1º - Pri - Bases Filosoficas, Legales y Organizativas Del Sis. e

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BlOQUE DIDCTICo I

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Los PfUNOPlOS filOSFIcOs
EL CONCEPTO DE EDUCACIN Y SUS FINES EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN
Introduccin
Tratar el concepto de educacin es penetrar a un territorio escarpado y estrecho, desprovisto
de fronteras precisas y de seales oportunas. Educacin es un concepto distinto de azul uno de los
colores fundamentales o len mamfero carnvoro perteneciente a la familia de los flidos o dormir,
una actividad fcil de comprobar.
Adems, educacin pertenece, el gnero de conceptos cuyo fin se contiene en el mismo
concepto. Algo semejante ocurre en buscar y correr. El hombre que encuentra algo perdido o gana
una carr:>r; no produce p;:;da ni alcanza un objetivo distinto de la actividad practicada. Slo tiene
:l ella. Logia la nOma o consigue la met;; interna de la actIvidad que de<>empea. De maneia
semejante, el hombre educado es quien ha logrado bUen xito en relacin con ciertas tareas a las
cuales i y sus maestros se han dedicado durante largo tiempo. Educacin se parece a "reforma", la
cual no se educe a un solo proceso, pues los hombres pueden reformarse por castigos, por buenos
ejempros o por ei cario y ccmprensir cleun amigo. De medo parecido, PP.dro puede educarse pro la
escuela, por la lectura de libros o por indicacionc$ de sus mayores. As como encontrar es el resultado
de buscar, ser educado lo es de toda una familia de tareas llamadas procesos educativos entre las
cuales pueden mencionarse instruir, informar, impartir valores y normas, dar un buen ejemplo, etc.
La omplejidad del vocablo "educacin" no termina "a!I". Tambin es inseparable de juicios de
valor. Si algo se estima como educativo, debe valer la pena. En este aspecto. educacin de parece de
nuevo a reforma. Sera una contradiccin decir: "Juan ha sido educado, pero mas no ha mejorado".
Ciertamente, puede hablarse de una educacin pobre, cuando una tarea valiosa se estropea. Ahora
bien, lo valioso puede incluir distintos logros como el sentido de responsJbilidad, el conocimiento
cientfico, el patriotismo, etc. Se supone tambin valioso", como sena afirmar: "se ha formado, ms
no ha mejorado". Ciertamente, puede habl<lfse de una educacin pobre, cuando una tarea valiosa se
estropea. Ahora bien, :0 valioso puede incluir distintos logros como el sentido de responsabilidad, el
conocimiento cientfico, el patriotismo, etc. Se supone tambin valioso el modo como se efecta la
educacin, el cual excluye al adoctrinamiento y la imposicin, impropios por completo de la dignidad
dei hombre Como se ve, pues, lo que vale la pena no slo se refiere a los contenidos de la educacin,
<;:no tambin a la forma en que sta se imparte (Peters, 1987).
Por otra parte, el ser educado o estar educado puede implicar distintos aspectos, tales como
poseer el mnimo de habilidades necesarias para ocupar uno su lugar en la sociedad; buscar ulteriur
conocimiento; proporcionar a los hombres y mujeres un entrenamiento vocacional que los capacitara
para mantenerse a s mismos; despertar inters y gusto por el conocimiento; hacer a las personas
crticas; o, finalmente, poner a los hombres y mujeres en contacto con los logros culturales y morales
de la humanidad y ensearles a apreciarlos (Q'Connor, 1957)
E')tas consideraciones respecto de la educaCin no son sino el marco para cornent2r el
concepto y los fines de la educacin en la Ley General de Educacin ue 1993.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
BASES FILos6ACAS, LEGALES y ORGANllATlVAS DEL SlmMA EOUCATlVO MEXICANO
El CONCEPTO DE EDUCACIN EN LA LGE
La Ley General de Educacin trata del concepto de educacin en el artculo 2, prrafo
segundo; artculo 7 y sus fracciones de la I a la XII. El artculo 7. remite al prrafo segundo del
artculo 3 constitucional, deiS de marzo de 1993, en el cual aparece la definicin de educacin:
[proceso que]" ... tender a desarrollarse armnicamente todas las facultades del ser humano y
fomentar en l. a la vez, el amor a la Patria y la consecuencia de la solidaridad internacional, en la
independencia yen la justicia". Estas palabras estn tomadas del artculo 3, primer prrafo, del 30 de
diciembre de 1945 (Diario Oficial de la Federacin, de igual fecha).
El mismo artculo 2, segundo prrafo, indica otra definicin de educacin: "es proceso
permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor
determina!1te para la adquisicin de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga
sentido de solidaridad social". Proceso permanente en dos sentidos: individualmente, la educacin
dura toda la vida. El hombre siemple debe estar educndose. Y colectivamente, ao con ao nacen
nuevas generacin que requieren ser adecuadas. El texto citado fue tomado por la nueva ley del
tambin artculo 2 de la ley Federal de Educacin (LFE) de 1973, a la que de ahora en adelante
citaremos entre parntesis para que el lector pueda hacer las comparaciones correspondientes.
los autores disienten sobre si la educacin debe contribuir siempre a la transformacin, y
contestan que la educacin tienE' una doble f'Jncin: conseVadora, pues transmite los principios,
normas y valores de una cultura especifica y, smu!tneamente, propone nuevos objetivos de acuerdo
con el progreso tecnolgico del pas y del mundo (Brubacher, 1969).
Respecto de su funcin como factor de conocimiento, debe afirmarse que aqulla es
primordai para la adquisicin de los conocimientos ms completos y complicados como los que
. comprende una carrera, una maestra y mucho mas un doctorado.
En la otra funcin, como factor para formar a los hombres en el sentido de solidaridad, la
educacin interviene tambin de modo importante. el hombre tiende de ordinario a ver por s
independientemente de los dems. Requiere de la educacin para adquirir el sentido de la solidaridad,
es decir, la unidad con el grupo que produce la comunidad de intereses, objetivos y normas.
El concepto de educacin. segn la LGE, implica:
1) Un proceso permanente;
2) Contenidos: conocimientos y valores (criterios); y
3) Un mtodo, de suerte que el educando entienda lo que se le transmite:
En el proceso educatiVo deber asegurarse la participacin activa del educando, estimulando
su iniciativa y su sentido de responsabilitiad social para alcanzar los fines a que se refiere el artculo 7.
(Art. 2. prrafo tercero).
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Los PRINCIPIOS moSflCOS
El concepto de educaCin se redondea con las caracterlsticas sealadas en los artculos 40
obligatoria; 5 laica y 6 gratuita El artculo 8, a su vez, marca los CrIterios que orientarn la
educacin:
1) El progreso cientfico,
2) La lucha contra la ignorancia y sus consectarios: las servidumbres, los fanatismos y los
prejuicios.
3) La democracia, concebida no slo como estructura jurdica y rgimen poltico, sino como
sistema de vida fundado ~ n el constante mejoramiento econmico, social y cultural del
pueblo.
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4) El naciond!ismo, en cuanto sin hostilidades r:: exclusiVismos atienda a la comprensin de
nuestros problemis, il aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
'independencia poitca, al aseguramiento de nuestra independencia econmica, y a la'
continuidad y acrecentamiento de nuestra cultt!!'"3.
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5) la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte, a fin de robustecer en
el educando, junto con el aprecio parte la digrldad de la persona y la integridad de la
familif'l, la conviccin de! interp.s general de la soc2dad, cuanto por el cuidado que ponga
en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de los derechos de todos los hombres,
evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos.
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Los criterios 1 t 2 yen parte el 3, 4 Y 5 se hallan en el artculo 3 constitucional de 1946 (Diario
Oficial de la Federacin, 30 de diciembre de 1945).
Para precisar el conceflto de educacin, los artculos 4, 5 Y 6 aaden tres caractersticas de
la misma: obligatoria, gratuita y laica,
La obligatoriedad se introduce en 1 , se epite durante el imperio de Maximiliano en 1865;
reviste forma de ley en 1888. con sanCiones ms severas en la ley de 1891; se vuelve a mencionar en
la fraccin IV del artculo 3 de la Constitucin de 1917, en ia fraCCin V! del artculo 3 de 1946, yen
la Ley Federal de Educacin de 1973, artculo i 6.
La gratuidad se cita por vez primera el 27 de diciembre de 1865; luego, en la ley del 2 de
diciembre de 1867 (gratuita para los pobres); en la ley del 21 de marzo de 1891, as como en la del
15 de agosto de 1908. Aparece en el artculo 3 de la Constitucin de 1917, en la fraccin IV del de
1934, en la fraccin VII de 1945 y en el artculo 12 de la Ley Federal de Educacin (1973). La
gratuidad de la educacin, hasta la Ley Orgnica de 1941, que reglamentaba el artculo 3 de 1934
(sE'C]unda ley, la primera se expidi en 1939) estableca (artculos 92 y 11) que el Estado atendiera
preferentemente la educacin primaria hasta generalizarla, as como la secundaria, la normal, la
tcnica. la alfabetizacin. la educacin de indgenas y campesinos y la cultura elemental de los
iletradus (la .:::Ictual educacin de adultos). Respecto de la educacin superior, la ley de 1941 prescriba
: :A ..-,'_, ..... , .
BASEHllOSFlCAS,LEGALES y OfIGANlZATIVAS DEL SlmMA EDUCATIVO MEXICANO
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que el Estado la fomentara con universidades o instituciones partic ularcs, para poder "dedicar con
mayor amplitud sus recursos" a las modalidades arrrba menCionadas ,le la educacin.
El origen de la fraccin VII de 1945 (repetida en la ley de 1973, as como en el artculo 3
constitucional de 1991 y la LGE de 1993) fue resultado de una negociacin entre el presidente Manuel
Avila Camacho y Vicente Lombardo Toledano. A cambio de la aceptacin del artculo por parte de ste
y los sindicatos, don Manuel concedi la adicin de la fraccin VII, la cual estableca que "toda la
educacin que el Estado imparta ser gratuita" (Torres Bodet, 1969: 396)
Finalmente, el laicismo es la tercera caracterstica de la educacin en Mxico, El trmino tiene
cuatro acepciones:
1) Independencia de la Iglesia;
2) Abstencin de instruccin religiosa;
3} Exclusin de ministres de culto en la ensea!lza;
4) Prohibicin de relacionar las escuelas con corporaciones religiosas.
La primera af=epcin se encuentra en el artculo 3 de la Constitucin de 1857: "La enseanza
es libre", tanto respecto de los gremios como de la Iglesia. Y se reiter en el artculo 3 de la
Constitucin de 1917.
La acepcin abstencin de instruccin religiosa entr en vigor en la ley del 15 de abril
de 1861, al no mencionarse dicha instruccin (D1Jbln y Lozanc, 1879) y as la consignaron tambin la
ley del 2 de diciembre de 1867, su reqlamento del 24 de enero de 1868 '/ la ley orgnica del 15 de
mayo de 1869 con su reglamento respectivo. La instruccin religiosa qued prohibida explcitamente
en la ley del 14 de diciembre de i 874.
La tercera acepcin entr en vigor por la ley del 23 de marzo de 1888, artculo 10: "En las
escuelas oficiales no pueden emplearse minis!Qs de cuito aiguno. ni persona que haga votos
religiosos" I_a Ley del 21 de marzo de 1891 (Art. 2) engloba las anteiores prohibiciones con la
introduccin del trmino "laico".
Finalmente, la ltima acepcin se aadi en el artculo 3de la Constitcin de Quertaro: "La
escuela no debe esta r relacionada con ninguna corporacin religiosa". El articulo 3 de 1917 extendi
tambin el laicismo a la escuela particular en el nivel primario.
Esta etapa podra denominarse del laicismo moderado concebido como
neutralidad respecto de la religin. Pero, al public;:rse en 1926 el Regimento Provisional de las
Escuelas Particulares del D. F. Y Territorios Federales, se prohibi cualquer indicacin de naturaleza
religiosa o dependencia de la iglesia: decoraciones, pinturas o estampas religiosas, etc. y se repiti la
prohibicin de qCJe los directores fueran ministros de algn culto. Se pas di laicismo agesivo.

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BlOQUE OIt'C11co I
los PRINCIPIOS FIlOSFICOS

Durante el periodo de Pascual Ortiz Rubio. NarCISo Basiois r"crudcClo el laiCISmo y prohibI en
las Normas Revisadas de las Escuelas Particulares (18 de abril de 1932. Art 4, fraccin IV) la
enseanza de ministros de culto. En 1931 (29 de diCiembre), Bassols extendi el laicismo a las escuelas
secundarias. con la prohibicin de la enseanza religiosa. de la docencia de ministros de culto y de la
presencia de corporaciones religiosas en las escuelas.
El artculo 3 del 1.1 de diciembre de 1934 (Diario Oficial de la Federacin, de la misma fecha)
establece la educacin "socialista" que [, .. 1adems de excluir toda doctrina religiosa. combatir el
fanatismo y 105 prejuicios, para lo cual la escuela organizar sus enseanzas y actividades en forma
que permite crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.
El artculo 3 de 1934, redactado por Bassols y Vicente lomnbardo Toledano (1894-1968),
persegua dos objetivos: primero, combatir el fanatismo reliQioso, reiteracin del jacobinismo liberal v
positivista bajo el nombre de socialismo. E! laicismo neutaf y pClllrlerado de Ju<;to Sierra convirti
as en el laicismo agresivo, orientado a extirpar la religin; segundo. proporcionar a los educandos un
concepto. racional y exacto del universo, objetivo risible o desconocedor, en absoluto, de las
capacidades de la mente humana, pues ninguna doctrina cientfica o filosfica puede ofrecer
semejante concepto del univESo. La lEY exiga' a les maestros mexicanos ensear la vdad aosoiuta.
Cul? El materialismo dialctico, esta doctrina filosfica basada en supuestos discutihles como el
contener la materia un principio racional? Si la novedad de la escuela socialista era ensear un
concepto racional y exacto del universo, no se distingua del positivismo de Gabino Barreda (1820
1881) Y otros (Ramos, 1976: 92).
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la verdad result un poco distinta como consta en una carta de Bassols a Jaime Torres Bodet
(1902 -1974) en el cual confesaba ser el autor del texto y responsable de su redaccin. Y aada:
L.. ] la '.-erdad- es y no debemos olvidar un solo instante que el problema poltico real no radica
ni en el trmino "sociaiista", ni en la frmula del "concepto racional y exar:to", est en la prohibicin a
la Iglesia Catlica de intervenir en la escuela primera para convertirla en instrumento de propaganda
confesional y antlCentfica. lo dems son pretextos_. (Torres Bodet 1969: 326-327).
la embestida de este laicismo agresivo no par al!i: Crd"nas expidi un decreto sobre la
enseanza secundaria (Diario Oficial de la Federacin, 13 de marzo de 1935): "Ninguna institucin,
llmese de cultura media o superior, podr impartir educacin secundaria sin autorizacin expresa de
la SEP", y prescriba que ningn establecimiento de educacin media superior podra recibir en c.alidad
de alumnos regular, irregular o de cualquier otra clase a persona carente de secundaria oficial (Art. 3)
Y estableca (Art. 4), como requisito mnimo de admisin al bachillerato, ia constancia de haber
terminado la secundaria en un plantel oficial o autorizada por el Estado. El
decreto de ejecutivo modific as la situacin del bachillerato de cinco aos de la Universidad de
Mxico. Esta se ampar, pero perdi ei juicio y, con el pasar de los aos, la Secretara de Educacin
Pblica se hizo de la vista gorda y no volvi a e"igir el cumplimiento de la disposicin presidencial.
Este decrelO del al establecer el carcter obligatorio de la educacin secundaria
socialista, impidi a la universidad crear un bachillerato de cinco (los, el cual servira slo p3ra las
carreras liberales, no para cientfica) que requieren ttulo como las ingenipras, medicina, etc. S610 las
secundarias oficiales podan impartir con validez la enseanza socialista (Exclsior, 17 de febero de
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1935 Vase Meneses. 1988: 126) .
BAses FILOSfICAS, LEGAlES YOR<iANIZATlVAS DEL SlmMA EDUCATIVO MEXICANO
El laicismo agresivo apareca tambin en los programas y las pruebas de exmenes, as como
en los libros de texto y la formacin de maestros (Meneses, 1988: 166).
La primera ley orgnica del artculo 3 de 1934 repiti lgicamente, en forma ms
pormenorizada, las prescripciones constitucionales (30 de diciembre de 1939). Sin embargo, en honor
de la verdad, debe decirse que no result tan radical como los borradores de la misma sugeran. Se
advirti en ella un empeo por suavizar el proyecto de Crdenas.
Cen el pasar del tiempo, el nuevo rgimen de Manuel vila Camacho (1897-1955) se senta
incmodo con la educacin socialista. Y, como se haba propuesto tranquilizar el pas despus de la
agitacin del sexenio cardenista, empez por el. elemento que produca ms confiictos: la educacin.
El medio fue promulgar otra ley federal del artculo 3 firmada por el presidente el 31 de diciembre de
1941, a un' ao y un mes de iniciada su administracin ( D:ario Oficial de la Federacin, 23 de enero
de 1942). La educacin sera socialista, fomentara el desarrollo ntegro de los educandos Hdentro de
la convivencia sociai", preferentemente en los aspectos fsico, intelectual, moral, esttico, social.
Tendera a forma conceptos y sentimientos de solidaridad y preeminencia de los intereses co:activos
respecto de los privados o individuales. con el propsito de disminuir las desigualdades econmicas y
sOC:!i:es; excluira toda enseanza o propaganda de cualquier credo o doctrina religiosa." ... combatirfa
el fanatismo y los prejuicios ..,". Y se tomaba ei trabajo de definir negatvampnte el fanatismo: no era
"la profesin de credos religiosos y la prctica de las ceremonias, devociones o actos del culto
respectivo, realizados conforme a la ley" (Art. 17). Y aada: " ... en consecuencia, los educadores no
podrn. su pe texto de combatir el fanatismo y los rrejuicios. atdcar las Ceenas o prcticas reiigiosas
lcitas de los educahdos. garantizadas pro el artculo 24 de la Constitucin" (Diario Oficial de la
Federacin, 23 de enero de 1942).
Las sanciones eran tambin distintas: en le ley de 1939, las violaciones el artculo 3 se
sancionaban con la clausura del establecimiento y multas de mil pesos; en la ley de 1942. en cambio,
se llamara la atencin del infractor, para eVitar que se repitiera la violacin y conseguir que se
corrigiera; en caso de reincidencia, se aplicara una muita y, si volviera a infringirse la ley, se procedera
a la clausura del establecimiento.
La ley de 1942 fue El puente entre pi artculo 3 de 1934 y el de 1946, que, obviamente.
representa un enorme avance sobre el de 1934 y aun sobre el de 1917. Seala el objetivo de la
educacin: desarrollar armnicamente todas las facu!tades del ser humano y fomentar en l amor a la
patri; y la conciencia de la solidaridad interf1Jcional, en la independencia y la justicia. Y prescribe que
la educacin se mantendr ajena a cualquier uoctrina religiosa y luchar contra la ignorancia y sus
efectos: las serJidumbres, los fanatismos y los plejllicios. Sin embargo, el artculo 3 mantuvo el
laicismo en toda la educacin tanto pblica como privada, y el control totalitario en primaria,
secundaria y normal y la facultad de negar o revocar la autorizacin a las particulares deseosos de
establecer escuelas. sin que contra taies resoluciones hubiera juicio o recurso alguno; y la prohibicin a
las corporaciones religiosas de intervenir, en forma alguna. en planteles de educacin primaria.
secundaria y normal '/ la destinada a obreros y campesinos.
Por ese tiempo, la Organizacin de las '-laciones Unidas (ONU) public la Declaracin Universal
de los Oerechos Humanos y Mxico la firm, obligdndosc por tanto a cumplir con dichas n0rmas.
entre las cuales se encuentra la siguiente: "Artc\..!lo 26.3. Los padres tendrn derecho preferpnte a
r el tipo de educacin que habr de darse a c;us hijos"
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Los PItINOPIOs'Rlos6ftc:Os
Sin embargo. la Ley Federal de Educacin, promulgada en el gobierno de Luis Echeverra
Alvarez. mantuvo el laicismo tanto en la escuela pblica como en la privada y la negacin de recursos
contra las resoluciones del gobierno en caso de clausura de alguna escuela (Diario Oficial de la
Federacin, 29 de noviembre de 1973).
En 1976 ocurri un importante evento: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos
aprobado por la ONU el 16 de diciembre de 1966 que entr en vigor el 23 de marzo de 1976 en los
pases que lo haban ratificado. Mxico lo aprob cinco aos despus, el 24 de mayo de 1981.
El Pacto, a diferencia de la Declaracin, pretende eficiencia jurdica. Su contenido, por tanto, es
distinto del de aqulla. Dos series d!= diferencias sobresalen: 1) una gama de limitaciones a los
derechos humanos, por razones de seguridad nacional (seguridad pblica, orden pblico y salud o
moral pblicas) que en la Declaracin, texto que no pretendra eran innecesarias; 2} un
conjunto de disposiciones por 13s cuales Se obligJ a los e:>lados miembros a poner los medio') para
proteger, en el orden interno, los derechos reconocidos por el Pacto, como el caso de la educacin. El
artculo 18, nmero 4, relativo a la educacin dice:
los Estados parles [6 miembros} en el presente' Pacto se comprometieron a respetar la libertad
de los padres [se refiere a la libertadj y. en su caso, la de los tutores legales, para garantizar que los
hijos reciban la educacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones.
El 4 precisa, como cotenido de la libertad religiosa, la libert;d de lo: o
tutores para que los hijo') reciban educacin religiosa o moral de acuerdo con sus convIcciones. El
Pacto es ms expreso que la Declaracin, pues prescribe a los Estados partes no slo comprometerse a
respetar esa libertad sino, adems, garantizada. Esta norma implica la obligacin de los Estados de
procurar que existan los medios indispensables como locales, instructores y libros no necesariamente
deben proveerlos, a fin de que los nios reciban efectivamente esa educacin. Este prrafo no seala
restriccin alguna a este derecho.
Ahora bien, el artculo 2del Pacto establece tres obligacones de los Estados en ese sentido:
1) u . a respetar ya garantizar a todos los individuos que se encuentren en su territorio y estn sujetos
a su jurisdiccin los derechos reconocidos en el presente pacto sin distincin alguna ... "; 2) "...a dictar
las disposiciones legislativas o de cualquier otro carcter que fueren necesarias para hacer efectivos tos
derechos reconocidos en el presente Pacto"; 3) a garantizar a toda persona, que haya sufrido violacin
de alguno de los derechos definidos en el Pacto, tener la posibilidad de imponer un "recurso efectivo",
que la proteja y le d la reparacin debida. Es ms, expresamente se dice que este recurso debe I?xistir
"aun cuando tal violacin haya sido cometida por personas en ejercicio de sus funciones oficiales".
Finalmente, durante la administracin del presidente Salinas, se modific el artculo
3 constitucional con la restriccin del laicismo slo a la educacin que imparte el Estado. Se
suprimieron las facultades del mismo gobierno de cancelar la autorizacin para impartir educacin sin
posibilidad de recurso alguno (Diario Oficial de la Federiln, 5 de marzo de 1993),
Sin embargo, la restriccin del laicismo a la educacin pblicl no est de acuenJo con la
Declaracin de los Derechos del Hombre de la ONU, filmada por Mxico ycitada ms arriba.
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BASES LEGALES y ORGANlZAnVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
Tampoco satisface el nuevo artculo 3 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos
(ONU, 16 de dICiembre de 1966). aceptado por MXICO el 24 de marzo de 1981 (Diario Oficial de la
FederaCin, 20 de mayo de 1981).
El nuevo artculo 3 deja sin enseanza religiosa (de cualquier credo. no necesariamente el
cat!tco) al casi 90 por ciento de los nios de Mxico, cuando 52 por ciento de la poblacin, despus
de 130 aos de IClicismo oficidll, est a favor de la enseanza de la religin en primaria (Guevara
Niebla, 1991).
lOS FINES DE LA EDUCACiN EN LA LGE
La fraccin I del artculo 7 contiene un concepto de educacin semejante en sustancia al del
segundo prrafo del artculo 3 de la Constitucin, comentado ms arriba: "contribuir al desarrollodel
individuo para que ejerza plenamente sus facultades humanas". Esta descripcin implica que el modo
de educar debe respetar la personalidad del educando y se apart{de las descripciones aela educacin
haban del "influjo ejercido por las personas maduras en las inmaduras". El verbo usado'por la ley
no puede ser ms discreto: contribuir con actitudes, consejos, ejemplos, informacin, aun
representaciones, al des;:lrrollo integral del individuo (Bruuacher, 1969:r29).Pero cerno' ste tiene
distintos aspectos: fsico, emocional, intelectual, social, artstico y moral (debera incluirse tambin el
religioso, excluido de la enseanza oficial por ser sta laica), sguese que "contribuir" se extiende a ese
desarrollo mltiple, el cual, de otra suerte, no sera integral y el individuo no podra ejercer
plenamente sus capacidades humanas (Ley Federal de Educacin, Art. 5, 1, 1913). . ..
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De la fraccin 11 del mismo artculo a la X!I, se mencionan explcitamente los fines del trmino
de ese desJrrollc, pues el estar educado puede presentar mltiples manifestaciones, segn la poca en
que vive el individuo, la sociedad a la cual pertenece y el propio destino ambicionado por cada uno.
Los fInes de la educacin desempean tres importantes funciones, segn Brubacher (1969):
1) Orientan el proceso educativo hacia determinadas metas, adems del objetivo
intrnseco de ser educado, tales como ser buen ciudadano, cientfico competente, etc.
Motivan al educando a conseguir los fines, pues stos son valores y, por tanto, son
atractivos.
3) Finalmente, los fines proporcionan un criterio para evaluar todo el proceso educativo,
de los padres respecto de su hijo, del maestro respecto de sus alumnos, o de la escuela
respecto de sus estudiantes.
Pasemos ahora a comentar cada una de las fracciones del artculo 7 de la Ley General de
Ed ucacin, a partir de 1<1 11.
La fraccin II dice: "Favorecer el desarrollo de facuitades para adquirir conocimientos, as como
:3 capacidad de observacin, anlisis y reflexin crtiUJs". Ante todo, la fraccin se refiere a los
10 cnnocrnientos prcticos pira valerse a s mismo y ganar el sustento.
BlOQUE DIocnco I
Los fllUNOI'lOS filOSFICOS
Este conocimiento es fundamental en la vida. Capacita al individuo para crecer, desarrollarse y,
eventualmente, formar un. familia. Implica saber leer, escribir y contar, habilidades indispensables en
la sociedad actual, sin las cuales el individuo seria incapaz de comunicarse y relacionarse plenamente
con sus semejantes. La fraccin supone t.mbin la escuela, que proporciona al nio no slo las
enseanzas bsicas leer, escribir y cont.r sino tambin ulteriores conocimientos de s mismo, del
mundo en que vive y de l. sociedad a la cual forma de llamar al desarrollo de las facultades para
ad,quirir conocimiento y, cobre todo, les ensea cmo aprender o les ensea a aprender a aprender. El
mlnlmo de este desarrollo se contiene en la educacin bsica: preescolar, primaria y secundaria.
Al decir esta fraccin "f.vorecer", insina discretamente hacerlo de modo deliberado, actitud
que difiere de l. de los defensores de la "educacin segn la naturaleza", quienes creen que el gusto
por el conocimiento "le suceder" al individuo en el curso normal de eventos.
Parece tambin que las paliSbras "fo::cultades para !dqu:rirconocimil.!'ntos" implican una
jerarqua: primero, los bsicos, para bastarse. s mismo y encontrar su lugar en el grupo y, segundo,
todos los dems, como s.ber l. diferencia entre las distintas familias de moluscos, enumerar las
fuerzas de la naturaleza, etc. Adems, seala la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crtica,
e-sta ltima necesaria en una sociedad sujeta i.:l tanta propaganda, a una prensa no siempre veri17 y
: i
respuflsable y al adoctrinamiento que algunos individuos se esfuerzan en ejercer.
La reflexin crtica interesa no slo al individuo sino tambin a la sociedad. Una sociedad sin
crtica constructiva se est.:mcara. NUi1ca podra lograr verdadero progreso. pues ste supone la
capacidad de criticar lo presente con el fin de disear formas mejores, ms econmicas y tai vez ms
rpidas de hacer lo mismo en el futuro (LFE, 1973, Art 45, I Y IV).
La fraccin 111 propone: "Fortalecer !a conciencia de la nacionalidad y d{! la soberana, el precio
por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las
tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas". Es decir, presenta tres
grandes grupos: nla conciencia de la nacionalidad u de la soberana; 2) el aprecio por la histeria, los
smbolos patrios y las instituciones nacionales; 3} la valoracin de las tradiciones y particularidades
culturales de las diversas del pas (LFE, 1973, Art 5, 11).
La conciencia de la nacionalidad y de la soberana debe inculcarse en el hogar y afirmrse en la
escuela. Y conviene realizar estil tarea evitando el patrioterismo estrecho, inclinado a despreciar a los
dems pueblos de la tierra. A$ como pertenecer a una determinada familia no suscita el menosprecio
de los dems, de la misma manera el amor a la propia patri. tampoco ha de incluir a despreciar a las
otras naciones. La nacionalidad est constituida por dos el hispanismo y el indigenismo..
Mxico es un pueblo mestizo, descendiente de los espaoles, pero tambin de los indgenas, los
primeros pobladores del continente y poseedores de una gran civilizacin que se pierde en las brumas
de tres milenios antes de Cristo. Mxico es una nacin soberana, independiente mucho .ntes que
otras naciones europeas, como Italia y Alemania, para citar algunas: duea de su territorio y de todos
los bienes que ste produce.
La segunda parte de estti fraccin recomienda el aprecio de la historia, la memoria social que
nos proporciona la identidad del ser mexicanos, como la memoria indiv:dual sustenta nuestra propia
personalidad. Esa historia est formJda por la urdimbre'de la conquista, la colonia, la independencia,
la invasir, estadounidense con la prdida de ms de la mitad de Wlestro territorio, la reforma, la
BASES fiLOSFICAS, leGAlES Y ORGMlIZATlVAS DEL SISTEMA EOUCAnVO MEXICANO
intervencin francesa, la dlctadur, la revoluCin y la posrevoluCln de los ltimos decenios. Los
smbolos patrios la bandera y el escudo, y las instituCiones naCionales: el Congreso, la Suprema Corte
de Justicia y la PreSidenCia, "as como la valoracin de tradiciones y particularidades culturales de las
diversas regiones del pas", es deCIr, la estima manifiesta por lo peculiar de cada regin de las que
constituyen nuestro pas (8Jar, 1981)
Dice la fraccin IV: "Promover, mediante la enseanza de la lengua nacional el espaol un
idioma comn para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las
lenguas indgenas". Lstima que no se incorpor la redaccin: "proteger y desarrollar las lenguas
indgenas, sin menoscabo del espaol como lengua comn". De esa forma se pona nfasis en lo lIIs
amenazado y frgil (LFE, 1973, Art. 5, 111).
No puede ex;gerarse !3 importancia de la enseanza del espaol. La primera razn es ensear
a pensar. [1 lenguaje interviene en cadJ pensamiento. El esquema fundamental del habla consta de .
sujeto, verbo y predicado y calificativos, adverbios y complementos circunstanciales. Aprender el
propio idioma. su sintaxis y estructura es oganizar la inteligencia y someterla a una disciplina.
Desafortunadamente, muchos maestros de espaol en nuestras escuelas ignoran ia funcin formadora
del lenguaje. Nu asignan composicin a sus o!umnos o, si se la exigen, no la revisan ni la corrigen con
el alumno. f:s lamentable encontrar estudiantes universitarios incapaces de poner por escrito, en forma
clara, su pensamiento. La lengua c:s tambin capacidad de lectura, de esa vasta y rica vena de la
literatura espaola. mexicana y latinoamericana y, tambin, de la universal. Pero tal capacidad supone
aprender a leer comprendiendo el texto, meta a la cual no llega un buen nmero de
universitarios. EIespaol es el eje dp nuestra cultura.
Esta fraccin no slo se refiere ai espaol, sino que extiende su solicitud hacia las lenguas
indgenas, vehculo indispensable para que stos puedan alfubetizarse en espaol, como lo ensearon
los lingistas Morris Swade:;h (1900-1967) y Maxwell Lathrop.
"Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia [dice la fraccin V] como la forma de
gobierno y convivencia que permite a todos participar en la tema de deciSiones para el mejoramiento
de la sociedad". La fraccin contiene una recomendacin: el conocimiento y la prctica de la
democracia de la cual deca Winston Chufchill: "Es una mala forma de gobierno, salvo en un sentido:
todas las dems son peOes". La fraccin seala una de las razones para defender la democracia: sta
permite a todos participar en la toma de decisiones para mejorar la sociedad (LFE, 1973, artculo 5,
XIV).
La democracia e:; actualmente la forma de gobierno ms extendida. Es el gobierno del pueblo,
por el pueblo y para el pueblo, como lo lIafll Abraham Lincon. Puede ser presidencial y parlamentaria
y establecer la divisin total de poderes' iegislativo, ejecutivo y judicial. Desde su origen, Mxico opt
por la plena divisin de poderes. aunque la historia ensea que la realidad ha sido diferente y que se
ha inclinado hacia un presidencialismo exagerado sin plena distincin de poderes. Adems, la
existencia de un partido identificado con el gobierno impide el juego de la democracia en la cual la
oposicin sirve de control al en el pOd2f. LJ dcmocr.:!cia supon,:, una estructura jurdica: la
existencia y el cumplimiento de las normas jurdicas los principios bsicos del derecho, el bien comn y
el conjunto de derechos y obligaciones que de all nacen; y un rgimen poltico de democracia
representativa: 1Jn ciudadano, un voto.
}12

BlOQut DlDAcnco I
los f'tItlNOI'IOS FILOSfICOS
La fraccin va ms adelante y pide conSiderar la democraCIa no slo como forma de gobierno,
sino de convivencia en un. sociedad Igualitaria, donde todos a los ciudadanos participan en la toma
de d ecisones para el mejoramiento de la sociedad, de tal suerte que aq\Jello') alcancen no slo la vida
necesaria de que h.bl. Platn sino tambin la vid. confortable.
"Promover el v.lor de l. Justio., de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos
ante sta, as como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos"
reza la fraccin VI. En realidid, la fraccin cubre tres disposioones distintas aunque conectadas entre
s:
1) Infundir el valor de la justicia. primordial en toda sociedad porque atribuye a cada
uno lo suyo y tiene por objeto el bien comn. Se distinguen varias clases de justicia: general o legal
que atbuye a cada uno de lo suyo y tiene por obiete e: bien comn, asegurando la cohesin de la
sociedad 'global. Juan XXIII Id defJl1e en la encclica Mat"!r et Magistra COfil0 "la suma de aquellas
condiciones que permiten a los alcanzir con mayor plenitud y facilitar la propia perfeccin"
(Ocho grandes encclicas, 1974, No. 65). Santo Toms de Aquino define el bien comn como el de las
personas reunidas y que las hace crecer conjuntamente. Este mismo bien se llama phlico cuando est
a cargo de organismos pblicos o de une perscna!idad jurdica Oga.. izada. El bien del cual !as
personas gozan juntas y que las hace crecer juntas consiste pn:
1) El conjunto de recursos materiales pblicos y privados; la totalidad del suelo sobre el
cual se asienta la sociedad; !os biene:s inmateriales como el idioma. la cultura, el

prestIgio, el desarrollo de las comunicaciones. etc.; 2) los bienes propios de las
personas como su propia lealizacin, el respeto de que gozan y la adecuada
distribucin de puestos y de (Biga. 1966:279. Traduccin nuestra).
Adems de la justicia general e legal ordenacin de las personas en cuanto constituyen un
conjunto existe la justicia distributiva, repartidora entre los miembros de la sociedad. de los recursos y
cargas comunes y cuyo dominio es mayor del que, ordmariamente, se piensa. Este derecho no se
deriva de ningn otro, Es propio de la persona por ei solo hecho fundamental de todo hombre de
partiCipar en los recursos de la sociedad en la cual vive. La justicia distributiva incumbe no slo a los
responsables de la sociedad global los poderes pbEcos sino tambin a las personas acomodadas;
pero corno esta clase de justicia no descansa en contratos. no obliga al rico Pablo a dar de sus bienes
al pobre Andrs, ni estraa el derecho especfico de ste de recilur ayuda de Pablo, en particular.
Al lado de la justicia distributiva, Santo Toms seaia la justicia conmutativa, la cual regula los
intercambios y contratos. Esta clase de Justicia se refiere primariamente a los bienes que se permutan
y. slo en forma indirecta, a las personas Un bien puede tener por s mismo un gran valor,
independientemente de la situacin acomodada del vendedor, o carecer de valor en s aunque para
una persona en particular sea sumamente valioso.
Adpms de estis clases de justicia, e;:iste la justicia social que vela tanto en !es gobernantes
cuanto en los organismos sociiles y aun en os miembros particulares.
Por el desarrolio de los recursos s')(i;:les, su armoniosa reparticin ente las distintas categoras
SOCIales mediante leyes, institciones e iniciativas convenientes, as como por la distribu6n de
\
l
: ":1' .
BASES FILOSfiCAS, LEGALES YOIlGANtlAnvAS DEl SlmMA EOUCAnvO MEXICANO
puestos, tomando sus normas de li justicia general distributiva y conmutativa, segn las diversas
situaCiones de que se trate (Bigo, 1966: 230, Traduccin nuestra).
La justicia social parece tener dos funciones: armonizar las distintas c!d5PS hasta Id eventual
desaparicin de las diferencias, e incrementar los recursos de la sOCiedad, deCIr. trata de la
reparticin soci.1 y el crecimiento econmico.
2) El valor "de l. observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante sta... " (lFE.
1973, Art. 5, XVI).
No puede exagerirse la importancii de este vilor que hara ms ordenada y tranquila la vida
de los ciudadanos de esta repblica. El abierto menosprecio de la ley, o los tortuosos ardidas
frecuentes en muchos meyic.ii1os. Por desgracia, el ejemplo del gobierno nc ayuda, pues se rpgistran
casos en que paSi por encima de la ly. Conocido es el proCed2 de alguncs policas que se
sientan por encima de la ley.
Es lamentable que esta funcin no mencione la mora! sociaL indispensable para el
funcionamiento de cualquier sociedad y barrera para impedir que en nuestras ciudades felne lo lev de
la selva. La moralidad no es tema exclusivo de las religiones, sino compete tambin al Estado.
La mora social consiste en un conjunto de principios de tica racional, encaminacos a inspirar
conductas colectivas len el orden pblico. Dentro del laicismo del Estado es posible y necesario
formular las creencias y condiciones de supervivencia de una sociedad plur;:lista. S bien la educacin
moral debe impartirse en el hogar, ste frecuentemente falla en impartirla o lo hace en forma
impefecta. Por tanto, la escuela debera suplirlo y ensear el respeto a la vida, (l la integridad, al buen
nombre, y a los bienes de los dems seres humanos. El cdigo de moralidad es indispensable no slo
para !a convivencia de los ciudadanos, sino pira la misma seguridad del Estado.
3) La educiicn deber propiciar el conocmiento y el respeto de tos derechos humanos.
Digna de alabanza fue la creacin de la Comisin Nacional de Derechos
Humanos, enGugada de promoverlos y defenderlos mediante personas de
intachable conducta. Todava queda mucho por hacer para sanear ai gobierno
de la corrupcin que lo aqueja y ei despilfarro que empobrece a la nacin.
f
La fraccin VII coloca entre los fines de la educacin el "Fomentar actitudes que estimules la
investigacin y la nnovicin cientfiGi y tecnolgica". La fraccin se refiere sobre ,todo a la educacin
superior, pero se aplica a las grindes empresas, las cuales, a ejemplo de los otros pases.
deberan contratar investigadores que mejoraran los productos e hicieran de Mxico un pas creador
de su propia tecnologa, en lugar de ser un gran importador de tecnologa ajena. El Concejo Nacional
de Ciencia y Tecnologa y el Sistema Nacional de Investigadores pueden ayudar mucho en este asunto,
cuyo fomento supone facilitar el trabajo del cientfico con todos. los medios necesarios, entre los cuales
estn las bibliotecas que sean verdaderos centros de informacin, donde se ayude al investigador, en
vez de dificultarle su tarea (LFE, 1973, Art. 5, XI).

.'

.
La fracCin VIII recomienda: "Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el
enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que
constituyen el patrimonio de la nacin" (LFE, 1973, Art. 5, XI).
Impulsar la creacin artstica supone la atencin a los nios superdotados, quienes constituyen
el tesoro ms preciado del pas, los individuos capaces de distinguirse en sus respectivos campos y de
merecer toda la estima y el respeto de la humanidad, llmense Sor Juana Ins de la Cruz, Francisco
Javier Clavijero, Jos Ma. Velasco o Rufino Tamayo. Para propiciar la adquisicin, habra que empezar
por evitar la prdida y la exportacin de los bienes culturales, como en el caso de las bibliotecas.
"Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte" propone la fraccin IX. El dicho del
poeta latino Juvenal, mens sana in corpo;e sano (Stiras 10. 356), tiene permanente validez. la salud
del cuerpo es indispensable para el buen funcionamiento de las facuitades superiores del hombre. Este
objetivo se conseguira cen !a importal'1te de la educacin fundamentaL Luego, ia recomendacin del
ejercicio fsico, como diversin en los juegos de ftbol, bisbol, bsquet, vlibol. tenis, bdmington.
etc. El juego tambin ofrece la ventaja de dar ocasin de ejercitdr la participacin y buscar el triunfo
, del propio equipo en vez de la exhibicin personal, aprendizaje tan importante para toda la vida.
Finalmente, debe seillarse la necesidad dei pas de contar con que puedan (Ompetir en
as lides internaconaies. Para este tipo de encuentros hace falta que los nios y jvenes tengan
cualidades sobresalientes, excelente alimentacin y un entrenamiento riguroso .
. "Dsarroliar actitudes en los individuos, para crearconc!enc:a sobre la preservacin de la salud,
la planeac6n familiar, y la paternidad esponsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto
a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo a los vicios" es el fin expresado en la fracdn X
del artculo 7. Esta fraccin pide desarrollar actitudes solidarias, es decir, actitudes que produzcan
una unidad de grupo basada en la comunidad de intereses, objetivos y normas, o a la misma unidad
que" produce f'sa comunidad, segn la etimologa del nombre. No se piden solamente actitudes
favorables, sino "solidarias", difciles de ensear y, por tanto, difciles tambin de reproducir. Aqu
cabe recordar que la mejor forma de ensear actitudes estriba en el ejemplo de la persna poseedora
de esa actitud. Esta actitud solidaria se postula para crear conciencia sobre: 1) la preservacin de la
salud; 2) la planeacin familiar y la paternidad responsable; y 3) propiciar el rechazo de los vicios.
Las actitudes solidarias han de servir para:
1) La preservacin de salud, fundamento de la actividad humana en todos sus aspectos. La
educacin fsicd y la prctica del deporte ayudan incomparablemente a preservar la
salud.
La planeacin familiar y la paternidad responsable. Esta (i/tima completa y perfecciona la
mera planeaci1 de nacimientos, en cuanto lo hace basada en razones peso. La
. ilusin a que se efecte "sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la
dignidad humana" rechaza la olanea(., fami!:ar realizada mediante la esterilizacin
impuesta, como se efectu en algunos pases.
t
.1
. ~ .
BAsEs fiLOSfiCAS, LEGALES Y ORGANIZATlVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
3) El ltimo inciso comprende sobre todo las adicciones al alcohol y a otras drogas, origen
de tantas vidas truncadas y destrozadas. no slo de los responsables mismos, SinO
tambin de sus familiares y amigos.
La fraccin XI se refiere a la creacin de conciencia sobre "la necesidad de un
aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la proteccin del
ambiente". Esta fraccin es especialmente importante. La ecologa nos ensea a
aprovechar los recursos tanto renovables como no renovables. Puede aprovecharse
la madera de los bosques con tal de talar reforestando sistemticamente; es lcito
cazar animales son poner en peligro su desaparicin; es permitido pescar, pero
evitando la extincin de las especies. la proteccin del ambiente, por la
contaminacin de la atmsfera con 'toda clase de combustibles, exige evitar el
"efecto de invernadero", el cual aumentara la temperatura media de una regln
del globo y aquella afectara el clima universal, con grave perjuicio de 'las distlntas
zonas por aguaceros torrenciales o por sequas. Los pases han tenido que ponerse
de acuerdo para suprimir el uso de los clofOfluorocarburos, responsables de la
destruccin de la capa de ozono, que protege a los seres humanos de los efectos
nocivos de la radiacin solar.
La ltima fracdn de la ley, ia XII, dice as: "Fomentar actitudes solidaias y positiVaS hacia el
trabajo, el ahorro y el bienestar general".
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~ .
La fraccin tecomienda impulsar actitudes. ~ actitud es una disposicin mental a reaccionar
en forma consistente a una clase de objetos no como son. sino como se concibe que son. la fraccin
pide impulsar actitudes solidarias que produzcan la unin del grupo, basada sta en la comunidad de
intereses, objetivos y normas. estas actitudes deben ser positivas o desfavorables hacia tres elementos
de la vida humana: el trabajo, el ahorro y e! bienestar gener31. El trabajo es la ocupacin retribuida y
tiene dos funciones: ganarse el sustento y realizarse a s mismo. El ahorro es guardar parte de lo que
se gana. Si esto es una suma considerable, puede colocarse en un banco para .obtener inteceses. de
suerte que se cuente siempre con una cantidad para gastos Imprevistos, un viaje, etc. El ahorro es una
prctica que debe infundirse en los nios, dndoles desde pequeos dinero cada semana o mes para
sus gastos y recomendndoles que no lo gasten todo, sino que separen una cantidad que se acumula
para gastos imprevistos. Desgraciadamente, los mexicanos no estamos acostumbrados al ahorro y
Mxico es una de las naciones en las cuales el ahorro nacional es mnimo.
El bienestar general es objetivo muy importante en la vida humana. Significa el mejoramiento
de todos en una familia, es una zona, es una ciudad o una nacin. Contra el bienestar general atentan
la mala conducta, el despilfarro y la corrupcin.
El artculo 10 relativo a la educacin como servicio pblico seala en el segundo prrafo de la
fraccin VI:
Las instituciones del sistema educativo nacional impartirn educacin de manera que permita
el educando incorporando a la sociedad y. en su oportunidad. desarrollar una activid<id productiva y
que permita, asimismo al trabajador estudiar.
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BlOQUE DIoCnCo I
los I'IUNOI'IOS FllOSflCOS
~
~ s t e prrafo postula dos objetivos importantes para el pas y. obviamente, para el individuo a
la sociedad, es decir, hacindolo til de suerte que mejore la condicin de vida o su calidad con el
desarrollo de una actividad productiva y permitir eventualmente al trabajador estudiar.
La vida moderna tiende a aumentar los periodos de ocio. Esta ventaja permite a algunas
personas seguir estudiando mientras trabajan y, as, concluir una carrera que tal vez no pudieron
seguir cuando eran jvenes.
Al terminar la lectura del concepto de educacin y de los fines de sta propuestos por la lGE,
no puede menos de afirmarse que la lGE seala fines ambiciosos, cuy consecucin hara de Mxico
un pas prspero y trnquilo. Pero no basta sugerir todos estos fines tan laudables e importantes para
nuestra patria. la Secretr de Educacin Pblica tiene ahora delante de si I delicada tarea de
estructurar programas sobre la forma de a!cnzar tales fines, para que stos no se queden en letra
muerta, sino que vivifiquen id educolCn toda de las futuras generaciones mexicands.
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El FEDERALISMO EDUCATIVO
.. En la nueva Ley General de EducaCIn, publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de
Julio de 1993, se presenta el federalismo educativo como el elemento que estructura el nuevo
ordenamiento, lo inspira, y lo constituye en signo distintivo respecto de las anteriores leyes
reglamentarias sobre educacional.
Ahora bien, como el federalismo adems de una tcnica jurdico-constitucional de gobierno es
un producto histrico, parecera conveniente, antes de entrar en el anlisis de la ley, hacer una breve
referencia a los antecedentes histrico-legislativos en el campo del federalismo y la educacin, y
explorar con la mayor precisin posible el concepto mismo de federalismo.
CONSTITUCIONES FEDERALES
En la Constitucin de 1824 se estableci, en su artculo 50, fraccin 1, come facultad exclusiva
de! Congreso General: "Promover la ustradn L.. ] sin perjudicar la libetad que tienen las !egislaturas
para el arreglo de la educacin pblic3 en sus respectivos Estados". Como se aprecia, en dicho
precepto sC'distribuy la funcin educativa pblica entrp la federacin y los estados. An el lassez
faire, lassez passer no se impona como divisa del Estado y a ste se le atriby responsabilidad en la
instruccin pblica.
En la tonstitucin de 1857, en cambio, no se plante la distribucin de la funcin educativa
entre los rdenes federal y local, porque se consider, de acuerdo con la concepcin liberal
individualista de la poca. que el Estado no deba intervenir en la enseanza. El artculo 3
Q
se reduca a
establecer que "La enseanza es libre" y "Ia ley determin;:r qu profesiones necesitan ttulo para su
ejercicio, y con qu requisitos se deben expedir". Por otra parte, al no otorgar e! artculo 72 facultad
alguna al Congreso federal en materia de educacin, dicha materia deba consierarse reservada a las
entidades federativas, de conformidad con el artculo 117, idntico al 124 de la Constitucin vigente,
que pn:5criba: fIlas facultades que no estn expresamente concebidas por esta Constitucin a los
funcionarios federales, se entienden reservadas a los Estados".
Por ello, las leyes orgnicas de instruccin pblica de 1867 y de 1869, expedidas por el
presidente Jurez en uso de las facultades extraordinarias para legislar de que se hallaba' investido,
tuvieron como mbito de vigencia nicJmente el Distrito Federal. Lo mismo ocurri cuando el
presidente Daz cre, en 1905, la Secretara r l ~ Instruccin Pblica y Bellas Artes, a la que solamente se
le encomend la instruccin pblica en el Distrito y Territorios Federales.
Los ministerios o secretaras de Estado que, en las distintas pocas y formas de gobierno, se
han encargado de la instruccin pblica, son las siguientes:
1821-1836 Secretaria de Relaciones Intenor y Exterior.
1836-1841 Ministerio del interior.
1841-1843 Ministerio de Instruccin Pblica e Ind:Jstra.
BASES FILOSFicAs, UGuS y ORGANIZATlVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
1843-1847
Ministerio de JustICia, NegoCIos Eclesisticos. Instruccin Pblica e
Industria.
1847-1853
Secretara de Relaciones Exteriores.
1853-1857
Ministerio de Justicia, Negocios Eclesisticos, Instruccin Pblica e
Industrial.
1905-1917
Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes.
1921. ....
Secretara de Educacin Pblica.
Por lo que especta a la ConstitlJcin vigente de 19 7, <..en sus 76 aos y sus 450 reformas,
es su trayectoria en la materia que nos ocupa:
El texto origin;:1 del artculo 3aprobado por el Constituyente; mucho ms restrictivo en materia
dG libertad de ensenanza que ei proyecto que hba enviado VenustiCinD CaiTanza, ai establecer las
caractersticas constitucionales de la enseanza impartida por el Estado, y la primaria, elemental y
superior de los establecimientos de los particulares, daba por cierto que existan "establecimientos
oficiales de educacin", aparte de "los establecimientos de J9rticuJares", de donde podia inferirse que
el poder pblico atendera la funCIn ducacionai. aunque no en forma exciusiva; por lo dems, no se
planteaba distribucin de funciones entre los rganos centrales y los estados miembros.
Como una novedad de la Constitucin de 1917, la entonces fraccin XXVII del artculo 73
facult al Congreso "para establecer escuelas profesionales [ ... 1y dems Institutos concernientes a la
cultura superior general de los habitantes de la Repblica, entre tanto dichos establecimientos puedan
sostenerse por la inici'ativa de los particulares, sin que esas facultades sean exclusivas de la federacin".
Cabe observar que en este tipo de establecimientos, el precepto institua una doble concurrencia: la de
los particulares con el poder pblico y, dentro de este ltimo, la concurrencia federal con la estatal.
Por lo que hace a la primera, el desidertum consista en que 105 particulares llegaran a asumir
ntegramente la funcin educativa, de suerte que slo como temporal y supletoria proceda admitirla
dentro de la actividad del poder pblico. En cuanto a la segunda, la fraccin XXVII autoriz la libre e
indiscriminada concurrencia de la Federacin con las entidades federativas.
De lo anterior se desprende que en la Constitucin del 17 se consagr ia participacin del
poder pblico en la enseanza, la cual poda ser compartida, aunque en forma restringida, por los
particulares. L. concurrenci. de la tarea educativa entre los rdenes federal y local era tcita en el
artculo 3, al no otorgarse explcitamente a ninguno de los dos, y constaba expresamente en la
fraccin XXVII del artculo 73.
El Constituyente de Quertaro, en el artculo 14 transitorio de la Constitucin, suprimi la
Secretara de Instruccin PbliGl y Bellas Artes, toda vez que al no tener la Federacin ninguna
facultad exclusiva en materia de educacin, era intil mantener la existencia de aqulla.
, Para atemperar las restricciones a la libertad de enseanza que contena el texto del
articulo constitucional, en noviembre de 1918 (publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 21
, de septiembre de 1918 y presentada a la Cmara de Diputados el 11 de diciembre del mismo ao), el
preSidente Carranza envi una iniciativa de reformas a dicho artculo. la cual no prosper.
El 8 de julio de 1921 se reform la entonces fraccin XXVII del artculo 73 constitucional para
dotar al Congreso de nuevas facultades en materia educativa y para tildar en el artculo 14 transitorio
la supresin de la Secretaria de Instruccin Pblica y Bellas Artes. Como consecuencias de esta ltima
reforma se pudo crear, el 5 de septiembre de 1921, la Secretara de Educacin Pblica. El artrfice de
estas reformas que iniciara una prodigiosa revolucin en la educacin pblica de Mxico fue el
maestro Jos Vasconcelos.
En la cit-3dJ reforma al artculo 73, fraccin XXVII, a la que se denomin "federalizacin de ia'
enseanza", e! tem. de la educacin pblica no qued sustrardo ntegramente del patrimonio jurdico
de los estados para transferirlo a la Federacin, sino que la reforma delimit los campos, al conceder a
esta ltima slo una competencia circunscrita y dejar a salvo la potestad de los estados para legislar en
lo no otorgado limitativa mente a la federacin. la zona acotada a la Federacin. a la que ms
ade!.::llte no hemos de referir con ms detenimiento. es la relatva a la facultad de establecer,
organizar y sostener escuelas de cualquier tipo y grado en toda la R.epblica y legislar en todo Jo que
se refiere a dichas instituciones.
En el ao de 1934 (Diario Oficial de la federalizacin, 3 de diCiembre) se realiz una reforma
a los 3
0
y 73, fraccin ahora XXV, correspondiente a la antigua fraccin XXVIII a que ya se ha
hecho referenci. arriba, la cu.1 por supresin de las dos que inmediatamente la precedan pas a
. ocupar el lugar de la XXV, segn se public el 20 de agosto de 1928. En e! aspecto que nos interesa,
1
dichas reformas introdujeron, t.nto en e! artculo tercero, como en el quinto prrafo de la fraccin IV
(actualmente fraccin VIII) y en la fraccin XXV del artculo 73, la facuitad del Congreso de la Unin,
que ha perm.necido en los textos vigentes, "para dictar leyes encaminadas a distribuir
convenientemente entre la Federacin, los Estados y los Municipios el ejercicio de la funcin educativa
y las aportacionc:; econmicas correspondientes a ese servicio pblico, buscando unificar y coordinar
la educacin en toda ia Repblica.
Al comentar dicha reforma, el licenci.do Manuel Ulloa sealaba que unificar y coordinar, "son
dos propsitos contr.dictorios entre s, puesto que se coordina lo que es diferente, que tiene
pluralidad; pero si ya todo es lo mismo, no puede h.ber ya coordinacin sino nicamente sumisin al
patrn adoptado y .signacin de competencias no por materia si no slo territoriales, de tarea de
vigilancia entre los funcionarios y empleados pblicos, respecto de la materia previamente unificada".
Y, ms adelante, conclua Ulloa: "El sistema federal queda, asi, destruido".
En plena coincidencia con dicha interpretacin, Tena Ramrez explica que "unificar" y
"coordinar" son dos verbos excluyentes entre s. El primero quiere decir hacer de varias cosas un solo
todo, y el segundo consiste en ordenar entre s varias cosas, que no por ello pierde su indiviaualidad.
"Mientras la unificacin lleva a la desaparicin de las partes para integrar un todo, la coordinacin
presupone la subsistenci. de I.s P.rtes. rel.donadas s sistemticamente". Tena. al igual de
Ulloa, llega a la concllJsin de que "la unificacin. en el sentido de centralizacin, ha acabado de
hecho por ganar la partida a la coordinacin, ms all de cualquiera interpretacin juridica" .
BASES fILOSFICAS, LEGAlES YORGANlZATlVAS OEl SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
,En 1946 nuevamente se modific el articulo 3, pero slo fue afectado en lo que tiene de
garantla individual, no as en sus dispOSICiones en materia orgnica constitucional. El 13 de enero de
1966 se reform Ia fraccin XXV del artculo 73, vigente hasta la fecha, en el sentido de otorgar
facu,ltades al Congreso de la Unin "para legislar sobre monumentos arqueolgicos. artsticos e
hlstoncos, cuya conversacin sea de inters nacional,
El artculo 3 de la Constitucin, despus de la reforma de 1946, ha sufrido otras dos
modificaciones, publicada la primera el 28 de enero de 1992 y la segunda el 5 de marzo de 1993,
ninguna de las cuales ha afectado su parte orgnica, o sea, su actual fraccin VIII, a la que nos hemos
venido refiriendo, En cuanto a la fraccin XXV del artculo 73, no ha sufrido ninguna alteracin desde
su ltima reforma en el ao de 1966. El contenido de dicha fraccin, como ya se ha mencionado y
ahora recapitulamos, se incorpor a la Constitucin en 1921 y ha sido objeto de dos adiciones 1934 y
1966, respectiva.
LAS LEYES REGLAMENTARIAS
En cuanto a las leyes reglamentarias del artculo 3 y de la fraccin XXV del articulo 73, sta es
su cronologa histric,,:'
En el Diario Oficial encontramos dos ordenamientos que no llegaron a regir. La Ley Orgnica
de Educacin Pblica en el Distrito Federal. de 14 de abril de 1917, que no rigi porque le faltaba la
firma del preslderote; y otra ley que empez a publicarse el 3 de mayo de 1920, y cuy publicacin se
vio interrumpida por la Revolucin de Agua Prieta.
La primera iey sobre educacin pblica fue la Ley Orgnica de Educacin, promulgada el 30 de
diciembre de 1939, cinco aos despus de la reforma de 1934, la cual, en opinin de Gustavo R.
VelazcCJ, "con dificultad se encuentra una ms incompleta, ms incompleta, ms defectuosa, y que
merezca crticas ms incompleta, ms defectuosa, y que merezca crticas ms duras [ ... ] no resuelve
los problemas que debera ocuparse y est muy mal redactada".
A la segunda ley reglamentaria, publicada en el Diario Oficial de la Federacin del 23 de enero
de 942, se le denomin "Nueva Ley Orgnica de la Educacin Pblica".
En cuanto al respecto del federalismo, dicha ley dispone que los planteles educativos de
cualquier tipo o grado que ella establezca en cualquier parte del territorio de la Repblica, dependern
de la Secretara de Educacin Pblica, tanto en la direccin tcnica cuanto eh la administrativa (Art.
123), Este precepto est de acuerdo con el primer presupuesto de la fraccin XXV del artculo 73 de la
Constitucin, a saber la potestad exclusiva de la Federacin sobre sus propios establecimientos
educativos.
Por lo que corresponde a las normas relativas a la distibucn y coordinacin de la enseanza
conti"Olada, dicha ley establece que corresponde a la Federacin, por conducto de I; Secretara de
Educacin Pblica y con exclusin de los estados, municipios y particulares, la formulacin de planes,
programas y mtodos de enseanza, los cuales son obligatorios por igual para las escuelas
dependientes de la Federacin (la que de este modo se da a s misma sus propias normas) y para
aquellas otras que establecen os estados, !os municipios y los particulares (que observan normas
BLOQUE DIoAcnco 11
Los PRINCIPIOS LEGALES
ajenas, como son las emitidas por la Federacin). Adems tambin excluye a los estados y a los
municipios por lo menos de la direccin tcnica de los planteles e instituCIones por ellos establecidos y
sostenidos (Arts. 124 y 127).12 A diferenCIa de la enseanza controlada, la enseanza libre en sus
propios establecimientos corresponde ntegramente a las entidades, as en la direccIn administrativa
como en la tcnica, salvo lo que se determine en los convenios de coordinacin (Art. 118, Fracc. V).
La tercera ley reglamentaria sobre la materia, publicada en el Diario Oficial de la Federacin de
Educacin, que tambin, como la de 1942 que abrog, otorga al Poder Ejecutivo Federal, por
conducto de la Secretara de Educacin Pblica, la facultad de prestar en toda la Repblica el servicio
pblico educacional, sin perjuicio de la concurrencia de los estados y municipios y de otras
dependencias del Ejecutivo Federal, en sus respectivos mbitos de competencia; la de formular para
toda la Repblica los planes y programas paa la educacin primaria, secundaria y normal y la de
tipo o grado destinada a obreros o a campesinos; la de autorizar el uso de material
educativo, elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, y la de vigilar en toda la
Repb!ica el cumplimiento de la ley (/\rt. 25).
II
".:1
Tiene la ventaja sobre la ley anterior de que sta, por lo menos, otorga a los estados y los
muniCIpios la direccin t'cnica y administrativa de os se/vicios educatIVos de cualqUIer tipo y
1
. R
modaiidad que establezcan (Art. 28t sin la humillante prevencIn de la de 1942, en el sentido de que
las entidades podran entregar a ia Federacin la direccin administrativa y tcnica de todas las
.....
escuelas, de cualquier tipo o grado, mediante convenios, sin que ello liberara a las entidades
.1
.
,
federativas de sus aportaciones' econmicas para el so:,1:enimiento de :as mismas (Art. 127). Lo anterior
no significa empero, que la ley de 1973, aunque la suaviza, no deje de acusar, igual que las
precedentes, una fuerte tendencia al centralismo educativo.
La cuarta y ltima ley reglamentaria de la materia de educacin pblica, e<: la iecientef1]ente
publicada Ley General de Educacin, que ser objeto de nuestro anlisis en la parte relativa al
federalismo educativo, en los siguientes pargrafos.
la nueva ley General de Educacin
La Ley General de Educacin contiene un amplio caph.;lo ii - I ms extenso de cuantos la
integran- que denomina "Del Federalismo Educativo". Dichos captulo, a su vez, est dividido en cuatro
secciones, con los siguientes subttulos: 1) "De la distribucin de ia funcin social educativa"; 2) "De
los servicios educativos"; 3} "DrI financiamiento de la educacin"; y 4) "De la evaluacin del sistema
educativo nacional". Sin embargo, dispersas en otras partes de la ey tambin se encuentran
disposiciones relativas al tema del federalismo.
Esta claro que el propsito explcito de la leyes darle una especial relevancia al federalismo
constitucional y elevarlo a criterio supremo en la distribucin de la funcin educativa entre los tres
niveles de gobierno: fedpracin, entidades federativas y municipios. En la exposicin de motivos de la
ley se pone de manifiesto este objetivo, en los siguiente:, trminos:
..
la ley propuesta es generai puesto que contiene disposiciones que seran aplicables a los tres
niveles de gobierno y, en el marco del federalismo, inducira a lus legislaturas dejos estados a expedir
sus propias leyes en congruencia con la propia ley general. Esta precisin tcnica respalda el sentido
--
federalista que hoy caracteriza al esfuerzo educativo gracias a la concurrenCia de los gobiernos de la
federacin, de los estados y de los municipios del pas.
En la propia exposicin de motivos se seala que
[ ... ] de conformidad con lo dispuesto por el artculo tercero constitucional y con objeto de dar
mayor precisin al federalismo educativo, el captulo 11 de la iniciativa determina las atribuciones que,
en sus respectivas competencias, corresponderan de manera exclusiva a las autoridades educativas
locales.
y ms adelante concreta el desideratom de la ley en lo que concierne al federalismo:
Al conStruiSE' Uil sistema educativo en el que concurren !a autoridad local y la autoridad
nacional con responsabilidades claramente delimitadas, se conjugan democracia local y rectorfa de la
autoridad federal, participacin comunitaria y unidad nacional, fortaleza de las expresiones regiones y
el sentimiento de pertenencia a una gran nacin".
Definir las "atribuciones concurrentes de la Federacin y los estados", "acercar a as
autoridades locales con la escuela, que es esencial al federalismo educativo", hacer avanzar
sustancialmente y consolidar "un nuevo sistema educativo nacional fundado en el federalismo", son
otras expresiones de la exposicin de motivos que revelan, por io menos en la. expresin retrica, la
tendpncia federdlista de la nueva ley. La referencia y el reconocimiento a la hazaa educativa de Jos
Vasconcelos, insigne fundador del federalismo educativo en Mxico, constituye, adems, una
encomiable voluntad de justicia histrica.
Ahora bien, sentados ya suficientemente los prinCipiOS que en materia constitucional
pretenden sustentar a la ley '/ los objetivos que intenta alcanzar al traducirlos en norm<:s
reg lamentari(Js de la funcin educativa, conviene ahora analizar si esos principios yesos
objetivos se concretan ell el articulado de la ley. En otros trminos: debemos preguntarnos en qu'
medida el federalismo y las facultades concurrentes a las que se refiere la Ley General de Educacin
estn recogidas en sus disposiciones y, an ms, si en el propio artculo 3, en su fraccin VIII, yen el
73, fraccin XXV, se encuentra en su fraccin VIII, y en el artculo 73, fraccin XXV, se
plasmado el federalismo educativo y se distribuye convenientemente la funcin educativa
entre la federacin, los estados y los municipios.
Como supuesto para el anlisis es necesario tener un marco terico de referencia que nos
aporte los criterios jurdico-constitucionales para analizar la lev.
LA TCNICA DEL FEDERALISMO
Hay que empezar por recordar que, con wescindencia de su origen histrico, el federalismo ha
devenido una tcnica constitucional de reparto de facultades entre dos rdenes: el federal o centrai y
el iocal o regional. Para Herrera y Lasso, la caracter:;tica dt>1 rgimen federal es la coexistencia de dos
"Lo'> gobernados -escribe el insigne constitucionalista- estn sujetos a una doble
autoridad, ejercida dentro de los lmites de su respectiva competencia. La competencia es la medida
.<
BLOQUE 0I0Acnc0 11
. Los PRINCIPIOS
-' - - ,_. ,,-
de la Jurisdiccin por un Joblcrno nacional y un gobierno local". Este reparto o distribucin de
facui,ades o JurisdiCCIones le corresponde hacerlo a la Constitucin.
Nuestra carta mag::a recoge este principio total en su artcuio 124, que no ha sido tocado
desde se redact en 1917, en los siguientes trminos: "Las facultades que no estn expresamente
concebidas por esta Constitucin a los funcionarios federales se entendern reservadas a los estados".
. El sistema que establece la Constitucin respecto a la distribucin de facultades entre los
?rdene; federal y local. genera la consecuencia de que ambos rdenes son coextensos, de idntica
jerarqula, por lo que uno no puede prevalecer por s mismo sobre el otro. Sobre los dos est la
Constitucin y, en caso de conflicto entre uno y otro, subsistir como vlido el que est de acuerdo
con aqulla.14 El nico caso en que prevalece el derecho federal -en opinin de F. Jorge Gaxiola- es
c!,lando hay choque entre una ley federal y una local, ambas constitucionales.
Sin embargo, existe en nuestra Constitucin un tipo de facultades que constituyen una
excepcin al principio del artculo 124, a las que se denomina facultadps concurrentes o coincidentes,'
y que son aquellas que se ejercen slmuitneamente por b Federacin y por los esiddos.
Adems de las facultades concurrentes o coincidentes, en nuestro derecho constitucional hay
otras que slo en aparienCia participan de la misma caracterstica. Entre ellas estn las relativas a
educacin. Estas facultades son a primera vista coincidentes por cuanto corresponde a la Federacin y
a los (":;tados legislar simultneamentl? en cada una de esas materias. Pero en realidad no son
porque dentro de cada materia hay una zona reservada exclusivamente a la Federacin y
otra a los estados. La fraccin XXV del artculo 73, conforme a la reforma de 1934, dispone que el
Congreso de la Unin dicte las leyes encaminadas a distribuir convenientemente entre la Federacin,
los estados y los municipios el ejeicicio de la funcin educativa y las aportaciones econmicas
correspondientes a ese servicio pblico; lo que quiere decir que hay, bajo el rubro general de la
facultad en m4lteria educ;:t'va, una distribucin de ser:tores entre la Federacin y los estados, por lo
que no pueden considerarse tales facultades como propiamente concurrentes. La nueva ley, como sus
tres antecesoras, sin mucha precisin tcnica, sigue conSiderando como facultades concurrentes las
que estrictamente no pueden reputarse como tales, porque en realidad se refieren a distinta
, I
Jurisdiccin. como qued indicldo arriba.
I
Como ya se se;'ial con antelacin, pero conviene repetir aqu, el artculo 3, en su texto
vigente de la fraccin VIII, mantiene idnticas las reglas de distribucin de la funcin social educativa
entre la Federacin, los y los municipios, tal como las estableci la reforma de 1934, la cual
incurre en mera repetICin de lo que dispone en su parte relativa la fraccin XXV del artculo 73. El
prrafo correspondiente del drtcul03, fraccin VII, dice as:
El Congreso de id Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la
Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social
educativa entre la Federacin, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones
econmicas correspondientes a ese servicio pblico, y a sealar las sanciones aplicables
a los funcion.ros Que no cumplan o no haaan cumplir las disposiciones relativas. lo
mismo que a todos aquellos que las infrinjan.
1
"'" t "'..' :
BASES FILOSFiCAs. LEGALES YORGANIlATlVAS Del SlSTEMK EDUCATIVO MEXICANO
Al legislador de 1934 se le olvid que el federalismo
[. .. ] realiza un fenmeno de unIn y no de unldau.Su organizacin se calacteriza por
la coexistencia de rdenes jurdicos distintos, el federal propiamente dicho, que
responde al propsito de crear un Estado poderoso desde el punto de vista del derecho
internacional y el local que se anima por la necesidad de conservar las particularidades
de cada entidad federativa.
Sin embargo, por encima de la unificacin centralizadora de la enseanza, a que conducira el
vocablo totalizador aisladamente considerado, otros elementos del mandamiento constitucional hacen
prevalecer la idea de coordinacin.
En pos de ia finalidad indicada de "unificar y coordinar la educacin lacionai en toda la
Repblica", el precepto constitucional que :::.e (cmenta (jota al Congreso, como un medio de alcanzar
aquel objetivo, con la facultad de dictar "leyes encaminadds (l distribuir convenientemente entre la
los Estados y los Municipios el ejercicio de la funcin educativa". Distribuir la funcin
educativa entre varios titulares, es todo lo contrario a unificarla en sentido estricto; en cambio, el
eparto qUe asigna una porcin funcional a cada uno de los titulares, es a todas !t:ces compatible con
una cooperacin armnica de los mismos, que es en lo que consiste la coordinacin. Hay que advertir,
empero, que ni el artculo 3
, fraccin VIII, ni el 73, fraccin XXV, facultan a la Federacin para legis!ar

