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ANLISE DE ERROS ORTOGRFICOS EM REDAES

Aline Lopes Seabra*; Giselle Maia Nunes*; Ms. Wagner Vieira de Carvalho** lopesseabra@bol.com.br; gisellemaianunes@yahoo.com.br; wagnercarv@gmail.com *Graduandas do curso de Letras uniBH, Belo Horizonte, MG; **Professor do curso de Letras uniBH, Belo Horizonte, MG Recebido em 30/11/11 Aprovado em 26/12/11 Publicado em 30/12/11

RESUMO: Neste artigo, identificaram-se e analisaram-se os erros ortogrficos encontrados nas redaes de dez alunos do ensino fundamental da Escola Municipal Domingos Jos Diniz Costa Belm, localizada no municpio de Contagem/MG. Elaborou-se uma pesquisa quantitativa e qualitativa, comprovando-se que as falhas ocorreram por questes fonticas, concomitantemente ligadas arbitrariedade da fala. Na anlise dos erros, foi utilizada a classificao proposta por Lemle (2006). Palavras-chaves: erros ortogrficos, alunos, escola pblica, redaes e anlise. ABSTRACT In this article, we identified and analyzed the spelling errors found in the writings of ten elementary school students in the School Hall Domingos Jos Diniz Costa Belm, located in Contagem / MG. The article presents a qualitative and quantitative research, proving that the failures were due to phonetic issues concurrently connected to the arbitrariness of speech. In error analysis, we used the classification proposed by Lemle (2006). Key-words: typografical errors, students, public school, compositions and analysis.

88 INTRODUO

Neste artigo, sero estudadas as causas dos erros ortogrficos cometidos por dez alunos do 6 ano do ensino fundamental da Escola Municipal Domingos Jos Diniz Costa Belm, localizada no municpio de Contagem/MG, considerando os trs tipos de falhas apontadas por Lemle (2006).

Para a autora, importante esclarecer, metodologicamente, as relaes entre sons e letras. Para identificar essas relaes, preciso conceituar alguns termos, como fontica: estudo do aspecto acstico e fisiolgico dos sons dos atos lingusticos conforme a realidade; fonologia: cincia que se baseia no estudo do fonema; sistema grfico: conveno de representao da oralidade por meio da escrita; alfabeto fontico: sistema que representa, por transcrio, cada unidade fnica por meio de um sinal grfico constitudo por letras e sinais especiais.

Instigadas pela enorme frequncia com que se veem erros ortogrficos, optouse por analisar algumas redaes com o intuito de buscar uma resposta para a pergunta: O automatismo da ligao entre a fala e a escrita propcio ocorrncia de erros ortogrficos? Concorda-se com o que diz Bechara (2009) que escrever mal o portugus fazer referncia ao saber elocutivo, isto , sem critrio, coerncia e/ou clareza. Por outro lado, o domnio da lngua escrita muito mais complexo e exige do aluno uma aprendizagem por toda a vida.

Assim, h trs fatores que contribuem para o no alcance de uma ortografia ideal: a adoo de um alfabeto estranho, incapaz de suprir a representao de fonemas das novas lnguas; as mudanas de fonemas das novas lnguas, depois de j adotado o alfabeto latino, e a constante indeciso quanto s convenes ortogrficas entre a opo fontico-fonolgica e a etimolgica.

Neste artigo, aps a identificao de todos os erros ortogrficos, ser feita uma tabela, com base na classificao de Lemle (2006), para demonstrar que espcies de erro ocorrem com maior frequncia e quais as suas causas. Dessa
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89 forma, por meio desse diagnstico, o professor poder criar estratgias de ensino-aprendizagem que visem sanar a ocorrncia dessas falhas.

