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Problemas de Aprendizaje en el Aula UNIDAD DIDÁCTICA 8: 1 INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE

Problemas de Aprendizaje en el Aula

UNIDAD DIDÁCTICA 8:

1

INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESCOLAR

OBJETIVO

Ofrecer pautas de intervención y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar.

Problemas de Aprendizaje en el Aula 2 VII.1. CONSIDERACIONES GENERALES No hay método único. Se

Problemas de Aprendizaje en el Aula

2

VII.1. CONSIDERACIONES GENERALES

de Aprendizaje en el Aula 2 VII.1. CONSIDERACIONES GENERALES No hay método único. Se debe partir

No hay método único.de Aprendizaje en el Aula 2 VII.1. CONSIDERACIONES GENERALES Se debe partir de evaluaciones precisas y

Se debe partir de evaluaciones precisas y rigurosas.2 VII.1. CONSIDERACIONES GENERALES No hay método único. Se debe favorecer la motivación de logro y

Se debe favorecer la motivación de logro y el uso de refuerzos positivos. refuerzos positivos.

Establecer los puntos fuertes y débiles del alumno. tes y débiles del alumno.

Cuidado con los etiquetajes.Establecer los puntos fuer tes y débiles del alumno. Cuidar las predicciones futuras. No confundirse con

Cuidar las predicciones futuras.fuer tes y débiles del alumno. Cuidado con los etiquetajes. No confundirse con los síntomas. Tener

No confundirse con los síntomas.con los etiquetajes. Cuidar las predicciones futuras. Tener en cuenta el moment o evolutivo del alumno.

Tener en cuenta el momento evolutivo del alumno. o evolutivo del alumno.

Propiciar el desarrollo de los procesos neuropsicológicos subyacentes a las D.A. los procesos neuropsicológicos subyacentes a las D.A.

Orientar hacia los contenidos curriculares.de los procesos neuropsicológicos subyacentes a las D.A. Adecuarse el nivel de lenguaje comprensivo. Metodología y

Adecuarse el nivel de lenguaje comprensivo. de lenguaje comprensivo.

Metodología y actividades variadas e interesantes.curriculares. Adecuarse el nivel de lenguaje comprensivo. Propiciar métodos que favorezcan la experiencia directa,

Propiciar métodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexión, la expresión y comunicación. experiencia directa, la reflexión, la expresión y comunicación.

Realizar presentaciones multicanal de los contenidos.directa, la reflexión, la expresión y comunicación. Elaborar adecuadamente las estrategias de E-A. Favorecer el

Elaborar adecuadamente las estrategias de E-A. estrategias de E-A.

Favorecer el aprendizaje significativo.contenidos. Elaborar adecuadamente las estrategias de E-A. Propiciar la metacognición y el autoaprendizaje. Elegir los

Propiciar la metacognición y el autoaprendizaje.estrategias de E-A. Favorecer el aprendizaje significativo. Elegir los materiales en función de los puntos fuertes.

Elegir los materiales en función de los puntos fuertes.Propiciar la metacognición y el autoaprendizaje. Apoyarse en la vía auditivo-vocal en alumnos con aptitudes

Apoyarse en la vía auditivo-vocal en alumnos con aptitudes verbales altas y en los materiales y apo yaturas visuales para en alumnos con aptitudes verbales altas y en los materiales y apoyaturas visuales para aquellos con capacidades perceptivas y manipulativas elevadas propiciando respuestas motoras.

En caso de problemas de memoria seleccionar la cantidad de contenidos a retener así como la temporalidad de las sesiones de aprendizaje (mejor contenidos conc contenidos a retener así como la temporalidad de las sesiones de aprendizaje (mejor contenidos concretos y práctica espaciada en períodos breves de tiempo, retomar contenidos poco a poco y repasar lo anterior frecuentemente.

Cuidar los problemas conductuales y las condic iones ambientales y los materiales en caso de problemas atencionales. conductuales y las condiciones ambientales y los materiales en caso de problemas atencionales.

Aprendizaje activo y participativo.y los materiales en caso de problemas atencionales. Tener en cuenta e intervenir en el contexto

Tener en cuenta e intervenir en el contexto familiar para que favorezca la intervención. contexto familiar para que favorezca la intervención.

Tener en cuenta los estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje del alumno.el contexto familiar para que favorezca la intervención. Atención y seguimiento individualizado. Tener en cuenta los

Atención y seguimiento individualizado.los estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje del alumno. Tener en cuenta los pros y cont

Tener en cuenta los pros y contras de las modalidades de apoyo y refuerzo adoptadas. ras de las modalidades de apoyo y refuerzo adoptadas.

Explicitar objetivos dentro de la zona de aprendizaje proximal. la zona de aprendizaje proximal.

Diseñar un plan de intervención escrito. tervención escrito.

Hacer participe al alumno, padres y resto de profesionales del plan y su posible participación. y resto de profesionales del plan y su posible participación.

Comprometer al alumno.in tervención escrito. Hacer participe al alumno, padres y resto de profesionales del plan y su

Problemas de Aprendizaje en el Aula 3 Valorar los progresos del alumno. Tener fe en

Problemas de Aprendizaje en el Aula

3

Valorar los progresos del alumno.Problemas de Aprendizaje en el Aula 3 Tener fe en él. Estar convencido para convencer. Arriesgar.

Tener fe en él.Aprendizaje en el Aula 3 Valorar los progresos del alumno. Estar convencido para convencer. Arriesgar. Supervisar

Estar convencido para convencer.el Aula 3 Valorar los progresos del alumno. Tener fe en él. Arriesgar. Supervisar frecuentemente la

Arriesgar.alumno. Tener fe en él. Estar convencido para convencer. Supervisar frecuentemente la marcha del plan de

Supervisar frecuentemente la marcha del plan de intervención.Tener fe en él. Estar convencido para convencer. Arriesgar. Tener en cuenta las variables emocionales, adaptativas,

Tener en cuenta las variables emocionales, adaptativas, etc. emocionales, adaptativas, etc.

Trabajar a nivel grupal siempre que sea posible. siempre que sea posible.

Aprovechas las ayudas sociales.etc. Trabajar a nivel grupal siempre que sea posible. Tener en cuenta las referencias vitales, culturales,

Tener en cuenta las referencias vitales, culturales, económicas, étnicas, de creencia, etc. étnicas, de creencia, etc.

Favorecer el paso a niveles de pensamiento abstracto.culturales, económicas, étnicas, de creencia, etc. Favorecer los aprendizaje funcionales y prestar especial

Favorecer los aprendizaje funcionales y prestar especial atención al desarrollo de los procedimientos. y prestar especial atención al desarrollo de los procedimientos.

VII.2.

PROGRAMAS DESDE EL CURRÍCULUM

El sistema educativo establece la posibilidad de incluir medidas preventivas desde el propio diseño curricular o desde la propia intervención mediante la elaboración de los consiguientes Programas de intervención ante los Problemas de aprendizaje.

VII.2.1. PROGRAMAS PREVENTIVOS:

Los

consideraciones:

programas

de

intervención

en

esta

línea

requieren

varias

Analizar las necesidades preventivas hacia los P.A. preventivas hacia los P.A.

Implicar a los diferentes estamentos educativos (dirección, profesorado, etc.) tamentos educativos (dirección, profesorado, etc.)

Planificar de manera precisa y detallada el Proyecto, reflejando aspectos tales como ¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿Cómo?, etc., precisa y detallada el Proyecto, reflejando aspectos tales como ¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿Cómo?, etc., recogiendo aspectos relacionados con los objetivos de la experiencia, la evaluación inicial de la situación, estrategias a emplear, roles o funciones a desempeñar, actividades y tareas a realizar, temporalidad en la aplicación del programa, sistemas de evaluación, etc.

EJEMPLOS DE PROGRAMAS PREVENTIVOS DE LAS D.A.:

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES BÁSICAS MADURATIVAS. MADURATIVAS.

DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD.D.A.: DESARROLLO DE LAS HABILIDADES BÁSICAS MADURATIVAS. INICIACIÓN TEMPRANA A LA LECTURA. PROGRAMAS DE HÁBITOS Y

INICIACIÓN TEMPRANA A LA LECTURA.BÁSICAS MADURATIVAS. DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD. PROGRAMAS DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO. DOMINIO DE LA

PROGRAMAS DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO.MADURATIVAS. DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD. INICIACIÓN TEMPRANA A LA LECTURA. DOMINIO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA.

DOMINIO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA.DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD. INICIACIÓN TEMPRANA A LA LECTURA. PROGRAMAS DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO.

Problemas de Aprendizaje en el Aula 4 DESARROLLO DE LA MEMORIA. DESARROLLO DE LA EFICACIA

Problemas de Aprendizaje en el Aula

4

DESARROLLO DE LA MEMORIA.Problemas de Aprendizaje en el Aula 4 DESARROLLO DE LA EFICACIA LECTORA. APRENDER A PENSAR. APRENDIZAJE

DESARROLLO DE LA EFICACIA LECTORA.de Aprendizaje en el Aula 4 DESARROLLO DE LA MEMORIA. APRENDER A PENSAR. APRENDIZAJE DE LA

APRENDER A PENSAR.DESARROLLO DE LA MEMORIA. DESARROLLO DE LA EFICACIA LECTORA. APRENDIZAJE DE LA R ESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

APRENDIZAJE DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

VII.2.2. DESDE EL DISEÑO CURRICULAR:

En el Diseño Curricular Base (D.C.B) aparecen las recomendaciones,

sugerencias y prescripciones sobre la intervención educativa en cuanto

Por su parte, desde el Proyecto Curricular de

Centro (P.C.C.) se concretan los aspectos del D.C.B. propiciando una enseñanza programada coherente, adecuada al contexto, con adecuados tránsitos, etc. Es en el P.C.C. en donde se elabora el currículum (objetivos, contenidos, metodología, etc.). Y desde ahí se establecen las Programaciones de Aula y elaboran las correspondientes Unidades Didácticas adecuándolas a la realidad escolar y programando de modo práctico y flexible los elementos curriculares específicos. Estos niveles últimos son lógicamente más concretos y es, sobre todo, en la Programación de Aula en donde se muestra la verdadera posibilidad preventiva del currículum. La Programación, como hemos señalado, debe de partir y tomar como referencia la realidad cotidiana adaptándose a las características de los alumnos en concreto. No tiene sentido ofrecer a todos los alumnos los mismos objetivos y contenidos en un mismo tiempo si tenemos alumnos con necesidades educativas distintas o específicas. Por lo que es preciso que el profesor, como verdadero responsable de la educación, elabore propuestas que partiendo del currículum responda a las necesidades de sus alumnos. Ello requiere un currículum flexible, abierto, que tenga en cuenta los principios de Normalización, Integración e Individualización.

estrategias, intenciones, etc

Administración

DISEÑO

Orientaciones generales para toda la población escolar

Educativa

CURRICULAR

BASE

 

Centros

PROYECTO

Adaptación del Diseño Curricular Base a las peculiaridades y realidades del contexto escolar propio Secuencialización

Educativos

CURRICULAR

DE

CENTRO

Profesores Ciclo o Nivel

PROGRAMACIÓN

Adaptación a las características de los alumnos de Ciclo o Nivel

Profesor tutor- Profesor de Apoyo – Especialista

Equipo

ADAPTACIONES

Para aquellos alumnos que tengan Necesidades Educativas Especiales con respecto a su grupo de referencia.

