la permanence de la matire, des critres distinctifs du vivant et du non-vivant. Ils apprennent lutilisation raisonne dobjets techniques. Lespace et le temps deviennent des cadres homognes et explicites dans lesquels ces connaissances peuvent tre situes. Sous la conduite du matre, les lves apprennent identifier, au-del de leur exprience immdiate, des espaces nouveaux et de plus en plus loigns ; ils prennent conscience de lexistence dautres poques ; ils dcouvrent dautres phnomnes du monde de la matire et du vivant. Ils apprennent se questionner, agir de manire rflchie. Ils manipulent, construisent, observent, comparent, classent, exprimentent. Ils dpassent leurs reprsentations initiales en prenant lhabitude de les confronter au rel.
Dcouvrir le monde 115
Ainsi, ils apprhendent le milieu dans lequel ils vivent et les matriaux qui sont disponibles autour deux. Ils sinterrogent et dveloppent leur sens pratique. Le matre leur permet de structurer leur rflexion et leur action au cours de quelques projets de construction ou de fabrication lmentaire, dveloppant leur got de linnovation et leur sens de linvention. La diversit des ralits humaines dans lespace et plus encore dans le temps peut dj tre perue, mais elle ne devient que difficilement objet dune connaissance formalise et organise. cette tape intermdiaire, la littrature et les arts visuels restent les moyens les plus efficaces de les apprhender. En contrepartie, leur rencontre contribue lducation du regard et de la sensibilit. Les activits du domaine Dcouvrir le monde soutiennent de nombreux apprentissages transversaux. Elles sont loccasion, pour les lves, de confronter leurs ides dans des discussions collectives, de chercher des rponses leurs questions la fois sur le rel et dans des documents imprims ou numriss, de sinitier un usage particulier de lcriture : notation rapide, tablissement de listes, voire de tableaux, laboration avec laide du matre dun crit documentaire (voir Matrise du langage ). Comme dans les autres cycles de lcole, la dmarche sarticule autour dun questionnement guid par le matre et conduit des investigations menes par les lves. Issue dun questionnement provenant le plus souvent de lobservation de lenvironnement quotidien, linvestigation mene nest pas conduite uniquement pour elle-mme, elle dbouche sur des savoir-faire et des connaissances.
PROGRAMME
s DE
LESPACE FAMILIER AUX ESPACES LOINTAINS s
lcole maternelle, llve a pris conscience de lespace familier qui lentoure. Au cours du cycle des apprentissages
fondamentaux, il apprend le reprsenter (en relation avec le travail du dessin). Il dcouvre dautres espaces de plus en plus lointains, de la ville ou de la campagne voisine jusquaux paysages plus inhabituels pour lui. Sur un globe terrestre ou sur une carte et avec laide du matre, les lves apprennent reprer leur rgion, la France, lEurope, les autres continents, quelques grands ensembles gographiques. De mme, partir dalbums, de photographies, de films et dimages numriques, ils dcrivent la diversit des milieux et des modes de vie (habitat, nourriture, vtement, moyens de transport, formes de vgtation et de vie animale), en mettant en valeur ressemblances et diffrences. Le matre leur fait dcouvrir quelques facteurs de diffrenciation naturels et humains comme linfluence du relief, du climat et des saisons, ou ltat du dveloppement des socits. Des lectures adaptes leur ge et lapproche duvres artistiques offrent loccasion denrichir leurs rfrences culturelles dans les domaines concerns. Dans toutes les activits, loral comme lcrit, lenseignant continue dvelopper et structurer, comme lcole maternelle (voir Quapprend-on lcole maternelle ?, Le langage au cur des apprentissages , pages 76-77), les multiples formes dexpression verbale des relations spatiales, en particulier dans le cadre de la description.
LE TEMPS QUI PASSE s
cet ge, il ne sagit pas encore de faire de lhistoire. Dans la continuit de lexploration des diverses manifestations de la temporalit entame en maternelle, les lves accdent un usage raisonn des instruments leur permettant de structurer le temps et de mesurer les dures : explicitation de la programmation des activits scolaires pendant lanne, de lemploi du temps hebdomadaire et quotidien,
prsentation quotidienne des activits de la journe et bilan du travail effectu (par exemple, en faisant participer les lves la rdaction du cahier-journal), utilisation des horloges et du calendrier. La prise de conscience de ralits ou dvnements du pass et du temps plus ou moins grand qui nous en spare constitue lautre ple de ces activits. Dans ce cas, elles relvent le plus souvent dune pdagogie du projet : dcouverte et observation du patrimoine proche (sites ou objets conservs dans la ville ou le village, dans le quartier, dans la famille ou chez des amis), discussion sur des vnements du pass, laboration dun questionnement cohrent, initiation simple la lecture documentaire : recherche de photographies de diffrentes poques, utilisation de cartes postales dun mme lieu des poques diffrentes donnant loccasion de reprer linfluence des hommes dans la transformation dun paysage, laboration collective de documents faisant la synthse des connaissances construites au cours de la ralisation dun projet, sous forme manuscrite ou sous forme numrique (ralisation dun CD, dune page de site sur la toile). Le matre prend soin de choisir des exemples rgionaux qui permettent une approche concrte et fournissent les lments dune culture ncessaire la comprhension de lenvironnement des lves. Des ouvrages de littrature de jeunesse ou des documentaires (imprims ou numriss) adapts lge des lves leur permettent, dans ce domaine aussi, denrichir leurs rfrences culturelles. Dans toutes les activits mettant en jeu le langage, loral et lcrit, lenseignant continue dvelopper et structurer, comme lcole maternelle (voir Quapprend-on lcole maternelle ?, Le langage au cur des apprentissages , pages 76-77), les multiples formes dexpression verbale de la temporalit (en particulier dans le cadre du rcit).
LA MATIRE s
Il sagit, au cycle des apprentissages fondamentaux, de poursuivre la construction de la notion de matire rapidement aborde lcole maternelle. La permanence de la matire dans la diversit de ses tats est, pour llve, une caractristique quil accepte dans certains cas particuliers, mais qui ne constitue pas encore une proprit gnrale. En tendant le champ dans lequel sexercent ses expriences, on lui fournit les conditions pour que slargisse sa comprhension de la conservation de la matire. Cette construction se poursuit au cycle 3 en faisant intervenir plus systmatiquement une observation des tats gazeux. Il est possible de conduire les enfants mieux percevoir la complexit des phnomnes mettant en jeu les transformations dtat de la matire dans quelques situations dobservation ou dans quelques expriences : utilisation de thermomtres dans quelques occasions de la vie courante, leau dans la vie quotidienne : glace, eau liquide, observation des processus de solidification et de fusion, mis en relation avec des mesures de temprature, prise de conscience de lexistence de lair, premire manifestation dune forme de la matire distincte du solide et du liquide (ltude de la matrialit de lair et la construction de ltat gazeux sont poursuivies au cycle 3).
LE MONDE DU VIVANT s
Comme en maternelle, llve observe des manifestations de la vie sur lui-mme, sur les animaux et sur les vgtaux. Au cycle des apprentissages fondamentaux, il identifie avec plus de prcision des caractristiques communes du vivant. La dcouverte de la diversit des tres vivants et de leurs milieux de vie invite chercher des critres qui permettent de les classer sommairement, afin de parvenir une premire approche de la classification scientifique. Lducation lenvi-
ronnement, aborde cette occasion, sera conduite dune manire plus systmatique au cycle 3.
Les manifestations de la vie chez lenfant

Il sagit de faire prendre conscience lenfant de certaines caractristiques de son corps afin dintroduire quelques rgles dhygine : le corps de lenfant : les cinq sens, les mouvements (rle du squelette et des articulations), les dents, importance des rgles de vie et dhygine : habitudes quotidiennes de propret, dalimentation, de sommeil.
Les manifestations de la vie chez les animaux et chez les vgtaux

Lobjectif est ici de distinguer le vivant du non-vivant par la dcouverte des grandes fonctions du vivant. On sappuie sur lobservation danimaux et de vgtaux de lenvironnement proche, puis lointain, sur la ralisation dlevages et de cultures en classe ou dans un jardin dcole : naissance, croissance et reproduction (dont ltude ne sera dveloppe quau cycle 3), nutrition et rgimes alimentaires (animaux), locomotion (animaux), interactions avec lenvironnement.
Diversit du vivant et diversit des milieux

Lobjectif est de commencer faire percevoir aux lves la diversit du vivant grce lobservation et au classement de diffrents animaux, vgtaux et milieux : observation et comparaison des tres vivants en vue dtablir des classements, laboration de quelques critres lmentaires de classement, puis approche de la classification scientifique, aprs une premire sensibilisation aux problmes de lenvironnement lcole maternelle, llve prend conscience de la fragilit des quilibres observs dans les milieux de vie.
LES OBJETS ET LES MATRIAUX s
Llve est conduit une premire rflexion sur les objets et les matriaux au travers dactivits permettant leur observation, leur utilisation, et mettant en jeu des constructions guides par le matre. Quelques ralisations techniques lmentaires permettent dacqurir des comptences spcifiques et des connaissances dans des domaines varis laisss au choix des enseignants. Dune manire gnrale, on vise : la dcouverte de quelques objets, de leurs usages et de leur maniement ; les rgles de scurit quils impliquent, des recherches sur lorigine, lutilisation et le devenir de quelques objets. Avec les objets utilisant llectricit, on conduit les lves adopter un comportement raisonn face aux risques lectriques. La ralisation dun circuit lectrique simple (pile, lampe, interrupteur) permet de construire quelques connaissances lmentaires. Lanalyse de quelques pannes (mcaniques ou lectriques) doit permettre la mise en relation de la pense logique et des comportements pratiques. La dcouverte de quelques objets et de leurs usages peut tre relie la ralisation de maquettes et de constructions : cest loccasion de mieux distinguer entre les sources dnergie et les fonctions dun appareil, dapprocher les caractristiques et les usages dun axe, dune manivelle
LES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) s
Comme lcole maternelle, les supports multimdias ont tout fait leur place au cycle des apprentissages fondamentaux. Ils sont un vecteur fcond de linformation ds lors que lenseignant guide llve dans leurs usages. Certes, lobservation du rel et laction sur celui-ci sont prioritaires (en particulier pour des enfants qui, cet ge, peuvent senfermer dans les univers virtuels des jeux informatiques). Toutefois, les technologies de linformation et de la communication sont
des instruments efficaces du travail intellectuel et permettent des reprsentations de la ralit daussi grande qualit que le document imprim. Elles sont donc comme un complment ncessaire de lobservation directe chaque fois quil faut travailler sur des documents ou confronter les rsultats obtenus aux savoirs constitus. Avec laide de lenseignant, les lves apprennent utiliser les TIC de faon raisonne. Les comptences, connaissances et savoir-faire cits dans le Brevet informatique et internet (B2i) font partie du programme du cycle 2. Elles doivent tre acquises la fin du cycle 3, mais, en ce qui concerne le niveau 1, certaines comptences peuvent tre valides ds le cycle des apprentissages fondamentaux (voir le programme du cycle 3).
DCOUVRIR LE MONDE

Dans le domaine de lespace
tre capable de : se reprer dans son environnement proche, sorienter, se dplacer, commencer reprsenter lenvironnement proche, dcrire oralement et localiser les diffrents lments dun espace organis, lire en la comprenant la description dun paysage, dun environnement, reprer les lments tudis sur des photographies prises de diffrents points de vue, sur des plans, savoir retrouver le rle de lhomme dans la transformation dun paysage, situer les milieux tudis sur une carte simple ou un globe. Avoir compris et retenu : la position (sur une carte ou sur un globe) de sa rgion, de la France, de lEurope et des autres continents,
quelques aspects de la diversit des formes de vgtation, de la vie animale et des habitats, quelques caractristiques de son environnement proche.
Dans le domaine du temps

tre capable de : distinguer le pass rcent du pass plus loign, identifier une information relative au pass en la situant dans une suite chronologique, fabriquer et utiliser divers types de calendriers et y situer les vnements tudis, mesurer et comparer des dures, tre curieux des traces du pass et les questionner pour les interprter avec laide du matre.
Dans le domaine du vivant

tre capable de : observer, identifier et dcrire quelques caractristiques de la vie animale et vgtale : naissance et croissance, nutrition, reproduction, locomotion (animaux), mesurer et observer la croissance de son corps, dterminer et classer quelques animaux et vgtaux en fonction de critres morphologiques. Avoir compris et retenu : ce qui distingue le vivant du non-vivant en se rfrant aux manifestations de la vie animale et vgtale : croissance, reproduction, besoins nutritifs (aliments, eau), modes de dplacement, quelques critres lmentaires de classification, quelques caractristiques du fonctionnement de son corps (croissance, mouvement et squelette, alimentation, dents), les diffrentes caractristiques des cinq sens, quelques rgles dhygine relatives la propret, lalimentation et au sommeil.
Dans le domaine de la matire, des objets et des techniques de linformation et de la communication

tre capable de : utiliser des thermomtres dans quelques situations de la vie courante, Suite Dcouvrir le monde 123
mesurer ou comparer des longueurs, des masses de solides et de liquides, des contenances, reconnatre les tats solide et liquide de leau et leurs manifestations dans divers phnomnes naturels, choisir un outil en fonction de son usage et mener bien une construction simple, construire un circuit lectrique simple (sans drivation) aliment par des piles, identifier des pannes dans des dispositifs simples, utiliser quelques fonctions de base dun ordinateur. Avoir compris et retenu : que leau (liquide) et la glace sont deux tats dune mme substance, que leau est liquide une temprature suprieure 0 degr et solide une temprature infrieure 0 degr, que la matire napparat pas et ne disparat pas, mme si, parfois, elle nest pas perceptible, lexistence de rgles de scurit pour lutilisation des objets, crites ou symbolises sur certains dentre eux, les dangers potentiels prsents par llectricit domestique, que lordinateur nexcute que les consignes qui lui ont t donnes.
V LANGUES TRANGRES OU RGIONALES
OBJECTIFS
Le cycle des apprentissages fondamentaux, de la grande section de lcole maternelle la fin du CE1, cre les bases des apprentissages linguistiques. Il contribue faire dcouvrir aux lves laltrit et la diversit linguistique et culturelle et vise trois objectifs prioritaires : dvelopper chez llve les comportements indispensables pour lapprentissage des langues vivantes (curiosit, coute, mmorisation, confiance en soi dans lutilisation dune autre langue) et faciliter ainsi la matrise du langage, familiariser son oreille des ralits phonologiques et accentuelles dune langue nouvelle, lui faire acqurir les premires connaissances dans cette langue. Le cycle des apprentissages fondamentaux est la premire tape dun parcours linguistique o llve est amen acqurir des connaissances dans au moins deux langues vivantes autres que le franais. Toutes les activits relies aux langues vivantes entretiennent le plaisir qui doit ncessairement accompagner lacquisition dautres modes dexpression et de communication. Elles favorisent une attitude active et confiante dans lutilisation dautres langues. Elles facilitent, par comparaison, les appren-
Langues trangres ou rgionales 125
tissages de la langue franaise qui caractrisent le cycle 2 : reconnaissance des units distinctives (phonmes) ncessaire lapprentissage de la lecture, reprage des constructions syntaxiques et premire attitude rflexive face au lexique susceptibles damliorer la comprhension. La mthodologie utilise est adapte aux classes concernes, en particulier en mettant en uvre des sances courtes mais frquentes, lies le plus souvent des activits de la vie de la classe. Priorit est donne aux ralits sonores et aux tches de comprhension et de reproduction. Lvaluation, effectue par lenseignant de la classe, prend la forme dune observation du comportement, des russites et des difficults ventuelles de chaque lve. Elle est formule de faon rsolument positive. Le volume horaire consacr ce domaine se dcompose dune part en des sances courtes conduites par le matre pour un total dune heure hebdomadaire et dautre part en des activits prolongeant ces sances. Les lves dcouvrent que lon parle diffrentes langues dans leur environnement comme sur le territoire national. Ils sont amens dvelopper leur gard une attitude de curiosit positive. Les lves dont le franais nest pas la langue maternelle peuvent, lorsque cela est possible, bnficier dun soutien linguistique dans leur langue afin de tirer le meilleur profit de leur bilinguisme. Les comptences de certains enseignants ou dintervenants spcialiss (mdiateurs bilingues, par exemple) peuvent tre mises profit dans cette perspective. Lapprentissage de la langue, commenc pendant le cycle des apprentissages fondamentaux, se poursuit jusqu la dernire anne de lcole lmentaire. Le choix de la langue ou des langues enseignes dans une cole est dict par la ncessaire continuit de cet apprentissage jusquau collge. Il sinscrit donc dans la carte dpartementale des langues qui, ellemme, tient compte du contexte rgional et des moyens susceptibles dtre mobiliss pour assurer cet enseignement. Outre les principales langues trangres enseignes en France, il peut donc souvrir de manire privilgie aux langues rgionales et aux langues frontalires concernes.
PROGRAMME
s
DUCATION DE LOREILLE AUX RALITS PHONOLOGIQUES ET ACCENTUELLES s
Llve est systmatiquement habitu couter les sonorits spcifiques dune autre langue, en reconnatre, reproduire et produire les rythmes, phonmes et intonations. Il est en particulier sensibilis aux phonmes inconnus dans la langue franaise, des traits linguistiques non pertinents en franais comme la dure dans la ralisation des voyelles, la succession des syllabes accentues ou non accentues, les rythmes Les activits les mieux adaptes cet apprentissage sont : la mmorisation dnoncs, de chants et de comptines, limitation de rythmes diffrents en accompagnant les phrases entendues ou reproduites au tambourin, la distinction entre divers types de phrases sur la base de leurs intonations caractristiques (par exemple, dclaratives, interrogatives, exclamatives), les jeux sur les sonorits de la langue.
DVELOPPEMENT DE LAPTITUDE LCOUTE s
Une importance toute particulire est accorde au dveloppement chez llve dune curiosit et dune attitude active envers des documents sonores. Concourent cet objectif : laudition de trs brefs rcits, enregistrs ou lus, dont la comprhension est facilite par une structure rptitive et par des illustrations explicatives, le reprage, au cours dun rcit entendu, de noms, de mots ou dexpressions connus de la classe avant laudition, la recherche du sens de mots inconnus en fonction dindices fournis par le texte ou le contexte du rcit.
ACQUISITION DNONCS UTILES LEXPRESSION EN CLASSE DANS UNE LANGUE PARTICULIRE s
En tenant compte des possibilits offertes par la vie de la classe, par les activits ritualises et par les divers vnements de lanne scolaire (anniversaires, ftes), llve est progressivement conduit comprendre et pouvoir utiliser de faon pertinente des noncs correspondant aux fonctions langagires fondamentales ci-dessous (ces noncs seront prciss pour chaque langue). Il est capable de : parler de lui-mme : donner son nom et son ge, dire ce quil ressent (joie, faim, soif, fatigue, douleur), parler de son environnement : dsigner une personne ou un objet, parler du temps quil fait, entretenir quelques relations sociales simples : saluer, prendre cong, remercier, sexcuser, souhaiter un anniversaire, participer oralement la vie de la classe : dire quil sait ou ne sait pas, demander de rpter, dire quil na pas compris, exprimer son accord ou son dsaccord, appeler lattention de ses camarades ou du matre. Pour toutes ces activits dutilisation de la langue, une gale attention est accorde la comprhension ou la formulation de questions simples, ainsi qu la production de rponses et la prise de parole par llve. Cette acquisition est favorise par les jeux mettant les lves en situation dcoute et dchanges rciproques et augmentant les occasions de prise de parole spontane.
DCOUVERTE DES FAITS CULTURELS s
Llve dcouvre lenvironnement matriel et culturel denfants du mme ge dans les pays ou rgions concerns ; il repre des traits significatifs des modes de vie (habitat, codes vestimentaires, habitudes culinaires, clbrations de ftes) ou de la communication non verbale : cet apprentissage
prend appui sur lobservation de documents audiovisuels authentiques, sur des correspondances interscolaires utilisant notamment les technologies dinformation et de communication, en respectant la priorit donne aux ralits sonores par rapport lcrit, sur lutilisation de cartes et de mappemondes pour situer dans lespace les pays ou les rgions concerns. Dans le cas de ltude dune langue rgionale, on sera amen en faire dcouvrir la prsence vivante dans la rgion concerne : usages quotidiens, mdias, noms de lieux ou dobjets spcifiques, manifestations culturelles adaptes aux possibilits des lves. On veillera manifester le lien quelle peut introduire entre gnrations (entretiens avec des locuteurs).
FAMILIARISATION AVEC LA DIVERSIT DES CULTURES ET DES LANGUES s
Comparer des comportements non verbaux, des habitudes culinaires, des codes vestimentaires et la clbration de ftes dans diffrents pays permet de prendre conscience progressivement de la relativit des usages. Toutes ces activits sont menes de faon encourager la recherche et la participation personnelle des lves. Selon les ressources prsentes dans la classe, dans lcole ou dans son environnement immdiat, les langues parles par des lves sont valorises par la prsentation ou la mmorisation dnoncs, de chants ou de comptines dans ces langues, entre autres lors dvnements particuliers (anniversaire dun lve, ftes spcifiques). Lintervention ponctuelle de locuteurs de ces langues est favorise.
LANGUES TRANGRES OU RGIONALES

tre capable de : reprer une question, une affirmation ou une exclamation partir de sa courbe intonative, reproduire des noncs dans une langue autre que la langue maternelle, en respectant les spcificits phonologiques et accentuelles, mmoriser et dire des comptines et des chants, reconnatre dans lenvironnement proche ou lointain la prsence dune pluralit de langues et de cultures, participer de brefs changes dans la langue dont llve dbute lapprentissage, portant sur des activits ritualises de la classe (salutations, prsentations, souhaits, remerciements), situer sur une carte les pays ou rgions o la langue apprise est parle. Avoir compris et retenu : quelques noncs correspondant des fonctions langagires fondamentales dans la langue dont llve poursuit ltude au cycle 3 (parler de soi-mme ou de son environnement, entretenir quelques relations sociales simples, participer oralement la vie de la classe).
VI DUCATION ARTISTIQUE
Lducation artistique lcole lmentaire dveloppe laptitude lexpression et le got de la cration partir dune pratique construite ; elle favorise lpanouissement de lautonomie et de la personnalit de llve ; elle permet de mieux quilibrer les formes diverses dintelligence et de sensibilit. Elle cultive des manires de penser et dagir, devenues indispensables pour sorienter dans les socits contemporaines. Les dmarches denseignement artistique valorisent les liens interdisciplinaires et, en retour, elles donnent accs aux formes symboliques labores qui sont la cl de nombreux savoirs tudis lcole. Lducation artistique est assure soit lcole mme, soit dans dautres lieux culturels mieux adapts lorsque le projet pdagogique prvoit une exploitation des ressources de lenvironnement. Elle est toujours confie aux enseignants. Les changes de service ou des dcloisonnements mettant en jeu des matres ayant une comptence ou une formation dominante artistique sont encourags. Lducation artistique peut sappuyer sur les apports dintervenants qualifis. Elle bnficie de lappoint doutils pdagogiques diversifis et renouvels. Elle donne aux lves la possibilit dexplorer, selon les moyens disponibles, les possibilits offertes par lordinateur et ses outils dune manire adapte leur ge et leur degr de maturit.
ducation artistique 131
ARTS VISUELS OBJECTIFS

Comme dans tous les cycles de lcole, lenseignement des arts visuels repose sur une pratique rgulire o laction de lenfant est privilgie. Tirant parti des expriences sensorielles et gestuelles capitalises lcole maternelle, llve est amen solliciter ses habilits perceptives, exercer son imagination, recourir des procds techniques varis et largir son rpertoire plastique. Les comptences progressivement acquises sont rinvesties dans de nouvelles productions. terme, il doit pouvoir choisir des moyens dexpression en fonction dun projet. La curiosit et linventivit continuent dtre encourages par lenseignant. La pratique du dessin, dans ses diverses fonctions, est renforce. Les autres moyens dexpression sont galement approfondis. Le travail sur les matriaux, les manipulations dobjets et dimages se poursuivent et engagent llve dans des dmarches de rflexion spcifiques. Ces activits installent des habitudes de questionnement sur les choses et le monde, elles permettent de confronter les points de vue. Elles aident ainsi llve mieux connatre son environnement et prciser son regard. Les moments dchange facilitent les prises de conscience et nourrissent la dynamique de cration, individuelle et collective. Les productions des lves sont mises en relation avec des uvres et des dmarches artistiques, prsentes sous la forme de documents ou dcouvertes lors de rencontres ou de sorties. Elles sont choisies notamment dans la liste des uvres qui accompagnent ce programme. Ces rfrences sont situes dans le temps. Une liste duvres tablie au sein de chaque acadmie doit permettre lexploitation et la connaissance des ressources de proximit.
PROGRAMME
La pratique des arts visuels sinscrit dans la continuit des apprentissages commencs lcole maternelle. Les activits sorganisent autour de quatre axes : dessin, compositions plastiques, images et uvres dart. Toutes ces activits concourent une ducation du regard.
s
LE DESSIN s
La pratique rgulire du dessin est prioritaire. Elle entre en relation avec les autres formes dexpression, parfois pour les anticiper (dessins prparatoires, croquis explicatif, schma, tude de composition, plan de fabrication, etc.), parfois comme une des dimensions plastiques dune ralisation, parfois comme trace ou mmoire. Llve utilise le dessin comme un moyen dexpression part entire. Il lui procure le plaisir de donner forme une histoire, de reconstituer une scne, denregistrer des traces. Les dessins dimagination et de narration sont privilgis. Lenseignant cre les situations qui stimulent lenvie de dessiner : les textes littraires, les albums lus, la bande dessine sont autant de supports exploiter. Il organise des activits qui permettent daffiner les gestes et les tracs, de sexercer prolonger une bauche, agrandir un dessin, en inventer la partie manquante Au-del du dessin dexpression spontane qui a t encourag lcole maternelle, lenseignant incite llve rechercher des solutions pour satisfaire des dsirs plus explicites : agrandir, reproduire, traduire, raconter, figurer, voquer, simplifier, etc. Il met sa disposition les moyens ncessaires : documentaires, techniques ou matriels. Lenseignant lui fait dcouvrir des dispositifs plus labors tels que lutilisation dun projecteur diapositives pour agrandir, celle dun photocopieur pour rduire ou claircir, celle de lordinateur pour dformer, etc. Au moment o commencent les apprentissages systmatiques de la langue crite et o lcriture devient une activit quotidienne, lenseignant amne llve mieux matriser son geste en jouant sur le trait pour explorer les multiples facettes
de la cration graphique, quelle relve de lcriture ou des arts dcoratifs. Lutilisation de diffrents outils (plumes naturelles, en mtal, bois taill, calames, pinceaux japonais) se combine avec des expriences tentes sur des supports, formats et plans diffrents. Un rapprochement est opr entre ces expriences et les diffrentes formes de graphie dans lart (la lettre et le mot dans la peinture et la sculpture, les lettres calligraphies, les enluminures, les abcdaires, le lettrisme, le graffiti, etc.) ou dans les arts dcoratifs (tissage, poterie, peintures corporelles, dcoration graphique dobjets quotidiens).
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LES COMPOSITIONS PLASTIQUES s
Les exprimentations sensorielles en plan et en volume conduites lcole maternelle servent de points dappui pour dvelopper les ralisations plastiques en deux ou trois dimensions. Llve agit sur les formes (des supports, des matriaux, des constituants), sur les couleurs (mlanges, contrastes, dgrads), sur les matires et les objets. Il enchane des oprations pour chercher produire des effets. Les activits proposes visent prciser des principes dorganisation et de composition : rptition, alternance, superposition, orientation, concentration, dispersion, quilibre, etc. Si lcole maternelle a donn lenfant loccasion de jouer avec des objets et des formes et lui a permis de dcouvrir quon pouvait les dtourner, les activits du cycle 2 lincitent transformer avec une intention de plus en plus explicite une chose en une autre : dstructurer des objets, reprendre des formes connues et les agencer, isoler un fragment et associer des lments dorigines diffrentes en variant les moyens dassemblage. Les ressources et les objets de lenvironnement sont reconnus comme des rservoirs de matires et de formes sur lesquelles llve peut intervenir (remploi, recyclage, montage, collage, assemblage, agencement, installation).
LES IMAGES s
Les images sont la fois des matriaux, des documents et des supports dexpression. Llve doit prendre lhabitude de les
frquenter, de les transformer, de se rendre auteur des images quil produit et spectateur impliqu de celles quil regarde. Il peut intervenir sur une image existante, dcouvrir son fonctionnement et en dtourner le sens. Il peut projeter des images dans lespace, sur un mur ou sur un objet, et jouer avec les dformations obtenues par anamorphoses, superpositions, obstructions, etc. Lenvironnement est apprhend laide de dispositifs optiques particuliers (verres colors, lentilles, loupe, microscope) qui en modifient la perception. Llve exprimente quelques techniques de saisie et de reprsentation en jouant sur les notions de cadrage et de point de vue : dessin dobservation saisi travers une fentre, relev au calque, utilisation des technologies analogiques et numriques (appareil photographique traditionnel ou numrique, scanner, ordinateur, logiciels). Lexploitation des images de lenvironnement (affiches, publicits, photographies) permet de mettre en vidence les diffrents procds utiliss pour servir un message. Llve met en uvre des oprations qui consistent, par exemple, recomposer une partie cache ou dcoupe, imaginer les prolongements, associer des lments emprunts diffrentes images traitant du mme thme, restituer les couleurs sur un support en noir et blanc Lobservation, la manipulation, la transformation, la production dimages sont ainsi dveloppes. Au cours des activits, llve est amen nommer des lments identifis (couleur, forme, dimension), constater des ressemblances et des diffrences entre des images, des uvres, des procds, en utilisant un vocabulaire appropri. Si lcole maternelle la diversit des images tait privilgie, au cycle 2 se dveloppe une approche plus structure et approfondie, qui consiste dcrire dans une image les lments perus en relation avec les informations dlivres.
LAPPROCHE ET LA CONNAISSANCE DUVRES s
Le muse de classe (collection du groupe) et le muse personnel (collection individuelle) sont des moyens daider llve tablir des relations entre ce quil slectionne par
got ou par intrt et ses propres productions. Encourageant le penchant naturel des enfants conserver et rassembler, lenseignant propose des reproductions duvres, des rserves dimages (images, dessins des lves, photographies, graphismes, cartes postales, timbres, etc.). Il peut proposer de constituer un magasin de curiosit, vritable cabinet des merveilles qui runit des objets collects et classs faisant cho aux recherches de la classe. Ces collections sont en constante volution et font lobjet de prsentations rgulires accompagnes de commentaires. Elles donnent voir et penser. Llve dveloppe des attitudes de questionnement partir des relations quil dcouvre entre les images et les objets. La notion duvre dart est introduite. Elle permet daborder les uvres des listes disponibles au niveau local et national. Llve doit pouvoir commencer les situer, tablir des rapprochements entre elles et reprer des relations avec ses propres dmarches.
ARTS VISUELS
tre capable de : utiliser le dessin dans ses diverses fonctions (expression, anticipation, enregistrement), exprimenter des matriaux, des supports, des outils, constater des effets produits et rinvestir tout ou partie des constats dans une nouvelle production, combiner plusieurs oprations plastiques pour raliser une production en deux ou trois dimensions, individuelle ou collective, produire des images en visant la matrise des effets et du sens, dcrire et comparer des images en utilisant un vocabulaire appropri, tablir des relations entre les dmarches et procds reprs dans les uvres et sa propre production, reconnatre et nommer certaines uvres dartistes et les mettre en relation les unes par rapport aux autres (voir listes nationale et acadmique).
DUCATION MUSICALE OBJECTIFS