sobre la educacin en general, sino que solamente le otorgan a sta la facultad para establecer,
organizar y sostener \?n toda la Repbica escuelas, institutos, museos, bibliotecas, etc, y "Iegisiar en
todo lo que se refiere a dichas instituciones" y "dictar las leyes encaminadas a distribuir
convenientemente entre la Federacin, los Estados y los Municipios el ejercicio de ia funcin educativa
y las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico, buscando unificar y coordinar
la educacin en toda la Repblica". Como se ve, no eXIste una facultad general de la Federacin para
legislar en materia educativa sino una facultad restringida para repartir la funcin educativa y las
aportaciones econmicas
Con estos elementos interpretativos se puede aclarar el texto no del todo afortunado de la
fraccin XXV, en el sentido de que el Congreso de la Unin, aunque le est concedida una
intervencin hegemnica en la nacional, debe dear a salvo un mnimo de autonoma de las
entidades federativas, pues de otro modo no cumplira con su obligacin constitucional de repartir la
funcin educativa y la de poner orden y armona entre ias funciones que distribuye, las cuales no por
estar coordinadas pIerden su individualidad.
Estamos, pues -como lo precisa Tena-, en presencia de una facultad sui generis dentro de
nuestro sistema federal. Como ya se dijo, la Constitucin, en materia de educacin pblica,
encomienda a la ley ordinaria el reparto de facultades, sin que ello vaya acompaado de alguna base
impuesta por la Constitucin, que obligara al Congreso y cuya inobservancia pudiera ser enjuiciada,
salvo por lo que ve a la jurisdiccin federal sobre los establecimientos educativos de la Federacin, la
cual no podra ser compartida por los estados, pues no se podra variar la ecuacin constitucional
"jurisdiccin federal Igual a establecimientos de la Federacin ".
la fracn XXV del artculo 73 no demarc el rea de autonoma de los estados. E! vasallaje de
estos itimos, que 10 reciben todo a disrrecin de la Federacin, aparece ms humillante si se mira la
facultad del Congreso al sealarles las aportaciones econ;nica<; con que deben contribuir al servicio
BLOQUE OtoC11CQ 11
Los PlUNOI'IOS LEGAlES
pblico de la enseanza, mediante lo cual la federacin autofltariamente en los
presupuestos de los estados.
,,'
,
En otro aspecto, la fraccin XXV realiza una intromisin rns en la esfera local al autorizar al
de la Unin para que directamente, haciendo a un lado a las entidades, 'imponga a los
sus atribuciones en el desempeo de la funcin educativa y les seale sus aportaciones
economlcas correspondientes a ese servicio pblico. "No es de extraar -dice Tena- que la anfibologa,
veces a la incoherencia, que preside el reparto de atribuciones operado por el texto
constituCional, se haya reflejado en las leyes secundarias.
La absorcin de la instruccin pblica por el gobierno federal, en la forma que se ha descrito,
ha culminado en una centralizacin -autoritaria que una vez ms enfrenta entre s realidades y
vocab!os. Al fenmeno de ampliacin de la esfera fedcial a costa de los estados, se le ha llamado
federalizaci6n En realidad es centraliZacin. pues en virtud de ese fen:-ne.. o nuestra historia recorre el
camino de regreso hacia formas de centralismo contra las qU pugnaron en e! siglo pasado las
constituciones de 1824 y de 1857, en un empeo al que se adhiri s.in tituveos la vigente de 1917.
El artculo 124, a que se ha hecho referencia arriba, y que E'I principio total del
federalismo, aplicado a la materia qe nos ocupa, equivale a esta proposicin: los estados tienen
todas las facultades en materia educativa, menos las que la Constitucin atribuye expresamente a las
autoridades federales. Todas las leyes reglamentarias en materia educativa lo han entendido
exactamente en el sentido opuesto. Parten de! supuesto implcito de que la Federacin posee
origina!mef)te la totalidad de la funcin educativa y Que sta delega algunas atribuciones en las
entidades federativas yen los municipios
El federalismo en la nueva ley
L'! ley reciente, en la que el adjetivo "federal" que en su ttulo 1;::: ahora abrogada Ley
Federal de Educacin de 1973, fue sustituido por el de "general", si bien es cierto que supera a su
antecesora en diversos aspectos, tambipn lo es que, pese a sus buenas intenciones, reHeja la misma
desorientacin en cuanto se refiere al federalismo, que a no dudario proviene, por una parte, del
popio texto constitucional, que ha quedado intoctido desde la reforma de 1934, y, por la otra, a ese
enorme fardo que es la tendencia centralizadora que ha seguido ;:esando sobre todos los aspectos de
nuestra vida pblica, a despecho de nuestro sistema terico-constitucional del federalismo, y aun de
quines con sincera voluntad tratan, sin conseguirlo, de revertir dicha tendencia.
La nueva ley incide en el mismo vicio. No obstante su recurrente apelacin al federalismo como
principio inspirador supremo de ella que plasma en la exposicin de motivos y de que en su texto
introduce un extenso captulo, el ms amplio de la ley, que titula "Del Federalismo Educativo", en
realidad mantiene un total desequilibrio entre las facultades que otorga a la Federacin y las que le
.tribuye a los estados, en pefJuicio de estos ltimos. Tanto en la calidad como en la cantidad de
atribuciones QL:e de manera exclusiva le confiere la ley a la Federacin V que, obviamente, no tienen
las entidades federativas, vl,lelve a. dejar a stas en una situ.?cin dI? sern;vasa!laje.

, ,,' ; ", ',", , ' . ,
BAses FILOSFICAS,' LEGALES DEL SlS'EMA
Bien deca Herrera y lasso que si "en un rgimen federal, la autonoma local se redujera a unas
cuantas facultades de gobierno, l. federacin, con todo y la e)(istencia de las dos urisdicciones, slo
tendra valor de marbete, de .pariencia verbal desprovista de contenido",
En materi de educ.cin es eXictamente igual que en materia de justicia. Hay dos
jurisdicciones, dos competencias que coexisten, ninguna de las cuales es superior a la otra. A este
respecto, sirva de ejemplo esta declaracin de Jorge Carpizo: lila Procuradura Generil de la Repblica
no tiene una jerarqua miyor que la Procuradura de equis o zeti estado, Tenemos la misma jerarqua,
el problema es de competencia".
Para pensar cmo distribuye ia nueva ley General de Educacin la funcin educativa entre los
diversos niveles de gobierno, conviene, en primer trmino, conocer la connotacin conceptual de los
distintos trr!lnos que uS., como "estado", "organismos descentralizados", "iutoridad educatlva
federal", "autoridad educltivi loca" y "autoridad educativa
, Al emplear la palabra "estado", le mismi ley, en su artculo 1, explcitamente seala que
dentro de l comprende a la "Federacin, Entidades Federativas y Municipios". Es decir, parece que
comidera al Estado en su acepcin de comunidad jurdico-poltica suprema de la Nadn. En otOS
trmino:;, el Estado, en cuanto comunidad nacional suprema, yen cuanto orden jurdico constitucional
iambin supremo, est sobre el sistemi federal. Implica, pues, la supremaca de la Constitucin sobre
los dos rdenes coextensos, el federal propiamente dicho y el local. Ambos rdenes estn sometidos a
la Constitucin que les otorga su competencia respectiva estableciendo lmites que no pueden vulnerar
sin cometer una vidlaci6r. a la misma.
En el mismo artculo 1, la ley se refiere tambin a los organismos descentralizados del Ec;tado,
que por tener asignldas funciones educativas son objeto de regulacin por dicho ordenamiento.
Como se sabe, ste es un concepto del derecho administrativo, para el cual la descentralizacin es
"una forma jurdica en que $::: organiza la administracin pblica, mediante la creacin de entes
pblicos por el legislador, dotados de personalidad jurdica y patrimono propios y responsables de
una actividad especfica de inters pblico". Estos rginos guardan con la administracin central una
relacin que no es la de jerarqua, por lo cual los funcionarios y empleados que lo integran gozan de
una autonoma orgnica y no estn sujetes a los poderes jerrquicos de la administracin pblica, lo
cual ne significi, por otra parte, que el poder central no conserve limitadas facultades de vigilancia y
control sobre dichos organismos.
Este artculo lOes prcticamente una reproduccin del artculo del mismo numeral de la ley
Federal de Educacin de 1973. En cambio, la Ley Orgnica de la Educacin Pblica de i 942 no
menciona a los organismos descentralizados y utiliza la palabra "Estado", indistintamente como
sinnimo de Federacin y como organizacin jurdico-poltica de la Nacin,
Es un acierto de la ley General de Educacin -en la cual es omisa la de 1973- el precisar qu
entiende por los trminos "utoridades educativas" en los tres niveles de gobierno. En efecto, en el
artculo 11 f establece que la aplicacin y la vigencia del cumplimiento de la ley corresponden a las
autoridades educativas de la Federacin, de las entidades federativas y de los municipios,
entendindose por "Autoridad Educativa Federal", o "Secretara", a 1'3 Secretara de Educacin Pblica
de la administracin pblica federal; por "autoriddd educativa local" al ejecutivo de cada uno de los
BloQue DlOCllco 11
los PlUHoPioS'(GALES
estados ,de la as como a las entidades que, en su caso, establezcan para el ejerciCIO de
la funclon sOCIal educativa; y por "autoridad educativa municipal" al ayuntamiento de cada munioDlo .
. Y como y se sel ntes, la nueviI ley destina el captulo 11, 1 que ntitul "Del Federalismo
EducatiVo", realizr la distribucin de competencias de la funcin educativa entre la Federacin, las
entidades federativas y los municipios, adems del Distrito Federal.
, Hay qU,e adrilr, empero, que hay diversas facultades o competencias asignadas a los tres
niveles de gobierno, que no se encuentran incluidas en el captulo 11, sino que estn diseminadas en
otros lugares del texto de .Ia ley.
. Para tener una visin completa de la aplicacin de! principio en todo el cuerpo de la
o, en tt!rminos, conocer e! inventarlo de las facultades, dtribuciones, obligaciones, que se le
aSignan a cada uno de los tres mbitos de autOid.d educativas, ya sea en forma exclusiva a cada una
de ellas o de manera que la ley llama concurrente, es conveniente agruparlas de manera casi
enunciativa, en los siguientes rubros:
Facultades o atribuciones exclusiv.s de l utorid.d educativa feder.1
En primer trmino se encuentran las establecidas en el artculo 12 (con sus XIII fracciones) que
resurnidart:lente son las siguientes: determinar para toda la Repblica los pianes y programas de
estudio para la educacin primaria, la secundria, la normal y dems para la formacin de maestros
de educacin bisica; establecer el calendario escc!ar aplicable en toda la Repblica; elaborar y
mantener actualizados los libros de texto gratuitos; autorizar el uso de libros de iexto para la
educacin primaria y la secundaria; fijar lineamientos generales para el uso de material para los
mismos niveles escolares: regular un sistema 'de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin
profesional para maestros de educacin bsica; fijar los requisitos pedaggicos de :0:5 planes y
programas de educacin inicial y preescolar; regular un sistema nacional de crditos, de rivalidad y de
equivalenCias; llevar un registro ncional de instituciones pertenecientes al sistema nacional,
fijar los lineamientos generales a los que deban ajustarse la constitucin y el funcionamiento de los
consejos de participacin social; realizar la planeacin y la programacin del sistema educativo
nacional, evaludrlo y fijar los linemientos generales de la evaluacin que las autoridades educativas
locales deban realizar; fomentar, en coordinacin con las dems autoridades competentes de!
Ejecutivo Federai, !s relaciones de orden cultural con otros pases e intervenir en la formulacin de
programas de cooperacin internacional en materia educativa, cientfica, tecnolgica, artstica,
cultural, de educacin fsica y deporte; y las necesarias para garantizar el circter nacional de la
educacin bsica, la normal y demis para la formacin de maestros de educacin bsica.
A lo largo de la ley hay otras facultades tambin exclusivas de la Federacin, que por lo tanto
excluyen a los estados de su ejercicio, y que estn contenidas en los siguientes preceptos: Art. 16,
segundo pnafo; Art. 17; Art. 25. tercer prrafo; Art. 34; Art 48; Art. 60, ltimo prrafo; Art. 63,
1\ rl
P
r;'" r \' .,.-,.., ''1rl("\ n.{r-,,"',, /' ... c.. Art 68' 72 .
. ,f"'\::i.,
BAsEs RLOSRCAS, t.fGAtES V OfIGANIZATrVAS Del SISTEMA EDUCATIVO MVClCANO
Facultades y atribuciones exclusivas de las autoridades educativas locales
La mayor parte de ellas se encuentran en el artculo 13. y son las siguientes: prestar los
servicios de educacin inicial, bsica -incluyendo la indgena-, especial. as como la normal y dems
para la formacin de maestros; proponer a la SEP los contenidos regionales que hayan de incluirse en
los planes y programas de estudio para la educacin primaria, la secundaria, la normal y dems para la
formacin de maestros de educacin bsica. ajustar el calendario escolar con base en el calendario
instituido por la SEP; prestar servicios de actualizacin permanente a maestros de educacin bsica, de
conformidad con las disposiciones generales que la SEP determine; revalidar yotorgar equivalencias de
estudios de la educacin primaria, secundaria y normal y dems para la formacin de maestros de
educacin bsica, de acuerdo con los lineamientos que fije ia SEP; otorgar, negar y revocar
autorizacin a los particulares para impartir la educacin primaria, secundaria, normal y dems para la
formacin de maestros de educacin bsica..
Otras funciones atribuidas en form.1 exclusiva a las entidades federativas, se encuentran
diseminadas en los siguientes artculos: Art. 15, segundo y tercer prrafo; Art. 23, primer y cuarto
p,rrafo; Art 29, primer prrafo in fine; Art 48, primer prrafo; Art. 52, segundo y tercer prrafo; Art.
63, tercer prrafo.
Facultades concurrentes de las autoridades educativas federal y local
La mayor parte estn previstas en las once fracciones del artculo 14 de la ley: promover y
prestar servicios educativos, distintos de los de educacin inicial, bsica, incluyendo la indgena, y la
norma! para la formacin de maestros y los de formacin y superacin profesional para los maestros
de educacin bsica; determinar y formular planes y programas de estudio; revalidar y otorgar
equivalencias de estudios, distintos a los de la educacin primaria, secundaria, y normal; otorgar,
negar y retirar el reconocimiento de vaiidez oficial a estudios distintos de los de primaria, secundaria y
normal; editar libros y producir otros materiales didcticos. Dichas atribuciones concurrentes
solamente ::;e podrn ejercitar pn las actividades que no estn otorgadas por la propia ley como
facultades exclusivas de las autoridades educativas federales o locales.
Otras funciones concurrentes que no tienen las limitaciones de las anteriores, dentro del propio
artculo 14 de la ley, son las siguientes: prestar servicios bibliotecarios a travs de bibliotecas pblicas,
con el fin de apoyar al sistemd educativo nacional; promover permanentemente la investigacin que
sirva como base a la innovacin tecnolgica; fomentar las actividades artsticas, culturales y flsico
deportivas.
La ley, en otras disposiciones, tambin asigna funciones concurrentes a la Federacin y a las
entidades federativas, que se consignan en las siguientes disposiciones: Art. 20; Arts. 32-36; Art. 44,
primer y tercer prrafo; Art. 58; Art. 78; Art. 84.
No obstante el nmero tan amplio de facultades que la ley otorga a las entidades federativas
en la funcin educacional, que dara la apariencia de que efectivamente se est cumpliendo con los
propsitos manifiestos en la exposicin de motivos y en el propio rubro del capitulo 11 de dicho
ordenamiento, en el sentido de que, a travs de ella, se ha instrumentado un verdadero sistema
8I.oQuEDIoAc::n<o 11
. Los I'ltlNaPIOS LEGALiS\' . .
federal en la educ;;lCin, un .. t("flto anliSIS ya no de nmero sino de la calidad de las atribuciones que
se reconocen a lo'} e'}tados y de 105 principios fundamentales del federalismo, nos llevara a una
conclusin distmta. es deCIr, il poner, por lo menos en tela de JUICIO. SI (-11 contrario de las leyes
reglamentarias anteriores, la actualmente vigente realiza el federalismo.
Hay que reiterr, I respecto, que es la calidad de las funciones de que disfrutan las entidades
federativs y no su nmero o cantidad, lo que determina la existencia de una Federacin.
Para que haya utntic federlizacin se requiere que se descentralice, y se reconozca como
flcultld de las entidades federativas, por lo menos alguna de las facultades ms importantes, de
mlyor trascendencia. L fedl'"alizaciqn es cuestin de calidad, no de cantidad de atribuciones. Por
ello, el Congreso de I Unin al expedir la ley reglamentaria debe dejar a salvo un mlntmo de
autonoma de los en materia educativa, de otro modo no cumplirla con la obligadn
r
de
"distribuir" li funcin eduG!tivd. Cuando el cmuio de facultades dei peder central tiene una ttai y
absoluta superioridad jurdica sobre el local, no se puede hablar propiamente de federalismo. Y esto,. a
pesar de las apariencias. es lo que h .. ocurrido en la nueva normatividad de la ley. .
En efecto, como se desprende del resumen de ia distribucin de funciones educativas que se
ha presentado arriba, a la autorirlad educativa federal se le adjudicaron prcticamente todas las
facultades fundamentales y a los estados se les dej nicamente las accesorias, las operativas, las
condiCIonadas y las obi;gaciones inhibtorias. A la Federacin le corresponde "determinar" los planes y
programas, "establecer" el calendario esccl;r, "elaborar" ios libros de texto, "fijar" los lineamientos
generales bara el uso de material educativo y los requisitos pedaggicos de los planes y programas de
educacin inicial y preescolar, "reguiar" el sistema nacional de crditos, revalidacin y equivalencias,
"realizar" la piaileaciil y la program,:cin del sistema educativo nacional, etc, en tanto que a las
autoridades educativas locales se les otorga nicamente facultades subordin41das o condicionales. Casi
todas las actividades que pueden realizar estn sujetas a determinacin, vigilancia, fiscalizacin,
autorizacin, linelmientos, normas y criterios de la Secretara de Educacin Pblica o del Ejecutivo
Federal. En otros trminos. las entidarles federativas carecen de toda riutonoma jurdica en materia
educativa.
Ji,'
..
Cuando 'hsconceios inici li federalizacin de la educacin en Mxico y cre la Secretara de
Educacin, concibi que sta estara dotada de amplias facultades en toda la Repblica, "pero la
.' intencin del autor -nos dice el doctor Ernesto Meneses- era que la Secretara se despojara
paulatinamente de tales en beneficio de las instituciones locales, los consejos de
educacin y las universidades, hasta que llegara el momento, tras el curso de algunos aos, en que el
Poder Eecutivo se convirtiera en simple recolector de los impuestos destinados a educacin, y los
consejos federal y subsidiario fueran, en cambio, el verdadero poder en materia educativa",23
lamentablemente an estamos lejos del anhelo vasconcelista. A pesar de la continua recurrencia a los
trminos "federalismo", "federalizacin", "descentralizacin", y al supuesto propsito de darle
sustantividad normativ.. a dichos conceptos, la realidad es que mientras no se trasladen algunas
atribuciones cualfic.das al mbito educativo local, la educacin nacional seguir caminando a
remolque de un proceso de centralizcn, a pesar de algunas ;:>" 1I(''''',::,a ;
transferencia de recursos materiales a los estados. Estas acciones, hay que insistir en ello, no son
todilva elementos sustanciales del federalismo.

BAses FILOSFICAS, LEGALeS Y DEl SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
Es incuestionable que, como afirma F. Jorge Gaxlola, "Cudndo el derecho del poder central
tiene esa superioridad jurdica sobre el local, no hay estado fedpral".: lustamenlf' el mnto de la
reforma constitucional 1921 consisti, por una parte, en haber hecho partCipes en la comn
responsabilidad a I Federacin y a los estados y, por la otra, en haber respetado la autonoma de
estos ltimos, que a su potestad innegable de levan lar no poda meno" Cjue
corresponder la de legislr sobre ellas,
No se trata, por de negar l. necesidad de que ia Federacin fije lineamientos de
carcter general para pl.mes y progr.mas lleve un registro nacional de instituciones
il sistema educativo nacional, y .Igunas otras de esa especie (que podran ser las
contenidas en los artculos 10, ltimo prrafo; 12, fracciones v, VII, VIII, IX, Y XII; 14, fraccin VI; 60,
segundo prrafo), pero que no absorb y centralice atribuciones que por naturaleza le
corresponderan a los estados, dentro de su propia esfera de competencia, como planes y programas
de pstudio adipt.dos a su propia regin, elabofilCln y actualizt':c:in de libros d texto, fOmacin,
capacitacin y actuaiizacin de sus maestros, sistemas de evaiuacion, elaboracin de su propio
material didctico, etctera.
F.cultades del Distrito Feder.1
Como se Distrito Federal es una entidad sui generis, sin autonoma constitucional, cuyo
gobierno est a cargo del Presidente de la Repblica. Las recientes reformas constitucionales,
pUbl,icadas en el criari? Ofial de .Ia Federacin 25 de de 1993, y que entraron
en vigor el 25 de noviembre sigUiente, no modifIcan esenCIalmente su status constitUCIonal, en cuanto
a que el gobierno seguiri bajo el mando del Presidente (Art. 122, fraccin 11, inciso a).
Tanto la Ley Orgnica de la Educacin Pblica de 1942 como la Ley Federal de Educacin de
1973 prescriban que la educacin que se impartiera er. el Distrito Federal corresponda en sus
aspectos tcnicos y administrtvos a la Secretara de Educacior: Pblicd, sin perjuicio de la obligacin
de dicha entidad de aportar recursos financieros para dicho serviCIO que ambos ordenamientos fijaban
en no menos del 15 por ciento de su presupuesto de egresos (Arts. 125 '1 30, resoectivamente). La
nueva ley, en Glmbio, otorga al Distrito Federal la atribucin de prestar el servicio de educacin inicial,
bsica (incuyendo la indgen.), especial, is como la norma! y dems pra la fOmacin de maestros
(artculo 16), reservndose la Federacin la facultad, como en el caso de I.;s entidades federativas, de
determinar y programas de calendario escolar, eiaboraCln de libros de texto, etc. y, al
igual que las leyes reglamentarias precedentes, establece la obligacin a cargo del Distrito Federal .de
concurrir al financiamiento de los servicios educativos, aunque no determina e! porcentaje del
presupuesto de egresos destinados a este fin (Arts. 16, prrafo tercero, 25 y 26). Sin embargo, de
manera que se antoja inadmisible, condiciona la asuncin de este mandato para que el Distrito Federal
se encargue los servicios de educacin bsica y otros que le encomienda la ley, a "Jos trminos y
fecha que se acuerde con ia Qrganizacin sindical". Mientras tanto, la Secretara de Educacin se
responsabilizar de ellos (Art. cuarto transitorio).
Los debates parlamentarios
En los debates que se suscitaron en la Cmara de Diputados, el dd 2 de lulio de 1993, con
de la de la tniciativa de Ley General de Frlucacin, que nos ocupa, algunos
BLOQUE DIDCTIco 11
los LEGALES
diputad?s sealaron esta discordancia entre el propSito fe,::,::rallsta de la ley y su contenido
predominantemente centralista. Transcribimos a continuacin parte de las mtr:':enclones
j
de algunos "
diputados en e/ debate:
Oip. Francisco Salazar Senz (PAN):
Nos ha parecido excesivo que se le otorgue una autoridad exclusiva a la autoridad
ejecutiva federal para autorizar otros libros de texto adems de los gratuitos...
Oip. Elpidio Tovar de la Cruz (PRO):
[. .. ] la autoridad educativa federal [ ... ] se reserva para s, las facultades ms importantes,
legalizndose as una verdadera dictadura pedaggica [ ... ] En manos de esta autoridad
educativa federal, estar no slo :a definicin de planes y calendario escolar,
material educativo, libros de texto, sino hasta la actudlizacin maestros, de
crditos y certificaciones, entre otras auibuciones. En contrapartida, a las autoridades
estatales se les asigna la preslilcin del servicIo en sus aspectos operativos. la proposicin
de contenidos regionales y otros ms [ ... 1A este centralismo es al que se quiere disfrazar
hoy de federalismo en esta nueva ley [ ... 1 Esta ley est en contrapQsicin con la ley
Vasconceios que galantizaba una direccin democrticd y UI respete autnticamente
federalista a estados y municipios [ ... ] Este centralismo disfrazado de descentralizacin
significa dispersin y no autonoma regional, fragmentacin de contenidos y condiciones
laborales y no sistema unificado de educacin.
Oip) Francisco Jos Paoli Bolio (PAN):
1'1
[Aunque considera que la Ley General de Educdcin] ... es un elemento cardinal para
4>
emprender una reorganizacin considerable del sistema educativo [no deja de reconocer]
los elementos persistentes de una tendencia monoplca estatal en la educaCin normal, y
h
!:.'.I
la participacin escasa de los gobiernos locales en la c!efinicin de contenidos educativos

regionales, los cualec; pueden proponer solamente.
Dip. Enrique Rico Arzate (PRO):
Ahora se denomina federalizacin y ayer en el Acuerdo Nacionai para la Modernizacin de
la Educacin Bsica. se le denomin "nuevo fedeaI5mo", pere al final de cuentas slo se
trata e una de<;pntr?lj7;:("ir,n r!!? 1')< que mantiene el control
financiero, y por tanto poltico, del ejecutivo federal sobre los mismos [ ... ] Pese a que
oficialmente somos una Repblica Federal y que esa misma estructura supondra una
mayor autonoma de los Estados y Municipios la vida nacional sigue SIendo centralizada
[ ... ] La federalizacin supone que los Estados tendrn una mayor decisin en el uso de los
recursos para la educacin; sin embargo las decisivnes sobre el monto y el destino de
estos recursos seguirn tomndose por el centro por la va de los convenios entre
Federacin y Estados ...
TRANSFERENCIA DE PLANTELES EDUCATIVOS
1
j
0
En su V Informe de Gobierno, rendido el de noviembre de 1993. el Presidente de la
Repblica, al refeirse a la materia educativa, resalt que en la nuev.) ley Genera de Edl (acin "se
precisa e! federalismo educativo y se puntualiza la responsabilidad del Estado de dar una atenci
educativa especial a las regiones y a los grupos con mayor rezago l... l ello eXiga acabar con
I
1
BASES FILOSFICAS, LEGALES y ORGANIZATlVAS DEL SISTEMA MEXICANO
centralismo" y ms .delante S.lin.s de Gortan seal que se haba llevado a cabo "el mayor y ms
complejo proceso de federaliz.cin en la historia de Mxico, preservando el carcter nacional de la
educacin. El Gobierno Federal transfiri a las entidades federativas casi cien mil planteles escolares
con sus 13 millones y medio de estudi.ntes, y los recursos humanos y financieros para su atencin".
Dejando. un lado por el momento la grave transgresin a la Constitucin que implic esa
transferencia de pl.nteles educ.tivos, a l. que ms .delante se referencia, al respecto convendra
preguntarse: qu significa transferir?, supone necesari.mente una accin de carcter federalista?
"Te transfiero pero te controlo". En realidad constituye un. deleg.cin del superior al inferior est.tal.
Es una decisin del centro que no implic. deleg.cin de facultades normativas a los estados, sino
nicamente de c.rcter feder.list.?"Te tr.nsfiero pero le controlo". En realid.d constituye una
deleg.cin del superior al inferior estatal. Es una decisin del centro que no implica delegacin de
facultades nOmativ.s los estados, sino nic.mente de carcter operativo bajo la potestad, direccin
y vigilancia del poder centraL En realidad no orientada hacia una verdadera federalizacin sino
que, contra tod.s las apariencias y en forma paradjica, es una reafirmacin del ceniralisn-,o
educativo.
Con certero criterio, Pablo Latap seala:
La reciente reorg.nizacin de l. educacin bsica no puede reducirse a transferir a los
estados la administr.cin de los planteles. Un federalismo efectivo tendr que
profu'ndiza'r en dos direcciones: impulsar en cada entidad propuestas cualtativas
propiis, acotdes con sus car.ctersticas, y ampliar los mrgenes de autonoma de cada
municipio, localidad y establecimiento, como lo requiere, por su naturaleza, la 3ctividad
de educar.28
Por su parte, el entonces Secretario de Edcacin Pblica, Dr. Ernesto Zedillo (quien renunci a
su cargo el da 29 de noviembre de 1993), ha insistido tambin en varias ocasiones en el carcte
definidamente federalista de la Ley: " ... ahora tambin despus de 20 aos contamos con una nueva
Ley General de Educacin. Una ley totalmente actualizada conforme a las reformas al artkulo 3,
conforme al nuevo federalismo educativo ... ". Hemos promovido "una verdader. vigencia del
federalismo que est plasm.do en nuestra Constitucin l. .. ] por eso, a partir de una concertacin
polticamente muy amplia, no nicamente con el sindicato, sino con los gobiemos de los est.dos, fue
posible generalizar, es decir, descentralizlr la responsabilidad que de manera casi exclusiva vena
ejerciendo el gobierno federal hacia los gobiernos de los estados".
A pesar del loable propsito del entonces Secretario de Educacin, en realidad, desde el
ngulo del feder.lismo, el supuesto traslado de responsabilidades no responde al principio federalista,
en tanto que slo se realiza en lo operativo y no en lo norm.tivo ni en lo financiero, y, desde el punto
de vista de la constitucionalidad de la medida, sta es claramente violatoria de la Carta Magna, como
se precisar ms .delante.
Esta transferencia de rEcursos materiales ce la federlLlu,: a los estados no deja de recordar el
conocido caso de aquel D. Juan de Robres, que "transfiri" un santo hospital para pobres,
pero antes hizo a los pobres.
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Mxico requiere, sin aplazamientos, la aplicacin de un federalismo orientado hacia la
y la justicia distributiva, como lo propone Jorge Madrazo. "Dicho federalismo solidario y
dIstributIVO -dice el .1utor citado- puede y debe darse dentro del marco de un federalismo
en el que I Feder.acin y las entidades federativas "deben concurrir, coexistir y auxiliarse
reclprocamente en el desrrollo y ejercicio de una misma funcin". Y el cual no debe estar fincado "en
la de imposicin del centro hacia la periferia, sino en la concertacin, la negociacin y el
equlllbrro entre los propsitos ndcionales y las mets y necesidades locales y regionales".
ASPECTOS INCONSTITUCIONALES DE LA LEY
Por el prurito del federalismo, y,quiz tambin con el propsito de palir el problema politico
sindical que agobia l I Secretara de Educacin, el legislador incurri en una grave inconsecuencia
que afecta lo mismo al principio federalista que a la propia Constitucin, es decir, aprob una ley
afectada parcialmente de inconstitucionalidad.
Veamos el punto, siguiendo el anlisis que hace Felipe Tena Ramrez de la fraccin XXV del
artculo 73 constitucional.32
El mencionado articulo i3, fr.accin XXV, otorga a: Congreso de ia Unin la facultad para
[ ... ] estabiecer, organiza( y sostener en toda la Repblica escuelas rurales elementales,
supeHores, secundarlas y profesionales; de investigacin cientfica. de bellas artes y de
enseanza tcniGI; escuelas pri.cticas de agricultura y de minera, de artes y oficios,
museos, bibliotecas, observatorios y demis institutos concernientes a l.a cultur general
de los habitantes de :a Nacin.
El precepto adquiere sentido con el prrclfo que le sigue: "y legis!2 en tado lo que se refiere a
dcl!.s instituciones".
La enumeracin que se hace en el primer prrafo, de establecimientos de educacin y de
investigacin c.be entenderia, a la luz del segundo, como indicativa de la materia acerca de la que
puede legislar el Congreso de la Unin. La facultad se extiende a toda la Repblica, pero solamente se
ejercit respecto de los planteles de la Federacin, ya que la facultad federal no desplaza la de los
estados en I; misma materia, dentro de sus respectivos territorios. Existe, pues, una doble jurisdiccin
en la imparticin de la enseanza por el poder pblico: la jurisdiccin federal, que por razn del
territorio barca toda la Repblica y que por razn de la materia se constrie a los establecimientos
federales; y I jurisdiccin estat.1 o local, que geogrficmente reconoce por lmites los de cada
entidd federtiva y dentro de ellos ejercitiil sobre los planteles que el respectivo estado sostiene.
Debe aclararse que, obviamente, este mandamiento atribuye al Congreso de la Unin una
fcultd que por su naturaleza pertenece al Poder Ejecutivo, como es la de establecer, organizar y
sostener en toda la Repblica las escuelas e institutos que enumera. De fijo no le toca al Congreso,
sino al Ejecutivo a travs de la Secretar. de Educacin Pblica, el manejo concreto de los planteles
educativos, funcin tpicamente administrativa, que ni siquiera se podra imaginar que pudiera ser
desempeada por el rgano legislativo. As se ha entendido siempre esta disposicin.
BASESftlOs6F1CAS, lEGAls y ORGAHIZATlVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
La federalizacin de la tarea educativa, aunque restringida, la hizo posible la reforma
constitucional de 1921, como hemos visto. pero la concurrenCia que de ah surgi, inspir con el
tiempo la conveniencia de instituir un regulador que distribuyera, unificara y coordinara la educacin
en toda la Repblica. A tal finalidad respondi la reforma de 1934, que por ello implic una
innovacin en nuestra tcnica constitucional.
Como se ve, la Constitucin encomienda a la ley ordinaria el reparto de facultades por lo que
hace a la educacin pblica, pero por lo que se refiere a la jurisdiccin federal sobre Io.s
establecimientos educativos de la Feder;cin, sta no podra ser compartida por los estados, pues no
estara al alcance de la ley secundaria variar la ecuacin constitucional "jurisdiccin federal igual a
establecimientos de la Federacin". Cuando la fraccin XXV habla de "dictar las leyes encaminadas a '
distribuir convenientemente entre la Federaci'n, los Estados y los Municipios el ,ejercicio de la funci.n
educativa,", no pretende incluir en la distribucin la facultad excluyente de toda otra, que su,
primera parte reserv el precepto para la Federacin. Lo distribl1ibie corno atribucin del Congreso '
travs de la ley, es ia funci6n educativa no excuslVa de la Federaci6n, dentro de una zona en la que s(
deben actuar los estados y municipios, aunque ello no excluya en ese aspecto la participacin de la
Federaci6n.33 ' . .
Sin lugar a dudas, este precepto consagra la potestad exclusiva de la Federacin sobre sus
propios establecimientos educativos. Todos los planteles educativos de cualquier tipo o grado que ella
establezca en cualquier parte del territorio nacional, dependern de la Secretara de Educacin Pblica,
tanto en la direccin tcnica como en la administrativa. Esta es la nica rea ajena a todo'repalto, en
la que no para nada la autoridad estatal o municipal, y que, por tanto, no es susceptible de
que sobre ella ejerza el Congreso su facultad de distribuir el ejercicio de la fJnci6n educativa.
La Ley Orgnica de la Educacin Pblica de 1942 y la Ley Federal de Educacin de 1973, a
pesar de sus deficiencias, no incurrieron en el desacato constitucional de la ley vigente, pues aqullas
contienen sendas disposiciones en las que se reconoce la facultad de la FederaCin para establecer
planteles de cualquier tipo o grado en cualquier parte del territorio de la Repblica y la potestad
exciusva del Poder Ejecutivo Federal, por conducto de la Secretara de Educacin Pblica, para
sostenerlos y ejercer sobre ellos la direccin tcnica y administrativa, sin perjuicio de la concurrencia de
los estados y municipios dentro de sus respectivas circunscripciones territoriales (Arts. 123-124 Y 25
30, respectivamente).
La nueva Ley General de Educacin, a diferencia de las anteriores, sustrae dicha facultad del
haber de la Federacin y la traslada como facultad exclusiva de las entidades federatiifas. El artculo
13, fraccin 1, de la ley, dice as:
Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus
respectivas competencias, las atribuciones siguientes:
1. Prestar los servicios, de educacin inicial, bsica -incluyendo la indgena-,
especial, as la normal y dems para la formacin de maestros,
Como puede verse, a partir del 14 de julio del ao en que entr en vigor la Ley. la Secretara de
Educacin Pblica no podr establecer en ningn punto de la Repblica, incluy:;r.do el Distrito Federal,
i
1l000E OIDcnco 11
los I'IUNOPlOS LEGALES
nln?n estab:ecimiento eduGiltivo par. prest.u 105 servICios de educacin inicial. bsica -incluyendo la
,
Indlgen.-, especial, ni l. normal y parl la formacin de maestros.
La misma ley, al establecer como casos de excepcin en que la Federacin podr impartir
educacin bsica por razones de equidad (Art. 33, fracciones I y 111), en el ejercicio de su funcin
(Art. 35), de educacin para adultos (44) y en forma provisional en el
DIstrito Federal (Art. cuarto transitorio), confirmando la voluntad del legislador de que, fuera de
esas excepciones, la Feder.cin no tenga facultades p,ua prestar los servicios educ.tivos del tipo a que
hemos hecho referencia.
Ni siquiera prestar estos servicios de manera concurrente con las entidades locales,
porque sta es una funcin a cargo exJusivo de estas ltimas y, por lo tanto, de acuerdo con nuestro
de facultades limitadas, al carecer 1.. Federacin de facultad explcita para realizar dicha
actIVidad, excluida de la posibmdad legal de realizarlas. En lo que sr concurre con los estados es
en el fmanciamiento de los servicios educativos (Art. 25) y, como ya se mencion arriba, la Federacin
se reserva en exclusividad la facultad de determinar los planes y programas de estudio, fiscalizar la
aplicacin de los fondos federales, fijar el calendario escolar, etctera.
En otros trminos, y para no utilizar hay que sealar claramente que, mediar.te la
nueva ley, l;a Federacin abdica de su responsabilidad de impartir directamente la educacin nacional,
de manera concurrente con las entidades federativas, en aras de un falso federaiismo. Con ello se ha
dado un salto hacia atrs, se ha ietrotrado el sistema pblico de educain a pocas anteriores a la
de la gran particulares, sin que esas facultades sean exclusivas de la federacin". Cabe obsentar que en
este tipo de estclbledmientos, el precepto institua una dobie concurrencia: l. de los p.rticulares con ei
poder pblico y, dentro de este ltimo, la concurrencia federI con la estatal. Por lo que hace a la
primer., el desidertum consista en que ios particulares llegaran a asumir ntegramente la funcin
educativa, de suerte que slo como temporal y supletoria proceda admitirla dentro de la actividad del
poder pblico. En cuanto a la segunda, la fraccin XXVI! autoriz la libre e indiscriminada
concurrencia de la Feder.cn con las entidades federativas.
De Jo anterior se desprende que en la Constitucin del 17 se consagr la p.rticipacin del
poder pblico en la enseanza, l. cual podr ser compartida, aunque en forma restringida, por los
particulares. La concurrenci. de l. tare. educativa entre los rdenes federal y local era tctica en el
artculo 3, al no otorgarse explcitamente d ningullo de los dos, y const.b. expresamente en la
fraccin XXVII del artculo 73.4
El Constituyente de Quertaro, en el artculo 14 transitorio de l. Constitucin, supnmi 13
Secretara de Instruccin y Bellas Artes, tod. vez que al no tener la Federacin ninguna
facultad exclusiva en m.teria de educacin, era intil mantener la existencia de aqulla.
Para atemper.r las excesivas restricciones a la libertad de enseanza que contena el texto del
artculo 3constitucional, en noviembre de 1918 (publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 21
de septiembre de 1918 y present.da la Cmra de Diputados el 11 de diciembre del mismo aaL el
presidente Carranza envi una inici.tiv. de reformas a dicho .rtculo, la cual no prosper.
lIAsES FILOSFICAS,.LEGAlES y ORGANllATI'.'AS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
El 8 de Julio de 1921 reformu la entonces faCCin XXVII riel artculo 73 constituCional para
dotar .11 nuc'vOlS facultades en materia educativa y para tllddr en el artllulo 14 transitorio
la supresin de la )ccre>lJra 'Je InstrUCClon Pblica y Bellas Artes. (omo de esta ltima
reforma se pudo crear, el 5 de septiembre de 1921, la Secretaria de Euucacn pblca. El artfice de
estas reformas que iniciara una prodigiosa revolucin en la educacin pblica de Mxico fue el
maestro Jos Vasconcelos.
En la citada reforma al artculo 73, fraccin XXVII, a la que se denomin "federalizacin de la
enseanza", el tema de la educacin pbliGI no qued sustrado ntegramente del patrimonio jurdico
de los estados parO! transferirlo a la Federacin, sino que la reforma delimit los campos, al conceder a
esta ltima slo una competencia circunscrita y dejar a salvo la potestad de los estados para legislar en
lo no otorgado limitativameme a la Federcin.5 La zona acotada a la Federcin, a la que ms
adelante nos hemos de referir con mis detenimiento, es !a relativa a la facultad de establecer,
nrganizary sostt?oe escuelas de cualqie tipo y grido en toda la Repblica y legislar en todo lo que
se refiere a dichas ;;stitucioflf"s.
En el ao de 1934 (Diifro Oficial de fa Federacin, 13 de diciembre) se realiz una reforma a
los artculos 3 y fr{lccir. ahora '1vY..V, correspondiente a la antiQua frdccin XXVII a Que ya se ha
hecho referencia ,:miba, la cual por supresin de as dos que inmediatamente la precel!f! pas
ocupar el lugar de la XXV, segn se public el 20 de agosto de 1928. En el aspecto que nos interesa,
dichas reformas introdujeron, tanto en el artculo tercero, como en el quinto prrafo de !a fraccin IV
(actualr.lente fraCCin VII:) y en la faccin XXV del artculo 73. la f<'lcu!tad del Congmso de.13 Unin,
que ha permanq:ido los textos vigentes, "para dictar leyes encaminadas a distribuir
convenientemente entre la Federacin, los Estados y los Municipios el ejercido de la funcin educativa
y las aportaciones econmicas correspondientes a ese servicio pblico, buscando unificar y coordinar la
educacih en tOdCi la Repblica" (cursivas nuestras)
Al comenldr dicha reforma, el licenciado Manuel Ulloa sealaba que unificar y coordinar, "son
dos propsitos contradictorius entre s, puesto que se coordina lo que es diferente, que tienen
pluralidad; pero si va todo es lo mismo. no puede hlher ya coordinacin.
Resulta irniCO que ai mismo tiempo que se reconoce la enorme transformacin operada por
Vasconcelos en la edUG1C!n nacional se le un golpe mortal a uno de sus principios clave.
Por otro lado, y con dependencia de la inconstitucionalidad de la ley en el aspecto que se ha
venido comentando, el hecho es que la transferencia de cien mil planteles a las entidades federativas,
de que inform el Presidente en su V Informe de Gobierno, fue un acto en s mismo gravemente
violatorio de la Constitucin, pues dicho trlspaso tuvo lugar antes de que se promulgar;) la nueva Ley
General de EduGKin. Es decir, se realiz cuando an estaba en vigor la Ley Federal de Educacin de
1973, que estableca, en acatamiento la fraccin XXV del artculo 73 constitucional, la competencia
exclusiva del Poder Ejecutivo Federal de prestar en toda la Repblica el servicio pblico educativo,
dentro de su propia jurisdiccin (Art. 25, frace. 1).
Parece ser, como ya SP apuntaba arriba, que el trasfondo de esta cesin de facultades de la
,. Federacin a los estados, en cuanto a la direccin tcn!ca y administrativa de los establecimientos
pertenecientes a a una estrategia intentar debilitar al Sindicato
" NaCional de Trabajadores de ia t-ducaoon bN rE), que se ha convertido en una verdadera rmora para
BLOQUE OIDCf1CO 11.1 ''',
los PRINCIPIOS LEcw.es(( -(
el desarrollo educativo del pas. No se puede discutir la necesidad de transformar radicalmente y
reencauzar la degradada vida sindical del medio educativo oficial; lo que debe cuestionarse es si es
vlido hacerlo mediante el abandono de una responsabilidad Intransferible que la Constitucin impone
a las autoridades educativas federales. Y, por otra parte, s en adelante los escenarios en los que se va
a enfrentar a la hidra sndical, que se multiplicarn por 31, no resultar contraproducente, toda vez
que el sindicato conservar su carcter de nacional. Adems de que, en concesin inaceptable a ste
en un rgimen de derecho, el segundo prrafo de la fraccin XII del artculo 75 de la ley establece:
"Las disposiciones de este artculo no son aplicables a los trabajadores de la educacin, en virtud de
que las infracciones en que incurran sern sancionadas conforme a las disposiciones especificas para
ellos" .
En el artculo 63 de la ley se advierte claramente otra grave disposicin inconstitucional al
oiurgarle a la Secretdfa de Educacin Pblic.a la facultad de determinar las normas v criteiios
yenerale!i a las que se ajustarn !a reva!acir. as: como la dec!dracin de estudios En
efecto, dichas "normas y criterios generales" no pueden ser otra cosa ms que ordenamientos
reglamentarios, pald ct"ja expediCIn carece totalmente de facultades la Secretara, pues la facultad'
reglamentaria corresponde exclusivamente al Presidente de la Repblica, como la prescribe la fraccin
I del artculo 89 constituciond!. Con mucho mejor t6cOlca, !a Ley Fedcl de Educacin de 1973, en su
aitculo 14, atribua esta capacidad al Ejecutivo Federal. al establecer qe "Ei Poder Ejecutivo federal
expedir los reglamentos necesarios para la aplicacin de esta ley".
No debe dejar de sealarse, por ltmo, la absolutamente inconveniente disposicin de la
raccin XIII <!lel artculo 12 de la Ley, destinado, como ya se mencion arriba, a establecer las
facultades exclusivas de la Federacin y en la cual se le conceden a esta ltima todas 105 facultades
"necesarias para garantiza el carcter nacional de la educacin bsica, la normal y dems para ia
formacin de maestros ele educacin bsica... ". Es der, se abre la puerta para que en forma
discreconal se incrementen desmesUadamente las atribuciones de la Federacin en detrimento de las
entidades federativas. Basta con que la Secretara de Educacin Phlico considere "necesaria"
cUJlqUlera nueva facultld que supuestament
p
est orientada a asegurar la ndole nacion;:)1 de la
educacin en los niveles indicados, para qUf:' se la pueda atribuir al i'lmparo de la disposicin
mencionJda. Esta fraccin, por s misma, es destructiva el rgimen federal. No tendra ms lmites en
la ley que la exiguas atribuciones exclusivas de los estados. Ante la soja presencia de esta facultad que
la ley concede graciosamente a la Federacin, prcticanlente salddan sobrando las anteriores doce
fracciones del artculo 12. De suyo, la referida disposicin de la fraccin Xiii pugna con el principio de
legalidad al transferirle al poder federal una facultad que mixtifica el rgimen federal en materi3
educativa, que supuestamente pretende implantar la ley.
LA EQUIDAD EN LA EDUCACiN
El captulo 111 de la Ley GenerClI de Educacin (LGE) que aqu se comenta define el concepto de
equidad en la educacin, y dispone lo necesario para que ste sea llevado a la prctica, a travs de las
polticas educativas de los diferentes niveles de gobierno. 1 En texto -que est dividido en cuatro
apartados- se presenta, en primer lugar, un marco referencial que permite interpretar el concepto
mencionado, as como sus relaciones COl la lgica de asignacin de recursos.
,t:. ' .' '. '
BASES FILOSFICAS, LEGALfS y ORGANIZATlVAS DEL S/mMA EDUCATIVO MEXICANO
Se analizan, enseguida, los artculos de la LGE relativos a este concepto. Para ello, en prtmer
trmino, se compara lo ordenado en esos artculos con lo que presCrIba, al respecto, la Ley Federal de
Educacin (LGE) que ue promulgada en 1973 y estuvo vigente hasta el 13 de julio de 1993. En
segundo trmino, se compara la definicin del concepto de equidad educativa que aparece en la LGE.
con las definiciones contenidas en el marco referencial presentado al pnncipio del estudio.
A continuacin se presenta una tipologa. por medio de la cual son clasificadas las medidas
ordenadas en la ley, para alcanzar la equidad en la educacin. Finalmente, se hacen algunas
observaciones acerca de las condiciones que son necesarias para que se cumplan las disposiciones
contenidas en el captulo comentado.
Marco referenciai
Operacionalizacin del concepto de equidad educativa
I
El capitulo' aqur comentado, adems de responder a un imperativo tico .de especial
trascenrlefl<..G. P.S novedoso por vaias de naturaleza tcnica. En efecto, desde hace varios
aos, los especialistas han sealado que el distribuir equitativamente los servicios educativos no
equivale solamente a garantizar a todos los habitantes del pas -que se encuentren dentro de
determinadas cohortes demogrficas- la oportunidad de ingresar a alguna institucin integrante del
. sistema educativo que IE5Cifrezca una instrJccin adecuada a las drcl!p.stancias en que cada individuo
se encuentre. I
En realidad, la equidistribucinde oportunidades educativas es un concepto ms complejo. Los
planteamientos hechos por L. Sussmann (1967) y J. (oleman (1968) permiten expres<lrla
operativa mente a travs de cinco Qbjetivs, los cuaies reflejan los requisitos que deben ser cumplidos
para que !a sociedad se acerque, gradualmente, a una situacin en la que se alcance una verdadera
distribucin equitativa de las oportunidades educacionales. Tales objetiVOs son los siguientes:
i) Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que tengan, en los distintos
niveles escolares, los individuos que posean las mismas habilidades (independientemente
de su sexo y lugar de residencia).
ii) Igualar las oportunidades de ingresar al sistema educativo que tengan, tambin en
distintos niveles escolares, los miembros de todos los estratos sociales.
los
ii) Igualar las oportunidades de permanecer y de avanzar en el sistema educativo que tengn
ls integrantes de todos los estratos sociales.
iv) Igualar los resultados educativos (aprovechamiento, internalzacin de actitudes y valores,
etc.) que obtengan en el sistema escolar todos los individuos que cuenten con
determinados niveles de habilidades acadmICas y que dediquen a sus aprendizajes iguales
cantidades de tiempo y de esfuerzo.
v) Igualar los resultados educativos (aprovechallliellto, (i(titudes y valores,
etc.) que obtengan en I sistema escolar todos los individuos que dediquen a sus
aprendizajes las mismas cantidades de tiempo y de esfuE;zC, independientemente de las
habilidades acadmicas que ellos posean y estrato social en que se encuentren
.'
vi) Lograr que quienes pertenecen a los diferentes estratos sociales adquieran las mismas
habilidades para el aprendizaje (mediante el acceso a insumos educativos de calidad
inversamente proporcional a las habilidades con que ingresen a cada curso) y as puedan
obtener los mismos resultados al final del mismo.
. analizar esta taxonoma de objetivos, se advierte que el tercero introduce un mayor nivel de
eXigenCia, porque el anterior no toma en cuenta las asimetras que siempre existen entre las
habilidades que desarrollan, en promedio, quienes estn ubicados los estratos
integrantes de la sociedad. A su vez, el cuarto objetivo introduce, sin duda alguna, un mayor nivel de
complejidad, ya que propone la igualdad en los resultados educativos en igualdad de condiciones (en
cuanto stas dependen de la voluntad de los alumnos). Por otrd parte, el quinto objetivo agrega un
nuevo nivel de exigencia, al proponer que todos los individuos que hagan el mismo esfuerzo obtengan
los mismos resultados educativos, independientemente de las habi!idades que para ello dispoilgan y
del estrato social en que se encuentren. PC ltimo; el sexto objetivo es de naturaleza instrumental,
pues est orientado a iograr lo que propone el anterior.
Relacin entre la equidad y la eficiencia
Es necesario esclarecer, si estos objetivos, adems de ser deseables, son compatibles con la
igica que rige la asignacin de recursos en la sociedad ms amplia. Para ser compatibles con esa
lgica, es necesarjo que, al lograr estos objetivos, el planificador satisfaga tambin el criterio de
eficiencia, al que est sajeta cua!quiefasignacin de recursos, tanto pblcos como privados. Esto se
debe a qUE! el dinero disponible siempre es escaso y fungible, jo que significa que las asignaciones al
sistema educativo compiten continuamente con otros fines. < es necesario utilizado de tal
manera que la relacin que se obtenga entre las de recursos asignados y los beneficios
obtenidos no sea inferior l la que pudiese ser obtenida a de otras distintas de la
educacin. .
Como se habr observado, el ltimo de los objetivos arriba descritos exige otorgar ms y
mejores recursos a los individuo5 y gUpOS sociales que estn en desventaja con relacin a los nivees
:1."
de habilidades para el aprendizaje de que dispongan al inscribirse en cada curso escolar, o con el
.'<
grado en el que sea posible ofrecerles servicios educativos en sus localidades de residencia.
Ciertamente, es muy probable que esta estrategia genere rendimientos inferiores por unidad
monetaria a los que podran obtenerse a travs de una asignacin que otorgase mayores recursos a
los individuos y grupos ms capacitados para el aprendizaje, o a aquellos que radiquen en las
localidades geogrficas de ms fcil acceso.
Sin embargo, es necesario advertir que esta asignacin sera ineficiente si- y slo si- los
planifica90res del sistema educativo estuviesen tratando de maximizar la relacin que, en promedio,
resultase entre los rendimientos educativos y los costos necesarios para generarlos.
Pero hay otras formas de conceptuar la eficiencia. Una de ellas consiste en maximizar la
relacin que se obtenga entre la utilidad marginal del valor generado por la educacin, y los costos
<1<
..
necesarios para generarla. En virtud de la ley de rendimientos marginales decrecientes, la utilidad
marginal de este valor est, para cada Ildividuo, en relacin inversa con ei ingreso anteriormente
percibido por el mismo. Por tanto, esa utilidad es mayor para los individuos de menores ingresos. As,
la educacin ofrecida a los sector!';:; socialmente desprotegidos -cuyas habiiidades para el aprendizaje
I
los
de
la
es
a
y
BASES FILOSFICAS, LfGA1.fS y ORGANIZATlVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
tiendes a ser inferiores a las de los grupos mejor colocados en la escala social- genera una utilidad
marginal que la educacin ofrecda a los integrantes de estos ltimos grupos.
Otra forma alternativa de conceptuar la eficienca consiste en maximizar, en lugar del valor
absoluto de los rendimientos educativos del sistema, el valor de los rendimientos que se agreguen a
los generados previamente por el mismo. Esto implica seleccionar, en forma preferente, a
individuos que cuenten con menores niveles de habilidades acadmicas, ya que las curvas
aprendizaje tienden a ser asintticas. En otras palabras, los aprendizajes de quienes inician los cursos
escolares con menores habilidades, avanzan con mayor rapidez que la correspondiente a los de
quienes se encuentran en la situacin contraria.
,
Del anlisis de estas conceptuaciones alternativas de la se desprende, como hace
varios aioS lo hiciera notar un destacado economista (Bowles, 1969: 212), que la nocin de que la
equidad y la eficiencia son incompar3bies entre s "es ms dudosa de !e que sugiere el azonamiento
puramente terico-econmico". En realidad, esta incompatibilidad slo se presente cuando
sociedad persigue, exclusivamente, objetivos de carcter acumulativo. Empero, si ella pusca otros fins
-('omo el de que los recursos disponibles para e! financiamiento de la educacin generen la mayor
utilidad social qye pueda lograrse, o el de obtener los mximos incrementos en tos rendimientos ele!
sistema educativo que sean posibies-, lostcriterios mencionados son plenamente compatibles entre s.
Son, entonces, las caractersticas del modelo social hacia el cual se orienten las polrticas educativas del
Estado las que determinarn, en cada $ituacin concreta, si estos objetivos son viables. Como
evidente, si las poticas pblicas' estn realmente orientadas hacia la justicia, eiEstado recurrir
diversas estrategias <tue le permiten compensar las desigualdades sociales que, a su vez, intervienen en
la determinacin de as desiguGldades en educacin.
Factibilidad
Un segundo problema que es necesario resolver, al analizar los objetivos arriba
consiste en esclarecer si ellos, adems de ser deseabies y compatibles con la lgica de asignacin,
tambin son factibles. Como es sabido, los resultados de los sistemas educativos dependen
significativamente de diversos factores y acontecimientos asociados con la historia de cada individuo.
Sin embargo, gracias a detalladas investigaciones realizadas en torno a este tema (Bloom, 1976: 202 y
ss.), es posible afirmar que esos resultados pueden ser modificados por los educadores, cuando stos
crean las condiciones adecuadas para el aprendizaje de sus alumnos. Ms an, los educadores estn
en .(ondiciones de desarrollar el talento de sus estudiantes, por lo que la mayora de stos pueden
alcanzar niveles altos de aprendizaje en determinadas asignaturas, habilidades y destrezas.
Una de las implicaciones ms importantes de estos hallazgos consiste en que los sistemas
educativos deben proponerse, como se indic ms arriba, "igualar los resultados del aprendizaje", es
decir, distribuir equitativamente los conocimientos, habilidades y actitudes que se imparten
desarrollan a travs de los distintos programas llevados iI cabo por los sistemas educativos.
Es obvio, sin embargo, que para lograr este objetiVO, es necesario instrumentar un conjunto de
polticas, encaminadas a de:;arrollar las habilidades y a satisfacer otros prerrequisitos necesarios para
alcanzar ia situacin deseada.
. <
BLOQUt Dl6Acnco11\ .
.Los PRINCIPIOS lEGAW' 'J;
Anlisis del captulo 111 de la lGE
Se analiza aqu el captulo de la ley que constituye el objeto de este estudio. En primer lugar,
se las disposiciones del mismo con las contenidas, al respecto, en la Ley Federal de
EducaClon. En segundo lugar, se contrasta el texto analizado con el marco referencial que fue
expuesto en el apartado anterior de este estudio.
COMPARACiN CON LA lFE
. La comparacin del nuevo texto legar con el que estuvo vigente hasta la promulgacin del
mismo, permite apreciar tres contrastes importantes. En primer lugar, la LGE identifica a los sujetos
que deben cumplir las obligaciones saladas en el captulo que aqui est siendo comentado. En
segundo lugar, la ley asume un concepto ms amplio de equidad educativa. que el contenido en la
legislacin anterior. En tercer luga, la ley ordena que sean instrumentadas deteminadas acciones,
con el objeto de lograr que las oportunidades. educativas se distribuyan, realmente, en' forma
equitativa.
a) Los sujetos
Las disposiciones contnidas en este captulo de la ley estn a cargo de:
i) Las autoridades educativas, es decir: la Secretara de EducaCIn Pblica de la
Administracin Pbiica Federal (Art. 11, facc el ejecutivo de cada une de los estados
i de la Federacin, as como las entidades que, en su caso, los gobernadores estataies
establezcan para el ejercicio de la funcin social educativa (ibid., frace. 111); y el
ayuntamiento de cada municipio (ibid., frace. 111).
ii) El estado, integrado, de acuerdo con el artculo 10 de la ley, por el gobierno federal, tos
gobiernos estatales y los mur:icipales (Art. 33, fraccin XIII, segundo prrafo).
ii) El Ejecutivo Federal (Art. 36).
Al respecto, cabe recordar que la Ley Federal de Educacin (LFE), si bien ordenada en su
artculo 10 que los servicios educativos "se extendieran a quienes carecieran de ellos, para contribuir a
eliminar los desequilibrios econmicos y no especificaba quin deba cumplir esos preceptos.
El cumplimiento de los mismos estuvo sujeto, por tanto, a la buena voluntad de los responsables de
los distintos niveles de gobierno y de Jos particulares interesados en la educacin. (Es pertinente
recordar, tambin, que la Ley Orgnica de la Educacin Pblica, Diario Oficial de la Federacin del 23
de enero de 1942, sealaba al Estado como el responsabie de ofrecer a todos los habitantes del pas
las mismas oportunidades educativas).
b) Conceptos de equidad
En segundo lugar, la Ley General incluye, en la definicin del derecho a la educacin que
aparece en el artculo 32, el logro de "una mayor equidad ... [y del una efectividad igualdad en
oportunidades de acceso y permanencia en los servicios ed'Jcativos".
El incorporar en la legislacin el concepto de igualdad en las oportunidades de permanecer en
el sistema implica un avance en relacin con ei texto de la Ley Federal. ya que, en aqulla, el legislador
equiparaba el derecho a la educacin con la posibilidad de ingre<:ar al sistema educativo. Como se
BASES FILOSFICAS, LEGAlES YORGANIZATIVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
habr observado, esta modificacin en el texto legar constituye un acercamiento a las definiciones ms
avanzadas de la equidad educativa que fueron descntas en la primera parte de este estudio,
Importante hacer notar que esta reforma era necesaria para lograr efe<:tivamente el objetivo
social que se persegua al ordenar la universalizacin del acceso al sistema escolar. Como es fcil
apreciar, asegurar la igualdad de oportunidades de permanencia en el sistema es un requisito
indispensable para evitar que la desercin escolar anule (o por lo menos disminuya) el impacto que se
esperaba general en la promocin de una sociedad ms igualitaria, por medio de la capilaridad social
del sistema escolar. Se ha demostrado, en efe<:to, que la desercin no se distribuye en forma aleatola
entre los integrantes de todos los estratos sociales (como probablemente lo supuso el autor de la lFE,
al ordenar la igualdad de oportunidades de tener acceso al sistema educativo), sino que incide en
forma preponderante en los se<:tores, regiones, localidades y grupos demogrficos que viven en
condiciones econmicas y cultuales menos favrables.
e} Especificacin de las acciones nf'Cesarias para lograr la equidad
, En tercer lugar, la ley General estable<:e con claridad la obligacin de instrumentar pollticas
eficazmente dirigidas hacia la equidad. En efecto, ordena a las autorid;:des educativas (Art. 32) "tomar
medidas con el propsito de estabiecer condICiones que permitan el ejercicio pieno del derecho a la
educacin de cada individuo", y exige que esas medidas sean dirigidas, "de manera preferente, a los
grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones econmicas y sociales en
desventaja". A su vez, la fraccin I del artculo 33 exige que para cumplir con lo dispuesto en el
artculo precedente, "sean atendidas de manera especial as escueias en que, por estar en localidades
disladas o zonas urbanas m3rg
i
nadas, sea considerablemente mayor la posibilidad de atrasos o
desercio:1es... " .
pertinente se{laiar que estE: texto contrasta en forma notable con el que estuvo vigente
anteriormente, porque aqul en forma impre<:isa (a un sujeto no especificado, como arriba
se dijo) camraas que tiendan a elevar los niveles culturales, sociales y econmicos de la
poblacin y, en especial, los de las lonas rurales y maginadas" (Art 24, frace. VIII, de la ley
Fedeal de Educacin).
Lo ms importante, sin embargo, es que el legislador describe (en el Art. 33) las medidas que
ordena. Estas medidas corresponden a tres categoras -preventivas, compensatorias y remediales-, las
cuales deben ser instrumentadas con el propsito de disminuir las diferencias existentes entre los
resultados en los aprendizajes de los alumnos.
Las medidas "preventivas" tienen el propsito de procurar que los alumnos, particularmente
los pertenecier.tes a los sectores socialmente desfavorecidos, desarrollen en forma ade<:uada,
especialmente durante sus primeros aos de vida, las habilidades necesarias para el aprendizaje. En
otras palabras, estas polticas se proponen evitar {o prevenir} que esos alumnos sufran los efectos de
diversos factores que, habitualmente, trastornan el desarrollo temprano de los nios pertene<:ientes a
los mencionados sectores sociales.
A su vez, las medidas "compensatorias" tienen la finalidad de que los estudiantes. Que por
diversas circunstancias no viven en ambi';;'f'ltes favorables parJ el (como, por ejemplo,
,aquellos flue no proceden de familias "educogncas"), cuenten oportunamente con los apoyos
;,< ne<:esarios para lograr un sano desenvolvlifliento en el sistema escolar. Estas polticas procuran,
entonces, contrarrestar los efectos de los factores que generalmente impiden, a dichos alumnos,
obtener rendimientos educativos satisfactorios
Correlativamente, las medidas "remediales" estn encaminadas a corregir ex-post-facto los
efectos de los factores arnba mencionados que son, como ya se dijo, los que trastornan el desarrollo
temprano de las habilidades para el aprendizaje y los que impiden a determinados estudiantes, lograr
un adecuado desempeo en el sistema escolar.
. Las polticas remedia/es son, entonces, necesarias cuando no fueron instrumentadas, oportuna
y eficazmente, medidas de carcter preventivo y compensatorio.
En las medidas que ordena la ley son las siguientes:
DE CARAGER PREvENTIVO
i) Promover centros de desarrollo infantil, centros de integracin' social, internados, '
albergues Escolares e infantiles (Art 33, fracc 111)
ii) Efectuar progamas dirigidos a los p;:dres de familia, que les permitan dar mejor
atencin a sus hijos (ibid., frace. XI).
DE CA.RACTER COMPENSATOnlO
i
Asignar insumos escolares de mejor calidad para' enfrentar los problemas educativos de las
localidades que, por estar en localidades aisladas o zonas urbanas marginadas, sea considerablemente
mayor la posibilidad de atrasos o deserciones (ibid., fraee. 1).
i) Desarrollar programas apoyo a los maestros que su servicio en localidades
aisladas o zonas urbanas marginadas, a fin di" fomentar el arraigo en sus comunidades
(ibid., frace 11).
ji)
Promover diversos planteles paaescolares (centros de desarrollo infantil. centros de
integracin social, mternados, aibergues escolares e infantiles) que apoyen en forma
I..
continua y estable el aprendizaje y el aprovchamiento de los alumnos (ibid., frace. 111)
1
t
jii)
Establecer programas de educacin a distancia (ibid., frace. VI).
'1 iv)
Desarrollar programas para otorgar becas y dems apoyos econmicos a los educandos
(ibid., frace. VIII).
v)
Llevar a cabo programas asistenciales, ayudas alimenticias, campaas de salubridad y
dems medidas tendientes a contrarrestar condiciones sociales que inciden en la
efectiva igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos
'.'
(ibid., frace. XIII).
;!
.