CURRICULARES

Psicopedagógico

Problemas de Aprendizaje en el Aula 5 Grupo Individuos ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS : Son el

Problemas de Aprendizaje en el Aula

5

Grupo Individuos

Grupo

Individuos

Grupo Individuos

ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS: Son el elemento fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza. La oferta educativa se acomoda a las necesidades, características y posibilidades de determinados alumnos que presentan necesidades específicas con respecto a su grupo de referencia. Se debe partir del Proyecto Curricular de Centro tratando de introducir las modificaciones pertinentes en el currículo ordinario.

PRINCIPIOS GENERALES DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES:

Deben partir del currículo ordinario.PRINCIPIOS GENERALES DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES: Se debe de partir de una evaluación amplia y exhaustiva

Se debe de partir de una evaluación amplia y exhaustiva del alumno y del contexto escolar. exhaustiva del alumno y del contexto escolar.

La A.C.I. debe de tratar de introducir las modificaciones pertinentes en ambos. modificaciones pertinentes en ambos.

Ha de tratar siempre de incorporar al alumno al currículo ordinario. incorporar al alumno al currículo ordinario.

Han de implicarse diferentes profesionales y estamentos educativos del centro. profesionales y estamentos educativos del centro.

La A.C.I. ha de ser un documento escrito, revisable y modificable.profesionales y estamentos educativos del centro. Los padres han de ser participes de la misma. TIPOS

Los padres han de ser participes de la misma.ha de ser un documento escrito, revisable y modificable. TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES: Las ayudas introducidas

y modificable. Los padres han de ser participes de la misma. TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES: Las

TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES: Las ayudas introducidas pueden ser consideradas en dos vertientes:

TIPO DE ADAPTACIÓN

 

CARACTERÍSTICAS

 

Se adaptan aquellos elementos que permiten la puesta en práctica del currículo.

DE ACCESO AL CURRÍCULO

Medios personales como otros profesionales (apoyo, logopeda, psicopedagógos, etc.)

Medios materiales (mobiliario, instrumentos, equipamientos, aparatos, soportes, etc.)

Condiciones físicas: espacios, accesos, etc. Organización del Centro (horarios,personal,etc.)

DE ELEMENTOS CURRICULARES

Se adaptan aquellos elementos que permiten realizar la práctica educativa.

Objetivos.

Problemas de Aprendizaje en el Aula 6 BÁSICOS • Contenidos. • Metodología. • Actividades. •

Problemas de Aprendizaje en el Aula

6

BÁSICOS

Contenidos.

Metodología.

Actividades.

Evaluación.

Temporalización.

Priorización de ciertos objetivos, contenidos o Áreas.

REALIZACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES:

Detección y valoración de las N.E.E. específicas de determinado alumno o alumnos. E.E. específicas de determinado alumno o alumnos.

Evaluación del Profesor, Profesor de Apoyo, Especialistas o Equipo Psicopedagógico en caso necesario. Psicopedagógico en caso necesario.

Determinación de aspectos que favorecen y dificultan.Especialistas o Equipo Psicopedagógico en caso necesario. Toma de decisiones para la actuación. Agrupar a los

Toma de decisiones para la actuación.Determinación de aspectos que favorecen y dificultan. Agrupar a los alumnos por neces idades para procurar

Agrupar a los alumnos por necesidades para procurar realizar Programas Grupales, aunque puedan se r trabajados por cada uno por idades para procurar realizar Programas Grupales, aunque puedan ser trabajados por cada uno por separado.

Analizar el grado de modificación del currículo (acceso, elementos básicos). del currículo (acceso, elementos básicos).

En caso de realizar adaptaciones en los elementos básicos curriculares tratar de que sigan el siguiente orden: Evaluación – ones en los elementos básicos curriculares tratar de que sigan el siguiente orden: Evaluación – Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje – Contenidos – Objetivos .

Determinar la modalidad de adaptación, organización de los apoyos, agrupamientos, tipos de refuerzos educativos, recursos materiales y personales, etc. ción, organización de los apoyos, agrupamientos, tipos de refuerzos educativos, recursos materiales y personales, etc.

Los responsables de la elaboración de las A.C.I.(s) son los profesores tutor, de apoyo y cualqu ier especialista implicado ración de las A.C.I.(s) son los profesores tutor, de apoyo y cualquier especialista implicado en el trabajo con el alumno. El equipo Psicopedagógico orientará, asesorará y colaborará en el proceso (colaboración en la evaluación inicial, revisiones, seguimientos, etc.).

ADAPTACIÓN

 

ADAPTACIONES

DE

ADAPTACIONES

 

CURRICULAR

ACCESO

CURRICULARES

NEE

relacionadas

con

Dificultades Aprendizaje

NEEasociadas

a

altas

bajas capacidades

capacidades

DIVERSIDAD:

Las Adaptaciones Curriculares son el principal recurso de respuesta a la diversidad de los alumnos. Sin embargo, puede existir tal nivel de disparidad de capacidades, intereses, motivaciones, etc. en la ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA que se haga preciso

Problemas de Aprendizaje en el Aula 7 articular otros elementos favorecedores de la educación .

Problemas de Aprendizaje en el Aula

7

articular otros elementos favorecedores de la educación . Uno es el de la optatividad curricular. El otro, en el que nos centraremos un poco más detenidamente, es el de la diversidad curricular. Si las A.C.I.(s) y las posibilidades de la optatividad no fueran suficientes para satisfacer las necesidades educativas de determinados alumnos puede ser preciso que determinados alumnos dejen de cursar parte del tronco común de esta etapa y emplear este tiempo en otro tipo de actividades educativas (bien de las optativas o bien otras diseñadas para él que podrían cursarse dentro o fuera del centro).

MODALIDADES DE APOYO:

AULA A TIEMPO COMPLETO

 

VENTAJAS

INCONVENIENTES

Enseñanza a medida.

 

Etiquetado del alumno y

Propicia experiencias educativas más exitosas

agrupamiento capacidades (torpes, )

por

Mayor confianza en las posibilidades de aprendizaje del alumno

de

Alejado

la realidad del

centro

Rutina para el profesor y pérdida de la capacidad de “normalidad”

Relación

alumno-profesor

más cercana

Pueden

en

algunos

nivel de integración

Poco

momentos

convivir

con

el

social

resto

de alumnos delcentro

Posible baja autoestima del alumno

AULA A TIEMPO PARCIAL

 

VENTAJAS

 

INCONVENIENTES

 

El

aula es

el grupo natural

Es preciso organizar el horario para las actividades

de referencia

El grupo reducido permite trabajo intenso y directo

El

profesor

tutor

puede

delegar responsabilidades

Se

favorece

la

relación

Se

necesita

sincronizar

profesor

tutor-profesor

de

actuaciones

 

apoyo

Posibles

consecuencias

Varios profesionales inciden

disgregadoras

 

Se pueden aportar recursos

Posible

problema de

técnicas educativas enriquecedoras

y

etiquetado y autoestima del

alumno

 
Problemas de Aprendizaje en el Aula 8 APOYO DENTRO DEL AULA VENTAJAS INCONVENIENTES • Se

Problemas de Aprendizaje en el Aula

8

APOYO DENTRO DEL AULA

VENTAJAS

INCONVENIENTES

Se favorece el trabajo en un entorno rico y variado

Para algunos aprendizajes es difícil (lectoescritura, )

No se disgrega

Mayor necesidad de adecuar estilo y modos entre los profesores

La referencia curricular está más presente

Mismo espacio, mismo tiempo, mismas tareas

Menos intervención directa

Alumnos con problemas conductuales o atencionales

El profesor

de apoyo

enriquece la clase y puede

Las dificultades del alumno se hacen más evidentes

ayudar a otros

problemas

Menos

de

 

etiquetado

GRUPOS FLEXIBLES

VENTAJAS

INCONVENIENTES

Alumnos con necesidades educativas similares participan de un aprendizaje común

Mayor facilidad para el profesorado (objetivos, contenidos, materiales, etc.)

problemas

Posibles

de

etiquetado

La distancia curricular entre los alumnos con mayores problemas dificulta un grupo homogéneo

Se

precisan

horarios

y

El currículo se adecua a cada nivel y cada grupo sigue su ritmo

Se permite la movilidad en

tiempo

planificados

de

antemano

A menudo los alumnos se quedan en el grupo inicial

cada grupo

según

su

siendo

escasas

las

evolución

progresiones

La interacción se puede extender a otros alumnos de otros cursos

La

autoestima

de

los

alumnos puede resentirse

Se disgrega por capacidades

INTERVENCIÓN EN ALUMNOS SUPERDOTADOS:

Como en cualquier otras situación que queramos abordar es preciso partir de la evaluación previa determinando de ese modo cuáles son las necesidades específicas de estos alumnos. No podemos caer en el error de considerar que los alumnos con altas capacidades son un grupo con

de estos alumnos. No podemos caer en el error de considerar que los alumnos con altas
Problemas de Aprendizaje en el Aula 9 características y necesidades homogén eas. Como cualquier otro

Problemas de Aprendizaje en el Aula

9

características y necesidades homogéneas. Como cualquier otro alumno presenta sus propias particularidades y requiere intervenciones ajustadas y específicas. La determinación de la propuesta educativa a de conllevar especificar los objetivos y contenidos que puedan ser reformulados, ampliados horizontal o verticalmente, distintos o nuevos, especificar las estrategias metodológicas a emplear, las tareas y actividades que se proponen y la organización de los recursos materiales y humanos que se precisan, el tipo de evaluación a realizar, etc

La

atención

educativa

agrupamiento o enriquecimiento.

puede

darse

en

forma

de

aceleración,

Todo ello teniendo en cuenta la dinámica escolar y de aula en la que el alumno está inmerso para que la adaptación curricular individual en forma de extensión curricular esté incardinada en una oferta educativa integrada.

Problemas de Aprendizaje en el Aula 10   NECESIDADES   MODALIDAD   TIPO DE ORGANIZACIÓN

Problemas de Aprendizaje en el Aula

10

 

NECESIDADES

 

MODALIDAD

 

TIPO

DE

ORGANIZACIÓN DEL APOYO (Espacial y Temporal)

TIPOS DE HÁNDICAPS

 

EDUCATIVAS

 

DEL

REFUERZO

 

ESPECIALES

CURRÍCULO

 

(R.E.)

Niveles intelectuales o aptitudinales

       

elevados (capacidad aprendizaje rápido).

y

ritmo

de

Asociadas a Sobredotación

Extensión Curricular

 

Ampliación Curricular R.E. simultáneo

 

Aula Ordinaria

Problemas de Aprendizaje leves.

         

Dificultades específicas en algún objetivo concreto.

Niveles medios

 

Currículo

General

sin

Inespecífico

 

Aula Ordinaria

Problemas motores, de personalidad o conducta leves.