REVISO DE LITERATURA

Conforme Genouver e Peytard (1974), o conhecimento de uma lngua deve ser construdo atravs da busca de suas razes e de sua adaptao ao contemporneo. Para que o aluno aprenda efetivamente a escrever, necessrio que ele compreenda que a lngua no somente uma sucesso de sons, mas que tambm possui forma. Nesse ponto, segundo os autores, que se encontram as maiores dificuldades dos alunos em relao ao aprendizado da lngua, pois representar na escrita a oralidade exige conhecimento dos segmentos fnicos e de entonao das palavras. Portanto, cabe ao professor buscar o estudo cientfico do aspecto oral da lngua, tendo em vista os fatores do contexto e da variedade dialetal, para, assim, oferecer aos alunos informaes que facilitem a aquisio da escrita.

Para os autores, o professor no deve minimizar o papel da expresso escrita em detrimento da oralidade, e sim, enfatizar as diferenas entre os dois cdigos, ao que se chama de dialtica (fonia e grafia). preciso que o professor conhea o sistema fonolgico, o prosdico e trabalhe com o problema da codificao e decodificao grfica, uma vez que ele ensina ortografia e leitura.

Para Cagliari (1997), a ausncia de conhecimentos lingusticos, associada incompetncia tcnica de muitos professores de lngua, e seu distanciamento para com os mtodos de ensino mais eficazes so, em grande parte, responsveis pelo fracasso escolar. O autor defendeu que o conhecimento da realidade lingustica, associado ao estudo das teorias cientficas sobre a lngua, fundamental para que o aluno possa refletir criticamente sobre sua lngua e desassociar a fala da escrita, fazendo uso de suas variantes, compreendendoas, com a conscincia de que fala e escrita se distinguem, mesmo havendo apenas uma forma ortogrfica convencional.
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Compreendendo claramente as diferenas entre a fala e a escrita, torna-se mais fcil para o aluno a aquisio desta. Segundo Cagliari (1997), o ensino da escrita vai muito alm de apresentar criana o cdigo. necessrio conhecer a escrita, conceitu-la, mostrar formas de escrever, as relaes entre letras e sons, bem como a adequao daquilo que se pretende escrever. A aquisio da escrita deve ser algo que faa sentido e, por meio da qual, os alunos possam tambm expressar-se; caso contrrio, se escreverem apenas por obrigao, o resultado natural que passem a no gostar de escrever e, consequentemente, de ler. Em relao fala, a posio do autor a de que a escola deveria se preocupar tambm com o funcionamento da fala e no somente com a ortografia. Deve mostrar aos alunos as variedades nos modos de falar, deixando claro que cada modo prprio para determinadas circunstncias sociolingusticas.

Conforme Lemle (2006), para que o processo de alfabetizao atinja os objetivos esperados, e fique clara para a criana a distino entre lngua falada e lngua escrita, so fundamentais tambm alguns conhecimentos sobre a lngua. A criana precisa compreender a noo de smbolo, e que as letras so smbolos representantes dos sons da fala. Essa relao, porm, torna-se confusa na alfabetizao a partir do momento em que a criana percebe que o smbolo (letra) nem sempre apresenta caractersticas da coisa simbolizada (som). Para a autora, isso acaba por confundir o alfabetizando, trazendo-lhe problemas de escrita.

Objetivando compreender melhor as relaes entre letras e sons, bem como buscando colaborar com a difcil tarefa de alfabetizar, Lemle (2006) props a diviso do processo de alfabetizao por etapas de aprendizagem. A primeira etapa consiste no entendimento do sistema de escrita, explicando ao aluno que as letras podem, s vezes, representar outros sons quando colocadas em outras posies. Na segunda etapa, deve-se ajudar o aprendiz a criar hipteses sobre as relaes letra x som, atravs de pesquisas e atividades
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91 adequadas, proporcionando-lhe melhorar a escrita e tornar sua leitura mais natural. A terceira etapa permite ao alfabetizando saber quais so os contextos em que duas ou mais letras concorrem na representao do mesmo som. Por ltimo, a quarta etapa deve fazer com que o aluno perceba as regularidades ligadas morfologia das palavras, trabalhando a percepo e o entendimento em relao aos sufixos.

