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ACCOMPAGNEMENT & FORMATION ACCOMPAGNANTE

@ Patrick ROBO ?
- version du 01/03/2001 http://probo.free.fr/ - patrick.robo@laposte.net

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Connotations Dfinitions Actualisation Des comptences ncessaires et des rles Des typologies d'accompagnement Des typologies daccompagns Des dmarches d'accompagnement Vers une formation accompagnante Elments pour une formation accompagnante Vers des dispositifs de formation accompagnante Des lments repres Questionnement Bibliographie pratique

CONNOTATIONS La dmarche d'accompagnement n'est pas quelque chose de nouveau ; nous avons tous entendu parler d'accompagnement scolaire, d'accompagnement de projet, d'accompagnement d'quipe en projet, d'accompagnement des adolescents, des malades, des mourants... Mais qu'en est-il de l'accompagnement dans le cadre de la formation des enseignants et/ou des formateurs dans l'Education nationale ? Ds lors que l'on parle d'accompagnement, certaines notions, certains concepts, certaines ides viennent l'esprit tels que : suivi, soutien, aide, guidance, conseil, assistance, tutorat, mentorat, parrainage, mdiation, entraide, mutualisation, valuation formative ou formatrice, mise en rseau, coopration, compagnonnage, rgulation DEFINITIONS Le terme "accompagnement" est trangement absent de la plupart des dictionnaires, encyclopdies et guides actuels relatifs l'ducation et la formation[1]. On en trouve une dfinition dans le Dictionnaire de la formation et du dveloppement personnel[2] : F " onction qui, dans une quipe pdagogique, consiste suivre un stagiaire, et cheminer avec lui, durant une priode plus ou moins brve afin d'changer propos de son action, d'y rflchir ensemble et de l'valuer (on dit parfois Qparrainagef, Qsupervisionf)" Pour le Dictionnaire Universel Francophone En Ligne[3], l'accompagnement c'est "ce qui accompagne : servir du riz en accompagnement d'un plat de viande."

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Quant l'Encyclopdia Universalis, "La notion daccompagnement est directement lie ltat w . c actuel de la musique" .c .d o .d o c u -tr a c k c u -tr a c k
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L'approche tymologique nous conduit vers le "compagnon" ( l'origine, celui qui partageait le mme pain). Pouvons-nous, cet instant, penser au compagnon, celui qui se situe entre l'apprenti et le matre, et qui, son tour, pourra devenir matre ? Pouvons-nous penser ce compagnonnage de corporation ? Pouvons nous penser au compagnonnage entre pairs ? ACTUALISATION Aujourd'hui, cette ide d'accompagnement apparat pourtant de plus en plus dans des textes officiels et dans des publications relatives aux Sciences de l'Education. Ainsi dans la confrence de presse du Ministre de l'Education Nationale de Fvrier 2001 nous pouvons lire : E " videmment, la formation ne sarrte pas la fin de la deuxime anne dIUFM : les jeunes professeurs, qui peuvent prouver des difficults dans lexercice dun mtier difficile, ont besoin dun accompagnement au moment de leur entre dans le mtier ; la formation donne alors est dautant plus profitable quelle rpond des problmes rencontrs et des difficults prouves. Jai dcid que cet accompagnement dans le mtier se ferait pendant la premire et pendant la deuxime anne dexercice. Cela compltera efficacement la formation dispense en IUFM et prparera la participation la formation continue." () " Par ailleurs tous les professeurs des coles stagiaires effectueront un stage de pratique accompagne." () " Sur toutes ces questions, seule la formation qui accompagne lentre dans le mtier est pertinente. Elle prend sens rellement au niveau de lcole ou de ltablissement et rpond des besoins qui naissent de la pratique professionnelle quotidienne." () "Dans cet esprit, laccompagnement de lentre dans le mtier constitue un enjeu essentiel. Prenant appui sur les personnels dencadrement, il doit aider lenseignant comprendre le sens et la cohrence des rformes engages." () "Laccompagnement lentre dans le mtier devra revtir les formes diversifies ncessaires son efficacit. Il sagit de considrer lenseignant dbutant comme un enseignant responsable part entire, mais quil convient daccompagner de manire adquate. Ainsi, il pourra lui tre propos, par exemple : lalternance dune aide collective et individuelle, des stages prsentiels si ncessaire, mais aussi des changes guids entre jeunes enseignants comme avec des enseignants plus expriments. Pourront tre envisages toutes formes utiles au sein desquelles lenseignant dbutant peut prendre une distance rflexive par rapport sa pratique, lanalyser, la confronter dautres, disposer dinterlocuteurs capables de laider trouver des solutions. Afin de complter le dispositif, un enseignant accompagnateur ou rfrent , susceptible de venir en aide au jeune enseignant, sera identifi dans chaque cole ou tablissement scolaire." () " Au-del de cette formation initiale conforte et de cet accompagnement systmatique de lentre dans le mtier, je souhaite galement que la formation continue des enseignants voit son rle raffirm et ses modalits de mise en uvre renouveles." () "Tout cela saccompagne dun dplacement du rle de lenseignant qui est au moins en partie, dcharg de son rle dapport dinformation pour se recentrer sur ce qui est la dfinition de sa mission : accompagner la construction du savoir par les lves." () "Je souhaite que la formation continue puisse galement encourager le dveloppement de tous les talents. Les enseignants doivent tre accompagns dans le dveloppement de leur carrire comme dans leurs ventuels projets de mobilit et de prparation lexercice possible de nouvelles fonctions." Egalement dans la note de service du 18/04/1996 relative aux missions et fonctions des Conseillers Pdagogiques de Circonscription nous pouvons lire : () "l a t dcid que les enseignants bnficieraient d'une assistance et d'un suivi au cours de leur I premire anne d'affectation. () Le C.P.C. a pour fonction premire l'assistance et le suivi des enseignants dbutants, notamment