 

Modificaciones

   

Problemas de Aprendizaje de tipo ligero.

 

Currículo

General

con

   

Deficiencia sensorial en todos los grados

algunas modificaciones.

Preferentemente la mayor parte del tiempo posible en el aula ordinaria.

Deficiencia motórica ligera.

 

Necesidades

Educativas

Variación

de

algunos

A.C.I. no significativa A.C.I. de acceso

 

Deficiencia mental ligera

Especiales

leves

y/

o

objetivos,

contenidos,

 

Problemas de personalidad moderados.

transitorias

evaluación, metodología,

   

Problemas de Aprendizaje medios.

       

Tratar de no perder de vista en lo posible el currículo ordinario. Procurar proporcionar el apoyo dentro del aula salvo tareas muy específicas. Favorecer adaptación social. Incidir en instrumentales.

Deficiencia sensorial en todos los grados.

Deficiencia motórica media.

 

Necesidades Educativas no

Currículo

General

pero

con

A.C.I. significativa A.C.I. de acceso

 

Deficiencia mental media.

muy graves

 

y/o

modificaciones significativas

Problemas de personalidad medios.

 

permanentes

 

Deficiencia mental severa y profunda.

   

Currículo

especial

con

A.C.I. significativa y de acceso R.E. máximo Responsabilidades educativas Cooparticipación

Especificar tiempos y tareas de aula y de apoyo Primar objetivos operativos. Respetar áreas. Procurar variar la metodología. Optimizar recursos

 

adicciones

Deficiencia motórica muy grave asociada a deficiencia mental severa o profunda.

Necesidades Educativas graves y/o permanentes

Currículo especial

 

Programa

de

Desarrollo

Respetar algunas actividades conjuntas Aula Especial Integrada

 

Individual

Problemas de personalidad graves.

 

Currículo inaplicable

 

P.D.I.

Reescolarización a Centro Específico de Educación Especial

Problemas de Aprendizaje en el Aula 11 DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACION CURRICULAR D.I.A.C. DATOS DE

Problemas de Aprendizaje en el Aula

11

DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACION CURRICULAR

D.I.A.C.

DATOS DE IDENTIFICACION DEL ALUMNO/A

 

Apellidos:

Nombre:

Fecha de Nacimiento:

Lugar:

Nombre del Padre:

Profesión:

Nombre de la Madre:

Profesión:

Domicilio:

Teléfono:

Etapa:

Ciclo:

Curso:

Grupo:

Problemas de Aprendizaje en el Aula HOJA DE IDENTIFICACION DEL DOCUMENTO FECHA DE ELABORACION: /

Problemas de Aprendizaje en el Aula

HOJA DE IDENTIFICACION DEL DOCUMENTO

FECHA DE ELABORACION:

/

/

DURACION PREVISTA:

/

/

12

1.A. PERSONAS IMPLICADAS EN LA REALIZACION DE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA Y DE LAS ADAPTACIONES

NOMBRE FUNCION FIRMA
NOMBRE
FUNCION
FIRMA

1.B. CONFORMIDAD DE LA FAMILIA

FECHA

PADRE/MADRE/TUTOR-A

CONFORMIDAD

Problemas de Aprendizaje en el Aula 13 2. DOCUMENTOS QUE COMPONEN EL EXPEDIENTE DEL ALUMNO/A

Problemas de Aprendizaje en el Aula

13

2. DOCUMENTOS QUE COMPONEN EL EXPEDIENTE DEL ALUMNO/A

INFORMACION SOBRE EL HISTORIAL PERSONAL DEL ALUMNO-A

1. ESCOLARIZACION PREVIA (Centros anteriores, áreas que más le interesan, medidas adoptadas en otros centros, relación con compañeros-as y profesores-as, etc.)

relación con co mpañeros-as y profesores-as, etc.) 2. OTROS DATOS DE INTERES (Datos de su historia

2. OTROS DATOS DE INTERES (Datos de su historia personal, clínica, etc.)

con co mpañeros-as y profesores-as, etc.) 2. OTROS DATOS DE INTERES (Datos de su historia personal,
Problemas de Aprendizaje en el Aula 14 3. PROVISION DE SERVICIO S FUERA DEL CE

Problemas de Aprendizaje en el Aula

14

3. PROVISION DE SERVICIOS FUERA DEL CENTRO ESCOLAR

3. PROVISION DE SERVICIO S FUERA DEL CE NTRO ESCOLAR
Problemas de Aprendizaje en el Aula 15 DATOS RELEVANTES PARA LA TOMA DE DECISIONES 1.A.

Problemas de Aprendizaje en el Aula

15

DATOS RELEVANTES PARA LA TOMA DE DECISIONES

1.A. ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACION PARA APRENDER

Realiza trabajos en los que participe la imaginación y las propias ideas

Trata de memorizar

 

Disfruta con la competición en el aprendizaje

escolar

Realiza trabajos dirigidos con pautas bien marcadas

Trata de comprender

 

Le molesta las notas inferiores a lo que espera

Aborda los problemas paso a paso

Enriquece

lo

que

aprende

con

aportaciones

Da

mucha

importancia

a

tener

mejores

notas

que

los

personales

 

demás

 

Aborda los problemas de manera global

Interpreta textualmente la situación de aprendizaje

 

Le agradan los refuerzos positivos en grupo

 

Prefiere los contenidos que están bien estructurados

Su acceso al conocimiento lo basa en los elementos visuales: lectura, observación,

Los refuerzos en público le cohiben

 

Prefiere los contenidos que le interesan

Su acceso al conocimiento lo basa en los elementos auditivos: hablar, escuchar,

Presenta dificultad para entender los mensajes

 

Se centra en hechos concretos

Su

acceso

al

conocimiento

lo

basa

en

la

Entrega los trabajos revisados, presentación y en los plazos convenidos

con

esmerada

manipulación, experimentación,

   

Se centra en aspectos generales

Nivel general de motivación: nada 1, un poco regular 3, bastante 4 y mucho 5.

2,

Organiza

y

respeta

los

tiempos

marcados

para

estudiar

 

Persiste en un sistema de trabajo aunque no funcione

Disfruta con el trabajo escolar

 

Cuida el material propio o ajeno

 

Cambia sus técnicas de trabajo cuando ve que no le funcionen

Con frecuencia, los temas le resultan interesantes

 

Prefiere los trabajos en grupo y participa

 

Es perseverante a pesar de las dificultades

En

el

tiempo

libre,

realiza

trabajos

escolares

de

Trabaja mejor individualmente por temor al rídiculo grupo

en

carácter voluntario

 

Se rinde con facilidad y abandona la tarea cuando los los esperados

resultados no son

Le preocupa su capacidad para el trabajo escolar

 

Acapara las intervenciones en grupo, sometiéndole intenso dirigismo

a

un

Problemas de Aprendizaje en el Aula 16 Se para a pensar antes de abordar una

Problemas de Aprendizaje en el Aula

16

Se para a pensar antes de abordar una tarea (es reflexivo)

Se

bloquea

ante

los

exámenes

o

cuando

se

le

Respeta

las

aportaciones

de

los

demás

y

anima

a

pregunta

 

participar a los más retraidos

 

Empieza inmediatamente a realizar la tarea (es impulsivo)

Manifiesta ansiedad ante la tarea

 

Manifiesta un ritmo lento de aprendizaje

 

1.B. RESULTADOS DE LAS PRUEBAS-TESTS APLICADOS

PRUEBA-TEST BREVE RESEÑA DE LOS ASPECTOS MAS SIGNIFICATIVOS DE LOS RESULTADOS
PRUEBA-TEST
BREVE RESEÑA DE LOS ASPECTOS MAS SIGNIFICATIVOS DE LOS RESULTADOS

2. ANALISIS DEL CONTEXTO

CONTEXTO ESCOLAR

ASPECTOS QUE FAVORECEN

ASPECTOS QUE DIFICULTAN

Objetivos y Contenidos

   

Actividades y Metodología

Elementos

personales,

materiales y espacios

Problemas de Aprendizaje en el Aula 17 Evaluación, medidas adoptadas, apoyos       CONTEXTO

Problemas de Aprendizaje en el Aula

17

Evaluación, medidas adoptadas, apoyos

     

CONTEXTO FAMILIAR

ASPECTOS QUE FAVORECEN

ASPECTOS QUE DIFICULTAN

Autonomía,

comunicación,

   

tiempo

libre,

pautas

educativas,

actitudes,

expectativas, colaboración con el centro, etc.

3. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

Problemas de Aprendizaje en el Aula MODALIDAD DE APOYO Y PROVISION DE RECURSOS 1. MODALIDAD

Problemas de Aprendizaje en el Aula

MODALIDAD DE APOYO Y PROVISION DE RECURSOS

1. MODALIDAD DE APOYO

18

AREA DONDE COORDINACION P.T. CON: Aula Grupo Aula Apoyo Otros Profesor de área Tutor Dpto.
AREA
DONDE
COORDINACION P.T. CON:
Aula Grupo
Aula Apoyo
Otros
Profesor de área
Tutor
Dpto. Orientación

2. HORARIO DE APOYOS

HORAS LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
HORAS
LUNES
MARTES
MIERCOLES
JUEVES
VIERNES
Problemas de Aprendizaje en el Aula 19 DEMANDAS DE COLABORACIÓN FAMILIAR CRITERIOS GENERALES DE EVALUACION

Problemas de Aprendizaje en el Aula

19

Problemas de Aprendizaje en el Aula 19 DEMANDAS DE COLABORACIÓN FAMILIAR CRITERIOS GENERALES DE EVALUACION Y

DEMANDAS DE COLABORACIÓN FAMILIAR

CRITERIOS GENERALES DE EVALUACION Y PROMOCION

SEGUIMIENTO DE LA ACI

Fecha

Elemento de la ACI

Valoración

Modificaciones introducidas

Problemas de Aprendizaje en el Aula 20 DETERMINACION DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPE CIALES (NEE) PROPUESTA

Problemas de Aprendizaje en el Aula

20

Problemas de Aprendizaje en el Aula 20 DETERMINACION DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPE CIALES (NEE) PROPUESTA DE

DETERMINACION DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

PROPUESTA DE ADAPTACION CURRICULAR

1.- ADAPTACIONES GENERALES DE ACCESO AL CURRICULO

Problemas de Aprendizaje en el Aula 2.- ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS CURRICULARES 21 En las

Problemas de Aprendizaje en el Aula

2.- ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS CURRICULARES

21

En las hojas que siguen se proponen una serie de plantillas para la adaptación de objetivos de etapa, de objetivos y

contenidos de área y para programar las unidades didácticas o temas de las diferentes áreas; estas programaciones constituirán

el referente de las adaptaciones curriculares individualizadas.