vi)
Llevar a cabo programas compensatorios por virtud de los cuales sean apoyados con
1 recursos especficos lo:; gobiernos de aquellas entidades federativas con mayores

i2zagos educativos, previa la celebracin de convenios en los que se concierten las
proporcion:'s de y las acconb especficas que autoridades educativas
locals deba" realiza para reducir y superar dichos rezagos {Art. 34}.

j
'BASES FILOSFICAS,:UGAl.ES yORGANIZATlVAS oaSISTEMA EOUCATIVO MEXICANO
DE CARAGER REMEDIAL
i) Prestar servicios educativos para entender a qUIenes abandonaron el sIstema [escolar]
regular. Esos servicios tendrn pro objeto facilitar la terminacin de la primaria y la
secundaria (Art. 33. trace. IV).
ii) Otorgar apoyos pedaggicos a grupos con requerimientos educativos especficos, tales
como programas encaminados a recuperar retrasos en el aprovechamiento escolar de los
alumnos (ibid., trace. V).
ii) Realizar campaas educativas que tiendan a elevar los niveles culturales, sociales y de
bienesiar de la poblacin, tales como programas de alfabetizacin y de educacin
continua (ibid, trace. VII).
Contrastacin del texto legal con el marco referencial
Se comparar ahora el c'Jncepto de equidad educativa que aparece en el articulo 32 de la iey,
'Con las distintas definiciones operacionales de este concepto que fueron transcritas al principio de este
estudio. En trminos explcitos, el concepto adoptado per el legisiador se ac{'>rca a la segunda, d la
tercera ya la sexta de iasdefiniciones de dicho concepto que fueron transcritas en el primer apartado
de este estudio. Como se recordar, la definicin que aparece en segundo lugar consiste en igualar as
oportunidades de ingresar al sistema educativo que tengan, en los distintos niveles escolares, los
miembros de todos los estratos sociales. La mencionada en tercer lugar consiste en igualJ las
oportunidades ~ e permanecer y de avanzar en el sistema educativo, que tengan los integrantes de
todos los estratos sociales. Por ltimo, la definicin mencionada en sexto lugar consiste en lograr que
quienes pertenecen a los diferentes estratos sociales, adquieran las mismas habilidades educativas de
calidad inversament proporcional a las habilidades con que ingresen a cada CUSO.
Es importante recordar, sin embargo, que para 31canzar el objetivo de igualar las
oportunidades de permanecer y de avanzar en el sistema educativo, es necesario lograr el objetivo
mencionado en quinto lugar: igualar los resultados educativos que obtengan en el sistema escolar
todos los individuos que dediquen a sus aprendizajes el mismo esfuerzo, independientemente de las
habilidades acadmicas con las que inicien los respectivos cursos escolares, y del estrato social del que
procedan. Por tanto, el logro de ese objetivo est implcito en la ley.
En efecto, se ha demostrado la existencia de una mediacin de carcter pedaggico en la
relacin -que ha sido observada desde hace mucho tempo- entre la posicin que ocupan los alumnos
en la estructura social, por una parte, y los logros educativos de los mismos, por la otra. Para ello, se
ha partido de la observacin de que la desercin escolar est inmediatamente determinada por los
retrasos escolares en que incurren determinados alumnos, a travs de cada curso escolar. Estos
retrasos afectan, en mayor grado, a los estudiantes procedentes de los estratos sociales menos
favorecidos, cuyas caractersticas culturales no les perITllten d2sarrollarse con xito en el sistema
educativo. De ah la importancia de las medidas preventivas y compensatorias, ordenadas en la ley.
, '
,1ol1't::a?l. "
h", -', _c
Tipologa de las acciones ordenadas en la ley
En este apartado se clasifican las actividades tue deben llevar a cabo las autoridades
educativas, el Ejecutivo Federal y el Estado -CI1 su conjuntu- para cumplir lo ordenauo en el captulo
de la ley que aqu se comenta.
lo en el apartado anterior se desprende que, para lograr distribuir las
educativas de acuerdo con lo ordenado en la ley, deben ser instrumentadas diversas
pohtlGIS. Estas pueden ser clasificadas en dos ca legaras:
i) las encaminadas a resolver problemas de COl10 plazo, por lo que, una vez cumplidos
sus propsitos, dejarn de ser necesarias. El elemento distintivo de estas polticas
,consiste en que ellas se, proponen adecuar las caractersticas de los, alumnos
procedentes de los, distin los sectort:S sociales.a las exigencias implcitas en ia
del sisterr:" edur:alivo convencional; y
ji) Las orientadJs a ,resolver el) forma .definitiva los problemas que han impedido, ::.obre
. todo, igualar la;,distribucin de los resultados educativos del sistema escolar. Estas.
polticas se caracterizan por adecuar la operacin del sistema educativo -y, por ende, las
propiedades de sus, y la' naturaieza de sus a las laractersticas
culturales y posibilidades de aiumnos procedentes de los distintos sectores sociales
que integran la demanda educativa. En otras palabras, ellas se proponen lograr que la
educacin se adecue a las caractersticas y responda a las expectativas de todos los
alumns, y no soio a la:> de quienes proceden de lOS estratos sociales que
tradicion:lmente han ten:do acceso .:11 sistema escolar.
El captulo 111 de la LGE ordena, explcitamente, !nstlumentar diversas medidas que, por su
naturaleza, corresponden a la prb,era de as calegoras mencionarlas., Del aniisis expuesto en el
apartado anterior, se desprende'la'necesdad de irlstrumenta tambin otras poHticas que van ms all
de las sealadas en forma explcita en el texto legal. Sil embargo stas no sNn discutidas en este
captulo, porque corresponden al en esle mismo libro, est dedicado al del proceso
educativo.
Ahora bien, con el fin de obtener ila visin de conjunto, a continuacin se presenta una
tipologa de las acciones de corto plazo que las autoridades deben llevar a cabo. En elia se incluyen
tanto las acciones sealadas en forma en la ley, corno otras ms, que tambin son necesarias
para cumplir lo ordenado en este caplulo de :a misma.
ASIGNACiN DE RECURSOS
Una de las ms imporlantes del captulo 111 de la leyes la de que :,ean dtendidas,
de manera especial, las escuelas a las que asisten principalmente estudia!1tes procedentes de los
estratos socialmente desprotegidos. Para esto, la ley exige asignar a dichas escuelas recursos o
insumas de mejor calidad (Art. 33, frace 1). Esta disposicin se complementa c.on la de que el
Ejecutivo Federal "lleve a cabo programas compensatorios por virtud de los cuales apoye con recursos
especficos a lo:> gobiernos de aquellas entidades federativas cun mayc)res rezagos e<.ucativos" (Art.

BASES FILOSFICAS, LEGALES YORGANlZAnvAS DEL SlmMA EDUCAnvo MEXICANO
Conviene se.l.r, al respecto, la neceSidad de tomar medidas por medio de las cuales se
asegure que los recursos feder.les que sean esign.dos dichas entidades, con el objeto de cumplir
este precepto, sean efectivamente complement.rios de los que los respectivos gobiernos locales estn
en condiciones de dediccr sus sstem.s educativos. En otras palabras, es necesario evitar que estos
recursos sustituy.n quellos que, .ntes de le promulgccin de la ley, estaban siendo canalizados por
las entidades feder.tivas a sus propios sistemas escolares.
Programas de diversificacin de la oferta educativa
La fraccin XIII del artculo 33 de la ley exige a las autoridades "realizar las actividades que
permitn ampliar 141 clidad y la cobertura de tos servicios educativos"; en tanto que la fraccin IV del
mismo artculo ordena prestar" servicios eductivos para atender a Quienes abandcnaron el sistema
regula, que les faciliten la termincin de la primaria y la secundaria".
Esto significa que las autoridades deben instrumentar modelos y programas educativos que les
permitan diverslficar I oferta educativa, con el objeto de poder satisfacer las necesidades de las
poblaCiones que no pueden ser atendidas por el sistema educativo convencional. o que han recibido
una atencin deficiente. Estas alternativas deben 'proponerse las siguientes finalidades:
i) Absorber a los nios y jvenes que viven en locaiidades dispersas y de poblacin
reducida. Concretamente, las utoridades deben aplicar modelos que les permiten
universalizar er acceso e: la educacin' preesci>lary' a la enseianza secundaria, as como
la prmanencia en estos niveles educativos.
ii) Ejecutar programas educativos dirigidos a los nios y jvenes migrantes.
iii) Reabsorber en el sistema educativo a los adolescentes que han desertado de la
educacin bsica, como lo exige la fraccin IV del artculo 33.
iv) Satisfacer las necesidades educativas de los adultos que no han concluidc su educacin
bsica, como se desprende de la fraccin VII del artculo arriba citado; y
v) Satisfacer las necesidades educativas de lls minoras tnicas.
PROGRAMAS DE EDUCACiN INICIAL Y PREESCOlAR
La fraccin 111 del artculo 33 exige instrumentar programas de educacin inicial. La fraccin IX
del mismo artculo Qrdena, a su vez, apoyir a los padres de familia, para que puedan dar mejor
atencin a sus hijos. Como se sabe, estos programas estn dirigidos hacia !a estimulacin temprana y
hacia la socializacin de los infantes, lo que es necesario para desarrollar las habilidades que los nios
necesitarn al incorporarse al sistema escolar. .
Conviene tomar en cuenta, sin embargo, que IciI estabilidad (y durabilid.d) de los efectos
programas estn por diversos factores. generalmente asod.dos con la calid.d de I.s
acciones desarrolladas (Pozner, 1983). En trminos generales, los han lIeg'3do a .la
conclusin de que la educacin nici.1 y preescolar pueden ser efectivas si responden a determinadas
caractersticas de sus destinatarios; y. ms aun. si en lugar de dirigirse exclusivamente a los nios, la.::
acciones se I?xtienden --<::omo !o exige 1.. iey- a 100s familias y a Ils comunid..des a las que stas
n. En este ltimo caso, la educacin inicial y preescolar pueden convertirse en intervenciones
8lOQuE Dlo.Acnco l.
LosNtNOPtOs UGAW
de carcter integral, no slo encamin.das a resolver los problemas educativos de los sectores sociales
de bajos ingresos, sino, en general, a mejorar las condiciones de vida de los mismos,
Program.s de reforz.miento de los procesos educ.tivos
. C.omo se hizo notar aqu, los retrasos que sufren los estudiantes (especialmente los de estatus
social baJO) en relacin con los niveles de aprendizaje de los dems integrantes de los grupos escolares
a los que aqullos pertenecen, no slo influyen en los ndices de reprobacin, sino tambin en la
desercin escolar. Por eso es importante el ordenamiento de "otorgar apoyos pedaggicos a grupos
con requerimientos educativos especficos, tales como programas encaminados a recuperar retrasos
en el aprovechamiento escolar de los all:lmnos" (Art. 33, tracc. V). Con propsitos semejantes, la ley
exige, tambin, "apoyar a los maestros que realicen su servicio en localidades aisladas o zonas urbanas
marginads" Ubd., fracc. 11).
Cabe sealar, por otra parte, que al prever 1<\ necesidad de otorgar apoyos pedaggicos a \'"
grupos con especficos la ley tambin exige, implcitamente, combatir la aparicin de
, jos retrasos mencionados, Por tanto, de ese ordenamiento s... la necesidad de
instrumentar acciunes que permitan difundir modelos pedaggicos innovadores, como los que han
sido diseados para adaptar e! tiempo de instruccin a las condiciones especficas de cada estudiante.
Entre ellos se encuentran los que se conocen con las denominaciones de "destreza en el aprendizaje"
(o mastery learning) y de "adaptacin del ambiente", En el primer .modelo, ,cada estudiante dispone
dei tiempo necesario para alcanzar determinados objetivos. El disponE ael tiempo' necesario para
alcanzar detefminados objetivos. El segundo, a su vez, est diseado para proporcionar en aulas
convencionales oportunidades de aprendizaje basadas en estrategias de individualizacin del mismo.
Finalmente, a las prescripciunes anteriores agrega el legislador la de que las autoridades
"promueven planteles que apoyen en forma continua y estable el aprendizaje y el aprovechamiento de
los alumnos" (ibid., fface. 111).
Program.s ene.minados a combatir los efectos de obstculos extraeseolares al
aprendizaje
Como es sabido, diversos factores extraescolares (de carcter econmico, socia! y cultural)
obstaculizan el desempeo en la escuela de los estudiantes procedentes de los estatos socialmente
desprotegidos. Con el tn de combatir los efectos de algunos de estos factores, la ley ordena
"desarrollar programas para otorgar becas y dems apoyos econmicos a 105 educandos" (Art. 33,
frace. VIII), as como "realizar campaas educativas que tiendan a elevar los niveles culturales, sociales
y de bienestar de la poblacin" (ibid., trace. VIII). Adems, la ley exige, al Estado, "llevar a cabo
programas asistenciales, ayudas alimenticias, campaas de salubridad l...} tendientes a contrarrestar
las condiciones sociales que inciden en la efectiva igualdad de oportunidades de acceso y permanencia
en los servicios educativos" (ibid., frace. XIII).
Comentarios fin.les
El aniisis realizando en este trabajo ha demostr.do que el capitulo de la lGF. qiJe aqu se
comenta representa un avance import.Hlte en la legislacin relacionada con la equidad en la
1.
.L
"
BAsEs f1leSFICAS, LEGAUS y ORGANllAnvAS DE!. SlmMA EOUCATJV(j MEXICANO
educ.cin. El texto del Glptulo refleJ", en su conjunto, que el legislador ha aprovechado en forma
adecuada los conoCimientos disponible.:; acerca de 105 factores y procesos que, ancestralmente, han
impedido distribuir en form.. equitativa los benefiCiOS del sistema educativo, por lo que propone una
serie de medidas encamin.das a contrarrestar los efect05 de los mismos.
Sin embargo, antes de terminar este estudio es necesario hacer dos observaciones, acerca de
las condiciones que son necesari.s para que las disposiciones contenidas en este captulo de la ley se
traduzcan en acciones concret.s,
Responsabilidad de los poderes legislativos
En primer se debe sealar que, en virtud de la forma en que est redactado este
captulo de la no existen las g('lantfJs necesarias paJ que se cumpla lo dispuesto en el mismo. El
legisiador, en efecto, no impone r.inguna sancin a las autoridades que no traduzcan os
ordenamientos de este captulo en acciones concretas; es decir, no ha tomado medidas que permitan
convertir estas disposiciones (que por ahora tienen un carcter normativo) en derecho positivo.
Esta observacin conduce, necesariamente, i seaidf la responsabilidad que tienen, a la iuz de
estas disposiciones, Ids poderes legislativos de la Federacin y los de los estados- al aprobar los
presupuestos destinados .. \; educ .. cin y al evaluar las :::uentas pblicas correspondientes. En sntesis,
a esos podf'res correspondcri la obligacin de exigir q'..:e, tanto en la formulacin de los presupuestos
educativos como en el ejercicio de los mismos, se co:npruebe:
i) que a las escuelas frecuentadas pO estudiantes procedentes de los estratos
socialmente desprotegidos, hayan sido asignados insumas educativos de mejor calidad
(lo que incluye, entre otras (usas, maestros con suficiente experiencia y adecuada
preparacin);
ii) que el gobierno federal haya apoyado con recursos especficos a los gobiernos de las
entidades de menores niveles de desarrollo socioeconmico (y que estos recursos no
hayan sustituido a los que esos estados hubieran podido canalizar a sus respectivos
sistemas educativos);
iii) que los maestros hayan recibido !a formacin necesaria para prevenir y combatir la
aparicin de retrasos en los aprendizajes, as como para conocer sus obligaciones
respecto a la equidad educativa (especi.lmente en relacin con la permanenci. en el
sistema escolar y con los resultados del mismo); que los maestros asignados a las
escuelas frecuentadas por alumnos de escasos recursos hayan recibido los incentivos
necesarios para arraigarse en las comunidades respectivas; y que en las evaluaciones de
los maestros -especialmente en aquellas que tienen repercusiones en la ubicacin de
los mismos en la escalafn- se hayan tomado en cuenta el desempeo de los mentores
2n relacin con la equidad en la distribucin de oportunidades educativas.
iv)
que los programas que respaldan los presupuestos educativos que sean sometidos a la
aprobacin de estos Congresos, incluyan las acciones 'equeridJs pua satisfacer las
necesidades de los grupos que modelos de atencin diferenciados; que esos
programas incluyan, tambin, el ofrecimiento de educacin nicial y preescolar a las
poblaciones de menores recursos, que se lleven a cabo icciones destinadas a reforzar
los procesos educativos en I.s eSCuelas que a poblaciones rurales y urbanas
.<
iLoQUE 0c0C.11C0 11 .f.'.
Los I'ItIc..ost.IGAW
m.irgin.idas; y que el Estado desarrolle, efectivamente, programas encamnados a
combatir los efectos de obsticulos extraescolares que impiden el eficaz desempeo
educ;Hvo de los estudiantes sOCialmente desprotegdos,
Tensin entre 141 equid4ld y 141 eficienci.
segundo lugar, es necesario subrayar que, de acuerdo con el marco referencial presentado
en el cptulo de este estudio. el concepto de equidad que aparece en la ley no est
necesanamente contr.ipuesto con el de la eficiencia en la asjgnacin de recursos. Sin embargo, ambos
.slo son .comptibles entre s cuando las polticas pblicas otorgan una mayor prioridad a la
maxlmlzaCln del bienestar que a la acumulacin de valores agregados. Como es sabido, las poUticas
basad.is en el modelo de desarrollo .de orientacin neoliberal que est siendo instrumentado en
Mxico, no cumplen este requisito; aunque, en el discurso, la llamada doctrina del liberalismo "social
predique el compromiso combatir la pobrezt'l, De esto se deduce que, al menos durante los
prximos n.;br un. continua las disposiciones de este capftulo de la ley en
principio son compatibles con el llamado liberalismo social. y los requerimientos generales del modelo
de desarrollo al que estn sujetas las polticas del Estado mexicano.
FILOSOFA POllCA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
En la primaria la profunda base de la grandeza
de 105 pUeblos y puede decirse que las mejores
institUCiones poco valen y estn en peligro e perde;se, si
al lado de el/as no existen mltiples y bien atendidas
escuelas en que se formen los dudadanos que en lo futuro
deban velar por esas instituciones. Si queremos que
nuestros hijos guarden inClumes las ccnqistas que hoy
para ellos hagamos, procuraremos ilustrarlos en el civismo
y en el amor ii todas las libertades.
RiCARDO FLORES MAGN,
Programa del Partido Liberal Mexicano
LA ORIENTACiN de la educacin mexicana, ms all de los mandatos constitucionales,
siempre ha sido una cuestin en controversia que se manifiesta en proyectos de poltica educativa que
responden _ diferentes intereses y grupos sociales. La transicin actual se evidencia en la pugna entre
tres proyectos: el corporativista que lucha por sobrevivir; el neoliberai, en aparente ascenso en todos
los rdenes de la vida nacional yen el contorno internacional y un esquema intermedio que significa
un Estado interventor. Este ltimo es impulsado desde el Estado y se asegura que se inspira en el
liberalismo social. Este proyecto no representa una ruptura definitivrl con el pasado pero tampoco se
encamina al reino absoluto del mercJdo. De ste se puede partir para profundizar en el avance del
ideal democrtico y equitativo. De cada proyecto se derivan implicaciones distintas para la educacin
nacional.
AqL: se postula que el Estado es una arena que sintetiza el conflicto sl)cia! y q'Je aun las clases
ms desposedas exigen concesiones que en determinadas circunstancias se satisfacen. Para mantener
la hegemona y el consenso social, en ocasiones no es suficientt: que el grupo dominante responda
favorablemente a ciertas demandas de grupos populares, tambin puede hacer ofertas pnUticas a
cambio de otras solicitudes. El Estado, por sus actividades telricas propaga de su propia
BASES FILOSFlCAS/ LEGALES y ORGANlZAT1VAS DEI. SISTEMA EDUCAT1VO MEXICANO
superacin. Por ejemplo, el gobierno federal ofrece, en la Constitucin y en el dISCurso de sus
gobernantes, una educacin amplia y suficiente para todos los mexicanos, mas en sus actIvidades
prcticas tal oferta no se puede hacer efectiva. Sin embargo, la promes de mejora genera
expectativas que la sociedad espera se cumplan y sus voceros exigen ms. La discusin sobre los
postulados del artculo 30. de la Constitucin puede ilustrar este punto.
LA EDUCACiN EN LA CONSTITUCiN MEXICANA
En los textos constitucionales, la misin de la escuela es educar al pueblo, no slo
proporcionarle habilidades y destrezas y reproducir el conocimiento, sino educarlo en el sentido
profundo de formar a una persona culta, apta para vivir en la sociedad y ser productiva. La
Constitucin mexicana es rica en postulados fifosficos, en principios educativos de orden general que
son ejempiares y motivo de orgullo para ia nacin. El artrcuio 3 . de ia Constitucin vigente establece
que la que imparta e! Estado tender a desarrollar arm6nicam;:nte tOdii'5 la:, del
ser humano, inculcar en l el amor a la patria y fomentar la solidaridad internacional; deber asimismo
basarse en el progreso cientfico, ser democrtica, nacional y laica, por tanto, ajena a cualquier
doctrina religiosa; igualmente, segn la Constitucin, la escuela mexicana acrecentar la cultura,
contribuir a la. mejor convivencia de la especie y la familia, reproducir ideales de fraternidad e
gua/dad de todos. Tambin la educacin nacional se encaminar a luchar contra la ignorancia, las
servidumbres, los fanatismos, los prejuicios, 105 privilegios de razas, religiones, gneros o individuos.
Paraliegar aestJ concepcin, que significa una revisin ;: fondo de as reformas a ios
postulados del artculo 3. de 1917, han tenido que transcurrir tres cuartos de siglo y una
transformacin profunda de Mxico. El pas pas de una eccnoma preponderantemente agrcola y
para el autoconsumo, a una sociedad comercial con los Estados Unidos y el Canad en un bloque
econmico de magnitudes impresionantes, dentro de relaciones econmicas globales; de ser un
territorio cuyo medio de comunicacin ms importante era poco ms de 15 mil kilmetros de va de
ferrocarril, a una geografa que se puede comunicar instantneamente por seales de satlites; de una
poblacin de poco ms de 15 millones de habitdntes al concluir la Revolucin, de la cual cerr) de 70%
era rural, a casi 90 millones :::n la ltima dcada del siglo XX, cuya abrumadora mayora es
principalmente urbana; de tener cerca de 80% de analfabetismo en !a poblacin adulta, a ms o
menos 11 % en 1993. En 1917 Mxico era un pas arrasado por la guerra civil y marcado por grandes
diferencias sociales, ahora disfruta de seis dcadas de estabilidad poltica, mas persistentes
inequidades que son una afrenta a la convivencia civilizada. Mxico ha enfrentado crisis econmicas y
periodos largos de crecimiento constante. En poltica se pas de la poca de los caudillos al liderazgo
institucional, del maximato al presidencialismo; de la hegemona casi absoluta del partido oficial a
elecciones realmente comoetidas.
En ese mismo lapso el planeta ha sufrido dos guerras mundiales; el centro del mundo cambi'
de la vieja Europa a Norteamrica y a la Cuenca del Pacfico. Del xtasis de la Revolucin social, que
dio nacimiento a la Unin Sovitica y a la China Popular, al ocaso del socialismo y el predominio de!
capitalismo. El mundo vivi una guerra fra de 40 aos que lo tuvo siempre al borde de la catstrofe
nuclear J' llegar sta a su fin, el planeta experimentaba la dilucin de estados aparentemente
consolidados, el surgimiento de nacionalismos radicales y fundamentalismos religiosos e ideolgicos.
De los grandes imperios coloniales, el dominio territorial y la extraccin de materias primas para la
industria de las metrpolis. se transit .al predominio de las finanzas y la creaci6n de bloques
11
JI

1J(0QUl DIDCI1CO l.
lOs PIlINCIPtoS'I.EGAiis
econmicos. El progreso tcnico es innegable y los nuevos avances de la ciencia asombrm cad.. da a
la humanidad. Pero tambin el progreso material gener el deterioro del medIo ambiente global.
En ese largo periodo, la educacin nacional fue objeto de debates y pugnas ideolgicas y
polticas. Desde el mismo bosquejo del ..rtculo 3., las contiendas entre liberales y radicales la
pusieron en el centro del proyecto de nacin. Despus, durante el ascenso de las luchas populares, las
reformas sociales desde la cspide del Estado y la poUtica de masas del partido oficial, la educacin
estuvo en el ncleo de los enfrentamientos entre fuerzas conservadoras y otras que se autocalificaron
de socialistas. Mas junto con el viraje que dio el Estado -de acicatear l. poltica de conflicto entre las
clases soci.les l. unidad n.cional y l. reconciliacin social-, la concepcin de la educacin nacional
enfrent a los antiguos sod.listas con otras corrientes que ponfan el acento en la institudonalidad y
en la consolid.cin un sistem. nacional de educicin. De hecho, la educacin se ofreci a las
clases desposed.s como un mecanismo legtimo de movilidad social en lugir de la lucha de clases del
periodo anterior.
Luego de tres dcad.s de crecimiento y relativa estabilidad, la educacin se vio de nuevo
envuelta en disputis por su orientacin y el SEM entr en un periodo de expansin y cambio; las
pugnaserin los del ordt!-f1 prevaleciente y de nuevo cuo; que destacaran
coceptos como eficiencia, control, calidad y excelencia. Finalmente, en la poca actual, cuando estos
reformistas no haban consoiidado su proyecto ni afianzado su hegemona, el impulso modernizador
del grupo gobernante puso pe a la educacin en el foco del debate poltico e ideolgico.
sera posible hacer un anlisis detallado y concluir que en esas disputas nunca hubo
una fuerza que denominara por completo e impusiera su proyecto a teda la nacin, si hubo alguna
que mostr ms c.paridad y finalmente gener mayor consenso, mas nunca dej de tener oposicin.
Los radicales triunfron en 1917 y dieron un tono antirreligioso y jacobin9 a la educacin nacional.
Los socialistas a la mexicana tuvieron la hegelnona por cierto tiempo y despus de laS
reformas de 1934, el artculo 3. sent las bases para centralizar en el gobierno federal las decisiones
sobre los contenidos (en gener.!, centralizar lo que ahora se entiende por normatividad). Pero una
dcada ms tarde, la educacin socialista estaba en plena retirada y el trnsito a la concepcin
democrtica dentro de l. unidad nacional fue la lgica que domin las reformas de 1946. En los aos
setenta y ochenta los reformistas quiz no encontraron el ambiente favorable para modificar la
Constitucin y s afirmar su proyecto (con excepcin a la adicin al artculo 3. en 1980 para
garantizar la autonoma universitaria). ms elaboraron la Ley Federal de Educacin que abri el camino
a los modernizadores del presf>r.te.
Los momentos que circundiron los procesos de reforma son sumamente completos; aqu se
tratan esquemticamente para organizar las coordenadas que permitan comprender la situacin
actual y la posibildad de desarrollo para el futuro.
Ms que rememorar las diatribas o elaborar una historia deta!lada, conviene de$tacar los
aspectos ideolgicos sobre el texto constitucional y sus resultados en el largo plazo. Por sus
implicaciones para el futuro y por ser la mdula de las controversias actuales, las reformas de 1992 y
1993 ocupan ms espacio.
BASES FILOSFICAS, LEGALES VORGANIZATlVAS DEL SlmMA EDUCATIVO MEXICANO
La educacin laica
El Congreso Constituyente de 1916-1917, despus de intensos y largos plasm en la
Carta Migna una concepcin de la educacin que en realidad tuvo poca vigencia. El litigio por la
educacin entre las fracciones constitucionales se centr en la cuestin del laicismo y la participacin
de la Iglesia catlica en li educacin, es decir, subray las cuestiones ideolgicas, sin discutir a fondo
el asunto de la construccin de un sistema, aunque el Constituyente orden que se desmantelara la
Secretara de Institucin Pblica y Bellas Artes y el presidente Carranza decret que corresponda a los
municipios la obligacin de impartir la educacin primaria.
La faccin carrancista, ldereada por Flix F. Palavicini, como en toda la discusin
parlamentara, puso el acento en las garantas individuales y las reformas polticas; por tanto,
defendieron el proyecto de Carranza que rescataba el concepto de libertad de enseanza de la
Constitucin de 1857. En tanto que 1_ faccin rdiGiil. ligada a lvro Obregn yel grupo scnorense,
dirigida por Francisco J. Mjic, dest ..cba 1 .. cuestin econmica, :as reivindicaciones de clase y la
redistribucin de la riqueza. Mary Kay Vughan naliza con detalle los debates y arguye que a pesar
de que no haba muchos diputados que fueran obreros o campesinos, slo unos cuantos
representantes de la CaSi del Obrero Mundial, la representacin de esas clases la asumieron los
radicales, entre los que se encontr41ban siete maestros. Hay que recordar que los villistas y los
zapatistas, al ser las faCCiones derrotads en la lucha armada, fueron excluidas del Congreso
Constituyente, al igual que quienes se haban identificado con la dictadura y la usurpacin. El grupo
hegemnico aceptab debates internos, pero no desafos de otras facciones.
La comisin I revisora del proyecto del artculo 3 .. , formada en su mayora por radicales,
propuso un texto distinto al de Carranza donde estableca, de acuerdo con la tradicin liberal del siglo
XIX, la prohibicin a :a Iglesia y a los sacerdotes de establecer o dirigir escuelas de instruccin
primaria, adems de insistir en que ei concepto de educacin laica significaba mantener a la
educacin alejada de prejuicios y dogmas de todo tipo. Los radicales, que a la larga ganaOn el
debate,
... repetidamente sostuvieron que el Estado tena que proteger a los poco privilegiados de los
abusos de la minora privilegiada. Tambin de esta manera la mente virgen del nio tena que ser
protegida de la influencia corruptora de la Iglesia.
La educacin, argan los radicales. deba basarse en el progreso cientfico y la iniciativa
individual, por eso deba entrar en el captulo de las garantas individuales ya que sealaba la libertad
del Estado de ensear y la libertad del individuo de aprender. Finalmente. los radicales retrocedieron
en algunas de sus menos importantes, con el fin de garantizar que el texto constitucional
privara a las corporaciones religiosas y a los ministros de los cultos de educar a los nios mexicanos. El
texto aprobado estableci con claridad el principio del Estado educador ya que las escuelas
particulares tenan que sujetarse a la vigilancia oficial. La educacin superior apenas se mencion en
las polmicas. Para los revolucionarios no era crucial su organizacin ya que las condiciones materiales
del pas inducan a concentrarse en la educacin para las masas; adems la mayora de quienes habfan
pasado por la universidad o por las escuelas profesinait:s i, se identificaban con la
dictadura, la oligarqua o, en el extremo opuesto, con las facciones que habfan perdido
en la contienda armda. La obligatoriedad de Id educacin elemental se plasm en el articulo 31.

.
.
i ..
, El punto centr.1 en las polmlc.s IdeolgICas fue laiCISmo que ya los liberales del siglo XIX
hablan plasmado l. Constitucin dp 1857. En sentido filosfico, el laICismo sostiene la
de la poltica, liI moral y la tICa de la religin positiva. Desde el Renacimiento, la
expreslon de la "culturil lilic." reivmdica el primado de la razn sobre el ministerio, de la ciencia sobre
la verdad revelilda por medio de la fe. En Mxico, a partir de las Leyes de Reforma, el laicismo cal
hondo tambin como una postura poltica anticlerical y, para sectores jacobinos y liberales puros,
como uni teora antirreligiosa.
. . Este anticlericillismo -se1l. Vaughan- agregaba un tono populista al enfoque liberal
del siglo XIX; identific.ba i li Iglesia no s610 con hostilidad hacia la ciencia y hacia las
InstItUCiones polticas lber.les, sino con l. dictadura poltic. y l. opresin del pobre.
En cierttl form., est.S corrientes ideniifiGlbc:l un Estado laim con atesmo de Estado.
Al qued.r .sent.do en ,. Constitucin, el laicismo suplant al confesionalismo como doctrina
oficial. Este ltimo tal vez nunCi tuvo la influencia que los liberales le conferan ya que la escuela para '.
las masas se consolid hasta ya bien entrado pi presente siglo; en el XIX, su intervencin no pas de
ciertos drculos criollos nostlgicos por !3 Colonia. A de sus fuentes racionalistas y
antidogmticas, antes y despus de ser instalado n la Constitucin, ei laicismo, paradjicamente, se
convirti en otro dogm . El laicismo o la escuela laica dominaron los debates ms all de los planos de
la poltica del aparato de Est.do. Fue un elemento que penetr en la conciencia de muchos
educadores y maestros mexk:anos, Se convirti en causa y motivo de militancia, en smbolo del
progreso y enemigo de la reaccn. Defender laicismo en la educacin era ser patriota y persona
de avanzada. Para muchcs era un fundamento por el cual vala la pena luchar poltica e
intelectualmente .
Por ejemplo, de 1912 en Veracrl1z, a finales de 1917 en Mxico, D. F., en los congresos
pedaggicos, que a los rn2estros ms destacados de la Rep(Jblica, los grupos se definan en
relacin con el laicismo, la mayora para defenderlo. No importaba si en esos congresos el tema ea la
escuela mixta, la conveniencia de un plan de estudios nico para las ciudades y las zonas rurales o
sobre las razas de Mxico. Pero tambin tenil detractores que se aliaban para atacar a la escuela laica
porque" ... no habl.ba i los jvenes de !o que les interesaba: de dnde vienen, a dnde van, sino que,
al omitir esta enseanza lIa religiosa] consiguientemente, se fomentaba en ellos de modo negativo la
incredulidad" o se acometa contra la escuela laica por ..... inmoral, corrupta, traidora [a la religin y a
la patria] y .narquista". .
El proyecto de la educacin aica impulsaba ei crecimiento de la escuela mexicana, la
consolidacin de la nacionalidad, el triunfo de l. razn sobre la barbarie, el instrumento para crear
cultura y civilizacin y con asiento Institucional en los municipios, sostenida con fondos pblicos que
se recaudaran directamente. En aquellos tiempos no se hablaba de sistema educativo, tal vez porque
la idea de un Estado central era todava dbil. La educacin laica desapareci de la Constitucin con
las reformas de 1934; mas regres al artculo 3. con las modificaciones de 1992, las mismas que
cimbiaron al artculo 130 para que el Estado otorgaa reconocimiento jurldico a las iglesias y
permitiera la enseanza religiosa en las escuelas particulares. Sin embargo, en la actualidad, tal vez
s610 en sectores ilustrados del magisterio el laicismo tenga cierto peso ideolgico; es difcil pensar que
hoy en da pueda movilizcr conciencias y generar debates como lo hizo el sigio pasado yen los albores
de lo que es hoy un sistema gigintesco.
El interregno socialista
A pesar que ellicismo hba sido declarado la doctrina oficial de la escuela pblICa 11 1e:..icana y
la interpretacin dominante era su anticlericalismo, no tuvo el atractivo ideolgico e intelectual
suficiente que perdurara y creara y una corriente pedaggica que sirviera de vaso comunicante con las
organizaciones popul .. res. Otra corriente radical, la de la escuela racionalista, s haba logrado influir
en las aulas, los talleres de Ubricas, el campo y, en consecuencia, ganaba prestigio entre
organizaciones de obreros y campesinos, prticularmente en el sureste: el Yucatn de carrillo Puerto y
el Tabasco de Garrido Cnab1. Ademis, la Iglesia catlica no haba cejado en su opOSicin a1laicismo,
segua organizando escuels, criticando acremente cualquier impulso de reforma en la SEP (como los
que hoy parecan trmidos intentos de educcin sexu1 de Bassols) y aun enfrentba abiertamente al
rgimen en el terreno poltico, espiritual y material, a grado tal que inspir, si no es que dirigi, la
revuelta religios contra el Estdo: li Revolucin cristera o la cristiadi.
El Estoo had frente a as presiones de la iglesia catlica, ms tambin era cercado por la ola
de huelgas y movi!izciones de obreros y campesinos que exiglan se cumplierin las promesas de
ref(j)rmas sociales ,de Revolucin. Compietaban el cuadro una crisis econmica derivada de la gran
depresin del capitalismo, que amenazaba la hegemonla del jefe mximo, el.general Plutarco Elfas
Calles, y la estabilidad poltica que se haba conseguido despus de ia cristlada, ei apaciguamiento de
las pugnas entre los grupos revolucionarios en el Partido Nacional Revolcionario (PNR) y la creacin
de instituciones gubernamentales. La fuerza poltica del jefe mximo era incuestionable, as que dio
luz verde al proyecto de los grupos radicales que deseaban impulsar las reformas sociales para que
incluyeran la socialista y la modificacin dei artculo 3.. entre sus cauSdS.
I
David Raby seala que el proyecto de la escuela socialista surgi de grupos de miestros,
principalmente rurales, lderes de organiz.ciones populares, primordialmente de la Confederacin
Revolucionaria de Obreros Mexicanos (CROM), no eman de las alturas del poder. Ma:; el general
Calles vio la oportunidad de mediatizar algunas demandas ms radicales (por la tierra, verbigracia)
ofreciendo ms educaci6n para las masas pero insistiendo en los aspectos ideolgicos. Adems, segn
otros autores que documentan el punto. Calles de paso comprometa a Lzaro Cardenas. a quien ya
perciba como demasiado independiente, a hacer ofertas polticas que tal vez no pudiera cumplir. Pero
el impulso popular por la educicin socialista era ms fuerte que las intrigas palaciegas. Militaban por
esa causa -tal vez baja la fascinacin de la Revolucin rusa y la glorificacin de los bolcheviques
maestros y estudiantes, dirigentes obreros, campesinos y funcionarios pblicos de dive'jos niveles.
Congresos de normalistis, de maestros, de estudiantes y de sindicatos de obreros se manifestaban
abiertamente en favor de la educacin socialista. No fue slo una maniobra inteligente para desviar a
las masas de demandar tierras y reivindicciones obreras o una concesin gratuita de los caudillos
revolucionarios de aquel tiempo. Fue tambin una demand. popular sentida y con irraigo entre
grupos de maestros que haban experimentido con la educacin racionalista.
En la Convencin de Quertaro del PRN, que preparabi la plataforma de lo que sera el Plan
Sexenal, se present la iniciativa de reformas al artculo 3 . para impulsar la educacin socialista. Los
debates ah, al que despus en la Cmara de Diputados, fueron entre los mismos radicales y ms
por cuestiones semnticas y la definicin de lo que se deba entender por scdalisnlo. Muy pocas voces
se manifestaron contra la propuesta de la educacin socialista por considerarla ajena a las tradiciones
o por alguna otra causa.
Los diputados que promovan 1.. reforma del artculo 3.. no pecaban de ingenuos ni
aseguraban que por medio de la educacin se fuera a realizar la Revolucin social:
Sentado aqu, con too. claridad que un rgimen que no es socialista no puede
implantar un. escuela .bsolutamente socialista, tenemos que pensar que nuestra
escuela v ser una escuela transitoria, y que nuestra escuela transitoria no va a hacer la
revolucin de Mxico.
Pero sr a foment.r un espritu .nticapitalista, gregario y colectivista como instrumentos para un
cambio revolucionario en el futuro. En consecuencia:
... vamos hablando del Capitalismo y la burguesfa organizrtda: vamos sintetizando, como
lo hice en palabrds somcrJS, los principios del 5<Xialismo cientffico; vamos
concretndolos y vamos enseando a los nios en las que se van a organizar la
Revolucin, a combatir a la pOpiedad privada. Se les. har que sepan lo que es la
socializacin de los miedos de produccin, se les ensear cul es la resultante espiritual
de las regiones en el cereb!"O y espritu de los nios y se les ensear a combatir todos
los prejuicios sociales y, sobre todo, se les ensear a combatir el egorsmo individualista
para hacerles sentir que antes del interk del individuo, est el inters de la comunidad ...
de esa manera, el anticlericalismo pasaba a segundo plano para acentuar las
revindkacior)es de clase, movilizar a las masas y destacar la mejora de la comunidad yel progreso de
la sociedad por sobre el bienestar individual. Combinaba una tendencia colectivista y democrtica, en
el sentido de ampliar las posibilidades de movilidad social a las clases populares, con una filosofa
' ,
ff1
hasta cierto punto simplista.
El texto aprobado en la reforma de 1934, ai mismo tiempo que exclua la enSEanza de
cualquier doctrina reiigiosa (una lucha secular contra el dogmatismo), asentaba que" ... la escuela
organizir sus enseanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto
racional y exacto del Universo y la vida social", Ese concepto "radonal y exacto", se puede pensar, era
la semilla de otro dogma aparentemente basado en una concepcin materialista del mundo, en la
lucha de clases y en el predominio de la verdad cientfica y la razn sobre los prejuicios y los
fanatismos. Slo pari demostrar el punto, vale la pena reproducir el primer prrafo de un libro de
influencia en aquella poca, escrito por un diputado constituyente y reconocido luchador por la
educacin popular:
Es bien sabido: el Socialismo, como Sistema de Vida es UNO y SOLO; est sujeto a
normas fijas, a reglas invariables, que el capricho y la conveniencia de los hombres no
pueden alterar.
la oposicin. estas reformas fue discreta. la iglesia mostr cautela y slo algunos clrigos se
atrevieron a criticarla abiertamente. Entre las elses metlias, principalmente entre maestros y
estudiantes de la UNAM se le rechazabi ms abiertamente. p:>ro no (:m forma or9"mizada ni militante.
Algunos altos funcionarios y militantes del PNR, entre ellos Narciso Bassols, mostraban inconformidad
con la iniciativa, mas lo hicieron en privado pari no molestar al jefe mximo.
El proyecto de la educacin socialista planteaba incorporar a cientos de miles de nios y
jvenes a la escuel. pblica y pona importancia en que se beneficiara a las clases populares.
ofreciendo becas alimenticias y apoyos econmicos a hijos de obreros y campesinos que accedan a la
educacin' med ia y l. superior. Esa tendencia igullitaria no ha sido rebasada en la historia de la
educacin en Mxico. El proyecto tambin marc su lnea divisoria con la educacin liberal. que segn
los revolucionarios se enseoreaba en la Universidad Autnoma, tena un carcter de clase burgus y
alejada de las necesid.des de la mayora de los mexicanos. El mismo Crdenas, en la exposicin de
motivos del proyecto de ley para crear el Consejo Nacional de la Educacin Superior y la Investigacin
Cientfica, asent que
Los nuevos sistemas de educcin tcnica y profesional que debern implantarse en la
Repblica conforme i los propsitos' del gobierno, desde el punto de vista de las
relaciones con, eS sociales, habn de diferir fundamentalmente de los
linemientos que hasta hoy los Cuadros de enseanza profesional existente.
[
Sin embargo, el '1>royecto de la educacin socialista tuvo secuelas mucho mayores en la
organizacin delsistemi'; Proporcion el motivo ideal para centralizar n ms as decisiones sobre los
contenidos de la educacin en el gobierno federal. Con e! fin de garantizar ia unidad programtica,
seria facultad deja SEP el diseo de los materiales, aprobacin de textos y plnes de estudio, en tanto
que los gobiernos estatiles Si! encargaran del financiamiento de las escuelas pblicas. El principio del
Estado educador se rtfic y qued firme en la fraccin 11 del artculo 3 .: "la formacin de planes.
programas y mtodos de enseanza corresponder en todo caso al Estado," Ninguna otra reforma a
la Constitucin a la de 1934, logr tanto apoyo y consenso como aquella al artcuio 3 . , tanto
en las cmaras como las organizaciones magistrales y populares. Pero fue un interregno
ideolgico que tuvo una vigencia limitada y es dudoso que haya sido hegemnico, es decir,
conquistado la conciencia de las masas.
Mcho lntes de las reform4ls constitucionales de 1946, el texto del artculo 3.. era letra
muerta. Tal vez desde 1938 la politica de ((lasas del partido oficial se haba reducido. La satisfaccin
de ciertas demdlndas populares como la reforma agraria y reparto de tierras tal vez calmaron ciertos
nimos radicales; aunado i las exigencias de las clases poseedoras y los sectores medios de estabilidad
poltica. Esos sucesos quiz fueron la seal del viraje que se inici formalmente en 1940. Al igual que
el laicismo, es intrincado imiginar que la educacin socialista. aun actualizando sus contenidos,
pudiera ser una bandera para movilizar contingentes por la educacin mexicana. Menos ahora que el
socialismo real cay en descrdito mundial. Mas la tendencia igualitaria de aquellos aos, tal vez
pudiera inspirar demandas de equidad social y mayores oportunidades para los sectores pobres de
Mxico.
La unidad nacional
Las consecuencias de la segunda Guerra Mundial obligaron a Mxico a modificar su proyecto
de desanollo. Se inici el periodo de sustitucin de importaciones, el crecimiento econmico
sostenido. la generacin de empleos, migracin creciente hacia las ciudades y un alineamiento con los
aliados en contra del eje Roma-Berln-Tokio. En la poltica. la institucin presidencial remplazaba a la
figura del caudillo y de exacerbacin de la lucha de clases se pasdba a la reconciiacin nciona!. La
educacin socialista. que destacaba e! reconocimiento de esa lucha y reivindicaba a los sectores
.
1
l. situ.cin. Por la va de los hechos, ms que por reformas a
la ConstltuClon, la prescripCin socialista dej de tener vigencia.
Sin emb;ugo, la reforma hacerse para consolidar el proyecto de la unidad nacional.
que poma el acento en la concordia y la armona sociales por encima de aquel que insista en la lucha
de clases. Se necesitab Impulsar la idea de que lo fundamental identificarse con la nacin ser
mexicano deba ser un vJor superior a ser obrero o campesino. la afiliacin por clase social etnia
pasaba a segundo lugar. l unidad n.cionJ reclmaba concurso de todos bajo un mismo techo. El
Idelogo y promotor de este proyecto, Jaime Torres Bodet. no era un polftico (aunque
despus s lo fue) ni un terico del Estdo, er un poeta lleg a ocupar cargo de secretario de
Educacin Pblica cundo los politicos hban frcaS4ido en intento por desmantelar la
educacin socialista u organizir las tiras de I SEP.
. ".
[n contraste con los intensos debates del COligiese Constituyente o"de as polmicas de 1933
y 1934, la reforma al rtkulo 3. fue 'ms palaciega que parlamentaria. No obstante logr
asentar un' consenso amplio y, se puede asegurar sin muchos riesgos,consolid6 . los cimientos
actual SEM. Jame Bodet inspir cambio constitucional por varios motivos. Primero, 1porque la
educacin era una expresin demaggica; segundo, por el dogmatismo que impiicaba la
nocin del conocimiento exacto y, tercero, por conviccin personal de que la educacin socialista, tal
como rezaba el texto del artkulo 3 . , no se imparta en ninguna parte de la Repblica. Adems, como
uno de los ms decididos patrocinadores de la creacin de la Organizacin de las Naciones Unidas
p<::ra la Educacin' la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en ingls), Torres en
representacin de Mxico, haba insistido en que la educacin deba inculcar en los ninos valores tales
con.o la libertad, la justicia y la rlemocracia.
De acuerdo con el mismo Torres Bodet, la reforma, sin embargo, no. impuesta
arbitrariamente por el gobierno. l personalmente y tambin el vHa Camacho, hicieron
consultas con representantes de fuerzas polticas y sociales y coincidieron en algunas cuestiones
importantes para asegurar un consenso bsico a su proyecto. El propio Torres consult con el ex
secretario de Educacin Pblica, Narciso Bassols, quien apaentemente fue el redactor final del texto
de 1934, quien se opuso a que se derogara la educacin socialista, mas el acento lo puso en
mantener a la Iglesia catlica de la educacin. la iniciativa respet ese punto y redund en la
libertad de creencias ya establecida en el artculo 24. De Lombardo Toledano se acept la idea de
definir a la democracia como un rgimen que persigue el material y cultural del pueblo
y que la educacin se deba basar progreso cientfico. Puntos que se asentaron en la
Constitucin. De un grupo P:rtido de la Revolucin Mexicana (PRM), sucesor del PNR,
el presidente acept la redaccin de la fraccin sptimo:: que estableci toda la educacin que
impartiera el Estado sera gratuita. El SNTE, manifest su acuerdo con la reforma porque garantizaba
la doctrina y el carcter revolucionario de la mexicana.
U