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au cours de leur premire anne d'affectation. . c () Il assiste les quipes enseignantes () Il soutient la mise en uvre d'activits nouvelles w .et .c .d o do c u -tr a c k c u -tr a c k accompagne les quipes d'enseignants. () Il accompagne les enseignants dans leurs pratiques quotidiennes, en priorit les nouveaux nomms : il les aide utiliser, complter et affirmer les comptences qu'ils possdent dj. () Il convient que le C.P.C. assure sa fonction essentielle d'aide et de conseil, ce qui inclut un travail de mdiation, de ngociation et d'aide."
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La rcente circulaire du 20/01/1999 relative la Relance de l'ducation prioritaire prcise dans le dixime point intitul "amliorer l'accompagnement des enseignants et crer les conditions d'un pilotage plus performant" : " l'accueil, le soutien et la formation des quipes : () de plus, il convient d'accorder une attention toute particulire aux nouveaux arrivants. () encourager le parrainage des nouveaux affects, entraide en direction de ceux-ci. () la formation des quipes doit leur apporter une aide pour russir avec les lves, pour faciliter la mise en commun de pratiques et pour les valuer. Des groupes d'analyse de pratiques, de recherche-action, et des rseaux coopratifs sont de nature permettre aux quipes d'largir leur champ de rflexion." Dans "Le Monde - La lettre de l'Education n263 du 15/3/99" il est fait rfrence Claude ALLEGRE indiquant, lors de la confrence des directeurs d'IUFM le 11 mars, que "les sortants de l'I.U.F.M. devront tre suivis par groupe de sept ou huit, pendant trois ans, par des formateurs. Un rendez-vous obligatoire les accompagnera plusieurs fois dans l'anne pendant leur dbut de carrire." Dj en 1986, Pierre DUCROS et Diane FINKELSZTEIN[4] dans L'cole face au changement nous prsentent "Des stratgies de diffusion et d'accompagnement des innovations scolaires" en particulier avec "un modle de dispositif de ressources efficace pour l'aide la professionnalisation des enseignants (stratgie de rseau)" o "il ne s'agit pas de donner des cours ou d'apporter des solutions toutes faites" mais plutt de "tisser des liens et de traiter rapidement les demandes qui seront formules", et de "travailler selon une logique de rsolution de problmes" . Guy LE BOTERF[5] traite de "la fonction d'accompagnement d'un processus de formation-action", fonction pdagogique qui vise essentiellement : aider le groupe-acteur nommer ce qu'il fait et reprer les difficults qu'il rencontre (activit de conceptualisation); - mettre le groupe-acteur en relation avec des ressources ; - fournir des apports directs de connaissances ; - aider le groupe-acteur faire le point sur sa dmarche et sa progression. En 1994, Michel DEVELAY M., dans Peut-on former les enseignants ?[6], crit propos du mode de formation personnalise : "La personnalisation de la formation vise aller au-del de la prise en compte de l'individu pour s'intresser aux personnes, dans leurs dimensions culturelles, mentales, affectives et dans leurs rles sociaux[7]. Il s'agit donc de penser la formation comme individualise, dans le sens d'une auto-formation assiste mais de surcrot en faisant exister des temps non seulement d'assistance - avec ce que ce vocable possde de technique - mais des temps d'accompagnement - de compagnon, qui partage son pain avec. Ainsi, si auto-formation assiste conduit au plan logistique faire exister des centres de ressources performants et des formateurs capables d'assistance technique, la formation personnalise conduit au plan logistique aux mmes obligations, en substituant au formateur technicien, un formateur accompagnateur. Il s'agit de crer en formation les conditions de la rencontre entre un se formant et son accompagnateur, associs une tche commune qui est d'identifier ce qui fait problme, d'adopter alors une attitude de formulation d'hypothses qui simultanment s'appuie sur un lieu de ressources et se rend attentive aux contraintes de la situation dmler, d'envisager alors des possibles, de mettre en actes ses choix en s'tant accord les moyens de son action. On conoit, dans cette perspective, qu'une formation personnalise entretienne des proximits avec la dimension psychologique que nous avons dveloppe prcdemment car elle peut permettre d'analyser la nature des relations d'identification