Si el desfase en algunas áreas impide tener como referente la programación ordinaria, se reflejarán los elementos curriculares propuestos para un programa individualizado que se ajuste a sus necesidades. Se comienza adaptando aspectos poco significativos de los planteamientos curriculares más próximos (UNIDADES

DIDACTICAS) e ir avanzando en significatividad y en planteamientos más generales (ELEMENTOS GENERALES DE LAS AREAS

Y DE LA ETAPA)

Problemas de Aprendizaje en el Aula 23 ADAPTACIONES EN LAS UNIDADES DIDACTICAS ALUMNO/A: CURSO: UNIDAD

Problemas de Aprendizaje en el Aula

23

ADAPTACIONES EN LAS UNIDADES DIDACTICAS

ALUMNO/A:

CURSO:

UNIDAD DIDACTICA:

TEMPORALIZACION

 

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

RECURSOS

ACTIVIDADES

DE

ACTIVIDADES ADAPTADAS Realizar en el grupo

INDICAR

ACTIVIDADES

APRENDIZAJE

APOYOS

INDIVIDUALIZADAS

     

TEMA

CONCEPTOS

 

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

TRANSVERSAL

OBJETIVOS

DE

LA

OBJETIVOS

ELIMINADO CRITERIOS DE EVALUACION

 

UNIDAD

PREVIOS

Y/O

ADAPTADOS

 
Problemas de Aprendizaje en el Aula 24

Problemas de Aprendizaje en el Aula

24

Problemas de Aprendizaje en el Aula 24
Problemas de Aprendizaje en el Aula 24
Problemas de Aprendizaje en el Aula 24
Problemas de Aprendizaje en el Aula ADAPTACIONES EN LOS CONTENIDOS DE AREA ALUMNO/A: CURSO: AREA:

Problemas de Aprendizaje en el Aula

ADAPTACIONES EN LOS CONTENIDOS DE AREA

ALUMNO/A:

CURSO:

AREA:

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CONCEPTOS, HECHOS Y PRINCIPIOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES,

VALORES

Y

NORMAS

(T.

TRANSVERSALES)

 
Problemas de Aprendizaje en el Aula 26

Problemas de Aprendizaje en el Aula

26

Problemas de Aprendizaje en el Aula 26
Problemas de Aprendizaje en el Aula 26
Problemas de Aprendizaje en el Aula 26
Problemas de Aprendizaje en el Aula 26
Problemas de Aprendizaje en el Aula ADAPTACIONES EN LOS OBJETIVOS DE AREA 27 ALUMNO/A: CURSO:

Problemas de Aprendizaje en el Aula

ADAPTACIONES EN LOS OBJETIVOS DE AREA

27

ALUMNO/A:

CURSO:

AREA:

OBJETIVOS GENERALES DE AREA

OBJETIVOS ADAPTADOS O DEL CICLO/CURSO ANTERIOR

INDICACIONES PARA LA EVALUACION

Problemas de Aprendizaje en el Aula 28

Problemas de Aprendizaje en el Aula

28

Problemas de Aprendizaje en el Aula 28
Problemas de Aprendizaje en el Aula 28
Problemas de Aprendizaje en el Aula 28
Problemas de Aprendizaje en el Aula 29 ADAPTACIONES DE LAS UNIDADES DIDACTICAS ALUMNO/A : UNIDAD

Problemas de Aprendizaje en el Aula

29

ADAPTACIONES DE LAS UNIDADES DIDACTICAS

ALUMNO/A :

UNIDAD DIDÁCTICA :

FECHA:

CURSO :

TEMPORALIZACIÓN:

ACTIVIDADES

ADAPTADAS ( Grupo)

INDIVIDUALIZADAS

CONTENIDOS

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

DE LA UNIDAD

PREVIOS Y/O ADAPTADOS

VII.3. Problemas de Aprendizaje en el Aula PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA: 30 La

VII.3.

Problemas de Aprendizaje en el Aula

PROGRAMAS DE MEJORA DE LA INTELIGENCIA:

30

La psicología cognitiva no sólo se ha preocupado del estudio de lo que podemos llamar procesos superiores de pensamiento, sino que, también, centra su interés en la posible mejora de los mismos. De este último planteamiento es de donde derivan una serie de programas que tratan de enseñar habilidades básicas de inteligencia que permitan al alumno analizar y procesar de manera más efectiva la información y adaptarla a las distintas necesidades que se le presenten en los diferentes contextos. Tratan, por tanto, de enseñar a pensar sobre la información que reciben al margen de los contenidos informativos (contenidos ya organizados y seleccionados por otros).

(contenidos ya organizados y seleccionados por otros). los diferentes programas exis tentes atendiendo a varios

los

diferentes programas existentes atendiendo a varios criterios (autor, área,

título, objetivos

También haremos un repaso más detenido de diversos

programas en un intento de profundizar en su estructura y función.

En las hojas que siguen veremos un resumen de algunos

).

de

VII.3.1.

PROGRAMAS EN PREESCOLAR

El mejor para estimular las habilidades de pensamiento es durante la etapa preescolar. Existe, en ese periodo, una menor presión ambiental sobre los conocimientos y, además, por razones que se consideran obvias, es mejor momento para el trabajo sobre el desarrollo intelectual. En general los materiales empleados en el preescolar contienen un alto componente de destrezas y procesos cognitivos. A los niños se les enseña a observar, completar, ordenar, clasificar, seriar, etc., todas ellas tareas que requieren el concurso de aspectos cognitivos. Quizá lo que falte sea en cierto modo una actuación más explícita y dirigida intencionalmente hacia el trabajo en este campo. Ello supondría la necesidad de plantearse objetivos, establecer estrategias, seleccionar y agrupar el material según su intención y complejidad, todas ellas medidas tendentes a supeditar el material a la intención del profesor y a la necesidad del grupo-clase. En la actualidad, existe cierta escasez de programas destinados a alumnos del preescolar que tengan una solidez y coherencia importante. En parte, lo anterior se explica por lo ya comentado: Los libros, fichas, tareas del preescolar están bastante saturadas de elementos de desarrollo cognitivo. De los programas existentes, muchos de ellos están basados en las teorías piagetianas y pretenden, en general, que los alumnos orienten las funciones de los sentidos y sus acciones sobre los objetos, de manera tal que ello les permita coordinar y organizar la realidad. Tienden al desarrollo de la capacidad

Problemas de Aprendizaje en el Aula 31 simbólica, al desarrollo de las nociones de conservación,

Problemas de Aprendizaje en el Aula

31

simbólica, al desarrollo de las nociones de conservación, seriación y de clase, y requieren del profesor un rol de “estimulador” de preguntas y de guía para ayudar a los niños a configurar sus propias respuestas. Este planteamiento de actuación del educador es difícil porque no consiste en prescribir materiales y técnicas, sino más bien el comprender cómo piensan los niños, tarea que implica una sólida base teórica y práctica. En general, los programas de desarrollo cognitivo en estas edades debe incluir, entre otras, los siguientes tipos de actividades: Trabajo sobre la atención y percepción visual y auditiva, ejercicios de compresión y expresión verbal, juegos de relación, asociación, clasificación, causa-efecto, figuraras incompletas, correspondencias, tareas que requieran el dominio de la motricidad fina y de las relaciones espacio-temporales y, como no, el trabajo en habilidades sociales. Algunos de estos programas son: Programa FROEBEL, BABY programa, programa de C. DE MIGUEL (4 a 8 años), programa de inspiración piagetiana de M. CONDEMARIN, M. CHADWICK y N. MILICIE. Lo que ocurre después de preescolar, tal y como está configurada actualmente la enseñanza, es que, en general, este tipo de aprendizajes, todavía en una fase muy inicial, se van abandonando para dar paso al desarrollo de los aprendizajes instrumentales. Parece entonces existir cierto corte, reorientación de la acción educativa que camina cada vez más hacia los contenidos, presuponiendo que las destrezas que implícitamente requieren se desarrollan de por sí.

VII.3.2. PROGRAMA DE PENSAMIENTO PRODUCTIVO DE COVINGTON

Este programa pretende desarrollar sobre todo el pensamiento productivo a través de la aportación de muchas ideas, búsqueda de diferentes caminos, examen de aspectos relevantes, etc. Es un programa motivador e interesante para los alumnos; su campo de aplicación se centra aproximadamente entre 4º y 6º de primaria. El principal objetivo del programa es el de hacer del pensar una actividad agradable y divertida y que equipe a los alumnos de buenos hábitos cognitivos obligándoles a desplegar sus recursos mentales. No

se centra en el trabajo sobre destrezas específicas, sino que incluye en su organización de las distintas destrezas básicas para la solución de un problema siempre de una manera creativa. El programa tiene como protagonistas a un chico y a una chica embarcados en resolver una serie de misterios y que, inicialmente, lo hacen más mal que bien, pero que progresivamente van enfrentándose, toman seguridad en sí mismos, persisten más en las tareas, establecen planes de

de

acción, contemplan distintos enfoques, imaginan ideas poco corrientes manera que resuelven, obstinadamente, con o sin ayuda, distintos misterios.

enfoques , imaginan ideas poco corrientes manera que resuelven, obstinadamente, con o sin ayuda, distintos misterios.

Problemas de Aprendizaje en el Aula32 El programa se desarrolla en 15 unidades y cada unidad, además del misterio que

32

El programa se desarrolla en 15 unidades y cada unidad, además del misterio que trata de resolver, incluye unos ejercicios, temas o debates y otros problemas a solucionar. Para los alumnos resulta motivador e interesante ya que el trabajo se realiza a través de detectives, personajes con los cuales tienden a identificarse. Los resultados experimentales son dispares. Unos señalan efectos favorables y otros de no haber una mejoría en las habilidades de los alumnos. Tiene a favor el ser un programa corto, de escasa dedicación (aproximadamente se puede realizar sobre una hora a la semana). En contra, además de lo señalado, se le recrimina la escasa transferencia de las habilidades que implica a las situaciones de aprendizaje y vida real.

VII.3.3.

PROGRAMA PROGRESINT

Este método pretende ser útil a todos los niños de primeros cursos de Primaria (final de 1º y 2º, e incluso 3º de Primaria). Pretende su autor que el método se aplique dentro del aprendizaje escolar y pueda ser útil tanto aquellos alumnos que presentan dificultades específicas como aquellos que siguen un desarrollo adecuado. Este programa intenta prevenir o corregir las posibles dificultades que se presenten en la asimilación del aprendizaje de la lecto- escritura. Por ello desarrolla las habilidades de comprensión verbal, lateralización, percepción y orientación espacio-temporal tan importantes para la integración de esos aprendizajes. C. Yuste, creador del programa, opta por considerar las siguientes habilidades como aquellas más necesarias de desarrollar en estas edades:

comprensión del lenguaje, resolución de problemas-cálculo, razonamiento, motricidad manual y pensamiento creativo. El método pretende ser integrador, práctico y útil , completo con escasa presencia de contenidos, flexibilizador del pensamiento, favorecedor de la espontaneidad, motivador y realista con la actual configuración de la educación.

y realista co n la actual configuración de la educación. VII.3.4. PROGRAMA APRENDO A PENSAR En
y realista co n la actual configuración de la educación. VII.3.4. PROGRAMA APRENDO A PENSAR En
y realista co n la actual configuración de la educación. VII.3.4. PROGRAMA APRENDO A PENSAR En

VII.3.4.