De nombreuses comptences ont t acquises lcole maternelle. Elles sont les bases de lducation musicale au cycle des apprentissages fondamentaux qui se caractrise par la recherche dun quilibre entre activits visant le plaisir de faire de la musique et activits mises au service dapprentissages prcis. Lenseignant se donne pour objectif de conduire tous les lves : une mission vocale dont les diffrents aspects sont progressivement contrls, la mise en uvre de plus en plus consciente et volontaire des conditions dune coute active et adapte diffrents contextes, lappropriation de traits spcifiques des diffrents chants du rpertoire, lidentification des caractristiques saillantes de musiques appartenant des contextes culturels diversifis, au recours une langue de plus en plus prcise pour exprimer ses sensations et motions, ses choix et ses gots. Les interactions entre couter, produire et inventer sont au centre de toutes les dmarches. Celles-ci sappliquent lexercice de la voix chante, mais aussi celui de la voix parle. Les matriaux sonores du franais, de la langue trangre ou rgionale tudie, ventuellement des langues maternelles sont autant dobjets qui permettent de nombreuses activits ludiques participant la fois dun travail sur lcoute et de la matrise du langage. Le corps entre en action aussi souvent que possible pour fixer lacquisition de la pulsation et du tempo, parvenir une meilleure matrise des gestes dans les activits daccompagnement et renforcer lexactitude rythmique.
PROGRAMME
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VOIX ET CHANT s
Culture vocale
La culture vocale se renforce avec la pratique rgulire du chant et de jeux vocaux soit prparatoires au chant, soit mis au service de vises expressives et inventives. Llve apprend stabiliser sa voix, rechercher la justesse en contrlant lintonation loreille, rguler sa respiration (anticipation, dbit). Il sexerce parfaire la diction et la mmorisation du texte des chants mais aussi de pomes et textes littraires en travaillant leur rythme et leur prosodie. Il joue avec les matriaux de quelques structures musicales simples, il les rpte lidentique, les modifie, les prolonge, les insre dans des alternances de questions et de rponses ; il improvise. Il sexerce suivre sur une partition adapte la ligne mlodique de ce quil chante. Il recherche la qualit de ses interprtations.
Rpertoire
Le rpertoire constitu lcole maternelle est revisit en dbut de cycle (reprise de quelques chansons). Il saccrot notablement tout au long du cycle 2 sans exclure des formes enfantines comme la comptine qui peut notamment tre utilise au service de lapprentissage dune langue trangre ou rgionale. Une dizaine de chants sont mmoriss chaque anne. Les chants sont choisis tout autant pour les caractristiques du texte que pour celles de la musique, et en fonction des motivations propres la classe ou de leurs liens avec dautres sujets dtude. Lappropriation du texte et sa comprhension sont toujours indispensables. Le choix des mlodies respecte ltendue moyenne de la voix des enfants, qui ne dpasse gure cet ge loctave, en vitant le risque de tassement dans le grave. Ce rpertoire fait appel aux chants du patrimoine europen et mondial, aux chants accessibles dauteurs contemporains ou de varits. Lcoute de plusieurs propositions et leur dis-
cussion sont toujours fcondes. Une premire approche de la polyphonie peut se faire par la technique des bourdons (adjonction dune note ou cellule rythmique tenue par un petit groupe) et lapprentissage de canons trs simples. Le document dapplication prcise quel cheminement est envisageable lcole primaire pour progresser vers la polyphonie. La chorale, qui nest pas spcifique dun cycle, est un dispositif inscrit dans le projet dcole, visant mettre en valeur le chant par un soin et des exigences acceptes du fait du plaisir sengager dans une ralisation commune. Dirige par les enseignants les mieux forms, elle repose sur le travail vocal conduit dans chaque classe. Elle est occasion denrichir un rpertoire polyphonique. La varit des modalits envisageables, les cueils viter, les solutions possibles sont dtaills dans le document dapplication.
COUTE s
Culture de loreille
Lcoute est une phase importante de la dmarche didactique : elle sarticule avec la production et linvention. Au cycle 2, elle se ralise essentiellement dans laudition des essais et des reprises successives et vise amliorer les productions. Elle contribue, par sa frquence, stabiliser et renforcer les habitudes et lacuit auditives ncessaires la concentration et la mmorisation des uvres. Elle concerne lcoute de soi comme lcoute des autres. Lcoute duvres musicales ou dextraits vient complter cette premire approche. Cest un moyen indispensable pour dcouvrir la diversit de lexpression musicale. Ainsi llve affirme peu peu ses gots propres et se dote de nouvelles rfrences pour accder au patrimoine culturel. Il repre des lments saillants quil met en lien avec ceux des chansons quil interprte. Il identifie des climats particuliers, des univers contrasts, les qualifie selon sa propre sensibilit, les discute ensuite. Il repre instruments, timbres, motifs, moments de plus ou moins grande densit. Il commence diffrencier la
chane des vnements successifs de celle des lments simultans. Il prend conscience ainsi que toute musique peut tre source de plaisir, voire de rejet, mais demeure toujours objet de curiosit et matire dcouvertes infinies. Par ailleurs, lcoute de morceaux ou uvres interprts en direct lcole ou, mieux, dans des lieux de concert apporte au travail conduit en classe une dimension et des complments irremplaables. Les perceptions deviennent plus prcises et marquantes lorsquon voit qui joue, quel moment, de quelle faon.
Rpertoire
Le rpertoire est constitu afin dlargir les rfrences culturelles et esthtiques de llve. Il demeure trs ouvert et sera prcis en quipe partir des suggestions fournies dans le document dapplication. Dans la mesure du possible, il fait appel des uvres permettant dtablir des liens lisibles avec les chants choisis et les productions en cours dlaboration. Les choix font aussi parfois cho des thmes abords dans dautres domaines.
Pratiques instrumentales
Les pratiques instrumentales ne constituent par un volet dactivits autonomes. Elles sont toujours intgres au travail dapprentissage des chants, dcoute, ou aux projets en construction. Au cycle 2 correspond un palier de maturation et de structuration des capacits motrices fines de llve qui devient capable dintgrer, avec intention et contrle, des productions instrumentales ses productions vocales. On mobilise essentiellement les objets sonores, apports ou fabriqus, les petites percussions classiques, quelques lames sonores. Les ralisations sen trouvent ainsi enrichies, installant maintenant avec sret, de faon de plus en plus consciente, le lien fort entre gestualit affine et coute active.
RALISATIONS DE PROJETS MUSICAUX s
Les projets musicaux sont indispensables pour que chaque moment dactivit puisse prendre sens et sinscrire dans lexigence dun rsultat abouti. Ils sont plus particulirement loccasion darticuler les ressources inventives de llve avec la mise en jeu des savoir-faire exercs. La dmarche de projet coordonne leur mise en uvre en veillant, ce niveau, ne pas faire durer trop longtemps la phase de prparation ainsi qu sassurer du caractre raliste des vnements projets. Sa rigueur indique clairement comment subordonner les techniques et essais pratiqus, les coutes reprises, la rpartition des rles la recherche deffets expressifs prcis. Les activits chorales tout comme les activits chorgraphiques sinscrivent naturellement dans ce cadre. Le document dapplication prcise la mise en uvre de ces deux derniers points.
D U C AT I O N M U S I C A L E
tre capable de : chanter juste en contrlant lintonation loreille, interprter de mmoire une dizaine de chansons simples par anne, en recherchant justesse, prcision et expression, mobiliser, soit de faon autonome, soit sur rappel, les habitudes corporelles pour chanter (posture physique, aisance respiratoire, anticipation), couter les autres, pratiquer lcoute intrieure de courts extraits, isoler au travers dcoutes rptes quelques lments musicaux (reprer en particulier des phrases identiques, leur place respective), en mmoriser certains, produire des rythmes simples avec un instrument, marquer corporellement la pulsation, traduire des productions sonores sous forme de reprsentations graphiques, aprs appui ventuel sur des volutions corporelles, commencer exprimer et justifier ses prfrences, exprimer par des enchanements danss, personnels ou collectifs, une faon de ressentir une musique.
VII DUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
OBJECTIFS
Comme en maternelle, au cycle des apprentissages fondamentaux lenseignement de lducation physique et sportive vise : le dveloppement des capacits et des ressources ncessaires aux conduites motrices, laccs au patrimoine culturel que reprsentent les diverses activits physiques, sportives et artistiques, pratiques sociales de rfrence, lacquisition des comptences et connaissances utiles pour mieux connatre son corps, le respecter et le garder en bonne sant. En ce sens, elle apporte une contribution originale la transformation de soi et au dveloppement de la personne telle quelle sexprime dans les activits lies au corps. Le dveloppement physiologique et psychologique connat une nouvelle tape partir de six ou sept ans et permet douvrir largement lventail des domaines explors et des expriences. Le rpertoire moteur de lenfant est constitu dactions motrices fondamentales qui se construisent ds la petite enfance : locomotions (ou dplacements), quilibres (attitudes stabilises), manipulations, projections et rceptions dobjets. Ces actions, la base de tous les gestes, se retrouvent dans les diverses activits physiques, sportives et artistiques, sous des
ducation physique et sportive 143
formes et avec des sens diffrents. Au dbut du cycle 2, les bases de ce rpertoire sont constitues et permettent llve de sadapter des milieux plus difficiles, dagir et de sexprimer corporellement de manire plus complexe. En effet, au cours de ce cycle, ces actions motrices vont tre encore perfectionnes, dans leur forme mais aussi en vitesse dexcution, en prcision, en force. Les enfants deviendront peu peu capables den enchaner plusieurs. Ces actions ne seront pas construites pour elles-mmes, mais au travers de la pratique des activits physiques qui leur donneront tout leur sens : lancer une balle sur une cible (ou dans un panier) pour marquer un point (jeux collectifs) na pas la mme signification que lancer une balle leste le plus loin possible (activits athltiques). Par les situations riches en sensations et motions quelle fait vivre, lducation physique et sportive est un support privilgi pour permettre aux lves de parler de leur pratique (nommer, exprimer, communiquer). En outre, lintrt des enfants de cette tranche dge pour lactivit physique est une source de motivation supplmentaire pour donner envie de lire et dcrire des textes divers (fiches, rgles de jeu, rcits). De faon plus spcifique, lducation physique participe lducation la sant et la scurit. Elle permet aussi, tout en rpondant au besoin de bouger et au plaisir dagir, de donner aux lves le sens de leffort et de la persvrance. Elle offre aussi loccasion dacqurir des notions (relation espacetemps, par exemple) et de construire des comptences utiles dans la vie de tous les jours (se reprer dans un lieu, apprcier une situation de risque). Lducation physique et sportive contribue de faon fondamentale la formation du citoyen, en duquant la responsabilit et lautonomie. Elle permet de jouer avec la notion de rgle, particulirement importante aux yeux des enfants de ce cycle, de mieux la comprendre, de la faire vivre, et daccder ainsi aux valeurs sociales et morales. Lducation physique aide galement concrtiser certaines connaissances et notions plus abstraites : elle en facilite la comprhension et lacquisition, en relation avec les activits scientifiques, les mathmatiques, lhistoire et la gographie
La danse, activit physique et artistique, approche dans toutes ses formes, permet de faire le lien avec les activits artistiques (arts visuels, ducation musicale). Lexploitation par lenseignant de ces divers aspects est dveloppe dans le document dapplication.
PROGRAMME
Comme lcole maternelle, lducation physique et sportive au cycle des apprentissages fondamentaux se donne pour objectif de permettre chaque lve de construire des comptences de deux sortes : spcifiques, mais galement transversales.
ACTIVITS PHYSIQUES ET COMPTENCES SPCIFIQUES s
Les diverses activits physiques proposes au cycle 2 ne sont pas la simple copie des pratiques sociales. Elles doivent permettre aux lves de vivre des expriences corporelles particulires, dont les intentions poursuivies, les sensations et les motions prouves sont diffrentes selon les types de milieux et despaces dans lesquels elles sont pratiques (incertitude ou non, interaction des autres ou non). En sengageant dans des activits physiques varies, ayant du sens (affectif, social) pour eux, les lves peuvent construire quatre types de comptences spcifiques, ralisant des enchanements simples dactions lmentaires qui largissent ainsi leur rpertoire moteur. Quelques exemples de comptences atteindre en fin de cycle, par activit, sont prsents ici. Le document dapplication en donne un dveloppement plus dtaill.
Raliser une performance mesure

mettant en jeu des actions motrices varies, caractrises par leur force, leur vitesse (par exemple : sauter loin, lancer fort, courir vite),
dans des espaces et avec des matriels varis (par exemple : lancer loin un objet lger), dans des types defforts varis (rapport entre vitesse, distance, dure), de plus en plus rgulirement. Mise en uvre activits athltiques, activits de natation. Exemples de comptences de fin de cycle Activits athltiques courses de vitesse : partir vite un signal, maintenir sa vitesse pendant six sept secondes, franchir la ligne darrive sans ralentir, courses dobstacles : courir et franchir trois obstacles bas successifs en ralentissant le moins possible, sauts : courir sur quelques mtres et sauter le plus loin ou le plus haut possible, avec une impulsion dun pied dans une zone dlimite.
s
Adapter ses dplacements diffrents types denvironnements

dans des formes dactions inhabituelles mettant en cause lquilibre (grimper, rouler, glisser), dans des milieux ou sur des engins instables varis (terrain plat, vallonn, bois, eau calme, neige, bicyclette, roller, ski), dans des environnements progressivement loigns et chargs dincertitude (parc public, bois, fort, montagne, lac). Mise en uvre activits descalade, activits dorientation, activits de natation, activits de roule et de glisse (bicyclette, roller, patin glace, ski), activits dquitation
Exemples de comptences de fin de cycle Activits de natation se dplacer en surface et en profondeur dans des formes dactions inhabituelles mettant en cause lquilibre : sauter dans leau, aller chercher un objet au fond (grand bain), passer dans un cerceau immerg, remonter, se laisser flotter cinq secondes et revenir au bord.
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Activits de roule (roller) raliser le parcours suivant : slalomer entre des plots, monter et descendre une courte pente, sarrter dans une zone de 2 mtres.
s s Activits dorientation dans un milieu connu (parc public), par deux, retrouver 5 balises sur les indications donnes par le groupe qui les a places.
Sopposer individuellement ou collectivement

rencontrer un adversaire dans des jeux dopposition duelle, cooprer avec des partenaires pour sopposer collectivement un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif, comme attaquant et comme dfenseur. Mise en uvre jeux de lutte, jeux de raquettes, jeux collectifs (y compris jeux traditionnels avec et sans ballon). Exemples de comptences de fin de cycle Jeux de raquettes se dplacer et frapper vers une cible, raliser des trajectoires (de balle, de volant) de longueurs diffrentes.
s s Jeux collectifs Enchaner des actions simples relatives aux diffrents rles, notamment : dattaquant : courir et transporter un objet ou passer une balle ; recevoir et passer ; recevoir et courir vers le but pour
aller marquer (tirer ; passer la balle un partenaire ; poser la balle ou un objet dans lespace de marque), de dfenseur : courir et toucher les porteurs de balle ou dobjets, essayer dintercepter la balle, courir et sinterposer
Concevoir et raliser des actions vise artistique, esthtique ou expressive

exprimer corporellement des personnages, des images, des tats, des sentiments, communiquer aux autres des sentiments ou des motions, raliser des actions acrobatiques mettant en jeu lquilibre (recherche dexploits), sexprimer de faon libre ou en suivant diffrents rythmes, sur des supports sonores divers, avec ou sans engins. Mise en uvre danse (dans toutes ses formes), mime, activits gymniques, activits de cirque, gymnastique rythmique Exemples de comptences de fin de cycle
s Activits gymniques sur deux engins de son choix (exemple : barres asymtriques et plinthe plus gros tapis sur plan inclin), raliser un enchanement de trois actions acrobatiques au minimum ; une des actions est identique dans les deux cas (par exemple : rouler) ; lenchanement comporte un dbut et une fin.
COMPTENCES GNRALES s
Lducation physique et sportive est une des disciplines les plus favorables la construction de ces comptences qui caractrisent le volet mthodologique des contenus dapprentissage, et qui peuvent galement tre acquises au travers dautres disciplines. Ces comptences ne sont pas construites pour elles-mmes. Il sagit pour lenseignant daider llve
acqurir des attitudes, des mthodes, des dmarches favorables aux apprentissages, dans la pratique de lactivit mais aussi dans la vie sociale. Grce une pdagogie adapte, les lves apprennent mieux se connatre, mieux connatre les autres, accepter puis dominer leurs motions, prendre des repres dans lenvironnement pour russir leurs actions, comprendre et mettre en uvre des rgles, des codes Ainsi, les situations mises en place par lenseignant doivent permettre chaque lve de choisir son niveau de difficult, de tenter de nombreux essais en toute scurit, de pouvoir recommencer sil a chou, de rflchir avec les autres sur la meilleure faon dagir, de pouvoir aider un camarade ou de se faire aider par une parade ou un conseil Cest donc travers les diffrentes activits physiques, sportives et artistiques, lors des sances dducation physique et sportive, que les lves vont pouvoir montrer quils sont capables de sengager lucidement dans laction (oser sengager en toute scurit, choisir des stratgies efficaces, contrler ses motions), construire un projet daction (le formuler, le mettre en uvre), mesurer et apprcier les effets de lactivit (lecture dindices varis, mise en relation des notions despace et de temps, apprciation de ses actions, de ses progrs, de ceux des autres), appliquer des rgles de vie collective (voir Vivre ensemble ). Les lves acquirent des connaissances varies en construisant leurs comptences, dans la pratique des diffrentes activits. Ce sont des connaissances sur soi, des savoirs pratiques portant sur le comment raliser , sur les faons de se conduire dans le groupe classe. Ce sont aussi des connaissances sur les activits elles-mmes, sur les instruments utiliss, sur les rgles quelles impliquent Chacune des comptences gnrales peut tre dtaille en comptences plus prcises qui sont prsentes dans le document dapplication, en intgrant les connaissances vises, avec des exemples de mise en uvre dans certaines activits.
PROGRAMMATION DES ACTIVITS s
Une vritable ducation physique cohrente, complte et quilibre ncessite une programmation prcise des activits. Celle-ci est place sous la responsabilit de lquipe de cycle. Pour viter laccumulation de sances disparates, quelques principes doivent tre respects. Dans chacune des annes du cycle, les quatre comptences spcifiques (raliser une performance mesure, se dplacer dans diffrents types denvironnements, sopposer individuellement ou collectivement, concevoir et raliser des actions vise artistique, esthtique ou expressive) sont abordes. Chaque comptence est traite au travers dune ou plusieurs activits. Ainsi, la comptence Concevoir et raliser des actions vise artistique, esthtique ou expressive peut tre travaille dans des activits de danse ou dans des activits gymniques. Il serait souhaitable, pour que les apprentissages soient rels, que les modules dapprentissage soient de dix quinze sances. Par souci de ralisme, le minimum est fix cinq ou six sances de chaque activit pour un module dapprentissage. Les trois heures hebdomadaires seront rparties au minimum sur deux jours distincts par semaine. La pratique journalire, quand elle est ralisable dans des conditions acceptables, doit tre recherche aussi souvent que possible. La comptence Sopposer individuellement ou collectivement est obligatoirement travaille chaque anne grce un module dapprentissage sur les jeux collectifs, traditionnels ou non (on peut complter la programmation avec un module de jeux de lutte ou de jeux de raquettes). Les activits de natation (un module dau moins douze sances chaque anne) seront programmes en priorit pour les lves de ce cycle chaque fois que les quipements le permettront. Les comptences gnrales et les connaissances peuvent tre abordes au travers de toutes les activits physiques.
D U C AT I O N P H Y S I Q U E ET SPORTIVE
Comptences spcifiques
Les comptences vises, activits et niveaux atteindre sont en interaction permanente. chaque cycle, ces comptences, de nature identique, se situent des niveaux de matrise diffrents, et dans diffrentes activits. Le niveau dacquisition attendu des comptences suivantes est prcis dans ce texte pour quelques activits (pour plus dexemples, voir le texte dapplication). tre capable, dans diffrentes activits physiques, sportives et artistiques, de : raliser une performance mesure, adapter ses dplacements diffrents types denvironnements, sopposer individuellement et/ou collectivement, concevoir et raliser des actions vise artistique, esthtique et/ou expressive.
Comptences gnrales et connaissances

Des exemples de mises en uvre sont prsents dans le document dapplication. tre capable dans diffrentes situations de : sengager lucidement dans laction, construire un projet daction, mesurer et apprcier les effets de lactivit, appliquer des rgles de vie collectives.
Avoir compris et retenu : que lon peut acqurir des connaissances spcifiques dans lactivit physique et sportive (sensations, motions, savoirs sur les techniques de ralisation dactions spcifiques), des savoirs prcis sur les diffrentes activits physiques et sportives rencontres.
CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS

CYCLE 3 COURS LMENTAIRE 2e ANNE (CE2) COURS MOYEN 1re ANNE (CM1) COURS MOYEN 2e ANNE (CM2)
INTRODUCTION
Au cycle des approfondissements (cycle 3 : CE2, CM1, CM2), llve continue acqurir les bases de son ducation : matrise du langage et de la langue franaise, ducation civique, mathmatiques, ducation artistique et ducation physique. Toutefois, il y accde diffremment, car il entre dans une phase de son dveloppement psychologique qui lui permet de construire des connaissances de manire plus rflchie, de sapproprier des instruments intellectuels plus assurs. Il reste cependant plus que jamais ncessaire de solliciter toutes les facettes de son intelligence et, plus particulirement, ses capacits daction et sa sensibilit. Ainsi, la pdagogie du cycle 3 ne doit pas se replier sur une conception abstraite et formelle de laccs aux connaissances. Elle reste appuye sur lexprience concrte. En entrant au cycle 3, llve franchit une tape importante de sa scolarit. Les comptences quil vient dacqurir en lecture et en criture lui permettent denrichir ses possibilits dinformation et de renforcer ses apprentissages. Les savoirs et les savoir-faire mathmatiques quil a dcouverts lui donnent la possibilit de dcrire plus rigoureusement les phnomnes auxquels il sintresse et leur volution. Certes, il na encore que peu dautonomie dans lusage des uns et des autres, et le cycle 3 va tre loccasion dacqurir, dans chacun de ces domaines, une matrise plus affirme. Il sera aussi une ouverture vers de nouveaux enseignements : histoire, gographie, observation rflchie de la langue franaise (grammaire), langue trangre ou rgionale, sciences exprimentales et technologie. Les enseignants disposent de trois annes pour permettre chaque lve, sans exception, dacqurir des savoir-faire intellectuels, lapptit de savoir et des attitudes lgard dautrui sans lesquels il ne pourra bnficier de lenseignement qui lui sera propos au collge. Ils disposent aussi de ces trois annes pour continuer faire de la mmoire de leurs lves linstrument privilgi de lintgration des connaissances nouvellement acquises. Dans cette perspective, les programmes sont
organiss de manire articuler deux grands domaines gnraux la matrise du langage et de la langue franaise, lducation civique avec des enseignements maintenant plus ancrs dans leurs disciplines de rfrence, qui fournissent chacun les bases dune culture quilibre. La matrise du langage et de la langue franaise constitue le premier ple. Elle doit tre, pour chaque enseignant du cycle 3, la priorit des priorits et une proccupation permanente. Aucun lve ne doit quitter lcole primaire sans avoir cette assurance minimale dans le maniement du franais oral et du franais crit qui permet dtre suffisamment autonome pour travailler au collge. Laccs la matrise du langage, telle quelle est dfinie par les programmes, peut se heurter au fait que certains lves arrivent en dbut de cycle sans avoir acquis les bases de la lecture et de lcriture. Il peut en tre de mme pour les mathmatiques. La diffrenciation des enseignements dont ces lves doivent bnficier doit faire lobjet dun programme personnalis daide et de progrs (PPAP)1. Un accompagnement plus individualis dans les moments de la progression qui visent les objectifs gnraux de matrise du langage peut suffire dans certains cas, des moments spcifiques doivent tre dgags dans dautres. Pour tous les lves, les comptences relatives lusage du langage oral, de la lecture et de lcriture qui devront tre acquises en fin de cycle 3 supposent un travail assidu et rgulier et, donc, pour les enseignants, llaboration dune programmation rigoureuse mettant en jeu des progressions dapprentissage ordonnes. Cette partie si importante du programme comporte deux types dhoraires : des horaires propres et des horaires transversaux. Les premiers sont rpartis sur plusieurs champs disciplinaires : littrature (dire, crire, lire) , observation rflchie de la langue franaise (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire) , mais aussi langue trangre ou rgionale contribuant une premire prise de conscience
1. Bulletin officiel du ministre de lducation nationale, n 42 du 23 novembre 2000, n 13 du 29 mars 2001.
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des diffrences qui distinguent le franais, et vie collective dont le temps hebdomadaire de dbat rgl est loccasion la plus fconde dentraner chacun lusage de la parole. Les seconds sont transversaux et concernent tous les champs disciplinaires sans exception : un temps significatif de chacun dentre eux devra tre consacr lapprentissage du parler, du lire et de lcrire dans le contexte prcis des savoirs et des types dcrits qui le caractrisent. Cela conduit certes une organisation plus complexe des emplois du temps, mais cest un choix dlibr. En effet, la matrise du langage ne peut en aucun cas tre acquise dans des exercices formels fonctionnant vide. En particulier, si lon souhaite que chaque lve comprenne les textes quil lit, il est ncessaire quil sache se servir du code alphabtique pour reconnatre quasi instantanment les mots quil rencontre, mais il est tout aussi ncessaire quil ait acquis des connaissances fermes et dispose dune culture suffisamment riche pour se donner des reprsentations prcises de ce quil a lu. Bref, la matrise du langage crit sacquiert dabord dans tous les domaines spcifiques du cycle 3 grce aux multiples connaissances quils assurent. Pas une minute ne doit tre soustraite des enseignements qui donnent chacun une solide culture sous prtexte que certains lves ne lisent pas comme ils le devraient ou ont des difficults dcriture. Ce sont ces derniers qui ont le besoin le plus vident de cet apport irremplaable. Chaque lecture, chaque projet dcriture doit venir sancrer dans une activit qui, par ailleurs, construit des connaissances prcises. Ainsi, la matrise du langage et de la langue franaise est une dimension prsente dans toutes les activits du cycle 3, elle doit avoir une place prcise dans chaque progression dapprentissage et faire lobjet dvaluations rgulires. Bref, elle doit tre un souci constant des matres. Pour aider ces derniers organiser leurs enseignements, un tableau rcapitulatif des comptences relatives au parler, au lire et lcrire qui doivent tre vises dans chaque domaine est propos la fin du chapitre Matrise du langage et de la langue franaise .
Lducation civique est lautre ple organisateur dune cole qui se caractrise par le fait que les savoirs sy constituent collectivement. Sans une conscience claire des contraintes du vivre ensemble , llve ne peut dcouvrir les horizons que la confrontation avec autrui ouvre chacun. Cest dans ses dernires annes dcole primaire quil apprend vritablement construire, avec ses camarades et avec ses enseignants, des relations de respect mutuel et de coopration rflchie qui permettent une premire sensibilisation aux valeurs civiques. Lhabitude denvisager les problmes poss par la vie collective, lors de runions rgulirement prvues lemploi du temps (une heure par quinzaine), est, au cycle 3, un aspect important de cette ducation. Celle-ci se nourrit aussi des connaissances acquises par ailleurs. Les autres enseignements du cycle 3 se distribuent en quatre grands domaines : le premier visant la langue franaise et lducation littraire et humaine, le deuxime lducation scientifique, le troisime et le quatrime mettant plus directement en jeu le corps avec lducation artistique dune part, lducation physique et sportive de lautre. Aucun de ces domaines nest ferm sur lui-mme. Il faut constamment apprendre aux lves rutiliser les comptences et les connaissances quils ont acquises, hors du champ particulier dans lequel elles ont t construites. Dans le premier domaine (langue franaise et ducation littraire et humaine) ont t rassembls des enseignements qui se renforcent en permanence les uns les autres tant par les connaissances quils structurent que par les comptences communes quils permettent dacqurir. Ils constituent les bases dune culture solide que les autres grands domaines viennent enrichir. La littrature fait partie de cette culture sans laquelle la plupart des rfrences de la conversation ordinaire (a fortiori de nos lectures) nous chappent. Il ne sagit pas, videmment, dinstaurer au cycle 3 des techniques dexplication des textes qui ne pourraient tre ce niveau que des bavardages. Il faut, au contraire, que les enfants lisent et lisent encore de manire simprgner de la riche culture qui sest constitue
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et continue de se dvelopper dans la littrature de jeunesse, quil sagisse de ses classiques sans cesse rdits ou de la production vivante de notre temps. Cest sur la base de ces lectures que peuvent se dvelopper dans lcole des dbats sur les grands problmes abords par les crivains, comme sur lmotion tant esthtique que morale quils offrent leurs lecteurs. Cest sur la base des mmes lectures que les enfants dcouvrent le plaisir de dire les textes qui les ont marqus ou de prolonger dans des tentatives dcriture le plaisir quils ont eu les frquenter. On ne saurait apprendre matriser le langage, en particulier crit, sans une observation rflchie de la langue franaise (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire). Cest lorsquon comprend les logiques dune langue que lon peut prendre plaisir jouer avec elle et le faire avec efficacit. Cest parce que lon aura pris le temps de cette rflexion, dans le cadre de lhoraire qui lui est rserv, que lon pourra, chaque fois quon crit (dans nimporte lequel des domaines denseignement du cycle 3), faire rfrence ces observations patiemment effectues pour rviser les textes labors et sassurer dune relative scurit orthographique. Cette plus grande familiarit avec la structure de la langue permet aussi de mieux comprendre les textes qui, du fait de leur relative complexit, rsistent une interprtation immdiate. Toutes les dimensions de cette observation, quelles concernent la syntaxe, la morphosyntaxe ou le lexique, peuvent tre explores. Lenseignement des langues trangres ou rgionales a t rapproch de cette dcouverte du fonctionnement de la langue franaise. Ce nest pas parce quon suppose que la langue trangre sacquiert seulement par la matrise de la grammaire. Bien au contraire, le programme est tout entier plac sous le signe de lexploration de situations de communication, dautant plus consistantes pour llve quelles sinscrivent dans des situations ordinaires de sa vie, tant lcole quen dehors. Les enfants doivent pouvoir voquer des moments de leur existence pour les mettre en regard avec lexprience dlves dautres pays et se donner des moyens dentrer directement en contact avec eux. Les langues rgio-
nales jouent le mme rle, en particulier lorsquelles permettent aux lves de nouer des relations avec dautres gnrations. La dcouverte de ces langues est un appui pour consolider la rflexion sur la langue franaise. Elle est aussi une ouverture sur le monde, quil soit lointain (langues trangres) ou proche (langues rgionales). Lhistoire et la gographie aident llve construire une premire intelligence du temps historique et de la diversit des espaces transforms par lactivit humaine. Elles lui donnent les rfrences culturelles ncessaires pour que le monde des hommes commence prendre du sens pour lui. Tout en continuant rserver lhistoire de France et au territoire franais une part prpondrante, ces enseignements ouvrent une dimension europenne et mme mondiale aujourdhui indispensable. Appuys sur une premire dcouverte du document en histoire, sur la lecture des cartes et des paysages en gographie, ils largissent la curiosit des lves et leur offrent des connaissances qui pourront tre rinvesties utilement en littrature, en sciences exprimentales ou en ducation artistique. Lhistoire et la gographie fournissent enfin un appui solide lducation civique par les savoirs quelles apportent et la mthode critique quelles dveloppent. Plus largement, la comparaison avec des socits diffrentes dans le temps et lespace doit permettre llve de se construire une identit forte, la fois sre delle-mme et ouverte, fonde sur la conscience de sinscrire dans un hritage et de participer laventure dun espace commun tous les hommes. Une autre importante nouveaut rside dans le domaine vou une premire ducation scientifique. Les mathmatiques, dun ct, les sciences exprimentales et la technologie, de lautre, doivent tre aussi souvent que possible lies dans la mise en uvre des programmes. Si, en mathmatiques, une rflexion nouvelle sur lapprentissage du calcul se fait jour, qui prend en compte les machines susceptibles de suppler lhomme dans ce domaine, lessentiel du programme rside dans lorientation pragmatique dun enseignement des mathmatiques centr sur la rsolution de problmes. Par l, les connaissances labores dans les diffrents domaines des
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mathmatiques prennent leur signification. Elles deviennent des instruments disponibles pour traiter nombre de situations et pour entrer dans les sciences dune autre manire. Le nouveau programme de sciences et technologie est, en effet, rsolument centr sur une approche exprimentale. Les connaissances proposes sont dautant mieux assimiles quelles sont nes de questions qui se sont poses loccasion de manipulations, dobservations, de mesures. Ces enseignements souvrent aussi sur les grands problmes thiques de notre temps auxquels les enfants sont particulirement sensibles (dveloppement conomique, environnement ou sant). Un autre domaine a t revisit : celui qui, sous le nom dducation artistique, met laccent sur une intelligence sensible que seules de vritables pratiques dveloppent. Comme dans les cycles prcdents, il permet daborder deux grands champs, les arts visuels et la musique, complts par le thtre et la posie (en liaison avec le programme de littrature), et la danse (en liaison avec le programme dducation physique et sportive). La pratique de la voix est au cur des activits musicales comme du thtre ou de la posie. Le dessin reste une part importante des arts visuels qui souvrent aussi la photographie ou au cinma. La dcouverte ordonne des uvres majeures est un autre aspect nouveau de ce programme. Chaque colier devra avoir rencontr celles qui, dsignes dans les documents dapplication annexs au prsent programme, constituent une culture de rfrence partageable. Le contact avec celles qui sont directement accessibles du fait de leur proximit, et dont la liste est fixe dans chaque acadmie, est le second volet de cette premire initiation lhistoire de lart. Lducation physique et sportive, au cycle 3, vise comme dans les cycles antrieurs la structuration de la personne et la transformation de soi. Toutefois, le dveloppement des capacits et des ressources ncessaires aux conduites motrices prend, cet ge, une dimension nouvelle. Par ailleurs, la dcouverte active du patrimoine culturel que reprsentent les diverses activits physiques, sportives et artistiques mettant en jeu le corps contribue doter chaque lve dune vision des pratiques sociales correspondantes qui ne se limite pas
aux quelques caricatures trop souvent traces. Lacquisition des rflexes ncessaires la scurit et des comptences et connaissances susceptibles de maintenir le corps en forme est un aspect important du respect de soi et, donc, de lducation au sens plein du terme. Au cycle 3, comme dans les cycles prcdents, les technologies de linformation et de la communication (TIC) sont des instruments ordinaires du travail quotidien qui, au mme titre que la matrise du langage et de la langue franaise ne peuvent tre exercs vide. la fin du cycle, les lves doivent avoir t suffisamment familiariss avec leurs diffrentes fonctions pour avoir acquis sans difficult les comptences prvues au niveau 1 du Brevet informatique et internet (B2i) prcises en annexe. De mme, lutilisation rflchie des images (fixes ou mobiles) ne fait pas lobjet dun enseignement spcifique et se dploie dans chaque domaine, permettant aux lves de percevoir aisment les diffrents usages qui en sont faits.
HORAIRES s
Champs disciplinaires Horaire minimum 4 h 30 1 h 30 1 h 30 3h 0 h 30 5h 2 h 30 3h 3h Horaire maximum 5 h 30 2h 2h 3 h 30 0 h 30 5 h 30 3h 8h 3h 3h Horaire du domaine
Domaines
Littrature (dire, lire, crire) Observation rflchie de la langue franaise (grammaire, Langue franaise conjugaison, orthographe, ducation littraire vocabulaire) et humaine Langue trangre ou rgionale Histoire et gographie Vie collective (dbat rgl) Mathmatiques ducation scientifique Sciences exprimentales et technologie ducation ducation musicale artistique Arts visuels ducation physique et sportive
12 h
Domaines transversaux Matrise du langage et de la langue franaise ducation civique
Horaire 13 h rparties dans tous les champs disciplinaires dont 2 h quotidiennes pour des activits de lecture et dcriture 1 h rpartie dans tous les champs disciplinaires 0 h 30 pour le dbat hebdomadaire
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Pour accder une vritable matrise du langage, un usage autonome de la lecture et des comptences dj solides en criture, objectifs majeurs du cycle 3, les lves doivent lire et crire tous les jours pendant un temps suffisant dans tous les domaines disciplinaires. De plus, des ateliers de lecture sont rgulirement organiss dans chacun de ces champs, notamment dans celui consacr la littrature. L encore, cest la rgularit de lactivit qui compte : les temps de lecture et dcriture quotidiens ne doivent pas, au total, tre infrieurs deux heures.
DOMAINES TRANSVERSAUX
I MATRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANAISE
OBJECTIFS
La matrise du langage et de la langue franaise, dans leurs usages scolaires, loral comme lcrit, est lobjectif essentiel de lcole primaire. Elle est un droit pour chaque lve et doit rester un souci permanent de tous les enseignants du cycle 3. Elle est la base de laccs toutes les connaissances, permet douvrir de multiples horizons et assure lenfant toute sa place de futur citoyen. La matrise du langage et de la langue franaise ntant jamais dfinitivement atteinte, on entend par matrise du langage et de la langue franaise dans leurs usages scolaires lensemble des capacits qui permettent un lve de bnficier pleinement des changes oraux qui ont lieu dans la classe propos de tous les aspects du programme, de lire en les comprenant les textes supports de toutes les activits pdagogiques, de se servir de lcriture pour organiser les connaissances requises ce niveau, pour les mmoriser et pour manifester par crit ce qui en a t compris et acquis. Ces capacits ne peuvent se construire vide. Elles se mettent en place loccasion dexpriences intellectuelles et culturelles spcifiques dans lcole, mais aussi lextrieur de celle-ci. Pendant le cycle 2, lacquisition de la lecture et de lcriture constituait le versant le plus important de la matrise du lan-
gage et imposait quon y consacre lessentiel des activits. Toutefois, on continuait paralllement dvelopper tous les autres aspects du langage oral dans les grands domaines dapprentissage et nourrir llve des connaissances culturelles sans lesquelles la comprhension de ce quil lit demeurerait bien trop limite. Au cycle 3, aucun des diffrents aspects de la matrise du langage oral et crit ne doit tre nglig. En particulier, le fait quune grande majorit des lves soient parvenus une premire autonomie en lecture ne doit en aucun cas conduire omettre den poursuivre lenseignement de manire spcifique. On doit veiller obtenir une vritable articulation entre la comprhension de textes de plus en plus complexes et de plus en plus varis et la reconnaissance des mots qui, progressivement, sautomatise. Afin dviter toute dispersion, ce sont les textes dune culture scolaire, entendue dans son vritable sens de culture devant tre obligatoirement partage par tous les lves avant la fin de la scolarit primaire , qui sont privilgis. Elle est dfinie par les programmes et oriente par de larges listes duvres proposes dans les documents dapplication. Lun des dangers majeurs des pdagogies de la lecture et de lcriture de lcole primaire est disoler les textes rencontrs (ou produits) du contexte qui est le leur et de conduire les lves croire que la lecture ou lcriture ne sont que des exercices. Un autre danger est celui qui fait ngliger les entranements ncessaires en se satisfaisant des rsultats obtenus par les meilleurs lves. Afin dviter lun et lautre, lenseignement de la lecture et celui de lcriture sont dabord, au cycle 3, rattachs aux grands domaines disciplinaires dfinis par le programme. On lit, on crit de la littrature, de lhistoire, de la gographie, des sciences, etc. Pour viter que lentranement, encore ncessaire cet ge, ne soit nglig, chacun de ces domaines disciplinaires comporte, dans lhoraire qui est le sien, des ateliers de lecture destins renforcer les comptences de tous les lves (stratgies de comprhension, automatisation de la reconnaissance des mots). Les objectifs de ces ateliers, bien quils concer-
nent tous les domaines disciplinaires, sont plus particulirement dtaills dans le programme du domaine Littrature . Lorsque les valuations nationales de CE2 mettent en vidence que certains des enfants scolariss dans le cycle des approfondissements sont sortis du cycle prcdent sans avoir encore acquis toutes les comptences de base de la matrise du langage, ils doivent bnficier dun programme personnalis daide et de progrs (PPAP). Celui-ci comporte des activits adaptes aux difficults spcifiques de chaque lve et sorganise dans le cadre ordinaire de la classe (par exemple, sous forme dateliers mis en place pendant que les autres lves sont en activit autonome ou encore loccasion de dcloisonnements offrant la possibilit de participer des ateliers tournants). Les lves concerns ne doivent, en aucun cas, tre exclus des autres apprentissages prvus au programme du cycle 3 sans lesquels ils ne pourraient comprendre vritablement ce quils lisent et seraient dans lincapacit dcrire des textes riches et varis.
PROGRAMME
La matrise du langage et de la langue franaise constitue lobjectif majeur du programme de lcole lmentaire. Elle donne lieu des contenus spcifiques. Mais elle se construit aussi dans la transversalit de lensemble des apprentissages. Ce sont les comptences vises la fin du cycle qui permettent dorganiser le travail : programmation des activits sur toute la dure du cycle, structuration de chaque squence dapprentissage (dcouverte des notions ou des savoir-faire et renforcement des acquis), valuation des acquis. Ces comptences peuvent tre gnrales ou spcifiques. Les comptences gnrales concernent toutes les activits intellectuelles mises en jeu par llve et toutes les formes de la communication qui stablissent dans la classe. Elles sont travailles dans des ateliers organiss au sein de chacun des domaines disciplinaires : pour introduire une technique de travail plus
exigeante, pour consolider une technique qui parat chancelante, pour conduire les lves qui ny sont pas encore parvenus sapproprier plus fermement un savoir-faire. Dans ce cas, il ne sagit en rien dun travail occasionnel mais dun apprentissage organis et structur. Par exemple, prendre la parole devant la classe pour expliquer ce que lon a fait ne simprovise pas. Cela suppose une technique particulire : quels aspects du travail fait doit-on rapporter ? dans quel ordre ? de quelle manire ? en prenant appui sur quel type daide-mmoire ? Si lon souhaite que cette prise de parole soit mise au service des apprentissages, il faut construire patiemment les savoir-faire concerns. On a des chances dy parvenir si lon ne se contente pas de le faire en mathmatiques ou en sciences. Il faudra donc programmer des squences de travail dans plusieurs domaines disciplinaires. Lquipe de cycle doit tablir une programmation qui tienne compte, pour chaque comptence travaille, de la hirarchie des difficults (se servir dun aide-mmoire pour prendre la parole est plus difficile que se servir dun aidemmoire pour rdiger un petit texte) et de la diversit des domaines dans lesquels la comptence est dcouverte, travaille, retrouve, value. Les comptences spcifiques visent dabord construire les connaissances et les savoir-faire du domaine disciplinaire concern : dire haute voix un texte potique qui a t lu et travaill, lire seul et en dehors de la classe une uvre littraire, trouver une information dans une encyclopdie pour apprcier les conclusions tires sur les rsultats dune exprience, crire la lgende dun document de gographie, etc. La matrise du langage oral ou crit est, dans ce cas, trs fortement dpendante du domaine disciplinaire concern. Elle suppose moins une gnralisation des comptences travailles quune particularisation de celles-ci (on ne lit pas un nonc de mathmatiques comme un compte rendu dexpriences, mme si ces deux textes ont souvent en commun de comporter des donnes chiffres). Les comptences vises relvent alors dune programmation propre au champ disciplinaire. La matrise du langage est renforce par un programme de grammaire conu comme un exercice de rflexion sur le fonc-
tionnement du franais, en particulier en liaison avec la production de textes. Le programme de littrature vient, lui aussi, soutenir lautonomie en lecture et en criture des lves. Par ailleurs, lapprentissage dune langue trangre ou rgionale donne la possibilit ceux qui nont pas la chance dtre dj plurilingues de prendre une distance par rapport la langue nationale et par l den mieux comprendre lusage. Le dbat hebdomadaire consacr la vie collective sert de champ dexercice privilgi pour le dbat rgl.
MATRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANAISE

Tout au long de sa scolarit primaire et secondaire, llve acquiert de nombreuses comptences relatives au langage. Elles lui permettent daccder une progressive autonomie dans son travail intellectuel. Pendant le cycle 3, llve commence passer dun usage scolaire du langage, caractris par un fort accompagnement du matre, un usage plus personnel qui lui permet de progressivement travailler avec moins de guidage, en particulier en lecture. Il prend ainsi plus de responsabilit dans les processus dapprentissage. Ces comptences sont en cours de construction et donc fragiles. Elles ne se stabiliseront pas avant la fin du collge. Ces comptences doivent tre travailles en permanence, quelle que soit lactivit programme. Elles doivent tre values en premier lieu dans tous les apprentissages et faire lobjet de bilans rguliers.
Comptences gnrales
s Savoir se servir des changes verbaux dans la classe
Prendre la parole en public est un acte toujours difficile (peur de la raction des autres, du jugement de ladulte, inhibitions, traditions socioculturelles, etc.). La matrise du langage oral ne peut en aucun cas tre rserve aux seuls lves laise. Il est donc essentiel que les situations mettant en jeu ces processus de communication soient rgulirement proposes tous les lves et quelles soient conduites avec patience et dtermination. Situations de dialogue collectif (changes avec la classe et avec le matre) saisir rapidement lenjeu de lchange et en retenir les informations successives, questionner ladulte ou les autres lves bon escient, se servir de sa mmoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour, sinsrer dans la conversation, reformuler lintervention dun autre lve ou du matre.
Situations de travail de groupe et mise en commun des rsultats de ce travail commencer prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe, commencer se servir du dialogue pour organiser les productions du groupe, commencer rapporter devant la classe (avec ou sans laide de lcrit) de manire rendre ces productions comprhensibles. Situations dexercice mieux questionner la consigne orale ou crite de manire reconnatre la catgorie dexercices laquelle elle est rattache, formuler une demande daide, lire haute voix tout texte utile lavance du travail, exposer ses propositions de rponse et expliciter les raisons qui ont conduit celles-ci. En toute situation sinterroger sur le sens des noncs, comparer des formulations diffrentes dune mme ide, choisir entre plusieurs formulations celle qui est la plus adquate, rappeler de manire claire et intelligible les expriences et les discours passs ; projeter son activit dans lavenir en laborant un projet, aprs avoir entendu un texte (texte littraire ou texte documentaire) lu par le matre, le reformuler dans son propre langage, le dvelopper ou en donner une version plus condense, propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprtation et la confronter celle dautrui, oraliser des textes (connus, sus par cur ou lus) devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et lintrt.
s Avoir acquis une meilleure matrise du langage crit
dans les activits de la classe Savoir lire pour apprendre lire et comprendre seul les consignes ordinaires de lactivit scolaire, lire et utiliser tout texte scolaire relatif aux diverses activits de la classe (manuels scolaires, fiches de travail, affiches dorganisation des activits, etc.), consulter avec laide de ladulte les documents de rfrence (dictionnaires, encyclopdies, grammaires, bases de donnes, sites Suite Matrise du langage et de la langue franaise 171
sur la toile, etc.) et se servir des instruments de reprage que ceux-ci comportent (tables des matires, index, notes, moteurs de recherche, liens hypertextes), mettre en relation les textes lus avec les images, les tableaux, les graphiques ou les autres types de documents qui les compltent, penser saider, dans ses lectures, des mdiations susceptibles de permettre de mieux comprendre ce quon lit. Avoir acquis une premire comptence dcriture et de rdaction souligner (ou surligner) dans un texte les informations quon recherche, puis pouvoir les organiser en liste sur un support de papier ou grce lordinateur, copier rapidement un texte dau moins dix lignes sans erreur orthographique, correctement mis en page, avec une criture cursive rgulire et lisible, orthographier correctement un texte simple lors de sa rdaction ou dans une phase de relecture critique, en saidant de tous les instruments disponibles, rdiger, partir dune liste ordonne dinformations, un texte dominante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, seul ou plusieurs, dans le cadre dun projet dcriture relevant de lun des grands domaines disciplinaires du cycle 3, partir des outils labors par la classe, rcrire un texte, en rfrence au projet dcriture et aux suggestions de rvision labores en classe et, pour cela, ajouter, supprimer, dplacer ou remplacer des morceaux plus ou moins importants de textes, la main ou en utilisant un logiciel de traitement de texte, mettre en pages et organiser un document crit dans la perspective dun projet dcriture en en respectant les conventions (affiche, journal dcole, fiche technique, opuscule documentaire, page de site sur la toile) et en insrant ventuellement les images, tableaux ou graphiques ncessaires.
La mise en uvre des champs disciplinaires de chaque domaine est loccasion de dvelopper de nombreuses comptences de matrise du langage. Elles doivent tre programmes sur toute la dure du cycle, prvues dans chaque prparation dactivit et rgulirement values.
ENSEIGNEMENTS DUCATION CIVIQUE
Parler
participer un dbat, distribuer la parole et faire respecter lorganisation dun dbat, formuler la dcision prise la suite dun dbat, pendant un dbat, passer de lexamen dun cas particulier une rgle gnrale.
Lire crire
comprendre les articles successifs des rgles de vie de la classe ou de lcole et montrer quon les a compris en donnant les raisons qui les ont fait retenir. avec laide du matre, noter les dcisions prises durant un dbat, avec laide du matre, rdiger des rgles de vie, participer la rdaction collective dun protocole denqute ou de visite, participer au compte rendudune enqute ou dune visite.
LITTRATURE (DIRE, LIRE, CRIRE)
Parler
formuler dans ses propres mots une lecture entendue, participer un dbat sur linterprtation dun texte littraire en tant susceptible de vrifier dans le texte ce qui interdit ou permet linterprtation soutenue, tre capable de restituer au moins dix textes (de prose, de vers ou de thtre) parmi ceux qui ont t mmoriss, dire quelques-uns de ces textes en en proposant une interprtation (et en tant susceptible dexpliciter cette dernire), mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte thtral ou sur un texte potique. se servir des catalogues (papiers ou informatiques) de la BCD pour trouver un livre, se servir des informations portes sur la couverture et la page de titre dun livre pour savoir sil correspond au livre que lon cherche, comprendre en le lisant silencieusement un texte littraire court (petite nouvelle, extrait) de complexit adapte lge et la culture des lves en sappuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation..., et en faisant les infrences ncessaires, lire, en le comprenant, un texte littraire long en mettant en mmoire ce qui a t lu (synthses successives) et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises. laborer et crire un rcit dau moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de prsentation, crire un fragment de texte de type potique en obissant une ou plusieurs rgles prcises en rfrence des textes potiques lus et dits.
OBSERVATION RFLCHIE DE LA LANGUE FRANAISE (GRAMMAIRE, ORTHOGRAPHE, CONJUGAISON, VOCABULAIRE)
Lire
crire
Parler Lire
participer lobservation collective dun texte ou dun fragment de texte pour mieux comprendre la manire dont la langue franaise y fonctionne, justifier son point de vue. retrouver quel substantif du texte renvoient les diffrents substituts (pronoms, substituts nominaux), interprter correctement les diffrents mots de liaison dun texte, comprendre correctement la signification des divers emplois des temps verbaux du pass dans la narration, se servir dun ouvrage simple de grammaire ou dun rpertoire pour chercher une information.
crire
reprer, lors dun projet dcriture, une rupture du choix nonciatif et la corriger, oprer toutes les transformations ncessaires pour, par un bon usage des substituts du nom, donner plus de cohsion son texte, employer bon escient les principaux mots de liaison, marquer laccord sujet/verbe (situations rgulires), reprer et raliser les chanes daccord dans le groupe nominal, distinguer les principaux homophones grammaticaux (et / est ; ces / ses / sest / cest, etc.), construire le prsent, le pass compos, limparfait, le pass simple, le futur, le conditionnel et le prsent du subjonctif des verbes les plus frquents, utiliser les temps verbaux du pass dans une narration (en particulier en utilisant bon escient lopposition entre imparfait et pass simple), utiliser tous les instruments permettant de rviser lorthographe dun texte.
LANGUE TRANGRE OU RGIONALE
Parler
comprendre quelques noncs oraux simples dans une autre langue que le franais, engager un dialogue simple (avec un locuteur facilitant la communication) dans la langue tudie, dcrire des lieux ou des personnes connus et faire un trs court rcit dans une autre langue que le franais. reconnatre des fragments de textes dans leur contexte dusage dans une autre langue que le franais. crire une courte carte postale dans une autre langue que le franais, rpondre un questionnaire simple dans une autre langue que le franais.
HISTOIRE
Lire crire
Parler
utiliser correctement le lexique spcifique de lhistoire dans les diffrentes situations didactiques mises en jeu, participer lexamen collectif dun document historique en justifiant son point de vue, comprendre et analyser, avec laide du matre, un document oral, avec laide du matre, raconter un vnement ou lhistoire dun personnage. lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapt, portant sur lun des thmes au programme, trouver sur la toile des informations historiques simples, les apprcier de manire critique et les comprendre, avec laide du matre, comprendre un document historique simple (texte crit ou document iconographique) en relation au programme, en lui donnant son statut de document, comprendre un rcit historique en relation au programme, en lui donnant son statut de rcit historique. noter les informations dgages pendant lexamen dun document, rdiger une courte synthse partir des informations notes pendant la leon, rdiger la lgende dun document iconographique ou donner un titre un rcit historique.
GOGRAPHIE
Lire
crire
Parler
utiliser le lexique spcifique de la gographie dans les diffrentes situations didactiques mises en jeu, participer lexamen collectif dun document gographique (paysage ou carte) en justifiant son point de vue, crire un paysage.
Lire
lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapt, portant sur lun des thmes au programme, trouver sur Internet des informations gographiques simples, les apprcier de manire critique et les comprendre, lire un document gographique complexe (tableau, carte avec lgende, diagramme, etc.). pouvoir rdiger la lgende dun document gographique, pouvoir rdiger une courte description dun document gographique (paysage), pouvoir rdiger une courte synthse partir des informations notes pendant la leon, prendre des notes partir des informations lues sur une carte.
MATHMATIQUES
crire
Parler
utiliser le lexique spcifique des mathmatiques dans les diffrentes situations didactiques mises en jeu, formuler oralement, avec laide du matre, un raisonnement rigoureux, participer un dbat et changer des arguments propos de la validit dune solution. lire correctement une consigne dexercice, un nonc de problme, traiter les informations dun document crit incluant des reprsentations (diagramme, schma, graphique), lire et comprendre certaines formulations spcifiques (notamment en gomtrie). rdiger un texte pour communiquer la dmarche et le rsultat dune recherche individuelle ou collective, laborer, avec laide de lenseignant, des crits destins servir de rfrence dans les diffrentes activits.
SCIENCES EXPRIMENTALES ET TECHNOLOGIE
Lire
crire
Parler
utiliser le lexique spcifique des sciences dans les diffrentes situations didactiques mises en jeu, formuler des questions pertinentes, participer activement un dbat argument pour laborer des connaissances scientifiques en en respectant les contraintes (raisonnement rigoureux, examen critique des faits constats, prcision des formulations, etc.), utiliser bon escient les connecteurs logiques dans le cadre dun raisonnement rigoureux, dsigner les principaux lments informatiques. lire et comprendre un ouvrage documentaire, de niveau adapt, portant sur lun des thmes au programme, trouver sur Internet des informations scientifiques simples, les apprcier de manire critique et les comprendre, traiter une information complexe comprenant du texte, des images, des schmas, des tableaux, etc. prendre des notes lors dune observation, dune exprience, dune enqute, dune visite, rdiger, avec laide du matre, un compte rendu dexprience ou dobservation (texte statut scientifique), rdiger un texte pour communiquer des connaissances (texte statut documentaire), produire, crer, modifier et exploiter un document laide dun logiciel de traitement de texte, communiquer au moyen dune messagerie lectronique.
Lire
crire
DUCATION ARTISTIQUE
Parler
utiliser le lexique spcifique des arts visuels ou de la musique dans les diffrentes situations didactiques mises en jeu, commencer expliciter ses choix et ses jugements face aux pratiques artistiques ralises ou aux uvres rencontres, participer activement llaboration dun projet collectif de cration artistique. trouver et lire les documents ncessaires llaboration dun projet artistique, trouver sur Internet des informations artistiques et culturelles simples, les apprcier de manire critique et les comprendre. rendre compte, dans un projet dcriture collective, dune ralisation artistique (catalogue dune exposition, programme dun concert, guide pour la visite dun monument, affiche), participer llaboration collective dun crit de fiction en rfrence une uvre ou une srie duvres dart.
DUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE
Lire
crire
Parler
utiliser le lexique spcifique de lducation physique et sportive dans les diffrentes situations didactiques mises en jeu, participer llaboration dun projet dactivit, expliciter les difficults que lon rencontre dans une activit. lire une rgle de jeu, une fiche technique, et les mettre en uvre, trouver sur la toile des informations concernant les activits sportives de rfrence des activits pratiques. rdiger une fiche technique permettant de raliser un jeu (matriel ncessaire, dure, lieu), noter les performances ralises et les prsenter de manire rutiliser linformation dans les prochaines sances, rendre compte dun vnement sportif auquel la classe a particip (dans le cadre de lUSEP par exemple).
Lire
crire
II DUCATION CIVIQUE
OBJECTIFS
Lducation civique, au cycle 3, doit permettre chaque lve de mieux sintgrer la collectivit de la classe et de lcole au moment o son caractre et son indpendance saffirment. Elle le conduit rflchir sur les problmes concrets poss par sa vie dcolier et ainsi prendre conscience de manire plus explicite de larticulation entre libert personnelle, contraintes de la vie sociale et affirmation de valeurs partages. Par les connaissances acquises, elle lengage largir sa rflexion aux autres collectivits : la commune, la nation, lEurope et le monde. Lducation civique nest pas, en priorit, lacquisition dun savoir, mais lapprentissage pratique dun comportement. Ce domaine nest donc pas li un enseignement, mais tous. Tout au long du cycle, une heure en moyenne par semaine devra tre consacre lexplicitation des problmes concernant lducation civique dans les diffrents champs disciplinaires. De plus, une demi-heure par semaine est rserve dans lemploi du temps lorganisation des dbats dans lesquels la classe organise et rgule la vie collective, tout en passant progressivement de lexamen des cas singuliers une rflexion plus large.
ducation civique 177
PROGRAMME
PARTICIPER PLEINEMENT LA VIE DE SON COLE s
En continuant apprendre dbattre avec ses camarades, llve comprend tout ce que la confrontation autrui apporte chacun malgr ses contraintes. couter lautre est une premire forme de respect et dacceptation de la diffrence. Ce respect de la diffrence, dans la mesure o il ne porte pas atteinte aux valeurs universelles des droits de lhomme, a de multiples autres occasions de sexercer : lutte contre les formes quotidiennes de rejet, accueil du nouvel lve isol, intgration dun enfant handicap. Les divers champs disciplinaires le renforcent et en montrent lintrt. Ainsi les sciences exprimentales font mieux comprendre les diffrences entre garons et filles, lhistoire et la gographie ou les arts les diffrences culturelles. Lducation physique oblige respecter le concurrent ou ladversaire. Si lducation civique ne peut se limiter, comme on le croit trop souvent aujourdhui, une lutte quotidienne contre les actes de violence, lcole doit demeurer un lieu o toute agression, mme verbale, doit tre imprativement combattue. Lutter contre celle-ci suppose une action de tous les instants, qui dborde trs largement le domaine de lducation civique (littrature, sciences, arts, ducation physique et sportive). Une attention toute particulire est porte aux situations qui peuvent lengendrer : mise lcart, chec scolaire, ennui en rcration ou pendant la pause du djeuner. Toute situation de violence constate doit faire lobjet, lorsquelle a t circonscrite, dune rflexion individuelle et collective qui en facilite la prvention. Les enseignants veillent ce que les lves se sentent responsables des lieux o ils travaillent et respectent les rgles lmentaires de politesse et de civilit. Au cycle 3, on peut faire comprendre que, mme si elles peuvent varier selon les pays et
les cultures et voluer dune poque lautre, ces rgles ne sont pas des rituels dpourvus de signification quon pourrait abandonner sans risque : elles facilitent la vie en commun. Plus largement, les enseignants font comprendre la signification des contraintes justifies de la vie collective par le surcrot de libert quelles apportent. La petite socit que constitue lcole permet de conduire cette rflexion de manire concrte dans le cadre des dbats prvus lemploi du temps. Le rglement intrieur et les lois rpublicaines quil met en application dans lcole doivent y tre expliqus comme une condition indispensable toute vie collective, pour les lves comme pour les adultes. Les rgles de vie de la classe sont labores par les lves sous la direction du matre. Les difficults nes de leur mise en uvre sont rgulirement examines afin den amliorer le fonctionnement et le respect. Ces dbats sont loccasion dune mise en pratique de la communication rgle : ordre du jour, prsidence de sance, compte rendu. Ces runions auxquelles peuvent participer dautres adultes de la communaut scolaire sont aussi loccasion, lorsque des conflits clatent, de mener une rflexion approfondie sur ce qui relve de valeurs pour lesquelles il nest pas possible de transiger ou, au contraire, du libre choix de chacun.
TRE CITOYEN DANS SA COMMUNE s
Les lves se familiarisent avec linstitution dmocratique la plus proche deux, la commune, par une visite la mairie et une premire dcouverte du rle des lus (maire, conseil municipal) dans les affaires scolaires et lamlioration de la vie des habitants.
TRE CITOYEN EN FRANCE s
travers les leons dhistoire, llve comprend ce que signifie appartenir une nation dmocratique. La Dclaration des droits de lhomme et du citoyen est loccasion daborder les articles qui concernent les diverses expressions de la libert.
Linstallation de la Rpublique au XIXe sicle conduit llve rflchir sur la diffrence entre monarchie et rpublique et sur lmergence du suffrage universel. Au XXe sicle, le point fort sur la Ve Rpublique doit permettre dvoquer le rle du prsident de la Rpublique et du gouvernement ainsi que celui du Parlement, sans entrer dans des dtails trop complexes. Llve dcouvre diverses formes de participation la vie dmocratique : le vote, lacceptation de charges lectives, lengagement dans la vie publique. Il apprend que, mme si la ralit nest jamais entirement conforme lidal, celui-ci doit continuer tre affirm pour guider les comportements et structurer laction, partir dexemples historiques comme lesclavage ou lingalit entre les hommes et les femmes.
SINTGRER LEUROPE, DCOUVRIR LA FRANCOPHONIE, SOUVRIR AU MONDE s
Les enseignants font dcouvrir lEurope et dveloppent la curiosit de leurs lves sur les pays de lUnion europenne dans les squences de gographie et dans celles consacres lapprentissage dune langue trangre. Ils encouragent les contacts directs (par correspondance ou courrier lectronique) avec dautres classes denfants europens. De la mme faon, llve apprend lexistence dune communaut de langues et de cultures, la francophonie, qui constitue un pont entre le territoire national et le monde. Il observe le rle que joue aujourdhui la monnaie unique : leuro. travers la gographie, llve prend conscience du caractre mondial de nombreux problmes conomiques ou culturels, il peroit les grandes ingalits entre rgions du globe et, donc, les solidarits ncessaires. Il dcouvre que la Convention internationale des droits de lenfant de 1989 est loin dtre applique dans plusieurs pays, en particulier en ce qui concerne le travail des enfants de son ge. Par les sciences, il mesure les menaces qui psent sur lenvironnement et la responsabilit de chacun.
Enfin, lducation artistique et littraire montre comment lartiste et lcrivain, tmoins de leur temps et de leur socit, sont aussi porteurs de valeurs universelles : lattachement lgitime un groupe, un pays, une culture, nest donc pas incompatible avec louverture au monde.
D U C AT I O N C I V I Q U E