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qui se jouent dans tout accompagnement." w . c Michel DEVELAY prcise les caractristiques du formateur pour une Formation personnalise : "C'est .c .d o .d o c u -tr a c k c u -tr a c k un accompagnateur vivant avec le form une plus grande proximit car se sentant partie prenante de sa formation"[8].
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En 1997, une Universit d'Et s'est tenue sur le thme "Accompagnement et formation" ; elle a donn lieu publication d'actes[9] sous la direction de Georges CHAPPAZ, actes dans lesquels nous pouvons lire : "Se dveloppe une nouvelle fonction que l'on nomme accompagnement qui vise entre autres aider le sujet construire des liens qu'il ne saurait tablir spontanment seul. Cette nouvelle fonction de mdiation, selon WINNICOTT, met la disposition de l'autre un appareil psychique diffrent et plus performant. Toutefois, elle implique de la part de l'accompagnateur des comptences d'coute, d'aide l'explication et d'aide la prise de dcision." Pour Grard VERGNAUD[10], cit dans cet ouvrage : "La nouvelle problmatique laquelle les enseignants, les formateurs, les chercheurs sont confronts aujourd'hui et de rechercher des modalits pratiques d'articulation entre des temps " ourts"(ceux de la c classe, du programme, des lves en situation "ci et maintenant" et des temps " oyens ou longs"qui sont i ) m ceux du dveloppement russir cette articulation est aujourd'hui le plus grand dfi qui est pos tant aux chercheurs qu'aux praticiens." Nous percevons dj qu' la notion d'accompagnement est associe l'inscription dans le temps/dure. Nous rfrant Jacques ARDOINO, nous dirons qu'avec une telle approche il y a inscription dans un "projet-vise" et non dans un "projet-programmation". Pour Mireille CIFALI[11], dans son intervention intitule "Une altrit en acte" : Accompagner : au minimum cest aller avec. Nous sommes dans lefficience dune intersubjectivit. Lautre compte, il y a de la relation en acte, on se meut et on se dplace sur un chemin qui est dabord le sien. Celui qui accompagne occupe une position particulire, o les problmes de laltrit se prsentent aigus, exigeants et incontournables. Chaque fois o quelquun est confront une exprience, un projet qui exige pour aboutir son engagement nul autre substituable, un accompagnement peut tre une posture adquate. Il y a cependant des cueils et des extrmes viter, des leurres perdre. Entre dpendance et solitude, o se situe laccompagnement ? Et quelle est cette position ? Aide, soutien, guide, pourvoyeur doutils, de reprages, de rfrences ... On y navigue forcment entre imposition et autorisation. Quelque soit la difficult ou lpreuve, laccompagnant a la ncessit de sy reprer pour ne pas sombrer avec, dtre dedans mais aussi dehors, de sengager sans sy perdre : travail psychique afin de maintenir une bonne distance, une juste mesure. Certaines qualits dtre et de savoir sont importantes : fiabilit, authenticit, sincrit, discernement, fidlit, capacit de sortir de soi, intelligence de linstant sont ncessaires. Acquiert-on, et comment, la capacit daccompagner ? Faut-il avoir t soi-mme trs loin dans la qute du savoir, dans le reprage de vie, dans lexprience professionnelle ? Laccompagnement convoque sans nul doute une sagesse et une thique particulire, un rapport spcifique au savoir et une mobilisation particulire de la thorie. En quoi la notion de dmarche clinique aide-t-elle nous y reprer ? On crit un accompagnement la premire personne et on y intgre un tu ou un vous. Lauteur y est donc invariablement un nous. Accompagner c'est "savoir tre l", c'est "tre pris dans une nigme", c'est "tre intelligent dans les situations singulires" ce qui ncessite des "connaissances extraites des sciences humaines" mais aussi des