PROGRAMA APRENDO A PENSAR

En un programa dirigido a alumnos de 4 a 12 años que pretende que éstos obtengan las siguientes ventajas:

*Mejora de las habilidades de procedimientos de información en todas las áreas y contenidos curriculares.

Conocimientos de los alumnos de los mecanismos de aprendizaje.información en todas las áreas y contenidos curriculares. Mejora de la organización de datos. Aprendizajes

Mejora de la organización de datos.de los alumnos de los mecanismos de aprendizaje. Aprendizajes significativo s puntualizando lo que aprenden.

Aprendizajes significativos puntualizando lo que aprenden. s puntualizando lo que aprenden.

Problemas de Aprendizaje en el Aula33 Aprendizaje de la planificación, cont rol y valoración de los procesos de pensamiento. Mejora

33

Aprendizaje de la planificación, control y valoración de los procesos de pensamiento. rol y valoración de los procesos de pensamiento.

Mejora en las transferencias de las estrategias de aprendizaje.cont rol y valoración de los procesos de pensamiento. Potenciación de la reflexión. El programa comprende:

Potenciación de la reflexión.en las transferencias de las estrategias de aprendizaje. El programa comprende: Manual del profesor con base

El programa comprende:

Manual del profesor con base teórica sobre los procesos de la información que siguen los alumnos, que habilidades hay que desarrollar sobre los procesos de la información que siguen los alumnos, que habilidades hay que desarrollar y como se pueden potenciar estrategias de aprendizaje.

Proporcionar también actividades que se pueden adaptar al curriculum. que se pueden adaptar al curriculum.

Libro del alumno con 90 actividades prácticas para realizar en el aula y en el hogar. tividades prácticas para realizar en el aula y en el hogar.

Cuaderno de verano para cada nivel. Tiene actividades entretenidas y relacionadas con situaciones de vacaciones. l. Tiene actividades entretenidas y relacionadas con situaciones de vacaciones.

VII.3.5. PROYECTO DE ACTIVACION DE LA INTELIGENCIA

El proyecto para la activación de la inteligencia (PAI) trata de trabajar 2 objetivos:

I.- APTITUDES Y HABILIDADES DE BASE

Percepciónde trabajar 2 objetivos: I.- APTITUDES Y HABILIDADES DE BASE Atención Orientación espacio-temporal Memoria Pensamiento

Atención2 objetivos: I.- APTITUDES Y HABILIDADES DE BASE Percepción Orientación espacio-temporal Memoria Pensamiento

Orientación espacio-temporalI.- APTITUDES Y HABILIDADES DE BASE Percepción Atención Memoria Pensamiento Sicomotricidad Creatividad Conciencia

MemoriaDE BASE Percepción Atención Orientación espacio-temporal Pensamiento Sicomotricidad Creatividad Conciencia del propio

PensamientoPercepción Atención Orientación espacio-temporal Memoria Sicomotricidad Creatividad Conciencia del propio cuerpo

SicomotricidadAtención Orientación espacio-temporal Memoria Pensamiento Creatividad Conciencia del propio cuerpo Lenguaje

Creatividadespacio-temporal Memoria Pensamiento Sicomotricidad Conciencia del propio cuerpo Lenguaje Matemática II.-

Conciencia del propio cuerpoMemoria Pensamiento Sicomotricidad Creatividad Lenguaje Matemática II.- POTENCIAR EL AUTO APRENDIZAJE

LenguajeSicomotricidad Creatividad Conciencia del propio cuerpo Matemática II.- POTENCIAR EL AUTO APRENDIZAJE (METODOLOGIA)

MatemáticaCreatividad Conciencia del propio cuerpo Lenguaje II.- POTENCIAR EL AUTO APRENDIZAJE (METODOLOGIA)

II.- POTENCIAR EL AUTOAPRENDIZAJE (METODOLOGIA)

Conocimientos previosMatemática II.- POTENCIAR EL AUTO APRENDIZAJE (METODOLOGIA) Aprendizaje significativo Transferencia Motivación Afecto

Aprendizaje significativoEL AUTO APRENDIZAJE (METODOLOGIA) Conocimientos previos Transferencia Motivación Afecto Metocognición Es el

TransferenciaConocimientos previos Aprendizaje significativo Motivación Afecto Metocognición Es el profesor el

Motivaciónprevios Aprendizaje significativo Transferencia Afecto Metocognición Es el profesor el encargado de

Afectoprevios Aprendizaje significativo Transferencia Motivación Metocognición Es el profesor el encargado de administrarlo

MetocogniciónAprendizaje significativo Transferencia Motivación Afecto Es el profesor el encargado de administrarlo en el aula.

Es el profesor el encargado de administrarlo en el aula.

Problemas de Aprendizaje en el Aula El PAI lo comercializa la Editorial S.M 34 Consta

Problemas de Aprendizaje en el Aula

El PAI lo comercializa la Editorial S.M

34

Consta de seis libros, uno para

cada curso de la Enseñanza Primaria, con sus respectivas guías didácticas.

VII.3.6.

PROGRAMA PROYECTO DE INTELIGENCIA DE HARVARD

La meta de este programa es la de mejorar las habilidades intelectuales de los alumnos de 1º de la ESO (aunque las series I y II pueden ir desde aproximadamente 5º de primaria a 1º de la ESO). Requiere la ejecución de tareas tales como: Observación cuidadosa, razonamiento deductivo e inductivo, uso preciso del lenguaje, uso diferencial de la información en la memoria, reproducción de hipótesis y pruebas, solución de problemas, inventiva y creatividad, toma de decisiones, etc.

emas, inventiva y creatividad, toma de decisiones, etc. El Proyecto Inteligencia distingue 4 factores en la

El Proyecto Inteligencia distingue 4 factores en la ejecución intelectual:

HABILIDADES: Son tareas genéricas a desarrollar, ejecutando ciertas actividades y que resultan efectivas para el desarrollo de eas genéricas a desarrollar, ejecutando ciertas actividades y que resultan efectivas para el desarrollo de la inteligencia. Entre otras: Compara patrones, criterios de evaluación, identificar los pasos que componen un procedimiento complejo, generar hipótesis deduciendo posibles causas de sucesos o hechos específicos, etc.

MÉTODOS: Se pretende aprender métodos específicos, como pasos o vías de aproximación a tareas espec íficas. Tales métodos aprender métodos específicos, como pasos o vías de aproximación a tareas específicas. Tales métodos se llaman, a veces, estrategias o heurísticos. No se pretende un recetario metodológico de actuación ante tareas concretas, lo que se pretende con los métodos es el dotar a los alumnos de instrumentos a su servicio para hacer una determinada realización más fácil y manejable. Se pretende, entonces, desarrollar un repertorio de métodos ampliamente aplicables, y dichos métodos surgen a través del análisis de procedimientos. (Ejemplos: En solución de problemas, toma de decisiones,

CONOCIMIENTOS: Se sirve de los conocimientos convencionales para favorecer la mejora del pensamient o. El material de las clases conocimientos convencionales para favorecer la mejora del pensamiento. El material de las clases

Problemas de Aprendizaje en el Aula 35 convencionales se usa como vehículo para pensar. La

Problemas de Aprendizaje en el Aula

35

convencionales se usa como vehículo para pensar. La información de dichas clases se usa para interrelacionar y deducir inferencias en las pruebas de pensamiento y edificar una estructura mental abstracta, aprender procedimientos formales aplicables a los problemas del mundo real.

Además, el P.I. cuenta con una materia explícita que es “enseñar a pensar”. Presupone adquirir algunos conocimientos acerca del pensar en general y acerca del propio proceso de pensar en particular. Se pretende desarrollar las habilidades de los estudiantes para reflexionar y ser monitor de sus propias experiencias cognitivas. Se impulsa a los estudiantes a pensar, no sólo en las tareas que están realizando, sino acerca de los caminos o maneras en que ellos se aproximan a dichos problemas o tareas. Se insiste en analizar los errores del pensar y en crear alertas para prevenirlos.

los errores del pensar y en crear alertas para prevenirlos. ACTITUDES: Promueve las acti vidades hacia

ACTITUDES: Promueve las actividades hacia el aprendizaje, conocimiento, hacia sí mismos, hacia el trabajo, y el curso pretende promover y potenciar determinadas actitudes, que conducen al progreso y desarrollo intelectual. Pretende:

Desarrollar una fuerte creencia en la importancia y utilidad del aprendizaje y el valor intrínseco del conocimiento. trínseco del conocimiento.

Promover el sentido de la curiosidad.del aprendizaje y el valor in trínseco del conocimiento. Favorecer el interés en resolver problemas. Impulsar

Favorecer el interés en resolver problemas.del conocimiento. Promover el sentido de la curiosidad. Impulsar la sensación de logro y competencia personal.

Impulsar la sensación de logro y competencia personal.la curiosidad. Favorecer el interés en resolver problemas. Fomentar el respeto hacia las opiniones de los

Fomentar el respeto hacia las opiniones de los demás.Impulsar la sensación de logro y competencia personal. Afianzar el orgullo hacia el trabajo, el entusiasmo

Afianzar el orgullo hacia el trabajo, el entusiasmo por aprender. el trabajo, el entusiasmo por aprender.

El

P.I.

ha

buscado

aproximaciones a:

una

sugestiva

estructura

didáctica

sobre

La interrogación socrática.aproximaciones a: una sugestiva estructura didáctica sobre El análisis de los procesos cognitivos de Piaget. El

El análisis de los procesos cognitivos de Piaget.estructura didáctica sobre La interrogación socrática. El método de descubrimiento de Bruner. FUNCIONES DEL

El método de descubrimiento de Bruner. FUNCIONES DEL PROFESOR Y ROLES DEL ALUMNO FUNCIONES DEL PROFESOR Y ROLES DEL ALUMNO

El profesor será el facilitador del aprendizaje. Aprender es un proyecto activo y ocurre con más efectividad cuando el aprendizaje está motivado y activamente implicado. La tarea del profesor no es enseñar, sino facilitar el aprendizaje. El curso pretender exponer a los profesores una amplia variedad de situaciones intrínsecamente interesantes. El profesor no enseña los principios, sino que

Problemas de Aprendizaje en el Aula 36 ayuda a los estudiantes a descubrirlos y asimilarlos.

Problemas de Aprendizaje en el Aula

36

ayuda a los estudiantes a descubrirlos y asimilarlos. El profesor facilita el aprendizaje por la aplicación de principios y técnicas en el alumno. El programa consta de 100 unidades de clase. Se puede utilizar sólo alguna serie. Lo ideal es partir de las series básicas I y II (núcleo de aproximadamente un año de duración) que se corresponden con los cursos entre 5º de primaria y 1º de la ESO. La serie III va desde 2º a 3º de la ESO. Las series IV, V y VI tendrían posibilidad de aplicación en adolescentes. La serie IV es quizá la menos transferible al trabajar con problemas un tanto irreales, poco relacionados con la vida. La ventaja que aporta esa serie sería el intento de representar gráficamente los problemas antes de pasar a intentar resolverlos. En la página siguiente, aparece descrita la estructura del Proyecto de Inteligencia de Harvard.