A autora mostrou ainda que, por ser o processo de alfabetizao longo e cheio de dificuldades, cabe ao professor orientar o aluno de maneira clara e respeitosa. Para tanto, pode-se utilizar a avaliao dos erros para diagnosticar em que etapa do processo de aquisio do conhecimento o aluno se encontra. Atravs da avaliao, identificam-se as falhas que podem ser trabalhadas: falhas de 1 ordem: leitura lenta, repetio de letras, etc.; falhas de 2 ordem: ignora as particularidades na distribuio das letras, pronuncia letras escandindo-as; falhas de 3 ordem: troca de letras entre letras concorrentes. De acordo com esses critrios, ser considerado alfabetizado aquele em cuja escrita s restar falhas de terceira ordem, que sero superadas

gradativamente, com a prtica da leitura e da escrita.

Para Bagno (2001), a escola atribui ortografia uma importncia exagerada, e a gramtica tradicional confere a mesma relevncia aos chamados erros de ortografia. O autor reiterou que a ortografia foi um artifcio criado para registrar o que era dito, e possvel se comunicar independentemente do domnio das regras da gramtica tradicional. O necessrio para o aprendizado da ortografia exerccio, treino e memorizao. Por questes de regionalismo, as palavras, ao serem pronunciadas, se diferem umas das outras conforme o falante e sua cultura, mas a ortografia, quando usada, na maioria das vezes espera-se que seja a oficial.

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92 METODOLOGIA

Para a elaborao deste artigo, foi feita uma pesquisa bibliogrfica nas obras de Genouver (1974), Cagliari (1997), Bagno (2001), Lemle (2006) e Bechara (2009). A partir desse referencial terico, mais precisamente da teoria de Lemle (2006), sero identificados e classificados os erros das redaes de dez alunos do 6 ano do ensino fundamental da Escola Municipal Domingos Jos Diniz Costa Belm, localizada no municpio de Contagem/MG. Aps essa identificao, cada erro ser analisado e categorizado em um dos trs tipos citados por Lemle (2006). Ser apresentada, conforme a teoria de Lemle (2006), a classificao das correspondncias de simbolizao existentes entre as letras e os sons da fala, considerando que em todo sistema alfabtico de escrita h segmentos grficos que representam segmentos de sons. Essas correspondncias, de acordo com a autora, esto pautadas em trs tipos de relao, como:

Biunvoca: uma letra para um s som e vice-versa: p b t d f v a /p/ /b/ /t/ /d/ /f/ /v/ /a/

Poligmica: uma letra representando diferentes sons, de acordo com a posio: m = [m] nasalidade da vogal precedente em posio antes de vogal, mala, leme, e depois de vogal diante de p e b: campo, sombra; s = [s] incio de palavra, sala, [z],intervoclico, casa, duas rvores; l = [l] antes de vogal, bola, lua, [u] depois de vogal, calma, sal.

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93 Poliandraca: um som representando diferentes letras. [k] = c, diante de a, o, u, casa, come, bicudo, qu, diante de e, i, pequeno, esquina; [R] = RR, intervoclico, carro, [r forte] = r, outras posies, rua, carta, honra.

H, ainda, as letras que representam fones idnticos em contextos idnticos: [z] intervoclico: s (mesa), z (certeza), x (exemplo); [s] intervoclico diante de a, o, u: ss (russo), (ruo), s (cresa); [s] intervoclico diante de e, i: ss (posseiro), (assento), c (roceiro), (acento) sc (asceta); dentre outros.