tre capable de : prendre part llaboration collective des rgles de vie de la classe et de lcole, participer activement la vie de la classe et de lcole en respectant les rgles de vie, participer un dbat pour examiner les problmes de vie scolaire en respectant la parole dautrui et en collaborant la recherche dune solution, respecter ses camarades et accepter les diffrences, refuser tout recours la violence dans la vie quotidienne de lcole. Avoir compris et retenu : quelles sont les liberts individuelles qui sont permises par des contraintes de la vie collective, quelles sont les valeurs universelles sur lesquelles on ne peut transiger (en sappuyant sur la Dclaration des droits de lhomme et du citoyen), le rle de lidal dmocratique dans notre socit, ce quest un tat rpublicain, ce que signifient lappartenance une nation, la solidarit europenne et louverture au monde, la responsabilit que nous avons lgard de lenvironnement, le rle des lus municipaux dans la commune.
LANGUE FRANAISE, DUCATION LITTRAIRE ET HUMAINE
III LITTRATURE (DIRE, LIRE, CRIRE)
OBJECTIFS
Le programme de littrature du cycle 3 vise donner chaque lve un rpertoire de rfrences appropries son ge et puises dans la littrature de jeunesse, quil sagisse de son riche patrimoine ou de la production toujours renouvele qui la caractrise. Il permet ainsi que se constitue une culture commune susceptible dtre partage, y compris entre gnrations. Ces rencontres avec les uvres passent par des lectures haute voix (du matre ou des lves) comme par des lectures silencieuses. Elles permettent daffermir la comprhension de textes complexes, sans pour autant senfermer dans des explications formelles difficilement accessibles cet ge. Elles se poursuivent par des changes et des dbats sur les interrogations suscites et donnent par l loccasion dprouver les liberts et les contraintes de toute interprtation. Avec les uvres potiques et thtrales, les lves, guids par leur enseignante ou leur enseignant, prolongent linterprtation en cherchant la transmettre au public de leurs camarades ou un public plus large. En liaison avec les activits artistiques (musique, arts visuels, danse) ou dans le cadre dun projet, ils laborent la mise en voix et la mise en scne des textes. Lunivers de cette littrature se dcouvre aussi, ds lcole primaire, par la pratique de lcriture. Cette exprience, plus
Littrature (dire, lire, crire) 185
exigeante, permet llve de commencer prendre conscience des spcificits du monde des fictions. Ces multiples parcours de lecture et dcriture sont programms par les matres de lquipe de cycle en sappuyant sur la bibliographie publie et rgulirement mise jour par les soins du ministre de lducation nationale. Une partie de lhoraire consacr la littrature est rserve des ateliers de lecture qui conduisent progressivement tous les lves une vritable autonomie face aux textes. Cela suppose un travail rgulier et patient conjuguant lamlioration de la reconnaissance des mots ainsi que la structuration et la diversification des stratgies de comprhension des textes. La part de lemploi du temps rserve aux ateliers varie du dbut la fin du cycle en fonction des besoins des lves.
PROGRAMME
s
LECTURE DES TEXTES DE LA LITTRATURE DE JEUNESSE s
Les textes lus au cycle 3 sont choisis parmi ceux qui sont rpertoris dans la bibliographie publie avec les textes dapplication. Elle comporte des classiques de lenfance souvent rdits et qui constituent un patrimoine se transmettant de gnration en gnration. Elle comporte aussi des uvres de la littrature de jeunesse vivante dont la liste est rgulirement renouvele. Chaque anne, deux classiques doivent tre lus et au moins huit ouvrages appartenant la bibliographie de littrature de jeunesse contemporaine. Ce programme de lecture ne parat dmesur que si lon tente dexpliquer dans le dtail et dans sa totalit chacun des textes choisis. Il ne sagit surtout pas denfermer les lves plusieurs semaines durant dans un livre qui va perdre, de ce fait, tout intrt et mme toute signification. On privilgiera au contraire le parcours rapide, seul susceptible de permettre cet ge la comprhension densemble de luvre. Une sance peut suffire pour une courte nouvelle ou un pome,
une deux semaines sont ncessaires pour terminer un roman un peu long. Lenseignant peut lire le texte haute voix, rsumer des passages trop longs ou faisant trop digression, inviter ses lves des lectures oralises, des lectures silencieuses faites en classe ou hors de la classe Lessentiel est de permettre que luvre vienne sinscrire dans la mmoire de chacun par les divers aspects qui la constituent : les personnages, la trame narrative, des expressions, le texte dun passage fort (qui peut faire lobjet dune mmorisation littrale suivie dune interprtation) Le matre guide les lves dans leur effort de comprhension. Il les engage reformuler ce quils ont compris avec leurs propres mots, puis, par un dialogue attentif, il les conduit combler les lacunes ou les erreurs quil constate. Il les aide construire les articulations entre chaque sance de lecture dun mme texte (synthse de ce qui a t lu, dbat tentant danticiper ce qui peut suivre, contrle par la lecture, etc.). Lenseignant duque ainsi ses lves la ncessaire rigueur qui prside tout acte de lecture. Cest aussi loccasion, pour lenseignant, dattirer lattention sur les aspects les plus ouverts de luvre et de susciter des conflits dinterprtation ncessitant un effort dargumentation. Pour que llve puisse acqurir des rfrences culturelles, il importe que les lectures ne soient pas abordes au hasard, mais se constituent, tout au long du cycle, en rseaux ordonns : autour dun personnage, dun motif, dun genre, dun auteur, dune poque, dun lieu, dun format, etc. Au cycle des approfondissements, cest cet aspect de la lecture littraire qui doit tre privilgi plutt que lexplication approfondie dune uvre. Chaque lecture, lorsquelle a fait lobjet dun travail de comprhension et dinterprtation, laisse en suspens des motions et pose de multiples questions qui peuvent devenir des thmes de dbat particulirement riches. Cette exploration de lunivers de connaissances et de valeurs quest la littrature peut tre conduite trs librement partir dun texte (voire dun extrait) ou, au contraire, de la confrontation de plusieurs lectures, ou encore en sappuyant sur des uvres ou connaissances rencon-
tres dans les autres enseignements (un film, un tableau, un paysage, un portrait photographique, une gravure, etc.). Au cycle 3, la plupart des lves deviennent capables de lire de manire autonome des textes de littrature de jeunesse, cest--dire de les comprendre et den proposer une interprtation sans laide de ladulte. Toutefois, les comptences de lecture restant cet ge trs variables, les enseignants veillent suggrer des uvres appropries chacun, tant par lintrt quelles suscitent que par les difficults quelles prsentent. Lobjectif est de faire de chaque enfant un lecteur assidu. L encore, il convient de ne pas tre pusillanime et de pousser chacun emprunter frquemment des livres dans les bibliothques accessibles (BCD, bibliothque publique du quartier, bibliobus, etc.). Un livre par mois au moins devrait tre considr comme une base mme si lon sait que, pour certains lves, les lectures personnelles du cycle 3 passent encore beaucoup par la lecture haute voix des adultes. Les lectures autonomes doivent relever dabord du plaisir de la dcouverte dune uvre. Elles ne doivent dboucher sur aucune activit susceptible de dcourager les lves mais peuvent faire une large place des rituels qui dveloppent les sociabilits de la lecture : signaler la classe une dcouverte, partager avec un autre lecteur du mme livre ses impressions, conseiller une lecture un camarade, faire partie dun jury de slection, participer un dbat avec dautres classes, etc. On peut aussi encourager les lves se doter dun carnet de lecture quils utilisent trs librement pour conserver en mmoire les titres des uvres lues et le nom de leur auteur, pour noter un passage ou une rflexion et ainsi se donner les moyens dune relation plus intime avec le livre. Pour les enfants ne parvenant pas cette autonomie, la BCD et la bibliothque publique de proximit doivent fournir de multiples occasions dauditions de lecture.
DIRE LES TEXTES s
Au cycle 3, llve devient capable de dire les textes lus et relus ou mmoriss en totalit. Il est plus judicieux de les choisir parmi les uvres dcouvertes dans les lectures faites en
classe, lues cette fin pour le plaisir quelles ont procur lorsquon les a rencontres. Ce travail repose dabord sur lexprimentation active de la voix et de ses effets (pauses, rythme, inflexions, intonations, intensit, etc.), ensuite sur larticulation entre leffort de comprhension et celui de diction, enfin sur lpreuve du travail fait, face des auditoires varis. Une dizaine de textes de longueur raisonnable, particulirement bien choisis pour leurs qualits littraires et le travail dinterprtation quils permettent, sont mmoriss chaque anne. Le travail rgulier de diction des textes peut saccompagner de projets plus ambitieux (en particulier lorsque le thtre est abord), ventuellement appuys par le renfort technique dartistes dans le cadre dun projet dcole ou dun projet artistique et culturel (PAC), qui, au-del de la mise en voix, utilisent les ressources corporelles pour dployer linterprtation des textes dans lespace et pour les donner tout la fois entendre et voir. Il existe des relations fortes entre dire des textes et les chanter. Chaque fois que cela sera possible, on tentera darticuler lune et lautre activit, sans oublier quune chorale peut trs judicieusement tre loccasion de les rapprocher. La lecture haute voix joue un rle important lors de la rdaction dun texte ou au moment de sa rvision. Dire son texte ou le texte dun camarade, cest en exprimenter la cohsion et les effets.
CRIRE PARTIR DE LA LITTRATURE s
La plupart des genres littraires rencontrs en lecture peuvent tre le point de dpart dun projet dcriture (conte, rcit des origines, lgende, nouvelle policire, nouvelle de sciencefiction, rcit de voyage fictif, fable, pice de thtre). Lenseignant conduit ce travail de manire progressive en sappuyant sur les textes lus ou en recourant ceux-ci chaque fois que cest ncessaire. Il peut, par exemple, inviter ses lves prolonger, complter ou transformer un texte narratif, potique ou thtral. Il peut encore les conduire crire un pisode nouveau dans un texte narratif, un dialogue ou une description destins sinsrer dans un rcit ou le prolonger
Le pastiche, limitation, le dtournement sont les bases du travail dcriture, en rfrence aux textes littraires. Le recours aux prototypes doit tre permanent, soit pour dgager des caractristiques susceptibles de guider la mise en uvre du projet, soit pour rpondre aux questions que sa ralisation ne manque pas de poser. La rvision reste, comme dans tous les projets dcriture, un moment essentiel. Les lves doivent tre rgulirement conduits ajouter, supprimer, remplacer, dplacer des fragments de textes sur leurs propres brouillons ou sur ceux de leurs camarades, en sappuyant sur les annotations des autres lves ou du matre et en utilisant les outils construits par la classe. Ce travail peut seffectuer sur le papier en mettant en uvre instruments dcriture, ciseaux et colle, ou sur un logiciel de traitement de texte dont les fonctionnalits plus complexes sont dcouvertes cette occasion. Il en est de mme pour tout ce qui relve de la rvision orthographique. Tout projet dcriture peut se prolonger par un projet ddition du texte ralis. Cest loccasion, pour les lves, de sinitier la fabrication dun livre (couverture, page de titre, mise en pages, illustration) et de sa diffusion (insertion dans une collection, prsentation au public, critique). Il peut en tre de mme pour un journal, pour une affiche, pour une page destine un site de la toile ou un cdrom. Au-del des aspects de prsentation, llve apprend crire en fonction des effets recherchs et des publics auxquels il sadresse : dcrire une exprience, convaincre un correspondant, toucher un lecteur. La pratique de lcriture potique dveloppe la curiosit et le got pour la posie. Elle doit essentiellement se prsenter sous forme de jeux combinant linvention et les contraintes dcriture. Au cycle 3, lcriture manuscrite est quotidiennement sollicite. Il importe quelle reste ferme et lisible tout en devenant de plus en plus cursive. Certains lves ont encore besoin dun exercice rgulier de la main. Tous doivent progressivement sapproprier les bases acquises au cycle prcdent pour en faire une criture plus personnelle. loccasion des activits ddi-
tion des textes, dans tous les domaines, on peut conduire les lves explorer des familles de caractres susceptibles denrichir leurs moyens graphiques (criture, mise en page, etc.)
ATELIERS DE LECTURE s
Laccs la lecture autonome (lecture silencieuse sans aide dun adulte) suppose, tout au long du cycle 3, un travail rgulier. Laisser les lves frquenter des fichiers de lecture qui ne prvoient, comme seule intervention didactique, que le contrle des rponses faites un questionnaire ne saurait en aucun cas suffire. Des ateliers de lecture doivent tre mis en place, dans chaque domaine dactivit, en particulier lorsque lon dcouvre des textes dun type nouveau ou de nouvelles modalits de lecture. Leur mise en uvre est dveloppe de manire plus approfondie propos du domaine Littrature . Ces recommandations peuvent tre transfres aisment aux textes rencontrs dans les autres domaines. En aucun cas, cependant, les ateliers de lecture ne peuvent se substituer lactivit proprement dire. Llve doit, pour progresser, apprendre mieux grer une tche complexe : dune part traiter successivement les marques linguistiques du texte, dautre part en laborer la comprhension en sappuyant sur la signification des mots et des phrases lus mais aussi en mobilisant des connaissances pralables (connaissances sur le thme du texte, connaissances sur la langue). Si une partie de ce travail devient automatique, toute lattention peut tre dirige vers lactivit la plus dlicate : celle qui conduit la comprhension du texte. Pour aider llve acqurir plus dautonomie, il peut tre utile de travailler sparment chacun de ces aspects. Lorsque le travail porte sur la lecture de mots nouveaux ou de structures syntaxiques dlicates, on limite la difficult de la comprhension en prparant le texte au pralable ou en aidant les lves en cours de lecture. Lorsque le travail porte sur le dveloppement des stratgies de comprhension, on limite le nombre de mots rares et de structures syntaxiques complexes.
Lamlioration de la reconnaissance des mots rares ou des structures syntaxiques difficiles peut tre dveloppe partir de jeux o la vitesse de raction et la finesse de la discrimination (entre des mots proches visuellement, par exemple) sont encourages. On prendra garde toutefois se souvenir que reconnaissance implique connaissance et que lentranement la lecture de mots ou de structures syntaxiques rares doit obligatoirement tre prcd dun travail oral sur les mmes ralits (voir Observation rflchie de la langue franaise ). On se rappellera aussi que lcriture reste lun des meilleurs moyens dentrer dans la structure orthographique dun mot rare ou dune marque syntaxique et peut donc grandement aider lautomatisation de sa reconnaissance en lecture. La comprhension des textes suppose dabord un usage judicieux de la mmoire susceptible dintgrer les informations qui sont donnes successivement au cours de la lecture. Il faut conduire les enfants ce va-et-vient incessant entre ce qui vient dtre lu du texte et ce qui est en cours de lecture, sans lequel ne se constituent que des lots de comprhension isols les uns des autres. Il convient ensuite damener lenfant au bon reprage des marques linguistiques qui, lcrit comme dans le langage dvocation, guident cette intgration (dans le cadre de la phrase comme dans celui du texte). Les substituts du nom (nominaux ou pronominaux), la ponctuation, les temps du verbe, les connecteurs, etc., doivent tre travaills de manire explicite dans les ateliers de lecture. Ils permettent souvent de faire les infrences ncessaires la comprhension que les jeunes lecteurs ngligent ou ne parviennent pas raliser. L encore, lexplicitation est ncessaire : par exemple, le bon traitement dun pronom suppose la prise en compte de son genre et de son nombre, le reprage de sa fonction, etc. Enfin, laccs lautonomie suppose la gestion volontaire par le lecteur de tout le processus. Lenfant doit apprendre passer de comprhensions ponctuelles et lacunaires des comprhensions qui prennent en compte tous les aspects du texte en mme temps que les savoirs antrieurement accu-
muls. Cela relve dun effort et dune exigence qui ne vont pas de soi. Cest en explicitant avec eux tout le procd que les enseignants peuvent amener leurs lves prendre leur compte les diverses facettes du processus et de son contrle. Les ateliers doivent donc offrir des activits judicieusement programmes, susceptibles de faire dcouvrir ces dmarches de manire ordonne, tout en consolidant les bases de lacte de lecture (automatisation de la reconnaissance des mots).
L I T T R AT U R E (DIRE, LIRE, CRIRE)

Les comptences acquises dans le programme de littrature sont des comptences lies lexercice de la parole, de la lecture et de lcriture. Elles sont donc prcises ici et reportes dans le tableau gnral des comptences spcifiques de la matrise du langage et de la langue franaise. tre capable de : se servir des catalogues (papiers ou informatiques) de la BCD pour trouver un livre, se servir des informations portes sur la couverture et la page de titre dun livre pour savoir sil correspond au livre que lon cherche, comprendre en le lisant silencieusement un texte littraire court (petite nouvelle, extrait) de complexit adapte lge et la culture des lves en sappuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation, et en faisant les infrences ncessaires, lire en le comprenant un texte littraire long, mettre en mmoire ce qui a t lu (synthses successives) en mobilisant ses souvenirs lors des reprises, lire personnellement au moins un livre de littrature par mois, Suite Littrature (dire, lire, crire) 193
reformuler dans ses propres mots une lecture entendue, participer un dbat sur linterprtation dun texte littraire en tant susceptible de vrifier dans le texte ce qui interdit ou permet linterprtation dfendue, restituer au moins dix textes (de prose, de posie ou de thtre) parmi ceux qui ont t mmoriss, dire quelques-uns de ces textes en en proposant une interprtation (et en tant susceptible dexpliciter cette dernire), pouvoir mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte thtral ou sur un texte potique, laborer et crire un rcit dau moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de prsentation, pouvoir crire un fragment de texte de type potique en obissant une ou plusieurs rgles prcises en rfrence des textes potiques. Avoir compris et retenu : que le sens dune uvre littraire nest pas immdiatement accessible, mais que le travail dinterprtation ncessaire ne peut saffranchir des contraintes du texte, quon ne peut confondre un rcit littraire et un rcit historique, la fiction et le rel, les titres des textes lus dans lanne et le nom de leurs auteurs.
IV OBSERVATION RFLCHIE DE LA LANGUE FRANAISE

(GRAMMAIRE, CONJUGAISON, ORTHOGRAPHE, VOCABULAIRE)
OBJECTIFS
Lobservation rflchie de la langue franaise conduit les lves examiner des productions crites comme des objets quon peut dcrire, et dont on peut dfinir les caractristiques. Ils comparent des lments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies) pour en dgager de faon prcise les ressemblances et les diffrences. cet gard, lobservation rflchie de la langue franaise doit tre un moment de dcouverte visant dvelopper la curiosit des lves et leur matrise du langage, et non une srie dexercices rptitifs mettant en place des savoirs approximatifs et lusage prmatur dune terminologie inutilement complexe. Les connaissances acquises dans les squences consacres la grammaire sont essentiellement rinvesties dans les projets dcriture (quel que soit lenseignement concern). Ceux-ci peuvent servir de supports de nouvelles observations des phnomnes lexicaux, morphosyntaxiques, syntaxiques ou orthographiques. La familiarisation acquise avec les structures de la langue permet aussi de rsoudre certains problmes de comprhension face des textes plus complexes. Pour faciliter cette observation, quelques techniques dexploration du langage doivent tre rgulirement utilises : classer (des textes, des phrases, des mots, des graphies) en justifiant les classements raliss par des indices prcis,
Observation rflchie de la langue franaise 195
manipuler des units linguistiques (mots, phrases, textes), cest--dire savoir effectuer certaines oprations de dplacement, remplacement, expansion, rduction, do apparatront des ressemblances et diffrences entre les objets tudis.
PROGRAMME
s
LE VERBE ET LE NOM DANS LA PHRASE ET DANS LE TEXTE s
Dans la phrase franaise comme dans la plupart des langues, le verbe et le nom sont les points darticulation des principaux phnomnes syntaxiques. Leur identification permet dentrer dans la construction de la phrase ou du texte et de comprendre quelle nest pas une simple succession de mots. Leur manipulation met en vidence les liens quils entretiennent avec tous les autres composants de lnonc. Cette premire prise de conscience du rle du verbe et du nom dans la structuration de lnonc est complte par la dcouverte des phnomnes qui donnent leur cohrence et leur cohsion aux textes, en particulier aux textes narratifs.
Le verbe (grammaire, conjugaison, orthographe)

Le verbe est identifi dans une phrase en reprant les modifications qui peuvent laffecter (personne, nombre, temps) ou les lments qui peuvent lentourer (la ngation, le nom ou le pronom sujet). Llve ne doit pas tre conduit imaginer quil existe une procdure automatique pour dcouvrir le verbe. Il doit tre au contraire familiaris avec lide quil ne peut sagir que du constat de critres convergents. On dcouvre les particularits de sa syntaxe en reprant que chaque verbe implique lusage de certains complments lexclusion dautres et que le sens de lnonc se modifie lorsquon utilise un mme verbe sans complment ou avec des types de complments diffrents (par exemple : jouer, jouer , jouer de).
Les jeux (dplacement, substitution, expansion, rduction) sur quelques expansions du verbe (adverbes, complments) permettent de dvelopper une plus grande flexibilit lors de la mise en mots dans les projets dcriture et de renforcer la comprhension des textes. Lorthographe du verbe concerne essentiellement laccord avec le sujet. Elle suppose que cette relation soit bien perue par llve et quil sache mobiliser son attention pour marquer laccord dans toutes les activits dcriture (y compris dcriture sous la dicte), du moins lorsque la construction est rgulire. Une premire approche des homophones grammaticaux comme et / est ; ces / ses / sest / cest ; a / ; etc. (dont la plupart concerne des verbes) vient complter ce travail orthographique. La conjugaison est, au cycle 3, centre sur lobservation des variations qui affectent les verbes. Les rgles dengendrement du prsent, du pass compos, de limparfait, du pass simple, du futur, du conditionnel et du prsent du subjonctif peuvent tre aisment dgages, ainsi que les rgularits orthographiques qui les caractrisent (les formes rares seront tudies au collge). Les verbes les plus frquents sont tudis en priorit. Une premire rflexion sur les temps verbaux permet dopposer lexpression verbale du une fois celle du toujours . Lapproche des diverses manires de situer et de caractriser les vnements dans le pass par lemploi des divers temps verbaux se fait dans la narration.
Le nom (grammaire, orthographe)