La nicas fuerzas que oposicin y por motivos completamente diferentes, fueron
el ya para entonces debilitado Partido Comunista Mexicana (PCM) y la Unin Nacional de Padres de
Familia (UNPF). Para los comunistas, la eforma que propona el gobierno era una claudicacin y un
retroceso politico; mientras para la derecha la propuesta era inaceptablg Sg atgntaba
contra la libertad de enseanza y porqtJe consideraba que la parte final de la facci?n primera,"
...Iuchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, os fanatismos y los prejuicios ... "
tI insinuaba una voluntad de persecucin religiosa. la educacin ms extremista de l. derecha fue qu. el

-:.
.,,!_

...
,
nuevo artculo 3 .. sostena el totalitarismo de Estado, pues implicaba que los hijos le pertenedan. En
sus Memorias, Torres Bodet seala con cautela su posicin --quiz compartida por el presidente vila
(amacho, quien era catlico respecto. la nocin de la libertad de enseanza que algunos sectores de
derecha sostenan:
la historia de Mxico demuestra hast. qu punto la llamada "libertad de enseanza" fue, en
ocasiones, un instrumento al servicio de quienes trataban de combatir a la libertad ... la Constitucin
de 1917 garantiza la libertad de creencias. Por eso mismo la escuela no debe ser, entre nosotros, ni un
anexo clandestino del templo, ni una arma apuntaba contra la autenticidad de la fe. Nuestras aulas
han de ensear a vivir, sin odio para la religin que las familias profesen, pero sin complicidad con los
fanatismos que cualquier religin intente en la nuevas generaciones. !
i
Hubo !a opinin solitaria y voto en contra del senador Arauja, quien se opuso a la reforma por \
\
cuestiones intrnseCamente jurdicas. Desde su punto e vista era mconstitudonal que :3 misma
Constitucin dispensara al Estado la facultadamnmoda de cancelar ,los permisos a las escuelas
pa.rticulares sin que sus dueos tuvieran recurso jurdico alguno. A los alegatos del senador Araujo
nadie les hizo caso en 1945, mas fueron reivindicados en diciembre de 1992, en un contexto politico y
econmico distinto a! de aquellos os.
A pesar de que la ide. de reformas al articulo 3 . se habfa ya mencionado desde 1944, nada se
hizo hasta finales de noviembre de 1945, cuando Torres Bodet regres de de:la
constitutiva de la yNESCO. La iniciativa del se discuti por primera vez el 24 de diCiembre de .
1945 Y para el 27 haba sido aprobada por ambas cmaras. Curiosamente se public en ei Di.rio
OfiCIal de la Federacin hasta el 30 de diciembre de 1946, siendo presidente de la Repblica Miguel
Alemn. Tal vez la demora en las legislaturas estatales en aprobar la enmienda se debi a la campaa
preSidencial, porque no hay informes de grandes debates.
El proyecto de la educacin para l. unidad nacional, como se le denomin informalmente,
ratificaba algunos de los principios de la educacin laica, sin adoptar el trmino en la Constituci6n,
mantena la. prohibicin a las iglesias y a los sacerdotes de participar activamente en la educacin
primaria, secundaria y norm.1 y la destinada a trabajadores y campesinos, asimismo agregaba dos
componentes doctrin.rios nuevos: apoyarse en el progreso cientfico y la solidaridad internacional. la
ep2sentacin del progreso cientfico sustituy a la frase que tanto molestaba a los intelectuales por
su dogmatismo "el concepto exacto del universo", pero fue mucho ms ail: al mismo tiempo que
resucitaba ciertas tendencias del positivismo y su fe en la ciencia y en el progreso, entendido como
progreso material, el concepto otorg irrefutable dinamismo a la educacin mexicana, ya que
quedaba implcito que el conocimiento cientfico avanza y que la educacin debe seguir su ritmo. En
consecuencia, es un principio que atenta contra l. inamovilidad caracterstica de los sistemas
educativos, pero que es difcil mantenerlo en la prctica. La concepcin de la solidaridad internacional
fue algo ms que el resultado de la guerra y el haber participado con los aliados en la contienda, era
la toma de conciencia de que el pars ya no se poda considera aislado de lo que se denominaba .el
concierto de las naciones.
Por sobre estos principios, el concepto de la democracia entendido como un rgimen politico
que busca el constante mejoramiento material y cultural de! pueblo, no fue slo una concesin a la
izquierda, representada por un intelectual notable, sino tal vez un convencimiento sincero de que
corresponde al Estado velar por los Intereses superiores de la nacin por encima de los de todas las
BlOQUe Otocnco 1I
Los I'IUNOPIOS LEGALES"
clases sociales, Sin embargo, el Estado tambin tiene que proteger a las clases ms dbiles, aunque
para ello sea menester tutelar sus derechos. Independientemente de eso, el concepto es de avanzada,
supera el pensamiento de la democraci. poltica par. progresar en el terreno de la democracia
econmica social. .s cmo en el terreno cultural. Es un concepto que no ha tenido vigencia plena
pero que bien vale l. pena luchar por l. Es una puerta que permanece abierta para los sectores
populares y una oferta poltic. que bien se puede exigir se cumpla para todos. Aparte de se legtimo y
acrecenta: la cohesin soci1 de li nacin, puede servir al grupo en el poder para fortalecer su
hegemonla.
. El. proyecto de la educcin de la unidad nacional, que con variaciones ha tenido vigencia en la
ConstitUCIn y en la realidad, signific un impulso importante al crecimiento de la matrcula. rescat
algo de las tendencias igu!itarias de la educacin socialista por medio de las grandes campaas de
dio un impulso cultural a las zonas rurales al restablecer. sinel (mpetuideolgico de ls..
anos veinte. las misiones cuitufales y pr primera vez tom en cuenta 'ala educacin ,superior en su
proyecto, ya que la idea de l. unidad nacional perrnitra conciliar tendencias an opuestas como la
educacin liber ll pra !s lites con corrientes utilitaristas en la educacin tcnica. "
T'll vez e! logo de mayor alcance y persistpnia fue la institucin da los libr9s de textogr?ttuitos
a prinClp:os de los aos sesenta. Su implantacin provoc de nuevo luchas importantes.
particularmente de grupos conservadores de la clase media que impugnaron con acritud los libros y el
programa general del gooierno, no porque los libros incorporan algn cambio ideolgico que
rompiera el cOlsens8 educltivo prevalecientE, sine,c.omo lo demuestra Soledad loaeza, ello permiti
que esos que se sentan marginados de la poltica plantearan movilizaciones. As. la querella
escolar, como la denomin Loaeza, sirv a esos sectores tambin para avanzar reivindicaciones
democrticas e impugnar el principio del Estado educador.
La reforma de 1946, tambin mantuvo vigente la idea del Estado educador y continu con la
tendenCia a consolidar la hegemona del gobierno central. Esta vez tambin por medio del
financiamiento ya que mientras las aportaciones del gobierno federal al SEM se incrementaban en la
medida que las de los estados se estancaban o tendan a disminuir. Esto en correspondencia con el
fortalecimiento de la hacienda del gobierno fedeal en detrimento de la recaudcin de impuestos en
los estados, Finalmente, el proyecto de la unidad nacional hizo una oferta poltica que no ha podido
cumpitr y que es todava fuente de muchas discrepancias y una demanda recurrente de muchas
fuerzas: la gratuidaL de toda la educacin que imparta el Estado.
Es posible afIrmar que este proyecto cuaj bien con el modelo del desarrollo estabilizador y la
consolidacin del Estado corporativo, que promovi con xito la idea de que habfa movilidad social
ascendente y que la educacin era efectivamente una palanca para el progreso individual y colectivo.
Sin embargo, a pesar de muchos referentes empiricos positivos y la expansin del sistema debido al
plan de once aos, la movilidad social fue para pocos segmentos y para finales de la dcada de los
sesenta sus resultados se pusieron en duda.
Adems, a de que por el progreso cientfico deba ser dinmica, la educacin mexicana
mostroba sintoms inequvocos d ... El inicio de los aos setenta ao:.; :.;etento fue el
.,
tiempo de la primera ola de modernizacin y del cambio de prioridid: de la educacin bsica a la
5'Jperior.
I
{':
BASES .ALQSFICAS, LEGALES YOftGANIZATlVAS DEL SlSTD.CA EDUCATIVO MEXICANO
Los albores de la modernizicin de li educacin
El texto del .uticulo promulgado en 1946 tuvo una vida ms larga que sus antecesores,
perdur ntocado hastdl 1980 y slo para agregarle una fraccin sin modificar el resto del contenido.
El proyecto de la unidad nacionI, sin embargo. se Quebr desde antes. El movimiento es estudiantil
de 1968 tal vez fue el detonador ms visible, pero no fue el nico. El malestar se manifest tambin
en los movimientos precursores de los estudiantes del Instituto Politcnico Nacional (lPN) y de
maestros normalistas t'!!n 1956, de ferrocarrileros en 1958-1959 y la rebelin de las clases medias,
representada por li oposicin. los libros de texto gratuitos y el pronunciamiento de los mdicos en
1964.
Asimismo por movimit'!!ntos t'!!studiantles de divt'!!f'Sa ndole: el de la Universidad Nicolaita en .
Morelia en 1963, qUfI! sirvi al gobierno local pra expulsar a un rector izquierdist;los conflictos que -",
se desde 196i en la Universidad Autnoma de Puebli, en mntra de !a !lte local y el
autoritismo. En 1966 hubo varios: t'!!1 de l UniversidaL Nacional Autnoma dt'!! que
desemboc en la rt'!!nunci del rector; el del Cerro de Mercado en Durango, que demandaba la
creacin de empleos t'!!n e! estdo; t'!!1 de li Universidad Autnom de Gut'!!rrero, en contra de la
reeleccin del rector y dt'!! nuevo t'!!n Microacn en contra de las autoridades locales. En 1967 se dio el
movimiento de Sonora t'!!n contra dt'!! la imposicin de' gobernador,! otros ms a lo largo de la dcada
de los sesenta en Tabasco, Yucatn, sinaloa y prcticamente toda la geografa dt'!!1 pas. En todos estos
conflictos hubo dos constantes: por un lado demandas democrticas y antiautoritarias y, por otro, la
represin como respuesta gubernamental.
Simultnea/nente, el modelo de desarroiio estabilizador mostraba sus limitaciones y el
"milagro mexicano" exhiba su rostro oculto: la pobreza, la marginacin y la ignorancia de millones de
mexicanos. Aunque la hegemona del sistema corporativo no estab. en entredicho, tanto las protestas
de las clases medias como otros movimientos anteriores y posteriores al de 1968 (que dt'!!st'!!mbocaron
en la guerrilla en la dcada de los setenta) eran muestras claras del malestar social y la falta de
perspectivas de muchos mexicanos. El nuevo grupo dirigente, a la par qut'!! luchaba por conSt'!!n:ir firme
la coalicin de los diferentes grupos que participaban del poder, decidi marcr su rdya divisoria, no
slo con el gobierno antel or, sino tambin con todo modelo de desarrollo. Desde el gobierno se
empez, pues, el desmantelamiento del desarrollo estabilizador, que signific mayor intervencin del
Estado en la economa y el comienzo de la apertura democrtica, para abrir cauces politicos a los
grupos disidentes.
Una de las explicaciones que dio el presidente Daz Ordaz sobre el movimiento de 1968, es
que la educacin superior (y tal vez todo el SE M) no cumpla sus fines adecuadamente; por tanto,
anunci una reforma educativa que, segn l, ibd a poner las cosas en su lugar de nuevo. El gobierno
del presidente Eche'Jerra, sin embargo, emprendi desde luego su propio proyecto de reforma
educativa, pero subrayando el fortalecimiento del Estado (la economia mixta) y la apertura
democrtica. Uno de los primeros mensajes que envi el Presidente fue la creacin de una Comisin
Coordinadora la Reforma Educltlva, Que de inmediato organiz incontables foros pra discutir la
educacin nacional. Los debates de estt'!! periodo no se dieron en las cmaras (salvo cuando se aprob
la ley Federal de Educacin y la ley Orgnica de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), en
1973, pero fueron intrascendentes). La polmica fut'!!rte se ventil en los peridiCOS con gran
partICipacin de la opinin pblica. Y, segn Latap, aunque se esperaba que de las d5Cusiones
surgiera un plan general para la forma educativa, se prefiri iniciar las acciont'!!s, aun sin contar con
una estrategia definida.
Bt.OQUE DtoAcnco 11 ,
los PRINCIPIOS .,
. El artculo 3._ no se toc, pero s hubo transformaciones de fondo en el SEM que suscitaron
y polmicas importantes. l. reform. de la eductln bsictl, que modificaba los criterios
pedaggIcos de ItI enseanza en materitls aisltldtls, para poner el acento en el de lenguas
y mtodos por medio de reas de aprendizaje, Una modificacin de los contenidos de los libros de
texto, que despert los fantasmas de la tlntgua derecha por la inclusin de fotos de lderes
tercermundistls como MOlO y Ho eh Minh o de pasajes que la Iglesia consideraba que faltaban a la
moral por incluir temas de sexual. Igualmente. el sector emprestlrill mostr disgusto
porque en los textos se hacan alusiones 01 su falta de patriotismo. Estas diatribas, no obstante, no
alcanzaron la fuerza y encono de Ils de principios de los aos sesenta.
Se impulsaron reforms en I enseanza media y superior, alJnque en esta ltima
predominaron las concesiones a las universidides, tal vez para que el Estido ganara legitimidad de
nuevo entre los sectores medios. El presid,.nte Echeverria ofreci evitar una iniciativa al Congreso'y
modificar el artkulo 3.. pra grntizif la ilutonoma pero fue rechdzada por casi todos
los sectores y el gobierno retir id propesta. P;:r,djicamente, en '1979 el siguiente
gobierno hizo lo propio y la nueva friccin octava entr sin problemas en el texto del articulo 3 . las
condiciones del debate haban cambiido, de los movimientos estudiantiles se trinsit a la
impugnacin sindical de los empleados y profesores universitarios. Por eso, la fraccin hace refeiencia
a os derechos labcra!es de lo:; trilbjadores de liS universidades autnomas.
'1-' .1
A principios de los aos setenta, el grupo dirigente, si bien no buscaba reformar la
Constitucin o no encontr el ambiente adecuado para ello, s plesent un proyecto de Ley Federa! de
. ,

'"1'"
Educacin, p,:rJ suplantar a la expedida en 1941. Sin modificar los propsitos explcitos En el texto
constitucional, la nueVi ley incorpor algunas novedades. En primer lugar, una definicin de lo que se
entiende por educacin en el artculo 2 .. :
La educarin es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso
permanente que contribuye al desarrollo del indi'.'iduo y a la trcilsformacin de la sociedad, y es factor
determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga
sentido de solidaridad social.
puede destacar uni cuestin fundamental que tendr implicaciones posteriores en este
libro: concebir la educacin como un proceso cultural, por sobre sus propiedades instrumentales. En
segundo lugar, designa atributos que son deseables en el aprendizaje de los educandos: su
participacin activa y responsable, la observicin, el anlisis, la reflexin crtica, el trabajo socialmente
til y la capacidad de autoaprendizaje. Tambin, quiz en respuesta a una tendencia internacional en
boga, la ley estableci la obligacin de que los planes y programas deben responder a objetivos de
aprendizaje y obliga al gobierno y los particulares a evaluar los resultados de la educacin.
Con la ley y otras medidas prcticas, el gobierno tomaba posiciones crticas respecto a la
educacin anterior. Aunque no se populariz el trmino, tal modelo iniciaba una poca de
modernizacin de la educacin mexicana, que tena dos estrategias fundamentales. Primera, una
reforma de la ensednza bsica, sobre todo el cambio a las reas educativas,
importantes en la enseanza media y, segunda, una respuesta positiva a tOdiS las demandas de la ..
educacin superior. Mas tambin se comenz la restructuracin de la SEP y se crearon varias
deiegaciones regionales para resolver aigunns problemas burocrticos, pero no se ta ..
facultad de elaborir planes y programas de estudie. Igualmente, el financiam!ento a la educacIn por ..
parte del gobierno federal continu creciendo, al tiempo en que la parte de los estados disminua
proporcionalmente. La desconcentracin administrativa continu en el gobierno del presidente Lpez
as como la poltica de satisfaccin de la demanda de educacin b.isica y la expansin de la
educaCin para los adultos. Impulsos que frenaron durante la crisis econmica de los aos ochenta
y al final. :quiparon a sectores y de la sociedad para que asestara las mismas
cntlcas que se hiZO al modelo anterior.
Filosficamente, ese primer estmulo modernizador del SEM, segn latap, indula aspectos
vanguardistas como la promocin de una conciencia crtica para estimular el cambio y el rechazo a la
adaptacin y la inamovilidad. Experimentacin con mtodos flexibles, el anlisis y la induccin en lugar
de la memorizacin. Se pretenda inculcar valores sociales de tolerancia con la disidencia y se
proclamaba el valor del dilogo y el pluralismo, as como el respeto a la libertad y la bsqueda de la
justicia. Tambin destacaba la necesidad de la comunk:adn entre los educandos, los maestras y los'
padres de Finalmente, concluye Ultzpi:
Un estudio detenido de la filosofa educativa del actual sexenio [1970-19761 encontrarla (no
slo en la proclamacin verbal sino en la intencionalidad de algunas acciones de la poltica educativa)
que ella se centra en el propsito de modificar el modeio de desairollo del paSs hacindolo ms
igualitario, abierto, distributivo, homogeneizador y panicipativo.
Veinte ao,s despus de aquellas reformas, el gobierno del presidente Salinas de Gortari defini
un proyeGto modernizador en contraposicin al primero, tal vez porque el de los aos setenta no
logr las metas que se haba propuesto, quiz porque resultaba anacrnico, probablemente porque
las nuevas condiciones del pis as lo exigan o, acaso, por una combinacin de esos motivos. El
resultado final de aquellos afanes fue una reforma de superficie, que fracas y que no perdur lo
suficiente como para formar su propia tendencia pesada o ser hegemnica. El proyecto modernizador
de las dcadas de los setenta y los ochenta, buscaba y alcanz un crecimiento impresionante en la
matrcula, pero fue insuficiente para aliviar las desigualdades educativas; de hecho, como se analizar
en captulos posteriores, sas se incrementaron. El ideal de la reforma curricular -quiz la ms
ambiciosa de las que se han intentado en este pas- enfrent resistencias de todo tipo; la actividad de
grupos del sector privado y la Iglesa (aunque esta ltima siempre moder sus declaraciones), as como
de grupos de izquierda, hasta la pasiva que corri por cuenta el magisterio nacional.
Tal vez la introduccin de aquellos programas, textos y materiales fue autoritaria y no se
trabaj a fondo para conquistar la buena voluntad de los maestros hacia la reforma. Pero tambin el
conservadurismo gremial influy para no aceptar algo que tal vez desafiaba sus habilidades
profesionales ms all de lo que estaban dispuestos a tolerar. De hecho siempre se critic a la reforma
echeverrista de no haber tomado en cuenta la opinin de los normalistas y de haberse apoyado en
universitarios e intelectuales destacados, El gremio le cobr la factura dos dcadas despus. Una de las
preocupaciones ms importantes que introdujo aquel proyecto, fue la crtci a la baja calidad de la
educacin. Los esfuerzos de tres gobiernos consecutivos para mejorar esa calidad han sido, sin
embargo, insuficientes o se malograron.
Acaso para el futuro aigunas de las intenciones de aquella aspiracin se puedan incorporar a
un proyecto ms amplio y profundo, como las de introducir mtodos educativos que pongan e!
acento en la experiencia, li innOVacin, la participacin del educando en el aprendizaje y otras ms.
Ese proyecto tendr que contemplar tambin como una demanda central, que la educacin
efectivamente a disminuir las desigualdades sociales y a promover ll democratizacin del
pals.
la transicin de la dcada de los noventa
A finales de 1992 el Ejecutivo federal envi al Congreso de la Unin una iniciativa para
reformar el articulo 3.. constitucional. las r4izones que esgrimi el gobierno se enmarcan en la
tradicin mexicana de proponer ciertas reformas sociales para beneficiar a las mayoras, acelerar el
des4irrollo, ampliar 14i base cultural de la n4icin y fortalecer la identidad nacional. En su cuarto informe
de el presidente Salinas de Gortari anunci que enviara la iniciativa y que propondrfa que la
obllgatonedad de la educ4icin 4ibarc4ira a la enseanza secundaria y que se asentara con claridad el
debe.r del Estado de ofrecerla 4i todos los mexicanos, ya que tal precepto slo estaba ilTlplkito. En
. trmmos la inici4itiva fue bienvenida por todas jas fuerzas oolticas representadas en la
Cmara baj4i, miilS sufri modific.ciolle5 sust4itltivas y gener un debate 'importante, aunque de corta
duracin.
El debate no slo fue en la Cmara sino tambin en la prensa y los medios de difusi6n. Una
opinin imp0rta!'ite, la del doctor Pablo Latap, expres muchas dudas. respecto alo acertado de hacer
la secundaria obligatoria ya que, 'como sucede a menudo en la historia de la educacin en Mxico, los
efectos resultan contrarios a los esperados. En su opinin, hacer obligatoria la enseanza secundaria,
en lugar de promover mayor igualdaq sod?!. representa un retroceso. En el captulo VI se retomar el
asunto de la .igualdad social. . . .
I
En la iniciativa figurabcn cuatro palabras que sembraron muchas dudas y temores, aun de
miembros dei partido dominante. El primer pilrrafo de la iniciativa asentaba: "Todo mexicano tienen
deecho a recibir educacin. El Estado impartir educacin preescolar, primaria y secundaria a quien lo
coficite. La educacin primaria y secundaria son obligatorias". (Cursivas mas). Para grupos opositores,
principalmente de centro-izquierda, esas palabras eran una trampa que permitira al E:;tado
desembar4izarse de su obligacin ya que hay segmentos sociales pobres, en reas rurales e indgenas
que no estn en condiciones de solicit4irla. Tambin se acus al gobierno federa! de chovinista ya que
en la iniciativa dejaba fuera a los residentes en el pas que no fueran mexicanos. En los debates en las
comisiones, al principio reinaba ia impresin de que la intolerancia se impondra y que el Partido
Revolucionario Institucional (PRI) hara valer su mayora sin escuchar las razones de la oposicin. Mas
algunos diputados que son miembros del SNTE sin dejar de pertenecer al partido gobernante
mostraban tambin su desacuerdo con la iniciativa. As, no tanto p4ira ganar la mayora, que ya la
tena, pero s para generar consenso, e! grupo gobernante acept esas modificaciones a su iniciativa.
Ms an, el gobierno admiti, para algunos comentaristas t4i1 vez de no muy buen grado,
otras dos modificaciones importantes a su propuesta. En la fraccin tercera se ratifica el monopolio
del gobierno federal en cuanto a la determinacin de los planes de estudio de la primaria, la
secundaria y la enseanza nOmal. Pero, de nuevo a propuesta de la oposicin se tuvo que agregar
Que "ParOl tales efectos, el Ejecutivo Federal considHar la opinin de los gobiernos de las pntid4ides
tederativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin... " Este punto que,
paradjc;,mente, surgi de la oposicin, sirvi .1 gobierno para reafirmar su credo federalista
pregonado con amplitud desde que se descentr4iliz el sistemd, en mayo de 1992.
BASES FILOSFICAS; LEGALES y OIlGANIZATlVAS DEl. SISTEMA fOUCAnvo MEXICANO
. . La otra modificacin fue un acuerdo de compromiso entre gobierno y las facciones a la
Izquierda del PRI, quienes exig.,n que el Estado g4rantlzara la gratuidad de la educacin superior
pblica. Eso p4ra el PRI era inaceptable, pero concedi parcialmente y la nueva fraccin quinta del
artculo 3., seala: ... el Estado y 4tender todos los tipos y modalidades
educativos -incluyendo 14 educacin superior- necesarios para el desarrollo de 14 nacin, apoyar 14
Investigacin cientfica y tecnolgiGi, y 41entari el fortalecimiento y difusin de nuestra cultura," No
deja de llamar la atencin que uno de los argumentos mis utilizados por la oposicin -yen general
por los defensores de 14 gratitud de la educacin superiores que as se promueve la movilidad e
igualdad sociales, en realidad, sucede lo contrario. Es una paradoja que tiene efectos
perniciosos en la educacin mexicana y que se sigue repitiendo, adems de que pretende afianzar al
Estado corporativo.
La, reforma de 1992, como se seal brevemente antes, termina con la infensin jurfdica de
los particui;:res a quienes se les negaba, en el'texto anterior, el derecho de acudir'i'lostiibunales o
recurso contra la negativa o revocacin de una autorizacin del poder pblico. Tambin 'elimina; ro
sin reticencias de algunos legisladores, el estado de excepcin para la educacin de .labreros y
campesinos. El debate en la Cmara, adems, resucit algunos fantasmas y se volvieron a escuchar
veces en contra y a favor del laicismo y de la libert.d de enseanza. Diatribas ,contra :Iaeducacin
privada y argumentos contra el Estado educador. Aunqoe no tllvieron el fervor ni la animosidad de la
poca posrevolucionaria, esos argumentos sealan que la controversia por la educacin est,lejos de
concluir, que an es un asunto en contienda y que es de inters para amplios sectores de la poblacin.
F! debate incluy propuestas que la mayora no d!!j prosperar, pero volvern a'
surgir. Una de ella; es la funcin y la responsabilidad de los medios de comunicacin social en la
educacin mexicana.
Ademls, se reform el artoJlo 31 para afirmar la obligacin de los padres de enviar a sus hijos
a la escuela primaria y secundaria y, en el trayecto, desapareci el concepto de primaria elemental que
subsista como un anacronismo en la Constitucin. Tambin se excluy el lmite de 15 aos de edad
para asisti a la escuela y, de esa manera, ratificar la igualdad jurdica de todos los mexicanos. El ao
anterior, junto con las reformas al artculo 130, que redefine la relacin entre el Estado y as gesias, a
iniciativa del presidente, se derog la que era la fraccin cuarta del artculo 3 .. , que prohiba la
intervencin de las corporaciones religios<is en la educacin primaria. secundaria y normal, as como
en la destinada a obreros y campesinos. De la misma manera descartaba a los ministros de 105 cultos
religiosos como maestros o directores de planteles. En Mxico, despus de ms de un siglo de
debates, se permite de nuevo la enseanza religiosa en las escuelas privadas. Un gesto de
consideracin, pero tambin un riesgo para el futuro, dadas las peculiaridades del desenvolvimiento
de la educacin en Mxico y 1.. larga tradicin de intolerancia de la Iglesia catlica.
El 13 de julio de 1993 se public en el Diario Oficial de la Federacin la nueva Ley General de
Educacin, que sustituye a la Ley Federal de Educacin de 1973 y otras disposiciones como la Ley
Nacional para la Educacin de los Adultos de 1975. Aqulla es consecuencia lgica de las reformas al
artculo 3, de la Constitucin promovidis por el gobierno federal en 1992, aprobadas en definitiva
por el Congreso de la Unin y las legislaturas de los estados v <1ue adquiri vigencia a partir dei 6 de
marZQ de 1993. Esta ley acaso representa el corpus del proyecto educativo del grupo en.el poder pero,
al igual que en el pasado, incorpora demandac:; de grupos opositores y de segmentos populares. Es un
instrumento que tambin le servir para acrecentar el consenso socia!, la legitimidad histrica del
Estado mexicano y, en consecuencia, mantener la hegemona, Pero abre espacios que pueden y deben
ser llenados por la sociedad (o grupos organizadores de la misma) para hacer que IJS ofertas se
BlOQUE OIC1lco 11
Los I'IINOPIOS LEGALES
cumplan e intentar ir ms all de lo ofrecido. Tal vez sea conveniente discutir este proyecto en el
marco de la reforma del Estado y vis a vis los proyectos alternativos. .
LA REFORMA DEL ESTADO y LA EDUCACiN
En contraste con otros pases. donde el anlisis que se hace del sistema educativo, el Estado
puede pasar o tener una funcin marginal, en Mxico ste es el elemento central para
entender la dmmlca del SEM. Sin embargo, no se puede asentar que todo mundo entienda lo mismo
lo que es el Estado mexicano, qu intereses representa y cules sus fines generales. No es
posible en este texto participar con profundidad en ese debate, pero s es conveniente fijar una
postura para intentar explicar las transformaciones recientes en la educacin mexicana.
El punto de partida que se puede sustentar es que el Estado mexicano est en transicin. En el
mbito de la poltica, el gobierno del presidente Salinas de Gortari ha sealado reteradamente que
est en marcha una reformi del Estado y parece que en efecto se transita del viejo corporativismo
estatal mexicano hacia un nuevo modelo de Estado y participacin poltica. ,As lo indican los cambios
a ciertos artcl!los fundamentales de la Constitucin: el 27 que regula las relaciones de propiedad de la
tierra, as aguas y el subsuelo; 'cl130, que stablece las reglas de comportamiento entE e! estado y las
iglesias, sobre todo la catlica; el 28 para reprivatizar los bancos nacionalizados en 1982 y
desincorporar empresas estatales como Telfonos de Mxico y muchas otras; y el tercero, que es la
fuente iegar del SEM.
i
Adems de haber otorgado autonoma al Bando de Mxico, reformado tres veces la legislacin
.;-...,
electoral, haber establecido un sistema semiparlamentario para el gobierno del Distrito Federal,
reformado a fondo la Ley de Inversiones Extranjeras e intentar acabar con las rentas congeladas en la
de Mxico, as como muchas otras disposiciones legales que afectan a la vida social de Mxico.
El gobierno y sus intelectuales aseguran que la reforma del Estado deriva sus principios
ideolgicos dei liberalismo social; en tanto que sus detractores, particularmente de centro-izquierda,
sealan que la propuesta de reforma del Estado no es ms que una imitacin del neoliberaiismo
comparte en los pases industrializados. lo que est en el centro del debate, sin embargo, no es la
reforma misma, sino su orientacin y el grado de intervencin estatal en la economa y el desarrollo
social.
Ambos bandos suponen que la intervencin del Estado ser menor. Quienes aplauden la
reforma sealan que con menos intervencionismo estatal se promover mejor el bien comn, que ia
iniciativa de los particulares se fortalecer yeso, a su vez, redundar en un fortalecimiento de li
sociedad civil. Quienes la critican aseguran que el grupo gobernante abandon los principios de la
Revolucin Mexicana, que se desmantelan las bases del Estado benefactor mediante los cambios en la
legislaCin, ms tambin por la venta de las empresas estatales; as, arguyen, se beneficia a los
capitalistas -y a sus socios dentro del aparato del Estido- en perjuicio de li nacin. Sin embargo, se
rurop po!tular que la reforma del Estado no implica menos, al contrario, mayor intervencin, aunque
de diferente naturaleza.
No obstante, con$truir una organizacin estatal nueva sin tomar en cuenta las condiciones
histricas y los antecedentes del mismo Estado, puede conducir al caos. Por eso, ms que un
, _,,",,(:j;> t ~ ~
BAsES FILOSFICAS, tEGALES y ORGANIZATlVAS DEL SISTEMA eDUCATIVO MEXICANO
puro del nuevo Estado, se observa un trayecto an Inseguro el viejo corporatIVismo no acaba de morir
y el nuevo rgimen todava no cobra vida por completo Tal vez lo que se desed reformar desde el
gobierno, no necesariamente transformlr a fondo, es el Estado corporativo que surgi de la
Revolucin Mexicana. ste, segn Arnaldo Crdova, se asentaba en ia !ncorporilun de las masas al
aparato del Estado va sus sindicatos y otro tipO de organizaciones ploit:slonales al PR!, un partido
hegemnico dominante o, si se quiere, casI nico. Crdova sintetiz los rasgo" caractersticos del
Estado corporativo mexiGilno y de su rgimen poltico, el de la Revolucin Mexicana, que l denomina
populista, en tres prrafos que vale la pena reproducir ntegramente:
En primer lugar [el rgimen de la Revolucin Mexicana]. sigui una lnea de masas cuyo
objetivo esencial era conjurar la revolcin social, manipulando a las clases populares
mediante la satisfaccin de demandas 1imitadas (tierra para los campesinos, mejores
niveles de vida para los trabajadores urbanos); ms tarde, entre 1929 y 1938, las masas
fueron enclavidas en un sistema corporativo proporcionado por el partido oficial y las
organizaciones sindicales semloficiaies y dentro del Cual siguieron plantendose y
resolvinrlose las reformas sociales.
En segundo lugar, el nuevo rgimen se fund el! un sistema de gob:erno ;i:lternalista y
autoritario que se fue institucionalizando a travs de los aos; en i se ha dotado al
Ejecutivo de poderes extraordinarios permanentes que preven un dominio absoluto sobre
las relaciones de propiedad (artculo 27 de la Constitucin) y el abitraje de ltima
instancia sobre los conflictcs que surgeil entre la:; clases fundamentales de ll sociedad
(artculo 123)) Del autoritarismo derivado del carisma del caudillo revolucionario, se pas
con el tiempo al autoritari')mo del cargo insttucional de la Presidencia de la Repblica.
En tercer lugar, el rgimen emanado de la Revolucin se propuso la realizacin de un
modelo de desarrollo capitalista, fundado en la defensa del principio de la propiedad
privada y del propietario emprendedor y en la poltica de concilacin de las clases
sociales, obligando a todos los grupos a convivir bajo Imismo rgimen poltico, pero
procurando en todo momento la promocin de la clase capitalista, de la cual se hizo
depender el desarrollo del pas bajo la vigiiancia y con el apoyo del nuevo Estado.
Adems, se puede agregar a la proposicin de Crdova, el Estado mexicano organiz, financi
y puso en marcha un sistema de educacin que, al menos por varias dcadas, promovi la movilidad
social, apoy la construccin del nacionalismo mexicano, fortaleci la identidad cultural y, de esa
manera, la educacin pblica mexicana -junto con otras grandes instituciones, como el Instituto
Mexicano del Seguro Social (IMSS), el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores
del Estado (ISSSTE)- se convirti en un referente emprico sobre las bondades de dicho Estado.
Contrariamente a como lo hacen otros autores o, como se acusa a varios gobiernos recientes, Crdova
no utiliza el trmino populista de una manera peyorativa. A lo largo de este libro, cuando se use la
palabra populista, tambin se har referencia a ese rgimen y sus derivaciones en liS instituciones
sociales, sin que denote rasgos negativos.
Sin embargo, tal modelo de Estado se _got una vez que las altas tasas de crecimiento
tendieron al estancamiento y el corporativismo mostr sus lmites claros. la movilidad social que
permiti el desarrollo econmico de! llamado "milagro mexicano", empez l disminuir a mediados de
a dcada de los sesenta. Es probable que el movimiento estudiantil de 1968, adems de las
BlOQUE DlDACTICO 11, ,
",Los I'RINOPIOS lEGAlES
demandas netamente democrticas y antiautontarias. tambin mostraba la falta de perspectivas a los
egresados de las universidades, dado que ya se observaba que disminua el valor de cambio de los
ttulos universitarios en el mercado de trabajo. Sin embargo, el gobierno no vislumbr el agotamiento
de un modelo del Estado, si acaso la culmmacin de una etapa. Fue el fin del desarrollo estabilizador
se dijo- mas las reformas al modelo fueron en la superficie y aunque hubo avances en la
democratizacin del pas, apertura a nuevas ideas y mayor tolerancia con grupos polticos disidentes,
el Estado mantena el control corporativo de las masas hasta que la crisis econmica de la dcada de
los.ochent. y el voto de cstigo contra el PRI en 1988, obligaron al grupo dirigente a plantearse en
seno refor.ma del, Estado, aunque eso significara una revisin de su pasado y el abandono
paulatino de la Ideologl. de la Revolucin Mexicana.
En el debate sobre la reforma del Estado, se distinguen tres tendencias que aunque no tienen
fronteras definidas, se pueden enmarcar sus caractersticas principales y deducir las implicaciones'para
!a 'educacilJ mexkema. la pdmera estara formada por quienes critican Ia inclinacin reformista,del
gobierno de Salinas de Gortari, mas no ofrecp.n perspectivas nuevas. Parece, ms bien, que slo
defienden el orden establecido y pregonan el retorno al corporativismo que el grupo dirigente intenta' ,
desmantelar. Este es un modelo en deterioro, autoritario y paternalista que no vale la pena analizar
con detalle. Sin emhargo, se debe c!arificar que sta es una abstraccin. Quienes se oponen a las
reformas iniciadas por Sali:1as de Gcnar no abogar. abiertame!lte por un corporativo y
tambin rechzan que se les denomine populistas, mas por el tono de sus propllestasy la ausencia de
alternativas, es relativamente fcil discernir que de eso se trata. Eri ocasiones hablan del Estado
benefactor tal vez en busca de un asidero terico. .
En di extremo opuesto se er.contraran los neoliberales puros, son quienes pregonan la
supremaca del mercado por sobre el gobierno y la sociedad y desean que la intervencin estatal se
reduzca al mnimo, que sirva slo para garantizar la paz social y crear las condiciones para que el
sector privado se haga cargo del desarOllc. La tercera, dirigida desde la cspide del aparato de Estado
y que el presidente Salinas de Gortrlri bautiz como el liberalismo social, al parecer es un puente entre
el corporativismo de viejo cuo y el neolibera:smo. Aunque podran los antecedentes
te6ricos de estas dos tendencias el. pensadores del calibre de Locke y Rousseau, id como en otros
tratadistas de la teora del Estado, no es el propsito de este libro. los calificativos de las tendencias
obedecen a una consideracin convencional, se derivan del debate poltico no de la teora. Es ms, tal
vez la nocin del liberalismo social, como doctrina oficial del proyecto del grupo gobernante,
modifique su nombre con el cambio de gobierno. Esto por la tradicin del sistema mexicano de que
cada presidente se tiene que distinguir de sus predecesores y buscar un ttulo origina! para su
proyecto, no obstante la continuidad sea la regla en muchos aspectos y ritos polticos.
las tres tendencias tienen algunos rasgos en comn. En primer lugar, todos se plantean la
sobrevivencia del capitalismo como sistema de produccin y distribucin. Si bien dentro del Partido de
la Revolucin Democrtica (PRO), se escuchan algunas voces que insisten en desmantelar el sistema
capitalista, stas son minoritarias y no hay indicios de que tengan un peso poltico considerable. En
segundo lugar, tambin hay coincidencias -<:on diferencias de grado, por supuesto- en cuanto a
mantener el rgimen presidencialista. Para los defensores del corporativismo ste es la piedra angular
del sistema poltico. No obstante, algunos se oponen al presidencialismo coyunturalment, mas no es
una cuestin de principio. Para los neoliberales, el presidencialismo, acotado por el Congreso y con
ciertos contrapesos, Jebe continuar, al menos por algn tiempo, para asegurar que las reformas
econmicas subsistan. En tanto que para los abogados del liberalismo social, el presidencialismo es
garant!a de continuidad en la reforma del Estado y la apertura econmica. Sin embLlrgo, habra

BAsES RLOSFICAS, LEGALES y ORGANIlATlVAS DEL SlSl1:MA ::OUCATlVO MEXICANO
disposicin a formar contrapesos institucionilles, siempre y cuando todas las fuerzas polticas
acordaran una especie de nuevo contrato social (o pileta de ciVilidad) para mantener el sistema
poltico, En tercer lugar, las tres tendencias pueden encontrar abogados en las diversas formaciones
polticas, principales en el PRL
Las diferencias entre las tres tendencias son mayores, aunque no deja de haber ciertos
propsitos compartidos, al menos entre dos de ells. Por ejemplo, en el terreno de la organizacin
poltica de los ciuddanos, los corpor.tivists desearan que las masas siguieran encuadradas dentro
de las organizaciones sindicales y sts dentro del partido gobernante. En tanto que los neoliberales
tal vez sean los ms demcratas, en el sentido literal de la palabra, al abogar por la afiliacin
individual o no afiliacin a organizacin poltica alguna. es decir, defienden la idea de una masa
compuesta por ciudadanos libres que expresan en las urnas sus preferencias de acuerdo con las;
ofertas, polticas, los partidos y los candidatos. Parece ser que dentro del liberalismo social hay
ambigedad. No se desf'Chan por compieto lOS orgar.ismos corporativos, pero tampoco se les
desprecia.
Se busca, tal vez, un camino intermedio entre la militanca individual y la afiliacin a una
organizacin. Tal vez, como se hace ero el Nacional de Trabajadores de la Educacin a partir
de 1991, la afiliacin del sindicto -y por extensin de sus al PRI, ya no es la rega. Se
permite la militancia individual en cualquier partido poltico. Sin embargo, si bien ya no es simbitica,
es muy estrecha la reiacin entre el Comit Ejecutivo Nacional dei SNTE y el PRI. Quiz por eso trate de
fortalecer dentro del PRI a las nUe\lS organizaciones de profesionales y a la organizacin territorial.
Mas los sectoresl tradicionales, representantes del corporativismo, resisten con eficacia esos intentos y
han logrado sobrevivir y aun vencer, al menos temporalmente, a 10$ intentos de refo!1Tia.
Las diferencias mayores se dan en ei terreno de la concepcin del papel dei Estado en la
economa. Para los corporativistas, el Estado como productor y dueo de grandes empresas sera la
garanta de un desarrollo Ecunmico independiente, nacionalista y para beneficio del pueblo. Poner en
vigencia el texto derogado del artculo 27 de la ConstitUCIn y regul;:r la privada conforme
a los dictados del ir.ters pblico. El estado, en esta visin, sustituye a la naci6r; como la propietaria
originaria de los suelos y las agus del territorio nacional y debe mantener el tutelaje sobre los
trabajadores y los campesinos. Por lo contrario, para 105 neoliberales, el Estado debe retirarse por
completo de la actividad productiva, slo garantizar el respeto a la iniciativa de los particulares y
regular lo menos posible la economa, las ieyes del mercado (o la mano invisible del mismo) y la
eficiencia econmica se encargarn de asignar las diferencias funciones sociales a los individuos y las
empresas. Para los pregoneros del liberalismo social, el Estado debe ser el rector de la economla y aun
agente activo, pero slo en algunas ramas estratgicas como el petrleo y la electricidad. Mas esa
rectora se debe ejercer por medio del imperio de la ley y la poltica econmica (fiscal y monetaria). El
estado en esta visin, sin embargo, tmbin debe velar por mantener ciertos equilibrios y, por medio
de la accin gubernamental y programas de gasto, pOveer mecanismos de equidad y bienestar
sociales.
Las tres tendencias apuestan a que con sus programas e ideas Mxico transitzr efeivamcnte
a un rgimen democrtico y slo uro Estado que dibuje las caractersticas que cada grupo defiende,
ser capaz ofrecer democracia, gobprnaoilidad y, en con.. adrninistrar la
economa. En correspondencia con flstas visiones, se pueden bosquejar tres diferentes proyectos de
educacin que en cierto forma reproducen las aspiaciones polticas de las corrientes que contienden
BLOQUE DIDCTICO U
. ':"} Los PRINCIPIOS f..EGAI.ES
por la direccin de! pas. Tal vez parezcan extenSiones simplistas de propuestas ms amplias, no
obstante, por razones de espacio, es irrealizable describir en detalle los componentes de cada uno de
los modelos. La paradoja ms grande que se pueda uno imaginar es que, contrariamente a como
en el pasado, la tendencia que pone ms importancia en la reforma, en oposicin al
inmovilismo que caracteriza a los sistemas educativos estables, viene del mismo aparato de Estado,
aunque all mismo encuentra las resistenCias ms fuertes.
En trminos de la cobertura, al menos en las declaraciones, los partidarios de las tres
tendencias coinciden en que lo deseable es cumplir la Constitucin, es decir, lograr que toda la
poblacin asista a la primaria y a la secundaria y hacer factible que sea universal y obligatoria. Para los
defensores del modelo corporativista, el Estado debera echarse a cuestas esa tarea por encima de
cualquiera otra; slo as se cumplira con los mandatos constitucionales. Para los neoliberaJes, el
Estado debera garantizar que toda la poblacin asistiera a la escuela para que se acumulara mayor
capital en el pas, mas debera dejar la oDeacin de! sistema a la iniciativa de los particulares.
Para los partidarios del !iberalismo social ei Estado y :a sociedad cOlnparten la obligacin de ofrecer y
hacer cumplir la Constitucin. El E::;tado tiene la exigencia de ofrecer la oportunidad a todos los nios
en edC:HJ escolar y los padres la obligacin de inscribirlos en las escuelas. Acepta la participacin del'
sector privado en la educacin y ha<.;ta le otorga facilidades, sin embargo, mantiene la r&.."1ora y aun el
control del sistema.
La contienda ideolgica por la educan mexicana se manifiesta con ms claridad en el
terreno de los contenidos y la oentacin general del sistema. Sin que se pueda genera!izar en exceso,
la visin cOfporativista, con el fin de mantener la unidad e identidad nacionales, as como una visin
nacionalista de la historia y las grandes luchas nacionales, plantea la homoiogacin de todo el sistema,
textos nicos, curriculum nacional y un control central sobre el diseo de los materiales educativos. La
cuestin ideolgica es relevante a esta tendencia, as que es de esperar que se hiciera hincapi en la
enseanza de la historia y en la revaloracin, puesta al da y proyeccin al futuro de ia Revolucin
Mexicana. Tal vez no lo pregonen abiertamente, pero su gua principal an es la consigna del general
Plutarco Elas Calles de que IJ misin principal de la eduacin es conquistar la conciencia de los nios
para ia Revolucin Mexicana y debe ser un monoplio del gobierno. Es infrecuente, mas en algunos
discursos de militantes o de normalistas que insisten en la unidad pedaggica y doctrinaria
de la educacin nacional. se escucha como un eco aquel famoso "grito de Guadalajara" que fue la
seal de arranque de la educacin socialista:
... La Revolucin no ha terminado. Los eternos enemigos la acechan y tratan de hacer
nugatorios sus triunfos. Es necesa io que entremos al nuevo periodo de la Revolucin,
que yo llamo el periodo revolucionario psicolgico; debemos apoderarnos qe las
conciencias de la nnez, de las conciencias de la juventud fJorque son y deben pertenecer
a la Revolucin... No podemos entregar el porvenir de la Revolucin a las manos
enemigas. Con toda maa dicen que el nio pertenece al hogar y el joven a la familia;
sta es una doctrina egosta, porque el nio y el joven pertenecen a :a comunidad,
pertenecen a la colectividad, y es la Revolucin la que tiene el deber imprescindible de
apoderarse de las conciencias, de desterrar los prejuicios y de formar la nueva alma
nacional.
En el polo opuesto, los herdldos de! neoliberalismo atacan esa concepcin, as como cualquier
idea de que el Estado sea el conductor de la educacin. Apoyndose en 'u concepcin de la libertad 4
"
BASES FILOSFICAS, LEGALES YOAGANlZAnvAS Da. SISTEMA EDUCAnvo MEXICANO
de enseanza, aspiran a que dentro de las escuelas pblicas -en las privadas ya se permite legalmente
se Imparta educacin religiosa. Igualmente se aboga por un pluralismo ideolgico, pero dentro de esa
pluralidad solamente caben aquellas concepciones que estn de acuerdo con"." respetar y fomentar
toda filosofa que conciba al hombre como espritu encarnado, como ser libre, como persona", Ms
an, esta concepcin seala que la nacin requiere de".. , estudiantes que lejos de estar prejuiciados o
envenenados contra la libre empresa, crean en ella, para no caer en el inaudito extremo de tener
mexicanos frustrados que se sientan explotados por la empresa que les da de comer", Asimismo, debe
haber una libre concurrencia de libros de texto y orientaciones pedaggicas.
Finalmente, debe haber competencia entre las escuelas y se deben definir con claridad los
derechos de propiedad, muy caros a esta tendencia. "Por el iado de la oferta de servicios educativos"
se critica al gobierno-" los problemas existentes ,[baja calidad, malos servicios, ausentismo, bajos,
salarios.demaestOs, 'etctera] pueden resumirse:n una aUSf:ndil casi total de competencia entre las 1,
diversas escuelas pblicas, derivada de la falta de definicin de los derechos de propieclad".28 Las '
escuelas privadas, arguye Katz, que sr tienen definidos los derechos de propiedad, no padecen esos
problemas.
El proyecte del libea!ismo socia! se define con cierta nitidez en la Lev General de Educacin.
Hay un currculum nacional, mas se permite la enseanza religiosa en las scuelas particulares, as!
como cualquiera otra materia en generaL Tambin est en proceso el diseo de los diferentes curricuia
regionales, que incorporarn elementos de la cultura, la geografa y la historia de los estados. Sin
embarqo, la educativ federal; la SEP, mantiene la facultad o la recto. sobre todo el
sistema, va hl Inormatividad, la definicin del currculum, la decisin sobre les contenidos, la
elaboracin de los libros de texto gratuitos y 1<1 autorizacin de los otros textos. Tambin, por medio
de los nuevos consejos de participacin social, abre la puerta para que la comunidad -aunque an se
restringe esa posibilidad para las asociaciones de padres de familia- participe en la orientacin
pedagg ica de sus escuelas.
Hay una demanda de partidarios del reglmen corporativo, que se escucha con cierta
frecuencia, de que el gobierno debe destinar recursos a la educacin pblica y garantizar que se gaste
8% dei producto interno bruto (PIS) por ao en educacin. Sin embargo, paradjicamente, son
quienes muestran mayor oposicin a que el sector privado contibuya al desembolso en educacin y
defienden la gratuidad absoluta de la escuela pblica, aun de la universitaria y tcnica superior. Para
este sector, los recursos financieros para la educacin deberan ser pblicos para garantizar el control
del Estado sobre el sistema. Las razones que arguyen no dejan de tener cierto peso en la sociedad,
mas hay dos contradicciones en sus planteamientos. Primera, es posible demostrar empricamente que
con el financiamiento pblico, se otorgan subsidios crecientes a las clases altas y medias a costa de los .,
segmentos sociales pobres. Segunda, por ese mecanismo, en lugar de promover una mayor movilidad ,.'
y equidad, se incrementa la desigualdad social. '.<
Se pOdra pensar que los partidarios del neoliberalismo abogaran por un financiamiento y
controles privados sobre ia educacin, mas no es as. La propue$ta ms elaborada incluye la
transferencia de recursos pblicos al sector privado para que se haga cargo de la educacin pblica,
pero slo dnde sea rentable. Issac M. Katz lo plantea con claridad en la ponencia antes citada
cuando seala Que: "En la solucin rdel problema de la calidad de la educacinl el gobierno tiene un
papel importante que jugar, ms ste no es el de ser el agente econmico que provea el servicio
educativo, sino el de dar los incentivos para incrementar la competencia entre as diversas escuelas
"
BlOQUe DIDcnCO 11
Los PRlNOPIOS LEGALES
pblicas y con las del sector r>rivado" Se refiele a Incentivos de tipo fiscal como la deduCCIn del pago
del Impuesto sobre la Renta de los gastos en la educacin propia y la de los dependientes, as como
permitir que las empresas deduzcan del mismo Impuesto los donativos que hagan a las escuelas
privadas, Un poco ms adelante insiste en el asunto y plantea dos tipos de incentivos ms:
La propuesta que se adelanta es concesionar la administracin de las escuelas pblicas
urbanas en los niveles Idel preescolar, primaria y secundaria al sector privado mediante
un proceso de subastas, dndole entera libertad a los administradores privados para la
contratacin de profesores y la determinacin de los sueldos. Este esquema de
administracin privada de las escuelas, el cual tiende a resolver los problemas antes
mencionados de falta de definicin de los "derechos de propiedad" imperantes en la
educacin pblica, tiene que complementarse con otros dos elementos. El primero es la
creacin de un de "bonos de educacin", vlidos en cualquier escuela (pblica

o privada), el cu:l1 sera utilizado por los padres de familia para elegir a cul I':'scuela
enviar a sus hijos. El segundo elemento lo constituye "amarrar" el presupuesto 'i;
"
gubernamental educativo y por lo mismo las transfeencias a las escuelas a indicadores
..
i ,
de rendimiento de la escuela y de los profesores.
" "\
"'1.'.
De acuerdo con esta interpretacin, leS escuelas privadas ofrecen un servicio de calidad en
tanto que las pblicas no. Por tanto, si todas las escuelas urbanas se privatizan, aunque sea con
financiamiento pblico, las diferencias cualitativas desaparecern. Sin embargo,
... aunue este esquema es viable y recomendable en las zonas urbanas, lo mismo no
sucede 'eh ias' reas rurales, en donde el problema se deriva primordialmente de tres
fuenteS. La primera es el alto costo de oportunidad que representa paa los padres el
que los hijos aststan a la escuela. La es la alta dispersin geogrfica de la
pobfadn, lo que representara problemas de escala, ti tercero(sic) es la notoria escasez
de profesoreS que ante menores ingrf::sos y "amenidades", prefieren desempear ,)iJ
actividad en las reas urbanas, Por lo mismo, para resolver el problema educativo en las
zonas rurales, ell donde marginalmente las ganancias derivadas de un<.l olayol
educacin son an ms qrandes que en las reas urbanas, se considera necesario actuar
tanto por el lado de la oferta como por el de la r,,iemanda. en un esquema donde la
participacin gubernamental s sera directl
La proposicin de los "bonos educativos" de Katz difiere de la del ClDAC analizada en la
introduccin) en que en la de Treja et al arYLJe en fdvor de la privatizacin ni pone los derechos
de propiedad privada por encima de los del tstado. Sin embargo, las consecuencias de su propuesta
para la asignacin de subsidios, tal, ez tUVI('1 d efectos Similares a los sugeridos. Parece claro que la
poltica educativa del Estado que pregona ti neoliberalismo es el fortalecimiento del sector privado,
mas no con propios, sino con dineros pblicos. l\Jo se puede dejar de mirar con sospecha que
se pida que la educacin urbana, que de acuerdo con la misma interpretacin s es rentable LOmo
negocio, sea una prerrogativa de los pdi ticulares, >n tanto que la rural, que no lo es, se deje a la
accin directa del lJobierno. Se puede obServar que en est..:: in!erpretacin, la propiedad pblica no
existe o sus derechos deben pasar a las manos dAI sector privado,
Para los partidarios del liberalismo social la educacin que imparta el Estado ser gratuita y el".
financiamiento prov21ldr de los erarios phlicos. Por primera I/ez una ley de educacin en Mxico, la"
r
BASES FILOSFICAS, LEGAlES YORGANIZATIVAS DEL SlmMA EDUCATIVO MEXICANO
Ley General. de Educacin de 1993, seala la obligacin del Estado de canalizar recursos crecientes al
sistema educativo mexicano, lo que SI bien no es una garanta absoluta, proporciona una defensa del
sector en caso de criSIS econmicas. Tambin obliga al gobierno federol a canalizar recursos
extraordinarios -o compensatorios, los llama la ley- a regiones y zonas deprimidas, as como a grupos
sociales pobres. La participacin de los particulares no se desprecia, al contrario se estimula, pero no
se le pone por encima de la educacin pblica. Ya se derog el principIO de discrecionaltdad por
medio del cual las autoridades educativas podan retirar en cualquier momento el permiso o
desconocer los estudios que impartieran los particulares. Esa circunstancia de indefensin ante los
actos de las autoridades desapareci de la Constitucin y la ley. Quiz en el futuro se les otorgue a los
particulares ciertos estmulos fiscales, como lo demandan los neoliberales, mas por el momento no es
posible pensar que los fanticos de la privatizacin vern colmados sus anhelos. El Estado del
liberalismo social pretende mantener la rectora en la educacin y la ley recin aprobada en 1993 es
un fuerte instrumento para ello.
Respecto a la organizacin del sistema, quienes propugnan ei retorno al populismo desearlan
que la SEP se convirtiera de nuevo en el aparato grande y centralizado que era hasta 1992. De ser
posible, les gustara crear un autntico monopolio estatal sobre la educacin o regular fuertemente la
participacin del $ector privado. Paa los neoliberales. esa propuesta es Ilna aberracin, ya que aspiran
a un sistema de educacin donde el Estado tenga-ulla' participacin mnima -talvez SlO para legislar
y que se deje a las leyes del mercado, excepto en reas rurales y zonas pobres, la regulacin del
sistema. Para el liberalismo socia! la educacin pblica sigue siendo una prerrogativa del Estado, pero
desea un sistema descentralizado, eficiente y 'en estredlo con sus .comunidades.. Mas. e!
gobierno .central reserva para s la normatividad, es decir, las decisiones sobre lo que hay que
y cmo ensear; la evaluacin general del sistema y la asignacin de recursos federales a la educaCIn.
En otras palabras, el gobierno federal es el rector del sistema y, como se tratar de fundmentar en el
captulo VIII, de hecho interviene ms en la educacin que antes de las reformas legales de 1992 y
1993.
POR UN PROYECTO DEMOCRTICO Y EQUITATIVO
En resumen, tal vez ninguna de las tres perspectivas brevemente definidas pueda resultar
satisfactoria par! las necesidades y demandas del Mxico contemporneo y del futuro. No hay razones
de peso para defender un rgimen que si bien ofreci ciertas reformas sociales y benefiCiOS tangentes
a amplios sectores populares, tambin represent la quintaesencia del autoritarismo, la
antidemocracia y, como lo demuestra Crdova en su estudio, la manipulacin de las clases
subordinadas. Resulta paradjico que algunos polticos insistan en que aquel rgimE:'r, era un Estado
benefactor sin preguntarse a quin' benefici realmente. Este modelo de Estado y sus derivaciones
estn en decadencia mas persisten sus rasgos principales, es el realmente existente y sobre el que se
levantan laS tendencias alternativas. Como el modelo corporativista no presenta opciones nuevas para
la educacin, a partir del siguiente captulo nicamente se encontrarn especulaciones sobre las
posibilidades de desarrollo de los dos proyectos alternativos, el neoliberal y el democrtico y
equitativo.
La perspectiva neol!beral, a pesar de tener muchos abogados y que las corrientes
internacionales la favorezcan. a! subrayar la pura racionalidtid econmic;) y su afn privatizador por
delante, 52 desentiende de la historia y de las condiciones polticas que hicieron de la educacin
pblica una demanda de las masas y una reforma :iocial que el Estdo pudo ofrecer a cambio de la
76, ..
BLOQUE DIDAcnco 11 ..
los PRlNOPIOS LEGAlEs:
conciliaCIn de clases, es decir, para generar el consenso que permite el desarrollo del pas, sin tener
grandes conflictos sociales. Adems, por prinCipIO. es un enfoque que discrimina a los pobres y a
qUienes por condiciones sociales (de raza o de clase) que no escogieron por su voluntad no pudieron
previamente en la escuela social. Por ltimo, su apuesta privatista no significa invertir con
nesgo ya que abogan porque el Estado transfiera los derechos de la propiedad pblica al sector
privado.
El liberalismo social tampoco es una receta satisfactoria pero parte de sus propuestas coinciden
con las viejas demandas populares de cierta mejora y equidad sociales; abre algunas puertas a la
participacin popular y establece compromisos explcitos respecto a la educacin pblica. Tambin se
aleja del jacobinismo que caracteriz a la educacin mexicana hasta pocas recientes y tal vez algunas
de sus propuestas de cambio en los contenidos y de una revisin de la historia de Mxico, sean los
primeros pasos de una reforma profunda que permita en el mediano plazo transfonnaciones de fondo
de ciertos rasgas negi'ltivos de la educaci6n mexicana: su pasividad, su pasividad, su importancia en la
memoria, la repeticin y la falta de creatividad, pero ms que nada su autoritarismo. Son polticas
deseables que el gobierno quiz no impulse por s mismo, pero que por medio de la accin social tal
vez se pueden alcanzar algunos propsitos que se harn explcitos en los captulos subsiguientes.
No hay un modelo puro de Estado, el liberalismo social es en mucho todava una
insegura. Tan es as que tal vez el concepto cambie de nombre con el relevo en el gobierno, pera es el
fundamento sobre el que se puede erguir el proyecto, democrtico y equitativo. Sus rasgos
progre!>istas son innegables y correspOnde ;: la sociedd civilplntear demandas ms aH de las que ei .
grupo dirigente est dispuesto a conceder. Una mejor educacin, ms relevante para los nf,os y los
jvenes de Mxico, acorde con los requerimientos del futuro, como lo queran Flores Magn y otros
intelectuales revolucionarios, puede !>er una de esac; demandas. Con la nueva ley de educacin
tambin se inagura la posibilidad, por medio de los consejos de participacin social de que la
sociedad exija congruencia en la politica educativa. ms all de los vaivenes sexenales y los cambios de
personal en el aparato de Estado, aun dentro de un mismo gobierno.
Tal vez, en estos momentos rle transicin cobre mayor sentido la proposicin de Guevara
Niebla y sus colegas de constituir una comisin independiente ya no slo para diagnosticar, sino
tambin para dar seguimiento a las reformas iniciales en el gobierno de Salinas de Gortari.
El futuro demanda de stas y ms acciones de la sociedad para procurar que la transicin del
SEM se oriente a la bsqueda de la equidad social, a incrementar la calidad de la educacin y a una
organizacin ms democrtica del sistema para poder hacer frente a los retos del porvenir.
La disputa por la educacin mexicana no se restringe a los textos constitucionales y sus
orientaciones filosficas, tambin en su orientacin acerca de la misin prctica del SEM, de su
ambivalencia, aparentemente contradictoria, entre valores e instrumentos, entre ::1 deber de formar
ciudadanos y la obligacin de instruir productores.
Adems, en un ambiente internacional que plantea nuevos desafos al sistema educativo
mexi:::ano.