Mais precisamente, sero apontados os resultados das anlises das redaes, partindo da identificao das falhas de primeira, segunda e terceira ordem, conforme classificao de Lemle (2006), explicitadas abaixo:

Falhas de primeira ordem

Nessa fase, as falhas so acometidas pela leitura lenta, com soletrao de cada slaba, e escrita baseada na correspondncia linear entre as sequncias dos sons e as sequncias das letras, tendendo repetio (ppai em vez de pai), omisso (trs em vez de trs) e troca na ordem das letras (parto em vez de prato), falhas decorrentes do conhecimento ainda inseguro do formato de cada letra (rano em vez de ramo) e incapacidade de classificar, com distino, algum som (sabo em vez de sapo).

Falhas de segunda ordem

Nessa fase, sendo a mais propcia arbitrariedade, a escrita tomada como uma transcrio fontica da fala, partindo do princpio de que, na leitura, cada letra pronunciada tem a sua representao central, o que leva, por exemplo, s seguintes falhas: matu em vez de mato, tenpo em vez de tempo, genrro em vez de genro.

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94 Falhas de terceira ordem

Passadas as duas fases anteriores, incorporam-se falhas limitadas s trocas entre letras concorrentes, isto , entre letras com semelhanas de sons, cujos erros so gradativamente superados. Mas j possvel considerar o aprendiz, nessa fase, alfabetizado. Observam-se, como exemplo, algumas falhas do tipo: assucar em vez de acar, sau em vez de sal, xinelo em vez de chinelo.

LEVANTAMENTO E ANLISE DOS ERROS ORTOGRFICOS

Tabela 1 ERROS ORTOGRFICOS COM UMA INCIDNCIA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Ela feiticera ningem usubi avia deita demoro taco pega votou caminh falo matrugada eskatas goseguiu passado destru GRAFIA OFICIAL Nela feiticeira ningum Um zumbi havia deitar demorou tacou pegar voltou caminho falou madrugada escadas conseguiu passando destruir JUSTIFICATIVA Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falhas de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem

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95 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 terro jenelas nuves dudo vore sai olhado morredo Mostro ia nuca vassobra passaranci vocis atrais fazemdo (ele) ijougou relapiano comtinha luis du aparecerom conrendo mesterio apareeu trese comsegui enteiro decideram paupitou desse concequiu terror janelas nuvens tudo rvore sair olhando morrendo Monstro iam nunca vassoura Passaram-se vocs atrs fazendo Ele jogou Relampiando continha luz do aparecerem correndo mistrio apareceu treze consegui inteiro decidiram Palpitou disse conseguiu Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 1 ordem Falha de 2 ordem Falha de 2 ordem Falha de 2 ordem Falha de 2 ordem Falha de 2 ordem Falha de 2 ordem Falha de 2 ordem Falha de 2 ordem Falha de 2 ordem Falha de 2 ordem Falha de 2 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem

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96 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 chuver iscutar disligou si i causa idepois apareseu qui sempri asustado com mesaram corucha samine antis Disem michou semelhaa estraio regalado chover escutar desligou se e calsa e depois apareceu que sempre assustado comearam coruja chamin antes Dizem mijou semelhana estranho arregalado Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falhas de 2 e 3 ordens Falhas de 1 e 2 ordens Falhas de 1 e 2 ordens Falhas de 1, 2 e 3 ordens 70 71 72 73 74 75 76 77 78 asonbrada foutou estva so ondem ate brarulho E assombrada voltou estava o s onde at barulho Falhas de 2 e 3 ordens Falhas de 1 e 3 ordens No se aplica No se aplica No se aplica No se aplica No se aplica No se aplica No se aplica

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97 Tabela 2 ERROS ORTOGRFICOS COM MAIS DE UMA INCIDNCIA ERROS GRAFIA FREQUNCIA JUSTIFICATIVA ORTOGRFICOS OFICIAL 1 assobrada assombrad a 2 3 4 5 6 7 ladram familha emto voutou Perguntol comesou asombrada 8 9 morrava omem 10 patel 11 sobriu 12 esbrudiu 13 14 ai a 2 explodiu 2 sombrio 2 bateu 3 ladro famlia ento voltou Perguntou comeou assombrad a morava homem 2 2 Falha de 3 ordem Falhas de 1 e 2 ordens Falhas de 1 e 3 ordens Falhas de 1 e 3 ordens Falhas de 1 e 3 ordens No se aplica 4 3 2 3 2 3 3 Falha de 2 ordem Falha de 2 ordem Falha de 2 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem Falha de 3 ordem 2 Falha de 1 ordem