Le nom peut tre identifi dans une phrase par ses variations (en nombre et en genre) et par les lments qui lentourent (essentiellement les dterminants et les expansions). En comparant les diffrentes dterminations du nom (articles, dterminants possessifs, dmonstratifs, indfinis), on peut, en particulier, distinguer celles qui renvoient un individu et celles qui renvoient toute une classe. Les jeux (dplacement, substitution, expansion, rduction) sur les diffrentes expansions du nom (adjectif qualificatif, relative, complment du nom) permettent de dvelopper lagilit de llve dans les projets dcriture et daffermir sa comprhension des textes.
Le reprage des chanes daccord dans le groupe nominal est une condition essentielle de la matrise de lorthographe grammaticale. Llve doit apprendre mobiliser son attention pour marquer laccord lorsquil crit (y compris sous la dicte). Les mmes phnomnes pourront tre identifis dans la langue trangre ou rgionale tudie par ailleurs.
QUELQUES PHNOMNES GRAMMATICAUX PORTANT SUR LE TEXTE s
La fermet du choix nonciatif prsidant la production dun texte est une conqute difficile pour les lves de lcole primaire et reste cet ge plus implicite que rflchie. Au cycle 3, il suffit de rendre les lves sensibles aux ruptures qui surviennent dans leurs productions et les conduire rtablir lhomognit, en particulier dans les textes narratifs, mais aussi dans les projets dcriture qui interviennent dans les diffrents domaines. Quelques phnomnes peuvent faire lobjet dobservations rflchies : reprage des divers substituts dun nom (pronoms et substituts nominaux) dans un texte lu et ralisation des substitutions ncessaires lors dune activit dcriture. reprage des mots de liaison (connecteurs temporels, spatiaux et logiques) dans un texte lu et choix pertinent de ces mots dans un texte en cours dcriture, reprage de la diversit des temps verbaux dans un texte (en particulier, temps du pass dans un texte narratif) et choix correct de ces temps dans un projet dcriture, reprage des fonctions syntaxiques de la ponctuation et usage correct du point et, progressivement, de la virgule.
VOCABULAIRE ET ORTHOGRAPHE LEXICALE s
Cest dans les divers enseignements, et en particulier lors des lectures, que les lves augmentent leur vocabulaire. Cest en crivant quils en fixent lorthographe. Les amener mobiliser rapidement les lments lexicaux et les expressions susceptibles dtre utiliss pour voquer un vnement de la
vie quotidienne, un phnomne ordinaire, etc., nest jamais inutile. Cest loccasion de rassembler des matriaux utiles pour une prise de parole, un projet dcriture. Une premire rflexion sur le lexique dj acquis permet, en reprant les liens qui le structurent, den affermir la comprhension et den augmenter la disponibilit, loral comme lcrit. Elle permet aussi de commencer distinguer le rle jou par le lexique dans le choix dun registre de langue.
Activits de vocabulaire
Parmi tous les phnomnes qui contribuent la structuration du lexique, cest sur la polysmie des mots et sur la relation de cette polysmie avec leur contexte demploi quil convient dinsister plus particulirement. On peut aussi commencer faire observer aux lves les phnomnes de synonymie (dans lusage des substituts nominaux), les relations entre mots de sens contraire, les processus de nominalisation (en particulier dans les textes scientifiques), lusage des termes gnriques. Les lves ont eu loccasion de jouer avec des drivations ds lcole maternelle. Au cycle 3, il devient possible de les observer de manire plus rflchie en oprant des classifications, en tentant de distinguer celles dentre elles qui sont les plus fcondes, la manire dont certaines drivations sont exclues par la langue Un rapprochement avec la langue trangre ou rgionale tudie peut se rvler particulirement judicieux. Une premire approche de la dfinition permet de consolider lusage du dictionnaire. Lidentification de lorigine de quelques mots sensibilise les lves aux diffrents hritages dont le franais est tributaire, notamment en relation avec lapprentissage de la langue trangre ou rgionale et lhistoire.
Matrise de lorthographe lexicale

Dune manire gnrale, dans chaque activit mettant en jeu lcriture, on conduit les lves utiliser tous les instruments ncessaires (rpertoires, dictionnaires, correcteurs informatiques, etc.) pour vrifier et corriger lorthographe lexicale.
Par ailleurs, on aide les lves mmoriser lorthographe lexicale des mots les plus frquents en effectuant tous les rapprochements ncessaires entre les mots prsentant les mmes rgularits orthographiques.
O B S E R VAT I O N R F L C H I E DE LA LANGUE FRANAISE

(GRAMMAIRE, CONJUGAISON, ORTHOGRAPHE, VOCABULAIRE)

tre capable de : effectuer des manipulations dans un texte crit (dplacement, remplacement, expansion, rduction), identifier les verbes dans une phrase, manipuler les diffrents types de complments des verbes les plus frquents, identifier les noms dans une phrase, manipuler les diffrentes dterminations du nom (articles, dterminants possessifs, dmonstratifs, indfinis), manipuler les diffrentes expansions du nom (adjectifs qualificatifs, relatives, complments du nom), trouver le prsent, le pass compos, limparfait, le pass simple, le futur, le conditionnel prsent et le prsent du subjonctif des verbes rguliers ( partir des rgles dengendrement), marquer laccord sujet/verbe (situations rgulires), reprer et raliser les chanes daccords dans le groupe nominal, utiliser un dictionnaire pour retrouver la dfinition dun mot dans un emploi dtermin. Avoir compris et retenu : quun texte est structur, que les constituants dune phrase ne sont pas seulement juxtaposs mais sont lis par de nombreuses relations (avec le verbe, autour du nom), que la plupart des mots, dans des contextes diffrents, ont des significations diffrentes, quil existe des rgularits dans lorthographe lexicale et que lon peut les mobiliser pour crire.
V LANGUES TRANGRES OU RGIONALES
OBJECTIFS
Au cycle 3, cet enseignement vise lacquisition de comptences assures permettant lusage efficace dune langue autre que la langue franaise dans un nombre limit de situations de communication adaptes un jeune enfant. Il contribue construire des connaissances linguistiques prcises (formules usuelles de communication, lexique, syntaxe et morphosyntaxe), ainsi que des connaissances sur les modes de vie et la culture du ou des pays o cette langue est parle. Il vise aussi faire dcouvrir, dune manire plus gnrale, lenrichissement qui peut natre de la confrontation dautres langues, dautres cultures et dautres peuples, y compris lorsquils sont lis lhistoire personnelle ou familiale de certains lves de la classe. Cet apprentissage est une tape dun parcours linguistique qui, au terme de la scolarit obligatoire, aura permis chaque lve dacqurir au moins deux langues vivantes en plus de sa langue maternelle. Le volume horaire consacr lapprentissage dune langue trangre ou rgionale se dcompose en deux parties : deux sances hebdomadaires de quarante-cinq minutes pendant lesquelles lenseignement est conduit avec mthode, des activits de ractivation des acquis et dexposition la langue, soit rparties en courtes plages de travail sur lensemble de la semaine, soit lors de moments plus intensifs dans lanne (activits conduites par des locuteurs natifs de
la langue, classe linguistique, projet pdagogique dans la langue, etc.). Pour ces activits, le volume horaire globalis relve de lautonomie pdagogique du conseil des matres, pouvant aller jusqu lquivalent dune demi-heure hebdomadaire.
PROGRAMME
s
UN APPRENTISSAGE CENTR SUR DES ACTIVITS DE COMMUNICATION s
Chaque squence de langue repose sur des situations et des activits ayant du sens pour les lves, suscitant leur participation active, favorisant les interactions et lentraide dans le groupe et dveloppant lcoute mutuelle. Chaque fois que cela est possible, on utilise la langue loccasion dactivits ritualises (salutations, contrles des lves prsents, etc.), dans des activits simples relevant dautres enseignements (mathmatiques, sciences, littrature, ducation physique et sportive, etc.) ou encore dans des activits ludiques dans ou hors du temps scolaire (jeux de socit, etc.). Les activits orales de comprhension et dexpression sont prioritaires. Lexigence de correction linguistique est permanente et sexerce sans bloquer la volont et le plaisir de sexprimer. La programmation des activits se fait sur la base des comptences de communication acqurir en fin de cycle en tenant compte de la liste des connaissances linguistiques qui sera donne pour chaque langue (formules usuelles de communication, lexique, syntaxe et morphosyntaxe). Llve est progressivement conduit pouvoir : se prsenter et parler de lui-mme : dire son nom, son ge, sa date de naissance et son adresse, parler de sa famille et de ses amis, dire ce quil possde, dire ce quil ressent (joie, faim, soif, fatigue, douleur),
parler de son environnement : dsigner une personne ou un objet, prciser la date et lheure, parler du temps quil fait, parler de la nourriture, dcrire quelquun ou quelque chose (taille, couleurs, intensit), dire o se trouve quelquun ou quelque chose ; exprimer une chronologie simple, entretenir quelques relations sociales simples : saluer, prendre cong, remercier, sexcuser, souhaiter un anniversaire, fliciter, inviter, participer oralement la vie de la classe : dire quil sait ou ne sait pas ; demander de rpter ; dire quil na pas compris ; exprimer son accord ou son dsaccord ; appeler lattention de ses camarades ou du matre ; proposer, accepter et refuser ; dire quil aime ou pas quelque chose ; exprimer un avis personnel. Une gale attention est accorde la comprhension ou la formulation de questions simples, ainsi qu la production de rponses et la prise de parole par llve.
UN ENTRANEMENT RGULIER ET MTHODIQUE s
Le dveloppement des comptences de comprhension et dexpression fait lobjet dun entranement rigoureux et progressif organis en vue des acquisitions ci-dessous.
couter et comprendre
Comptences auditives reconnatre les schmas intonatifs principaux, laccent de phrases ou de mots, reconnatre les phonmes de la langue et discriminer des phonmes voisins, exercer sa mmoire auditive court et long terme. Construction du sens de ce quon entend reconnatre des mots transparents, reprer des informations essentielles dans une situation familire et prvisible,
prendre appui sur les mots accentus pour comprendre lessentiel, dduire un sentiment partir dune intonation, reconnatre la valeur fonctionnelle dnoncs habituels dans des dialogues, identifier le jalonnement chronologique dans un rcit ou un dialogue, identifier les liens logiques principaux exprimant la cause ou la consquence, anticiper un rcit en prenant appui sur sa connaissance du sujet ou de la situation.
Sexprimer loral
Reproduction reproduire des noncs en respectant les schmas accentuels et intonatifs et en ralisant correctement les phonmes. Utilisation dnoncs figs mobiliser des noncs adquats la situation et linterlocuteur dans une succession dchanges ritualiss, cooprer avec son interlocuteur en utilisant les formules de politesse simples et courantes. Construction dnoncs personnaliser des noncs connus en en modifiant quelques lments, dans le respect de la morphosyntaxe, exprimer des sentiments laide de marqueurs spcifiques et/ou de lintonation, utiliser des noncs dclaratifs, interrogatifs et injonctifs, complexifier un nonc grce lemploi de connecteurs simples.
Lire et comprendre
reconnatre des mots isols dans un nonc, reconnatre des mots transparents et savoir les lire, oraliser un nonc en respectant les schmas accentuels et intonatifs,
matriser la relation entre graphmes et phonmes spcifique la langue, segmenter correctement la lecture dnoncs, en prenant appui sur des lments ou groupes de mots connus, exercer sa mmoire visuelle, anticiper la suite dun nonc partir de la connaissance que lon a du sujet ou partir du contexte.
Sexprimer lcrit
Reproduction reproduire des noncs en les recopiant. Construction dnoncs personnaliser un nonc en introduisant de lgers changements dans un texte bref, crire des phrases daprs un modle dfini, en les modifiant par des variations, complexifier un nonc crit grce des connecteurs simples.
RENFORCEMENT DE LA MATRISE DU LANGAGE s
partir dnoncs oraux ou crits, un dbut de rflexion sur le fonctionnement de la langue permet de faire prendre conscience aux lves quune langue nest pas le calque dune autre et les rend capables dun dbut dautonomie dans la production. Lobservation compare de quelques phnomnes simples dans des langues diffrentes (dont la langue franaise) cre chez les lves une distance qui leur permet dtre plus sensibles aux ralits grammaticales et renforce la matrise du langage.
DCOUVERTE DE FAITS CULTURELS s
Les connaissances sur les modes de vie des locuteurs de la langue apprise sont transmises loccasion des activits de
langue organises autour de thmatiques lies lenvironnement dlves de cet ge : la vie en famille, lhabitation, lcole, les amis et les loisirs, les animaux familiers, les rythmes de lanne (anniversaire, ftes). Ainsi, llve dcouvre la vie scolaire denfants du mme ge, notamment grce lobservation de matriaux (audio)visuels. Des lments pertinents du folklore, les personnages des lgendes ou des contes, ainsi que quelques repres culturels propres aux pays ou rgions concerns sont choisis et prsents en relation troite avec les programmes dhistoire, de gographie et dducation artistique.
DIMENSION INTERNATIONALE DE LAPPRENTISSAGE DUNE LANGUE TRANGRE s
La dimension internationale de lenseignement des langues vivantes trangres est affirme par les contacts pris avec des coles ltranger, par les ressources de la messagerie lectronique et des rseaux de communication distance, ou encore par lexploitation de documents audiovisuels. Des locuteurs natifs peuvent prter leur concours cet enseignement. Les langues rgionales ont souvent une dimension internationale, soit quelles soient parles en dehors du territoire national, soit quelles se rattachent une famille linguistique dont dautres langues sont les langues nationales de pays voisins. Cette dimension internationale contribue la construction de connaissances varies sur les modes de vie et les cultures des pays concerns.
LANGUES TRANGRES OU RGIONALES

s tre capable de (comptences de communication) :
la fin du cycle 3, les lves devront avoir acquis le niveau A1 de lchelle de niveaux du Cadre europen commun de rfrence pour les langues publi par le Conseil de lEurope et ici adapt des enfants dge scolaire :
Cadre europen commun de rfrence pour les langues (niveau A1) Comprendre couter Peut comprendre des noncs oraux simples au sujet de lui-mme, de sa famille et de lenvironnement concret et immdiat, si les gens parlent lentement et distinctement. Peut reconnatre des lments connus ainsi que des phrases trs simples, par exemple dans des annonces, des affiches ou des catalogues. Peut communiquer de faon simple, condition que linterlocuteur soit dispos rpter ou reformuler ses phrases plus lentement et laider formuler ce quil/elle essaie de dire. Peut poser des questions simples sur des sujets familiers ou sur ce dont il/elle a immdiatement besoin, ainsi que rpondre de telles questions. Peut utiliser des expressions et des phrases simples pour dcrire son lieu dhabitation et les gens quil/elle connat. Peut raconter une courte squence au pass. Peut crire un message lectronique simple, une courte carte postale simple, par exemple de vacances. Peut remplir un questionnaire didentit extrmement simple.
Lire
Parler
Prendre part une conversation
Sexprimer oralement en continu crire
s Avoir compris et retenu :
Se reporter aux indications donnes langue par langue. Connaissances linguistiques quelques formules usuelles de communication correspondant aux fonctions de communication dfinies ci-dessus, syntaxe et morphosyntaxe, lexique. Suite Langues trangres ou rgionales 207
Observation rflchie de la langue lorganisation de la syntaxe de la phrase simple dclarative et interrogative, les moyens lmentaires de lnonciation, lopposition de lunicit et du nombre, les moyens verbaux de la relation dvnements prsents, passs ou venir, les moyens dexprimer la localisation. Faits culturels les comportements culturels dans les relations interpersonnelles lis aux fonctions de communication prvues au programme, la vie scolaire denfants du mme ge dans le(s) pays ou rgion(s) concern(s), le calendrier de lanne scolaire et civile, avec les vnements les plus significatifs, le folklore, les personnages des lgendes ou des contes des pays ou rgions concerns, quelques repres culturels propres aux pays ou rgions concerns.
VI HISTOIRE
OBJECTIFS
Au cycle 3, partir dune approche disciplinaire de lhistoire mieux constitue, le matre aide llve construire une intelligence du temps historique fait de simultanit et de continuit, dirrversibilit et de rupture, de courte et de longue dure. Le respect du droulement chronologique, jalonn par des dates significatives, y est donc essentiel et constitue lune des bases de lapproche historique. En continuant rserver une place prpondrante au territoire franais, ce programme linsre plus fortement dans une approche europenne et parfois mme mondiale, sans exclure la dimension rgionale. Il ne se limite pas aux seuls vnements politiques, mais souvre aux autres ralits qui seront abordes dans leur complexit au collge. Llve doit tre dj capable de comprendre la spcificit de lhistoire, cette connaissance par traces qui, pour lhistorien, sont des sources ou des documents. Il doit donc pouvoir commencer en comprendre le travail : rassembler des documents autour dun sujet, en donner la nature, la date, et lauteur. Le matre le prpare ainsi lentre au collge en lui montrant que lhistoire nest pas une suite de rcits merveilleux et imaginaires, et en linitiant une premire forme desprit critique. Chaque poque a t marque par quelques personnages majeurs, dans lordre politique, mais aussi littraire, artistique ou scientifique. On noubliera pas, pour autant, le rle de groupes plus anonymes ni celui des femmes, dont on soulignera la faible place dans la vie publique. Ces hommes et ces femmes, comme les vnements, sont prsents aux lves travers des
Histoire 209
rcits de lpoque. Ces textes, diffrents des textes de fiction, peuvent ainsi aider les matres raconter lhistoire. Ils fournissent aussi la matire dateliers de lecture historique. Les supports actuels de linformation rendent plus que jamais ncessaire lapprentissage de linterprtation des images, des codes qui leur sont spcifiques et du langage qui permet de les dcrire. La leon dhistoire fait une trs large place la rflexion collective et au dbat, et suppose donc un usage rgl de la parole, attentif la prcision du vocabulaire utilis et la rigueur du raisonnement. Pour lpoque actuelle, lhistorien peut faire appel des documents oraux relevant des mmes exigences critiques que le document crit, et qui conduisent donc les lves porter un regard diffrent sur les paroles. Pour viter la mise en mmoire dlments fragments et, lors des valuations, la tentation des questionnaires choix multiple, chaque sance se termine par lcriture dabord collective, puis progressivement plus individuelle, dune courte et modeste synthse. Ces synthses sont rassembles dans un cahier unique (conserv pendant toute la dure du cycle) qui facilite le lien avec le professeur dhistoire et gographie du collge.
PROGRAMME
Le programme est dcoup en six priodes et vingt et un points forts. La programmation en est laisse la libert du conseil de cycle qui doit, cependant, respecter lordre chronologique et ne ngliger aucune priode, y compris la plus rcente. Le document dapplication prcise les dates importantes, les personnages et les groupes significatifs, le vocabulaire de base, les sources et documents utilisables, en distinguant ce qui est indispensable et ce qui est laiss lapprciation du matre. Il propose une rubrique pour aller plus loin destine aux enseignants dsireux de nourrir un projet plus approfondi. Ceux-ci sauront trouver lquilibre entre dcouvertes par les lves des ralits passes et mises au point sur des connais-
sances indispensables quils peuvent seuls transmettre et qui ne peuvent pas relever de la construction autonome du savoir.
LA PRHISTOIRE s
Les temps prhistoriques stendent sur plusieurs millions dannes. Faute de documents crits, nous savons peu de chose de nos anctres, mme si la connaissance que nous en avons a fait rcemment de grands progrs. En sappuyant notamment sur les ressources locales, on approchera donc la prhistoire par les traces quelle a laisses, par la faon dont elles ont t dcouvertes et exploites, les lieux o elles sont conserves (sols dhabitats, restes humains et animaux fossiles, outils, reprsentations paritales et sculptes).
Points forts
les premires traces de vie humaine, la matrise du fer et les dbuts de lagriculture en Afrique et en Europe mditerranenne, llaboration dun univers symbolique : lapparition de lart autour de la reprsentation de lhomme et de lanimal.
LANTIQUIT s
Premire priode historique, lAntiquit commence lorsquil existe des documents crits sur une socit, cest--dire des moments diffrents selon les lieux. Une grande partie de lAntiquit concerne donc le Moyen-Orient et lest du bassin mditerranen, o apparaissent de grandes civilisations qui connaissent trs tt lcriture, entre autres, celles de lgypte et plus tard de la Grce. Leur succde lEmpire romain qui stend progressivement sur lensemble de la Mditerrane et au-del. Ces grandes civilisations seront tudies au collge. lcole primaire, le programme commence avec lentre de notre territoire dans lHistoire , cest--dire avec larrive des Grecs et des Celtes (appels Gaulois par les Romains) et plus encore avec la victoire des Romains, la romanisation et la christianisation de la Gaule.
Histoire 211
Points forts
lorigine de lhistoire du territoire franais, une diversit qui en fait la richesse : populations premires, Grecs, Celtes (Gaulois) prdominants, la romanisation de la Gaule, de plusieurs dieux un seul Dieu : la christianisation du monde gallo-romain.
LE MOYEN GE (476-1492)
Les limites habituellement retenues vont de la chute de lEmpire romain dOccident la dcouverte des Amriques. partir du IVe sicle, des peuples venus de lest, notamment les Francs et les Wisigoths, sinstallent dans lEmpire romain dOccident, qui seffondre dfinitivement vers la fin du Ve sicle. Sur ces ruines stablissent des royaumes fonds par des peuples germaniques. Cette priode est dcisive dans notre pass national, avec le nom mme de notre pays, lmergence de sa capitale et en mme temps des grandes identits rgionales. Dcisive aussi pour lEurope avec, dun ct, les diffrenciations territoriales et linguistiques, mais, de lautre, une premire forme dunit religieuse (la chrtient), culturelle et artistique. Cest enfin le temps de ltablissement de la troisime grande religion monothiste, lislam, qui cre une nouvelle et brillante civilisation dominant le sud de la Mditerrane. Les chrtiens et les musulmans vont saffronter, mais aussi changer produits et ides.
Points forts
la suite de migrations et dinvasions, en particulier celle des Francs, dislocation du pouvoir politique et domination des seigneurs sur les paysans, naissance de la France : un tat royal, une capitale, une langue, lEurope des abbayes et des cathdrales, en Mditerrane, une civilisation fonde autour dune nouvelle religion, lIslam. Entre chrtiens et musulmans, des conflits mais aussi des changes.
DU DBUT DES TEMPS MODERNES LA FIN DE LPOQUE NAPOLONIENNE (1492-1815) s
Cette priode de trois sicles, riche de multiples vnements, ouvre vritablement le monde moderne, ainsi qualifi par opposition une poque contemporaine plus proche de nous. Lensemble de la plante est dsormais accessible, limprimerie facilite une large diffusion des connaissances et des ides, une vision scientifique du monde merge, aux XVIe et XVIIe sicles. Avec lEncyclopdie, le XVIIIe sicle voit se dvelopper lintrt pour les techniques. De grands textes fondateurs, marquant encore la vie politique et sociale de notre pays, sont labors : la Dclaration des droits de lhomme et du citoyen et le Code civil. Mais la mme priode a vu le massacre des Indiens dAmrique, la traite des Noirs, la Terreur rvolutionnaire et lapparition de la guerre de masse , caractristique de la Rvolution et de lEmpire.
Points forts
le temps des dcouvertes : la plante dsormais accessible, mais lapparition dune nouvelle forme desclavage, une autre vision du monde artistique, religieuse, scientifique et technique, la monarchie absolue en France : Louis XIV et Versailles, le mouvement des Lumires, la Rvolution franaise et le premier Empire : laspiration la libert et lgalit, russites et checs.
XIXe SICLE (1815-1914)
La priode est beaucoup plus courte que la prcdente, moins de cent ans, mais elle est fondamentale pour comprendre notre temps. Lindustrialisation et lurbanisation transforment les conomies et les socits de lEurope occidentale. Face la bourgeoisie se dveloppe un monde ouvrier aux conditions de travail inhumaines. De grands mouvements de populations affectent dsormais lEurope. Cest le sicle de lmigration et de lexpansion coloniale. En
Histoire 213
France, la Rpublique sinstalle durablement, consolide les liberts fondamentales et dveloppe linstruction, mais la femme reste dans une position dinfriorit face lhomme, comme partout en Europe.
Points forts
une Europe en pleine expansion industrielle et urbaine, la recherche de territoires et de dbouchs : le temps du travail en usine, de lmigration et des colonies, les difficults de la Rpublique simposer en France : un combat politique de plusieurs gnrations, lingalit entre lhomme et la femme, exclue du vote et infrieure juridiquement.
LE XXe SICLE ET LE MONDE ACTUEL
On fait dbuter le XXe sicle au dbut de la Premire Guerre mondiale parce quelle marque la fin de lhgmonie europenne et lmergence de la puissance amricaine. Le contraste est grand entre lampleur des progrs scientifiques et techniques, qui entranent dincontestables amliorations de vie pour la majorit des Franais et des Europens, et la violence du sicle, marque par les massacres et les formes les plus extrmes de lintolrance et de lexclusion contre lesquelles slvent les voix de quelques grandes personnalits. Le dveloppement de nouveaux moyens de communication et dinformation accentue la mondialisation et donne limpression dun village plantaire o chaque vnement est immdiatement connu et se rpercute dans lensemble du monde. Cette mondialisation ne supprime pas les fortes tensions ni les ingalits entre les diverses parties de la plante. Pour tenter damliorer la situation se crent de nombreuses organisations internationales dont lONU, lOrganisation des Nations unies, tandis que lEurope cherche, non sans difficult, sunifier. LUnion europenne est traite dans le programme de gographie.
Points forts
la plante en guerre : lextrme violence du sicle, lextermination des juifs par les nazis : un crime contre lhumanit, la Ve Rpublique : pour commencer comprendre le fonctionnement de notre systme dmocratique, la socit en France dans la deuxime moiti du XXe sicle : les progrs techniques, la fin des campagnes et le bouleversement des genres de vie, les arts, expressions dune poque : partir dun ou deux exemples franais ou internationaux laisss au choix des enseignants.
HISTOIRE

tre capable de : distinguer les grandes priodes historiques, pouvoir les situer chronologiquement, commencer connatre pour chacune dentre elles diffrentes formes de pouvoir, des groupes sociaux, et quelques productions techniques et artistiques, classer des documents selon leur nature, leur date et leur origine, savoir utiliser les connaissances historiques en ducation civique et dans les autres enseignements, en particulier dans le domaine artistique, consulter une encyclopdie et les pages de la toile, utiliser bon escient les temps du pass rencontrs dans les rcits historiques. Avoir compris et retenu : une vingtaine dvnements et leurs dates (voir document dapplication), le rle des personnages et des groupes qui apparaissent dans les divers points forts, ainsi que les faits les plus significatifs, et pouvoir les situer dans leur priode, le vocabulaire spcifique, pouvoir lutiliser de faon exacte et approprie.
Histoire 215
VII GOGRAPHIE
OBJECTIFS
Au cycle 3, llve consolide ses connaissances sur la diversit des espaces en se familiarisant avec une approche disciplinaire spcifique, celle de la gographie, tude de lorganisation de lespace par les socits, centre ce niveau sur la lecture des paysages et des reprsentations de lespace, en relation troite avec la photographie, la peinture, les principaux supports visuels et crits, la littrature et lhistoire. Les gographes dcoupent la plante et lespace social en units auxquelles ils donnent du sens, quils situent, quils structurent, quils mettent en relation. Ils produisent et utilisent des images de la Terre, de sa totalit et de ses parties. Ils cherchent comprendre comment les hommes produisent, occupent, utilisent, amnagent, organisent et transforment leurs territoires, pour et par leurs activits. Sans bouleverser lconomie gnrale du programme prcdent, le programme actuel est centr sur la mise en relation de la lecture des paysages et de ltude des cartes. Il propose, dans lapproche des sujets tudis, dtablir des liens plus troits avec lhistoire, lducation civique et les autres enseignements. Lobjectif est de transmettre aux lves les connaissances ncessaires pour nommer et commencer comprendre les espaces dans lesquels ils vivent, et quils contribuent, leur chelle, transformer. Ce sont l les repres et les outils indispensables pour suivre avec profit lenseignement de la gographie au collge, principalement centr sur lanalyse des milieux .
Gographie 217
Le paysage appartient au monde rel des constructions humaines (il nexiste plus de paysage naturel en Europe) ; il est aussi ce qui sembrasse du regard : un vcu, une perception, un rfrent culturel, inspirs par les valeurs individuelles et collectives de celui qui lobserve. Construction de lhomme, en perptuelle volution, il est constamment rinvent. La lecture de limage paysagre, lors dune sortie sur le terrain, de ltude dune photographie, dun tableau ou dune gravure, est ainsi toujours polysmique (voir lducation visuelle). La carte, qui peut tre topographique, thmatique ou de synthse, est un outil de communication complexe qui reprsente les interrogations fondamentales des acteurs sur lespace et les territoires quils occupent : pourquoi est-ce l et pas ailleurs ? Lenseignement de la gographie suppose donc un usage rigoureux et argument de la description, de lanalyse et de la synthse. Llve y dcouvre un vocabulaire spcifique quil apprend distinguer du vocabulaire courant et utiliser avec prcision. Cet enseignement fait appel des supports varis de lecture et de rflexion : photographies, cartes, schmas, modles, films, rcits de voyages, dexpditions scientifiques et militaires, descriptions de paysages (pouvant alimenter un atelier de lecture), titres, lgendes, nomenclatures de documents graphiques, index datlas et corrlats dencyclopdie (papier ou numrique), sommaire de portail ou formulaire de requte dun moteur de recherche, structure dun site de la toile Chaque sance, en classe ou sur le terrain, permet lenseignant daider llve amliorer la matrise du langage oral ou crit, que ce soit dans la collecte, lidentification, le classement, le traitement, la mise en mmoire des informations, dans leur analyse ou dans la conduite de la rflexion. Chaque squence se termine par lcriture collective, et progressivement plus individualise, dune courte synthse. Celle-ci est tablie partir des documents utiliss pour la comprhension de lespace tudi et figure dans un cahier unique, conserv tout au long du cycle, ainsi que le vocabulaire, les croquis ou
les tableaux. Ce cahier unique facilite le lien avec le professeur dhistoire et gographie du collge.
PROGRAMME
Le programme, centr sur lespace national, est organis selon trois entres : le monde, lEurope et la France. La libert est laisse au conseil des matres pour rpartir, comme il lentend, cet enseignement dans les trois annes du cycle 3. Cependant, il ne doit en ngliger aucune dimension et part, en toute logique, de lchelle mondiale pour y retourner dans une synthse en fin de cycle, en examinant la place de la France dans le monde actuel. La gographie est aussi loccasion dune approche des ralits locales et rgionales qui doit tre privilgie, chaque fois que cela est possible.
REGARDS SUR LE MONDE : DES ESPACES ORGANISS PAR LES SOCITS HUMAINES s
Les socits humaines ont investi la presque totalit de la plante. Elles organisent lespace, elles crent des territoires en sadaptant ses composantes physiques et biologiques quelles modifient de faon plus ou moins importante. Sur ce point, le lien avec les sciences exprimentales est recommand.
Points forts
comparaison des reprsentations globales de la Terre (globe, planisphres) et du monde (cartes, images dartistes ou publicits), mise en valeur des principaux contrastes de la plante : zones denses et vides de populations, ocans et continents, ensembles climatiques vus du point de vue humain, genres de vie.
Gographie 219
ESPACES EUROPENS : UNE DIVERSIT DE PAYSAGES
LEurope trouve sa spcificit dans la diversit de ses paysages, ce qui nexclut pas une unit relative par rapport des continents comme lAfrique ou lAsie. Elle se caractrise par limportance des villes et des axes de circulation qui les relient. En sappuyant sur les reprsentations paysagres et cartographiques, le matre voque les diffrentes limites de lEurope habituellement retenues, politiques, naturelles , culturelles, conomiques et aide les lves identifier et localiser les principaux ensembles spatiaux. Il leur donne une premire connaissance de lUnion europenne.
Points forts
diffrenciation des paysages de lest louest et du nord au sud ; les utilisations par les hommes des ctes, des massifs montagneux, des plaines, des mers, opposition des zones peuples et moins peuples, observation des rseaux urbains et des rseaux de circulation, reprage des centres et des priphries europennes, vocation sommaire de la cration de lUnion europenne, de son rle ; reconnaissance de ses espaces, de ses territoires (en relation avec lhistoire et en appui de lducation civique), leuro, son rle ; application des comptences acquises en calcul dans lusage des euros et des centimes.
ESPACES FRANAIS
limage de lEurope, la France est aussi caractrise par une diversit de paysages qui saccompagne de la part des Franais dun sentiment profond de lunit de leur pays, fruit dune longue histoire.
Points forts
des paysages historiques en constante volution : les facteurs de diversit du territoire franais (mtropole,
dpartements et territoires doutre-mer) travers les reprsentations cartographiques et paysagres, les paysages urbains (le centre, la banlieue, la ville nouvelle) en relation avec les arts visuels, les paysages ruraux et industriels apprhends travers quelques problmes actuels, commerce, service, tourisme et loisirs travers lvolution rcente des paysages, la France, un territoire organis diffrentes chelles. les exemples de la rgion (France mtropolitaine ou doutre-mer) o habitent les lves et dune autre rgion resitues dans le cadre franais et europen permettent daborder : le rseau urbain et les aires dinfluence des grandes villes, les grands axes de communication, les petites villes et leurs pays , une premire approche du dcoupage de lespace franais : la commune, le dpartement, la rgion (en rapport avec lducation civique) partir dexemples locaux.
LA FRANCE LHEURE DE LA MONDIALISATION s
Ce thme, troitement reli lhistoire, sera abord partir de deux constats opposs : la tendance lunification (modes de consommation et de production, contraintes politiques, circulation de linformation et production culturelle et scientifique), laccroissement des diffrences (guerres et dplacements de population, opposition Nord-Sud, mouvements dopposition la globalisation).
Points forts
le poids conomique, politique, culturel ou sportif de la France et sa participation aux vnements mondiaux (prendre des exemples en relation avec lactualit, la langue tudie et lducation artistique), la situation et le rle de la francophonie (en relation avec lducation civique).
Gographie 221
GOGRAPHIE