Problemas de Aprendizaje en el Aula 37   II III IV V VI FUNDAMENTOS DEL

Problemas de Aprendizaje en el Aula

37

 

II

III

IV

V

VI

FUNDAMENTOS

DEL

COMPRENSIÓN

DEL

RAZONAMIENTO

RESOLUCIÓN

DE

TOMA DE DECISIONES

PENSAMIENTO

RAZONAMIENTO

LENGUAJE

VERBAL

PROBLEMAS

INVENTIVO

1)

OBSERVACIÓN

Y

         

CLASIFICACIÓN

1)

RELACIÓN ENTRE

1)

ASEVERACIONES

1)

REPRESENTACIONES

1)

INTRODUCCIÓN

1)

DISEÑO

1. Observación.

PALABRAS

   

LINEALES

   

2. Diferencias.

1.

Antónimos.

1.

Forma y contenido.

 

1.

Qué, quién, cuándo.

1.

Analizar diseños.

3. Semejanzas.

2.

Antónimos.

2.

Cuantificadores.

1.

Enunciados directos.

2.

Por qué dificult.

 

2.

Comparar diseños.

4. Grupos.

5. Clases.

6. Hipótesis. ORDENAMIENTO

7. Secuencias.

2)

3.

4.

5.

2)

Sinónimos.

Clasificación

palabras.

Analogías verbales.

de

ESTRUCTURA

DEL

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Cuantificadores.

Representación.

Irreversibilidad.

Reversibilidad.

Reformulación.

Relaciones.

2.

3.

4.

5.

Enunciados con inversión.

Enunciados difíciles.

Enunciados

indeterminados.

Invención de problemas.

3.

5)

Selección alternativa.

BUSCAR Y EVALUAR INFORMACIÓN PARA

REDUCIR INCERTIDUMBRE

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Imaginar cambios.

Sujetadores.

Evaluar diseños.

Mejorar diseños.

Mejorar diseños.

Diseños nuevos.

8. Secuencias

LENGUAJE

9.

Contra-ejemplos.

2)

REPRESENTACIONES

 

9.

Diseños nuevos.

9. Variables ordenables. 10. Var. ordenables 11. Var. ordenables CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA

3)

 

10.

Repaso.

TABULARES

4.

Posible desenlace.

 

6.

Orden y significado.

   

5.

Búsqueda

de

2)

PROCEDIMIENTOS COMO DISEÑOS

7.

Propósito párrafo.

2)

ARGUMENTOS

6.

Tablas numéricas.

información pertinente.

8.

Párrafos.

 

7.

Tablas numéricas

6.

Concordancia

   

9.

Ideas principales.

11.

Introducción.

8.

Tablas lógicas.

información.

10.

Analizar

12. Introducción.

10.

Ejerc. Estructura

12.

Validez vs verdad.

9.

Tablas lógicas.

7.

Verosimilitud

procedimientos.

13. Aplicaciones.

 

13.

Diagramas.

 

información.

11.

Analizar

14. 20 preguntas.

3)

LEER

PARA

14.

Práctica diagrama.

3)

REPRESENTACIONES

8.

Repaso.

procedimientos.

4)

ANALOGÍAS:

RELACIONES

DESCUBRIR

ENTENDER

15.

16.

Argumentos lógicos.

Argumentos

POR SIMULACIÓN Y

PUESTA EN ACCIÓN

6)

ANÁLISIS

 

12.

Evaluar

procedimientos.

15. Introducción. 16. Bidireccionalidad. 17. Anál. de grupo. 18. Ejercicios. RAZONAMIENTO ESPACIAL

5)

11.

Mensaje.

incompletos.

 

SITUACIONES

EN

13.

Evaluar

12.

Interpretación.

17.

Argumentos

10.

Simulaciones.

QUE

ES

DIFÍCIL

procedimientos.

13.

Puntos de vista.

plausibles.

11.

Diagramas de flujo.

TOMAR DECISIONES

14.

Mejorar

14.

Puntos de vista.

18.

Argum.-

12.

Ej. Consolidación.

 

procedimientos.

15.

Experiencia previa.

19.

20.

contraargumentos.

Argumento único.

Repaso.

13.

4)

Ej. Transferencia.

TANTEO SISTEMÁTICO

9.

10.

Qué prefiero.

Qué prefiero.

 

15.

Mejorar

procedimientos.

19. El tangrama.

         

20. Rompecabezas.

14.

Respuestas tentativas.

21. Proyecc. Visual.

15.

Búsqueda exhaustiva.

16.

Extraer conclusiones.

17.

Extraer conclusiones.

Problemas de Aprendizaje en el Aula 38 18. Características respuesta.

Problemas de Aprendizaje en el Aula

38

18. Características respuesta.
18. Características respuesta.
18. Características respuesta.

18.

Características respuesta.

18. Características respuesta.
18. Características respuesta.
Problemas de Aprendizaje en el Aula VII.3.7. FEUERSTEIN PROGRAMA DE ENR IQUECIMIENTO INSTRUMENTAL 39 DE

Problemas de Aprendizaje en el Aula

VII.3.7.

FEUERSTEIN

PROGRAMA

DE

ENRIQUECIMIENTO

INSTRUMENTAL

39

DE

OBJETIVO GENERAL: Hacer al individuo de ejecución retrasada, privado culturalmente, más modificable en su contacto con fuentes de estímulos y en su enfrentamiento con experiencias académicas y vivencias.

SUBOBJETOS ESPECÍFICOS: Corrección de funciones cognitivas deficientes; adquisición de vocabulario, conceptos, operaciones y relaciones.

POBLACIÓN: Edades comprendidas entre los 10 años hasta edad adulta, para los privados culturalmente. Edades entre los 8 años y edad adulta para la población normal con ciertos problemas específicos.

NIVEL DE FUNCIONAMIENTO: De 40 a 90 CI para los privados culturalmente. Para individuos normales o inteligentes con ciertas dificultades de aprendizaje o ciertas deficiencias cognitivas.

CONDICIONES MÍNIMAS: Accesible a información verbal u otra clase de información. Mínimo funcionamiento visual-motor. Accesible a entrenamiento de grafía elemental para utilizarla en los ejercicios.

NIVEL DE LOGROS ESCOLARES: Irrelevante. Ciertos instrumentos son accesibles para analfabetos.

TIPOS DE MOTIVACIÓN: Tarea intrínseca. Refuerzos sociales por la interacción de sus compañeros. Y maestro. Accesible a niños con baja motivación escolar. Apropiado para jóvenes o adultos inhibidos que no están dispuestos a aceptar una regresión al bajo nivel requerido para adquirir la capacidad escolar básica.

ENTIDAD ETIOLÓGICA Y PATOLÓGICA: Individuos de ejecución retrasada en desventaja cultural y social. Los culturalmente diferentes. Retrasados mentales educables. Funcionamiento de ejecución retrasada con substratos orgánicos y genéticos. Individuos normales desorganizados, sin motivación, que requieren la adquisición de hábitos de trabajo y estrategias. Déficits perceptivos y dificultades de aprendizaje. Síndromes traumáticos y orgánicos.

LUGARES DE INSTRUCCIÓN: Aula; tratamiento individualizado; programa adicional; autoadministración en ciertas condiciones.

MAESTROS: Con preparación e instrucción previa. No es esencial ningún tipo de requisito académico formal previo.

esencial ningún tipo de requisito académico formal previo. TIEMPO ÓPTIMO: De tres a cinco horas semanales

TIEMPO ÓPTIMO: De tres a cinco horas semanales con intervalos espaciados de dos o tres años.

Problemas de Aprendizaje en el Aula 40 EN LA ESCUELA: Complementario al pr ograma regular.

Problemas de Aprendizaje en el Aula

40

EN LA ESCUELA: Complementario al programa regular. Complementario al aprendizaje de contenido o instrucción en asignaturas básicas escolares o habilidades como lectura y matemáticas para aquéllos con dificultades de aprendizaje. Material adicional al programa para escenarios fuera de la escuela.

NATURALEZA DE LOS MATERIALES: Ejercicios con lápiz y papel. Divididos en instrumentos estando cada uno de ellos centrado en una función cognitiva determinada, pero que igualmente se dirige a otras.

NATURALEZA DE LOS EJERCICIOS: Libres de contenido explícito. El contenido no es objetivo por sí mismo, sino un medio para el enfoque diferencia, sobre funciones cognitivas que es necesario trabajar.

NATURALEZA DE LA ACTIVIDAD: Descubrimiento, aprendizaje por repetición en variadas situaciones.

NATURALEZA DE LA SECUENCIA: Cada instrumento está nivelado en dificultad, con tareas que requieren mayor complejidad en su presentación.

TIPO DE FEEDBACK: Existen medios autocorrectivos en algunos instrumentos. Además está la información proporcionada por el profesor y, en su caso, los demás alumnos.

REFUERZO: Una alta motivación intrínseca en las tareas, desarrollada con la actividad. Refuerzo del maestro dirigido a crear la comprensión del alumno de sus logros.

El programa consta de 15 instrumentos que se pueden dividir en tres amplias categorías:

INSTRUMENTOS NO VERBALES: Son accesibles a todos los individuos, inclusive a los analfabetos. Éstos son: Organización de puntos, percepción analítica e ilustraciones.

INSTRUMENTOS QUE REQUIEREN UN MÍNIMO NIVEL DE VOCABULARIO Y LECTURA: Intentan enseñar al alumno a organizar y estructurar el espacio. Aprende a considerar relaciones entre los objetos y el espacio y entre los mismos. Son: Comparaciones, Relaciones familiares, Progresiones numéricas y Silogismos.

INSTRUMENTOS QUE EXIGEN UN CIERTO NIVEL LECTOR Y COMPRENSIÓN: Son los siguientes: Categorizaciones, Relaciones temporales, Instrucciones, Relaciones transitivas y Diseño de patrones.

Problemas de Aprendizaje en el Aula 41 El orden de presentación y trabaj o de

Problemas de Aprendizaje en el Aula

41

El orden de presentación y trabajo de los instrumentos depende de las necesidades de los alumnos, aunque existe un orden establecido. Así, por ejemplo:

a. Orientación en el espacio I ha de preceder a II y III.

b. Comparaciones es prerrequisito para Clasificaciones, Relaciones transitivas y Silogismos.

c. Organización de puntos es anterior al Diseño de patrones.

d. Diseño de patrones no pude trabajarse si previamente no se ha trabajado Organización de puntos, Orientación en le espacio, Percepción analítica, Relaciones temporales, Comparaciones y Clasificaciones.

VII.4. DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DISPOSICIONALES

VII.4.1. DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN POR EL APRENDIZAJE:

¿Qué es la motivación.?

La motivación es definida habitualmente como aquello que activa y orienta la conducta. En el plano escolar, la motivación indicaría el nivel de participación perseverancia de los alumnos en una tarea. Como tal, forma parte del proceso que suscita, dirige y mantiene una actividad escolar.

que suscita, dirige y mantiene una actividad escolar. De ordinario, se distinguen dos tipos de motivación.