Tabela 3 TIPO DE ERRO FALHAS DE PRIMEIRA ORDEM FALHAS DE SEGUNDA ORDEM FALHAS DE TERCEIRA ORDEM OUTROS TIPOS DE FALHAS TOTAL DE ERROS TOTAL DE INCIDNCIA 40 27 49 09 125

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Falhas segundo erros, conforme Lemle Miriam Lemle, em % Porcentagem de

Grfico 1

Falhas de 1 ordem Falhas de 3 ordem

Falhas de 2 ordem Outros tipos de falhas

Esta anlise tem como resultado o levantamento de dados dos trs tipos de falhas classificadas por Mirim Lemle (2006), que sustentam quase que cem por cento das ocorrncias identificadas nas dez redaes do ensino fundamental. Elas correspondem a 92,8% (noventa e dois vrgula oito por cento) do total de cento e vinte e cinco erros ortogrficos, o que representa, em nvel de aprendizado da lngua, uma grande preocupao para os educadores.

Esse ndice elevado de erros aponta para uma justificativa que se baseia, em maior parte, nas falhas de 3 ordem, decorrentes da incapacidade de os alunos no identificarem corretamente as letras concorrentes, isto , com

semelhanas de sons, levando grafia inadequada dos fonemas. Esses erros correspondem a 39,2% das dez redaes, sendo o de maior frequncia. Podese concluir, mediante esses dados, que esses alunos chegaram a um nvel razovel de alfabetizao, porm, insuficiente para a prtica da norma-padro da lngua.

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99 O segundo ndice mais elevado se refere s falhas de 1 ordem, quando o aluno tende s repeties, omisses e/ou trocas na ordem das letras; quando confunde a forma das letras e no consegue classificar algum trao distintivo do som. Esses erros correspondem a 32% do total das redaes analisadas. So erros tpicos da fase ainda introdutria de alfabetizao, justificada pela incapacidade de assimilar o formato de cada letra com a sua correspondncia fontica, o que leva tambm leitura lenta, intensificando as dificuldades para com a lngua escrita.

As falhas de 2 ordem, com 21,6% do total dos erros das dez redaes analisadas, correspondem ao menor ndice dentre as trs apontadas por Lemle (2006), o que no significa ser o de menor relevncia. So erros, embora menos frequentes, justificados pela teoria da poligamia, que consiste nas restries das letras condicionadas pela posio. Deve-se observar, por exemplo, que h vocbulos em que o som da letra l no [l] e sim [u], como em cu, que h posio em que o som da letra o de [u], como em ovo, e o som da letra e de [i], como em leite, em alguns dialetos do portugus do Brasil.

Se o aluno insiste na ideia da monogamia, atribui que para cada letra h um som especfico, e este mesmo som no pode ser representado por outras letras, o que difere das situaes anteriormente citadas, onde o aprendiz se perde na escanso das letras por utilizar-se dos mesmos sons para letras diferentes.

Por ltimo, com apenas 7,2% esto os outros tipos de falhas, no contemplados pela classificao de Lemle (2006). Contudo, nota-se que desse percentual, a maioria (sete em nove) se refere a erros de acentuao grfica, o que no caracteriza um problema de fontica ou fonologia, mas e conveno ortogrfica. Em relao aos dois erros restantes, ondem e brarulho, o primeiro pode ter ocorrido em funo de uma analogia com outro vocbulo, como ontem, enquanto o segundo pode ter uma motivao fontica, chamada de epntese, insero de um fonema consonantal [r] no meio do vocbulo.
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CONCLUSO

A partir desta pesquisa, foi possvel perceber que o trabalho do professor de lngua, especialmente do professor alfabetizador, exige uma busca de conhecimentos mais aprofundados sobre os diversos aspectos que envolvem a construo e a representao de uma lngua.