tre capable de : effectuer une recherche dans un atlas imprim et dans un atlas numrique, mettre en relation des cartes diffrentes chelles pour localiser un phnomne, raliser un croquis spatial simple, situer le lieu o se trouve lcole dans lespace local et rgional, situer la France dans lespace mondial, situer les positions des principales villes franaises et des grands axes de communication franais, situer lEurope, ses principaux tats, ses principales villes dans lespace mondial, appliquer les comptences acquises dans le domaine du calcul lusage de la monnaie (euros, centimes). Avoir compris et retenu : le vocabulaire gographique de base (tre capable de lutiliser dans un contexte appropri), les grands types de paysages (tre capable de les diffrencier), les grands ensembles humains (continentaux et ocaniques) et pouvoir les reconnatre et les localiser sur un globe et sur un planisphre, les tats qui participent lUnion europenne.
DUCATION SCIENTIFIQUE
VIII MATHMATIQUES
OBJECTIFS
Les connaissances et les savoir-faire dvelopps au cycle 3 doivent contribuer au dveloppement dune pense rationnelle, la formation du citoyen, et permettre de bnficier au mieux de lenseignement donn au collge. Ce triple impratif concerne aussi bien les connaissances que doivent acqurir les lves que leur capacit les mobiliser, de faon autonome, pour rsoudre des problmes. La rsolution de problmes est au centre des activits mathmatiques et permet de donner leur signification toutes les connaissances qui y sont travailles : nombres entiers et dcimaux, calcul avec ces nombres, approche des fractions, objets du plan et de lespace et certaines de leurs proprits, mesure de quelques grandeurs. Les situations sur lesquelles portent les problmes proposs peuvent tre issues de la vie de la classe, de la vie courante, de jeux, dautres domaines de connaissances, ou sappuyer sur des objets mathmatiques (figures, nombres, mesures). Elles sont prsentes sous des formes varies : exprience concrte, description orale, support crit (texte, document, tableau, graphique, schma, figure). Au travers de ces activits, le dveloppement des capacits chercher, abstraire, raisonner, prouver, amorc au cycle 2, se poursuit. Pour cela, il est ncessaire de prendre en compte les
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dmarches mises en uvre par les lves, les solutions personnelles quils laborent, leurs erreurs, leurs mthodes de travail, et de les exploiter dans des moments de dbat. Au cycle 3, les lves apprennent progressivement formuler de manire plus rigoureuse leurs raisonnements, sessaient largumentation et lexercice de la preuve. Dans les moments de rflexion collective et de dbat qui suivent le traitement des situations, lusage ordinaire de la langue orale et les formulations spontanes des lves prvalent. Ils sont toutefois complts par le recours un lexique et des formulations spcifiques, ncessaires la rigueur du raisonnement. Une attention particulire doit tre porte aux difficults de lecture des noncs que rencontrent de nombreux lves afin, dune part, de ne pas pnaliser les lves dont lautonomie face lcrit est insuffisante, dautre part, de travailler les stratgies efficaces de lecture de ces types de textes. Lcriture comporte, en mathmatiques, diffrentes formes qui doivent tre progressivement distingues : crits pour chercher, crits pour communiquer une dmarche et un rsultat, crits de rfrence. Llaboration des connaissances se ralise au travers de la rsolution de problmes, leur matrise ncessite des moments dexplicitation et de synthse, et leur efficacit est conditionne par leur entranement dans des exercices qui contribuent leur mmorisation. La diffusion maintenant gnralise des calculatrices rend moins ncessaire la virtuosit des lves dans les techniques opratoires (calcul pos), dont on attend seulement quelles permettent de renforcer la comprhension des oprations. Lapprentissage des techniques opratoires fournit une occasion de renforcer la comprhension de certaines proprits des nombres et des oprations. Le calcul mental sous toutes ses formes (rsultats mmoriss, calcul rflchi) occupe la place principale et accompagne lusage intelligent dune calculatrice ordinaire. Lenseignement des mathmatiques doit intgrer et exploiter les possibilits apportes par les technologies de linformation et de la communication : calculatrices, logiciels de
gomtrie dynamique, logiciels dentranement, toile (pour la documentation ou les changes entre classes), rtroprojecteur (pour les moments de travail collectif). Le document dapplication prcise et dveloppe, pour chaque contenu, les comptences labores au cours du cycle, apporte un clairage sur les modalits dapprentissage et donne des pistes dactivits pdagogiques. Il constitue un complment indispensable pour la mise en uvre du prsent programme.
PROGRAMME
s
EXPLOITATION DE DONNES NUMRIQUES
Ce domaine recouvre lensemble des problmes dans lesquels les nombres et le calcul interviennent comme outils pour traiter une situation, cest--dire pour organiser, prvoir, choisir, dcider : problmes rsolus en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et dcimaux et sur les oprations tudies, problmes relevant de la proportionnalit, rsolus en utilisant des raisonnements personnels appropris, utilisation de donnes organises en listes, en tableaux, ou reprsentes par des diagrammes, des graphiques. Le raisonnement y occupe une place importante, en particulier dans la rsolution de problmes relevant de la proportionnalit. Ce quon appelle traditionnellement le sens des oprations doit tre au centre des proccupations. Les problmes ne se limiteront pas ceux qui peuvent se rsoudre laide dune seule opration : des problmes ncessitant le recours, explicite ou non, des tapes intermdiaires seront galement proposs. Selon les problmes proposs, selon la matrise quil a des connaissances en jeu, llve aura recours des procdures expertes ou laborera des procdures personnelles de rsolution.
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Des situations relevant de la proportionnalit sont proposes et traites en utilisant des raisonnements personnels, adapts aux donnes en jeu dans la situation et aux connaissances numriques des lves (voir les exemples fournis dans le document dapplication). Les lves distingueront ces situations de celles pour lesquelles ces raisonnements ne sont pas pertinents (situations de non-proportionnalit). Ces procdures de rsolution concernent galement les problmes relatifs aux pourcentages, aux chelles, aux vitesses moyennes et aux conversions entre units de longueur, de masse, de contenance, de dure ou daire qui trouvent leur place sous cette rubrique. partir de cette premire approche dont limportance ne doit pas tre sous-estime, ltude organise de la proportionnalit sera mise en place au collge. Les lves sont galement confronts la lecture, linterprtation critique et la construction de divers modes de reprsentation (listes, tableaux, diagrammes, graphiques), partir de donnes effectives : enqutes, mesurages en sciences, documents dactualit. Au-del dune premire matrise de ce type doutils, on cherche mettre en lumire le fait que linterprtation de linformation dont ils rendent compte doit tre faite avec vigilance : selon les graduations choisies, les mmes donnes peuvent, par exemple, donner limpression dune forte ou dune faible croissance.
CONNAISSANCE DES NOMBRES ENTIERS NATURELS s
Les connaissances relevant de ce domaine doivent tre bien matrises la fin de lcole primaire. Ltude organise des nombres se limite aux nombres de la classe des millions, mais des nombres plus grands peuvent tre rencontrs. la fin du cycle 3, les lves doivent matriser la lecture et lcriture des nombres entiers naturels. Ils doivent comprendre les principes de la numration dcimale, en particulier que la valeur des chiffres dpend de leur position dans lcriture des nombres, en relation avec les activits de groupements et dchanges qui la sous-tendent.
Ils doivent galement matriser la comparaison et le rangement de ces nombres et avoir travaill sur le placement exact ou approch de nombres sur une droite gradue, en relation avec la proportionnalit. Le travail sur les graduations sera rinvesti ensuite dans ltude des nombres dcimaux. Une bonne matrise des relations entre des nombres dusage frquent permet de structurer le domaine numrique. Elle fournit des points dappui pour le calcul mental, notamment pour le calcul approch, et constitue une premire approche de larithmtique qui sera poursuivie au collge. Les connaissances relatives aux nombres entiers naturels concernent : la numration dcimale : valeur des chiffres en fonction de leur position, suites de nombres, les dsignations crites (en chiffres et en lettres) et parles des nombres, la comparaison et le rangement de nombres, le placement de nombres sur une droite gradue, les relations arithmtiques entre les nombres : doubles, moitis, quadruples, quarts, triples, tiers, notamment entre nombres dusage courant, la notion de multiple (multiples de 2, 5 et 10).
CONNAISSANCE DES FRACTIONS SIMPLES ET DES NOMBRES DCIMAUX s
Au cycle 3, les lves mettent en place une premire matrise des fractions et des nombres dcimaux : comprhension de leurs critures, mise en relation des critures virgule avec des sommes de fractions dcimales, comparaison des nombres dcimaux, utilisation de graduations. Leur tude sera poursuivie au collge. Les fractions et les nombres dcimaux doivent dabord apparatre comme de nouveaux nombres, utiles pour traiter des problmes que les nombres entiers ne permettent pas de rsoudre de faon satisfaisante : problmes de partage, de mesure de longueurs ou daires, de reprage dun point sur
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une droite. Les fractions sont essentiellement introduites, au cycle 3, pour donner du sens aux nombres dcimaux. La comprhension des nombres dcimaux est favorise par la comparaison de certaines de leurs proprits avec celles des nombres entiers : la notion de nombres conscutifs a du sens avec les nombres entiers, elle nen a plus avec les nombres dcimaux, intercaler un nombre entre deux dcimaux est toujours possible (ce qui nest pas vrai pour deux nombres entiers), le nombre de chiffres de lcriture dcimale est un critre de comparaison de deux nombres entiers et ne lest plus pour deux nombres dcimaux. Concernant les critures virgule des nombres dcimaux, les lves doivent comprendre que la valeur dun chiffre dpend de sa position : cette valeur se dfinit notamment par rapport lunit (le dixime et le centime reprsentent dix fois moins et cent fois moins que lunit) et par rapport celle des chiffres voisins (le centime reprsente dix fois moins que le dixime). Dans les situations o des dcimaux sont utiliss, on rendra les lves attentifs au choix des dcimales pertinentes. Les connaissances relatives aux fractions et aux nombres dcimaux concernent : les fractions simples : utilisation, criture, encadrement entre deux nombres entiers successifs, criture comme somme dun entier et dune fraction infrieure 1, les nombres dcimaux : utilisation, valeur des chiffres en fonction de leurs positions dans une criture virgule, passage de lcriture virgule une criture fractionnaire (fractions dcimales) et inversement, suites de nombres dcimaux, lien entre dsignations orales et critures chiffres, la comparaison, le rangement, lintercalation, lencadrement de nombres dcimaux, leur placement sur une droite gradue, la valeur approche dun dcimal lunit prs, au dixime prs, au centime prs.
CALCUL
Dans ce domaine, les comptences en calcul mental (rsultats mmoriss, calcul rflchi exact ou approch) sont
dvelopper en priorit. Pour cela, une bonne connaissance des tables est indispensable. Elle suppose de savoir fournir aussi bien un rsultat direct (somme ou produit) quun rsultat driv (complment et diffrence, facteur dun produit ou quotient). Le calcul rflchi implique la mise en uvre de procdures personnelles, adaptes chaque calcul particulier : elles peuvent tre uniquement mentales ou sappuyer sur un crit. Lexplicitation et lanalyse, par les lves, des raisonnements utiliss constituent un moment important de cet apprentissage. Le travail sur le calcul approch commence au cycle 3. Il doit tre utilis dans des situations o les lves peuvent lui donner du sens, par exemple : contrle dun rsultat obtenu par crit ou laide dune calculatrice, moyen de dcider dans une situation o le rsultat exact nest pas ncessaire. Les techniques opratoires usuelles sont mises en place sur des nombres dusage courant, en sattachant assurer une bonne comprhension des tapes du calcul. Elles ne doivent pas faire lobjet dune recherche de virtuosit excessive. Les lves doivent tre capables dutiliser des calculatrices comme moyen ordinaire de calcul (par exemple, dans la rsolution de problmes qui ne peuvent pas tre traits mentalement) et matriser certaines de leurs fonctionnalits. Les connaissances relatives au calcul concernent : la mmorisation de rsultats sur les nombres entiers et dcimaux (voir la rubrique comptences), les techniques opratoires : addition, soustraction de nombres entiers ou dcimaux, multiplication de deux nombres entiers ou dun nombre dcimal par un nombre entier, division euclidienne de deux nombres entiers (quotient entier et reste), le calcul rflchi exact ou approch : organisation et traitement de calculs (mentalement ou avec laide de lcrit), ordre de grandeur dun rsultat, lutilisation de calculatrices et la matrise de certaines de leurs fonctionnalits.
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ESPACE ET GOMTRIE
Lobjectif principal est de permettre aux lves damliorer leur vision de lespace (reprage, orientation), de se familiariser avec quelques figures planes et quelques solides et de passer progressivement dune gomtrie o les objets et leurs proprits sont contrls par la perception une gomtrie o ils le sont par explicitation de proprits et recours des instruments. Les activits du domaine gomtrique ne visent pas des connaissances formelles (dfinitions), mais des connaissances fonctionnelles, utiles pour rsoudre des problmes dans lespace ordinaire, dans celui de la feuille de papier ou sur lcran dordinateur, en particulier des problmes de comparaison, de reproduction, de construction, de description, de reprsentation dobjets gomtriques ou de configurations spatiales (notamment, reprsentations planes de solides). Si les comptences attendues en fin de cycle ne concernent que quelques figures et solides, les problmes proposs portent sur dautres objets : quadrilatres particuliers tels que le trapze, le cerf-volant , le paralllogramme ; solides tels que le prisme, la pyramide, la sphre, le cylindre, le cne. La notion dagrandissement ou de rduction de figures fait lobjet dune premire tude, en liaison avec la proportionnalit, et conduit une approche de la notion dchelle. Les connaissances relatives lespace et la gomtrie concernent : le reprage de cases ou de points sur un quadrillage, lutilisation de plans et de cartes, les relations et proprits gomtriques : alignement, perpendicularit, paralllisme, galit de longueurs, symtrie axiale, milieu dun segment, lutilisation dinstruments (rgle, querre, compas) et de techniques (pliage, calque, papier quadrill), les figures planes (en particulier : triangle et ses cas particuliers, carr, rectangle, losange, cercle) : reconnaissance, reproduction, construction, description, dcomposition dune figure en figures plus simples,
les solides (en particulier : cube, paralllpipde rectangle) : reconnaissance, reproduction, construction, description, reprsentations planes (patrons), lagrandissement et la rduction de figures planes, en lien avec la proportionnalit.
GRANDEURS ET MESURE
Lessentiel des activits concerne la rsolution de problmes concrets , rels ou voqus, en utilisant des procds directs, des instruments de mesure, des estimations ou des informations donnes avec les units usuelles. Les activits scientifiques et technologiques fournissent un champ dapplication privilgi pour ce domaine. Certaines grandeurs (longueurs, masses, volumes sous laspect contenances, dures) ont fait lobjet dune premire approche au cycle 2. Les connaissances labores sont compltes et structures au cycle 3, en particulier travers la matrise des units lgales du systme mtrique ou sexagsimal (pour les dures) et de leurs relations. La notion daire est mise en place, notamment, par des activits de classement et rangement de surfaces qui prcdent les activits de mesurage avec une unit choisie. Ltude des aires se prolonge au collge. De la mme faon, concernant les angles, les activits de classement et de rangement dangles prcdent les activits de mesurage en degrs, qui relvent du collge. Les lves doivent, en particulier, prendre conscience du fait que les longueurs des cts nont aucune incidence sur le rsultat de la comparaison des angles. Les connaissances relatives aux grandeurs et leur mesure concernent : les longueurs, les masses, les volumes (contenances) : mesure de ces grandeurs (utilisation dinstruments, choix appropri de lunit), estimation (ordre de grandeur), units lgales du systme mtrique (mtre, gramme, litre, leurs multiples et leurs sous-multiples), calcul sur des mesures exprimes laide de ces units,
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le primtre dun polygone, les aires : comparaison de surfaces selon leurs aires, diffrenciation de laire et du primtre, mesure daires laide dune unit donne, units usuelles (cm2, dm2, m2, km2) et leurs relations, laire dun rectangle, les angles : comparaison, reproduction, le reprage du temps et les dures : lecture de lheure, units de mesure des dures (anne, mois, semaine, jour, heure, minute, seconde) et leurs relations, le calcul de la dure coule entre deux instants donns.
M AT H M AT I Q U E S

On trouvera dans le document dapplication une version plus dtaille et commente des comptences numres ici, accompagne de remarques sur larticulation des apprentissages du cycle 3 et du dbut du collge. Des comptences gnrales sont luvre dans lensemble des activits mathmatiques et doivent tre acquises en fin de cycle : utiliser ses connaissances pour traiter des problmes, chercher et produire une solution originale dans un problme de recherche, mettre en uvre un raisonnement, articuler les diffrentes tapes dune solution, formuler et communiquer sa dmarche et ses rsultats par crit et les exposer oralement, contrler et discuter la pertinence ou la vraisemblance dune solution, identifier des erreurs dans une solution en distinguant celles qui sont relatives au choix dune procdure de celles qui interviennent dans sa mise en uvre, argumenter propos de la validit dune solution.
Exploitation de donnes numriques

s Problmes relevant des quatre oprations rsoudre des problmes en utilisant les connaissances sur les nombres naturels et dcimaux et sur les oprations tudies. s Proportionnalit rsoudre des problmes relevant de la proportionnalit en utilisant des raisonnements personnels appropris (dont des problmes relatifs aux pourcentages, aux chelles, aux vitesses moyennes ou aux conversions dunits). s Organisation et reprsentation de donnes numriques organiser des sries de donnes (listes, tableaux), lire, interprter et construire quelques reprsentations : diagrammes, graphiques.
Connaissance des nombres entiers naturels

s Dsignations orales et crites des nombres entiers naturels
dterminer la valeur de chacun des chiffres composant lcriture dun nombre entier en fonction de sa position, donner diverses dcompositions dun nombre en utilisant 10, 100, 1 000, et retrouver lcriture dun nombre partir dune telle dcomposition, produire des suites orales et crites de 1 en 1, 10 en 10, 100 en 100, partir de nimporte quel nombre, associer la dsignation orale et la dsignation crite (en chiffres) pour des nombres jusqu la classe des millions.
s Ordre sur les nombres entiers naturels
comparer des nombres, les ranger en ordre croissant ou dcroissant, les encadrer entre deux dizaines conscutives, deux centaines conscutives, deux milliers conscutifs, utiliser les signes < et > pour exprimer le rsultat de la comparaison de deux nombres ou dun encadrement, situer prcisment ou approximativement des nombres sur une droite gradue de 10 en 10, de 100 en 100 Suite Mathmatiques 235
s Structuration arithmtique des nombres entiers naturels connatre et utiliser des expressions telles que : double, moiti ou demi, triple, tiers, quadruple, quart ; trois quarts, deux tiers, trois demis dun nombre entier, connatre et utiliser certaines relations entre des nombres dusage courant : entre 5, 10, 25, 50, 75, 100 ; entre 50, 100, 200, 250, 500, 750, 1 000 ; entre 5, 15, 30, 45, 60, 90, reconnatre les multiples de 2, de 5 et de 10.
Connaissance des fractions simples et des nombres dcimaux

s Fractions utiliser, dans des cas simples, des fractions ou des sommes dentiers et de fractions pour coder des mesures de longueurs ou daires, une unit tant choisie, ou pour construire un segment (ou une surface) de longueur (ou daire) donne, nommer les fractions en utilisant le vocabulaire : demi, tiers, quart, dixime, centime, encadrer une fraction simple par deux entiers conscutifs, crire une fraction sous forme de somme dun entier et dune fraction infrieure 1. s Dsignations orales et crites des nombres dcimaux dterminer la valeur de chacun des chiffres composant une criture virgule, en fonction de sa position, passer, pour un nombre dcimal, dune criture fractionnaire (fractions dcimales) une criture virgule (et rciproquement), utiliser les nombres dcimaux pour exprimer la mesure de la longueur dun segment, celle de laire dune surface (une unit tant donne), ou pour reprer un point sur une droite gradue rgulirement de 1 en 1, crire et interprter sous forme dcimale une mesure donne avec plusieurs units (et rciproquement), produire des dcompositions lies une criture virgule, en utilisant 10 ; 100 ; 1 000 et 0,1 ; 0,01 ; 0,001, produire des suites crites ou orales de 0,1 en 0,1, de 0,01 en 0,01, associer les dsignations orales et lcriture chiffre dun nombre dcimal.
s Ordre sur les nombres dcimaux comparer deux nombres dcimaux donns par leurs critures virgule, encadrer un nombre dcimal par deux entiers conscutifs ou par deux nombres dcimaux, intercaler des nombres dcimaux entre deux nombres entiers conscutifs ou entre deux nombres dcimaux, utiliser les signes < et > pour exprimer le rsultat de la comparaison de deux nombres ou dun encadrement, donner une valeur approche dun nombre dcimal lunit prs, au dixime ou au centime prs, situer exactement ou approximativement des nombres dcimaux sur une droite gradue de 1 en 1, de 0,1 en 0,1. s Relations entre certains nombres dcimaux connatre et utiliser des critures fractionnaires et dcimales de certains nombres : 0,1 et 1 ; 0,01 et 1 ; 0,5 et 1 ; 0,25 et 1 ; 0,75 et 3 , 10 100 2 4 4
connatre et utiliser les relations entre 1 (ou 0,25) et 1 (ou 0,5), 4 2 entre 1 et 1 , entre 1 et 1 100 10 1000 100
Calcul
s Rsultats mmoriss, procdures automatises connatre les tables daddition (de 1 9) et de multiplication (de 2 9) et les utiliser pour calculer une somme, une diffrence ou un complment, un produit ou un quotient entier, additionner ou soustraire mentalement des dizaines entires (nombres infrieurs 100) ou des centaines entires (nombres infrieurs 1 000), connatre le complment la dizaine suprieure pour tout nombre infrieur 100 ou le complment lentier immdiatement suprieur pour tout dcimal ayant un chiffre aprs la virgule, multiplier ou diviser un nombre entier ou dcimal par 10, 100, 1000, calculer des sommes et des diffrences de nombres entiers ou dcimaux, par un calcul crit en ligne ou pos en colonnes, calculer le produit de deux entiers ou le produit dun dcimal par un entier (3 chiffres par 2 chiffres), par un calcul pos,
calculer le quotient et le reste de la division euclidienne dun nombre entier (dau plus 4 chiffres) par un nombre entier (dau plus 2 chiffres), par un calcul pos.
s Calcul rflchi organiser et effectuer mentalement ou avec laide de lcrit, sur des nombres entiers, un calcul additif, soustractif, multiplicatif, ou un calcul de division en sappuyant sur des rsultats mmoriss et en utilisant de faon implicite les proprits des nombres et des oprations, organiser et effectuer des calculs du type 1,5 + 0,5 ; 2,8 + 0,2 ; 1,5 x 2 ; 0,5 x 3, en sappuyant sur les rsultats mmoriss et en utilisant de faon implicite les proprits des nombres et des oprations, valuer un ordre de grandeur dun rsultat, en utilisant un calcul approch, valuer le nombre de chiffres dun quotient entier, dvelopper des moyens de contrle des calculs instruments : chiffre des units, nombre de chiffres (en particulier pour un quotient), calcul approch, savoir trouver mentalement le rsultat numrique dun problme donnes simples. s Calcul instrument utiliser bon escient sa calculatrice pour obtenir un rsultat numrique issu dun problme et interprter le rsultat obtenu, utiliser une calculatrice pour dterminer la somme, la diffrence de deux nombres entiers ou dcimaux, le produit de deux nombres entiers ou celui dun nombre dcimal par un entier, le quotient entier ou dcimal (exact ou approch) de deux entiers ou dun dcimal par un entier, connatre et utiliser certaines fonctionnalits de sa calculatrice pour grer une suite de calculs : touches oprations , touches mmoires , touches parenthses , facteur constant.
Espace et gomtrie
s Reprage, utilisation de plans, de cartes reprer une case ou un point sur un quadrillage, utiliser un plan ou une carte pour situer un objet, anticiper ou raliser un dplacement, valuer une distance.
s Relations et proprits : alignement, perpendicularit,
paralllisme, galit de longueurs, symtrie axiale vrifier, laide des instruments : lalignement de points (rgle), lgalit des longueurs de segments (compas ou instrument de mesure), la perpendicularit et le paralllisme entre droites (rgle et querre), effectuer les tracs correspondants, trouver le milieu dun segment, percevoir quune figure possde un ou plusieurs axes de symtrie et le vrifier en utilisant diffrentes techniques (pliage, papier calque, miroir), complter une figure par symtrie axiale en utilisant des techniques telles que pliage, papier calque, miroir, tracer, sur papier quadrill, la figure symtrique dune figure donne par rapport une droite donne, utiliser bon escient le vocabulaire suivant : points aligns, droite, droites perpendiculaires, droites parallles, segment, milieu, angle, figure symtrique dune figure donne par rapport une droite, axe de symtrie.
s Figures planes : triangle (et cas particuliers), carr, rectangle,
losange, cercle reconnatre de manire perceptive une figure plane (en particulier dans une configuration plus complexe), en donner le nom, vrifier son existence en ayant recours aux proprits et aux instruments, dcomposer une figure en figures plus simples, tracer une figure (sur papier uni, quadrill ou point), soit partir dun modle, soit partir dune description, dun programme de construction ou dun dessin main leve, dcrire une figure en vue de lidentifier dans un lot de figures ou de la faire reproduire sans quivoque, utiliser bon escient le vocabulaire suivant : triangle, triangle rectangle, triangle isocle, triangle quilatral, carr, rectangle, losange, cercle ; sommet, ct ; centre, rayon et diamtre pour le cercle.
s Solides : cube, paralllpipde rectangle percevoir un solide, en donner le nom, vrifier certaines proprits relatives aux faces ou artes dun solide laide des instruments,
dcrire un solide en vue de lidentifier dans un lot de solides divers ou de le faire reproduire sans quivoque, construire un cube ou un paralllpipde rectangle, reconnatre, construire ou complter un patron de cube, de paralllpipde rectangle, utiliser bon escient le vocabulaire suivant : cube, paralllpipde rectangle ; sommet, arte, face.
s Agrandissement, rduction raliser, dans des cas simples, des agrandissements ou des rductions de figures planes, contrler si une figure est un agrandissement ou une rduction dune autre figure.
Grandeurs et mesure
s Longueurs, masses, volumes (contenances),
reprage du temps, dures utiliser des instruments pour mesurer des objets physiques ou gomtriques, exprimer le rsultat dun mesurage par un nombre ou un encadrement, lunit (ou les units) tant impose(s) ou choisie(s) de faon approprie, lire lheure sur une montre aiguilles ou une horloge, connatre les units de mesure des dures (anne, mois, semaine, jour, heure, minute, seconde) et leurs relations, estimer une mesure (ordre de grandeur), construire ou raliser un objet dont des mesures sont donnes, connatre les units lgales du systme mtrique pour les longueurs (mtre, ses multiples et ses sous-multiples usits), les masses (gramme, ses multiples et ses sous-multiples usits) et les contenances (litre, ses multiples et ses sous-multiples usits), utiliser les quivalences entre les units usuelles de longueur, de masse, de contenance, et effectuer des calculs simples sur les mesures, en tenant compte des relations entre les diverses units correspondant une mme grandeur, utiliser le calcul pour obtenir la mesure dune grandeur, en particulier : calculer le primtre dun polygone, calculer une dure partir de la donne de linstant initial et de linstant final.
s Aires classer et ranger des surfaces (figures) selon leur aire (par superposition, dcoupage et recollement ou pavage par une surface de rfrence), construire une surface qui a mme aire quune surface donne (et qui ne lui est pas superposable), diffrencier aire et primtre dune surface, en particulier savoir que deux surfaces peuvent avoir la mme aire sans avoir ncessairement le mme primtre et quelles peuvent avoir le mme primtre sans avoir ncessairement la mme aire, mesurer laire dune surface grce un pavage effectif laide dune surface de rfrence (dont laire est prise pour unit) ou grce lutilisation dun rseau quadrill (le rsultat tant une mesure exacte ou un encadrement), calculer laire dun rectangle dont les cts au moins sont de dimensions entires, connatre et utiliser les units usuelles (cm2, dm2, m2 et km2) ainsi que quelques quivalences (1 m2 = 100 dm2, 1 dm2 =100 cm2, 1 km2 = 1 000 000 m2). s Angles comparer des angles dessins par superposition ou en utilisant un gabarit, en particulier des angles situs dans une figure (angles intrieurs dun triangle, dun quadrilatre), reproduire un angle donn en utilisant un gabarit ou par report dun talon, tracer un angle droit, ainsi quun angle gal la moiti, le quart ou le tiers dun angle droit.
Mathmatiques 241
IX SCIENCES EXPRIMENTALES ET TECHNOLOGIE