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BLOQUE DloOISo 1 I 1 " r ~
BASES ORGANIZATlVAS
EL PROCESO EDUCATIVO EN LA lEY GENERAL DE EDUCACIN
En esta parte comentaremos algunos de los aspectos, "Del Proceso Educativo", de la Ley
General de Educacin, que comprende las siguientes secciones: de los tipOS y modalidades, de los
planes y programas de estudio, y del calendario escolar.
DE lOS TIPOS Y MODALIDADES DE EDUCACIN
LA EDUCACiN DE TIPO BSICO
La modificacin ms importante en la primera seccin es, sin duda, la definicin de la
educacin del tipo bsico que, en concordancia con la ref..)rma al primer p;ufafo del articulo.3
constitucional, vigente a partir del 6 de mayo de 1993, est compuesta por ei nivel preescolar, el de
primaria y el de secundaria. De esta forma, la nocin de "educacin elemental", equivalente en la ".'
anterior ley a la educacin primaria, es sustituida por el concepto de "educacin bsica", e incluye los
tes niveles mencionados,
Ya han sido comentadas en otros captulos de este libro las ventajas, desventajas, e
implicaciones de la elevacin de la educacin obligatoria en el nivel de la educacin secundaria, Basta
al respecto slo hacer algunos comentarios.
I
a) La educacin preescolar-obligatoria para el Estado
'Es sin duda loable, por le que implica de expresin de voluntad poltica, la extensin de la
educacin obligatoria para el Estado de forma que se incluya el nivel preescolar. De la misma manera,
parece muy sensato el hecho de que la educacin preeswlar no se considere obligatoria para la
poblacin y por lo mismo no constituya un requisito mdispensable para el ingreso a pnmaria. No
obstante, el Estado se obliga desde ahora a extender la oferta de educacin preescolar de manera que
pueda cursar este nivel educativo todo aquel que lo solicite. En ia exposicin de motivos de la iniciativa
de modificacin del artculo 3 constitucional se fundamenta ia decisin de incluir el nivel preescolar
en la educacin de tipo bsico, y de obligarse el Estado a proporcionar la orerte a o todo aquel que lo
solicite, ~ n la investigacin reciente a nivel internacional que ha demostrado la importancia formativa
de los primeros aos de vida. En particular, se dice, la "motivacin intelectual" CiI la edad preescolar
puede aumentar las capacidades del nio para su desarrollo educativo posterior, reduce
significativamente la reprobacin y la desercin en los primeros grados de primaric, y permite ingresar
al siguiente ciclo con mejores bases.
La educacin preescolar cubre en la actualidad el 68 por Ciento de la poblacin de 5 aos. No
obstante, este nivel se ha expandido siguiendo el modelo del derrame paulatino: de las grandes
cillrjades a las reas ms dispersas, de las zonas ms desarroll;das a las menos desarrolladas, de forma
tal que, en el momento actual, son precisamente los nios que ms la requieren, y que ms podran
beneficiarse de la educacin preesmlar, quienes no cuentan con ia posibilidad de hacerlo. Estos nios
son, tambin, los que corren un mayor riesgo de reprobacin en el primer grado de primaria y de
desercin temprana de este niVel educativo. Llevar a efecto esta disposicin de obligatoriedad para el
Estado significa, en estos momentos. un enorm.-: esfuerzo de ampliacin de coo!?rtura, precisdmente
P?r el hecho de que el rezago en la misma se encuentra fundamentalmente en zonas rurales y ,f
De la misma manera, y de acuerdo con el espritu de la ley, fundamentalmente de su
capitulo IJI relativo a la equidad, se esperara que el crecimiento de la oferta de educacin preescolar,
de ahora en adelante revirtiera las tendencias anteriores y privilegiara. en cambio. las zonas ms
remotas y ms desfavorecidas, Es muy probable que esto implique el recurso a modalidades no
convencionales de ofrecimiento del servicio. La poltica educativa, si es congruente con esta nueva ley,
debera mostrar en el futuro muy prximo tendencias que apunten claramente en este sentido.
b) Nueve aos de escolaridad obligatoria para la poblacin
En relacin con la obligatoriedad de la educacin secundaria, la exposicin de motivos de la
iniciativa de reforma del artculo 3 constitucional deposita en ella enormes expectativas. Con
fundamento en la "experiencia internacional", se dice que la escolariddd adicional (de secundaria)
impulsa la capacidad productiva de la sociedad; fortalece sus instituciones; contribuye a consolidar la.
unidad nacional y la cohesin social, promueve una distribucin del ingreso ms equitativa porque
genera niveles ms altos de empleo bien remunerado y eleva los niveles de bienestar; mejora las,
condiciones de alimentcin y salud; fomenta la conciencia y el respeto de los derechos humanos y.la
proteccin del ambiente;. facilita la adaptacin al cambio tecnolgico; difunde actitudes cvicas de
tolerancia, dilogo y solidaridad.
Es evidente que no pueden esperarse solamente del sistema educativo -en este caso del nivel
secundario, y desde' luego 'no de cualquie(tipode educacin secundaria -impactos sociales como los
anteriores, gran pahe de los cuales dependen de transformaciones profundas en otros mbitos del
quehacer social. No obstante, detrs de estos desideata subyace la intencin de elevar la escolaridad
promedio de la poblacin nacional, as como la esperanza de que con ello se contribuya al menos a
aumentar los niveles de productividad y de desarrollo cvico y democrtico del pueblo mexicano. Por
desgracia, la ley no precisa el tipo de caractersticas, de naturaleza fundamentalmente cualitativa, que
requiere la educacin de este nivel para pretender resultados como los anteriores. En efecto, la
educacin secundaria, tal y como opera actualmente en el pas, adolece de serias dificultades. Las
escasas evidencias acerca de los niveles de aprendizaje logrados por los alumnos de este nivel
educativo coinciden en mostrar que stos son muy inferiores a los esperados. A nivel nacional, la
eficiencia terminal del nivel secundario en el ciclo escolar 1991-1992 fue apenas de 61 por ciento, y la
reprobacin se elev, en este mismo ciclo, al 26.26 por ciento. Por otra parte, este nivel educativo es
uno de los menos estudiados en el pas y, a diferencia del nivel preescolar, existen pocas experiencias
innovadoras debidamente evaluadas y probadas. Por tanto, si en efecto se espera de la
universalizacin de la educacin secundaria una relevante contribucin a la transformacin social,
econmica y poltica en el proceso de desarrollo dei pas, habramos de esperar, en el futuro prximo,
una profunda revisin de la calidad que este nivel escolar est ofreciendo a sus alumnos.
Ahora bien, existen bases para plantear que el verdadero salto del nivel educativo de la
poblacin nacional no parece depender tanto de la universalizacin de ia educacin secundaria cuanto
del logro de mayores niveles de eficiencia en la educacin primaria. Decimos esto porque si bien el 83
por ciento de los egresados de sexto grado ingresan a primer ao de educacin secundaria, slo el 58
por ciento de los alumnos de primaria logran terminarla en el tiempo dispuesto para ello (6 aos). De
esta forma, la elevacin del nivel t!ductivo de la poblacin implica centrar los esfuerzos no slo en la
ampliacin de la oferta de educacin seLundaria que por ciento concentrarse, nuevamente, en
rurales ms pequeas y alejadas, sino en el mejoramiento de la
calidad de los procesos educativos en la primaria que permitan mejorar su eficiencia terminal. De no
ser as, se corre el riesgo de continuar propiciando un desarrollo nequitativo del sistema educativo, de
manera que la educacin primaria siga operando como el principal filtro en la movilidad social. De
esta forma, la ampliacin de la educacin obligatoria a los primeros tres aos de la educacin media
nos conduce a esperar, por parte de la poltica educativa, esfuerzos redoblados por mejorar la calidad,
y consecuentemente la eficiencia terminal, de la educacin primaria.
c) Un problema no resuelto: el concepto de la educacin de "tipo bsico"
Pero quizs lo que ms preocupa de esta nueva concepcin de la educacin de "tipo bsico"
. sea, precisamente, su falta de conceptuaHzacin. Tal parece que la educacin de tipo bsico que esta
ley representara la suma de !os tres niveles que la compcnen: el preescolar, la primaria y la
secundaria. Sin embargo, estos tres niveles, por razones de su des2rroUo histrico, poseen estructuras
y dinmicas propias y diferenciadas, referentes institucionales procesos sJ",
personal diversificados, metodologras y formas organizativas poco coincidentes; constituyen, entre: se',
estructuras poco comunicadas, casi hermticas. '.'.,,' " ,
'Las enormes diferencias entre los tres niveles han sido objeto de serias crticas que emanan de '
las dificultades que muchos alumnos experimentan en el trnsito de un nivel a otro. El alumno de
preescolar que transita a la primaria experimenta un cambio de un ambiente escolar que, al menos
tericamente, privilegia. el desc.rro!!o- afectivo, la interrelacin con los pares, el ejercicio creativo, el
manejo del espacio, etc:, a un ambiente escolar mucho ms rgido, con pocas oportunidades
de interaccin entre pares, en el que su actividad es prescrita. El alumno de primaria, al pasar a
secundaria, transita de un sistema en el que tiene un solo maestro, con el cual, al menos en teora,
mantiene una relacin estrecha, a una estructura en la cual se enfrenta, en grupos mayores, a muchos
maestros distintos, donde el conocimiento se fracciona en periodos de 50 mtnutos, y en la que existen
pocas posibilidades de seguimiento cercano de su proceso formativo.
Parece difcil que podamos definir un nuevo "tipo bsico" de educacin a partir del simple
encadenamiento de tres niveles tan dismbolos. Hace falta claramente un esfuerzo conceptual mayor
que permita descubrir formas adecuadas de articulacin del nivel bsico de educacin que permitan
superar las dificultades mencionadas. Es muy probable por ejemplo que resultara mucho ms
conveniente articular un ciclo inicial de educacin bsica, que abarcara hasta los 7 aos de edad, que .
fuera mucho ms parecido al actual preescolar y que facilitara, mediante estructuras ms flexibles y
creativas, la adquisicin de la lectoescritura. De igual manera, parecera conveniente ir'
conceptualizando un trnsito ms gradual y dosificado a la actual estructura de ia educacin
secundaria, que pudiera comenzar quizs desde el quinto y sextos grados, pero que no culminara con
el grado de despersonalizacin del proceso de enseanza-aprendizaje que actualmente caracteriza
este nivel, justamente en las edades en las que la relacin cercana con los adultos y los pares resulta
especialmente crtica, sino hasta quizs el ltimo ao de la misma.
De la misma manera, parecerla necesario conceptualizar estructuras organizativas que
.f.'_
permitieran ir rompiendo las barreras que actualmente separan los niveles educativos, introducir
innovaciones en los procesos de formacin de los maestros de forma tal que se facilite el trnsito de
los mismos entre niveles, o al menos un conocimiento mucho ms profundo de los mismos y, en el
futuro, ir configurando una estructura de crecimiento del sistema educativo que ya visualice la
integracin del nivel bsico. De est forma, sera muy conveniente que los nuevos planteles de
BASES FILOSFICAS, LEGAlES VORGANIZATIVAS DEL SlsW.u. EDUCATIVO MEXICANO
educacin preescolar, y de educacin secundaria, se construyeran, de ser posible, en los predios
rionJe actualmente se encuentran ya operando las escuelas primarias.
LA EDUCACIN INICIAL
Otra de las innovaciones introducidas en la nueva ley General de Educacin es la educacin
Inicial, como uno de los tipos de educacin que se incluye en el sistema educativo. Aunque en la
exposicin de motivos no se mencionan las razones que llevaron a incluir este nivel educativo en el
listado de tipos de educacin, el texto de la ley seala que su propsito es favorecer el desarrollo
cognoscitivo, afectivo y social de los menores de 4 aos de edad. Asimismo, este tipo incluye la .
orientacin a padres de familia o tutores para la educacin de sus hijos o pupilos. ;, .'
Cabe la importancia de esta inclusin en este instrumento
del trabajo educativo con nios de esta edad aparece claramente como reslJltadc. dela. investigacin t: .
educativa reciente a nivel mundial. Esta muestra con mucha fuerza
crticos en el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social, ,asfcomola '>
existencia de efectos de largo plazo dsociados con una variedad de prQgramas de ntervenci6n .
temprana. La inversin en programas de esta naturaieza permite que ia sociedad iogre anOros
sustantivos en programas de nutricin, salud y, notablemente, en el sistema educativo formal.
Ahora bien, ia educacin inicial destinada a nios menores de 4 aos ha enfatizado'la'atencin
institucionalizada, fundamentalmente destinada a los hijos de madres trabajadoras en instituciones del
sector pblico y privado. Sin embargo, es evidente que durante los primeros aos de la vida, la familia
es la institucin formativa ms importante, por lo cual el trabajo educativo destinado a la familia con
la finalidad de apoyarla para fortalecer su capacidad en la crianza y desarrollo de sus hijos resulta
clave. De ah que celebremos el hecho de que la ley explcitamente incluya la orientacin a padres de
familia para !a educacin de sus hijos o pupilos.
LA EDUCACiN ESPECIAL
Tambin la inclusin de la educacin especial dentro del captulo de tipos y modalidades de
educacin en la nueva ley representa una innovacin respecto de la ley anterior, que en este aspecto
no contena definicin ni disposicin alguna. En la ley General de Educacin, la educacin especial se
define como la "destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como a
aqullos con aptitudes sobresalientes" (Art. 41). Se establece que este tipo de educacin procur;u
atender a los educandos de manera adecuada a sus condiciones y con equidad social.
Quizs el aspecto que merece especial comentario sea el que se refiere a la forma como este
artculo concibe la atencin educativa a menores de edad con discapacidades. El artculo seala que
esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular en el caso de
aquellos alumnos que puedan hacerlo. En el caso de quienes no puedan lograrlo, la educacin
especial procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia
social y productiva.

.. .
Esta disposicin es especialmente relevante. Tradicionalmente, la educacin especial ha
funcionado en forma paralela a la educj(n regular: han existido para ello diversas instituciones
11

]
BLOQJEDIDCnCO,W>
.,
especializadas, con su propio personal y sus propios procesos educativos. En Mxico, desde los aos
la Direccin General de Educacin Especial, bajo la direccin de Margarita Gmez Palacio,
dlsen, puso a prueba e implant en varias escuelas del pas el proyecto de "Grupos Integrados", que
operaban al interior de cada una de las escuelas y, aunque proporcionaban atencin especial a nios
con discapacidades o con problemas especiales de aprendizaje, su objetivo consista en reintegrarlos
totalmente a sus grupos correspondientes.
Es sin duda esta experiencia, cuyo diseo es de alta calidad y cuya operacin result exitosa, la
que estableci las bases para que la ley General de Educacin, en este aspecto, asuma una postura
que es an objeto de fuertes debates, pero que desde nuestro punto de vista representa la orientacin
acertada. los defensores de esta postura sealan tres razones por las cuales la integracin de la
educacin especial a la educacin bsic ordinaria es recomendable. Estas son las siguientes.
a) las necesidades de enseanza de los alumnos de edcacin especial nO justifican la operaCin
de un sistema doble. Su argumento se basa en 'la conviccin de que no;hay dos tipos de
alumno diferentes, sino qJe;cporel tontrario,todoslos alumnos son diferentes: 'cada'uno eS,
un individuo nice con su propio de caractersticas ffsicas," intelectuales y
psicolgicas. La denominacin de estudian! S Hnormales-
H
y uanormaies" es arbitraria.
Categorias que pueden tener significados relevantes para fines mdicos, carecen de utilidad'
para finalidades educativas.
b) Es ipeficiente mntener un sistema doble. Genera duplicaciones inneCesarias y, a la postre,
dainas ya que limitan la posibilidad de interaccin y apoyo mutuo entre profesionales en la
formacin de personal, en los programas de servicio directo, e incluso en los procesos de
investigacin. Por otra parte, el porcentaje de ia poblacin "especiar que las instituciones
especializadas logran atender respecto al total de personas que, desde esta visin, requiere de
sus servidos es, en pases como el nuestro, mnima. No sera nunca posible por esta va
alcanzar una cobertura significativa de lo que, tradicionaimente, se considera como "poblacin
.tpica".
c) El sistema doble fomenta una actitud injusta e inadecuada, pues propicia que los alumnos
sean clasificados y etiquetados como discapacitados. Esto tiene como resultado entorpecer su
propio desarrollo. En cambio, en un sistema integrado, los estudiantes tendrfan la posibilidad
de recibir una educacin de acuerdo con las necesidades y capacidades de cada uno. Adems,
la integracin es un proceso que resulta altamente formativo tambin para los alumnos
considerados tradicionalmente como "normales".
Ahora bien, la opcin por la integracin de los alumnos de educacin especial tiene, entre
otras, dos implicaciones de gran envergadura: los maestros deben ser reentrenados para desarrollar su
capacidad en el manejo de grupos heterogneos y en la elaboracin de programas y materiales
educativos individualizados; debe existir una estructura de supervisin y apoyo que ofrezca orientacin
continua a los docentes. la complejidad implcita en ambas nos lleva a suponer que no ser posible
alcanzar la estrategia integradora en poco tiempo, y que deben establecerse las bases para que los
procesos tendientes a este ideal puedan irse logrando gradualmente. No obstante, es alentador el
hecho de que esta ley permita ya la posibilidad de que quienes estn convencidos de que sta es la
.Iternativ.rl ms adecuada para atender a la poblacin con discapacidades transitorias o permanentes, l1li.
puedan ir dando pasos en sentido.
BASes FilOSFICAS, LEGALES y ORGANllAnvAS Otl5lSTeMA eouCAnvo MeXICANO
LA EDUCACIN DE ADULTOS
. La ley anterior, al postular el principIO de la fleXibilidad del sistema, desligaba los niveles
educatIVos de las edades de los educandos, estableciendo la modalidad extraescolar en todos ellos. De
esta forma incorporaba la educacin de adultos, s bien esta ltima no se encontraba definida como
tipo de educacin independiente.
. En esta nueva ley, la educacin de adultos queda as tipificada. Con ello, se deroga la ley
NaCional de Educacin para Adultos, promulgada en 1975. la ley General de Educacin define la
educacin de adultos como la destinada a individuos de 15 aos y ms que no hayan cursado o
concluido la educacin bsica; comprende, entre otras, la alfabetizacin, la primaria, la secundaria .
formacin para el trabajo. . .-:.
la ley Nacional de Educacn de Adultos, vigente hasta la promulgacin de esta ley, definfa de .<
la misma manera a los beneficiarios. A diferen.cia de la ley actual, sin embargo, en aqulla 'la
educacin de adultos se basaba en dos principios: el autodidactismo y la solidaridad Elprimero,'
afrtunadamente, desaparece. El segundo, desafortunadamente, permanece.. .' . .
. ..
En efecto, el desarrollo de la educacin de adultos en el pas, en los ltimos aos, ha mostrado
con mucha claridad que sta no puede sustentarse en el autodidactismo, pues precisamente va
dirigida a personas que no tuvieron a oportunidad, a su debido tiempo, de adquirir los
conocimientos, hbitos y destrezas culturaies bsicas que les permitan emprender estudios de carcter
formal o no forrrlal sin el apoyo sistemtico de una estructura con recursos organizacionales y
humanos que lo hagan posible. De ah que resulte un acieito la eliminacir: del autodidactismo como
uno de los principios centrales en los que se sustenta la educacin de adultos en el pas.
Pero el segundo principio, el de la solidaridad social, permanece. Significa, de alguna manera,
que el Estado sigue renunciando a profesionalizar el servicio de educacin de adultos, cuando los
estudios que se han hecho sobre la efectividad e impacto de! sistema educativo para adultos permiten
ver con toda claridad que el maestro o e! agente educativo es el punto ms dbil del mismo. Educar a
adultos es un proceso que involucra una enorme complejidad y que requiere de conocimientos y
habilidades especficas. Recurrir a la solidaridad sodal, y de manera muy importante a los prestadores
de servicio social, recin egresados de diversas carreras universitarias, significa seguir concibiendo la
educacin de adultos como una educacin de segunda categora.
Ahora bien, al incorporar la educacin de adultos como tipo de educacin en esta ley, y al
derogar la ley Nacional de Educacin para Adultos sin que por el momento exista otra la
sustituya, se pierde mucha de la riqueza, especialmente relativa a la concepcin del proceso educativo,
que esta ley incorporaba. De esta forma, los fines de la educacin para adultos ya no se precisan. En la
ley anterior, entre stos se encontraban: favorecer la educacin continua de todos los tipos y
especialidades de actualizacin, capacitacin en y para el trabajo y formacin profesional permanente;
fomentar el autodidactismo; desarrollar aptitudes fsicas e intelectuales y la capacidad crtica y de
reflexin; elevar los niveles culturaies de los sectore5 marginados; propiciar una conciencia de
solidaridad social; promover el mejoramiento de la vida familiar, laboral y social.
La ley Nacional de Educacin para Adultos conceba al asesor como auxiliar voluntario del
proceso de educacin de adultos que tiene a su c.drgo promov el inters porei estudio. y
oncntar crculos de estudio, y cnnduor personas analfabetas y educandos en general. Esta ley no
define al asesor, ni enurner a sus funCiones
. La Ley Nacional de Educacin para Adultos tambin consideraba que el educando poda
organizar su aprendizaje en forma individual o en crculos de estudio y avanzar segn sus capacidades
y posibilidades de tiempo. La actual ley no hace referencia al papel del educando en su proceso
formativo.
. . De la misma manera, no se estipula ms la competencia de los estados y municipios de
investIgar las necesidades de los distintos grupos sociales para determinar el contenido de los planes y
programas.
Por ltimo, la actual ley ne hace referencia aiguna a los auxiliares de! proceso de enseanza
aprendizaje en el caso de ia educacin para adultos, cuando la anterior especificaba que el proceso .de
aprendizaje se apoyara en los libros, guas y materiales didcticos que autorice-la:.SEP. Cone!!o;': .
pareciera eliminarse la obligacin de as autoridades (en este caso centrales) de proporCionar apoyos'"
de esia natura!eza.
En sntesis, mientras no exista una ley reglamentaria especial para la educacin de adultos, nos
encontramos ante una definicin del procese educativo de este tipo de educacin empobrecida, en
lugar de enriquecida. Esto no significa, ni con mucho, ni:! aoranza de la Ley Nacional de Educacin
para Adultos. Ella contiene, como ya hemos venido mencionando, un gran nmero de problemas, que
se han venido confirmando a lo largo de sus 18 aus de vigencia. Preocupa, en todo ca$O, que
despus de este lapso, los problemas ms graves de la educacin para adultos no slo no logran
superarse, sino que los aspectos centrales relacionados con la concepcin del proceso educativo no se
abordan, como antes s se haca, en el captulo de la ley que a ellos se destinan.
Se esperara de un captulo de esta naturaleza, o bien de la ley correspondiente que habr de
elaborarse en el futuro, elementos que logren caracteriz;Jr al educando, al educador y al proceso de
enseanza-aprendizaje con adultos.
Por lo que hasta la fecha sabemos acerca del proceso educativo con adultos carente de
educacin bSica, parece necesario caracterizar al educando como un sujeto que carece tambin de
una calidad de vida integral. Es esto segundo lo que explica su falta de escolaridad y no al contrario.
No ser la mera adquisicin del alfabeto o de una escolaridad bsica lo que le permitir resolver sus
otras carencias.
Por tanto, es necesario pi3rtir del supuesto de que, en la medida en '1ue la educacin de
adultos sea concebida como un servicio orientado a la acreditacin y certificacin de la educacin
bsica, sin ms, seguir siendo tan poco til y tan ineficaz en su propsito de recuperar el rezago
como lo ha sido hasta la fechd.
Por el contrario, debe conceptualizarse la educacin bsica de adultos corno a q u ~ ! l a que se
vincula en for:na ntima y articuladJ con la satisfaccin de las necesidades bsicas de los adultos o con
1;:1 solucin de sus problemas.
- .
BASES fiLOSfIcAs! LEGAl.fS y ORGANIZATlVAS OEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
LA FORMACiN PARA El TRABAJO
La nueva ley, en el artculo 45, introduce un subtipo de educacin dentro de la de
adultos: . la formacin para el trabajo. Se dice que esta educacin procurar la adquisicin de
conoCImientos, habilidades o destrezas que permitan a quien la recibe desarrollar una actividad
productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupacin o algn oficio calificados.
La Secretara de Educacin Pblica se compromete, en este artculo, a establecer un rgimen
de certificacin para toda la Repblica, referido a la formacin para el trabajo, conforme el cual sea
posible ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas -intermedias o terminales- de manera
parcial y acumulativa, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas. Esto implica que
la SEP definir los conocimientos, las y las destrezas susceptibles de certificacin, as como
los procedimientos para evaluar si stos se poseen.
los responsables de impartir este tipo de educacin, segn la ley, son instituoone5 pblicas y
particulares: autoridades locales, ayuntamientos, instituciones privadas, organizaciones sindicales,
patrones y dems particulares. . .
No parece fcil semejante tarea. Implica en primer lugar reaiizar un inventafi de ocupaciones
y oficios caiiicados, lo suficientemente' abierto y flexible como para ir incorporando, peridica y
gilmente, las modificaciones, en algunos casos sumamente veloces debido al cambio tecnolgico que
estas ocupaciones y oficios van sufriendo en el mercado de trabajo. Implica adems la capacidad de
desmenuzar cada na de estas ocupaciones y oficios en los diferentes niveles de conocimientos,
habilidades y destrezas ya haban sido previamente acreditadas. Ello requiere, necesariamente, de una
infraestructura institucional sumamente compleja, que muestre adems la capacidad de acercar los
procedimientos de evaluacin y certificacin a toda la Repblica. El pas no cuenta, hasta la fecha, con
los recursos institucionales y humanos que permitan enfrentar esta tarea. Hay experiencias no muy
lejanas en las que se intent algo de menor dimensin, pero parecido, como es el caso de la Unidad
Coordinadora de Emp!eo, Capacitacin y Adiestramiento (UCECA) que funCIon en la Secretara del
Trabajo y Previsin Social entre 1976 y 1982. Habra que analizar as razones por las cuales este tipo
de esfuerzos no rindieron 105 resultados esperados.
Preocupan los posibles efectos perversos de una legislacin de esta naturaleza, Su eventual
aplicacin -si bien dudosa por inviable- llevada al extremo podra implicar una mayor selectividad en el
mercado de trabajo, de forma que ste respondiera ms a los certificados (Dn que cuenta el individuo
que a su verdadero saber y saber hacer, que pudo haber adquirido con la experiencia pero que no
necesariamente ha contado con el tiempo, las posibilidades de acceso, e incluso las habilidades
necesarias para enfrentar los propios instrumentos evualitivos implcitos en lo que aq se propone,
Puesto que el principal beneficiario de este tipo de servicios de capacitacin es el sector privado,
hubiera sido quizs ms conducente responsabilizar al mismo de brindar su propia oferta de
capacitacin, dejando al Estado solamente la atencin de las reas y regiones ms abandonadas.
DEL PROCESO EDUCATIVO
La segunda seccin de este captulo de la Ley Ger.eral de Educacin se refiere a los Planes y
Programas de Estudio. Estos, sin embargo, son uno de los elementos que constituyen, dinmicamente.
BLOQUE OIOcnco 111
.
el proceso educativo, por lo cual hemos considerado conveniente. comentar este apartado de la ley
desde la perspectiva ms general de lo que Implica legislar sobre ei proceso ccucativo.
. Lo primero que llama la atencin a partir de la cuidadosa lectura de este captulo de la ley,
titulado "Del Proceso Educativo", es el hecho de que ste nunca se conceptualiza ni se define.
Mnimamente, se esperara que se definiera el proceso educativo como la interaccin con
intencionalidad educativa entre educandos, educadores, directivos y comunidad, mediada por planes y
programas de estudio, as como por metodologas de enseanza y medios educativos, que ocurre en
un contexto institucional que posee normas organizativas.
lo ms parecido a una definicin de esta naturaleza no se encuentra en este captulo, sino en
el artkulo 10, correspondiente al captulo de Disposiciones Generales, en el que se seala que .
con5
t
ituyen el sistema educativo nacional: (1) ios educandos y los educadores; (l) las autorida'des.
educativas; (111) os planes, mtodos y materiales educativos; (!V) las ,lstitudones educatr'.'3s dei Estaco
y de sus organismos descentralizados; M las instituciones de los particulares con autorizacin o con
reconocimiento de validez oficial de estudios, y (VI) las instituciones de educacin superior a las que l
ley otorgue autonomfa, Y, en el texto del captulo sobre el proceso educativo, en el artculo 49, se ' '
seala que "el proceso educ(ltivo se basar en 10s principios dE libertad y esponsabiiidad que
aseguren la armona de relaciones entre educando y educadores y promover el trahajo en grupo para
asegurar la comunicacin y el dilogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones
pblicas y privadas." En esto la Ley General de Educacin no introduce innovacin alguna; slo
elimina, inexplicablemente, del tpxto idntico de la lev anterior, que el pmceso "desarrollar la
capacidad y aptitudes de los educandos para por s mismos".
Se esperara que la ley explicitara su forma de concebir cada uno de los elementos de este
proceso o, como mnimo, definiera al educando, al educador, los planes y programas de estudio, los
mtodos y materiales educativos, los recursos y la administracin del sistema. Puesto que la ley no lo
hace en E:;te captulo, se hao:! necesario reconstruir, a partir de la Ipctura del texto completo, algunas
de estas nociones.
EL EDUCANDO
La Ley Federal de Educacin de 1973 concibe al educando como un sujeto cun derecho a las
mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional Lo sita en el centro del proceso
educativo,al estipular, en su artculo 20, que el fin primordial del proceso educativo es la formacin
del educando. Para que ste logre el desarrollo armnico de su personalidad, debe ascgurrsele la
participacin activa en dicho proceso, estimulando su iniciativa, su sentido de responsabilidad social y
su espritu creador.
En la nueva Ley General de Educacin, se concibe al educando como un sujeto con derecho a
la educacin, con iguales oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo. Asimismo,
se le considera partcipe activo del proceso educativo. Se le cor.cib", como sujeto en proceso de
desarrollo integral. capaz de desarrollar plenamente sus cap-1cidades humanas: conocimientos,
actitudes, observacin, anlisis y reflexin crtica.
,
BASES FILOSFICAS, LEGALES YORGANllAnYAS OEL SlmMA EDUCATIVO MEXtCAHO
Como puede observase, los cambios no son muchos, pero son importantes. Lo primero que
puede observarse es que, en cierta medida, la centralidad del educando en el proceso educativo pasa
a segundo trmino en la nueva ley, si bien mantiene su calidad de partcipe activo en el proceso
educativo.
Lo segundo que llama la atencin es la incorporacin de la concepcin del sujeto como alguien
con derecho a la educacin: ya no slo a la igualdad de oportunidades de acceso al sistema educativo
sino a la igualdad de oportunidades de permanencia dentro del mismo. Esto representa un
avance que debe ser resaltado. En efecto, la desigualdad educativo en el nivel de la educacin
primaria, gracias a la expansin que durante las ltimas dcadas ha experimentando este nivel
educativo, ya no se explica por la desigualdad en las oportunidades de acceso (el 98 por ciento de los
alumnos de 6 aos que solicitan ingreso a la primaria lo obtienen). En cambio, dicha desigualdad se
produce, fundamentalmente, en las oportunidades de permanencia dentro del mismo (se observa una
fuerte correspondencia entre los ndices de desercin y el nive socioeconmico de la regin en la que'
se encuentra ubicada la escuela). la definicin del educando como sujeto con deecho a iguaies'
oportunidades dp permanencia significa necesariamente el desarrollo de procesos y mecanismos en el"
inrerior del educativo, y en cada uno de los planteles que lo constituyen, orientados aevita(,
que se produzca la desercin. '
Sin embargo, la desercin ha de entenderse como el desenlace de una serie de procesos que "
tienen mucho ms que ver con el aprovechamiento escolar. Por desgracia, esta ley no logr dar el
paso necesario para atacar Iqs verdaderascausas de la desercin, que hubiera implicado concebir al
educando como un sujeto con derecho a iguales oportunidades de acceso, de permanencia y de
aprovechamiento dentro del sistema educativo. En efecto, la desercin es, en la gran mayora de los
casos, una decisin que toman los alumnos o sus padres cuando, por una serie de razones, el
educando no est logrando los objetivos de aprendizaje corespondientes al grado o al nivel que est
cursando. De esta manera, el alumno que no aprende al mismo nivei que compaeros en el
proceso cotidiano de enseanza aprendizaje va sufriendo un rezago elativo, que a la postre se
convierte en reprobacin. Cuando un alumno reprueba, se desfasa en edad f:::specto del resto de sus
compaeros lo cual le provoca un sentimiento de frustacin y contribuye a que su rendimiento, en el
transcurso de su segundo trnsito por el grado escolar que repite, no sea el ptimo. En muchas
. ocasiones, estos alumnos sufren dobles o incluso mltiples reprobaciones del mismo grado escolar,
con lo cual el desfase 'respecto al grupo de edad de sus compaeros se agudiza. El costo de
oportunidad para los padres de tener al hijo en la escuela va aumentando conforme aumenta su edad.
Por eso, la decisin de desertar de la escuela, muy a menudo, es consecuencia de la reprobacin que,
a su vez, es resultado del rezago escolar relativo que el alumno experimenta da con da en el aula.
Concebir al educando como sujeto con derecho a iguales oportunidades de aprovechamiento, si bien
implica modificaciones sustanciales en los procesos de enseanza-aprendizaje dentro del aula, de
manera tal que el docente pueda brindar atencin especial a los alumnos que as lo requieren, sera 10
que verdaderamente permitiera abatir la desercin y lograr con ello eliminar las desigualdades en la
permanencia dentro del sistema educativo. Sera de esperarse que se propiciaran en el futuro prximo
medidas de poltica tendientes a revertir los procesos que generan rezago escolar relativo al interior de
las aulas y se avanzara, con ello, a mejorar la igualdad de oportunidades de aprovechamiento, ya que
slo as se podra mejorar Id pb'ffiJne;-cia en el sistema.
No qUisiramos terminar este apartado sin hacer una referencia a una importantsima
innovacin que la iniciativa de la ley recin afJrobada inclua con relacin ti la lay anterior. Nos
referimos especficamente al artculo que, a la letra. deca en la iniciativa:

'.".\..',,

8)QUE DIoCnCO m,

En la imparticin de la educacin para menores de edad se tomarn medidas que aseguren al
la proteccin y cuidado adecuados para su bienestar; que eviten cualquier perjuicio, abuso
flslCoo mental, as como los malos tratos, y que la disciplina escolar sea compatible con su edad
(cursivas nuestras),
, En su oportunidad, exteriorizamos el comentario sobre el avance que significa tipificar, como
mdeseable al menos, el maltrato fsico y mental, y lamentbamos el hecho de que estos
comportamientos no alcanzaran a identificarse como abiertamente prohibidos, y que no existiera en la
entonces iniciativa de ley una sancin correspondiente. Sin embargo, para nuestra sorpresa, en la ley
General de Educacin, este artculo fue modificado: "En la imparticin de educacin para menores de
edad se tomarn medidas que aseguren, al educando la proteccin y el cuidado necesarios para
preservar su integridad ffsica, psicolgica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que 'la
aplicacin de la disciplina escolar sea compatible con (Art.. 42). bien en ambos casos
(iniciativa y ley aprobada) esteartfculo !!eva implfcita na ,del ecJuc:ando como un sujeto
con' derecho a la integridad ,y al respeto de su dignidad, "esta mOdificcin',(de tono negativo a tono ":
, de la definicin negativa (inCluso, como meramente indeseable) a . .J'
conductas de vista, debieran ser tipificadas como delitos graves.
EL EDUCADOR
la ley de Educacin de 1973 conceba al educador como pOmotor, coordinador y
agente del proceso educativo. Se entiende que el educador debe contar con los medios pala realizar
eficazmente su !abor y que contribuyan a su constante perfeccionamiento.
En la ley que ahora comentamos, lO vara esta concepcin general. Sin embargo, se aade la
obligacin del Estado de otorgar un salario profesiona! para que los educadores alcancen un nivel de
vida decoroso para su familia, puedan arraigarse en las comunidades en las que trabajan y disfrutar de
vivienda digan; as como para que dispongar. del tiempo necesario para la preparacin de las clases
que imparten y para su perfeccionamiento profeslonal.
Asimismo, la nueva ley seala que se establecern mecanismos que propicien la permanencia
de los maesttos frente al grupo, con la posibilidad para stos de ir obteniendo mejores condiciones y
mayor reconocimiento social.
De esta forma, el concepto dei educador en la nueva leyes ms completo y ms rico que en la
anterior. El reconocimiento del maestro corno profesional, y como merecedor de un salario que le
permita una vida digna, es un avance que merece la pena tomarse en cuenta. De la misma manera, la
bsqueda del reconocimiento del maestro que permanece frente al grupo y que se arraiga en la
comunidad en la que trabaja, que pretende revertir las tendencias anteriores a premiar a los maestros
con puestos no docentes y con plazas en comunidades cada vez ms urbanas, representa igualmente
un avance importante.
No obstante, hubiera sido deseable, en esta ley, un nfasis mucho mayor en la centralidad del
maestro como re'iponsable del proceso de enseanza que, en ltima instancia, !'.) define como
profesional. De la manera en que queda establecida la nocin del educador no se logra claridad en la
forma en que se conciben los grados de libertad y de responsabilidad de los docentes en la
organizacin de los procesos tendientes al logro de los objetivos de aprendizaje. As, los aspectos
poplamente pedaggicos de la funcin protagnica del docente, aquellos que se vinculan ms con
las posibilidades de lograr mayores niveles de calidad educativa, quedan sin definicin.
lOS PlANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
Este es el nico elemento del proceso educativo que merece una seccin completa dentro del
captulo correspondiente. Este evidente desequilibrio es quizs lo ms elocuente respecto a la forma
en que la ley concibe el proceso educativo, como veremos en seguida. En la ley anterior, en el centro
del proceso educativo se encontraban el educando y el educador. En la ley actual, al parecer, son los'
planes y programas los que adquieren este papel preponderante.
Ahora hien, ios planes y programas se presentan, en la nueva manera,.mucho i
escueta que en la ley anterior. Se que en los planes debern establecerse lospropsitcs;
formacin genera!, habilidades y destrezas; los contenidos de estudio, organizadosen,;a<:,nn;ltllr.OI'OV""'"
otrs unidades de aprendizaje que, como m(nimo el educando debe,'acreditac;para:tumplir:."los
propsitos de educativo; !assecueneias indispensables que deben ',respetarse:
asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel 'educativo, y los criterios y
procedimientos de evaluacin y acreditacin para verificar que el educando cumple con ,
de cada nivel. Por su parte, en los programas de estudio debern establecerse los.eroP.sitos'3
especficos de aprendizaje dentro de un plan de estudios, as como los criterios y procedimientos para
evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrn incluir sugerencias sobre' mtodos y' actividades para
alcanzar dichos propsitos. .
De ios contenidos de los planes y programas de estudio no :;e dice nada. La ley Federal de
Educacin de 1973 sealaba que los planes y programas se formularlan con miras a que el educando:
(i) desarmlle su capacidad de observacin, anlisis, interrelacin y deduccin; Oi) reciba
armnicamente los conocimientos tericos y prcticos de la educacin; (iii) adquiera visin de lo
general y lo particular; (iV) ejercite la refiexi6n crtica; (v) acreciente su aptitud de actualizar y mejorar
los conocimientos. y (vi) se capacite en el trabajo socialmente til. Estos objetivos del currlculo para la
educacin bsica no pueden ser considerados, ni con mucho, obsoletos. Existen evidencias muy claras
de que una educacin bsica de mayor calidad es aquella que enfatiza las habilidades para la solucin
de problemas y para el uso de la informacin (y por tanto de las habilidades de lectoescritura) para la
adquisicin de nuevos conocimientos y para la comprensin del medio y de los acontecimientos. No
parecera pertinente eliminar de la ley este tipo de propsitos a perseguir mediante el desarrollo de los
planes y programas de estudio.
Es conveniente tambin comentar el hecho de que, en este capItulo sobre planes y programas
de estudio, no se mencionan los objetivos de carcter valoral que aparecen con toda claridad en el
listado de finalidades de la educacin del artltulo 7. La ausencia de la operacionalizacin de dichos
objetivos valorables en este capitulo, que establece el medio fundamental a travs del cual la
Federacin ejerce su funcin normativa en curricular, conduce a dudar de la seguridad de su
presencia.
Nes enfrentamos, pues, a una reglamentacin, en este caso sobre planes y programas de
estudio. Que desarrolla la forma y se olvida del contenido. Olvida tambin la necesaria apropiacin del
plan y de os programas por parte de los maestros como parte de su actualizacin. los planes y
programas son concebidos como documentos, no como instrumentos. Nuevamente, los aspectos
propiamente pedaggicos, relacionados con los contenidos y la metodologa del proceso de
enseanza y aprendizije, se dejan a un lado. Al comparar con la ley anterior, puede observarse un
proceso de "despedagogizicin" de la Ley de Educacin. Con ello, la ley parece cristalizar una nocin
del currculo como producto, pira ser consumido por los docentes y por los alumnos, por encima de
una currculo como proceso, que enfatiza mucho las formas de llegada a los objetivos
de aprendlziJe y, al hicerlo, el rol central que en el proceso juegan los docentes y los alumnos. El
currculo, de hecho, es a li vez proceso y producto. La parte de producto se refiere a lo que aprenden
los alumnos; la pirte de proceso, a la forma en que aprenden. No obstante, los nfasis que se les
a uno y otro de estos aspectos tienen que ver con la forma como se concibe el proceso
De esta maner., una concepcin ms centrada en los sujetos y educador.
Enfatizar ms el iSpectO de proceso. Una concepcin ms tecnologicista del currculo enfatizar .ms
el aspecto de producto. Entre ms centralizado se encuentre un sistema educativo, mayor ser el
nfasis en este ltimo asp&.'"to de la dualidad implcita en ei concepto de curnculo. '. '-.
Parece Ser que tenemos en la ley una nocin de planes y programas correspondiente a un \ .
sistema centralizado, pero que adems muestra una preocupacin mucho mayor por la forma, que
por !as contenidos de dichos plines y programas.
LOS OTROS ELEMENTOS DEL PROCESO EDUCATIVO
Por Ip que corresponde a la mayora de los otros elementos de! proceso educativo que
mencionamos 31 inicio de este acpite, en concreto en respecto a los libros de texto, a los materiales
didcticos y dems recursos, !a ley General de Educacin no hace mencin alguna en el captulo que
se comento. Por otra parte, por lo que respecta a los directivos, los padres de familia ya la comunidad
I
ms amplia, la ley se refiere a ellos en el captulo VII, relativo a la participacin sociai en educacin,
cuyo contenido es comentado ampliamente en el captulo de Pablo Latap en este libro. Baste por
1
tanto sealar que, respecto al personal directivo de la escuela, slo se indica que ste debera recibir la
colaooracin de jos padres de familia para la superacin de los educandos y para el mejoramiento de
-1
'1
los establecimientos educativos, as como de la de las asociaciones de padres de familia
en lo relativo a sus intereses comunes y la informacin sobre cualquier irregularidad de que sean
i objeto los educandos. Por otra parte, se considera responsabilidad de la autoridad de cada escuela
I
I
pblica de educacin bsica vincular a sta activa y constantemente con la comunidad. Har lo
conducente para que en cada escuela pblica de educacin bsica opere un consejo escolar de
participacin social.
No se pone en duda que una de las funciones importantes de los directores de las escl!E'ias es
la relativa a la relacin con los padres de familia y con la comunidad. No obstante, estaremos de
acuerdo en que ello no agota, ni con mucho, sus funciones. El liderazgo acadmico del director de la
escuela; su papel a la vez de vigilante y estimulante del mejoramiento de los procesos de enseanza
aprendizaje y del logro de sus objetivos; su responsabilidad sobre el equipo de docentes: su
cumplimiento, su formacin, la colaboracin en el manejo colectivo de la escuela; su importal1te papel
de vnculo con el sistema educativo ms amplio y de correa de transrr.isi6n iscendente y d2scendente
con el mismo, son funciones sin las cu.les una escuela difcilmente puede operar con niveles
...
adecuados de calidad. Estas funciones se dan por supuestas en la Ley General de Educacin, s610 se
legisla sobfe aque!las que resultan novedosas. Sin embargo, esto no significa que las funciones que la
ley parece dar por supuestas se cumplan en forma adecuada, ni que los directivos de las escuelas
-; 1, ").' .. :-"':.
y OIlGANIZATlVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
cuenten con los apoyos necesariOS, de parte del Sistema, para poderlas llevar a cabo correctamente.
Por eso echamos de menos su menCIn
Algo similar podramos decir acerca de la funcin del supervisor escolar, autoridad educativa
clave en. el desarrollo del proceso educativo, yi') que, tencamente, de ella depende el apoyo
fundamental para le logro de los objetivos de aprendizaje, as como las facilidades para la
de los docentes y la comunicacin con el sistema educativo ms amplo.
Tamblen parecen_ que la ley da por supuesto su cumplimiento que, como todos sabemos, es a todas
luces deficiente. Por eso, el que se legisle al respecto parecera no slo conveniente, sino necesario.
LA APERTURA A LOS CONTENIDOS REGJNALES
No podemos dej.::.r sin coment_r, como (,Itimo aspecto dentro de apart.do, el hecho de .
que se abre la posibilidad de que !as entidades federativo:; y os municipios elaboren contenids
regionales para la educacin bisica. la ley estipula que las autoridades educativas propondrn para
coosideracin y, en SU'CiSO, autorizacin de la Secretara, contenidos regionales que -sin mengua del
carcter nacional de los planes y programas citados- permitan que los educandos adquieran.un n'lOI:lU",'>,..,.
conocimiento de la historia, la geograf l, as co,>tiJrnbres, las tradiciones y dems aspectos propios d r;, ..
la entidad y municipio respectivos. Este sin duda es un avance importante, pues de alguna manera
implica reconocer, por un lado, la riqueza de nuestra diversidad geogrfica, natural. histrica y
cultural. Por otro, implica iceptar la conveniencia de generar procesos de identidad regional. en el
claro entendido eiio debilita -de hechc, en todo caso, fortalece- ei logro de la identidad nacionaL
tn tercer lugar, y esto es lo que la ley apen_s hace, significa reconocer, en las entidades federativas, a
quienes con esta ley h.ciendc entreg.. de sus sistemas de educacin bsica y normal, la capacidad
de generar contenidos curriculares relev.. ntes y de alta calidad, en este caso respecto a las propias
realidades regionales.
En efecto, p ..rece exagerado qUe los contenidos de esta naturaleza, generados por entidades
federativas libres y soberanas, tengan que ser considerados, revisados y, finalmente, aprobados por la
autoridad educ_tiva central. En todo CiSO, dicha autoridad educativa podra habese limitado a sealar
los criterios fundamentalmente pedaggicos conforme a los cuales las propias autorid ..des educativas
locales debieran revis;;r y, en su caso, aprobar los contenidos de esta naturaleza. La ley podra haber
aceptado que nadie conoce mejor la realidad local que sus propios habitantes.
EL CALENDARIO ESCOLAR
Esta seccin del captulo sobre el proceso educativo es enteramente novedosa. la exposicin
de motivos que antecede a la iniciativa de ley nicamente seala el criterio fundamental de ir
aumentando los das efectivos de clase. El articulado de esta seccin otorga a la autoridad educativa
federal la atribucin de determinar el calendario escolar aplicable en toda la Repblica, necesario para
cubrir los planes y programas aplicables. Se seala, de antemano, que el calendario deber contener
200 d2S de clase p..ra los educandos. La determinacin, sin embargo, es flexible. Se establece que la
autoridad educativa local podr ajustar el cilendario escolar, respecto al establecido por la Secretara,
cuando resulte necesario en atencin a requerimientos especficos de la propia entidad federativa.
los maestros serin debidamente remunerados s la modificacin al calendario escolar implica ms de
200 das de clase p.ra los educandos.
--'---'
BlOQUE DIOcnco 111
BAses ORGANIZATlVAS
Esta seccin contm .. salvaguardando el tiempo real destinado a la enseanza. De esta forma,
que en das escolares las hor;s de labor escolar se dedicarn a la prctica docente y a las
actividades educativas con los educandos. Las actividades no previstas en los planes y programas, o
b.ien la suspensin de clases, slo podrn ser autorizadas por la autoridad que haya establecido; o bien
ajustado, el calendario escolar correspondiente Estas autorizaciones nicamente podrn concederse
en casos extraordinarios. Se seala que, de presentarse interrupciones por casos extraordinarios o de
fuerza mayor, la autoridad eduGltiva tomr las medidas para que los das y las horas perdidas sean
recuperadas.
El solo hecho de haber determinado que el ao escolar ser de 200 das signifiCA y. aadir al
menos 15 das al calendario ordinario terico de trabajo escolar, que oscilaba, segn los aos, entre
182 y 185 das. Sin embargo, este calendario estaba lejos de cumplirse. las interrupciones de clase se
daban por mltiples motivos, y tanto lOS das como las horas de clase reales en un ao distaban
mucho de !;s tpricamente destin3das a l. ef:senanza efectiva. Las disposiciones que ahora ::,e
incorporan en la ley permiten que esta pr;ctica se vea frenada en forma considerable. No obstante, lo
I que verdaderamente importa en este aspecto es el tiempo efectivo de enseanza, que no se resuelve
c;io con el calendario, sino tambin con el horario escolaL Hubiera sido muy conveniente que se
aprovechara el momento para legisiar sobe ei mnimo de horas diarias de clase por nivel escolar. Por
ejemplo, para el caso de la primaria, ei horario diario efectivo en aula no debiera ser menor de
horas y media, sin contar el recreo.
Esta innovacin de la ley encuentra fuertes bases en la investigacin educativa reciente. La
investigacin procedente de diversos pases muestra que la cantidad de tiempo disponible para la
enseanza y el aprendizaje de las asignaturas acadmicas, as como lo adecuado del uso de ese
tiempo por parte de docentes y alumnos, se cOelaciona en forma consistente con los resultados de
aprendizaje de los nios en la escueia. La productividad del tiempo vara, al parecer, de acuerdo con el
nivel de aprendizaje inicial de los nios. De estJ forma, el tiempo instruccional adicional es ms
importante para os alumnos que muestran ciertas dificultades de aprendizaje que para los que se
encuentran en O por encima del promedio. De la misma manera, el tiempo suficiente de instruccin
resulta ms importante para los primeros grados que para los grados ms avanzados. Tambin, los
nios que proceden de familias de niveles socioeconmicos inferiores se benefician ms de los tiempos
adicionales escolares destinados iI Ii! enseanza, ya que estos nios suelen trabajar y por lo mismo
destinan poco o nadade su tiempo fuera de la escuela a actividades de aprendizaje escolar.
El promedio mundial de horas anuales en If)S grados de la educacin primaria (primero a sexto
grados) es de 880. En el caso de los p.ses industrializados, este promedio alcanza 914 horas. Con la
determinacin de los 200 das efectivos de clase, y suponiendo que cada da tiene, a nivel
cuatro horas y media efectivas dedicadas a la ensenanza, en Mxico nos estaramos acercando a los
promedios mundiales. As, esta legislacin representa un avance respecto a la situacin anterior,
siempre y cuando el tiempo estipulado se dedique efectivamente a la enseanza. D e este modo, se
establecen condiciones para que puede darse un CIerto proceso de mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes. Quedan, desde Juego, por definir los criterios bsicos para determinar la calidad del uso
de dicho tiempo instruccional.

DESARROLLO DE LA EDUCACIN EN EL REINO DE ARABIA SAUDITA*
Polticas y reformas educativas
Principios y objetivos generales de la educacin
El propsito de la educacin en el Islam es que los estudiantes lo conozcan de manera
correcta y amplia; sembrar y extender el credo islmico; proporcionar al estudiante los
enseanzas e ideales de Islam.. Tambin se pretende equipar al alumno con
dIversos conocimientos y habilidades; desarrollar su conducta
.
direcciones constructivas'
. ,
desarrollar a la sociedad en lo econmico y cultural, as como preparar al individuo para ser
un miembro til en la formacin de su comunidad. . ..
la promocin del espritu de lealtad a la iey islmica por medio de la denuncia de cualquier
teora o sistema en conflicto con dicha ley, as como por la conformidad honesta con las
disposiciones generales de la misma. .
Predicar ei Libro de Dios {Corc;n) y la snna de su profeta (que la paz sea con i),
protegindolos, respetando sus enseanzas y cumpliendo con sus mandamientos.
Imponer j} 105 musulmanes la moralidad del Corn, enfatizando restkdones morales al uso
dEtI conocimiento (Yo fui enviado para realzar y desarrollar los valores morales: dijo el
. profeta) .