Buscando compreender melhor as causas de erros ortogrficos to recorrentes em textos de alunos do ensino fundamental, pesquisamos e analisamos, com base na teoria de Lemle (2006), como e por que tais erros ocorrem. Assim, considerou-se que a fala, com todo o seu dinamismo e capacidade de mutao, facilita a ocorrncia dos erros ortogrficos, uma vez que o aluno tende a transferir para a escrita a fala, e a aquisio daquela um processo lento, que exige do falante um esforo maior.

Alm disso, notou-se que outros fatores contribuem para a ocorrncia dos erros, como a incapacidade do alfabeto em suprir a representao dos fonemas, as mudanas desses fonemas e a indeciso quanto s convenes ortogrficas, entre a opo fontico-fonolgica e a etimolgica.

Por outro lado, entende-se que a participao do professor decisiva para que o processo de aquisio da escrita tenha xito. Ele deve ser o maior interessado em buscar conhecer e compreender a lngua que ensina, pois a ausncia de conhecimentos lingusticos, associada incompetncia tcnica dos professores, tambm responsvel pelo fracasso escolar. O professor deve, alm de ensinar, ler e escrever com os alunos, propor situaes de leitura e escrita diversificadas. Ele deve no s ensinar, mas dialogar sobre os fenmenos da lingustica, encontrando, para cada erro, uma explicao capaz de gerar compreenso e reflexo crtica, pois, mesmo antes de saber ler e escrever convencionalmente, a criana elabora hipteses sobre o sistema de escrita. Descobrir em qual nvel cada um est e oferecer espao para que os
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101 alunos possam refletir sobre o sistema de escrita enquanto escrevem so passos importantes para que os professores consigam realizar o seu trabalho de forma eficaz. Finalmente, verificou-se que, nas dez redaes analisadas, foram encontrados erros de ortografia, os quais foram classificados conforme as categorias propostas por Lemle (2006). Como resultado, notou-se que houve uma incidncia maior de falhas consideradas de 1 (32%) e 3 ordens (39,2%), sendo que as falhas de 3 ordem ocorreram em maior nmero. Tal ocorrncia indicou que j possvel considerar os aprendizes alfabetizados, pois tais falhas limitam-se s trocas entre letras concorrentes, isto , entre letras com semelhana de sons, o que pode ser superado gradativamente, com atividades de leitura e escrita constantes. As demais ocorrncias encontram-se em menor nmero, distribudas entre as falhas de 2 ordem (21,6%) e outros tipos (7,2%). Assim, percebeu-se que o aprendizado da lngua escrita est diretamente relacionado lngua falada, fontica e fonologia da lngua e, tambm, ao modo como so abordadas as questes relativas realidade lingustica do aluno. Portanto, cabe ao professor estudar, buscar meios para melhorar seu trabalho e, especialmente, conhecer cientificamente a lngua que ensina. Dessa forma ser possvel ajudar os aprendizes a compreend-la e, efetivamente, apropriar-se do seu uso com eficincia.

REFERNCIAS

BAGNO, Marcos. Portugus ou brasileiro: um convite pesquisa. So Paulo: Parbola Editorial, 2001. BECHARA, Evanildo. Moderna Gramtica da Lngua Portuguesa. 37. ed. Revista, ampliada e atualizada com o novo Acordo Ortogrfico. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 2009. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica. 10. ed. So Paulo: Scipione, 1997. GENOUVER, Emile; PEYTARD, Jean. Lingustica e o ensino do portugus. Coimbra: Livraria Almedina, 1974. LEMLE, Miriam. Guia terico do alfabetizador. 16 ed. So Paulo: tica, 2006.
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