OBJECTIFS
Lenseignement des sciences et de la technologie lcole vise la construction dune reprsentation rationnelle de la matire et du vivant par lobservation, puis lanalyse raisonne de phnomnes qui suscitent la curiosit des lves. Il prpare ces derniers sorienter plus librement dans des socits o les objets techniques jouent un rle majeur et reconnatre les bienfaits que nous devons la science. Lenseignant slectionne une situation de dpart qui focalise la curiosit des lves, dclenche leurs questions et leur permet dexprimer leurs ides pralables. Il incite une formulation prcise. Il amne slectionner les questions qui se prtent une dmarche constructive dinvestigation dbouchant sur la construction des savoir-faire, des connaissances et des repres culturels prvus par les programmes. Les comptences et les connaissances sont construites dans le cadre dune mthode qui permet darticuler questionnement sur le monde et dmarche dinvestigation. Cette dmarche peut recourir diverses formes de travail : exprimentation directe ( privilgier chaque fois quelle est possible) conue et ralise par les lves, ralisation matrielle (recherche dune solution technique), observation directe ou assiste par un instrument, avec ou sans mesure, recherche sur des documents, enqute et visite.
Sciences exprimentales et technologie 243
La confrontation des ouvrages de rfrence consolide les connaissances acquises et contribue lapprentissage de stratgies de lecture adaptes la spcificit de ces textes. La squence didactique comporte le plus souvent un travail en petits groupes qui donne loccasion de dvelopper des attitudes dcoute, de respect, de coopration. Lactivit des lves est la rgle et les expriences magistrales sont rares. Des moments de synthse oprs par le matre nen sont pas moins indispensables pour donner tout leur sens aux pratiques exprimentales et en dgager les enseignements. Le renforcement de la matrise du langage et de la langue franaise est un aspect essentiel. Le questionnement et les changes, la comparaison des rsultats obtenus, leur confrontation aux savoirs tablis sont autant doccasions de dcouvrir les modalits dun dbat rgl visant produire des connaissances. Tout au long du cycle, les lves tiennent un carnet dexpriences et dobservations. Llaboration dcrits permet de soutenir la rflexion et dintroduire rigueur et prcision. Llve crit pour lui-mme ses observations ou ses expriences. Il crit aussi pour mettre en forme les rsultats acquis (texte de statut scientifique) et les communiquer (texte de statut documentaire). Aprs avoir t confronts la critique de la classe et celle, dcisive, du matre, ces crits valids prennent le statut de savoirs. Une initiation la lecture documentaire en sciences est mise en uvre lorsque les lves rencontrent un nouveau type dcrit scientifique : fiche technique, compte rendu dexprience, texte explicatif, texte argumentatif, tableau de chiffres
PROGRAMME
Le programme comprend des parties rdiges en caractres italiques qui dsignent des champs du savoir pouvant, de faon optionnelle, servir de support des activits dinvestigation supplmentaires. Il ne leur correspond pas de connaissances et de comptences exigibles.
Les savoirs scientifiques et leurs niveaux de formulation sont prciss dans des fiches connaissances qui seront publies dans le document dapplication.
LA MATIRE
Le principal objectif est de consolider la connaissance de la matire et de sa conservation : tats et changements dtat de leau, mlanges et solutions, lair, son caractre pesant, plan horizontal, vertical : intrt dans quelques dispositifs techniques.
UNIT ET DIVERSIT DU MONDE VIVANT
Lunit du vivant est caractrise par quelques grands traits communs, sa diversit est illustre par la mise en vidence de diffrences conduisant une premire approche des notions de classification, despce et dvolution : les stades du dveloppement dun tre vivant (vgtal ou animal), les conditions de dveloppement des vgtaux, les divers modes de reproduction (animale et vgtale) : procration et reproduction non sexue (bouturage), des traces de lvolution des tres vivants (quelques fossiles typiques), grandes tapes de lhistoire de la Terre ; notion dvolution des tres vivants.
DUCATION LENVIRONNEMENT
Lducation lenvironnement est transdisciplinaire. En liaison avec lducation civique, elle dveloppe une prise de conscience de la complexit de lenvironnement et de laction exerce par les hommes. Elle sappuie sur une comprhension scientifique pour des choix raisonns : approche cologique partir de lenvironnement proche,
rle et place des tres vivants ; notions de chanes et de rseaux alimentaires, adaptation des tres vivants aux conditions du milieu, trajet et transformations de leau dans la nature, la qualit de leau.
s LE
CORPS HUMAIN ET LDUCATION LA SANT s
Lducation la sant est lie la dcouverte du fonctionnement du corps en privilgiant les conditions de maintien du corps en bonne sant : les mouvements corporels (fonctionnement des articulations et des muscles), premire approche des fonctions de nutrition (digestion, respiration et circulation), reproduction des humains et ducation la sexualit, consquences court et long terme de notre hygine ; actions bnfiques ou nocives de nos comportements (notamment dans lalimentation), principes simples de secourisme : porter secours, en identifiant un danger, en effectuant une alerte complte, en installant une personne en position dattente. Une information sur lenfance maltraite est effectue chaque anne.
LNERGIE
On ne tente pas au niveau de lcole une vritable introduction du concept scientifique dnergie : exemples simples de sources dnergie utilisables, consommation et conomie dnergie, notions sur le chauffage solaire.
LE CIEL ET LA TERRE
Lobjectif est en tout premier lieu dobserver mthodiquement les phnomnes les plus quotidiens et dengager les
lves dans une premire dmarche de construction dun modle scientifique : la lumire et les ombres, les points cardinaux et la boussole, le mouvement apparent du Soleil, la dure du jour et son volution au cours des saisons, la rotation de la Terre sur elle-mme et ses consquences, le systme solaire et lUnivers, mesure des dures, units, manifestations de lactivit de la Terre (volcans, sismes).
MONDE CONSTRUIT PAR LHOMME
Llve sinitie, dans le cadre dune ralisation, la recherche de solutions techniques, au choix et lutilisation raisonne dobjets et de matriaux : circuits lectriques aliments par des piles : conducteurs et isolants ; quelques montages en srie et en drivation, principes lmentaires de scurit lectrique, leviers et balances ; quilibres, objets mcaniques ; transmission de mouvements. Un processus de ralisation dobjet technique permet llve dlaborer une dmarche dobservation et de recherche. Cette ralisation peut tre, pour llve, loccasion de sapproprier quelques notions scientifiques de base.
LES TECHNOLOGIES DE LINFORMATION ET DE LA COMMUNICATION (TIC) DANS LES SCIENCES EXPRIMENTALES ET LA TECHNOLOGIE s
Lobservation du rel et laction sur celui-ci ont la priorit sur le recours au virtuel. Cette considration nest pas contradictoire avec lintrt des TIC dans le cadre de la recherche documentaire, en complment de lobservation directe ou pour confronter les rsultats de lexprience aux savoirs tablis : matriser les premires bases de la technologie informatique et avoir une approche des principales fonctions dun ordinateur,
adopter une attitude citoyenne face aux informations vhicules par les outils informatiques, produire, crer, modifier et exploiter un document laide dun logiciel de traitement de texte, chercher, se documenter au moyen dun produit multimdia (cdrom, DVD-Rom, site internet, base de donnes), communiquer au moyen dune messagerie lectronique.
S C I E N C E S E X P R I M E N TA L E S ET TECHNOLOGIE
tre capable de : poser des questions prcises et cohrentes propos dune situation dobservation ou dexprience, imaginer et raliser un dispositif exprimental susceptible de rpondre aux questions que lon se pose, en sappuyant sur des observations, des mesures appropries ou un schma, raliser un montage lectrique partir dun schma, utiliser des instruments dobservation et de mesure : double dcimtre, loupe, boussole, balance, chronomtre ou horloge, thermomtre, recommencer une exprience en ne modifiant quun seul facteur par rapport lexprience prcdente, mettre en relation des donnes, en faire une reprsentation schmatique et linterprter, mettre en relation des observations ralises en classe et des savoirs que lon trouve dans une documentation, participer la prparation dune enqute ou dune visite en laborant un protocole dobservation ou un questionnaire, rdiger un compte rendu intgrant schma dexprience ou dessin dobservation, produire, crer, modifier et exploiter un document laide dun logiciel de traitement de texte, communiquer au moyen dune messagerie lectronique.
Avoir compris et retenu : la conservation de la matire, dans les changements dtat de leau, les mlanges et la dissolution ; la matrialit de lair, des fonctions du vivant qui en marquent lunit et la diversit : dveloppement et reproduction, les principes lmentaires des fonctions de nutrition et de mouvement partir de leurs manifestations chez lhomme, une premire approche des notions despce et dvolution, le rle et la place des vivants dans leur environnement, quelques phnomnes astronomiques : course du Soleil , dure des jours et des nuits, volution au cours des saisons (calendrier), lien avec la boussole et les points cardinaux ; un petit nombre de modles simples concernant ces phnomnes, le systme solaire et lUnivers, les principes lmentaires de fonctionnement de circuits lectriques simples, de leviers, de balances, de systmes de transmission du mouvement : quelques utilisations techniques. Ces comptences et ces notions sont dtailles dans le document dapplication.
DUCATION ARTISTIQUE
(ARTS VISUELS, DUCATION MUSICALE, JEU THTRAL, DANSE, CINMA, VIDO, ARCHITECTURE, DESIGN)
Lducation artistique dveloppe laptitude lexpression et le got de la cration ; elle favorise lpanouissement de lautonomie et de la personnalit de llve ; elle permet de mieux quilibrer les formes diverses dintelligence et de sensibilit. Elle cultive des manires de penser et dagir, devenues indispensables pour sorienter dans les socits contemporaines. Les dmarches denseignement artistique valorisent les liens interdisciplinaires et, en retour, elles donnent accs aux formes symboliques labores qui sont la cl de nombreux savoirs tudis lcole. Lducation artistique comporte trois volets complmentaires : une formation de base en arts visuels et en musique, qui fait lobjet de programmes spcifiques, des activits artistiques intgres dautres enseignements dont elles renforcent lapproche sensible ou la dimension esthtique : pratiques thtrales en liaison avec le programme de la littrature, danse en liaison avec le programme dducation physique et sportive, la ralisation de projets artistiques et culturels, moments privilgis pour approfondir lune des disciplines artistiques au programme ou en dcouvrir dautres. Par ailleurs, les crations artistiques rencontres ou utilises sont situes dans leur contexte grce au programme dhistoire qui fournit aussi les rfrences culturelles indispensables. Lducation artistique se dveloppe dans trois types dactivits qui sarticulent le plus souvent loccasion de travaux dapplication ou de synthse : une pratique crative, composante fondamentale de lducation artistique, dans laquelle llve est amen sexprimer pour donner corps un projet personnel, une rencontre avec les uvres, indispensable la diffusion dmocratique de la culture, dans laquelle llve est conduit dcouvrir des ralisations relevant du patrimoine comme des expressions contemporaines, lacquisition de savoirs et de savoir-faire (llve sapproprie les outils, les techniques, les mthodes de travail qui viennent enrichir ses capacits dexpression aussi bien que sa sensibilit artistique).
Lducation artistique est assure soit lcole mme, soit dans dautres lieux culturels mieux adapts, lorsque le projet pdagogique prvoit une exploitation des ressources de lenvironnement. Elle est toujours confie aux enseignants, professeurs des coles et instituteurs, sans exclure des changes de service ou des dcloisonnements mettant en jeu des matres ayant une formation dominante artistique. Elle peut sappuyer sur les apports quoffre le partenariat en matire dintervenants qualifis. Elle bnficie de lappoint doutils pdagogiques diversifis et renouvels. Elle donne aux lves la possibilit dexplorer les possibilits offertes par lordinateur et ses outils : logiciels daide la cration visuelle ou sonore ; montage ; utilisation esthtique ou documentaire de la toile
X ARTS VISUELS
OBJECTIFS
Les objectifs noncs pour le cycle 2 sont applicables en trs grande partie au cycle 3. Llve y poursuit les investigations menes durant les cycles prcdents en prcisant ses dmarches, en rinvestissant de manire plus rflchie les moyens techniques mis sa disposition. Il prcise et structure ses connaissances sur les uvres et les met en relation avec dautres disciplines, en particulier avec la littrature, la langue vivante, lhistoire et la gographie. Lenseignant conoit des situations de classe varies et maintient en veil lintrt et la curiosit de llve pour diverses formes dexpression visuelle. La pratique rgulire du dessin et dautres modes de saisie tels que la photographie et la vido lamne affiner son regard sur lenvironnement, mettre en question son rapport aux choses et au monde. Il peut relier et mme associer plusieurs formes de langage. Limage est introduite sous toutes ses formes, fixes et animes (tlvision, cinma, affiches, photocopie, albums illustrs, cran dordinateur, etc.), et dans des domaines trs divers. Elle est, chaque fois, aborde selon ses caractristiques et ses fonctions spcifiques, et reconnue comme un vecteur de connaissance valu et compar dautres.
Arts visuels 255
Dans le cadre de projets personnels et collectifs, les pratiques et les dmarches souvrent au design, aux arts du quotidien, larchitecture et la vido, tout en sappuyant sur des comptences progressivement acquises dans diffrents domaines artistiques relevant dj des arts visuels tels que le dessin, la peinture, le collage ou les fabrications en volumes. Une attention particulire est porte sur les notions despace et de paysage, en lien avec la gographie. Cet enseignement vise articuler deux volets distincts qui participent lun et lautre de lducation du regard : une pratique diversifie intgrant analyse et production dimages, dessin, nouvelles technologies et autres formes dexpression plastique en deux ou trois dimensions ; elle sappuie sur le plaisir de faire, favorise la crativit des lves tout en visant lacquisition de savoirs spcifiques, une approche culturelle articule aux dmarches de ralisations et centre sur la rencontre avec des uvres et des artistes, en contact direct (interventions, visites de muses ou dexpositions, etc.) ou par lexploitation de documentations (documents vido, reproductions photographiques, textes, etc.). Une liste duvres de rfrence, publie par le ministre et les acadmies, est propose. Elle constitue le fondement dune culture commune.
PROGRAMME
s
LE DESSIN COMME COMPOSANTE PLASTIQUE s
La pratique du dessin en cycle 3 amne llve exploiter de manire rflchie diffrentes techniques. Il aiguise sa perception, amliore lacuit de son regard en prenant le temps dobserver et denregistrer le monde qui lentoure. Le dsir de reprsenter, li au souci de la ressemblance, lincite matriser les modalits (matrielles et opratoires) quil met en uvre et qui progressivement tendent se complexifier. Le dessin est aussi abord dans dautres fonctions qui sont prcises, dveloppes et exprimentes : expression dune sensation, mise en
forme dune ide, reprsentation dun univers personnel (imaginaire, fantastique, potique), figuration dune fiction, transformation de la ralit, communication, narration, dessins prparatoires un projet, mise en mmoire dun vnement. Llve sapproprie et remploie certains codes de reprsentation reprs dans les images familires, notamment celles des albums illustrs ou de la bande dessine. Le dessin peut se combiner avec dautres procds techniques comme la peinture, le collage ou la photographie. Dans leurs relations, les diffrentes composantes de ce mode dexpression graphique mritent une attention particulire. Llve est progressivement conduit les faire varier par luimme, en fonction de ses propres intentions, de son projet personnel dexpression et de recherche deffets. Il peut aussi associer plusieurs techniques comme la plume, la plume associe au pastel, etc., sur un mme support. Il exprimente ces combinaisons et en mmorise lexprience. Il joue sur des paramtres dj rencontrs et reprs au cours des cycles antrieurs : le support ; si les diffrentes qualits du papier (couleur, paisseur, texture) ont une influence sur le rendu final, il est aussi possible dexprimenter dautres supports comme la toile, le bois ou le sol de la cour, linstrument ; il y a ceux qui marquent par eux-mmes (craie, pastel, crayon, pierre, etc.), ceux qui sassocient un mdium (plume, stylo, tire-ligne, brosse, pinceau, etc.) et ceux qui marquent le support (pointe, peigne, manche du pinceau, etc.), le geste ; prcis ou alatoire, vif ou modr, souple ou cassant, appuy ou lger, impliquant le corps entier, le bras ou seulement le poignet, guid ou non laide dun instrument (rgle, compas, etc.), le mdium (quand il est ncessaire : encre, gouache, aquarelle, etc.). Les compositions plastiques mettent en uvre des principes dorganisation et dagencement explicites. Les notions dquilibre, despace, de profondeur, de plan, de proportion, dchelle, de mouvement, de contraste et de lumire sont abordes. Llve doit tirer parti des ressources expressives des matriaux utiliss et les mettre au service de son projet.
Arts visuels 257
Lenseignant offre les conditions dune pratique rgulire du dessin personnel en proposant des carnets recevant les esquisses, les croquis, les tests et essais divers qui permettent llve dlaborer diffrentes astuces graphiques, de les conserver, de les comparer, de les faire voluer. De la mme faon, les travaux de llve sont rassembls et conservs pour constituer la mmoire des dmarches engages et dveloppes au cours de lanne. Lexploration des multiples facettes de la calligraphie permet denrichir cet aspect important de lexprience esthtique.
DES CARACTRISTIQUES DUN VOLUME SON ORGANISATION SPATIALE s
Les activits dassemblage, de sculpture, de maquette invitent llve transformer, juxtaposer et associer des matriaux divers dont les qualits plastiques et expressives sont mises au service de la recherche deffets progressivement matriss. Comme dans les dmarches inities dans les cycles prcdents, les matriaux bruts ou composites, les matriaux de rcupration, les objets extraits du quotidien, les emballages, les botes, les tissus, les plastiques, les cartons, les chutes de bois et de mtaux servent ces ralisations en trois dimensions. Il sagit principalement, pour llve, de manipuler, de fabriquer, de construire. Des relations plastiques sinstaurent entre les parties de matrialit diffrentes : jeux de superposition, de transparence, contrastes de matires, rpartition de pleins et de vides, etc. Ces relations internes la composition gnrent des effets, mnagent des apparences qui produisent du sens. Llve est conduit mieux valuer ces effets en fonction de ses intentions initiales, reprendre ventuellement son projet ou rinvestir dans dautres ralisations ce quil a observ et compris. Les travaux raliss conduisent llve dgager progressivement la notion de structure par opposition celle dhabillage. Il recherche une plus grande adquation entre un matriau et sa fonction (faire tenir, recouvrir, supporter, rigidifier, faire contrepoids, lier, etc.). Il joue sur les rapports dchelle et envisage diffrents points de vue.
La prsentation de son travail, sa valorisation, sa mise en scne et son inscription dans un lieu sont galement des aspects de la production qui sont abords. Il prend en charge linstallation ou laccrochage de son travail dans le cadre dexpositions organises par la classe, lcole ou dans un autre lieu.
LES DIFFRENTES CATGORIES DIMAGES ET LEURS PROCDS DE FABRICATION s
Les questions se rapportant limage, son origine, sa nature, ses composantes, son fonctionnement et son sens sont poses aussi bien dans le cadre de leur production que de leur analyse en relation avec les autres disciplines lutilisant comme lhistoire, la gographie, les sciences exprimentales et la technologie. Les images caractre artistique (reproductions duvres, photographies dart, dessins dartiste, etc.) sont distingues des images documentaires ou scientifiques ou destination commerciale. Lobjectif est de doter llve doutils dobservation et danalyse lui permettant de mieux comprendre le monde dimages dans lequel il vit, et de mieux sy reprer. Les notions de ressemblance, de vraisemblance, dillusion, dimpression, de sensation, de fiction peuvent tre introduites. Llve est invit comparer les procds employs dans les uvres dart, les affiches publicitaires, les clips vido, les films, et les missions de tlvision. Au-del du dessin et des compositions plastiques en deux dimensions, le volet pratique de ces activits engage llve dans lutilisation de lappareil photographique (analogique et si possible numrique). Lors de la prise de vues, il joue sur le cadrage, le point de vue, le cach et le montr, le flou et le net, le proche et le lointain. La dimension exprimentale et de jeu est maintenue dans lusage fait de ces techniques. Les rsultats obtenus (tirages papier, impressions numriques, reproductions photocopies) peuvent galement tre retravaills, transforms, combins (photomontages) entre eux, voire associs dautres lments photographiques extraits de quotidiens ou de magazines. Limage est ainsi compltement recre. Llve invente, teste, dclenche des
Arts visuels 259
relations entre les lments dune composition et produit ainsi du sens. En fonction des moyens matriels disponibles, il est parfois possible de concevoir et raliser une brve production vido. Les discussions et changes touchant au scnario ainsi que les dessins prparatoires au projet participent de la dmarche de conception et doivent saccompagner dun travail dcriture.
LA PERCEPTION DE LENVIRONNEMENT ET SA REPRSENTATION s
Les pratiques diversifies qui viennent dtre dcrites, celles du dessin, de la construction et de limage, permettent llve daffiner la perception de son environnement, en particulier dans sa dimension paysagre et architecturale, laidant mieux comprendre la dmarche gographique, galement fonde sur lapproche du paysage. Il doit apprendre mieux percevoir les limites, les oppositions entre formes et fonds, les relations et les proportions, la lumire et les ombres, les jeux et les effets de couleur, la structure et lensemble. En jouant modifier le sens dune image par sa transformation, en confrant de nouvelles qualits aux objets par des actions rflchies, llve apprend modifier la vision, orienter la perception des choses, et prend conscience quil existe diffrentes manires de rendre compte de la ralit. Il doit savoir rinvestir cette perception plus aigu du rel dans les autres disciplines qui utilisent limage.
LAPPROCHE ET LA CONNAISSANCE DES UVRES s
Une liste duvres situes historiquement et appartenant des registres techniques, thmatiques et artistiques diffrents est propose. Ces rfrences ne doivent pas seulement apparatre comme des illustrations ponctuelles des thmes abords. Elles reprsentent des objets complexes de connaissance qui initient la pluralit de points de vue et dapproches et ncessitent des moments autonomes dobservation et dana-
lyse. Elles permettent de poser les bases dune culture commune sur laquelle vient prendre appui la culture de llve. La comprhension des ralits artistiques et culturelles est vise. Les uvres sont prsentes et situes par rapport une poque, un auteur, par rapport aussi dautres formes dexpression littraire ou musicale, en rapport donc avec les autres rfrences culturelles du rpertoire. Ces moments de dcouverte donnent loccasion, parfois unique, aux lves dune rencontre forte avec luvre dart. Cette liste est complte par une liste duvres tablie au sein de chaque acadmie par un groupe dexperts, sous lautorit du recteur, pour faciliter la connaissance et lexploitation des ressources de proximit. Cette approche des uvres doit tre aborde en relation avec la pratique de classe. Pour soutenir ces axes de travail, le matre encourage la constitution dun muse personnel fait dimages et dobjets slectionns ; il suscite la cration dun muse de classe . Des correspondances explicites entre les productions personnelles, les images et objets collectionns ainsi que les uvres dcouvertes en classe sont tablies.
ARTS VISUELS

tre capable de : utiliser le dessin dans ses diffrentes fonctions en utilisant diverses techniques, raliser une production en deux ou trois dimensions, individuelle ou collective, mene partir de consignes prcises, choisir, manipuler et combiner des matriaux, des supports, des outils, tmoigner dune exprience, dcrire une image, sexprimer sur une uvre, identifier diffrents types dimages en justifiant son point de vue, rinvestir dans dautres disciplines les apports des arts visuels. Suite Arts visuels 261
Avoir compris et retenu : les points communs et les diffrences entre les pratiques de la classe et les dmarches des artistes ; reprer ce qui les distingue et ce qui les rapproche, identifier et nommer quelques rfrences (uvres, personnalits, vnements) partir des uvres de la liste nationale ; pouvoir les caractriser simplement et les situer historiquement.
XI DUCATION MUSICALE
OBJECTIFS
Les objectifs noncs pour le cycle 2 sont applicables en trs grande partie au cycle 3. Les spcificits du cycle des approfondissements portent sur lenrichissement du travail dinterprtation, sur la matrise de polyphonies simples ou plus exigeantes en fonction des acquis des enfants et des comptences de lenseignant, sur lexploitation des rpertoires vocaux et dcoute dans leur valeur de rfrences culturelles. Le travail dinterprtation sappuie sur le reprage et la comparaison de motifs, de formes musicales, de genres et styles contrasts. Il est articul lcoute de pices vocales ou instrumentales que les lves sentranent reconnatre, caractriser et situer dans leurs poques ou civilisations respectives. Ces activits croises permettent lexpression des gots personnels de llve tout en maintenant actives sa curiosit et ses premires capacits de jugement esthtique. Les projets mis en uvre avec le concours ventuel de professionnels de la musique se concluent le plus souvent par une prsentation un public. Ils tirent profit des acquis techniques et culturels, contribuant tendre les capacits dinvention de llve. Celui-ci garde tmoignage de toutes ses pratiques actives, gratifiantes et rigoureuses, cumules sur trois annes, dans une anthologie musicale personnelle, crite ou sonore, outil concret et vivant de prise de conscience du parcours effectu au travers des musiques coutes et produites.
ducation musicale 263
PROGRAMME
s
VOIX ET CHANT
Culture vocale
La culture vocale se dveloppe toujours et encore par la pratique rgulire de jeux vocaux, lapprentissage de chants diversifis, en canon et deux voix, en petits groupes ou en formation chorale. Cette culture vocale doit contribuer, comme au cycle 2, la matrise de la respiration, la recherche des diffrents tons quimpliquent la diction et la lecture voix haute de pomes et duvres littraires.
Rpertoire
Le rpertoire slargit pour offrir des exemples facilitant les comparaisons entre genres, styles nouveaux, poques et cultures plus loignes. Il intgre des chants plusieurs voix en langue trangre ou rgionale, comme quelques productions inventes ou composes spcifiquement pour les enfants par des auteurs contemporains. Inscrite dans le projet de chaque cole, la chorale rpond aux indications gnrales dj nonces pour le cycle 2.
COUTE s
Culture de loreille
Lcoute est ce niveau encore un temps indispensable de la dmarche qui fait se succder coute, production, nouvelle coute, invention. Elle se dveloppe et devient plus analytique et plus opratoire. Llve devient capable de distinguer, comme de mmoriser, lorganisation des lments dans leur ordre mais aussi dans leur superposition. Il commence faire des aller-retour volontaires entre diffrents plans sonores. Il simplique avec plus dautonomie dans une danse en fonction de la structure et du caractre expressif de la musique. Le recours au codage et la partition devient un
guide utile. Laccroissement du lexique spcifique pour nommer et caractriser les sons comme les divers aspects dune musique devient indispensable. Dune faon gnrale, le langage va permettre maintenant llve de justifier ses choix, ses gots, de les faire partager, dinscrire ainsi des rfrences dans sa mmoire long terme.
Rpertoire
Trs ouvert, le rpertoire nexclut ni la cration contemporaine ni les rpertoires populaires du patrimoine. Le contact avec la musique vivante est essentiel et doit tre recherch aussi souvent que possible. Dans tous les cas, les critres de choix prennent en compte lintrt artistique, la richesse en lments contrasts clairement perceptibles, la dure des extraits, leur nouveaut par rapport au vcu des enfants, la possibilit quils offrent de nouer des liens avec le rpertoire chant. La slection publie en document dapplication concrtise quelques choix pertinents possibles. On nhsitera pas illustrer cette diversit de styles situs dans une poque en recourant notamment aux uvres les plus connues de la musique classique, en liaison avec le programme dhistoire. Elles seront utilises titre dexemples, nullement normatifs ou exhaustifs. Le but demeure daider dpasser lopposition trop frquente entre univers musicaux familiers, mdiatiss et musiques plus loignes et savantes : cet effet, laudition ritre duvres moins familires est ncessaire.
PRATIQUES INSTRUMENTALES s
Les pratiques instrumentales demeurent encore relies, notamment pour les recherches et inventions, un projet plus large, souvent projet daccompagnement de chansons. Les comptences acquises au cycle 2 permettent denvisager des accompagnements rythmiques plus complexes, voire des jeux rythmiques sur plusieurs instruments diffrents. Ceux-ci peuvent parfois tre fabriqus en lien avec linitiation technologique. La pratique systmatique dun instrument mlodique,
parce quelle ncessite des comptences techniques spcifiques, ne relve pas de lcole lmentaire. Toutefois, des lves qui suivent un enseignement spcialis peuvent opportunment faire bnficier un projet de leurs comptences.
RALISATION DE PROJETS MUSICAUX
Les projets musicaux sont indispensables comme lieux de rinvestissement synthtique des acquis du chant, de lcoute, des activits corporelles ou daccompagnement instrumental. Ils sollicitent chez llve comme chez lenseignant un travail de recherche et dinvention, dans le respect des contraintes ncessaires laboutissement du projet. Ils permettent lenfant de vivre pleinement les exigences de linterprtation et dapprocher les dmarches du musicien, compositeur ou interprte. Leurs formes peuvent tre extrmement varies sans toujours exiger des dlais de mise en uvre trop importants. Le recours des comptences spcialises extrieures, et surtout des musiciens interprtes ou crateurs, prend, dans ce cadre, sa vritable pertinence.
D U C AT I O N M U S I C A L E