Proporcionar al estudiante la informacin y. destrezas diversas que lo capaciten
para ser un miembro activo de la sociedad.
i' I
Reforzar la sensihilidad deJos sobre los probJemas culturales, econmicos y

,
,
sodales de su sociedad, y prepararlos para combatirlos.
Respetar la dignidad del individuo y ofrecerle las mismas oportunidades pard desarrollar
sus destrezas, a fin de que pueda al desarrollo de su nacin.
Demostrar la armona completa entre la ciencia y la religin, dentro de la Ley Islmica,
puesto que el Islam es una combinacin de religin y secularidad, y el pensamiento.
islmico satisface todas las necesidades humanas en su forma ms elevada y a travs de
todas las pocas.
Estimular y promover el espritu del pensamiento y la investigacin cientficos reforzando el
espritu de observacin y meditacin, iluminar al estudiante acerca de los milagros de Dios
en el mundo, as como sobre la sabidura que derrama sobre sus criaturas, para el
individuo pueda representar un papel activo en la direccin correcta.
Mantenerse al tanto de los logros mundiales en el campo de ia cien(:ia, la literatura y las
(lItes, demostrando que el progreso cientifico e5 la combinacin de lo::; e::;fucrz:o:; de toda l
humanidad, publicando la contribucin de los cientificos musulmanes a este respecto. y
familiarizando a la nueva generacin con los gua') del pensamiento islmico y con la
proyeccin de sus logros en los campos cientfico y prctico.
Estudiando los principios cientficos de actividades diversas que conducen a un incremento
en productividad y creatividad.
Establecer los fuertes lazos que existen entre los musulmanes y proyectar la unidad de la
hermandad musulmana.
Objetivos de las diversas etapas de la educacin
Objetivos de guarderas y jardines de nios
Proteger los instintos de los nios y cuidar su crecimiento moral, mental y frsico en entorno
natural similar al de su familia, cumpliendo con los preceptos del Islam.
Formar las inclinaciones religiosas de los nios, con base en la creencia de !aunidadde
Dios y de conformidad con los instintos de los nios.
Ensear al nio las normas de bu.enaconducta y ayudarlo a adquirir las virtudes del Islam, .
as! como las tendencias correctas medio del buen ejemplo enia escuela.
Familiarizar al nio con el ambiente escoiar, a fin de prepararlo para la vida esco!Jr y
efectuar una transferencia cuidadosa de la etapa autocntrka a la vida de conjunto social
con los
i
POporcionar al alumnos al alumno abundantes expresiones correctas, conocimientos
bsicos e informacin adecuada a su edad y relacionada con su entorno.
Entrenar al nio fsicamente, impartirle hbitos sanitarios y cultivar sus sentidos, a la ves
que se le ensea a utilizarlos adecuadamente.
Estimular la imaginacin del nio, refinando su gasto, y abrirle las puertas para que sus
energas florezcan bien dirigidas.
Satisfacer las necesidades del nio para hacerlo feliz y educarlo, todo ello sin viciarlo o
agobiarlo.
Proteger al nio de posibles peligros, tratando cualquier inicio temprano de mala conducta
y afrontando los problemas infantiles de madera adecuada.
Objetivos de la educacin primaria
e Alimentar el credo islmico correcto en el espritu del nio y proporcionarle una amplia
educacin islmica en cuanto a su moral, cuerpo, mente, lenguaje y sentimientos de
pertenecer a la nacin islmica.
Desarrollar en el nio las destrezas bsica$, especialmente el lenguaje, cuentas y ejercicios
..
fsi(os.
J
l
BASeS FILOSfiCAS, LEGALES YORGANIZATlVAS DEI..SlSTEMA EDUCAnvo MEXICANO.

Desarrollar el pensamiento matemtico y entrenar al alumno en el uso del lenguaje de las
cifras y su uso en los campos cientficos y prcticos.

Desarro"ar la pericia y el hbito de la lectura para el incremento del conocimiento

de manera sistemtica para que se aprenda de ella, sealando el punto de
vista IslamlCo donde se encuentre algn conflicto, y proyectando las posturas eternas en la
historia del Islam y en la civilizacin de la nacin islmica, como ejemplo que infunda
confianza y actitudes positivas a las generaciones musulmanas.

Entender el ambiente en todas sus formas, ampliando los horizontes de los alumnos,
familiarizndolos con las diferefltes partes del mundo, as como con los productos "
naturales y recursos que caracterizan .a .cada pas. Se har nfasis en la riqueza y las
materias primas de nuestro pas, su situadngeogrfica, posicin, econmica y dirigencia
poltica, asi como su papel en la defensa del Islam, promover su aceptacin, 'manifestar .
posicin del mundo islmico y su trabajo para ia solidaridad de la nacin isimica.
Proporcionar a los estudiantes por lo menos una lengua viva, adems de su lengua
matema, a fin de capacitarlo<; para adquirir conocimientos, artes.e inventos tiles, as como
para transmitir nuestros conocimientos y ciencias otras comunidades; participar tcnicas
del Islam y servir a la humanidad.
Proporciona a los estudiantes tcnicas de acondicionamiento fsica basadas en. principios
san09 y atlticos, para formar cuerpos sanos que capaciten al ind'ividuo para cumplir sus
hacia su religin ysu sociedad con fortaleza y perseverancia.

Mantenerse al da sobre las caractersticas de cada fase del crecimiento psicolgico de los
jvenes, ayudando al individuo a crecer espiritual, emocional y socialmente de forma
correcta, destacando los aspectos espirituales del Islam, a fin de que ste sea el gua
principal del campol tamiento pblico y privado del individuo y la sociedad.

Estudiar jas diferencias individuales entre los estudiantes a fin de orientarlos
adecuadamente y ayudarles a que crezcan conjuntamente sus habilidades, capacidades e
inclinaciones.

Proporcionar educacin y cuidado especiales a los alumnos con algn retraso mental o
fsico, de acuerdo con las enseanzas del Islam que establece la educacin como un
derecho comn a todos los miembros de la nacin.
Identificar a los individuos sobresalientes, dndoles la atencin que les proporcione diversas
de desarrollar sus talentos en el marco de programas generales, adems de
programas especiales establecidos para ellos.
Sembrar el gusto por el trabajo en el corazn efe los alumnos, enidzar el trabajo en todas
sus formas, instar a los individuos a buscar la excelencia en su trabajo, resalt:ndo el papel
del trabajo en la construccin de la nacin. Esto se consigue: formando destrelas
cientficas. concentrando en las escuelas la atencin en las ciencias aplicadas, para dar al
alumnos la oportunidad de practicar actividades manuales, participar en la produccin y
adquirir experiencia en laboratorios, talleres y granjas.
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l
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1

Abnr u:ur:unlclades para que 105 alumnos competentes puedan continuar sus estudio a
todos n efl InstituCiones avanzadas y universidades de todas las especialidades.

Preparar a los alumnos para trabajar en los diversos campos de la vida, de manera
adecuada y respetuosa.

a los jvenes a la manera islmica, tratando sus problemas mentales y
sentimentales, y ayudarles a atravesar con xito esta etapa crucial de su vida.
Comunicar al estudiante los hbitos de lectura mejores y ms provechosos, asr como el
deseo de ampliar su radio de conocimientos y trabajo fructfero, y de aprovechar su tiempo
libre en actividades que beneficiE'n su personalidad y las condiciones de su comunidad.
la educacin p:-ivac!a
La educacin privada en el Reino de Arabia Saudita debe considerarse com.o uno de los
elementos que apoyan la educacin gubernamental a todos los niveles. La educacin privada incluye la
educaCin E'Jemental o r>rimari;, intermedia, secundaria y para adultos. Esto, adcnls de los institutos
que ensean el idioma ingls. lo educacin privada contribuye positIvamente a desarrollo del
potencial humano de la sociedad y al mismo tiempo representa un papel activo al consolidar la
estructura econmica del pas por medio de la preparacin y el entrenamiento de personal tcnico.
El Reino de Saudita ha prestado gran atencin a la educacin privada. A este respecto
el "Documento de Poltica Educativa" en el Reino, parte VI captulo V afirma lo siguiente:
El Estado estimula la educacin privada en todos sus niveles bajo la supervisin de
ilutoridades competentes tcnicas y administrativamente, para lo cual se ha establecido
una ley orgnica especial.
Las autoridades competentes conceden para abrir escuelas privadas slo a
ciudadanos saudes.
Las y condiciones necesarias para solicitar una licencia se encuentran
definidas en ia ley orgnc;: para la educacin privada.
Las escuelas privadas no estn autorizadas a conceder ttulos para ninguna etapa de la
educacin.
La supervisin del Estado sobre las escuelas pr:vadas tiene los objetivos siguientes:
a) Asegurar Que el nivel educativo y sanitario iguale al de las e<;cuelas gubernamentales.
b) Asegurar que la tendencia en las escuelas privadas cumpla con los requerimientos del
Islam.
c) Estimar la ayuda financiera que pudiera otorgar lel Estado] a las escuelas particulares,
con el fn que no exisan grandes diferencias entre las instituciones priv;:)das.
d} Asistir a las escuelas privadas con el fin de que alc-3ncen los objetivos generalec:;
educativos, contemplando la supervisin y el apoyo tcnico.
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BASES FlLsFlCAS, LEGAlES Y.ORGANlZATlVAS DEL SlS'lUt4 EDUCATIVO MEXICAtOO

Hacerle saber al alumno los beneficIos que DIOS le ha concebido tanto a l como a su
medio geogrfiCO y social, para que pueda hacer buen uso de esta riqueza para beneficio
de s mismo y de su comunidad.

Alimentar el buen gusto del nio, cuidando luego sus actividades imaginativas. y reforzar
su admiracin por el trabajo manual.

Desarrollar el sentido de responsabilidad del nio para que entienda sus derechos y
obligaciones. dentro de los lmites de su edad y las caractersticas de la etapa en que se
encuentra, as como desarrollar en l el amor a su patria y la lealtad a sus gobernantes.
Crear en el alumno el deseo de ac;umular ms conocimientos, trabajo y entrenamiento
, tiles para hacer buen uso de su tiempo libre.
Objetivos de la educacin media
Proporcionar al estudiante las destrezas y los conocimientos adecuados a su edad,
capacitndolo para aprender los principios generales y las reglas fundamentales de la'
educacin y las cienci;:s,
Estimular al estudiante a buscar conocimientos y acostumbrarlo a la meditacin y al
pensamiento cientfico,
Desarrollar. orientar y refinar las diversas facuitades mentales y las destrezas del alumno.
Alimentarlo dentro de las normas sociales islmicas, que estn marcadas por ffaternidad,
cooperacin y sentido de obligacin. y de asumir responsabilidades.
Estimular la ambcin de restauar la gloria de la nacin islmica a la que pertenece y de
renovar la marcha por ei camino de la dignidad y la gloria.
Entrenar al almno para aprovechar su tiempo en lecturas tiles, y en actividades de
fidelidad, as como dirigir sus esfuerzos a fortalecer y mejorar su carcter islmico.
Objetivos de la etapa secundaria
Reforzar la doctrina islmica que da al alumno una comprensin correcta del universo. el .
hombre y la vida en la tierra y en el cielo, as como reforzar en el alumnos los conceptos
bsicos y la educacin islmica que le permiten sentirse orgulloso del Islam y capaz de
predicarlo y deferderlo.
Cuidar del talento y las capacidades de los alumnos que se desenvuelven en esta etapa y
dirigirlos en forma adecuada para lograr los objetivos de educacin islmica en un sentido
general.
Desarrollar el pensamiento cientfico de los alumnos e imbuirles el esplritu de investigacin
y anlisis sistemtico. as como el uso de fuentes de referencia y la prLtica de mtodos
acadmicos serios.
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BLOQUE DlDcnco IV
fuMENTOS DE COMPARACIN ENrni: 51mMAS NAaONALES"
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DESARROllO DE LA EDUCACIN EN LA INDIA
la educacin en la Constitucin india
El principio rector contenido en el artculo 45 de la Constitucin indica que "el Estado se
esforzar para proporcionar educacin obligatoria y gratuita a todos los nios hasta la edad de
catorce aos, dentro de su periodo de diez aos a partir de la instauracin de esta Constitucin". La
"el Estado" que aparece en este artculo se encuentra definida en el artculo 12 e incluye al
gobierno y al Parlamento de la India, al gobierno y la legislatura de cada uno de los estados y a todas
las autoridades, ya sean locales o de otra legislatura de cada uno de los estados y a todas las
autoridadp,\, ya sea locales o de otra ndole, que rijan dentro del territorio de la India o bajo el control
del gobierno de la India.
El artculo 29 (1) de la Constitucin especfica que "cualqief seccin de la ciGudania que
resida en e: territorio de la India o cUdlqUlerl de ss partes que tengds un idioma o escritura diferentes
o una cultura propia, tendr el derecho a conservar los mismos". El artculo 29 (2) adara que "ningn
ciudadano ser rechazado en ninguna institucin educativa oficial o que reciba ayuda del Estado por
motivos de religin, raza; casta, lengua o cualquiera de stos".
El artculo 30 (1) especifica que "todas las minoras, ya sea por religin o su lengua", tend r
derecho a establecer y administrar instituciones educativas de su eleccin", mientras que el artculo 30
(2) establece que "para conceder ayt!da a instituciones educativas el Estarlo no discriminar a ninguna
de stas a caJjsa de estar manejada por una minora ya sea religiosa o de lenguaje". El artculo 350-A
especifica que "ser obligacin de cada estado y autoridad dentro del estado proporcionar
instalaciones adecuadas para la instruccin en la lengua rnaterna al nivel primario de educacin, a los
nios que pertenezcan a grupos de minora lingstica".
El artculo 46 dispone como obligacin del Estado que se ponga especial cuidado en los
intereses econmicos y educacionales de los sectores menos privilegiados dE: la sociedad. Dicho
atculo establece que "el Estado promover con especial cuidado los intereses educativos y
econmicos de los sectores ms dbiles del pueblo, f en particular, de aquellos catalogados como
castas y como tribus, y los proteger de la injusticia social y de toda fOma de explotacin.
Educacin para Todos, EFA
El intento de colocar al ser humano en el centro del desarrollo ha puesto de relieve la
necesidad urgente de convertir en realidad para todo ciudadanu de la India la alfabetizacin y el
aprendizaje a lo largo de la vida. Por lo tanto, al mismo tiempo que la Constitucin del pas se
compromete a proporcionar educacin obligatoria y gratuita para todos los nios hasta la edad de 14
aos, las polticas educativas se revisan constantemente a fin de otorgan oportunidades de
aprendizaje a todos aquellos tanto nios como adultos que se encuentran entre los 320.41 millones
analfabetos del pa5 (de siete aos en adelante). De stos, ms de 60% son mujeres. Los funcionarios
encargado de la poltica educativa estn conscientes de que tales estadsticas representan nicamente
un aspecto general, dentro del cual existen problemas complejos de tipo lingstico, cultural,
socioeconmico y geogrfico que equieren manejarse con sensibilidad. No puede asegurarse
soslayando el ngulo hllmano de los problemas con la educacin, i un mundo Que en
la actualidad exige que cada ciudadano disfrute Dar igual de frutos del desarrollo. Sin emhargo,
El Departamento General. para la Educacin Privada InstanCia perteneciente al Ministerio de
Educacin tiene la responsabilidad de supervisar las escuelas privadas para jvenes varones; tambin
cumple la misma funcin para las escuelas privadas de nias y seoritas. Los aspectos que este
departamento supervisa son: financieros, tcnicos, higinicos, de mantemmiento. ete., as como otros
ms de inters educativo.
Crditos y apoyos financieros estatales para las instituciones educativas privadas
El Estado saud brinda los siguientes crditos y apoyos financieros:
Libros de texto gratuitos a las escuelas privadas.
Apoyo financiero anual a cada escuela privada, de acuerda con las regias que orqanizan
este pOcedimiento.
Garantizar .que ~ y a u ~ director calificado en cada escuela particular, el cual es pagado por
el Estado.
Permite a los estudiantes de escuelas privadas visitar unidades (centros) de salud para que
se realicen exmenes mdicos, as como para que reciban tratamientos mdicos
gratuitamente.
;
Procesos que se han llevado a cabo en aos recientes para desarrollar y mejorar ei
proceso educativo en las escuelas privadas
Incremento de la sl,Jpervisin a las escuelas privadas.
"Saudizacin" de los empleados administrativos de las escuelas privadas. para que cada
nivel de educacin tenga un director saud.
Envo de comits externos para entrevistar a nuevos candidatos que estn nominados para
impartir clases en escuelas privadas.
Organizacin de exmenes en escuelas privadas en colaboracin con las escueias
gubernamentales adyacentes.
Obligar a las escuelas privadas a aumentar el porcentaje de contratacin de personal
nacional en un mnimo de 10% anual.
Separacin de las etapas educativas en las escuelas privadas.
Estimular a los maestros de escuelas privadas a incrementar sus conocimientos en todos los
aspectos relacionados con si especializacin, mediante su participacin en reuniones y
cursos que se efectan en regiones diversas, similares a sus contrapartes de las escuela:.
guberna mentales.
."
La Enmienda Constitucional nm. 42 otorg poderes al Parlamento indio para legislar sobre la
educacin en colaboracin con los estados. Este concepto de "concurrencia" se encuentra visualizado
por la Polica Nacional de Educacin de 1986 como una "colaboracin significativa entre el centro y
los estados", donde el centro conserva la responsabilidad de las caractersticas nucleares del sistema,
mientras que los estados pueden tomar decisiones con respecto a la organizacin y la de la
educacin.
Mientras la India puede sostener que ha desarrollado uno de los sistemas de educacin
-.j: ;
, elemental mayores del mundo, el verdadero resto actual es crear programas de educacin y
alfabetizacin que sean flexibles e innovadores, para asegurar que sea factible el objetivo global de
proporcionar Educacin para Todos.
Logros de la India en educaclc?n
El porcentaje de alfabetizacin en 1991 alcanz 52.19%. Casi tres veces mayor que en
1951 cuando era inferior a 19,por ciento. '
"" Aumento en la cantidad de escuelas primarias de 209 67 en 1951 a ms de !)65 786 en
1992.
De la poblacin de la India, 95% tiene acceso a una escueia primaria ubicada a una
no mayor de un kiimetro.
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La matrcula de nios en educacin elemental se increment de 22.3 millones en 1951 a
136 millones en 1991.
La matrcula de nias en escuela primaria se increment de 28% en 1951 a 42% en 1991.
Los objetivos actuales de EFA en la India apuntan a una cantidad entre 9 Y 24 millones de
nios entre seis y 14 sin escuela (60% de los cuales son nias) y aproximadamente a 122 miliones de
adultos analfabetos, entre los 15 y 35 aos (de los que 62% son mujeres).
Por vez primera desde la independencia, el pas tambin puede afirmar que tiene mayor
nmero de ciudadanos alfabetizados que analfabetos (349.76 millones de personas alfabetizadas por
320.41 millones de analfabetos, segn el censo de 1991).
Educacin bsica: encarando el reto
Dados los antecedentes histricos de la educacin en la India y su actual resolucin de
1
enfrentar el reto de proporcionar Educacin para Todos, las prioridades de la Poltica Nacional de

Educacin tiene tres varientes que incluyen: Universalizacin de la Educacin Elemental
I (Universalisation of Elementary Education, UEE), Alfabetizacin de Adultos y Educacin para la
I
Igualdad de las Dentro de esta directiva general, el e... foque que se centra en las
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nias y las personas menos privilegiadas es el componente crucial de la poltica educativa.
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BAsEs FILOSfICAs,LEGAlES YORGNIlA11VAS _:siSTEMA EDUCAnvo MEXICANO '.
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ante la asombrosa diversidad y disparidad de la India, la inventiva y la flexibilidad de los encargados de
la planeacin con frecuencia se encuentran severamente desafiadas.
La reaccion con decisin a los compromisos adquiridos en la cumbre de Educacin para
Todos (Educatlon for AII, HA). Y como seguimiento organiz una reunin de los ministros en jefe, en
febrero de 1994; stos acordaron por unanimidad conceder alta prioridad nacional a la Educacin
para Todos (EFA) y colocarla en la parte central de la agenda para el desarrollo de la India.
lA India: los hecJws
Poblacwn estimada en 1993: 896 567000
Tasa anual de crecimiento de poblacwn, 1980-1993: 2 por ciento.
.
PIB (Producto Interno Bruto) por persona f!n ! 990: 350 d6lares de EVA.
\
Duraci6n de la edu.cacwn de la educacwn primpriu: cinco aos.
tendencias actuales en polftica educati\la
Cuando la India obtuvo su independencia en 1917, solamente 14% de la poblacin sabra y
escribir. Para compiicar las cosas, el sistema educativo que hed el pafs demasiado pequeo para
atender las necesidades cuantitativas del pueblo y sus nios. Adems de esto existan disparidades de
tipo regional, econmico y. de gnero. que la India libre deba tomar en cuenta al reformar y
reestructurar l educativo. No obstante. guiado por la visin de dirigentes como Mahatma
Gandhi, el pas luch para convertir el objetivo de la educacin bsica en una rea importante de la
intervencin estatal.
Histric:amente, los aos 1968, 1986 Y 1992 han sido memorables para Id formulacin de la
poltica educativa de la India. la de 1968 se bas en las recomendaciones de la Comisin de
Educacin (1964-1966). ;Ms adeiante. el primer ministro Shri Rajiv G;mdhi orden una revisin a
fondo del sistema educativo existente entonces y en 1986 entr en vigor la Poltica Nacional de
Educacin (National Policy of Education, NPE). la NPE (1986) se bas en una revisin profunda de
toda la gama de la situacin educativa y se formul sobre la base de un consenso nacional. Aunque
sigue siendo vigente el extenso marco enunciado por la NPE, con los acontecimientos ocurridos desde
entonces y la experiencia obtenida con su implantacin. se han hecho necesarias algunas
modificaciones. Estos cambios se introdujeron en la NPE (1992) Y se ha aceptado tambin un
Programa de Accin revisada (Programme of Action, POA, 1992).
la NPE proporciona tanto un marco amplio para el desarrollo de la educacin hasta el final del
siglo como un plan de accin que asigna responsabilidades especficas para organizar, implantar y
financiar sus propuestas. Este plan concede prioridad incondicional a la educacin primaria y a los
programas de alfabetizacin de adultos.
la NPE atempera el ide)lismo con realismo, concedido por vez primera que la escolaridad no
puede. alcanzar a todos los nios en el futuro cercano. Millones de nias y nios que trabajan
Quedarn excluidos, por lo que se planea un programa amplio y sistemtico de educacin no formal
que combine flexibilidad con calidad. a fin de llegar a todos. Se estn remozando los edificios
escolares e implantando amplios planes de incentivos tales como almuerzos escolares.
I
c) Logros
6. Asegur.Ir que la mayora de los nios que asisten a la escuela primaria alcancen los niveles
mnimos de aprendizaje establecidos, as como introducir el concepto Nivel Mnimo de
Aprendizaje (Minimum Levels of Mll) en la etapa primaria superior.
d) Seguimiento
7. Establecer comits loc.les para supervisar y ayudar el funcionamiento de las escuelas
primarias con una representacin adecuad. de mujeres y maestros.
8. Mejorar y sistem.tiz.r seguimiento de l. educacin elemental e intensificar su eficiencia.
ESTRUCfURA EDUCATIVA COMN .
Desde que se formul ,. Politic. N.cional de Educacin en 1986, el acontecimiento ms
importante ha sido la .cept.cin, en todo el pais, de una estructura educativa comn y la
introduccin del sistema de 10 + 2+ 3 en ,. mayorfa de Segn esto,.un nio que entra a
!a clase I a los seis .os cUrsiri cinco aos de escuela primaria y tres .fos' de primari media, para
completar ocho sos de educacin elemental. La escuela finaliza con dos aos de educacin
secundaria y dos aos de secundari superior, a lo que si..Quen tres de estudios superiores que le
permiten obtener el primer grado.
Planeacir. ymanejo descentralizados de 1411 educacin
La descentraliz3dn de l. planeacin y del manejo de la educacin est considerada como un
adelanto importante y necesario, particularmente en funcin de alcanzar la UEE. Se espera que una
estructura descentralizada responda mejor a los restos que presenta la educacin.
El soporte de una base profesional y tcnica adecuada a nivel fundamental, as como la
formacin de capacidad institucional, son los sistemas esenciales que deben desarrollarse para apoyo
de los funcionarios de distrito/manzana al planear, vigilar e implementar programas de educacin.
stas son actualmente las reas en que se concentra la poltica revisada, y se llevan a cabo
esfuerzos en el mbito nacional para reforzar y expandir estas estructuras. A fin de asegurar que el
sistema educativo en efecto este alcanzando las metas establecidas para la UEE y l. Alfabetizacin
Universal, se requiere tambin de infraestructura para recoleccin de datos, as como para su
compilacin y anlisis.
El Consejo Central de Educacin (Central Advisory Board on Education, CABE) ha establecido
un Comit sobre Manejo Descentralizado de la Educacin, para que proporcione recomendaciones
detalladas sobre la creacin de estructuras educativas de distrito, taluk/mandal/ y aldea. la nueva ley
Panchyati Raj proporciona un marco que posibilita la intervencin en la situacin educativa local.
las organizaciones distritales sern investidas con amplias responsabilidades, ms all ele la
planeacin, incluyendo desarrollo de rea, planeacin especial, planeacin institucional, control
administrativo y financiero, asi como el manejo de personal para programas de educacin primaria,
media, secundaria y superior.
BAsEs FILOSFICAS, LEGALES YOIlGANIlATlVAS DEl,SISI'EMA EDUCATIVO MEXICANO
Un sentido nacional de urgencia
. Desde que se formul la Poltica Nacional de Educacin (1986), las iniciativas de poltica han
servido. para crear un sentido de urgencia, concentrando la atencin en las metas gemelas de lograr la
Elemental Universal y la Alfabetizacin Universal. las estrategias clave contenidas en esta
pohtlca representan una brecha significativa con las perspectivas pasadas, e incluyen:
1 ) Mayor descentralizacin, con una desviacin del Estado al distrito como la unidad
esencial para planear e implantar la educacin elemental y los programas de
alfabetizacin de adultos;
2} Mas dependencia en la movilidad
promocin de la educacin 'bsica;
social y la participacin de la gente en
3) integracin y creacin de enlaces entre estrategias de desarrollo vital como
nutricin y ambiente, con educacin no forrnal y de adultos. '
la NPE enfatiza que la inscripcin por sr sola es insuficiente y debe prestarse igual ,atencin a
retencin Que a los logros. Se estima que actualmente 95 % de la poblacin rural de la India
acceso, caminando, a escuelas primarias dentro de un radio de un kilmetro; 84% de la ..
tiene acceso a la escuela primaria media y superior dentro de una' distancia no mayor de treS
kilmetros, y el total de la matrcula para el grupo de seis a 11 aos ha superado ia barrera de 85%
(mientras en el grupo de 11 a 14 aos de edad la cifra es 48.9%). No obstante, la NPE, por encima de
estas cifras, adv:erte que el porcentaje de desercin indica que solamente 50% de los
inscritos en la claie I llegan a la clase V. Es urgente adoptar una discriminacin positiva-para estimular;
la retencin de las nias y pequeos, que constituyen la mayora de los desertores de las escuelas en
las reas rurales y tribales. Por lo tanto, se requiere que estrategias sensibles, basadas en
microplaneacin bajo el programa de Educacin no Formal (Non-Formal Education, NFE) formen un
aspecto integral de las polticas de Universalizacin de la Educacin Elemental.
Metas nacionales para UEE
las metas nacionales de UEE se concentran en acceso, matrcula y retencin. Los objetivos son:
a) Acceso
1. Matrcula universal de todos los nios, con enfoque especial en las nias y pequeos de
grupos catalogados como castas y tribus.
2. Establecimientos de escuelas primarias para todos los nios a una distancia mxima de un
kilmetro y de instalaciones de educacin no formal para nios que trabajan y nias que no
pueden participar en la escuela formal.
3. Mejoramiento del porcentaje de escuelas de primaria y primaria superior de 4.1 a 2.1% a fin
de expandir la participacin, en particular de las nias, al nivel de primaria superior.
b) Retencin
4. Luchar por una reduccin importante en I)ivel de dSercin para las clases de I a V y la
clase VIII, para que las cifras actuales de 45 y 60% de reduzcan a 25 y 20%,a
respectivamente.
5. Apoyar la retencin mediante mejoras en las instalaciones, bajo el renovado plan "Operacin
piz.:m6n", haciendo esfuerzos para extender este proyecto a las escuelas de primaria superior .
.'
... - .. __ ......_--- -----
lloQuE DIDAcnco IV
EuMEN1'OS DE COMPMAON EN11I! SISI'IMAS
- ......... - ".1 .... ,. '
tareas educacionales al servicio de sus propias conceptos y objetivos educativos. La autonoma se
refiere a una seleccin autnoma de alumnos y currcula, y a la autogestin administrativa. La
responsabilidad pblica signifiGJ que las escuelas privadas deben ser consideradas instituciones
y tener funciones pblicas. Especificidad, tiutonoma y responsabilidad pblica son las tres
pnnclpales caractersticas de la educacin privOlda en Corea, desde una perspectiva legal.
Sin embargo, el estado de la escuela secundaria privada en Corea es bien el de una
escuela "casi pblica", puesto que las escuelas privadas de nivel medio y superior no tienen permitido
seleccionar a sus alumnos segn sus propias polticas de admisin, y los egresados de esas escuelas no
pueden elegir las escuelas de enseanza media y superior donde deseen matricularse. las escuelas
secundarias privadas estn supervisadas, como escuelas pblicas, por la oficina de
educacin y la oficina de educacin del condado. UlS colegiaturas tambin estn reguladas \por el
gobierno. Se aplica la misma tasa de colegiaturas a las secundarias pblicas que las privadas.' \' ' .
.. \
las polrticas de admisin aduales para las escuelas de enseanza media y superior' se
organizaron a fin de eliminar la competencia excesiva entie estudiantes que intentaban entrar a .
instituciones de nivel superior, especialmente tratndose de e-.>Cueias prestigiadas. Sin 'embargo. estas
polticas imitan severamente de admisin actai, en ia mGyori! de las ciudades grandes se asigna l
alumno a una escuela, que puede ser pblica o privada, mediante una rifa. los resultados impiden la
seleccin autnoma de los alumnos y se han convertido es un obstculo critico para la realizacin de
los conceptos y objetivos individuales de las escuelas, garantizados en los articulos 22 y 31 de la
Constitucin. As, ha habido una serie de debates sobre ia convivencia de continuar con esta polftica,
aun cuandb parezca haber sido efectiva para normalizar la educacin elemental y media, 011 eliminar la
competencia excesiva y proporcionar a todos los ciudadanos las mismas oportunidades educativas,
independientemente de diferencias soc!oeconmicas. De cualquier manera, se requieren mayores
ajustes para revitalizar la educacin secundaria privada.
Adems, en los niveles de edt!can elementa! y secundaria no existe un arreglo curricular
especial para la::. escuelas privadas. El currculum nacional que ha sido diseado por el Ministerio de
Educacin y que opera en todo el ps se aplica tanto a la educacin pblica como a la privada. Bajo
estas circunstancias, la flexibilidad necesaria para ofrecer cursos electivos es muy limitada y la
educacin privada ha recibido crticas por haber adopt.do en forma continua los currcula de la
educacin pblica.
En relacin con la responsabilidad, debe hacerse notar que la educacin privada ha sido en
gran parte moldeada por polticas gubernamentales. Bsicamente, la educacin pblica y la privada se
consideran igualmente capaces de impartir instrucciones al pblico. Por tanto, las escuelas privadas
reciben el mismo tratamiento que las pblicas, y el gobierno las apoya y las guia tanto en lo
administrativo como en lo financiero. Por otra parte, la educacin privada se concentra en alimentar la
diversidad soci.1 especializndose en educacin para alumnos superdotados, educacin religiosa,
compensatoria y vocacional, ninguna de las cuales proporciona la educacin pblic en forma
completa. Por otro lado, la educacin pblica representa un papel importante en las reas de
educacin obligatoria y educacin para alumnos de escasos recursos financieros.
las instituciones privadas de educOIcin superior tambin se encuentran bajo el control del
Ministerio Educacin, especialmente con respecto a decisiones sobre cupo y procedimientos para I11III.
examen y proceso de admisin. El control gubernamental hJ debilitado la autonomfa de
BAsES FILOSFICAS, LEGALES YORGANIZATlVAS DEL SlmMA EDUCATIVO MEXlCI'.NO
La descentralizacin que se propone pretende Inculcar un espritu partClpatlvo a los Comits
Aldeanos de Educacin (Village Educaton Committes, VEQ. asoClacones de padres y maestros,
organizaciones no gubernamentales y miembros de la comunidad, de quienes se espera un
compromiso activo en la supervisin educacional.
Comits Aldeanos de Educacin
El gobierno central ha decretado medidas que requieren que todos los gobiernos estatales y
territorios de la Unin acten de inmediato para la introduccin de estructuras de manejo
de la educacin, en cumplimiento de las enmiendas constitucionales 73 y 74,
relaCionadas con las instituciones Panchayatu Raj y Nagar Palika.
La Ley Panchayati Raj ::>rev la formacin de panc,'ayats para una aldeJ o un grupo de aldeas,
en que cada panchayat constityua un Comit Aldeano de Edu(:acin. Los VEC estaran encargados de ..
administrar.programas educativos en las aldeas y podran en funcionamiento microplanes y trazarlan!
'mapas de escuelas. para asegurar que todos los nios puedan usar las instalaciones para educacin,,'
primaria. Esta nnovacin ayudarra d enfocar sitUaciones en reas especficas y promover ma
participacin de la comunidad, que con el tiempo mejofar.Jn la eficiencia del sistema educativo.
anterior estimular la eficiencia del sistema educativo. Lo anterior estimular principalmente la.; ,
responsabilidad individual y colectiva, as como la accin para dar vida a la imagen de una India libre
de analfabetismo.
Complejo escolar
El Programa de Accin para NPE de 1992 revivi el concepto de desarrollar el complejo escolar
como "la menor unidad viable de planeacin de rea". El agrupamiento de ocho a 1 O instituciones
que estimule el esfueZo de grupo para mejorar las normas en las escuelas, compartiendo recursos,
persona, materiales e instalaciones para entrenamiento; se calcula que tambin pro, llovera un mejor
manejo de las escuelas.
El DESARROLLO DE LA EDUCACiN DE COREA
Educacin privada
La base legal de la educacin privada
La educacin privada en Corea est apoyada y regulada por la Ley de Escue!as Privadas que fue
promulgada en 1963 con el fn de facilitar el desarrollo de este tipo de escuelas mediante la garanta
de su autonoma y responsabilidad social.
De acuerdo con este decreto, dichas escuelas se establecen para tratar de alcanzar sus propios
conceptos y objetivos educativos. El artculo I de la Ley de Escuelas Privadas afirma que
mejoramiento de las escuelas privadas, con su propia especificidad, debe llevarse l cabo aseguranJo
. su autonomia y responsabilidad pblica". En este contexto, tal especificidad implica las caractersticas
de las escuelas privadas que las diferencian de las escuelas pblicas, E.xpresadas en una diversidad de
..
,H-(i'j".'. lloquE DIoC11CO IV
ElEMENTOS DE COM'AAACIN EN1"II! SIsTEMAS HAOOH.A:s
Un41 de las carictersticas clave de la educacin coreana es una gran dependencia de la
educacin A partir de 1966,23.8% de alumnos de educacin media y 59.0% de alumnos de
asisten a escuelas particulares. las proporciones de estudiantes que asisten a instituciones
educacin superior es an mayor. De los alumnos de educacin preuniversitaria y
UnlVersltanl y college, 96.5 y 75.7%, respectivamente, estn matriculados en instituciones privadas.
Despus del jardn de nios, cuanto ms alto es el nivel educativo, mayor es la dependencia de la
educacin privada. Este nivel tan alto de dependencia ha sido el resultado del estmulo del gobierno
para establecer escuelas privadas en etapas anteriores de nuestro desarrollo nacional cuando la
limitacin del presupuesto gubernament.1 era el dinero y la exigencia social de educacin enorme.
Consider.ndo estos niveles tan .Itos de dependencia sobre la educacin privada, la
responsabilidd pblica frente a la educ.dn privada deberla reconsiderarse fin de proporcionar la
misma educacin con !a ms alta calidada todos los estudiantes. En otras palabras, los gobiernos
centra! y local deberlan modificar sus poiticas a fin de aumentar su apoyo financiero, legal y
administrativo, asr como minimizar su intervencin y control sobre las escuelas privadas.

l
SISTEMAS DE NORMATIVIOAD EN LA EDUCACiN
Corresponde en esta seccin comentar los conceptos que se indican en el encabezado;
materias que se incluyen en la nueva Ley General de Educacin y que provienen de otros
. ordenamientos anteriores.
La validez oficial de estudios y la certificacin de conocimientos se tratar. en el capitulo V! del
nuevo texto. Las becas son tratadas en diversas partes del mismo, como:
a) Una de las obligaciones debern cumplir los particulares que imparten educacin
con autorizacin o con de validez oficial de estudios (Art. 57, frace.
1Il);y
b)
Una de las actividades que debern llevar a cabo las autoridades educativas para
lograr una mayor equidad en la prestacin del servicio (Art. 33, frace. VIII) que
trataremos en su oportunidad.
Validez oficia! de estudios
Antes de desarrollar el tema que corresponde a este primer apartado, har referencia a una
cuestin de carcter eminentemente semntico: tanto en el texto de la Ley Federal de Educacin de
1973 como en la ley General de Educacin de 1993, el legislador ha venido utilizando una
nomenclatura que ha requerido precisiones para orientar a los usuarios del servicio educativo. Me
refiero a la similitud terminolgica con que se designa, por un lado, al acto de otorgar "validez oficial
de estudios" que se utiliza para resear los procedimientos de reconocer estudios por medio de la
revalidacin o la equivalencia, para aquellos realizados fuera o dentro del Sistema Educativo Nacional,
respectivamente; por lo tanto, cuando se presenta il figura "reconocimiento de validez oficial de
estudios" el cual no es, como se podra suponer desde el punto de vista gramatical, una forma de dar
"reconocimiento" al contenido de una revalidacin o una equivalencia, sino que se configura como el
otorgamiento, por parte de diversas autoridades educativas, de un permiso para que los
que cumplan con ciNtos requisitos establecidos en el cuerpo de la propia ley, queden facultados para
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instituciones individuales y ha dado lugar al aumento de una poco eficaz competencia en lugar de
promover la cooperacin constructiva entre las instituciones de educacin superior. Consciente del
problema, el gobierno anunci para 1997 una nueva poltica de admisin a la educacin superior
(collegeY: se conceder a las universidades y colleges privados autonoma completa respecto a la
admisin de estudiantes.
Formas de operacin
Desde un punto de vista legal, una escuela privada est considerada como una fundacin
escolar individual. Una fundacin escolar es una entidad juridlca especial establecida por la ley sobre la
base de los activos proporcionados por individ uos u organizaciones que desean establecer libremente
una nueva escuela. La existencia dE: una flJndJcin escolar marca la diferencia operacional ms
reveladora entre las escuelas pblicas y privadas. ! II 3 entidades jurldicas operan sus propias escuelas
en diversos niveles.
Los mtodos para .operar escuelas similares a los de otros paIses: Una fundacin
escolar jurdica debe estar gobernada por un consejo de patrones. Este es la mayor autoridad
en la toma de decisiones de.ia fundacin y debe tener de siete a 1S patrones. Las funciones principales
del consejo son las 1) deliberacin sobe presupuesto y pago de cuentas, asl como el
manejo del activo y el pasivo; 2) fusin y liquidacin de una fundacin escolar; 3} nombramiento y
destitucin funcionarios; 4) nombramiento y destitucin de director (presidente) y maestros
(acadmicos); 5) manejo de proyectos para generacin de ganancias; 6) tom3 de decisiones sobre
otros asuntos importantes relacionados con el manejo de la escuela (artculo 16 del Decreto de
Escuelas Privadas).
En la prctica, el director (presidente) y los miembros del cuerpo !cadmico, nombrados pro el
consejo, manejan la escuela. Adems, existen varios comits con funciones diversas, la mayora
formados por miembros dei cuerpo acadmico, y que funcionan como entidades operativas
encargadas de manejar instituciones privadas. Los comits del personal y de presupuesto son ejemplos
tpicos.
Debido a la reglamentacin gubernamental sobre las colegiaturas y ala insuficiente
transferencia de gastos de operacin de las personas jurdicas, la mayora de las secundarias privadas
sufre dificultades financieras severas. Por tanto, el gobierno ha proporcionado subsidios para cubrir la
escasez de recursos paa renumerar a los maestros de secundaria y cubrir de operacin. A partir de
1996, todas las escuelas p;vadas de enseanza media y ms de 95% de las propietarias privadas
reciben subsidios gubernamentales.
Sin embargo, el apoyo del gobierno a las instituciones privadas de educacin superior ha sido
limitado. Hasta 1993, e! apoyo del gobierno se reciba nicamente para la compra de equipo o I!bros,
as como para expansin las instalaciones escolares. Se ha incrementado el subsidio de 20 billones
de Vvon
2
en 1990 a 50 billones en 1993 (20% del ingreso total de univetsidades privadas y otras
instituciones de educacin superior, colleges, tambi'n privadas). El gobierno planea aumentar su
apoyo hasta alcanzar 10% del ingreso total de las instituciones privadas.
La figura de la revalidacin, pro su propia naturaleza, rebasa nuestras fronteras y abarca
estudios hechos fuera del Sistema Nacional, incluyendo por tanto los realizados en otros pases. Esta
Clfcunstancia es tambin recogida por el legislador en la parte final del artculo 60 al indie.u que" ... la
Secretara promover que los estudios con validez oficial en la Repblica sean reconocidos en el
extranjero". Esta intencin se cumple a travs de la intervencin de nuestras autoridades en la firma de
convenios con autoridades educativas de otros pases, apoyndose en el propio texto de la ley que no
ocupa, cuando se expresa en el artculo 12, que una de las atribuciones que corresponden de manera
exclusiva a la autoridad educativa federal es" ... Fomentar en coordinacin con las dems iutoridades
competentes del Ejecutivo Federal, las relaciones de orden cultural con otros pases, e intervenir en la
formulacin de programas de cooperacin internacional en miteria educativa ... ",
la mecnica de la revalidacin de estudios constituye, aun tratndose de una cuestin
meramente formal, un apoyo de gran importanca para la consecucin de objetivos .come la
cooperacin y la integracin a nivel internacional. los estudies que tienen vaiidez en el
sistema educativo de un pas pueden tenerla en otro, si se someten al trmite q:mespondiente y a
, condiciones legislativas que establecen situaciones de reciprocidad.
Los trmino:> "revaldaci"f' y ..equivalencia .... aparentemente bien diferenciados por la iey,
tienen en la prctica una serie de aplicaciones que conviene, brevemente, resear.
En efecto, revalidacin, dice la Ley General de Educacin,. signifi.ca validez oficial a los
estudios realizados fuera del Sistema Educativo NacionaL siempre y cuando sean equiparables con
estudios realizados dentro de dicho sistema (Art. 61).
Por otra parte, la ley precisa que podrn declararse equivalentes entre s, los estudios
realizados dentro del sistema educativo nacional y se har por niveles educativos, grados escolares,
asignaturas u otras unidides de aprendizaje (Art. 62).
El tt:!mino "revalidacin", en la prictica. tiene una connotacin amplia que comprende acto de
autoridad educativ41 que permita el trnsito de ilumnos que, habiendo cursado estudios en un sistema
educativo, pretenden hacerlos valer para continuar en otro; y una connotacin restringida que es la de
dar validez a estudios reilizados en el extranjero.
, En el mbito internacional se utiliza el "convalidacin de estudios" para significar el
reconocimiento que da la autoridad educacional de un pas a los estudios rea!il<1dos en otro.
Coloquialmente se ha venido utilizando el trmino "revalidacin" tanto para !a validez otorgada a los
estudios realizados fuera del Sistema Educativo Nacional, como para la declaracin de estudios
E:quivilentes que s forman parte del sistema. Esto acontece especficamente en el nivel de educacin
media superior y superior, en donde hubiera sido oportuno unificar criterios en cuanto a terminologa
que la ley que no ocupa no contempla todava.
En efecto, aun cuando debiera reservarse el vocablo ''feviidan'' pJra referir:;e al acto de dar
validez oficial a estudios realizados fuera del sistema y el de "equivalencia" para estudios dentro del
sistema, es un hecho que se revalidan estudios realizados en planteles particulares, antes de que stos
cuenten con el acuerdo de reconocimiento de validez oficial de estudios.
BASES FILOSACAS,: LEGAUS YORGANlZATlVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
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Impartir tipos educativos distintos de la primaria, secundara. normal y dems para la formacin de
maestros de educacin bsica.
. Slo en sectores en que se manejan, de manera cotidiana. estos trminos de la legislacin
educativa, no se requiere explcar detalladamente sus mbitos y sus alcances, ya que de manera
coloquial se les designa, a uno como "revalidacin" y al otro, en trminos genricos, como
"incorporacin" .
Sin embargo, es de observarse que nuestro lenguaje es muy rico como para vernos preciados a
designar, en un mismo ordenamiento casi con los mismos trminos, dos conceptos que resultan muy
distantes entre s.
En efecto, sun tan diferentes estos conceptos que desarrollar eI ..tema
reconocimiento de validez oficial de estudios, dentro del caprtulo V relativo aMia educadn que '
imparten los particulares". En este apartado trataremos la validez oficial de estudios, como figura
vinculada a la revalidacin, convalidacin, equivalencia o certificacin, que son los trminos que.
usualmente se manejan para apitarla.
En la exposicin de motivos de ia ley que nos ocupa, se indica que <.el capitulo VI ratifica
que los estudios impartidos conforme a la ley tendrn validez oficial en toda la repblica y establece
las condiciones para obtenerla revalidacin y equivalencia de estudios, as como Iqs principios para
certificar los conocirrientos". En lo relativo a la distribucin de funciones entre las diversas autoridades "
educativas, el artwlo 12 establece que corresponde de manera exclusiva a la autoridad educativa
federal" ... Regular un sistema nacional de crditos, de revalidacin y de equivalencias, que faciliten el
trnsito de educandos de un tipo o modalidad educativa a otro". El artku!o 13 seala, como
atribuciones exclusivas que corresponden a las cutoridades educativas locales".,. Revalidar y otorgr
equivalencias de estudios de la educaCin primaria, la secundaria, la normal y dems para la formacin
de maestros de educacin bsica". Ms adelante, el artculo 14 enumera las atribuciones que
corresponden, de manera concurrente, a las autoridades educativas federal y locales, entre ellas " ...
Revalidar y otorgar equivalencias de estudios, distintos de los mencionados en la fraccin V del artculo
13, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretara expida". Por otra parte, el legislador
agrega esta facultad a la propia Secretara, cuando indica en el segundo prrafo del artculo 63
que"... la Secretaria podr revalidar y otorgar equivalencias de estudios distintos a los mencionados en
la fraccin V del artculo 13".
Resulta de inters observar que el legislador reserva a la propia Secretara al aspecto normativo
en esta materia y faculta a las autoridades .federal y locales para compartir la parte operativa. tos
antecedentes de haber contado en alguna poca con diversidad de criterios aplicables para revalidar,
alertaron seguramente al legislador sobre la importancia de establecer normas y procedimientos que
habrn de permitir utlizar un criterio uniforme en la elaboracin de los dictmenes de revalidacin y
equivalencias que emitan las autoridades en sus respectivas competencias, al establecer que " ... Ia
Secretara determinar las normas y criterios generales, aplicables en toda la Repblica, a que se
ajustarn la revalidacin as como la deClaracin de estudios equivalentes" (Art. 63, primer prrafo); y
determina al mismo tiempo una limitante, cuando seala que" ... las autoridades educativas locales
otorgarn revalidaciones y equivalencias nicamente cuando estn referidas a planes y programas de
estudio que se imparten en sus respectivas competencia.>" (Art. 63, tercer prrafo).
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BlOQUE DIDC11CO IV
ElEMEN'!OS DE COMPARACIH ENTRE SISTEMAS NAOONAI.!S
cumplimiento a compromisos de carcter internacional, asumidos a travs de la firma de conveniOS
sobre la materia.
En efecto, el artculo 66 del mencionado ordenamiento sealaba:
La Secretara de Educacin Pblica crear un Sistema Federal de Certificacin de
Conocimientos, por medio del cual se expedir certificado de estudios y se otorgar diploma, ttulo o
gra?o acadmico que acredite el saber demostrado, de acuerdo con el reglamento que al efecto se
expIda y conforme a las siguientes bases:
lo
Que los conocimientos se"acrediten por el tipo educativo, grado escolar o materia;
11.
Que para acreditar un tipo o grado esco!ar deber comprobarse !a acreditacin del
tipo o grado inmediato anterior:
111.
Que los conocimientos se acrediten de acuerdo con los pianes y programas de
estudios en vigor;
IV.
Que se cumplan, en su caso, las y el servicio social correspondientes;
V.
Que los conocimientos sean evaluados conforme a procedimientos que se
establezcan tomando en cuenta las experiencias del sistema educativo nacional. y de
acuerdo, en lo conducente, a lo dispuesto por el artculo 47 de esta ley (que se refiere
a 13 evaluacin educativa); y
VI. Que el interesado Se ajuste a las dems disposiciones iegales relaitvas.
Como se observa, se expres con mucho detalle el mecanismo y los procedimientos para
expedir certificacin de conocimientos, pero jams, durante !a vigencia dE la ley, se expidi el
reglamento anunciado, por lo que no fue posible en la prctica las bases propuestas.
Los interesados en ingresar al Si5tema Educativo Nacional, con el propsito de continuar o
terminar sus estudios, lo lograron a travs de los dispositivos de la revalidacin, con documentos que
fehacientemente mostraran la terminacin de un grado de estudios, pero no con base en acreditar el
saber demostrado. El legislador incluy este mecanismo, tal COiTiO se ha dicho, para cumplir un
propsito de reciprocidad con otros pases que s lo tienen establecido y que permite la continuacin
de estudios y aun el ejercicio profesional a quienes, sin documentos oficiales de apoyo, acrediten el
saber demostrado a travs de la experiencia personal.
La actual Ley General de Educacin, en esta materia, dispone, en el texto de su artculo 64, que
[... ] la Secretara, por acuerdo de su titular, podr establecer procedimientos por medio
de los cuales se expidan certificados, constancias, diplomas o ttulos a quines acrediten
conocimientos tErminales que correspondan a cierto nivel educativo o grado escolar,
adquiridos en forma autodidacta o a travs de la experiencia labcal. El acuerdo
secretarial respectivo los requisitos especficos que deben cumplirse para la
acreditClcin de los conOCimientos adquiridos.
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BAsEs flLOSRCAS.UGALESY ORGANIZA'l'lVAS DEL MEXICANO
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En efecto, aun cuando debiera reservarse el vocablo "revalidacin" para referirse al acto de dar
validez oficial a estudios realizados fuera del sistema y el de "equivalencia" para estudios dentro del
Sistema, es un hecho que se revalidan estudiOS realizados en planteles particulares. antes de que stos
cuenten con el acuerdo de reconocimiento de validez oficial de estudio.
Cuando los particulares desean obtener reconocimiento de validez oficial de estudios y realizan
los trmites administrativos ante las autoridades componentes, en tanto no obtienen el acuerdo, se ha
estimado que de facto los estudios que han impartido antes de obtener el permiso correspondiente
han si?o realizados "fuera del Sistema Educativo Nacional" y por ello se les otorga validez por medio
de la figura de la revalidacin.
Slo as se salva la interpretacin qu se ha dado al trmino y que incluye
estudios que nada tienen que ver con el extrarero.., '
" ,;::'11
.,
En cuanto a los acuerdos internacionales, puesto que ella ley se contempla 'que "se promove',;
un, sistema redproco de validez de estudios", nuestro pas participa ya en el programa emprendido:;
por la Organizacin de las Nacione" Unidas para la Educacin. la Ciencia y la Cultura (UNESCO) para
eiabora normas y disposiciones de aplicacin prctica, e!ativas a la de las, pe'rsonas entre
un pas y otro, en lo que toca al recoroocimiento de sus estudios. Este programa se,hizo realidad,.a .
nivel regional, con la firma del Convenio Regional de Estudios, TItulos y Diplomas de Educaci6n
Superior en Amrica Latina y el Caribe (COREDIAL).
j
Este convenio ha tenido una enorme importancia para la promocin, definicin y regulacin de .
estudios (sobrE todo de nivel superior) en Amrca Latina y el Caribe, debido a la necesidad de los
pases del rea de incrementar la cooperacin en materia de formacin y utilizacin de los recursos
humanos, de propiciar regionalmente una mayor movilidad de profesores y estudiantes y, sobre todo,
de lograr una uniformidad de polticas educativas acordes con los planes de desarrollo econmico de
105 pases signatarios.
Por lo que toca al concepto de equivalencia, es ciertamente una figura poco usual en los
niveles de educacin bsica. ya que, tanto en primaria como es secundaria, se ha buscado trabajar con
un plan de estudios uniforme en todo el sistema educativo nacional. Este concepto encuentra su
utilidad en los niveles superiores. por la d:'Jersidad de planes de estudio o de la distinta nomenclatura
de las asignaturas que los integran. lo que determina el frecuente uso de las equivalencias.
Sin embargo. en la prctica. se maneja el concepto de "tabla de equivalencias" para equipar
los estudios en sistemas educativos del exterior <:on los del sistema nacional, para dar validez por aos
de estudio y niveles, Esto acontece desde la primaria (Sistema Nacional frente al de les Estados Unidos
de Norteamrica o al de Espaa) y en el nivel de educacin media superior (Sistema Nacional frente al
de Francia).
Certificacin de conocimientos
Con relacin a este segundo rubro, la anterior Ley Federal de Educacin de 1973 recogia el
propsito de propiCiar mecanismos para un sistema de certificacin de conocimientos, y dar as
1
; ~ , ~ ~ ~ . ' BloQuE Otocnco IV
. '. 'Et.Eu!Nros DE COMPARACIN amte SImMAS NAOONALES,
Becas
Ha sido tradicin. en el mbito educativo, operar un sistema de ayudas de carcter econmico
a los alumnos que renen ciertos requisitos para hacerse acreedores a estos estmulos. Los renglones
que se han venido manejando respecto del concepto de beca, abarcan: a} las oficiales o en efectivo; b)
las que deben otorgar los planteles particulares; y c} las dedicadas a la realizacin de estudios en el
extranjero.
,
, . Las becas o ayudas econmicas, para el tercer rengln, se han ubicado en reglamentos
espeCifiCaS que son operados por organismos pblicos y empresas privadas, de acuerdo con un
proyecto general de formacin y especializacin de recursos humanos de nivel profesional en
instituciones educativas del extranjero, segn las necesidades en campos concretos del conocimiento.
Es fcil identificar estos propsitos dentro de los programas del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologra (CONACy1); instituto Politcnico Nacionai (lPN); Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM), Banco de Mxico, Nacional Financiea (NAF:NSA): instituto Mexicano del Petrleo (1M?),
entre otros, as como en los planes de becas que opera el Banco Nacional de Mxico (BANAMEX).
Compafa Nestl, IBM de Mxico, Telfonos de Mxico, Kodak Mexicana y muchas otras empresas y
grupos privados.
La legislacin educativa, pro tanto, resea lo relativo a los dos primeros renglones a los que se
har referencia.
A. Becas ofi9ales o en efectivo
la Ley Federa! de Educacin de 1973 no haca referencia expresa aCerca de becas en efectivo,
sino en forma indirecta, al establecer en su artculo 1 Gque "(..] los servicios de la educacin debern
extenderse a quines carecen de ellos, para contribuir a eliminar los desequilibrios econmicos y
sociales". El fundamento legal del programa de becas en efectivo lo encontramos en el Reglamento
Interior de la Secretara de Educacin Pblica (Art. 26, traccs. XVI y XVII) yen el Acuerdo Nmero 43
del secretario de! ramo {31 de marzo de 198G}.
La actual Ley General de Educacin recoge esta preocupacin en el captulo dedicado a la
equidad en la educacin, cuando establece que las autoridades educativas, para permitir el ejercicio
pleno del derecho a la educacin de cada individuo, una mayor equidad educativa, as como el logro
de la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permaneca en los servicios educativos,
"desarrollarn programas para otorgar becas y dems apoyos econmicos a educandos" (Art. 33,
frace. VIII).
La beca, en escuelas oficiales, es una asignacin en efectivo destinada a apoyar a alumnos
sobresalientes de escasos recursos econmicos, que realizan estudios a planteles federales. Los
objetivos que se persiguen con s otorgamiento son: reconocer yestimular el rendimiento acadmico
de los alumnos; contribuir a disminuir los ndices de reprobacin y desercin escolares y apoyar la
formacin de recursos humanos par el sector educativo y ele la economa nacional.
Los niveles educativos que se atienden en estos programas abarcan la educacin bsica, !'nedia
superior, tecnologa, normal, fsica y artstica. Funciona a travs del cumplimiento de requisitos
especficos para otorgar becas nuevas o paa renovacin. Actualmente su operacin se lleva a cabo de
manera desco:1centrada, atendiendo los acuerdos de coordinacin entre el gobierne federal, a travs
En la anterior transcripcin se observa nuevamente la presencia de una condicionante para
poner en operacin el sistema de certificacin de conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a
travs de la experiencia laboral. que consiste en producir, ahora por parte del titular del ramo, un
acuerdo que establezca los procedimientos para expedir certificados.
Retomando el tema de los compromisos regionales asumidos por nuestro pas en los
documentos suscritos en el COREOIAl, se identifican de manera clara los propsitos de reciprocidad
para operar un sistema de reconocimiento de grados acadmicos y de certificacin de conocimientos.
En su origen, dicho convenio tuvo una enorme importancia para la promocin, definicin y
regulacin de estudios, especialmente de niveJ del rea de incrementar la coopercin en materia de
formacin y utilizacin de los recursos humanos y propiciar regionalmente una mayor movilidad de
estudiantes y profesionistas, conveniente para los propsitos de integracin y cooperacin.
El reconocimiento recrproco de estudios y Jos mecanismos para implantar un sistema de
certificacin de conocimientos, implica aceptar la capacidad tcnica para la continuacin de estudios
de un pas a otro o bien para el ejercicio de una profesin equivalente a ios diplomas o ttulos
adquiidos por los nacionales de os paises signatorios, sin limitar en absoluto el derecho de 10$
gobiernos l dictar reglamentos administativos respecto al ejercicio de las profesiones o de las
condiciones de admisin de las instituciones nacionales de educacin superior; al mismo tiempo,
tambin implica adoptar un mecanismo dinmico que tome en cuenta los conocimientos acreditados
por los ttulos obipnidos o bien por las experiencias o reaiizaciones personales de tipo emprico. Esto
significa que la certificacin de conocimientos, en el mbito de los compromisos internacionales,
podra proceder en aquellos casos en que, faltando diploma, ttulo o grado, se considere que se
poseen conocimientos suficientes para acceder a estudios del siguiente nivel.
En otra parte, el legislador utiiiza ei concepto de certificacin de conocimientos, con un
enfoque diverso. En el texto del artculo 45 de la Ley General que nos ocupa, cuyo contenido se estima
pertinente transcribir en aquellas partes que estn vinculadas al tema en cuestin se dice que
[... l la formacin para el trabajo procurar las adquisiciones de conocimientos.
habilidades y destrezas que permiten, a quien la recibe, desarrollr una actitud
productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupacin y algn oficio
calificados. {Y agrega que la Secretara!. .. conjuntamente con las dems autoridades
federales competentes, establecer un rgimen de certificacin, aplicable en la
Repblica, referido a la formacin para el trabajo, conforme al cual sea posible ir
acreditando conocimientos, habilidades o destrezas intermedios o terminales, de
manera parcial y acumulativa, independientemente de la forma en que hayan sido
adquiridos.
Este aspecto de la ley, en su primera vertiente, permite observar la importancia que habr de
tener la elaboraci6r. Gel Jcuerdc sec-etarial relativo a la certifiC3cin de conocimientos y determinar su
mbito de aplicacin as como definir los mecanismos para extender certificados de estudios parciales
o totales y dar paso a la interpretacin adecuada de lo que se entender por experiencias personales o
autodidactas.
de becas; esto es, h.sta el ciclo escolar 19911992, correspondi a la propia Secretara, por conducto
de la Direccin de Becas y del comit respectivo, seleccionar a los candidatos a recibir directamente
una cantidad en efectivo, sino en no quedar obligados a cubrir los montos correspondientes a
inscripciones y colegiaturas mensu.les de un periodo escolar. La secretara. igualmente, determinaba
los casos de renovacin de este privilegio, cuando se mantuvieran los requisitos de la asignacin de la
beca origin41.
. Por estimar de inters esta modificacin en el mecanismo de otorgamiento de becas
partlCul.res, se transcribe el contenido de la circular emitida por la Subsecretara de Coordinacin
Educativa con 29 de m.yo de 1992, dirigida a las escuelas particulares con autorizacin o
reconocimiento de v.lidez ofici.1 de estudios, otorg.dos por l. Secretarfa de Educicin Pblica, que a
la letra dice:' ,
Para dir cumplimiento .O la fraccin VI d! 3tcu!o 35 la ley Federa! de Edcacin, y con e!
propsito de simplificar los procedimientos idministrativos en el otorgimiento de becas, e involucrar a
las escuelas ya los padres de familia en las decisiones que les afectan, a partir del dcloescolar 1992- .
1993 las escuelas particulares, con autorizacin o reconocimiento de validez oficial de estudios
otorgados por la de Educacin Pblica, quedarn sujp.tas a las disposiciones siguientes:
- .
1. Cada escuela, en consulta con la respectiva asociacin de padres de familia, o con
representantes de la comunidad estudiantil, determinar el nmero de nuevaS becas
y los procedimientos para su asignacin y renovacin.
2. los procedimientos de asignacin y renvacin citadas tomarn en cuenta el
rendimiento acadmico y la capacidad econmica de los beneficiaros.
3. los alumnos actualmente becados tendrn derecho a la renovacin de su ceca,
siempre que conserven un promedio mnimo d? 8, Y permanezcan en el mismo nivel
educativo y en la misma escuela. las autoridades de los planteles sern las
encargadas de renovarlas directamente.
4. Prevalece la obligacin de otorgar, como mnimo, un nmero de becas equivalente
al 5 por ciento de los alumnos inscritos, pero stas sern asignadas directamente
por l. escuela en los trminos de esta circular.
5. Deber acreditarse ante esta Secretara, cuando sta as lo solicite, el cumplimiento
de la presente circular.
Se abrogan las disposiciones administrativas hasta ahora vigentes, aplicables al otorgamiento
de las becas a que se refiere la presente circular.
Seguramente, con lo dispuesto en la fraccin 111 del artculo 57 de la Ley General de Educacin.
hoy vigente, se prolongar lo dispuesto en el contenido de la circular transcrita, dejando a los propios
planteles particulares el otorgamiento de becas.
Como una consideracin final, no slo la materia tratada en este i!partado sino sobre la lIIJj
vigencia misma de la loy General de EducaCIn, hacemos eco de las consideraciones expresadas en la
de la Secretara de Educacin Pblica, y los de los estados, en funcin del programa de simplifICacin
administrativa del sector educativo,
La Comisin General de Becas, a travs del Comit Sectorial de Becas en Efectivo, es la
encargada de proporcionar informacin relativa al programa regular de becas en efectivo para los
alumnos que realizan estudios en las escuelas dependientes del sistema federal. Seala, al mismo
tiempo, el procedimiento que habr de seguirse para la obtencin de estas becas, tanto en el Distrito)
Federal como en los estados, as como la vigencia de este servicio asistencial, que se otorga en funcin'
de un ciclo escolar cursado, es decir, por diez meses.
En la actualidad, el otorgamiento de becas en efectivo depende de un concurso de seleccin ','
de conformidad con las siguientes solicitante deber acreditar un promedio mfnimo,.;,
de 8 o su quivalente; se otorga una sola"beca por beca *Otorg a los alumnos con alto a::
rendimiento acadmico y' necesidad, econmica; no se transmitan soiicitudes con' documentacin 'e"'"
informacin incompletas; la renovacin de la beca no es autntica, debe solicitarse anualmente, toda.J;
vez prevalezcan las condiciones que originaOn su qtorgamiento inkial; en el caso de
bsica, el otorgamiento se decide en el seno del Consejo Tcnico Consultivo de cada plantesb:,
Finalment::l, e! nmero y monto de becas que anualmente se concedan en los estados de, la '!I! '
Federacin, estar determinado por la pQrtda global respectiva dei correspondiente presupuesto de
egresos.
B. Becas en escuelas particulares
En la Ley Fedkral de Educacin de 1973, se estableci en el artculo 35 que
[...1la autorizacin a particulares impartir educacin primaria, secundaria y normal
y la de cualquier tipo e grado destinada a obreros o a campesinos, as como el
reconocimiento de validez oficial de estudios distintos de los anteriores, podrn ser
otorgados por la Secretara de Educacin Pblica o el gobierno del estado
correspondiente, cuando los solicitantes satisfagan los siguientes requisitos: [. .. ] VI.
Proporcionar becas en los trminos de las disposiciones relativas.
Las mencionadas "disposiciones relativas" no fueron precisas ni uniformes y se manej como
obligacin de los particulares el otorgamiento de becas en una cantidad equivalente a un' porcentaje
que iba deiS al 10 por ciento de la inscripcin total o matrcula de alumnos.
El actual ordenamiento reitera este compromiso en su captuio V, relativo a la educacin que
imparten los particulares, y seala en suartculo 57 que
l..,] los particulares que imparten educacin con autorizacin o con reconocimiento de
validez oficial de estudios debern [ ... ] 111. Proporcionar un mnimo de becas en 105
trminos de los lineamientos generales que la autoridad que otorgue la$ autorizaciones
o reconocimientos haya determinado.
Aun cuando el espritu del legislador, en materia de otorgamiento de becas en planetas
particulares, parece permanecer inalterable en comparacin a la anterior se ha producido
una modificacin reglamentaria consistente en cambiar al mbito de decisin sobre el otorgamiento
ltGQuI 0I0A.cnc.0 IV
.'. .'
El contexto histrico-legal
En vano se busca en la Icglsl.cin constitucional sobre la educacin del ltimo siglo y medio
referencias d Id fdmilia o a la comunidad como a agentes que intervengan y colaboren en la
tarea educatIva, La Constitucin de 1857 se limitaba a establecer la libertad de ense.mza estipulando
que ley determinara las que requiriesen ttulo p.ua su ejercicio y los requisitos para
expedIrlo. La Constitucin de 1917 es.. libertad a..diendo el carcter laico de la educacin
y de la. enseanza privada prim..ria; se prohiba t.. mbin la particip..cin de las corporaciones
religIosas y ministros de culto en las priv..das primarias.
El artculo 3 de 1934 establece el carcter socialista de la educacin y extrema las
disposiciones limitativas a la enseifiza pFivada, especialmente a los ministros de culto y corporaciones
relig!osas, para intervenir e ciertos tipos de educacin. Por primera vez se refiere el texto C9nstituciona(
a "los particulares" a quines menciona :;!c como posibics organizadores de planteles, nO.,cofOO;1"
pades de familia o miembros de ia c.omunidad. Es patente en e! texto la oposicin o aun actitud
del hacia "los particulares" cu.;mdo afirma; ','slo el Estado impartir
, secundana y normal. Podr. ..utoriz..cin .. los particulares que deseen ...". Se leS percibe
como eventuales del Estado.
La reforma de este artculo en 1964 modifica las orientaciones ideolgicas de la '
pero mantiene las restricciones a la iglesia y a la enseanza privada. El texto actualmente vigente,
despus de las dos reformas que en el spxenio . salinista (la primera p ..ra hacerlo
congruente c(j)n la reforma del artculo 130, la segunda para introducir otras disposiciones, entre ellas
la supresin de la situacin de "indefensin jurdica" dp los particulares) no modifica en lo esencial la
implcita oposicin entre Estado y "particulares", propia de las formulaciones constitucionales
anteriores (fraccin VI).
Nuestras constituciones han tenido la preocupacin predominante de 'salvaguardar la
competencia del Estado en la educacin y definir sus orientaciones ideOlgicas; padres de familia y
comunidad han estado siempre ausentes de los textos constitucionales que regiamentan la educacin,
como t.:!mbin lo han estado los maestros. La Constitucin actual toma en cuenta a la familia para
efectos escolares, slo en su artculo 31, el cual establece que los padres o tutores tienen la obligacin
de ver que sus hiJOS o pllpilos "concurran a las escuelas pblicas o privadas para obtener la educacin
primaria o secundaria y reciben !o militar. .. ".
El propsito del Estado mexicano de dominar el mbito educativo excluyendo de l a la iglesia
llev no slo a prohibir toda injerencia eclesistica en este mbito sino a coartar la educacin
organizada por los particulares, detrs de los cuales pudieron ocultarse influencias eclesisticas. La
suspicacia hacia la enseanza privada se extendi de hecho a los padres de familia en general,
tambin a aquellos cuyos hijos asistan a las escuelas pblicas. El resultado, probablemente no
deseado, fue una separacin drstica entre escuela y familia que impidi ja necesaria colaboracin. El
afn por asegurar la hegemona educativa del Estado tuvo la desmesurada consecuencia de privar a la .
escuela de la colaboracin familiar, de modo semejante a como, el afn de preservar la laicidad priv
tambin a la enseanz.. pblica de su c.. paddad de formacin moral.
La 1'::9 slacin secundaria, concretamente la Ley Orgnica de Educacin Pblica de 1941 y
pC:3teriormente la LFE de 1973, .. disposiciones sobre la organizacin y funcionamiento de las
, _, o{ : ...
BAsEs fiLOSfiCAS, LEGAU!S y ORGANlZAnvAS ilEL SlmMA EDtKnvo MEXICANO
expOSICIn de motivos de la entonces IniciatIVa presentada al Congreso de l. Unin, en el sentido de
que
[... ] contribuir a consolidar la estrategia de modernizacin de los servicios educativos
que requiere nuestro desarroio y que con esta ley dispondremos de un instrumento
que asegurar una educacin de alta calidad, con carcter y capacidad
InstituCIonal para ofrecer niveles educativos suficientes y adecuados a toda la poblacin.
La participacin social en la educacin
Introduccin
de las principale::; innovaciones la Ley Genera! de Educacin (LGE) es el amplio espado
que dedica todo el captulo VII l la participiCln de la sociedad en la vida escolar. la exposicin de
m?tivos de !a iniciativa reconoce que "hasta hoy la celaboracin e incluso la comunicacin entre
maestro y padres de familia haban sido muy dbiles, pues se interponran en el centralismo yda
burocracia", Las dispo$lCiones del nueve ordenamiento lf'9al en esta materia no s6io definen las '
derechos y obligaciones de los padres de famila y de sus asociaciones, sino que pretenden vivificar el
sistema educativo comunicndolo con su entorno. Integrados por representantes de la sociedad los
padres de familia, sus asociaciones, los sectores de ia comunidad, los maestros, su organizacin
sindica! y las autoidades esto<; consejos deben propicial, se afirma en exposicin de motivos, "una .
comunicacin diretta y fluida entre alumno, maestro, escuela y comunidad que redundar en la
deteCCIn y solucin conjunta de problemas sociales que suelen afectar el desempeo escolar". Se
tender se aade una red social de inters y participacin propositiva en torno a la educacin de los
hijus", lo que "habr de i:raducirse en un mejor aprovechamiento escolar de los alumnos,
fortaleciendo el carcter integral de la educacin",
Ya el Acuerdo l'Jacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica del 18 de mayo de 1992
haba dej;::do constancia de la importancia de la participacin de !a sociedad para renovar la vida
escolar y especialmente para elevar la calidad de la educacin; inclusive mencionaba como deseable
una "contralora social" del sistema educativo La LGE intent concentrar legalmente este propsito.
El tema de la participacin interesa especialmente, por su naturaleza, a todos los agentes de la
educacin, principalmente a los maestros y padres de familia; su ordenamiento legal precisa las
formas de interaccin de la escuela y la comunid.Jd y concreta las modalidades que asume el carcter
pblico de las instituciones de enseanza; podra decirse que expresa en la vida cotidiana la relacin
entre Estado, sociedad y educacin. Por eso, la participacin es tema fundamental en toda legislacin
educativa.
-
Estos comentarios procedern por seis pasos. Una primera seccin tendr por objeto ubicar el
tema en nuestro contexto histrico; la segunda se ocupar de algunos principios de filosofa del
derecho que debern tomarse en cuenta previamente en la aiscusin del tema de la participacin; en
la terc,=ra se presentars globalmente el contenido de la LGE en esta materia. comparndolo con ei de
la Ley Federal de Educacin (LFE) anterior; en cuarto lugar se destacarn y comentarn los aspectos
sobresalientes de la nueva legislacin: en la quinta seccin se expondrn algunos comentarios criticos
y en la sexta, ur:a reflexin de carcter prospect:'Jo.
BlOQUE DmCTICo IV
ElEMENTOS DE COMPAAAON ENTRE SISTEMAS NACIONAlES
. . Cuando se reflexiona escribi sobre este entre el padre y el profesor, se advierte
inmediatamente que la fe que ste brinda a la capelcidad pedaggica del segundo, seala a ste un
compromiso tcito de lealt.ild para con los derechos que aquel le cede por todo el tiempo que dura la
educacin. De ah que la ley no escrita pero inmutable de la relacin que ambos se desarrolla,
sea la de que el maestro no lleve a cabo en ninguno de sus a!umnos una accin que,
por Injusta o por disolvente, le ofendera si otros trataran de practicarla en sus propios hijos.
Tampoco es posible hablar de una "contralora social" sobre el sistema educativo, sin antes
dilucidar est.s cuestiones de filosofa! del derecho; son cuestiones que condicionan la definicin misma
del "servicio pblico" educ.tivo, el mbito de las competencias de quienes en l intervienen y de las
obligaciones correspondientes, l. deleg.cin de esos derechos, la obligacin de rendir cuentas sobre
su ejercicio y el grado de la legtima participacin de los diversos actores. Sobre estas cuestiones
remitimos a los captlos 1 y iil de este libro.
El tema, por lo dems, es de pspecial oportnidad en estos aos en que se ha puesto en
, marcha una "reforrna de la Revolucin" que implici una profunda modificacin del papel del Estado
en la economa, la desregulacin de as actividades productivas y comerciales, el incremento de
responsabilidades y derechos de los partic:Jlaes en :a Vida econmica y !a di5fninucin de subsidios y
medidas de compensacin social; todo eno en nombre de las exigencias de reubicar al pas en la
economa intern.cional y ajustarlo a los postulados neoliberales.
Ahora qien, no se puede ser libera! en lo econmico y estatista en lo educativo; el concepto de
E:;tado debe ser congruente en ambas esferas. El debate filosfico-poltico deber, por una parte,
limitar las exageraciones de un liberalismo econmico que, en un pas de profundas desigualdades
como el nuestro, llevar a crecientes injusticias y, por otra, limitar en lo educativo el absolutismo del
Estado que excluye e1rbitrariamente a los dems agentes de la educacin.
El debate filosfico sobre "el derecho a educar" rebasa, por tanto, la opcin Estado-Iglesia e
Estado o Estado-padres de familia; se orienta a esclarecer la legitimidad de titularidades de todos los
actores educativos en correspondencia con sus diversas cOfY'petencias; por ello es un debate sobre la
ubicacin sociopoltica de la escuela como punto de encuentro de fuerzas sociales plurales e instancias
de construccin de consensos en la sociedad.
Respecto a la participacin social, la LGE parece adoptar la siguiente perspectiva filosfica: el
Estado es representativo de la sociedad; en virtud de esa representacin y de su obligacin de velar
por los intereses de la colectividad, tiene el derecho de organizar la educacin y de decidir sobre sus
orientaciones y contenidos; para el mejor funcionamiento de las escuelas invita a los padres y a los
representantes de la comunidad a colaborar en algunos 'aspectos que l mismo determina; la
participacin es, por tanto, una concesin. Desde una perspectiva diferente, que aceptara que los
titulares primigenios del derecho a educar son los padres dE' familia, se entendera que stos, si bien
delegan en el Estado aspectos de la educacin para los cuales las familias no disponen de capacidades
suficientes, mantienen un derecho de vigilancia y aun de decisin sobre ios aspectos ms
fundamentales de la educacin de sus hijos; su participacin, por tanto es un derecho y en algunos
aspectos debe tener cilpilcidild deci50ria,
Entre ambas concepciones hay dos diferencias: una, r'C'specto al fundamento jurdico de la
participacin; otra, eSpe(tc al consultivo o decisorio que sta asuma. En realidad, el uso del
asociaciones de padres de fOlmili.. (Arts. 112 a 117); estas disposICIones. Sin embargo, no lograron
promover un .. rel .. cin S'in" y entre la escuell y la familia. SinO en casos excepCional",').
Fueron, pues, rzones polticas fundamentales las que determinaron la separacin de la escuela
respecto a la comunidd y 141 fmilia; pero a ellas se aadi el carcter centralista de la poltica
educativa del pas en los ltimos 70 aos. Si en algn momento (1922) Vascocelos concibi un
sistema educativo fundado en la prticipacin de la sociedad y cuyo gobierno dependera de consejos
participativos (al grado que lIegar 41 ser casi innecesaria, en poco tiempo, la Secretara de Educacin
Pblica), esa concepcin no tuvo oportunidd Igun de demostrar su viabilidad o su eficiencia; el
centralismo normtivo, dministrativo y financiero limit las responsabilidades locales y priv a las
escuelas' de su vinculacin con su entrono inmediato. Nuestro sistema escolar sigui pautas muy
distintas de Is de otros pases, inclusive Itinomericanos, en los que Is escuel.s son reguladas yaun
parcialmente finncidd4lS por instancias locales o municipales. En li perspectiva de este desarrollo
histrico se aprecil. por un. p.rte, el carcter innovador qL:e tiene" las disposiciones de ia LGE sobre
la partkipcin soci.1 en la escuela y, por otr., 14 relacin que hay entre estas disposiciones y la
f
federafizacin del poder educ4ltivo qe l. mism. ley introduce.
I . .
la participiidn y la filosofa del derecho
Determinar cul debe ser el grado y las modalidades de la participacin de los padres de
familia y de la comunidad en el sistema educativo supone obviamente una visin filosfica respecto a
los sujetos del dererho a educar. Est.s cuestiones han sido muy debatidas desde.el surgimiento de los
modenos sistemas escolares organizados por los estados nacionalistas, espeCIalmente en aquellos
pases en que la lucha entre la Iglesia y el Estado se ha manifestado con particular relevancia en el
campo de la educacin.
Si compete el Estado los padres y la comunidad podrn ser ignorados o, a lo ms,
graciosamente invitados a participar expresJndo sus opiniones sobre la vid. escclar. Si, en cambio, el
"derecho a educ.r" compete a los padres de familia, quineslo tienen "anteriormente" al Estado y lo
delegan en l (para iquellos aspectos en que la familia no tiene la capacidad de ejercerlo), eiios siguen
teniendo competencias fundamentales en el mbito escolar. En este caso, las competencias se
invierten: sera lgico habiar de la participacin del Estado, concedd por los padres de familia,
que al revs.
Del mismo modo habra que revisar cmo se definen, y en virtud de qu ttulos, las
competencias jurdicas de li "sociedad" y "comunidad" respecto al sistema escolar y su armonizacin
con los otros titulares de este derecho.
Estas reflexiones sobre la titularidad del derecho a educar son indispensables para situar el
tema de la pirticipcin, sobre todo si como es el caso de la tradicin juridica mexicana ha
predominado una fiiosof. estatista que disminuye o prctiGilmente ignora los derechos de los padres
ce farr-ilia sobre la educccin escolar. Es interesante notar que el mismo J. Torres Bodet, responsable
de la redaccin del artculo tercero de 1964, reconoca que competencia jurdica de los maestros de la
enseanza pblica dependa de una delegacin de la compeiencia educativa de los padres, aunque nc
extrajo las consecuenciiS ltimas de este principio:

;,..",:iA:.
apoyar el proceso educativo de sus hijos o pupilos (en vez de "participar, de acuerdo con
los educadores, en el tritamiento de los problemas de conducta o de aprendizaje" que era
sustancialmente lo mismo);
y colaborar con las instituciones educativas en las actividades que realicen (que se afirmaba
con las mismas plibras).
. En otro artculo (Art. 67). que corresponde a los artculos 54, 55 Y 56 de la LFE, se prescribe el
.de las asociaciones de padres de familia y se fijan sus atribuciones. El objeto de estas
se expone en 5 breves fracciones, de las cuales las tres primeras son prcticamente
IdntICas a las de li ley anterior:
representir inte las autoridades escolares los intereses de los isociados;
colaborar p.n un m(!!jor integracin de la comunidad escolar y el mejoramiento de los
planteles (antes se deca "propon(!!r a las autoridJdes las medidas que estimen
conducentes", lo cu.l quizs sonaba limitado);
y pirticipar en li aplicacin de cooperaciones en numerario, bienes y servicios .
Las dos nuevas fracciones aaden: "proponer las medidas que estimen conducentes para
alcanzar IQs objetivos sealidos en las anteriores" e "informar a las autoridades educativas y
escolares cobre cualquier irreguiaridld de que sean objeto los educandos".
;
En el cuerpo del mismo artculo 67 se reasumen dos disposiciones muy importantes que en la
LFE eran objeto de los artculos 55 y 56. L. primera establece que la asociaciones de padres de familia
"se abstendrn de intervenir en los aspectos pedaggkos y laborales de los establecimientos
educativos". La ley alterior deca "aspectos tcnicos y administrativos"; puede especularse sobre las
razones que llevaron a modificar estos trminos. Quizs los aspECtos "tcnicos" equivalgan para
efectos prcticos a los "pedaggicos"; ciertamente los "administrativos" comprendan un mbito ms
amplio que el de los "Iaborales" que ahora se mencionan; en todo caso, la nueva ley mantiene el
propsito de la anterior de excluir toda intervencin de los padres de familia organizados en el orden
interior de la escuela.
La otra disposicin se refiere a la reglamentacin de las aSOCiaCIones de padres, en su
organizacin y funcionamiento y en sus relaciones con las autoridades escolares. La ley anterior slo
remita "al reglamento relativo"; !4il actual dispone que "se sujetarn a las disposiciones que la
autoridad educativa feder.1 seale" (cursivas nuestr4ils). Es interesante observar que la iniciativa de ley
propona "las disposiciones que las autoridades educativas 10CiJles sealen"; sin duda que en el camb;o
influy la consideracin de que los gobiernos municipales y estatales que van siendo en algunos
lugares de partidos de oposicin pudieran legislar en esta materia de manera diferente, quizs
otorgando miilyor fuerza a las asociaciones de paterfamilias.
A la comparacin entre LGE y la LFE podra aadirse la Ley Orgnica de Educacin Pblica de
1941, la cual tambin dedicaba todo un captulo, el XVII, a las obligaciones y "facultades" de los
padres y tutores, y a las "facultades" de sus asociaciones. Este texto legal reconoca a los padres de
familia atribuciones. Este texto legal reconoca a los padres de familia atribUCiones ms amplias que
los textos posteriores: estableca entre las obligaciones "cooperar con las autoridades escolares y con
BAsEs RLOSFICAS, lEGALES YORGANlZATlVAS DEL SISTEMA EOUCATlVO MEXICANO
mismo trmino para "ser consultado" o para "decidir" resulta muy poco afortunado. la participacin
consultiva puede indudablemente ser muy positiva para acercar a autoridades y gobernados,
comunicarlos recprocamente y lograr que las decisiones consideren los puntos de vista de quienes se
vern afectados por ellas; pero la separa un abismo de la participacin decisoria, la cual est en un
diferente al incorporar a quien participa en la responsabilidad del gobierno y constituirlo en
sUjeto de la decisin. Si los padres de familia a los representantes de la comunidad compartiesen la
de decidir sobre aquellos aspectos de la escuela en los que tienen competencia, y
dispUSiesen sobre el empleo de los recursos econmicos correspondientes, su presencia y funcin
seran bien diferentes.
De la LFE a la LGE
ESIJtil comparar, en una visin global, el contenido de ambas leyes reglamntarias sobre la,;.
participacin para apreciar las difeencias. El capftulo Vii de la lGE comprende tres secciones: un,,'
primera sobre los derechos y obligaciones de os padres de familia y de quines ejercen la patria
potestad o tuteia de los educandos; en ella se trata tambin de las asociaciones de. padres de familia;
la segunda se refiere a los consejos de participacin ,social, tanto escolares como municipales, estatales:: '
.y nacional; ia tercera, muy breve. trata .de la contribucin que deben hacer los medios de',
comunicacin social a los propsitos de la educcin. Como la lFE de 1973 no trataba nade los-"
consejos de participacin sociai ni de los medios de comunicacin, la comparacin procede slo .,
respecto a la primera seccin.
i
Los derechos y obligaciones de los padres de familia, considerados stos individualmente, se
tratan en la LGE (Am. 65 a 67) de manera sustanciaimente igual a como los trataba la lFE (Am. 52 a
54). En cuanto a los derechos, se reconocen los siguientes a los padres o tutores:
.
e a obtener la inscripcin de sus hijos o pupilos en las escuelas pblicas para recibir
educacin preescolar y primaria; se aade ahora la secundaria;
a participar (es decir. informar) a las autoridades cualquier problema relacionado con la
educacin de sus hijos con el fin de que aquellas se aboquen a su solucin;
a formar parte de las asociaciones de padres de familia; ahora se aade "y de los consejos
de participacin socia'''; y
a colaborar con las autoridades escolares para la superacin de los educandos y el
mejoramiento de los establecimientos. Esta fraccin es nueva, como lo es tambin la
ltima de este artculo que reconoce el derecho a "opinar", en los casos de la educacin
que impartan los particulares, en relacin con las contraprestaciones que las escuelas
fijen".
En cuanto a las obligaciones, la nueva ley (Art. 66) las formulas con ligeras diferencias
respecto a la LFE (Art. 53), sin que haya cambios sustanciales:
hacer que los hijos o pupilos menores de edad (en vez de "menores de 15 aos") reciben la
educacin primaria y la seculldaria (en vez de slo la primaria);
BLOQUE OIDCTICo IV
ELEMENTOS DE COMPAIIAON ENTRE SISTeMAs NACIONALES
evaluaciones se dan a conocer "a maestros, alumno,>. padres de familia y a la sociedad en
general"), y la de "opmar C'n asuntos jf'dagglcos", lo cual quedaba prohibido a las asociaciones de
padres de familia. Estas dos atnbucone<, cOITC'sponden tarnbl::n a los consejos de mayor jerarqua.
La ley aade que tambin en las (-seuelas pal [(ulares "podrn operar consejos anlogos".
. cada municipio operar un Consejo Municipal de participacin social (Art 70) cuya
mtegraClon es semejante al escolar. Sus atribuciones, tambin consultivas, son de mayor nivel como
corresponde a sui jerarqua; entre ellas sobresalen: su capacidad para gestionar ante la autoridad
municipal la construccin, ampliacin o mejoramiento de las escuelas polticas, de coordinar a stas
con programas de bienestar comul)itario, de proponer contenidos curriculares locales (cuya
aprobacin corresponde a la autoridad federal conforme al artculo 3, 111, de la Constitucin), opinar
en asuntos pedaggicos y promover actividades de os padres de familia.
En el Distrito Federal se establecer un consejo de este nivel en cada delegacin poltica.
De manera anloga, en cada entidad federativa (tambin en el Distrito Federal), funcionar un
Consejo Estatal (Art. 71) que, en este laso, se denomina "rganc de consulta, orielltacin y apoyo",
En su integracin participarn, junto a representantes de los padres, maestros. y sindicato,
las instituciones formadoras de maestros y los sectores sociales de la entidad que se interesen
especialmente en la educacin. Entre sus atrjbuciones figuran, dp acuerdo con su jerarqua: contribui
a la formul"cin de contenidos CUTi\::ulares estatales, conocerlas demandas y necesidades educativas
que plantean los consejos escolares y muncipaies y gestionar ante las autoridades su resolucin.
A nivel nacional <e el Consejo Nacional de participacin social (Art. 72), "instancia
nacional de consulta, colaboracin, apoyo e informacin" ,'de ampla representacin y con capacidad
de opinar y proponer polticas para elevar la calidad y la cobertlJra de la educacin.
Un itimo artculo de esta seccin (Art. 73) prescribe dos limitaciones a la participacin social a
travs de estos rganos: ninguno de estos consejos podr intervenir eo asuntos laborales de las
escuelas ni participar en cuestiones polticas ni religiosas.
La tercera seccin de este captulo se refiere a una materia no tratada en la Ley Federal de
Educacin: la relacin entre medios de comunicacin social y educacin,
Consta de un solo arttulo (Art. 74), el cual dispone que !os medios de comunicacin, en el
desarrolio de sus actividades, contribuirn al logro de las finalidades de la educacin nacional (que fija
el Art. 7 de la ley), conforme a los criterios que definen su orientacin (que figuran en el Art. 8).
Se prescribe, por tanto, de modo gelleral, que los programas y emisiones de estos medios sean
congruentes con los valores, contenidos, orientacion3 ideolgcds y caractersticas de la educacin
nacional.
En suma, desdp el punto de vista de la part!clpacir so:ial, la LGE reasume con ligeras
modificaciones las disposiciones sobre los derechos y obligacic;i":) de los padres de familia y de sus
.
BASES fiLOSFICAS, LEGAi.fs Y,OIGANIZATlVAS OB. SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
los educadores pra coordinar la educaCIn que el menor reciba en el hogar con la que le sea
Impartida en los establecimientos educativos" (Art. 112, 111), Entre las "facultades" tambin se
estipulaba (con mayor precisin que en las leyes posteriores) la de "valer por la estricta observancia, en
los planteles, de las disposiciones legales y reglamentarias, y de las ms absoluta moralidad" (Art, 113,
11); y la de "recurrir en queja a las altas autoridades en materia educativa denunciando las
que se observan.. ,as como cualquier maltrato, corrupcin o delito de que se haga
objeto a los menores bajo su cuidado, sin perjuicio, en sus casos, del procedimiento penar (Art. 114,
111; cursivas nuestras).
Por otra parte, las asociaciones de padres de familia tambin podran "recurrir en queja [ ... ]
denunciando las irregul.ridades, L.] as como .cualquier m.ltrato, corrupcin o delito ... ., (Art. 116, 111)
Y "proponer ante las autoridades correspondientes cuanto estimen necesario para el mejoramiento
cultur<'l, moral y material de los planteleS y de los educandos ... " (Art. 116,IV; cursivas muestras). .
En este texto legal de 1941 ya aparece la prohibicin de intervenir "en la direccin,
adr;ninistracin y Ibores docentes de los pianteles educativos" (Art. 117). Vale imaginar que, si en el
debate de la LGE se hubiesen propuesto .alg'Jnas de las formulaciones de la le-J de 1941, como !as que
hemos c;ubriJyado, hubiesen s!do rechazadas po'f una legislatura cmplice de'desmedidas protecciones
e impunidades al gremio docente. Cada quin podr juzgar si en este punto de la legislacin p.scolar
ha avanzado o retrocedido en los ltimos 50 aos.
La segundq seccin del captulo VII de la ley (Arts. 68 a 73) trata de los consejos de
participacin social. En la LFE slo tenan correspondencia con esta seccin su artculo 22 (que
prescriba en general que l.as escuelas deberan vincularse activ.a y constantemente con la comunidad)
y su artculo 26 que estableca el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin como rgano de consulta
de la Secretara de Educacin Pblica y de las entidades federativas, y cuya principal atribucin
consista en proponer planes y programas de estudio y polticas educativas; este Consejo, por cierto no
se menciona en ia nueva ley.
Despus de establecer (Art. 68) como principio genelal que las autoridades educativas
promovern la participacin (en conformidad con los lineamientos de la Federacin y en aquellas
actividades orientadas e elevar la calidad de la educacin pblica y a ampiar su cobertura), se
reglamenta en cuatro artculos la composicin y las atribuciones de los consejos escolares,
municipales, estatales y nacional.
En cada escuela pblica de nivel bsico ser responsabilidad de la autorid.ad vincular la
educacin "activa y constintemente" con la comunidad (Art. 69). Para esto operar un Consejo
Escolar que estar integrado por: padres de familia y representantes de su organizacin sindical, '"
directivos de la escuela, exalumnos y otros miembros de la comunidad interesados en el desarrollo de
la escuela.
No repetiremos aqu las atribuciones de estos consejos, que pueden consultarse en el texto de
la ley; del conjunto de estas atribuciones se desprende que la intencin es crear un rgano
"
representativo de ia comunidad que siga de cerca la actividad de la escueli, le proporcione apoyos y
promueva la colabortici6n de maestros y padres de familia. Particularmente importantes son dos
iltnbuciones: la de "tomar nota de los resultados de las evaluaciones que las autoridades
educativas (en conformidCld con e! artcu!o 31 de esta ley que ordena que los resultados de IdS
LINEAS DE PARTICIPACIN DE LA FAM
7. Familia
1.1 Ambiente familiar estan1e, sano,
de los hijos.
BLOQUE DloAcnco IV
ELEMENTOS DE COMPAAA.."1N ENTRE SISTEMAS NAOONALES
_ y LL JMUNID\[) EN ALA ESCUElA
que avorczca las condICiones de desarrollo
1,2 Compromiso de los padres de f2"1ilia con las necesidades de desarrollo de los hijos:
nutricin, vivienda, vestido, Se ud, atencin de sus problemas, comunicacin
(especialmente partiCipacin del pcdre).
1.3 Seguimiento del proceso en la escuela: asistencia, conocimiento y apoyo a los programas
escolares, tareas en casa. inters y vigilancia del avance en el aprendizaje. interaccin con
los maestros y el director. participacin en la asociacin de pades de familia, asistencia a
juntas. etc. (en particular educacin para la t'?levisin)
1.4 Apoyos financieOs y organZ3tivJs de los padres de famiia en eventos escoiares:
conferencistas, animadores, oganzadores, eventos depo:livos y culturales.
1.5 Apoyos de la escuela a padres de familia: informacin, orientaCin, comentarios a las
evaluociones ue sus hijos, etc
1.6 (Contralora) Vigilancia de los de familia sobre la escuela (principalmente a travs
de sus asociaCIones): deteccin de problemas, representacin a las autoridades,
colaboracin en su soiuCln (eventualmente, demandas formales contra maestros o
dutoridades).
1 . 7 sobre algunos aspectos de la vida de la escuela en los que tiene
competencia.
2. Comunidad local
2.1 Oferta efectiva de recursos de la en beneficio de !as' tareas de la escuela:
locales, transpo:le, parques y lugares pblicos, espectculos, museos, etc.
(funcionamiento de los rganos d::: autoridad de la localidad y municipio: regidores de
educacin, etc.)
2.2 Apoyos especficos para algunos programas eduCdtivos: ciencias naturales, humanidades,
etc. (viajes de estudio, pago de cor;:erenCSic,s, etcJ
2.3 Colaboracin de empresas privad:;) de la localidad con la escuela: visitas a fbricas,
plticas de orientacin, dotacin de equipos, etc.
2.4 Bibliotecas de la localidad: servicios especiales a las escuelas y alumnos, apoyos tcnicos a
las bibliotecas escolares, dotacin de libros.
2.5 Certmenes y concursos.
2.6 Programas de educacin de adultos, relacin con las escuelas.
2.7 (Contralora Social). Vigilancia sobre las escuelas de la localidad, segn los ordenamientos
legales.
3. Entamo cultural ms amplio
3.1 Conductas ciudadanas de la coml,; ;-dad participacin en la vida cvica y poltica.
BASES fILOSfiCAS, LEGAlES YORGAHlZAnvAS DEL SISTEMA EDUCAnvC MEXICANO
aSOCiaCiones; Introduce la creaClon, el (IM'rSOs niveles, de los consejos de participacin SOCIal como
rganos que habrn de Impulsar dlc Ilel pcll tlclpaCln en benefiCiO de la calidad educativa; e incorpora
por primera vez una dl"posicln general, tendiente a garantizar la congruencia de los medios de
comunicaCin SOCIal con IdS autonda,jes la educaCin naCionaL
Aspectos sobresalientes
Conviene recoger, de la exposicin anterior, las principales disposiciones innovadoras que la
nueva ley presenta en la materia que nos ocupa en primer lugar debe destacarse la importancia que se
otorga al tema de la participacin social, el cual ocupa un captulo de los ocho que la integran;
importancia tanto ms notable en una ley reglamentaria cuanto que el texto constitucional ignora
totalmente este tema. .
No se advertel :::!:ovac;l)iles su<;tanc!ales e ~ la formulacin de los derechos y obligaciones de
!o<; padres de familia o tutores, fuera de hacerlos congruentes con ia obligatoriedad de la secundaria y
con el derecho a acceder a la preescolar.
,
Tampoco se modificd sustancialmente el funcionamiento de las asociaciones de padres el
mbito de sus atribuciones y su relacin con la autoridad escoiar; se prohbe su interv'encin en
asuntos se extiende tambin a los consejos de participacin social de todos los niveles.
Nueva es, EJn cambio, toda la reglamentacin de los consejos. Si bien su carcter es siempre
consultivo y promociona!. son rganos que tienen la clara intencin de estimular una vinculacin ms
estrecha entre escup.la y comunidad.
Como pueden opinar sobre asuntos pedaggicos y conocer los resultados de las evaluaciones
escolares, la intervencin del legislador es que pueden seguir de cerca el proceso educativo, detectar
los problemas a que se enfrenta la escuela y el sistema educativo y hacer aportaciones constructivas;
pretenden ser instancias SOCiales de encuentro, intercambio y colaboracin.
Novedosa tambin es la d;Spos!(in sobre Id congruencia que debe haber entre los contenidos
y programas de los mediOS de comunicacin socia! y las orientaciones normativas de la educacin. Es
una disposicin sumamente general que requem reglamentarse pero es, por lo menos, una primera
referencia en la legislaCin escolar a la gran potenCIalidad educativa de dichos medios.
Comentarios crticos
....
Con el fin de fijar un punto de referencia a estos comentarios, presentamos primero un
esquema global de los rubros que puede cubrir la participacin social en ia escuela. Este esquema est
inspirado en la legislacin mternacional; seala diversas posibilidades de participacin con el fin de
discutirlas a la luz de las nuevas disposiciones legales.
E! esquema dstinque tres grandes apartados: familia, comunidad local v entorno cultural ms
amplio.
BlOQUE DIDCTIco IV
ELEMENTOS DE COMPARACIN ENTRE SlmMAS HAOONAlES
se confirma al examinar el captulo VIII de la ley sobre las Infracciones y sanciones;
SOlO una de las IflfracClones tipificadas en el artculo 75 ("X. Ocultar a los padres o
tutores las conductas de los alumnos que notoriamente deben ser de su conocimiento")
tiene relacin con los derechos de los padres.
De todas las infracCiones, por lo dems, quedan dispensados los directores y maestros,
las ltimas lneas de este artculo 75 declaran absurdamente que estas
disposiciones no les son aplicables.
b) la actitud de los maestros ante estos derechos de los padres puede variar mucho: habr
quienes manifiesten una actitud positiva ante las comunicaciones, informes o
sealamientos de los habr tambin quienes reaccionen de manera negativa, ya
sea rehusndose a escuchar o descalificando a los padres ("porque son ignorantes") al
sentir 3mena7.ada su autoridad o en casos extremos ejerciendo represalias contra los
hijos.
c) Tampoco prev la ley disposiciones que promueven positivamente, de parte de la
escuela, los apoyos de los padres al proceso educativo de sus hijos (fuera de la obligacin
de enviarlos a !3 escuela); no se especifica, por ejemplo, la obligacin de los maestros de
entlegJr a os padrl?s las califcacione<; de sushijos o de informarles ::.be
los programas escolares; el legislador o!lJid que a los derechos de los padres
corresponden obligaciones de la escw::!la.
d) En particular la no seala la obligacin de la E'scue!;) de informar7 orientar (y si se
quiere formular as, de "educar
lf
a los padres de familia para que cumplan mejor sus )
obligaciones erlucativas y dpoyen el proceso escolar; esto sera especialmente
;-especto a las familias de menos recursos e(Gnmicos y educativos.
e)
Los derechos que la lGE reconoce a los padres de familia agrupados en sus asociaciones
(que corresponderan principalmente a las lneas 1.4 a 1.7 del esquema) adolecen
tambin de una gran limitacin. las asociaciones pueden: representar de una limitacin.
las asociaciones pueden: representar a las autoridades sus intereses, colaborar para la
"integracin de la comunidad escolar" y el mejoramiento de los planteles (tambin con
dinero. bienes y servicios), proponer medidas para alcanzar estos objetivos e informar
sobre las irregularidades de que sean objeto los educandos; pero se les prohbe
terminantemente intervenir "en los aspectos pedaggicos y laborales" de la escuela.
Independientemente de la vaguedad del trmino "aspectos pedaggicos" uno se
pegunta en qu queda el derecho general reconocido a los padres de "colaborar con las
autoridades escolares para ia superacin de los educandos" y "el mejoramiento de los
establecimientos educativos" (Art. 65 111) Y el derecho de las asociaciones a "colaborar en
el mejoramiento de los planteles", si se excluyen explcitamente de su colaboracin todos
los aspectos re!acionados con la pedagoga. o sea con la educacin. Tampoco es una
expresin muy definida "asuntos laborales" que puede extenderse a todo asunto
relacionado con el cumplimiento de las obligaciones de los maestros y funcionarios.
En suma, esta limitacin afecta de raz ala capacidad de colaboracin constructiva de las
asociaciones de ::Jdres de familia en las tareas escolares. En la prctica parece que se
espera de estas asociaciones slo que cooperan con dinero o colaboren en algunos
eventos extracurriculare-; que no tengan que ver dIrectamente con la labor pedaggica.
No parece que la participacin as reglament,:lda puede realizar el desideriJtum
,,4.1i
expresado, en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica yen la

- ..
BASES FILOSFICAS, LEGAlES YORGANIZATIVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
3 2 Comportamientos de los adultos respecto a los hbitos y prcticas de lectura. Aprecio
por las actividades intelectuales y culturales que compiten con otras atracciones de nios
y jvenes. Fomento y orientacin de industrias culturales.
3.3 Participacin comunitaria en la regulacin de los medios de comunicacin, sobre todo la
televisin. Contralora social de estos medios, segn los ordenamientos legales y las
trad iciones civicopolticas.
3.4 (Contralora Social). Vigilancia sobre el sistema educativo, segn ordenamientos legales y
organizacin social y poltica.
A la luz de este amplio abanico de posibilidades sobre la participacin de la familia y la
comunidad en la vida escolar no todas ellas aplicables en nuestro contexto cabe formular algunos
comentarios crticos a las disposiciones de ia lGE.
Dos observaciones previas se imponen: primero. en esta materia es difcil establecer normas
legales de aplicacin universal, habida cuenta de las circunstanCIas tan desiguales en que se
encuentran las familias, las comunidades y las escuelas del pas; habr que distinguir cules normas
son generaiizables y en cuies su ;plicacin estar mediad.a por circunstancias !imitantes.
La segunda observacin se refiere a la distincin, que ya se coment {supra, segunda seccin}
entre una participacin meramente consultiva y otra que conlleve capacidad decisoria. Es importante
mantener en la mente esta distincin, a lo largo de los comentarios dticosque siguen.
empecemos, pues, por la participacin de la familia, las obligaciones de los padres en el hogar
(a las que se refieren las lneas 1.1 y 1.2 de esquema) no son necesariamente objeto de la LGE;
idealmente podra esperarse que una ley educativa las mencionara, pero pueden bastar las
disposiciones generales sobre la familia del artculo 4 de la Constitucin yde los respectivos cdigos
civiles.
Respecto a las lneas 1.3 a 1.7, que se refieren a la participacin de los padres de familia en la
escuela y a la interaccin entre ambos, caben los siguientes comentarios crticos a la ley:
a)
A los padres de familia, individualmente considerados, la LGE les reconoce varios
derechos importantes: informar a las autoridades sobre los problemas, colaborar con
ellas "para la superacin de los educandos" y para mejorar los establecimientos (yen el
caso de la enseanza particular opinar cobre las colegiaturas); adems, les prescribe
como obligaciones y por tanto les reconoce los derechos correspondientes; ver que sus
hijos asistan a la escuela, apoyar su proceso educativo y colaborar en las actividades
escolares. El texto legal, sir. embargo ni prev procedimientos o instancias de apelacn si
ellos son violados, por lo que la efectividad de estas disposiciones queda librada a la
buena voluntad del director y de los maestres con quienes interactan los padres de
tamilia. Si las autoridades escolares no atienden las inforl1"aciones o ;cclamaciones de los
padres, stos no cuentan con recurso lega! alguno para hacer valer sus derechos. Ni
siquiera est previsto el caso de inconformidad de los padres o del propio alumno con la
colificacin otorgddd por ei Illde::,tru, Cd::'O que puee :)er muy flecueme y que e5 ubjeto
de procedirnientos muy precisos en las legislaciones de otros pases.
"'e:
{ ~ t ~
< ~ .
BlOQUE DlDCnco IV
ELEMENTOS DE COMPARACIN ENTRE . '.'
los consejOS con las InSlan(ldS del sistema de gobIerno (Comisiones de Educacin de las
Cmaras a nivel estatal y k:deral, por eJemplo), capaces de dar respuestas efectiva a esa
contralora
Respecto, finalmente, a las lneas de participacin del entorno cultural en la vida de la escuela
0.1 a ,3.4 del esquema. mbitos que guardan correspondencia con los de los consejos de mayor
erarqUla. caben estas consideraciones:
a) Desde luego, habr que senalar (3.1) las deficiencias tradicionales en las conductas
de nuestra sociedad, que no contribuyen a formar en las nuevas generaciones que
aSIsten a las escuelas una cultura poltica basada en responsabilidades compartidas y en
la obligacin de rendir cuentas.
b)
Tampoco existe en la sociedad mexicana, hablando en general, un aprecio por las
actividades intelectu<'!!es y culturaies. y particularmente por la prctica de la lectura (3'.2);
as lo evidencian los bajo,> ndices por habitante de libros en bibliotecas y libros
producidos y vendidos. Los nios y jvenes no se sienten estimulados por un entorno
apropiado a leer y a aprender.
e) No hay tampoco tradicin de una intervencin regulatoria de los medios de
comuni.:acin soc!al, a travs de rganos autnticamnte representativos. Las empresas
de radio y televisin se .:onsideren negocios productivos concesionados por el Estado y
generalmente operan sobre la base de implcitas son an 16s canales por !a opinin
pblica puede dar cauce a sus inconformidades o propuestas.
d) Siendo obvio que las circunstancias comentadas bajo a), b) y c) no pueden modificarse
mediante ordenamientos legaies, s parece pertir.ente sealar dos limitaciones de la LGE
en este mbito: por una parte, la disposicin del artculo 74 sobre la congruencia que
debe haber ente las actiVIdades de los medios de comunicacin masiva y los fines y
cnterios de la educacin naonal es sumamente vaga y, al no estar reglamentada. no
pasa de ser un buer. deseo; por otra parte, los Consejos de Participacin Social aun en el
caso de funcionar adecuadamente tampoco llegarn a constituir verdaderas instancias
de "contralora social" respecto a os medios de comunicacin, en virtud de las
atribuciones que se les asignan. Como se ha dicho, su creacin representa un avance en
el plano de lti comunicacin, quizs tambin en el de la representacin, pero su
funcionamiento no llegar a afectar las estructuras de poderes o intereses sindicales,
polticos o administrativos que han obstaculizado hasta ahora la elevacin de la calidad
de la educaCIn.
Poder social real y legis!acin escolar
Los comentaros anteriores hacen ver que las innovaciones de la LGE respecto a la participacin
social. si bien representan un pequeo avance, no dan fundamento para esperar que las familias y
comunidades participen efectivamente en la vida de las escuelas y contribuyen a elevar la calidad de la
educacin; la reflexin pfOspectiva no puede ser optimista.
Es difcil innovar "desde arriba" confiando en que la creacin de determinados rganos lograr
estimular el inters de la sociedad por sus escuelas y encauzar constructiv<:lmente sus contribuciones.
La gente percibe entre sus prcticds cotidianas las realidades del poder; percibe entre sus prcticas
cotidianas las realidades del poder; percibe las actitudes defensivas de los maestros y directores que.
BAses FILOSFICAS, LEGAlES YORGANIZATlVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
exposIcin de motivos de esta ley, de contribUir deCISivamente a renovar la educaCin,
devolverle su carcter mtegral y elevar su calidad.
f) Los padres de familia tambin participan, mediante algn representante, en el Consejo
Escolar de Participacin Social, y este rgano s puede "opinar en asuntos pedagglCos"
y tratar de algunas materias relacionadas con las actividades educativas de la escuela. Sm
embargo, no es esperable que tenga mucha fuerza la voz de los padres al referirse a
estos asuntos en un rgano en que estn presentes autoridades educativas,
representantes de los maestros y de su sindicato.
La participacin de la comunidad local (punto de:; del esquema) corresponde, en la ley, il los
Consejos Escolares. Por su composicin y atribjJciones estos organismos podran cubrir, si llegaran a
funciona adecuadamente; casi todas I ~ s Hncas enumeradas en 2.1 a 2.7. Pero hay varias
obseNaciones crticas que tomar en ::uenta:
a)
Estos Consejos Escolares, como los dems, no pueden inteNenir en aspectos labores (la
exclusin de lo poltico y lo religioso no es objetab!e); cabe suponer que esta expesin se
interpretar laxamente para cubrir todos los asuntos del personal de las escuelas y aun
aigunos ms generales.de la administracin que puedan t ~ n e r re:acin con lo laboral.
b)
No se entiende por qu, si las cuestiones laborales quedan excluida$ de la competencia
de los Consejos, deba haber un representante sindical en ellos. Esto tiene visas de una
concesin poltica al sindicato magisterial, a (asta de los intereses de los dems
participantes en estos cuerpos colegiados.
i
e) El carcter de los Consejos Escolares, cemo de los dems Consejos, es meramente
consultivo; en ningn aspecto tienen competencia decisoria y mucho menos pueden
dedi acerca del destino de os ecursos econmicos; alm ciJando legaran a funcionar
como la ley prescribe. en nada afectdll la estructura de autoridad vertical del conjunto
del sistema educativo. Hubiese sido deseable qUe se les reconocie<; capacidad decisnria
al menos en algn aspecto (aunque fuese de orden mdterial del establecimiento); slo
con capaCidad decisoria real se podra esperar de estos rganos una influencia efectiva.
Esta observacin vale por igual para los Consejos Municipales. Estatales y el Nacional.
Conviene recordar que en otros pases latinoamericanos se han introducido
recientemente formas de participacin mucho ms efectivas; por ejemplo. en el estado
brasileo de Minas Gerais los directivos de las escuelas son elegidos, entre los maestros
que Si'> postulan a eSe puesto y cumplen los requisitos, por un rgano representativo de
la escela y la comunidad, mediante votacin secreta. Esta medida ha terminado con el
clientelismo poltico y las extralimitaciones elel poder sindical; asimismo ha reavivado el
inters de los padres de familia por la escuela de sus hijos.
Recurdese tambin la experiencia mexicana de hacer intervenir a las comunidades en la
aprobacin del pago de las remuneraciones a 10<; Instructores Comunitarios; esa medida
redund en un mejor cumplimiento de las obligaciones de dichos instructores.
d) Los consejos representan un tmido inicio de la des0ada "cortralora social"; en ellos, si
llegan a fUilconar, la sociedad podr comunicarse con sus autoridades, expresar
insatisfacciones y proponer soluciones. Pero por sus caractersticas estos rganos no
ejercern un controi p{lblico que, al menos por la va de la presin de la opinin, obligue
a las autondades a rectificar sus :::omportamentos; tampoco se cenecta la operacin de
",: .. ...t.
BLOQUE DtOCnCO IV
ELEMENTOS OE COMPARAON fNTRE SISTEMAS NAOONALES
Acuerdo se complement con los convenios SUSCritos el mismo con los conven::L SUScritoS el mismo
da por los gobiernos de los estados, el gobierno federal y el Sindicato f'JaClof)cll jE' Trabajadores de la
Educacin). Esta reforma educativa encontr un verdadelO cauce nrrnallvo a tr,ws dL: la publlcdclon
en el Diario Oficial de la Federacin de la reforma correspondlr:nte al Clrticulo 3d(: la Constitucin.
Presenciamos as un procedimiento de carcter peculiar: en lugar de inICiarse el proceso
reformador, como ha sido costumbre, por la presentacin de la correspondiente iniciativa ante el
?rga.no legislativo, se produce una situacin de hecho (a la que se le da reforma, aunque en realidad
Implica en s misma, por la va de los hechos. la reforma misma. Un cambio de realidad que impulsa
el cambio de la normatividad? Ms bien una nueva poltica educativa a la que se da ex post la
formalidad jurdica.
. En el anlisis de normas jwidiGl::i es ineludible el contrast entre la legislacin y Constitucin
dadas las reldcionps jerrquicas que guardan s.
En una materia come sta, ia perspectiva histrica tiene un particular inters, pues pone de
manifiesto el trnsito de la educacin concebida como una forma de libertad, como un derecho
individual. a la educacin concebida como un monQPolio del Estado, para !uogo barrntar en un
esquema de fuerte control gubernamental sobre un derecho individual que no alcanza ya el rango de
garanta individual.
El artculo 3
v
de la Constitucin de 1917 se inspir originalmente en ei mismo numeral de la
Constitucin 1857. aunque estableci, en comparlt::in con la anterior dispo<;icin. ciertos limites al
derecho a impartir educacin.
La frmula emf)leada por el Constituyente de Quertaro tiene el mismo carcter liberal de la de
1857: "La enserianza es libre... ", pero a diferencia de la disposirif del siglo XIX, se estahlecen
algunas laicismo (que se impone vinculatoriamente para toda las educacin particular),
sujecin a la vigilancia oficial y exclusin de corporaciones religiosas y ministros de culto (slo
obligatorios para la educacin primaria impartida por particulares).
En conclusin, la imparticin de educacin por los parliculares, si bien cetas limitaciones,
fue una de las garantas mdividuales otorgadas por la Constitucin de 1917 es su texto originaL
En el Diario Oficial de la Federacin del 31 de diciembre de 1934 se publica la primera reforma
integral al artculo 3 de la Constitucin.
Se determina en el nuevo texto una lnea ideolgica para la educacin (el socialismo); se da
una profunda modificacin a principios constitucionales: se elimina la garanta individual de impartir
educacin; se establece un autntico monopolio d'el Estado sobre la funcin educativa; se crean
excepciones a las garantas individuales de legalidad y de no retroactividad, con lo que el particular
queda desprotegido frente a la arbitariedad de la autoridad.
El nuevo artculo 3 en su fraccin II otorqaba al Estado facultades monoplicas: "1/. La JtiIII.
formacin de planes, programas y miodos de cnsen;,nza corresponder en todo case al Estado". ..
BAsES FILOSFICAs, LEGAlES V1
TIlIAS OEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
con. frecuenCia, consideran a la escuela su feudo "xclusl'/o, ':OrlOU' las illdllpulaCloncs del poder
sindICal que ha invadido ilegtimamente los mbito') de la QC"Jtln educativa del btado; conoce y a
veces experimenta las innumerables prcticas COITUptlS que rQ(1L:an di :'I:,tema escolar; sabe
perfectamente, en cada caso concreto, aunque no lo diga, l qUien y hasta dndp le interesa
verdaderamente la educacin y qu puede esperar d(' sus escuelas. Que se creen consejos y se intente
que funcionen, quizs modifique estas percepciones en algunos caso:" pero no lograr en la gran
mayora de las situaciones.
los padres de familia y otras instancias de la comunidad, a quienes s interesa la educacin por
su propia naturaleza, son fuerzas potenciales de renovacin educativa; pero no pueden actuar si los
poderes constituidos que se han apoderado del mbito escolar les cierran todas las puertas.
Tcnicamente no es difcil deslindar en qu asuntos tienen competencia los padres de ramilia (u otras
instancias) y en cules :;0 Id tienen y d d ) ~ n respetar la autoridad profesional de los maestros y el
e:;pacio de decisiones de la institucin; el prnblema no est en ese des!;'ld tcnico, sino en J;fimi, en
bien de la eduLacin, la disputa de los poueres en confiicto.
: , , ~ ~
Ms beneficiosa hubiese sido esta ley si hubiese introducido dos o tres mecanismos concretos
en que la participaCIn de la famii.::l y la comunidad resultasp efect.lva. Por t>Jemplo: !.:: elecn de los
directorps de las escuelas por la comunidad, la posbiidad de remocin de supervisoles ineficaces por
decisin participativa, o a la intervencin de los padres de familia en dlgunos aspectos de la evaluacin
del maestro individual; otro ejemplo sera la creacin de un mecanismo de rendimiento de cuentas
anual de la escuela a su comunidad. Sin necesidad de gr3r.des organiz3t:iones formales (que en
rnuchos casos no pasaran de ser meramente formales). unas cuantas prcticas de intervencin
democrtica en el cerrado mbito escolar lograran en poco tiempo la deseada participacin. El poder
real slo se contrarresta oponindole otros poderes iguallnente reales, ,,;
Que -esto sea posib:e en el mbito escolar mexicano, aunque el resto de la vida cvica y poltica
contine en su inveterado rezago democrtico, puede ":'2 discutible. En 10 personal si lo creo posible
porque estoy convencido de que los asuntos edl,lcativos interesan a la sociedad tanto o ms que os
directamente polticos. La democracia no tiene que empezar necesariamente por el mbito electoral;
es deseabie que all avance, desde luego, pero puede impulsarse en otros sectores, entre ellos el
educativo, y constru:rse de abajo hacia arriba, en las pequeas batallas cotidianas que se libran al
derredor de cada escuela pn el pas.
DE LA EDUCACIN IMPARTIDA POR lOS PARTICULARES
Evolucin de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos de 1917
Es imprescindible compnzar con una visin, as sea somera, de la evolucin constitucional de
esta materia, puesto que la sucesin de reformas constitucionales al artculo 3 hace patentes algunas
de las modalidades reculi'ldoras que ha ido adquiriendo la legislacin federal en materia educativa en
Mxico y que no est<5n ausentC's de la Ley General de Educacill, en cuanto a su regulacin de la
educacin particular se refiere.
Ley General de
iniciada con el
Educacin, por otra parte, se e'lCllentra en el contex!:C) de la reforma_
Acuerdo Nacon1 para ~ a Modcrnizacin de la Educar:16n Bsica (este
BloQUiOloAcnco IV
ELEMENTOS DE COMPARACIN l!HTRE StmMs NAClONA1.l!S
fracciones 11, 111 Y IV regulan la educacin privada, respectivamente: derecho a impartr
educaClon, pero con sujecin en el caso de la educacin restringida; sujecin a los principios
que rigen la educacin pblica establecidos por la Constitucin y los planes y programas
sm establecerse tipo, grado o modalidad de educacin; y exclusin de las corporaciones
los ministros de culto, las asociaciones o sociedades ligadas con la propaganda religiosa y
las SOCiedades por acciones de la educacin restringida.
El 28 de enero de 1992 se publica una serie de reformas constitucionales comprendidas en la
denominacin "reforma religiosa".
Del artculo 3
0
slo se derog la fraccin IV, para eliminar la prohibicin en ella contenida.
junto con el levantamiento de sa prohibicin relacionada con personas vinculadas a credos
rehglosos, se levant tambin la prohibicin a sociedades por acciones.
El resto de la regulacin constitucional de la educacin privada qued intacto.
La ms reciente reforma al artcuio 3
0
de la Constitucin es la nub!icada en ei Diario Oficia; de
la Federa'c..i6n del 5- d marzo de 1993', No tiene relevancia ia reforma la autonomfa universitaria
pues no est relacionada con la educacin impartida por los particulares,
En esta reforma ,se opta- de nuevo por la reexpresin integral del texto, aunque se recogen
muchas de lfs disposiciones provenientes de la reforma de 1946.
Los nuevos contenidos del artculo 3
0
tienen que ver con la explicitacin del derecho individual
a recibir educacin bsica como garanta individual, lo cual no era en necesario; la inclusin
de la obligatoriedad de la secundaria; una pretendida diferenciacir. entre "impartr" y "atender"
educacin con la finalidad de referir el carc..ter gratuito de la educacin pblica slo a la educacin
preescolar, primaria y secundaria y no a la superior; la eliminacin del especial de la
educacin destinada a obreros y campesinos; !a denominada "federallzacin" de la educacin, que en
realidad lo que hace es eliminar la concurrencia de facultades en materia educativa que exista; el
facultamiento al Ejecutivo Federal (Secretara de Educacin Pblica) para determinar planes y
programas de estudio de educacin primaria, secundaria y normal para toda la Repblica; la
promocin y atencin del Estado a cualquier otro tipo o modalidad educativos, a la investigacin y a la
cultura nacional; la introduccin del principio de seguridad jurdica en favor de los particulares.
Para los particulares los cambios reievantes son: el facultamento constitucional a las
autoridades de determinar planes y programas de estudio queda referido slo ji la educiilcin primaria,
secundaria y normal, aunque la propia Ley General de Educacin trasgrede esta limitacin
constitucional. Se reitera el derecho de los particulares a impartir educacin en todos sus tipos y
modalidades; el reconocimiento de validez oficial de estudios se concibe como un piilrmetro general
de validez oficial de estudios se concibe como un parmetro generiill piilriil toda la educiilc:n particular,
no slo para la educacin distinta a la restringida. La facultad de otorgar o el reconocimiento
de validez oficial se sujeta al principio de legalidild, tambin el otorgamiento o rechazo de
autorizacin para impartir educacin restringida; como consecuencia, el econocimiento de validez
ofici11 de estudios y la autorizacin se sompten tambin al control de constitucionalidild y respecto de
ellos . recurso y Juco. La restriccin de orden material, relativa al segundo prrafo y a la
fracClon 11 del artculo 3, slo opera respecto de la educacin primaria, secundaria y normal.
. Se mantiene la estructura intervencionista del Estado y, en consecuencia, la restriccin a los
partICulares en el campo educativo.
Los prolegmenos de la reforma educativa
El Acuerdo Nacional para ia Modernizacin de la Educacin Bsica y los 31 convenios suscritos
entre la Federacin y los gobiernos de los estados son las dos primeras acciones del gobierno federal
en lo que se ha dado en llamar la reforma educativa; ninguno de los do tipos de instrumento jurdico
est en relacin inmediata con la edl!cacin particultir. Sin embargo, son el antecedente 'di\ :
"federalismo educativo" que se recoge en la Ley de Educacin e incide de manera sustandal '.
subsector educativo privado.
Slo se har mencin de las caractersticas ms relevantes de estos instrumentos jurdicos, el
Acuerdo y los convenios.
Muchos meses antes de que presentara ante el Congreso de la Unin la iniciativa de reforma
constitucional al artculo 3, se dio inicio, a travs del Acuerdo y los convenios, a la reforma educativa
que tiene ceno finalidades principales:
Dar origen a una nueva forma de concebi el federalismo educativo y la participacin
social en la educacin. A partir de ahora, estos trminos van a tener una significacin que
no tuvieron antes. Valga de ejemplo el hecho de que, conforme que, conforme ai texto
constitucional anterior, los legisladores federal y locales as como la doctrina'
constitucionalista, atendieron que el Congreso de la Unin y las legislaturas de los estados
deban emitir sus propias legislaciones en materia educativa y otorgar facultades, propias y
excluyentes, a Federacin y estados. Con la nueva concepcin (que se arroga el "autntico
federalismo") las autoridades educativas locales se encuentran sometidas a las federales.
Reorientar y modificar los contenidos y materiales educativos.
Revalorar en sus distintos aspectos la funcin magisterial.
Resulta poco clara la naturaleza jurdica y la procedencia legal y constitucional del Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica; est suscrito por el secretario de Educacin
Pblica, por parte del Ejecutivo Federal, por la Secretara del Comit Ejecutivo Nacional, por parte del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, y por los 31 gobernadoles, pro parte de los
gobiernos de los estados. El Presidente de la Repblica suscribe el Acuerdo como testigo de honor.
Es cierto que los artculos 26 y 116, fraccin VI, de la Constitucin permiten los convenios
entre federacin y estados, pero el Acuerdo no explicita su fundamentacin jurdica y adems implica
modificaciones a la educaci6n bsica que podran exceder los lmites marcados por la propia
Constitucin.
" tri
..
BLOQUe OIoAcnco IV
ELEMENTOS OE COMPMA06N ENTRE SISTEMAS NAQONALES
En el Dlano Oficial de la Federacin del 19 de mayo se publica el Acuerdo antecedido por un
"Decreto para la CelebraCIn de Convenios en el Marco del Acuerdo Nacional para la Modernizacin
de la EducaCin Bsica" que tiene marcada como fecha de entrada en vigor la de su publicacin, es
deCIr, el 19 de mayor de 1992, aunque est dado el da 18. De nuevo surge la duda de cul es la
naturaleza de este decreto.
El proceso resulta poco cuidadoso, pues los convenios, que supuestamente estn
fundamentados en este decreto que antecede al Acuerdo, se suscriben antes de que el Decreto se
publique y entre en vigor (el da 18 de mayo). Su artculo nico dispone: "El Ejecutivo Federal, por
conducto de la Secretara de Educacin Pblica y con la participacin que corresponda a otras
dependencias y entidades de la Administracin Pblica Federal. propondr los gobiernos de las
entidades federativas, en el marco d! Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la EducaCIn
Bsica, la celebracin de los convenios que sean necesarios para el oportuno y cabal cumplimiento de!
ffindonado ;cuerdo". La finalidad riel Decrf1to se ve de origen p irremis:b!em::>nte incumplida. lEn
qu puede afectar esto a 105 convenios que se suponen sustentados en este Decreto?
Es claro, por lo pronto, que todo esto parecE: ms un intento vano de dar formalidad jurdica a
la voluntad poltica, que un autntico proceso cnmarca?o en la legalidad.
Adems, hay razones para cuestionar la constitucionalidad de los convenios y del Acuerdo,
dada la muy original y distinta frmula de "federalismo" que adopta. NQ es vana la cuestin, pues la
mterpretacn legal y doctrinaria anterior, que ahora se abndona, dio origpn a los sistemas
educativos 16cales, a distintas relaciones laborales a estatus jurdicos y legislaciones edUc.iltivas propios
de cada estado que ahora entran en conflicto con la nueva poltica educativa.
El subsector educativo privado est a:Jsente, tanto del Acuerdo como de los convenios (salvo
parlas t(es clusulas en las que se menciona a los particulares), lo que podra servir de base a la
hiptesis de que la edUCacin privada est fuera de la reforma educativa. Quizs no sea vlida una
conclusin de carcter absoluto en ese sentido, pero s resulta evidente (como se ver ms adelante)
que el subdirector educativo privado ni se le fomenta, ni se le reconoce papel que cumple en la
educacin nacional.
Hay una marcada irracionalidad e ineficiencia en la regulacin de la educacin privada. que
consiste en dar tratamiento jurdico homogneo a situaciones que son heterogne.s aunque tengan
similitudes; son evidentes las diferencias entre el subsistema educativo pblico y el subsistema
educativo privado; sin embargo, al segundo se le somete virtualmente a la misma regulacin que al
primero y se le agregan normatividades que lo constrien, burocr.tizan y limitan injustificadamente. El
argumento de Ir autoridad es la supuesta proteccin del pblico como consumidor de 105 servicios
educativos, finalidad que se cumpl .
En los convenios se contiene un. sola referid los p.rticulares que imparten
educacin bsica, norm.1 y l. relativa a la formaci6n de m.estros, as como la espeCl.I, y dos ms que
afectQn al subdirector educativo privado.
El segundo prr.fo de la clusula decimosptima del Convenio 5uscrito por el gobiemo federal
y el del estado de Aguasca!ientes (que puede tomarse como modelo, pues los 30 convenios
BASES FILOSFICAS, LEGAl!: S y ORGANIZATTVAS uEl SISTEMA EDUCATTVO MEXICANO
son prcticamente Iguales a ste) dispone "De esta manera, las escuelas y establecimientos
particulares que prestan en la EntIdad servicios educativos de los mencionados en la clusula tercera
anterior, con autorizaCin o reconocimiento de validez oficial, quedan incorporados en los trminos y
condiciones vigentes, al sistema educativo estatal". Esta clusula, como se puede apreciar, se refiere a
las au torizaciones y los reconocimientos de validez oficial de estudios, a las escuelas y establecimientos
educativos privados y a su incorporacin.
Lo significativo es que se transfiere de la Federacin a los estados tanto las autorizaciones y
reconocimientos de validez oficial de estudios, como las escuelas, establecimientos e incorporaciones,
que dando todo ello comprendido en el sistema educativo estatal.
-
Puede plantearse como hiptesis de tr'abajo la posible afectacin de los derechos adquiridos
por los establecimientos particulares incorporados anteriormente a la Secretara de Educacin Pblica,
\
lo ql..!e implicJr No puede h;:;cerc;e ese anlisis sin estudios de campo en el que se
\
comprueben los extremos de la hiptesis en varios casos.
Hay dos referenci-3s indirectas a los particulares en las clusulas decimoprimera y decimoctava.
Se refieren a la supervisin y 3 ia certifir!cin de conocimientos, la reva!id.acin de
estudios y las equivalencias que se dejan en la competencia de los poderes estatales, bajo la
normatividad y criterios del Gobierno Federal.
El captulo V de la ley General de Educacin
La regulacin explcita de la educacin privada est contenida en los seis artculos del captulo
V de la ley; pero adems de estas disposiciones hayal menos otras 43 partes de la ley que contienen
regulaciones relacionadas con la educacin con la educacin particular.
Puesto que el rgimen legal de la erlucacin privada est integrado por todas las disposiciones
contenidas en la Ley General de Educacin que le resultan aplicables, es imprescindible atender a
todas ellas a pesar de que invadan algunos temas tratados en otros captulos de este libro,
El nombre de la ley <;LJoiere que se abarca toda la educacin, pero en realidad no se trata de
una ley "general" pues la educacin superior pblica queda fuera de su mbito material de aplicacin.
No ocurre lo mismo con la educacin superior privada, pues sus instituciones nq gozan de autonoma;
de esto resulta que se le da legalmente el mismo tratamiento a la educacin superior privada que, por
ejemplo, el prescrito para la educacin bsica privada, Esta identificacin produce situaciones de
dudosa validez constitucional y desde luego hace que la regulacin sea ineficiente.
Por otra parte, la ley responde de manera excesiva a una problemtica laboral que debera
resolverse por el conducto administrativo adecuado, en lugar de provocar disposiciones que resultan
impropias para estos menesteres, como son el ltimo prrafo del artculo 74 y los transitorios cuarto y
sexto.
BLOQUE Dlocnco IV
WMENTOS DE ENTRE SlST!MAS NAaONAlES
El artculo 74 excluye de la regulacin punitiva de la ley de loe, trabajadores de la educacin,
con lo que se viola la garanta constitucional de la Igualdad, en perJuICIo de las nst!tunones educativas
privadas.
El cuarto transitorio hace depender del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
(SNTE) la transferencia del sistema educativo federal en el Distrito Federal a las autoridades locales.
, El sexto transitorio, por ltimo, dispone: "las autoridades competentes se obligan a respetar
Integramente los derechos de Jos trabajadores de la educacin y reconocer la titularidad de las
relaciones laborales colectivas de su organizacin sindical en Jos trminos de su registro vigente y de
acuerdo con las disposiciones legales cO,rrespondientes al expedir esta ley". Texto que nada tiene que
ver con lo que es propiamente una disposicin legislativa.
Seguramente hay razonps para justificar estas disjJosidones, como la previsible opOSicin en la
Cmara de Diputados de los diputados pertenecientes al SNTE, pero ninguna de esas azones puedp
poner el pragmatismo que contienen pro encima del principio de igualdad (que se viola por virtud de
la exencin contenida en el artculo 74), o de! de autoridad, e del carcter formal propio de la ley.
En ia Ley se encuentran remisiones a cuerpos normativos expedidos por las autoridades
educativas, usando frmulas como "disposiciones generales", "lineamientos generales", "fijar
"tomar medidas", "regulacin respectiva", "establecer procedin,ientos", "sea:ar
disposiciones;', que plantean una cuestin de inconstitucionaldad pJes no es vlido
constitucionalmente dar a disposiciones de carcter .::dministrativo que no emanan del Presidente de la
Repblica el papel juddico de reglamentos o, incluso, de leyes.
El principio de legalidad d<;puesto por la Constitucin constrie a la ley, como se sabe, la
posibilidad de determinar derechos y obligaciones a favor y a carIJO de los particulares y restringe a la
Constitucin el otorgamiento de facultades a la autoridad, especialmente ia federal.
En tanto esos cuerpos normativos contienen obligaciones nuevas a cargo de los particulares y
otorgan facultades a las autoridades, se est rebasando el principio constituciollal de legalidad. EL
principio constitucional de competencia tambin rebasa, pues hay dispOSiciones de la Ley Gel1eral de
Educacin que "facultan" a las autoridades educativas para emiti ese tipo de ordenamientos, cuando
la facultad reglamentaria es exclusiva del Presidente de la Repblica en el mbito federal (Art. 81,
frace. I de la Constitucin), y la legislativa del legislador.
Con relacin a este asunto, por encima de las razones de orden pragmtico que pudieran
esgrimirse, estn de nuevo los insalvables lmites que la Constitucin establece y que se rebasan vician
de inconstitucionalidad al acto que los rebas.
En este apartado se har el especfico de cada uno de los artculos del captulo V (Arts.
54 al 59) de la ley que, como ya se dijo, se refiere a la particular, dejando para el siguiente
apartado el anlisis de los que indirectamente le afectan.
El ar:iculo 54 de la Ley General de EduLacin contiene varias disposiciones:
BASES FILOSfiCAS, LEGAlU Y ORGANIZATIVAS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