De ordinario, se distinguen dos tipos de motivación. Una, la intrínseca, indicaría el grado de implicación personal del alumno ante los aprendizajes por sí mismos. La curiosidad, exploración, actividad, competencia o maestría, necesidad de estimulación, etc., serían elementos suficientes que se satisfacen por el mero hecho de aprender. Este tipo de motivación vendría también definida por el grado de pulsión cognitiva (deseo de saber), el mejoramiento del yo y el motivo del logro (éxito). Ello llevaría al sujeto a disfrutar o sobreponerse al reto que la tarea trae por sí misma. El otro tipo de motivación es la extrínseca. Ésta viene dada por acontecimientos o satisfacciones externas que nada tienen que ver con la propia situación de aprendizaje. El empleo de calificaciones, puntos u otros premios para lograr un aprendizaje, constituyen así una tentativa de utilización de la motivación extrínseca. Como factores o variables implicadas en este tipo de motivación podemos aislar las siguientes: Repercusión de los logros escolares en los demás (padres, profesores, etc.) , significado social de los

Problemas de Aprendizaje en el Aula 42 logros, el clima de la clase, fe haci

Problemas de Aprendizaje en el Aula

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logros, el clima de la clase, fe hacia el alumno por parte de los demás acerca de sus posibilidades, el propiciar o no experiencias de éxito, la atmósfera relacional con el resto de implicados en el proceso educativo, la transmisión o no del entusiasmo hacia las materias y la posibilidad o no de percibir refuerzo externo.

En términos generales, los alumnos no poseen una motivación intrínseca para la realización de las tareas. Entonces es necesario que el profesor cree motivaciones extrínsecas que luego pueden ser sustituidas progresivamente por las intrínsecas. Se puede decir que la motivación intrínseca es más positiva que la extrínseca, pero ambas son necesarias y también complementarias.

Existen diferentes teorías que tratan de explicar la motivación (teorías conductistas, cognitivas, humanísticas). Todas ellas ofrecen un marco teórico que explica determinados aspectos de la motivación. Aquí no vamos a entrar en los detalles de esas teorías, lo que haremos será tomar como punto de partida dos teorías de las que podamos extraer ciertos criterios prácticos. Veremos cada una de ellas de manera sucinta. La Teoría de la Motivación de logro señala que lo que mueve alas personas a actuar es el anhelo de sobresalir en razón del logro obtenido. Por otra parte, la Teoría del Temor al fracaso enfatiza la necesidad de los individuos a actuar en un intento de sustraerse, de evitar el fracaso. Si conjugamos ambos modelos explicativos podríamos obtener la motivación resultante entre la motivación de logro y la necesidad de sustraerse del fracaso, que podría ser decisiva. Por ejemplo, ante una determinada situación, los sujetos tenderían a actuar, ya que la necesidad de logro podría ser mayor que la de evitar el fracaso, con lo cual se tendería a correr el riesgo y tratar de conseguir el logro.

Las implicaciones que tienen estos planteamientos en el campo de la educación podrían ser las siguientes:

a. Habría alumnos a los que de vez en cuando una moderada dosis de fracaso aumentaría la motivación de logro; por supuesto, siempre que en estos alumnos la motivación de logro sea superior a la de sustraerse al fracaso.

b. Habría alumnos motivados por la necesidad de evitar el fracaso más que por la del éxito del logro. Éstos se sienten fácilmente más afectados por el fracaso que por el éxito o logro.

Al profesor puede servirle de ayuda el plantearse en algunos alumnos las cosas de este modo. De ello podría derivarse que los alumnos muy motivados por el logro responderían mejor ante tareas que supongan grandes retos, ante unas calificaciones más estrechas, ante información adicional y correctiva, problemas nuevos e infrecuentes y la oportunidad de volver a intentarlo después de haber fallado.

Problemas de Aprendizaje en el Aula 43 Por otro lado, los alumnos preocupad os por

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Por otro lado, los alumnos preocupados por sustraerse al fracaso responderán mejor ante tareas que ofrezcan mayores retos, ante un gran refuerzo en caso de éxito, ante un aprendizaje fragmentado en etapas o pasos, ante una calificación más laxa, ante la selección de la valoración apreciando los logros y no sólo los fallos y, también, cuando se evita el reconocimiento público de los errores cometidos.

Cada profesor puede elaborar, de acuerdo con su propia realidad, el sistema motivacional más adecuado para conducir el aprendizaje de sus alumnos. Como siempre, parece conveniente que este sistema motivacional forme parte de la intencionalidad y no de la improvisación.

Para ello, sugerimos alguno criterios que se pueden tener en cuenta a la hora de establecer un sistema motivacional más eficaz.

Comprender el clima social de la clase.la hora de establecer un sistem a motivacional más eficaz. Utilizar adecuadamente el refuerzo verbal, tanto

Utilizar adecuadamente el refuerzo verbal, tanto para dirigirse a un alumno en concreto como para el total de la clase.más eficaz. Comprender el clima social de la clase. Favorecer el sentido de pertenencia a la

Favorecer el sentido de pertenencia a la clase y señalar aspectos positivos de esa pertenencia. positivos de esa pertenencia.

Hacer uso, cuando lo requiera el caso, de las técnicas de refuerzo conductual (refuerzo positivo, negativo, modelado, economía de fichas, ivo, negativo, modelado, economía de fichas,

y de las técnicas de

extinción (extinción, refuerzo de la conducta incompatible, relajación, costo de respuesta, autoinstrucción, castigo

instrucción programada, autocontrol, contratos

)

Suministrar feedback informativo frecuente.castigo instrucción programada, autocontrol, contratos ) Tener en cuenta la i ndividualidad y caracterís ticas

Tener en cuenta la individualidad y caracterís ticas personales de los alumnos. ndividualidad y características personales de los alumnos.

Utilizar los exámenes y calificaciones sensatamente. lificaciones sensatamente.

Favorecer la necesidad del estudiante de triunfar, de establecer metas realistas y intentar alcanzarlas y a realizar su propi a de triunfar, de establecer metas realistas y intentar alcanzarlas y a realizar su propia autoevaluación.

Procurar mostrar la importancia y finalidad de los aprendizajes y cuidar que la asignación de tareas sea inte resante y nalidad de los aprendizajes y cuidar que la asignación de tareas sea interesante y apropiadas a la capacidad de los alumnos.

Aprovechar el valor de la activación del descubrimiento, la curiosidad y la exploración. ón del descubrimiento, la curiosidad y la exploración.

Minimizar el atractivo de los sistemas motivacionales competitivos y fomentar, cuando sea posible, el aprendizaje cooperativo. as motivacionales competitivos y fomentar, cuando sea posible, el aprendizaje cooperativo.

Procurar actuaciones puntuales en los casos en que se produzcan fracasos acumulados que sean fuente de frustración personal, retraimiento los casos en que se produzcan fracasos acumulados que sean fuente de frustración personal, retraimiento intelectual y desinterés hacia el estudio.

Introducir en algunas ocasiones tareas que requieran creatividad, evitando así planteamientos y esquemas repetitivos. evitando así planteamientos y esquemas repetitivos.

No perder la oportunidad de reconocer el éxito en una determinada del grupo-clase o de algún al umno en concreto. A veces o en una determinada del grupo-clase o de algún alumno en concreto. A veces tendemos a abusar del reconocimiento del fracaso.

Problemas de Aprendizaje en el Aula 44 Procurar formas de estudio que impl iquen actividad

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Procurar formas de estudio que impliquen actividad por parte de los alumnos y el establecimiento de aprendizajes significativos. iquen actividad por parte de los alumnos y el establecimiento de aprendizajes significativos.

Los conflictos conceptuales (disonancia cognitiva) como la duda, la incongruencia conceptual (info rmación contradictoria sobre acontecimientos o hechos), la confusión (presencia de incongruencia conceptual (información contradictoria sobre acontecimientos o hechos), la confusión (presencia de objetos mal definidos) y la perplejidad, (significados contradictorios y diferentes de un concepto) suelen aumentar la curiosidad del alumno como elemento motivacional, presentados en dosis razonables.

El nivel de dificultad de las tareas: Las tareas percibidas como muy fáciles o muy difíciles no crean moti vación. Las eas: Las tareas percibidas como muy fáciles o muy difíciles no crean motivación. Las tareas más motivadoras son aquéllas percibidas con un nivel medio de dificultad. Atención al nivel de la clase.

El profesor que mantiene cierta autonomía en el trabajo promueve la motivación del logro y la aut oestima, ene cierta autonomía en el trabajo promueve la motivación del logro y la autoestima, aumentando la motivación intrínseca. Los profesores centrados en el control disminuyen la motivación intrínseca.

Las expectativas del profesor sobre el alumno pueden funcionar como profecías que se cumplen (efe cto Pigmalión de Rosental). e el alumno pueden funcionar como profecías que se cumplen (efecto Pigmalión de Rosental).

Favorecer el aprendizaje por modelos.profecías que se cumplen (efe cto Pigmalión de Rosental). En algunos casos, la motivación hay que

En algunos casos, la motivación hay que “inventársela”. Es adecuado entonces establecer un plan que in cluya varios parámetros: Acción conjunta familia-escuela, refuerzos so ciales entonces establecer un plan que incluya varios parámetros: Acción conjunta familia-escuela, refuerzos sociales y materiales, técnicas que fomenten la aparición de determinadas conductas, tipo de administración del refuerzo (continuo, intervalos, etc.).

VII.4.2. DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE ATENCIÓN ASOCIADA O NO A HIPERACTIVIDAD

PAUTAS DE ACTUACIÓN PARA EL PROFESORADO CON ALUMNO CON PROBLEMAS ATENCIONALES ASOCIADOS O NO A HIPERACTIVIDAD Puede ser preciso combinar varios recursos terapeúticos para poder obtener mejores resultados.

terapeúticos para poder obtener mejores resultados. PSICOFÁRMACOS: Determinados ca sos pueden requerir el uso

PSICOFÁRMACOS: Determinados casos pueden requerir el uso de medicamentos, generalmente psicoestimulantes, aunque en algunos casos también antidepresivos, ansiolíticos o neurolépticos. Lo cual puede ayudar a disminuir sus problemas atencionales, impulsividad e hiperactividad. Suele ser frecuente que estos efectos positivos desaparezcan con el abandono de la medicación. La mejora comportamental puede, aunque no siempre, traer consigo mejoras relacionales, en el estado anímico general y autoconcepto y en las habilidades disposicionales hacia las tareas con lo cual puede mejorar el rendimiento escolar, pero no necesariamente, como es obvio, se produce una mejoría en los problemas ya existentes de aprendizaje que requieren atención y refuerzo escolar. Es importante, a su vez, tener en cuenta la posibilidad de

Problemas de Aprendizaje en el Aula 45 que aparezcan determinados efectos negati vos de la

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que aparezcan determinados efectos negativos de la medicación (insomnio, dolores de estómago y cabeza, etc.). Si notamos algunas variaciones en el niño de su estado podemos informar a los padres.