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"comptences relationnelles". C'est "construire des connaissances mme le vivant". C'est "restituer celui qui est tellement engouffr dans le prsent son rapport un pass et un futur". C'est "tre fiable"w .etc u -tr a c k.c .c .d o do c u -tr a c k "accepter l'incertitude" Accompagner c'est "aller avec", "tre ct de", "donner une place l'autre" ; c'est "intgrer le fait que l'on ne peut pas agir et dcider la place de quelqu'un", "s'loigner de la prise de pouvoir qui peut advenir si facilement dans nos mtiers". Pour qu'il y ait accompagnement il faut qu'il y ait demande. (mais comment travailler avec ceux qui ne demandent rien, qui sont en rsistance passive ?)"
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Cet accompagnement, pour Mireille CIFALI, trouve tout son sens dans la dmarche clinique qu'elle met en avant, dmarche qui permet entre autre de construire des savoirs de la pratique avec les acteurs ou, selon l'expression mdicale, "au chevet du patient". Marc DENNERY[12] s'interrogeant sur "Comment appliquer les connaissances acquises la suite d'une formation" parle de tutorat, de parrainage, d'accompagnement par le responsable hirarchique, par le formateur externe ou par l'expert pour "transformer des connaissances thoriques ou pratiques en comptences matrises, c'est--dire en savoir, savoir-faire et savoir-tre immdiatement mobilisables dans une situation professionnelle donne". Pour lui, l'accompagnement par le responsable hirarchique n'est peut-tre pas le plus simple mettre en uvre ni celui qu'il faut dvelopper le plus (...) la relation hirarchique induit parfois des comportements qui peuvent entraver le bon droulement du coaching. Il voque la ncessaire prparation - formation des responsables hirarchiques l'accompagnement. Dans la revue profession formateur consultant n 2 1998, il est question de coaching ou accompagnement individualis et de team-building ou accompagnement d'un groupe, d'une quipe. Le LAROUSSE fournit comme dfinitions relatives ces deux termes : - ACCOMPAGNEMENT ou TEAM-BUILDING : Action d'accompagner et de guider un groupe ou Aider les quipes dvelopper simultanment leur efficacit et leur harmonie (Le Larousse). - COACHING ou ACCOMPAGNEMENT INDIVIDUALISE : Action de conseil individuel, d'accompagnement de collaborateurs, quel que soit leur domaine d'activit professionnel, qui vise les aider se dvelopper. (Le Larousse). Le coaching permettant l'accompagn de : - " omprendre les relations aux autres et de dvelopper ses propres capacits ; c - pouvoir dire dans un cadre protg ce que l'on ne peut pas, ne sait pas, ne doit pas dire ailleurs ; - pouvoir entendre ce que l'on ne peut, ne veut pas entendre, comprendre ailleurs ; - pouvoir tre stimul dans la co-action, c'est--dire encourager." Mais pour Jean-Yves ARRIV, directeur pdagogique et matre de confrence, "rien de surprenant ce que le coaching fasse l'objet de controverse : son introduction dans l'entreprise est rcente. () Il reste aussi des tabous briser, l'un d'eux rsiste plutt bien : un dirigeant, un manager qui sollicite une aide, un conseil, une coute, est souvent jug comme faible, indtermin, parfois mme incomptent. Cela doit changer." Dans le rapport qui porte son nom, le Recteur PAIR crit[13] : "Le pilotage n'est donc pas seulement dcision mais aussi rgulation. Pour sortir de la bureaucratie qui se nourrit de la non connaissance des situations particulires, la rgulation doit avoir un caractre de proximit : elle est accompagnement. Un responsable ne peut donc l'exercer que pour un nombre relativement rduit d'units ou de personnes. (...) Le rle des quipes de circonscription L'accompagnement des enseignants, en particulier dbutants, par l'quipe de circonscription
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(inspecteur et conseillers pdagogiques) constitue une richesse du premier degr, qui manque w .c .c .d o .d o [14]. c u - t rcruellement dans le second degr c u -tr a c k ack
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(...) Ce qui doit voluer Un accompagnement de l'action des enseignants pas assez continu : Le premier niveau de rgulation est la circonscription dirige par un IEN : en effet, les directeurs d'cole n'ont aucune prrogative en ce domaine. Or un IEN a la responsabilit de 300 enseignants en moyenne, qui en milieu rural peuvent travailler dans plus de 70 coles. Ces nombres sont trop levs pour permettre, non pas un pilotage de nature hirarchique, mais une rgulation qui soit un accompagnement continu et se traduise par de vritables changes entre les enseignants et leur responsable. Cette insuffisance est une seconde explication des difficults signales plus haut dans l'application des politiques dfinies au cours des dernires annes et de la faiblesse des rsultats de certains enfants." Dans les travaux et rflexions des stages P.N.F., il est aussi question d'accompagnement. Ainsi, par exemple, dans la fiche guide de stage du document mthodologique produit en 1997[15], nous lisons : - Envisager un accompagnement sous des formes diffrentes : groupes danalyse de pratiques, animation pdagogique pour approfondissement, stage "deuxime niveau", ventuellement accompagnement individuel, la demande... Jacques LEVINE, au cours de son intervention dans ce stage a voqu le groupe de "soutien au soutien" qui est d'abord un groupe d'accompagnement voulant rompre l'isolement des enseignants qui viennent s'y ressourcer (effet de ressourcement interne). Pour terminer ici cette actualisation, j'voquerai la nouvelle collection dite par le C.R.D.P. de MONTPELLIER dont le titre est "ACCOMPAGNER" et dont les objectifs sont "d'accompagner notamment les innovations dans le systme ducatif, de montrer la diversit des pratiques et des approches pdagogiques, privilgiant l'ouverture sur la pluralit des usages et vitant la rigidit des figures imposes." L'ide d'accompagnement est donc bien prsente dans le milieu ducatif, dans le monde enseignant ; elle concerne des personnes, des groupes, des dispositifs, des projets Elle s'inscrit dans une relation d'aide dans la proximit et la dure. Mais accompagner l'Autre relve-t-il de l'innit ? DES COMPETENCES NECESSAIRES ET DES ROLES : Ceux qui parlent d'accompagnement voquent, comme CHAPPAZ et CIFALI en particulier, des comptences ncessaires tout accompagnateur. Pour Marie-Jos LACROIX, formatrice-consultante et coach[16] : L " e formateur se situe au niveau de l'expertise d'un savoir et d'une qualit d'animation. En ce sens il est plutt centr sur un contenu et une relation. Dans le coaching, la comptence du coach se situe certes dans sa formation, ses expriences, ses savoirs, sa culture, mais plus encore dans son tre, dans sa capacit accueillir totalement l'autre pour ce qu'il est, ainsi qu' l'accompagner sans jamais se substituer lui. () Parler moins, couter plus, entendre mieux ; au lieu d'apporter les " onnes"rponses, poser les bonnes questions." b Beaudour ALLALA[17] quant lui liste une srie d'aptitudes ncessaires au coach : "Ecoute active Comprhension Mobilisation des ressources Mdiation Sens aigu de la psychologie humaine Facult d'observation