El derecho de los partICulares a impartir educacin en los distintos tipos y modalidades. Se
trata de la reiteracin de la disposicin constitucional en el mismo sentido.

La diferenciacin entre "autorizacin" y "reconocimiento de validez oficial de estudios", La
autorizacin se refiere a la educacin restringida, mientras que el reconocimiento de
validez oficial est referido a cualquier otro tipo o modalidad de educacin.

La "validez oficial", a diferencia de como haba operado hasta la entrada en vigor de la
nueva ley, abarca tanto un tipo de educacin como otro; tienen validez oficial los estudios
amparados por autorizacin (correspondientes a la educacin restringida) y los estudios
amparados por reconocimiento a cualquier otro tipo y modalidad).
La "incorporacin" al Sistema Educativo Nacional es el puente entre !a educacin partkular
y la validez oficial (prafo cuarto del artculo 54 de ia ley General de Educacin) '1 se logra
precisamente por contar con la autorizacin o el. reconocimiento. La incorporacin
dispuesta es al Sistema Educativo Nacional (que comprende al estatal) y no a una
dependencia pblica, como antes se entenda. La incorporacin es slo respecto de los
estudios a que se .efiEim ia autorizadn o el reconocimiento.
El prrafo tercero de este artculo dispone que la autorizacin y el reconocimiento sean
especficos p.lra.cada .plan de estudios.

La parte final de! artculo reitera la disposicin constitucional en el sentido de que hay dos
regmenes para la educacin privada, uno restringido, en el que se requiere la autorizacin previa; otro
en el que la obtencin dEl reconocimiento de validez oficial se deja a criterio de los partiClares.
El artculo establece los requisitos que dpben cumplir los particulareS que soliciten
autorizacin o reconocimiento de validez oficial. Se piden los mismos requisitos a los particulares que
se van a dedicar a la enseanza bsica, que a los que optan por la prestacin del servicio educativo a
nivel superior.
Si bien la fraccin Vi del artculo 3 constitucional remite a ia iey la determinacin de los
parmetros dentro de las cuales el Estado otorgar o reiterar el reconocimiento de validez oficial de
estudios, no puede considerarse que esa remisin carezca de lmites.
Por ejemplo, resulta incompatible con las disposiciones constitucionales la facultad derivada de
a fraccin I del artculo 55 de la Ley General de Educacin, pues al facultar a la autoridad para
establecer los rpquisitos que deben cumplir los docentes de las instituciones educativas pblicas y
particulares, se viola la libertad de ocupacin garantizada por el artculo 5constitucional.
El segunda prrafo del artculo constitucional dispone que sta una memoria de
competencia local, que slo puede limitar la ocupacin por medio de la exigencia de ttulo profesional
y que las condiciones de obtencin y las autoridades que expiden el ttull) deben fijarse tambin por ..
medio de la ley local. Es improcpdente, el) consecuencia, qUe se atribuya a la autoridad administrativa
la determinacin de requisit0S a satisfacer para peder ejercer la docencia. Respecto de la docencia en
los tipos y modalidades educativos distintos de preescolar, primaria y secundaria, por lo menos en lo
que toca al Distrito Federal, no es legalmente vlida la imposicin de ninguna condicin o requisito.
la fraccin IJ del artculo 55 exige a los solicitantes de autorizacin o reconocimiento de validez
oficial contar con instalaciones higinicas, seguras y pedaggicas; los requisitos para que se cumplan
esas son fijados por la autoridad otorgante. Hay una absoluta discrecionalidad de la
auto:l?ad otorgante. Hay una absoluta discrecionalidad de la autoridad en la fijacin de esos
requIsitos. lo cual plantea problemas de seguridad jurdica. Cul es el criterio objetivo para establecer
condiciones higinicas, de seguridad y pedaggicas?
la fraccin 111 de este artculo 55 atribuye a la autoridad otorgante la facultad de considerar o
no "procedentes" los planes y programas de estudio que son requeridos para obtener el
reconocimiento de validez oficial. io que podra tambin ser cuestionado desde el punto de vista de la
constitucionalidad.
los requisitos exigidos por este captulo 55 de la ley General de Educacin son bsicamente
los mismo que estableca la abrogada Ley Federal de Educacin. .
El artculo 56 contiene dos disposiciones:
Lo primera obliga a !asautoridades a nfO/mar a tos ciudaddnossobre el otorgamiento. la
rellovacin Y el retiro de autorizaciones y reconocimientos de validez oficial.
la segunda obliga a os partkulres a utilizar y publicitar los datos relativos a su condicin
de incorporados cuando lo son. Esta es una obligacin que ya impona la Ley Federal de
Educacin en su artculo 41.
El artculo 57 de la ley General de Educacin establece las obligaciones que deben cumplir los
particulares que impartan educacin con autorizacin o reconocimiento de validez oficial de estudios.
No hay trato diferenciado segn los tipos o modalidades educativos, lo que genera imprecisiones.
Por ejemplo, la fraccin I obliga al cumplimiento del artculo 3 constitucional y de la propia
ley. Es una disposicin intil y redundante: pero, adems, la referencia indiscriminada al artculo 3
constitucional lejos de aclarar confunde, pues el artculo 3 Constitucional da un tratamiento distinto a
la educacin particular restringida y a las dems; ese diferente no se recoge en este artculo de la ley.
Con relacin a la fraccin JI de este artculo 57 hay que entender que al particular que opera
con reconocimiento e validez oficial de estudios le obligan los planes y programas con base en los
cuales se le otorg ese reconocimiento. .
la ;raccin III del artculo 57 produce :a misma polmica ocasionada por la fraccin VI del
artculo 35 de la ley Federal d Educacin ahora abrogada. Se refieren las dos disposiciones al
otorgamiento de becas a cargo de los particulares. La nupva disposicin es quizs an ms polmica,
ya que remite a la autoridad otorgante la determinacin de los lineamientos generales relativos a las
becas.
Hay dudas, desde la naturaleza misma de la beca, de su validez constitucional; no hay
parmetros que limiten la discrecionaldad normativa de las autoridades. Si las becas fueran impuestos
o contribuciones, tendra que ser la ley la que las determinara y al detalle. SI no lo son, entonces qu
son? l\Ji la equidad social, ni l.l redistribucin de la riqueza son frmul,s que puedan anteponerse a las
garantas individuales.
La fraccin IV hace referencia a los requisitos del articulo 55, lo que significa que stos deben
cumplirse permanentemente.
La fr?lccin V impone los particulares la obligacin de facilitar y colaborar en las actividades
de evaluacin, inspeccin y vigilancia que lleven a cabo las autoridades. Se incurre en la misma
problemtica que propiciaba la anterior ley, pues tampoco ahora estn fijados los parmetros dentro
de los cuales se lIevn a cabo estas funciones y no. es suficiente con la delimitacin
se hace en el rtculo 58 de ii ley. Por una parte, no se determinan explcitamente e!1 la ley psos
parmetros y, por la oir, dependen de disposiciones de orden administrativo (lo que de pie a ia
discusin de constitucionalidad antes apuntada); pero, adems, hasta ahora la prctica de las
autpridades ha sido errtica y cambiante y hay que aadir la dificultad de que pueden existir
disposiciones administrativs federales y locales traslapadas.
. .
Las obligaciones ispuestas en este artculo 57 son, en esencia, las mismas que se establecan
en la Ley Federal de Educacin.
El artculo sS introduce algunas novedades en la regulacin del subsector educativo particular:
explicita la responsabilidad de inspeccin y vigilancia cargo de la autoridad que otorg la autorizacin
o el reconocimiento; y determina las formalidades a cumplir durante las visitas de inspeccin y el
derecho que asiste a los particulares e presentar a la autoridad dor:umentacin relacionada con la
visita.
El artculo 59 se refiere a los particulares que prestan servicios educativos sin reconocimiento
de validez oficial. Se trata de un tipo de educacin que no tiene, conforme a los dispuesto por el
artculo 3 de la Constitucin, ninguna restriccin. El segundo prrafo de este artculo resulta entonces
improcedente, pues establece una serie de requisitos y limitaciones a la educacin inicial y a la
preescolar.
En conclusin:
Se restringi la absoluta discrecionalidad tanto en el otorgamiento, como en la renovacin
y el retiro de autorizaciones y reconocimientos de validez oficial de estudios y se dio
procedencia a recurso y juicio posteriores.
Los requisitos ylas obligaciones impuestas a los particulares siguen siendo los mismos.
Hay ineficiencia en la regulacin de los particulares por no distinguir situaciones que son
sustancialmente diversas (como la educacin bsica y la superior).
..
BlOQUE OtDcnco IV .
. '" ,', 'JI!" .
EtEMETs D
Pueden plantearse dudas razonables de constituCionalidad .

Se a las normatividades administrativas el carcter de fuente de obligaciones para los
particulares, 10 que resulta inconstitucional.
Otras disposiciones aplicables a los particulares
ya se anticip, el pesar de que una primera aproximacin parecen ser slo los artculos
del capitulo V de la ley los que regulan a los particulares, en realidad son muchas ms las
disposiciones que inciden en ese subsector educativo.
. No resulta sencilla un clasificacin de esta) disposiciones aunque s hay un primera dist.incin
Irnportdnte, pues el captulo VIII de la ley ("De las Infraccione, !as y e! Recurso
Administrativo") forma un conjunto homogneo y puede tratarse por separado. .,,'
El resto de las disposiciones han quedado agrupadas siguiendo como criterio la similitud en la
materia regulada. .
Las autoridades educativas y sus facultades
Cuaf\do se aborda el tema de las autoridades en un anlisis de cacter jurdico, como ste,
resulta indispensable hacerlo desde una doble perspectiva; la constitucional y la legal. Esta dualidad
analtica es importante respecto de cualquir materia, pero en la educativa !o es an ms, porque el
artculo 3 de la Constitucin determina de manera explcita las facuitades de las autoridades, siendo
esa determinacin restrictiva respecto de las autoridades federales.
Los niveles de gobierno que intervienen en la prestacin pblica directa del servicio educativo
se encuentran enunciauos en el primer prrafo del artculo 3 de la Constitucin; esa intervencin
directa (el Estado como prestador del servicio educativo) es en preescolar, primaria y secundaria, y en
la normal (a lo que en adelante llamar educacin restringida). La atiende el Estado de manera directa
y "centralizada" (la "imparte").
Respecto del resto de la educacin, la fraccin V del propio artculo 3 cOrlstitucional dispone
que el Estado la "promueva y atienda".
No es suficientemente clara la distincin entre impartir, atender y promover, por lo menos no
para los propsitos con los que se introducen estos conceptos en el texto constitucional y que son
eliminar la gratuidad de toda la educacin que no sea la bsica y la normal. El artculo 9 de la ley
repite casi textualmente la disposicin constitucional; sin embargo, en su artculo 14, fraccin 1, slo
recoge el primero de los conceptos (promover), mientas que el segundo (atender) no aparece
explcitamente, sino que t;;:fI su lugar se habla de "prestar seNicios educativos", con los que la supuesta
diferenciacin constitucional entre la participacin de! Estado conforme al prrafo primero y la
participacin conforme a la fraccin V, lejos de aclararse, queda sumida en mayor confusin.
'. BAsES fiLOSfiCAS, LEGAUS y ORGANIZAl1VAS!)EL SlSlEMA EDUCATIVO MEXICANO
La determinacin de planes y programas de estudio de educacin primaria, secundaria y
normal se otorga al Ejecutivo Federal en la fraccin 111 del artculo 3 constitucional; la fraccin VI,
cuando hace referencia a la educacin Impartida por los particulares, faculta a las autoridades para
otorgar y para negar el reconocimiento de validez oficial de estudios a los realizados en planteles
particulares, as como la facultad para otorgar o negar autorizacin a stos para impartir educacin
primaria, secundarla y normal, con las limitaciones que seala la ley.
Podra discutirse si el principio de legalidad significa una absoluta restriccin facultativa del
otorgamiento explcito de facultades desde el texto constitucional, o si es factible dentro de la
constitucionalidad alguna forma de ampliacin de las facultades explcitas.
En esta disputa me parece preferihle la tesis de las facultades implcitas, pero con las
limitaciones que enUmera don Felipe Tena Ramrez: "el otorgamiento de esta facultad slo puede
justificarse CU3ndo se renen los sigU!entes requisitos: 1u, la existencia de una fi'lcultad explicita, que
por s sola no podra ejercitarse; 2, la reiacin de mecho necesario respecto a fin, entre la facultad
implcita y el ejercicio de la facultad explcita, de suerte que sin la primera no podrfa alcanzarse el uso '
de la segunda; 3, el reconocimiento por el Congreso de la Unin de la necesidad de la facultad
implcita y su otorgtimiento por el mi")mo Congeso al poder que de ella necesita". Adoptar esta
opcin no significa, sin cmbc::rgo, que el legislador pueda ampliar indisCiminadamente el rea de
actuacin lega! de la autoridad administrativa.
Las facultades que corresponden a las distintas autoridades estn determinadas' por los
artculos 12 a 17 ;de la ley. Tienen especial importancia los artculos 12, 13 Y 14, que se refieren a la
autoridad federal y a las escuelas; el 15 se refiere a los municipios, el 16 al Distrito Federal y el 17 a la
posibilidad de que las autoridades federal y locales celebran reuniones.
Las facultades de la autoridad federal podran resumirse en lo que se ha venido denominando
"facultades normativas" dentro del concepto de "federalizacin". Esas facultades, dispuestas por ei
artculo 12, se integran as:
Establecer el calendario escolar en la educacin primaria y secundaria.
ElabOa y mantener actualizados los libros de textos gratuitos.
AutOrizar el uso de libros de texto para primaria y secundaria.
Fijar lineamientos generales para el uso de materiales educativos en primaria y secundaria.
Regular todo lo relativo a los maestros de educacin bsica.
Determinar en toda la Repblica planes y programJs d ~ estudio para la educacin primaria,
secundaria, normar y a dems destinada a la formacin de maestros de educacin bsica.
Planear y programar globalmente el Sistema Educativo Nacional (SEN), evaluar!o y fijar los
lineamientos de la E!lIaiuacin a cargo de las autoridades locales.
1
Llevar el registro de las InstituCiones que forman parte den SEN.

Fijar requisitos pedaggicos para la educJCln inICial y preescolar que imparten los
particulares para Impartir educacin primaria, normal y la dems destinada a
maestras de educacin bsica

Planear y programar globalmente el Sistema Educativo Nacional (SEN), evaluarlo y fijar los
lineimientos de Itl evaluacin tl cargo de las autoridades locales.
Llevar el registro de las instituciones que forman parte del SEN.

Fija requisitos pedaggicos para la educacin inicial y preescol;r que importan los
partkulares
Fijar los lineamientos generales 21 que se sujete la participacin social.
Regular el sistema nacional de :::rditus, d revalidacin y de equivaiencias.
Fomentar la coordinacin en materia educativa.
La friccin de este artculo 12 dispone que la autoridad federal tenga como'
atribuciones: "XIII. Las necesarras para garantizar el carcter nacional de la educacin bsica, la normal
y dems para la formacin maestros de educacin bsica, la normal y dems para la formacin de
maestros de educacin bsica .... ". No puede entenderse esta disposicin como una "carta blanca" en
favor de la autoridad, pues el principio de legalidad que establece la Constitucin se opone a este tipo
de disposiciones.
El artculo 13 determina las atribuciones de las autoridades de los estados:
Prestar os servicios de edcdcin inicial, bsica incluyendo la indgena especial, normal y la
dems destinada a los maestros de educacin bsica.
Ajustar el calendario escolar.
Prestar serviCIOS de form_cin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional al
magisterio de educacin bsica.
Proponer a la SEP contenidos regionales para la educacin bsica y normal.
Otorgar, negar y revocar ('!utorizacin a los particulares para impartir educacin primaria.
secundario, normal y la dems destinada a maestros de educacin bsica.
Reva!idar yotorgar equivalencias de estudlo'5. en la educdcin restringia
Es importante detectar que estas son facultades exclusivas de las autoridades local's. salvo una
o dos excepciones en cuanto a la imparticin de enseanza bsica por la FederKin en casos
extraordinarios y en funcin de requerimientos de equidad educativa y slo tempor alrn:-nte.
La atribucin relativa al otorgamiento a particulares de autorizacin para participar f' el
subsector educativo restringido es especialmente significativa para los partICulares que imparten
educacin bsica y normal, pues implica que todos estarn sujetos, a partir de la vigencia de ley, a
las autoridades locales, y los que lo estaban a la SEP dejarn de estarlo.
El artculo 14 ampla las atribuciones otorgadas en exclusiva a cada uno de los niveles
gubernamentales .por los articulos 12 y 13. El primer prrafo de este artculo 14 habla de
"concurrencia" entre la autoridad .federal y las autoridades locales en el ejercicio de las atribuciones
que las frao:iones de ia disposicin les atribuyell.
Se crea as una zona gris, pues de las distintas fracciones del articulo 14 unas se refieren a
actividades que pueden operarse sin necesidad de un marco normativo especfico (por ejemplo la
prestacin de servicios bibliotecarios sealada en la fraccin VI), mientras que otras s lo requieren.
Entre las que si requieren marco normativo, hay algunas que la reciben de la propia
disposicin que otorga las facultades (el caso de la revalidacin y las equivalencias, que tienen que
someterse a normatividad creada por la SEP, segn la fraccin 111) y hay otras que no tienen referencia
a una normatividad. determinada, con lo que se crea ll duda de cul pueda ser esa normatividad, si
una ley local o una federal que an no se expide.
La concurrencia de las autoridades educativas estas cuestiones se da de distintas maneras:
en ocasiones de manera totalmente independiente una de otra (fraccin 1, promover y prestar servicios
educativos distintos a la educacin restringida; fraccin 11, determinar y formular sus pl:lnes y
programas de estudio); h:y otras en las que opera normat:vidad administrativa federal subre las
autoridades locales (revalidacin y equivalencia, fraccin 111); y, por ltimo, otras en las que por su
naturaleza tendr que haber coordinacin (la facultad de viglancia del cumplimiento de la iey
dispuesta por la fraccin X).
Es evidente un problema de descuido en el uso del trmino "de manera concurrente", pues la
concurrencia no puede significar lo mismo en cada uno de estos enunciados.
El ltimo prrafo de este artculo 14 establece la posibilidad de que la autoridad federal y las
autoridades locales celebren convenios para unificar y coordinar las actividades educativas distintas de
las que le corresponden a cada nivel de autoridad en exclusiva, conforme a los artculos 12 y 13 de la
propia ley.
Este artculo 14 plantea, adems, otro problema, ahora de constitucionalidad. La fraccin 11
otorga a las autoridades educativas, tlnto redeal como loca;es, la facultad de determinar y formular
planes de estudio distintos de los de la educacin restringida, es decir, se les faculta para det.:;rminar y
formular planes de estudio para los demc; tipos y eduotivo\;. No h;y <1uo porder de lIista las
disposiciones constitucionalmente que, por una rarte, establecen un principio de legalidad estricta
pard las autoridades federales y, por otra, explicitan las facultades de la autoridad federal en materia
.'
BLOQUE DIDCTICO IV
.' . . . ... . " ELEMENTOS DE COMPAR:A.aN eNTRE SlSrEMAs NAOONALEs
educativa. Entre esas facultades que se otorgan explcitamente a la autoridad federal en el artculo 3
de la Constitucin no est la determinacin de los planes de estudio distintos de los de la educacin
restringida.
En conclusin, de este artculo 14 de la ley inciden sobre los particulares la fraccin 11
(determinar y formular planes de estudio distintos de la educacin bsica y de la normal), la 111
(revalidar y otorgar equivalencias de estos estudios), la IV (otorgar, negar y retirar reconocimiento de
validez oficial de esos estudios), la VIII (por lo que pudiera alcanzarse del impulso para desarrollar la
enseanza tecnolgica y la investigacin cientfica) y la X (referida a la vigilancia del cumplimiento del
ley).
A propsito la evaiuacin del SE, el articulo 31 autoriza a las autoridades educativas dar a
cnocer al pblico el resultado de las e'.:aluaciones hechos al mismo, dentro del cual SP encuentran las
instituciones privadas.
Hay una serie de disposiciones que, al referirse a las autoridades y sus facultades, inciden
indirectamente en subdiector privado de ia educaci6n:
El artculo 47, relativo a los requisitos que deben cumplir los planes y programas de
estudio, es especialmente interesante para los tipos y modalidades educativos distintos de
'la educacin restringida y que atienden los particulares. En sntesis, los pianes y programas
die estudio debAn hacerse con base en objetivos, con los contenidos fundamentales, con las
secuencias de las asignaturas y con los criterios y procedimientos de evaluacin y
acreditacin.
El artculo 48 interesa porque reitera la facultad de la SEP de determinar los planes y
programas de estudia aplicables y obligatorios en toda la Repblica, que sun los que
obligan a los particulares que se encuentran en el subdirector de la educaCIn restringida.
El 49 se refiere a la libertad y la responsabilidad como principios rectores del proceso

El 50 sienta las bases de la evaluacin.
La regulacin del calendario escolar, la competencia de la SEP al respecto, la posibilidad de
ajustes a cargo de la autoridad local, la dedicacin que debe darse a los das y horas de clase y la
publicacin en el Diario Oficial de la Federacin del calendario escolar, se encuentran en los artculos
51 a 53. Hay que recordar que el calendario escolar slo es obligatorio para la educacin restringida.
El captulo VI de la Ley General de Educacin se refiere a la Validez Oficial de Estudios y a la
Certificacin de Conocimientos.
Todos los estudios realizados dentro del SEN tienen validez en toda la Repblica, conformf> 10 .11
dispone el prrafo micial del artculo 60. Por tanto, las instituciones educativas privadas que cuentan

,', ,\ ... "
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"
BASES FILOSFICAS, LEGAlES YORGANIlATlVAS DEl. SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
con autorizacin o reconocimiento de validez oficial. por estar incorporadas al SEN, cuentan con la
validez oficial de sus estudios.
Esta forma en que la ley m..neja 1.. validez oficial no deja de causar algunos problemas de
comprensin; par .. hay que tenf'r presente lo dispuesto por los prrafos tercero y cuarto del
artculo S4 de la propia ley que disponen que la autorizacin yel reconocimiento no se refieren a las
instituciones como tales, sino a los planes de estudio en lo particular, pero que incorporan, por lo que
a ellos se refiere, la institucin ..1SEN.
El segundo pirrafo de este ..rtculo dispone que las instituciones del SEN tienen la facultad de
expedir certificados y de otorgar diplomas, ttulos o grados acadmicos con validez en toda la
Repbl,ica.' ,
La equivalencia est referida a estdios realizados dentro del SEN y puede hacerse por niveles
educativos, grados asignaturas u otras unidades de aprendizaje.
, '
La fevalid..dn es un procedimiento para que estudios realizados fuera del SEN adquieren
validez oficial; el artculo 61 establece su base operativa.
El artculo 63 otorga a la SEP una serie de facultades. Lq primera de ellas es la de emitir normas
y criterios generales, aplicbles en toda la Repblica, que rijan la equivalencia y la revalidacin de
estudios. Ya se coment antes que este tipo de facultamientos, en los que virtualmente se esta
delegando en la autoridad administrativa una facultad de orden legislativo, son inconstitucionales. No
es ste el nico caso en que la ley incurre en esta pctica
Los dems prrafos del artculo 63 otorgan facultades de revalidacin o las constrien, segn
el caso.
los tipos eductivos y sus modaliddes
Es relevante la cuestin de los tipos educativos para los particulares, pues determina la
regulacin que les rige segn los campos de la educacin en que participan. La enumeracin de tipos
educativos que contiene la leyes muy amplia y a todos ellos los integra en el Sistema Educativo
Nacional (SEN), con lo que las facultades otorgadas a las autoridades con relacin al SEN se extienden
a todos los tipos educativos que lo integran.
Adems de la extensin de la competencia de las autoridades educativas, de estas
disposiciones deriva, como ya se dijo, que los estudios realizados en el SEN tienen validez en toda la
Repblica (primer prrafo del Art. 60).
Las modalidades, por su parte, se refieren a la forma en que se lleva a cabo el proC)o
educativo. Son: escolar, no escolarizada, y mixta (Art. 46).

Los tipos educativos y las modalidades que no se encuentren comprendidos en los regulados
por la ley, no tienen ms limitacin que el respeto a las leyes y la obligacin de mencionar en su
documentacin y publicidad el hecho de que imparten estudios sin reconocimiento de validez oficial.
Los tipos educativos se integran por niveles: el bsico con los niveles preescolar, primaria y
secundaria; el medio superior incluye el nivel de bachillerato y equivalentes y la educacin profesional
que no requiere bachillerato; y el superior se compone por licenciatura, especialidad, maestra,
doctorado, opciones terminales previas a la licenciatura y toda la educacin normal.
Al SEN se integran tambin la educacin inicial (para menores de 4 aos); la especial (dirigida a
discapacitados temporales o permanentes y a individuos con capacidades sobresalientes}; y la
educacin para adultos (para mayores de 15 aos y comprende alfabetizacin, primaria, secundaria y
formacin para e! tabajo), por disposicin del artculo 39 de la propia ley..
Las garantas y los incentivos a particulares
La simple lectura de las disposiciones que contiene Ia Ley General de Educacin es suficiente
para llegar a la conclusin de que este cuerpo nOmativo no tiene como no de sus objetivos el
fomento del subsector educativo privado. Las garantas que se ofrecen son escasas y los incentivos
virtualmente inexistentes.
La rlica garanta clara es la contenida en el artculo 28 que dispone que todas las inversiones
que se realicen en materia educativa son de inters social. La ca!:dad de ser "de inters social"
~ d q u i e r e pleno significado con relacin a un posible acto de expropiacin, pues si procedencia
respecto de inversiones educativas slo existira si el inters pblico que persigue la expropiacin fuera
superior a la educacin como inters pblico.
Uno de los pocos incentivos que encontramos en la ley a los particulares est en la fraccin X
del artculo 33. Esia disposicin determina una serie de actividades educativas y que tienen por objeto
lograr la equidad en la educacin.
La fraccin X dispone: "Otorgar estmulos a las asociaciones civiles y las corporativas de
maestros que se dediquen a la enseanza". No se especifican esos estmulos no puede realizar
ilcitamente ninguna accin que implique un desestmulo a estos sujetos. No se aclara en el texto legal
qu requisito tienen que cumplir las asociaciones civiles para poder acceder a esos estmulos.
Restricciones y limitaciones a la actividad educativa de los particulares
En este rubro se agrupan distintas disposiciones. Por una parte, las que ataen a los
prestadores del servicio educativo en funcin de terceros; por otra, las que se dirigen especfi<..amente
a los prestadores del servicio educativo en virtud del ejercicio que llevan a cabo.
Cuando hablamos de restricciones a los particulares con relacin a terceros, nos referimos a
restricciones que surgen en funcin de sujetos distintos al propio prestador del servicio, relacionados
direr:ta o indirectamente cun l.
--
BASES FILOSfICAS, LEGAlES Y OIIGAN1lAnvAS DEl SlS1'EMA EOUCAnvO MEXICANO
Lo primero que hay que destacar en esta categora son los supuestos en torno a los que giran
el derecho a la educdlin y la equidad Si bien estos conceptos estn en relacin directa con el Estado
como prestador de servicios educativos, la forma en que se redactaron las disposiciones no hace un
deslinde claro entre el subsector pblico y el subsector privado de la educacin, lo que podra incluir a
que las autoridades E:ducativas pretendieran la aplicacin incondicional de los artculos 2 y 32 de la
ley a los pHticulares, Aplicar as esas disposiciones significara para los particulares afectaciones
patrimoniales que podran ser equivalentes a una forma de expropiacin.
El primer prrafo del artculo 2 de la Ley General de Educacin reitera textualmente la
disposicin constitucion..1 que otorga el derecho individual a la educacin. Al ser una garanta
individual el sujeto pasivo, el obligado al derecho a recibir educacin, es el Estado.
'No se hure d!!erenCla ni en e: constitucional ni en ei legal, entre los distintos ,tipos
eduLativos; podr" pensarse entonces que el derecho a recibir educacin est referido el toda la,;
educacin comprendida en el Sistema Educativo Nacional.
;> , "{ ....' -
, ...! -' ...' - ,
Sin embargo. el prrafo primero del artculo 3 wnstituciondl, inmediatamente despus de
otorgar a los individuos el decho a recibir educacin basica que es la que el Estado "imparte",
L.. otra posible interpretacin sera considerar el derecho a recibir educacin como universal.
Apoyaran esta versin la fraccin V dei propio artculo 3 constitucionai. as! como el articulo' 9 de la
Ley General de Edlucacin,
El problemd sustanci1 no estriba, sin embargo, en determinar si se tiene o no 'se derecho
respecto de todos lOS tipos 'j modalidades educativas, silla ms bien en si la gratitud de la educacin
pblica abarca toda la educacin atendida por el Estado o slo la bsica.
El primer prrafo del artculo 2 de la ley zanja, quizs de manea involuntaria, la dificultad
intprpretativa, pues segn esta disposicin se desprende del derecho a recibir educacin otro derecho:
" ... todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo
nacionaL".
A pesar de dejar resuelta esa primera cuestin, la regla crea una segunda: la igualdad de
oportunidades de acceso al SEN no hace distingos entre el subsector educativo privado. Pero esulta
que la situacin de los diversos prestadores del servicio educativo frente a quienes lo demandan es
distinta: unii est determinada como un derecho o garanta individual, el derecho a la educacin; la
otr2 como una oferta al pblico en la que no debe haber discriminacin.
La parte final de este prrafo primero del artculo 2 de la ley complica la situacin, ya que
remite a disposiciones generales el establecimiento de los requisitos que condicionan e! ejercicio del
derecho a recibir educacin, Cules sea!1 estas disposicion
N
']enerales y de qu autoridad emanen no
puede saberse con certidumbre,
..
Si se trata de disposiciones administrativas y no legislativas, podran plantearse al menos dos
causas de inconstitucionaldad: por una parte, el que una garanta constitucional viera sujeta su
a disposiciones emanadas del Poder Ejecutivo; por otra, que disposiciones administrativas
estuvIeron creando obllgaoones a cargo de los particulares, lo que vulnera el principio de legalidad.
. Las demandas del servicio educativo tienen el derecho a no ser discriminados y a poder acceder
SI cumplen los requerimientos que se imponen a cualquier solicitante, cuando se trata del subsector
educativo privado.
Frente al Estado, los demandantes del servicio educativo tienen el derecho a recibirlo sin ms
que el cumplimiento de los requisitos que se exijan en trminos generales. La cuestin de la
gratUidad de toda la educacin pblica queda fuera del mbito de este anlisis. .
Es evidente que el cumplimiento de las obligaciones impuestas por al artculo 32 de la
autoridades (en el sentido de toma medidas a crear las condiciones que permitan el pleno"
ejecicio del deecho a recibir eacacin as! como una mayor equidad educativa,dgualdad de,
oportunidad en el acceso y la permanencia en los servicios educativos) no debe ser tal que vulnere los'
derechos de os particulares.
Pasando d otra cuestin, resulta reievante ei prrafo segundo del artculo 21 de la ley; pues de
las condiciones que la autoridad imponga para ejercer la docencia pueden derivarse restricciones y
imitaciones para los prestadores particulares del servicio educativo.
La disposicin legal resulta naplicabe por lo que se refiere a la imparticin de educacin en los
tipos y modalidades distintos de la educacin bsica (peescolar, primaria y secundaria), como ya se
seal antes, pues el derecho a la libre ocupacin no puede restringirse ms.que con tl..lndamente en
mandato legal (y del fuero local); no obstante ello, la disposicin se refiere de manera genrica a
cualquier maestro que quiera ejercer la docencia en el SEN y remite los condicionamientos a los que se
encuentra sometido a disposiciones dictadas por las autoridades.
El artculo 24 de la ley se refierE directamente a los beneficiarios del servicio educativo, pero al
imponerles la obligacin de prestar servicio educativo, pero al importarles la obligacin de prestar
servicio social se afecta tambin a las particulares, pues en el mismo articulo se dispone que el
cumpiimiento del servicio sociai debe ser un requisito previo para la obtencin de ttulo o grado
acadmico.
El artculo 42 de la leyes tambin relevante, pues trata de preservar la integridad de los
menores de edad y para ello dispone que tanto las autoridades educativas como los particulares
tomen las medidas necesarias.
El artculo 65 de la ley, en su fraccin V, establer::e el derecho de los padres o tutores a opinar
respecto de las contraprestaciones que fijen las escuelas. Evidentemente se est refiriendo a las
escuelas privadas y a aquellas que tienen alumnos menores de edad, pues los mayores de edad no
estn ya sujetos a tutela o patria potestad (salvo en casos de incapacidad). lejos de satisfacer una
necesidad de los padres o tutoles se crea una dificultad, porque tendern a no conformarSe con
simplemente opinar.
"
BASeS FILOSFICAS; OEL SlmwfEDUCAllVO MEXICANO
El artculo 66 es una disposICin poco preCIsa, pues en su fraCCl,) 111 establece la obligacin
genrica de los padres o tutores de colaborar con las instituciones cduca'lvas e:' las actividades que
realicen.
Las asociaciones de padres de familia estn reguladas en el articulo 67 las fracciones 11, 111, IV Y
V tienen relevancia pues determinan la relacin entre las asociaciones y las escuelas. El penltimo
prrafo del artculo dispone que las asociaciones no pueden intervenir en los aspectos pedaggicas o
laborales.
El ltimo prrafo del artculo 69 establece que pueden operar en las escuelas privadas de
educacin bsica consejos escolares de participacin social que se prescriben para las escuelas

Este listado de restricCiones y limitaciones no puede ser exhaustivo, pues de las faclJtades que
se otorgan a las tambin deriv.ul, aunque indirectamente, restricciones y imitaciones.
Adems de esttils restricciones y limit<lcones Cjue se le imponen ;; lOS particulares que
participan en el mbito educativo, hay otras que derivan de su carcter de de ese servicio.
El artculo 1 de la ley incfuye de manera explcita toda ia educacin que imparten los
particulares, por lo tanto tod;s !as reglJlaClones contenidas en la ley, y q:..;:> se refieren en general a la
I
materia educativa, resulta tambin aplicables a los particulares.
Los artculos 7, 8 Y 10 cieterminan los fines y criterios que deben orientar a toda educacin.
El artculo 8 lo que hace en realidad es reiterar los criterios asentados por el artculo 3,
fraccin Ii de la Constitucin y que jerrqUicamente son los superiores.
El artculo 10, en su primer prrafo, contiene una disposicin que resulta inconstitucional y que
afecta de manera importante a los particulares: "La educacin que impartan ei Estado, sus organismos
descentralizados y los particulares cOPo autorizacin o reconocimiento devJlidcz oficial de estudios, es
un servicio pblico".
Esta. es una disposicin que se encontraba ya en la abrogada Ley Federal de Educacin (Art. 3)
y que es necesario comentar.
Lo primero que hay que sealar es que de las disposiciones constitucionales relativas a la
materia educativa no puede derivarse que la educacin sed un servicio pblico, sino que establece dos
posibilidades:
Que sea un servicio pblico, lo que ocurre cuando la educdcin es impartida por el estado
o suc:; organismos descentralizados.
BlOQuE DIoCTIco IV
. ElEMENTOS DE COMPARACIN ENTRE SImMAS NAClNAl.Es

Que se trate del ejercicio de un derecho individual. cuando la educacin es impartida por
los particulares.
Qu hay de comn entre estas dos formas de impartir educacin? Solo que en ambas se da
un servicio al pblico.
Considerar que toda educacin es un servicio pblico trae como corolario que los particulares
que imparten educacin lo hacen como concesionarios del Estado y no en ejercicio de un derecho
individual. Mientras que si lo que hacen es ejercer un derecho subjetivo propio la situacin es por
completo distinta. De ah la importancia de la distincin.
, Por otra parte, esa misma disposicin entra en contradiccin con el artculo 54 de la propia ley,
que reitera el derecho otorgado a los partict,Jlares de impartir educacin. Una contradiccin similar se
planteaba en la anterior Ley Federal de Educacin, entre el artculo 32 (derecho de los a
impartir educacin) y el articulo 3 (toda imparticin de educacin como servicio pblico).
Del artculo 30 de la ley derivan tambin rEstricciones y limitaciones, en tant le impone a os
particulares la obligacin de proporcionar a la autoridad toda la informacin que est req!J lera,
otorgarle facilidades y colaboracin para la evaluacin y para que realice exmenes.
El captulo penal de !a Ley General de Educacin y el recurso administrativo
El captulo VIii de la ley, en principio, debera ser aplicable a todos los sujetos a los que sta se
dirige, pues versa sobre las infracciones, las sanciones y el recurso administrativo; pero no es as, pues
elimina de su mbito personal de aplicacin a los trabajadores de la educacin.
Estas disposiciones vioian el principio de igualdad, pues a pesar de enuncia que ngen a
quienes prestan servicios educativos, el prrafo final del artculo 74, como se anticipaba ya, exenta de
su aplicacin a los trabajadores de la educacin, que virtualmente quedan impunes.
Es indispensable hacer diferencia entre sanciones de tipo administrativo por virtud de la
relacin laboral y sanciones por infracciones a la ley; no hay razn para considerar que son
incompatibles entre s. Resulta, entonces, que los nicos sujetos a los que se aplican estas
disposiciones penales son las instituciones educativas privadas.
Tambin es muy discutible y de dudosa procedencia el que no se haga diferenciacin entre los
particulares prestadores de los servicios de educacin restringida y el resto de los particulares que
prestan servicios educativos; particularmente los de educacin superior, pues esa indiferenciacin
parece hacer aplicables a las instituciones privadas de enseanza superior disposiciones inconsistentes
con su naturaleza y sus fines.
Hay gran diversidad entre los supuestos comprendidos dentro de las infracciol1es (dispuestas
por artculos 74 y 77), pues van desde el incumplimIento dE: i05 mandatos constitucionales. hasta
el de los lineamientos generales pdra el uso de material educativo.
I
,-(-
BASES PEL:$I5TEt'A EOUCAllVO MEXICANO I f
A travs de la notificacin que la autoridad competente hace al presunto infractor, para que
sta en un plazo perentorio de quince das naturales manifiesta lo que a su derecho convenga y
proporcione los datos y documentos que le sean requeridos, se formaliza el procedimiento de sancin.
En esa notificacin deben expresarse las consideraciones con base en las cuales se estima que existen
causas justificadls que ameriten la imposicin de la sancin.
La autorid.d debe dictar su resolucin con base, segn manda el artculo 78, en los datos
aportados y las constancias que obren en el expediente. El rgano sancionar debe entonces motivar su
resolucin. Por otra parte, la fundamentacin debe referirse, por lo que respecta a la sancin, al 76; y
por lo que se refiere al procedimiento, al propio 78.
El ltimo prrafo de este artculo 78 especifica las consideraciones audiciones que debe tomar
en cuenta la autoridad para determinar la sancin; son, por ejempio, las circunstancias en las que se
cometi el ilcito, el carcter intern<Jcional o no de lti inffaccir., la gravedJd de ia infraccin, los o!:ios
y perjuicios causados o que pudiera causarse a los educandos, las condiciones socioeconmicas del
infractor y si hayo 'no reincidencia. .',
I '
Algunos de estos ccnsderandos pertenecen al mbito de subjetividad personal que debea
quedar fuera del marco referencial para imponer la sandn, pues de lo contrario se vioia el principio
de proporcionalidad que est enmarcado en el de la igualdad, Qu importanci, trfltndose de un
mbito como el de la educacin, puede tener las del infractor? Lo que
estos parmetros provocan es mayor dscrecionalidad de la autoridad, sembrando con ello ia semilla
del abuso y la corrupcin. . !
Los efectos de la negativa o la evocacin de la autorizacin consisten, segn el artculo 79, en
efectos de clausura del establecimiento.
El retiro del reconocimiento de validez oficial de estudios no afecta a los estudios realizados
con anterioridad.
necesario hacer una breve reflexin en torno a las disIJosiciones punitivas de carcter
administrativo (como las que acabo de analizar), a las que suele agruparse bajo la denominacin de
"infracciones" porque en la legislacin mexicana de los ltimos aos han proliferado, y porque suelen
ignorarse en ellas las limitaciones que imponen las garantas individuales de carcter penal,
pretendiendo una diferencia entre infracciones y delitos.
No es ocioso citar aqu al penalista Luis Jimnez de Asa: " ... entre el delito y la falta no hay
diferencia de calidad, sino a lo sumo de cantidad nicamente ... ", y y para que no queda duda:
"Hemos negado que las contravenciones, a pesar de la insistente pesquisa de muchos penalistas, se
diferencian ontolgicamente de los delitos, as como tampoco es posible hablar de reparaciones en
orden a la gravedad, puesto que si bien es cierto que la mayor parte de aqullas son menos graves
que ios delitos, hay algunas Que lo sen :ns".
La contravencin agrupa a todos los comportamientos contrarios a ia normatividad, en virtud
de cuya comisin se imputa al SUjeto responsable una sancin punitiva. La infraccin PS, entonces, una
e las formas de la contravencin. La conclusin es mport.nte; a pesar de los intentos por distinguir
..
'.'.. IV
ELEMENTOS DE COMPARACIN ENTRE SI$1'EMAS NAOONAlES
y delitos, no hay diferencia ontolgica, son lo mismo y deben estas sujetos a los mismos
pnnClplOs.
A esa conclusin llega tambin el administrativista Eduardo Garca de Enterra cuando analiza
las sentencias del Tribunal Constitucional Espaol.
El efecto inmediato de esta identidad, como ya se sealaba, es que a las faltas e infracciones
administrativas se les aplican los mismos principios que operan para los delitos, es decir; el de
legalidad, nullum crimen sine lege y ley previa; el de tipicidad, exigencia material absoluta de
predeterminacin normativa de conductas y sanciones y la necesidad de predeterminacin normativa;
y, por ultimo, el de proporcionalidad, penas estricta y evidentemente necesarias, de limitadas en sus
parmetros mnimo ymximo yadecuadas al tipo de conducta ilcita de que se trate,
Estos principios no slo funcionan en el plano terico o en la jurisdiccin extranjera, tambin
resuitan aplicables en el mbito de nuestro ordenamiento jurdico en virtud de lo que se dispone los
artculos 14 y 15de la (onstitucift
El apartado de infracciones y sanciolles de la Ley General de Educacin contrviene todos estos
principios.
El artculo 74 de l ley hace reinisiones .:: disposiciones de carcter administrativo en las que se
determinan supuestos de las infracciones (por las fraccs. V y XII), violando el principio
de legalidad.
Se establecen conductas como infracciones sin la suficiente determiQacin de sus elementos
(fraccs. I y XI), violando el principio de tipicidad.
Los mrgenes dentro de los que se establecen las sanciones son demasiado amplios: las
multas pU2den ser de hasta cinco mil veces el salario mnimo general diario vigente en el rea
geogrfica, o se puede imponer la revocacin de la autorizacin o el retiro del reconocimiento de
validez oficial de estudios, o ambos tipos de sancin acumulativamente a discrecin de la autoridad
(Art. 76); se viola el principio de proporcionalidad.
Por el que se refiere al recurso administrativo, lo primero que puede decirse es que es una de
las novedades de esta ley.
Procede en contra de las resoluciones de las autoridades educatvas y debe interponerse dentro
de los quince das hbiles siguientes a la fecha de notificacin de la resolucin (Art. 80).
Puede interponerse tambin su la a)toridad es omisa en dar respuesta a solicitud de
autorizacin o de reconocimiento de validez oficial de estudios derllu de t!a:;
El requisito establecido por el artculo 81 consiste en la presentacin por ante la
autoridad inmediata superior a la que emiti la recurrida L! omiti respuesta.
?t
-_155
BASES FILOSFICAS, LEGAlES YORGANlZAnvAS DEL SISTEIVIA EDUCATIVO MEXICANO
El contenIdo mnImo indispensable del eSCrIto de presentacin y los documentos que deben
acompaarlo se sealan en el artculo 82 y son: nombre y domicilio del recurrente, los agravios que
alegue, los elementos de prueba que considere necesarios y las constancias que acrediten la
personalidOld del promovente. Puede declararse improcedente el recurso si falta alguno de los
requisitos As, se abre la puerta a que la autoridad opte por la improcedencia alegando cualquier
falta. Por qu no se dispuso un mecanismo de apercibimiento?
El artculo 83 se refiere a las pruebas, de las que slo excluye la confesional.
El plazo dentro del cual la autOidad debe emitir su resolucin es sesenta das hbiles, pero
pueden contarse a partir de eventos distintos: del acuerdo de admisin del recurso, si no se ofrecieron
pruebas o si no requieren plazo para su desahogo, o de la conclusin del desahogo de las pruebas. la
notifiGlCin de ia resolucin se hace personalmente o por correo certificado (Art. 84).
El ltimo artculo de la ley, el 85, se refiere a la suspensin de a ejecucin de la resolucin
impugnada y establece dos supuestos: que se trate de una sancin pecuniaria. entonces procede de
inmediato la Que se trate de otra sancin, entonces slo procede la suspensin si se
cumplen ciertaS condicones: que io solic!te ei recurreGte, que se admite el recurso, que su
otorgamiento no implique a continuacin o consumar:in de ilcitos y que no se ocasionen daos y
perjuicios a los educandos o a terceros.
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, fraccin VIII, ni el 73, fraccin XXV, facultan a la Federacin para legis!ar

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