ANALISIS DEL PROBLEMA: Valorar la frecuencia de la inatención, su duración, en tipo de atención afectada (contacto ocular, atención selectiva,

sostenida, el imput, elaboración o salida de la información, la vía visual o la

las repercusiones de ese problema para los demás, para el propio

alumno socialmente y escolarmente, etc. También quién plantea la demanda. Tener en cuenta las variables situacionales, el tipo de tareas y las variables antecedentes, el comportamiento-problema en sí y las consecuencias de las conductas. A nivel escolar valorar la capacidad intelectual y aptitudes específicas, los conocimientos previos del alumno y la complejidad de las tareas para el alumno, la motivación hacia las tareas, el tipo de vocabulario empleado por el profesor, la administración de las directrices y mandatos. A nivel receptivo valorar los órganos de los sentidos (vista y oído), si se toma medicación, la salud en general .Tener en cuenta el estado emocional del alumno y su adaptación social y competencias relacionales.

auditiva,

),

TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA: Mediante el uso de premios y castigos se trata de modificar el comportamiento del niño. Previamente se debe de valorar el problema y obtener datos acerca de los comportamientos que el alumno presenta. Posteriormente se diseña un programa de intervención.

TÉCNICAS COGNITIVAS: Suelen administrarse conjuntamente con las técnicas de modificación de conducta. Técnicas como las autoinstrucciones, entrenamiento en resolución de problemas, autoevaluación y autorrefuerzo, etc.

ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

ENTRENAMIENTO EN RELAJACION

VII.4.3. DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE ATENCIÓN, CONCENTRACIÓN Y REFLEXIÓN:

PSICOTERAPIA: Se recomendaría un abordaje psicoterapeútico cuando los alumnos con T.D.A.H. presenten una problemática que podamos vincular a factores ambientales (pautas educativas, conflictividad familiar, rechazo del alumno, excesivo estrés familiar, etc.) o cuando las repercusiones del problema afecten al desarrollo emocional y adaptativo del alumno (problemas de autoestima, ansiedad y depresión, escala de valores alterada, etc.). En estos casos puede ser precisa la instauración de una terapia de ayuda a los padres y/o de apoyo psicológico del alumno debido a la existencia de conflictos relacionales o intrapsíquicos importantes.

y/o de apoyo psicológico del alumno de bido a la existencia de conflictos relacionales o intrapsíquicos
Problemas de Aprendizaje en el Aula 46 REFUERZO PSICOPEDAGÓGICO: La exist encia de un posible

Problemas de Aprendizaje en el Aula

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REFUERZO PSICOPEDAGÓGICO: La existencia de un posible problema de aprendizaje escolar más o menos generalizado precisa una intervención educativa tendente a reducir esas dificultades. Por tanto, el trabajo personalizado, las supervisiones frecuentes, las medidas de apoyo, el trabajo sobre las técnicas instrumentales, etc. ayudará a paliar las repercusiones negativas de este trastorno y en el intento de alcanzar una evolución de la escolaridad lo más satisfactoria posible.

VII.4.4. ACTUACIÓN ANTE LOS PROBLEMAS COMPORTAMENTALES:

BASADOS EN LA PSICOTERAPIA:

Psicoterapia de grupo: Tratan a los jóvenes en grupo con el fin de lograr cambios en sus conductas sociales y de control de la agresividad. Diversos estudios establecen que este tipo de terapia es más útil en casos poco graves, en jóvenes mayores y con cierta orientación personal y social, con problemas de retraimiento o inmadurez o con conflictos de índole neurótico.

Psicoterapia individual: Sería más adecuada para jóvenes muy ansiosos, introvertidos y tímidos, con los más dóciles o con los que precisan figuras identificativas que pudieran establecer en el proceso terapeútico.

Modificación de conducta: Trabajan con técnicas de modificación de conducta diseñados para introducir comportamientos adaptativos mediante técnicas tales como el moldeamiento y modelado, economía de fichas contratos de conducta y refuerzos contingentes a la conducta adaptativa.

MODELO PSICOPEDAGÓGICO:

En este enfoque se trata más de conseguir desarrollar destrezas y habilidades positivas para su desarrollo social que el incidir en conductas problemáticas. Pretende así dotar al joven de recursos para desarrollarse eficazmente en diferentes contextos sociales (familia, escuela, comunidad, relación con las autoridades, etc.) que le permitan vivir y convivir de manera eficaz para sí mismo y los demás. Las habilidades sociales en las que centra su actuación incluyen algunas tales como: iniciar y mantener conversaciones, saber escuchar, integrarse en un grupo, saber expresar disconformidad, pedir favores, decir ¡No!, etc. Pretenden a su vez desarrollar un mejor manejo afectivo que permita resolver miedos, expresar afecto, comprender los sentimientos de los demás y empatizar, vencer la timidez, tolerar la frustración, mejorar el autoconcepto y autoestima, habilidades ante el conflicto, control de la agresividad y la ira,

Problemas de Aprendizaje en el Aula 47 Es un modelo que centra su desa rrollo

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Es un modelo que centra su desarrollo preferentemente en el ámbito escolar, al ser este un medio idóneo para lo social y en el que se deberían incluir objetivos planificados de desarrollo emocional. El joven aprendería así el autocontrol suficiente para saber manejarse socialmente bien es cierto disminuyendo las conductas problemáticas pero sobre todo aprendiendo habilidades prosociales. Es por esto por lo que estos programas son más preventivos que curativos.

Veremos alguno de ellos que pueden ser aplicados en el contexto escolar pero teniendo en cuenta que requieren entre otras cuestiones:

Que concibamos a la EDUCACIÓN así, con mayúsculas, es decir, como el medio para favorecer la formación integral del alumno. í, con mayúsculas, es decir, como el medio para favorecer la formación integral del alumno.

Que nos concibamos como responsables de parte del proceso de dar esa formación humana. esa formación humana.

Que tengamos un currículo abierto, flexible e individualizado. , flexible e individualizado.

Que se considere el desarrollo de la conducta prosocial como un elemento imprenscindible en el currículo. de la conducta prosocial como un elemento imprenscindible en el currículo.

Que se establezcan objetivos específicos e incardinados en el mismo. íficos e incardinados en el mismo.

Que se establezcan unos tiempos y espacios concretos.objetivos espec íficos e incardinados en el mismo. Que la consideración no se quede en un

Que la consideración no se quede en un elemento meramente transversal. quede en un elemento meramente transversal.

Que sea prioritario en casos en que las actitudes individuales o de determinado grupo de alumnos impida o di ficulte el asimilar las actitudes individuales o de determinado grupo de alumnos impida o dificulte el asimilar el currículo de contenidos.

Que sea así máxime cuando existe una capacidad intelectual adecuada pero existan problemas de adaptación e integración social. ión e integración social.

Se realice en estos casos una adaptación curricular que pueda incluir una cierta rebaja de los contenidos conceptuales para priorizar los ación curricular que pueda incluir una cierta rebaja de los contenidos conceptuales para priorizar los procedimentales y actitudinales.

Que nos concienciemos de que para pedir cambios comportamentales es preciso enseñarlos. pedir cambios comportamentales es preciso enseñarlos.

Ante los PASIVO-AGRESIVOS es preciso que alguien se convierta en persona significativa que p ueda mediar al y puedan eciso que alguien se convierta en persona significativa que pueda mediar al y puedan bajar con ellos la “guardia” y las defensas. Debemos ganar su colaboración, sugerirles que den opciones a lo que cuestionan, ponerles el problema en el problema y no en la relación de control que perciben, hacerles ver lo inoperante y perjudicial de su actuación para ellos mismos, practicar estrategias de resolución de problemas, modificar cogniciones adivinatorias sobre las intencionalidades del otro, que vean las ventajas y desventajas de su conducta.

VII.4.5.

DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA:

PAUTAS DE ACTUACIÓN ANTE ALUMNOS CON BAJA

ventajas y desventajas de su conducta. VII.4.5. DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA: PAUTAS DE ACTUACIÓN ANTE ALUMNOS
Problemas de Aprendizaje en el Aula AUTOESTIMA 48 CUIDADO CON LAS CRÍTICAS. CUIDADO CON LOS

Problemas de Aprendizaje en el Aula

AUTOESTIMA

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CUIDADO CON LAS CRÍTICAS.Problemas de Aprendizaje en el Aula AUTOESTIMA 48 CUIDADO CON LOS ROTULOS. TRATAR DE ADECUAR LOS

CUIDADO CON LOS ROTULOS.en el Aula AUTOESTIMA 48 CUIDADO CON LAS CRÍTICAS. TRATAR DE ADECUAR LOS REQEURIMIENTOS A SUS

TRATAR DE ADECUAR LOS REQEURIMIENTOS A SUS POSIBILIDADES. POSIBILIDADES.

ESTIMULAR.TRATAR DE ADECUAR LOS REQEURIMIENTOS A SUS POSIBILIDADES. NO A LOS REFUERZOS TRAMPA. REPROBAR CUANDO HAGA

NO A LOS REFUERZOS TRAMPA.ADECUAR LOS REQEURIMIENTOS A SUS POSIBILIDADES. ESTIMULAR. REPROBAR CUANDO HAGA FALTA EN POSITIVO. NO CONTAGIARSE DE

REPROBAR CUANDO HAGA FALTA EN POSITIVO. FALTA EN POSITIVO.

NO CONTAGIARSE DE SUS VERBALIZACIONES.REFUERZOS TRAMPA. REPROBAR CUANDO HAGA FALTA EN POSITIVO. REESTRUCTURAR SU S COGNICIONES NEGATIVAS (excesos de

REESTRUCTURAR SUS COGNICIONES NEGATIVAS (excesos de deberías, autorrotulados, inculpac iones, indefensión, profecías anticipatorias, S COGNICIONES NEGATIVAS (excesos de deberías, autorrotulados, inculpaciones, indefensión, profecías anticipatorias, generalizaciones excesivas, enseñarle que no es lo que siente, etc.).

VALORAR SU ESFUERZO.excesivas, enseñar le que no es lo que siente, etc.). VALORAR PEQEUÑOS LOGROS. AMPLIFICAR CUALIDADES POSITIVAS.

VALORAR PEQEUÑOS LOGROS.le que no es lo que siente, etc.). VALORAR SU ESFUERZO. AMPLIFICAR CUALIDADES POSITIVAS. LLEGAR A

AMPLIFICAR CUALIDADES POSITIVAS.etc.). VALORAR SU ESFUERZO. VALORAR PEQEUÑOS LOGROS. LLEGAR A ACUERDOS SOBRE LAS CUALIDADES ANHELADAS (cómo

LLEGAR A ACUERDOS SOBRE LAS CUALIDADES ANHELADAS (cómo conseguirlas, cómo pactar con lo imposible). LAS CUALIDADES ANHELADAS (cómo conseguirlas, cómo pactar con lo imposible).

CUIDAR LAS INTERACCIONES CON LOS COMPAÑEROS (posibles burlas, etc.). burlas, etc.).

ANALIZAR LAS ACTITUDES EDUCATIVAS PATERNAS. S EDUCATIVAS PATERNAS.

MEJORAR UNA POSTURA DE CRECIMIENTO PERSONAL: aprender a tolerar las frustraciones, posicionar se activamente ante los problemas, buscar soluciones CIMIENTO PERSONAL: aprender a tolerar las frustraciones, posicionarse activamente ante los problemas, buscar soluciones no posturas de ineficacia.