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Lucidit vigilante w Objectivit .c .d o c u -tr a c k Conscience de soi Perception de la ralit Patience Excellent conseiller plutt qu'expert, ajoute-t-il, l'accompagnateur doit tre, en quelque sorte, le miroir de l'accompagn pour qu'il y reflte sa situation actuelle."
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Jacques LEVINE voque le "deuil de la toute puissance" et le "renoncement vouloir modifier l'Autre" qui devrait dboucher sur "la recherche du modifiable avec l'Autre". Pour Marc DENNERY[18], le coach, l'accompagnateur doit exercer quatre rles principaux : - couter (sintresser lAutre, accepter lAutre, rechercher activement de l'information, renvoyer lAutre ce qu'il induit). - orienter ("plutt que de lui donner le poisson, apprends-lui pcher" : aider traduire les connaissances acquises, dfinir les objectifs, valuer les rsultats) - sponsoriser (rendre l'environnement du stagiaire rceptif, devenir le supporter, ouvrir les portes) - reconnatre et encourager. Grard WIEL dgage quatre fonctions pour l'accompagnateur : - couter - clarifier - proposer - aider dcider ces fonctions permettant, une personne ou une quipe, par la mdiation de l'coute, de l'analyse systmique, de l'analyse de pratiques, de passer d'un tat un autre par une ou des transformation(s) dans le cadre d'une institution et sur une dure. Il apparat donc que l'accompagnement se fonde sur des valeurs et des principes que l'on puisera en particulier dans le constructivisme et l'humanisme et qui pourraient laisser penser une dontologie de l'accompagnateur.