tre capable de : pouvoir interprter de mmoire plus de dix chansons parmi celles qui ont t apprises, contrler volontairement sa voix et son attitude corporelle pour chanter, tenir sa voix et sa place en formation chorale, notamment dans une polyphonie, assumer son rle dans un travail daccompagnement, soutenir une coute prolonge, utiliser des consignes dcoute, reprer des lments musicaux caractristiques, les dsigner et caractriser leur organisation (succession, simultanit, ruptures) en faisant appel un lexique appropri, reconnatre une uvre du rpertoire travaill, la situer dans son contexte de cration, porter son gard un jugement esthtique, remployer des savoir-faire au profit dune production musicale ou chorgraphique invente, personnelle ou collective, tmoigner de son aisance voluer dans une danse collective et dans des dispositifs scniques divers, exprimer son apprciation pour qualifier une ralisation danse, chante ou joue, la fois comme acteur et comme spectateur.
OBJECTIFS
Lenseignement de lducation physique et sportive vise, au cycle 3 : le dveloppement des capacits et des ressources ncessaires aux conduites motrices, laccs au patrimoine culturel que reprsentent les diverses activits physiques, sportives et artistiques, pratiques sociales de rfrence, lacquisition des comptences et connaissances utiles pour mieux connatre son corps, le respecter et le garder en forme. En ce sens, elle apporte une contribution originale la transformation de soi et au dveloppement de la personne telle quelle sexprime dans les activits lies au corps. Depuis la petite enfance, et plus particulirement par lducation physique et sportive, llve construit son rpertoire moteur, constitu dactions motrices fondamentales : locomotions (ou dplacements), quilibres (attitudes stabilises), manipulations, projections et rceptions dobjets. Ces actions, la base de tous les gestes, se retrouvent dans toutes les activits physiques, sportives et artistiques, sous des formes et des sens diffrents. Il sagira dans ce cycle de les enrichir, les diversifier, les perfectionner, les combiner, les enchaner. Bien videmment, ces actions, simples ou complexes, ne sont pas construites pour elles-mmes, mais au travers de la pratique des activits physiques, sportives et artistiques qui leur donnent tout leur sens : par exemple, sauter le plus haut ou le plus loin possible (activits athltiques) na pas le mme sens que sauter pour raliser une figure ou retomber sur ses pieds (activits gymniques). Lducation physique et sportive, par les situations riches en sensations et motions quelle fait vivre, est un support privilgi pour parler de sa pratique (nommer, exprimer, communiquer) sans trop empiter sur le temps de lactivit physique, et pour lire et crire en classe des textes divers (fiches, rcits, documents).
De faon plus spcifique, elle participe lducation la sant et la scurit. Tout en rpondant au besoin de bouger et au plaisir dagir , elle donne aux lves le sens de leffort et de la persvrance. Elle est galement loccasion dacqurir des notions et de construire des comptences utiles dans la vie de tous les jours. Lducation physique et sportive contribue la formation du citoyen, en duquant la responsabilit et lautonomie. Elle offre la possibilit de jouer avec la rgle, de mieux la comprendre, de la faire vivre, et daccder ainsi aux valeurs sociales et morales. Lducation physique aide galement concrtiser certaines connaissances et notions plus abstraites, elle en facilite la comprhension et lacquisition, en relation avec les activits scientifiques, les mathmatiques, lhistoire et la gographie La danse, activit physique et artistique, approche dans toutes ses formes dans les sances dducation physique et sportive, fait le lien avec les activits artistiques (arts visuels, ducation musicale). Lexploitation par lenseignant de ces divers aspects est dveloppe dans le document dapplication.
PROGRAMME
Le programme dducation physique et sportive permet de construire des comptences spcifiques et des comptences gnrales.
ACTIVITS PHYSIQUES, SPORTIVES ET ARTISTIQUES ET COMPTENCES SPCIFIQUES
Les diverses activits physiques, sportives et artistiques proposes au cycle 3 ne sont pas la simple transposition des pratiques sociales existantes. Elles doivent permettre aux lves de vivre des expriences corporelles particulires, dont les intentions poursuivies, les sensations et les motions prouves sont diffrentes selon les types de milieux et despaces
dans lesquels elles sont pratiques (incertitude ou non, interaction des autres ou non). En sengageant dans des activits physiques, sportives et artistiques varies, ayant du sens (affectif, social) pour eux, les lves peuvent construire quatre types de comptences spcifiques, significatives de ces expriences corporelles, ralisant et enchanant des actions de plus en plus complexes et varies qui enrichissent ainsi leur rpertoire moteur. Quelques exemples de comptences atteindre en fin de cycle, par activit, sont prsents ici. Le document dapplication en donne un dveloppement plus dtaill.
Raliser une performance mesure

de diffrentes faons (en forme, en force, en vitesse), par exemple : sauter haut, courir vite, dans des espaces et avec des matriels varis, par exemple : lancer loin un objet lourd, courir en franchissant des obstacles, dans diffrents types defforts (relation vitesse, distance, dure), par exemple : nager longtemps, rgulirement et une chance donne (battre son record). Mise en uvre activits athltiques, activits de natation. Exemples de comptences de fin de cycle
s Activits athltiques courses de vitesse : prendre un dpart rapide, maintenir sa vitesse pendant huit neuf secondes environ et franchir la ligne darrive sans ralentir, courses en dure : courir allure rgulire sans sessouffler pendant huit quinze minutes (selon les capacits de chacun), sauts en longueur : aprs une dizaine de pas dlan rapide, sauter (en un ou plusieurs bonds) le plus loin possible, lancers : courir et lancer de faon adapte une balle leste ou un engin lger (javelot mousse, cerceau) le plus loin possible, sans sortir de la zone dlan.
Activits de natation nager longtemps : se dplacer sur une quinzaine de mtres sans support.
s
Adapter ses dplacements diffrents environnements

dans des formes dactions inhabituelles mettant en cause lquilibre (grimper, rouler, glisser, slalomer, chevaucher), dans des milieux ou sur des engins instables de plus en plus diversifis (terrain plat, vallonn, bois, eau calme, eau vive, neige, bicyclette, VTT, roller, ski, kayak), dans des environnements de plus en plus loigns et chargs dincertitude (bois, fort, montagne, rivire, mer), en fournissant des efforts de types varis (par exemple : marcher longtemps, rouler vite). Mise en uvre activits dorientation, activits descalade, activits nautiques, activits de roule et de glisse (bicyclette, roller, ski, patin glace), quitation Exemples de comptences de fin de cycle
s Activits descalade raliser un parcours annonc sur une traverse dun parcours horizontal de cinq mtres de largeur, sans assurage, en utilisant diffrents types de prises, dont les prises inverses.
Activits dorientation raliser le plus rapidement possible un parcours de 5 balises en toile partir de la lecture dune carte o figurent des indices.
s
Saffronter individuellement ou collectivement

affronter un adversaire dans des jeux dopposition duelle, cooprer avec des partenaires pour sopposer collectivement un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif.
Mise en uvre jeux de lutte, jeux de raquettes, jeux collectifs (traditionnels ou sportifs). Exemples de comptences de fin de cycle s Jeux de raquettes dans un tournoi deux, choisir le geste de renvoi le mieux adapt, et matriser la direction du renvoi pour jouer dans les espaces libres afin de marquer le point. s Jeux collectifs comme attaquant : se dmarquer dans un espace libre, recevoir une balle, progresser vers lavant et la passer ou tirer (marquer) en position favorable, comme dfenseur : courir pour gner le porteur de balle, ou courir pour rcuprer la balle ou sinterposer entre les attaquants et le but.
Concevoir et raliser des actions vise artistique, esthtique ou expressive

exprimer corporellement, seul ou en groupe, des images, des tats, des sentiments, communiquer aux autres des sentiments ou des motions, raliser des actions acrobatiques mettant en jeu lquilibre (recherche dexploits), sexprimer librement ou en suivant diffrents types de rythmes, sur des supports varis. Mise en uvre : danse (dans toutes ses formes) gymnastique artistique, gymnastique rythmique, activits de cirque, natation synchronise
Exemples de comptences de fin de cycle s Danse construire dans une phrase danse (directions, dures, rythmes prcis) jusqu cinq mouvements combins et lis, pour faire natre des intentions personnelles ou collectives, choisies ou imposes.
s COMPTENCES
GNRALES ET CONNAISSANCES s
Lducation physique et sportive est une des disciplines les plus favorables la construction de ces comptences, qui caractrisent le volet mthodologique des contenus dapprentissage, et qui peuvent galement tre acquises au travers dautres disciplines. Ces comptences ne sont pas construites pour elles-mmes. Il sagit pour lenseignant daider llve acqurir des attitudes, des mthodes, des dmarches favorables aux apprentissages, dans la pratique de lactivit mais aussi dans la vie sociale. Cest par une pdagogie adapte que les lves apprennent mieux se connatre, mieux connatre les autres, accepter puis dominer leurs motions, prendre des repres dans lenvironnement pour russir leurs actions, comprendre et mettre en uvre des rgles, des codes Ainsi, les situations mises en place par lenseignant doivent permettre chaque lve de choisir son niveau de difficult, de tenter de nombreux essais en toute scurit, de pouvoir recommencer sil a chou, de rflchir avec les autres sur la meilleure faon dagir, de pouvoir aider un camarade ou de se faire aider par une parade ou un conseil Cest donc travers les diffrentes activits physiques, sportives et artistiques, lors des sances dducation physique et sportive, que les lves vont pouvoir montrer quils sont capables de sengager lucidement dans laction (oser sengager en toute scurit, choisir des stratgies efficaces, contrler ses motions), construire un projet daction (le formuler, le mettre en uvre, sengager contractuellement), mesurer et apprcier les effets de lactivit (lecture dindices complexes, mise en relation des notions despace et de temps, application de principes daction, apprciation de ses actions), appliquer et construire des principes de vie collective (se conduire dans le groupe en fonction de rgles, de codes, couter et respecter les autres, cooprer). En construisant les comptences, par la pratique des diffrentes activits, les lves acquirent des connaissances diverses : ce sont des sensations, des motions, des savoirs sur le comment raliser les actions spcifiques, ainsi que sur
les faons de se conduire dans le groupe classe et, enfin, des informations sur les activits elles-mmes. Chacune des comptences gnrales peut tre dtaille en comptences plus prcises, qui sont prsentes dans le document dapplication, en intgrant les connaissances avec des exemples illustrant leur mise en uvre dans certaines activits.
s PROGRAMMATION
DES ACTIVITS
Une vritable ducation physique cohrente, complte et quilibre ncessite une programmation prcise des activits. Celle-ci est place sous la responsabilit de lquipe de cycle. Pour viter laccumulation de sances disparates, quelques principes doivent tre respects. Dans chacune des annes du cycle les quatre comptences spcifiques (raliser une performance mesure, adapter ses dplacements diffrents types denvironnements, saffronter individuellement ou collectivement, concevoir et raliser des actions vise artistique, esthtique ou expressive) sont abordes. Chaque comptence est traite au travers dune ou plusieurs activits. Ainsi, la comptence Raliser une performance mesure peut tre travaille travers les activits athltiques ou les activits de natation. Il serait souhaitable, pour que les apprentissages soient rels, que les modules dapprentissage soient de dix quinze sances. Par souci de ralisme, le minimum est fix cinq ou six sances de chaque activit pour un module dapprentissage. Les trois heures hebdomadaires seront rparties au minimum sur deux jours distincts par semaine. La pratique journalire, quand elle est ralisable dans des conditions acceptables, doit tre recherche chaque fois que cest possible. La comptence Saffronter individuellement ou collectivement est obligatoirement travaille chaque anne grce un module dapprentissage sur les jeux collectifs, traditionnels ou non (on peut complter la programmation avec un module de jeux de lutte ou de jeux de raquettes). Les comptences gnrales et les connaissances peuvent tre abordes au travers de chaque activit.
D U C AT I O N P H Y S I Q U E ET SPORTIVE
Les comptences vises, activits et niveaux atteindre sont en interaction permanente. chaque cycle, ces comptences, de nature identique, se situent des niveaux de matrise diffrents, et dans diffrentes activits. Le niveau dacquisition attendu des comptences suivantes est prcis dans ce texte pour quelques activits. (Pour plus dexemples, voir le texte dapplication.) tre capable, dans diffrentes activits physiques, sportives et artistiques, de : raliser une performance mesure, adapter ses dplacements diffrents types denvironnements, saffronter individuellement ou collectivement, concevoir et raliser des actions vise artistique, esthtique ou expressive.
Comptences gnrales et connaissances

Des exemples de mises en uvre sont prsents dans le document dapplication. tre capable, dans diverses situations, de : sengager lucidement dans laction, construire un projet daction, mesurer et apprcier les effets de lactivit, appliquer et construire des principes de vie collective.
Avoir compris et retenu : que lon peut acqurir des connaissances spcifiques dans lactivit physique et sportive (sensations, motions, savoirs sur les techniques de ralisation dactions spcifiques), des savoirs prcis sur les diffrentes activits physiques et sportives rencontres.
ANNEXE
BREVET INFORMATIQUE ET INTERNET NIVEAU 1
Les comptences du premier niveau du Brevet informatique et internet font lobjet dun travail rgulier dans lensemble des domaines dapprentissage, tout au long de lcole primaire.
Matriser les premires bases de la technologie informatique

Pour rpondre ses besoins concernant lutilisation des technologies de linformation et de la communication, llve doit tre capable : dutiliser bon escient le vocabulaire spcifique ncessaire la dsignation des composants matriels et logiciels utiliss pour permettre la saisie, le traitement, la sortie, la mmorisation et la transmission de linformation ; de recourir avec -propos lutilisation de la souris et quelques commandes-clavier lmentaires ; douvrir un fichier existant, enregistrer un document cr dans le rpertoire par dfaut, ouvrir et fermer un dossier (rpertoire).
Adopter une attitude citoyenne face aux informations vhicules par les outils informatiques
Lors de manipulations de donnes utiles aux activits dapprentissage et la suite de dbats organiss au sein de la classe, llve tmoigne de sa capacit : vrifier la pertinence et lexactitude de donnes quil a saisies luimme ; prendre lhabitude de sinterroger sur la pertinence et sur la validit des rsultats produits par le traitement des donnes au moyen de logiciels et, plus gnralement, tmoigner dune approche critique des donnes disponibles ; reconnatre et respecter la proprit intellectuelle.
Produire, crer, modifier et exploiter un document laide dun logiciel de traitement de texte
Llve doit tre capable de recourir au logiciel de traitement de texte qui lui est familier pour :
Annexe 279
consulter en vue de son utilisation un document existant ; saisir ou modifier un texte, le mettre en forme en utilisant bon escient les minuscules et les majuscules, les formats de caractres, les polices disponibles, les marques de changement de paragraphe, lalignement des paragraphes, les fonctions ddition copier, couper, coller ; organiser dans un mme document, pour une communication efficace, texte et images issues dune bibliothque dimages existantes ou de sa propre composition ; utiliser de faon raisonne le correcteur orthographique.
Chercher, se documenter au moyen dun produit multimdia (cdrom, DVD-rom, site internet, base de donnes de la BCD ou du CDI)
Llve doit tre capable de : mettre en uvre une consultation raisonne du support dinformation (en prsence du matre pour internet) et conduire une recherche selon les modalits les plus adaptes (arborescence, lien hypertexte, moteur de recherche ; lutilisation des connecteurs logiques ET, OU, etc., nest pas exige) ; exploiter linformation recueillie (par copie et collage ou par impression) ; comparer, pour choisir bon escient, lintrt dune consultation sur supports numriques ou sur dautres supports (encyclopdies crites, dictionnaires, ouvrages documentaires, annuaires) ; faire preuve desprit critique face aux documents, en recherchant quelques critres propres valuer leur validit : auteur, source, date de cration et de modification.
Communiquer au moyen dune messagerie lectronique

Dans le cadre dune correspondance authentique, llve doit tre capable : dadresser ( un ou plusieurs destinataires), recevoir, imprimer un message lectronique, y rpondre ou le rediriger, au moyen du logiciel de messagerie habituel, dj configur ; dutiliser les codes didentification des interlocuteurs et les rgles de la correspondance sur internet ; de recevoir et exploiter un fichier (texte, image ou son) comme pice jointe (ou attache) au moyen du logiciel de messagerie habituel, dj configur ; de comparer, pour choisir bon escient, le service apport par Internet dautres services de communication (tlphone, tlcopie, courrier postal).
ARRTS
s
Extrait de larrt fixant les programmes denseignement de lcole primaire
Article 1 : les programmes denseignement de lcole primaire sont fixs en annexe du prsent arrt 1. Article 2 : les programmes de lcole primaire annexs au prsent arrt entrent en vigueur, lexception des dispositions concernant lenseignement des langues vivantes trangres ou rgionales, selon le calendrier suivant : rentre 2002 : premire anne du cycle des apprentissages premiers, premire anne du cycle des apprentissages fondamentaux (grande section de maternelle), premire anne du cycle des approfondissements ; rentre 2003 : deuxime anne du cycle des apprentissages premiers, deuxime anne du cycle des apprentissages fondamentaux (premire anne de lcole lmentaire), deuxime anne du cycle des approfondissements ; rentre 2004 : troisime anne du cycle des apprentissages fondamentaux, troisime anne du cycle des approfondissements. Article 3 : les programmes de langues vivantes trangres ou rgionales lcole lmentaire annexs au prsent arrt seront appliqus la date dentre en vigueur de cet enseignement fixe larticle 8 de larrt fixant les horaires des coles maternelles et lmentaires 2. Le programme transitoire de lenseignement des langues vivantes trangres ou rgionales au cycle des approfondissements sera prcis par un arrt spcifique. Article 4 : les dispositions de larrt du 22 fvrier 1995 fixant les programmes pour chaque cycle de lcole primaire sont abroges au fur et mesure de lentre en vigueur du prsent arrt conformment aux calendriers fixs aux articles 2 et 3 cidessus.
1. NdE : dans cet ouvrage, la partie annexe voque ici correspond aux pages 45 277. 2. Voir page suivante.
Arrts 281
Extrait de larrt fixant les horaires des coles maternelles et lmentaires
Article 1 : la dure moyenne de la semaine scolaire des lves lcole maternelle et lcole lmentaire est fixe vingt-six heures. Les modifications dhoraires lies lamnagement de la semaine scolaire ne peuvent avoir pour effet de modifier ni lquilibre entre les domaines disciplinaires, except dans les conditions particulires dfinies larticle 3, ni la dure totale annuelle des horaires denseignement. Article 2 : sous rserve des dispositions prvues aux articles 3, 4, 5 et 6, les horaires denseignement lcole lmentaire sont rpartis par domaines disciplinaires comme suit : Horaires de lcole lmentaire (semaine de 26 heures) Cycle des apprentissages fondamentaux
Domaines Matrise du langage et de la langue franaise Vivre ensemble Mathmatiques Dcouvrir le monde Langue trangre ou rgionale ducation artistique ducation physique et sportive Activits quotidiennes (*) Lecture et criture (rdaction ou copie) Horaire minimum 9h 0 h 30 (dbat hebdomadaire) 5h 3h 1h 3h 3h Horaire minimum 2 h 30 Horaire maximum 10 h 0 h 30 (dbat hebdomadaire) 5 h 30 3 h 30 2h 3h 3h
(*) : les activits quotidiennes de lecture et dcriture sont mises en uvre dans les diffrents domaines disciplinaires ; le temps qui leur est consacr sinclut donc dans la rpartition horaire dfinie pour ceux-ci.
Cycle des approfondissements

Domaines Champs disciplinaires Horaire minimum 4 h 30 1 h 30 1 h 30 3h 0 h 30 5h 2 h 30 3h 3h Horaire maximum 5 h 30 2h 12 h 2h 3 h 30 0 h 30 5 h 30 3h 8h 3h 3h Horaire du domaine
Littrature (dire, lire, crire) Observation rflchie de la langue franaise (grammaire, Langue franaise conjugaison, orthographe, ducation littraire vocabulaire) et humaine Langue trangre ou rgionale Histoire et gographie Vie collective (dbat rgl) Mathmatiques ducation scientifique Sciences exprimentales et technologie ducation ducation musicale artistique Arts visuels ducation physique et sportive Domaines transversaux Matrise du langage et de la langue franaise ducation civique
Horaire 13 h rparties dans tous les champs disciplinaires dont 2 h quotidiennes pour des activits de lecture et dcriture 1 h rpartie dans tous les champs disciplinaires 0 h 30 pour le dbat hebdomadaire
Article 3 : la rpartition des horaires par domaines disciplinaires sur plusieurs semaines et selon des rythmes diffrents est possible, sous rserve que lon respecte quotidiennement le temps des activits de lecture et dcriture et que lon puisse vrifier priodiquement que lhoraire global par domaine disciplinaire est assur. Article 4 : lhoraire moyen consacr aux rcrations est de 15 minutes par demijourne lcole lmentaire. Cet horaire doit simputer de manire quilibre dans la semaine sur lensemble des domaines disciplinaires. A lcole maternelle, le temps des rcrations est compris entre 15 et 30 minutes par demi-journe. Article 5 : lenseignement de la langue rgionale peut tre dispens selon diffrentes modalits dorganisation dfinies par arrt ; ces modalits sont prcises dans le projet dcole qui est soumis la validation de linspecteur dacadmie. Quelle que soit lorganisation adopte, les horaires des domaines disciplinaires doivent tre respects. Article 6 : lenseignement de la langue et de la culture dorigine quand il est prvu par des accords internationaux est dispens dans le cadre de lhoraire selon un amnagement dcid par linspecteur dacadmie, aprs consultation du conseil dcole. Article 7 : les horaires des coles lmentaires fixs larticle 2 entrent en vigueur, lexception des dispositions concernant lenseignement des langues vivantes trangres ou rgionales, selon le calendrier suivant : rentre 2002 : premire anne du cycle des approfondissements ; rentre 2003 : deuxime anne du cycle des apprentissages fondamentaux (premire anne de lcole lmentaire), deuxime anne du cycle des approfondissements ; rentre 2004 : troisime anne du cycle des apprentissages fondamentaux, troisime anne du cycle des approfondissements. Article 8 : les dispositions prvues larticle 2 du prsent arrt et relatives lenseignement des langues vivantes trangres ou rgionales au cycle des apprentissages fondamentaux entreront en vigueur partir de la rentre 2005 en premire anne de ce cycle (grande section de lcole maternelle) puis, compter de chaque rentre scolaire suivante, dans les classes qui suivent. Article 9 : les dispositions de larrt du 22 fvrier 1995 fixant les horaires des coles maternelles et lmentaires sont abroges au fur et mesure de lentre en vigueur du prsent arrt conformment au calendrier fix larticle 7 ci-dessus.
Arrts 283
TABLE DES MATIRES

Prface ...........................................................................................................7
RSUM DES PROGRAMMES DE LCOLE PRIMAIRE................15

LCOLE MATERNELLE .............................................................................16
s s s s s
Le langage au cur des apprentissages ....................................................16 Vivre ensemble .........................................................................................19 Agir et sexprimer avec son corps..............................................................20 Dcouvrir le monde ..................................................................................21 La sensibilit, limagination, la cration .....................................................23
LCOLE LMENTAIRE ............................................................................24

s s
Le cycle des apprentissages fondamentaux ...............................................25 Le cycle des approfondissements ..............................................................32
LES PROGRAMMES DE LCOLE LMENTAIRE ...........................45

PRAMBULE.................................................................................................46
s s s s s
Une cole exigeante .................................................................................46 Une culture scolaire partage....................................................................47 La russite de tous ....................................................................................51 Horaires et programmation .......................................................................52 Les instruments de travail..........................................................................54
CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX .............57

INTRODUCTION...........................................................................................58
s
Horaires ....................................................................................................62
I. MATRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANAISE ....65

s s s
Objectifs ...................................................................................................65 Programme ...............................................................................................66 Comptences devant tre acquises en fin de cycle....................................93
II. VIVRE ENSEMBLE.................................................................................95

s s s
Objectifs ...................................................................................................95 Programme ...............................................................................................96 Comptences devant tre acquises en fin de cycle....................................99
III. MATHMATIQUES............................................................................101
s s s
Objectifs .................................................................................................101 Programme .............................................................................................103 Comptences devant tre acquises en fin de cycle..................................110
IV. DCOUVRIR LE MONDE.................................................................115

s s s
V. LANGUES TRANGRES OU RGIONALES ..............................125

s s s
VI . DUCATION ARTISTIQUE ............................................................131

ARTS VISUELS........................................................................................132
s s s
Objectifs .................................................................................................132 Programme .............................................................................................133 Comptences devant tre acquises en fin de cycle..................................136 DUCATION MUSICALE ........................................................................137
s s s
VII. DUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE ....................................143

s s s
Table des matires 285
CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS ......................................153

INTRODUCTION.........................................................................................154
s
Horaires ..................................................................................................161 163
DOMAINES TRANSVERSAUX
I. MATRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANAISE ....165

s s s
II . DUCATION CIVIQUE ......................................................................177

s s s
LANGUE FRANAISE, DUCATION LITTRAIRE ET HUMAINE
183
III. LITTRATURE (DIRE, LIRE, CRIRE) ............................................185

s s s
IV. OBSERVATION RFLCHIE DE LA LANGUE FRANAISE

(GRAMMAIRE, CONJUGAISON, ORTHOGRAPHE, VOCABULAIRE) ........195
s s s
V. LANGUES TRANGRES OU RGIONALES ..............................201

s s s
VI. HISTOIRE .............................................................................................209

s s s
VII. GOGRAPHIE ....................................................................................217

s s s
Objectifs .................................................................................................217 Programme.............................................................................................219 Comptences devant tre acquises en fin de cycle..................................222 223
DUCATION SCIENTIFIQUE
VIII. MATHMATIQUES .........................................................................225

s s s
IX. SCIENCES EXPRIMENTALES ET TECHNOLOGIE .................243

s s s
Objectifs .................................................................................................243 Programme .............................................................................................244 Comptences devant tre acquises en fin de cycle..................................248 251
DUCATION ARTISTIQUE
X. ARTS VISUELS .....................................................................................255

s s s
XI. DUCATION MUSICALE .................................................................263

s s s
Objectifs .................................................................................................263 Programme .............................................................................................264 Comptences devant tre acquises en fin de cycle..................................267 269

s s s
BREVET INFORMATIQUE ET INTERNET ..........................................278 ARRTS .....................................................................................................281
Table des matires 287
Achev dimprimer sur les presses de lImprimerie Hrissey en fvrier 2002 n 91682
Nddition : 238 Dpt lgal : fvrier 2002 Imprim en France

Ecole Élémentaire

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QUAPPREND-ON LCOLE LMENTAIRE ?

LES NOUVEAUX PROGRAMMES

8 Quapprend-on lcole lmentaire ?

10 Quapprend-on lcole lmentaire ?

12 Quapprend-on lcole lmentaire ?

14 Quapprend-on lcole lmentaire ?

RSUM DES PROGRAMMES DE LCOLE PRIMAIRE

LE LANGAGE AU CUR DES APPRENTISSAGES

16 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Rsum des programmes de lcole primaire 17

18 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Rsum des programmes de lcole primaire 19

AGIR ET SEXPRIMER AVEC SON CORPS

20 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Rsum des programmes de lcole primaire 21

22 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Rsum des programmes de lcole primaire 23

vement, des espaces toujours plus larges et dcouvre le plaisir de la danse.

LE CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX (CYCLE 2) s

24 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Rsum des programmes de lcole primaire 25

26 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Rsum des programmes de lcole primaire 27

28 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Rsum des programmes de lcole primaire 29

30 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Rsum des programmes de lcole primaire 31

32 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Rsum des programmes de lcole primaire 33

34 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Rsum des programmes de lcole primaire 35

Langue trangre ou rgionale

36 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Rsum des programmes de lcole primaire 37

38 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Rsum des programmes de lcole primaire 39

40 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Rsum des programmes de lcole primaire 41

42 Quapprend-on lcole lmentaire ?

LES PROGRAMMES DE LCOLE LMENTAIRE

UNE COLE EXIGEANTE

46 Quapprend-on lcole lmentaire ?

UNE CULTURE SCOLAIRE PARTAGE

48 Quapprend-on lcole lmentaire ?

50 Quapprend-on lcole lmentaire ?

52 Quapprend-on lcole lmentaire ?

LES INSTRUMENTS DE TRAVAIL

54 Quapprend-on lcole lmentaire ?

CYCLE DES APPRENTISSAGES FONDAMENTAUX

58 Quapprend-on lcole lmentaire ?

60 Quapprend-on lcole lmentaire ?

62 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Horaire minimum 9h 0 h 30 (dbat hebdomadaire) 5h 3h 1h 3h 3h

Horaire maximum 10 h 0 h 30 (dbat hebdomadaire) 5 h 30 3 h 30 2h 3h 3h

I MATRISE DU LANGAGE ET DE LA LANGUE FRANAISE

Matrise du langage et de la langue franaise 65

MATRISE DU LANGAGE ORAL

66 Quapprend-on lcole lmentaire ?

Prendre toute sa place dans le rseau des communications quotidiennes

Entrer dans le dialogue didactique

Continuer apprendre parler la langue franaise et la comprendre

Matrise du langage et de la langue franaise 67

68 Quapprend-on lcole lmentaire ?