DES TYPOLOGIES D'ACCOMPAGNEMENT Aprs ces premiers claircissements, nous pourrions nous demander en quoi consiste ou devrait consister l'accompagnement d'enseignants. L'exprience et l'analyse de pratique fait apparatre plusieurs champs d'accompagnement : - l'accompagnement pdagogique (dans les dimensions thiques, ducatives, didactiques, praxologiques, etc.) - l'accompagnement psychologique (soutien, encouragement, gratification, etc.) - l'accompagnement matriel (prt de documents, d'outils, etc.) - l'accompagnement social (intgration un groupe, travail en quipe, etc.) - l'accompagnement professionnel (aide une qualification, dveloppement de comptences, etc.) - l'accompagnement formatif (cf. l'valuation formative/formatrice et la Zone Proximale de dveloppement) - ...

DES TYPOLOGIES DACCOMPAGNS La question peut se poser de savoir qui accompagner, qui a besoin daccompagnement ? A cette question, plusieurs rponses problmatisantes possibles. Laccompagnement peut concerner : > un enseignant dbutant dans la profession et/ou dans une pratique pdagogique ; > un enseignant qui rencontre des difficults dans son mtier denseignant/ducateur, sachant quil y a :

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les enseignants qui ont conscience de leur difficult avec w .c .d o * ceux qui osent lexprimer ; c u -tr a c k * ceux qui nosent pas lexprimer ; les enseignants qui nont pas conscience de leur difficult et dont lentourage en a parfois conscience ; > un enseignant qui souhaite amliorer, modifier sa pratique ; > un enseignant qui souhaiterait mener une recherche > un enseignant qui souhaite une professionnalisation par une qualification nouvelle (par exemple passer le CAFIMF) > etc.
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DES DEMARCHES D'ACCOMPAGNEMENT A y regarder de plus prs, il apparat diverses dmarches d'accompagnement de la part d'un accompagnateur qui agira seul ou avec d'autres, qui s'adressera un enseignant seul ou avec d'autres. Cet accompagnement pouvant tre direct ou indirect (par le biais de mdiations).

DEMARCHES D'ACCOMPAGNEMENT Accompagnement direct

(relation duelle ou groupale)

Accompagnement "seul" (JE) Accompagnement plusieurs (NOUS)

par le formateur accompagnateur par des formateurs accompagnateurs

Accompagnement indirect par un tiers-personne (parrain, tuteur, mentor...) par un tiers-objet (document, outil...) par un tiers-action (action de formation...)

VERS UNE FORMATION ACCOMPAGNANTE D'aucuns pourraient penser qu'il y aurait dabord formation puis accompagnement. Ils n'auraient pas tort regarder ce qui se passe la plupart du temps dans l'ducation nationale : on forme les enseignants dans une formation initiale qui s'arrte souvent la sortie d'un centre de formation ; on les forme ensuite dans de stages dits de formation continue (36 semaines dans la carrire) ; mais combien de stages dits de retour ou de niveau 2, niveau 3 dans le cadre de la Formation Continue ? Certains voquent aussi les temps de confrence ou danimation pdagogique mais ceux-ci ne sont pas toujours voulus ou dclins comme temps de formation. Nous savons tous que dans une dmarche de formation personnelle, mme sil y a un temps dautoformation, dautodidaxie, il nest pas toujours possible de programmer un temps de formation-stage au moment o le en formation en a besoin pour avancer avec dautres, pairs ou experts. Il apparat dans tout curriculum ce besoin de formation un moment prcis ou tout au long dune dure particulire qui nest pas forcment celle dune stage born dans le temps. A ce niveau et la lumire de ce qui prcde au sujet de lACCOMPAGNEMENT, nous pourrons parler dun autre type de formation pense, pourquoi pas programme ou contractualise, qui serait une FORMATION ACCOMPAGNANTE. Quels sont les dispositifs institutionnels actuels reprables, gnralement mis en avant et qui pourraient tre dclins dans cette typologie ? Sont voqus :

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- les visites en classe (avec 2, 3 ou 4 tapes) ; - les inspections ; - des animations pdagogiques ; - la relation duelle, privilgie entre certains enseignants et formateurs.

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En existe-t-il dautres ? Conviendrait-il den envisager dautres, existants ou crer, mettre en oeuvre ? Avant de rpondre cette double question nous pouvons nous interroger sur des lments ncessaires une formation accompagnante.

ELEMENTS POUR UNE FORMATION ACCOMPAGNANTE Le travail men avec des formateurs, conseillers pdagogiques en particulier, fait apparatre deux niveaux dlments qui permettraient, favoriseraient une formation accompagnante :

Des dispositions :
laccompagnement lanalyse lassistance lchange lcoute lindividualisation lintgration la co-formation la communication la mutualisation la personnalisation la valorisation le tutorat la mdiation la rgulation l'entraide etc.

Des dispositifs :
banque de donnes cahier de roulement cellule coute centre de ressource enseignants relais enseignants ressource groupe danalyse de pratiques groupe de parole hot-line pdagogique projet pdagogique liste de diffusion (internet) livret daccompagnement rseau dentraide tutorat stages formation-action etc.

Ces dispositions trouvent leurs fondements dans une thique, des valeurs (solidarit, confiance, etc.) des principes (scurit, confidentialit, etc.) et pourraient donner lieu lmergence dune dontologie de la formation accompagnante. Les dispositifs et dispositions signals sinscrivent dans un cursus, une dure qui peuvent/devraient tre limits dans le temps.

VERS DES DISPOSITIFS DE FORMATION ACCOMPAGNANTE Au-del de dispositifs signals plus haut une rflexion plus avance sur la Formation Accompagnante dans le premier degr fait merger dautres dispositifs connus ou non qui pourraient trouver leur place dans linstitution Education nationale telle qu'elle est ce jour. Nous listerons ici, sans hirarchie aucune, un ensemble de dispositifs possibles : le stage initialisant ; le stage dadaptation au poste ; le stage de formation continue ;

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le parcours personnalis de formation ;

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le groupe de parole ; le groupe danalyse de pratiques (GEASE, GAP, GFAPP, etc.) le rseau dchanges ; le parrainage ; le tutorat ; la formation-action en alternance ; la recherche-action ( partir du mmoire professionnel par exemple) ; le suivi individualis ; la visite en classe[19] ; les visites mutuelles de classes ; laccompagnement de projet ; une cellule dcoute ; une "hot line" pdagogique ; les aides informelles ; etc. Parmi les moyens et techniques au service de ces dispositifs nous indiquerons : lcriture sur sa pratique ; le cahier de roulement[20] ; le livret daccompagnement ( partir du rfrentiel de comptences) ; linformatique ; linternet ; la liste de diffusion ; la banque de donnes ; lobservation ; lentretien ; le compte-rendu crit ; l'alternance ; etc. DES ELEMENTS REPERES Pour G. WEIL[21], l'accompagnement prend sens autour de cinq concepts : un projet ; une demande authentique ; une dure, limiter ds le dpart ; l'extriorit de l'accompagnateur, dans le "non pouvoir", le "non enjeux affectif" ; la libert des acteurs, de demander, de dcider.

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G. WEIL nonce sept actions cls pour "introduire un dispositif d'accompagnement dans une institution, dispositif compatible avec celui de la formation": Clarifier la demande ; Eclairer la demande : prciser le rle de l'accompagnateur qui "aide l'mergence, l'laboration, la gestion, l'valuation du projet"; Structurer le parcours d'accompagnement en fixant sa dure (trois ans au maximum) : vers le "deuil de l'accompagnement";

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L'valuation du projet et des effets sur la pdagogie et les personnes ; w Les temps inter rencontres, points forts de la pratique d'accompagnement (les rencontresc u -tr a c k.c .d o servant clairer, rguler, dcider) ; L'animation qui doit appartenir l'accompagnateur (il coute les personnes) ; Le relais institutionnel qui rend possible la demande et la mise en uvre de l'accompagnement.
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QUESTIONNEMENT A ce jour, ici et maintenant, nous pouvons peut-tre nous interroger et rflchir sur : Quelles possibilits institutionnelles (textes, statuts, moyens, dispositifs) permettent de mettre en uvre une formation accompagnante ; Quels objectifs spcifiques attribuer chaque dispositif d'accompagnement ; Quelles comptences ncessaires un "formateur accompagnateur" ? ; Quels dispositifs de formation accompagnante choisir, crer, mettre en uvre, exprimenter? Quelle formation cohrente de formateurs-accompagnateurs ?

BIBLIOGRAPHIE PRATIQUE
AUMOND-BERLENCOURT C., Innovez ! de l'injonction l'accompagnement organis, ESP, 1992. BOUVIER et OBIN, La formation des enseignants sur le terrain, Paris, Hachette. CHAPPAZ G., (sld) Accompagnement et formation, Marseille, CRDP et Universit de Provence, 1998. DENNERY M., Organiser le suivi de la formation ; mthodes et outils, Paris, ESF, 1997. DEVELAY M., Peut-on former les enseignants ?, ESF, Paris, 1994 DUCROS P. et FINKELSZTEIN D., L'cole face au changement, Grenoble, CRDP et MEN, 1986. LE BOTERF G., L'ingnierie et l'valuation de la formation, Paris, Les ditions d'organisation, 1993. LE BOUEDEC G. et al., Laccompagnement en ducation et formation, Un projet impossible ?, Paris, LHarmattan, 2001. WIEL G., Sortir du mal-tre scolaire - Promouvoir la fonction accompagnement, Saint-Etienne, Chronique sociale, 2000. CRESAS, On n'enseigne pas tout seul, INRP, 2000.

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[1] : Dictionnaire actuel de l'ducation, 2me dition, Paris, ESKA, 1993. Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation, Paris, NATHAN, 1994. MARC E., GARCIA-LOCQUENEUX J. (sld), Guide des mthodes et pratiques en formation, Paris, RETZ, 1995. CHALVIN D., Encyclopdie des pdagogies de formation Tome 2 Mthodes et outils, Paris, ESF, 1996. [2] : Dictionnaire de la formation et du dveloppement personnel, Paris, ESF, 1996.

[3]

: Le Dictionnaire Universel Francophone En Ligne, accessible sur le site http://www.francophonie.hachette-livre.fr/, est constitu de la partie "noms communs" du Dictionnaire Universel Francophone des ditions Hachette Edicef, ouvrage imprim.

[4] : DUCROS P. et FINKELSZTEIN D., L'cole face au changement, Grenoble, CRDP et MEN, 1986. [5] : LE BOTERF G., L'ingnierie et l'valuation de la formation, Paris, Les ditions d'organisation, 1993.

[6] : DEVELAY M., Peut-on former les enseignants ?, ESF, Paris, 1994, p. 139.
[7] : POSSOZ D., Des expressions polysmiques : "individualisation, personnalisation" de la formation, dans L'actualit de la formation permanente, n 114, 1991.

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[8] : DEVELAY M., op. cit., p. 140. [9] . c w .d o : CHAPPAZ G., (sld) Accompagnement et formation, Marseille, CRDP et Universit de Provence, 1998. c u -tr a c k [10] : Directeur de Recherche au C.N.R.S.
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[11] : Professeur la Facult de psychologie et des Sciences de l'Education de l'Universit de Genve, et psychanalyste. [12] : DENNERY M., Organiser le suivi de la formation - Tome 2 : mthodes et outils, Paris, ESF, 1997. [13] : Notamment dans le chapitre 3.

[14] : Sur le rle des inspecteurs depuis leur cration en 1835, voir la thse de J. Ferrier, Les inspecteurs de lenseignement primaire, Universit de Bourgogne, 1995.
[15] : Stage P.N.F. BOISSERON (34) sur le thme de "L'Education civique". [16] : in Profession Formateur Consultant n 2 1998 [17]: in Profession Formateur Consultant n 2 1998 [18]: op. cit. [19] Cf. "Elments pour des visites de Formation Accompagnante l'usage des Formateurs et des Stagiaires" annexs en fin de document. [20] : Cf. Fiche-guide pour un cahier de roulement annexe en fin de document. [21] : op. cit.

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