Comunicacin, cultura y educacin: una genealoga

Tesis de maestra de Jorge Huergo, publicada por la editorial de la facultad de periodismo y comunicacin social, universidad nacional de la plata (argentina), con el ttulo "hacia una genealoga de comunicacin/educacin. Rastreo de algunos anclajes poltico-culturales", ao 2005. Vaya un especial agradeciemiento a mi amigo y maestro Daniel Prieto Castillo, por haber impulsado esta puesta en el ciberespacio, acaso sin saberlo.

16 DICIEMBRE 2005

Prlogo (por Marita Mata)

Slo las miradas ms largas pueden abarcar lo ms prximo Roberto Juarroz, Duodcima poesa vertical (74) El prlogo expresa siempre un sentimiento de adhesin al texto prologado. Si eso puede postularse en trminos generales, cuando lo que se prologa es una tesis que por avatares ms o menos acadmicos y personales se ha dirigido, la escritura es, en cierto sentido, auto-referencial. No se prologa un libro desde el desacuerdo; pero mucho menos una tesis en cuya elaboracin no se ha encontrado el placer del trabajo compartido. El placer de aprender con alguien que busca, que por momentos se pierde y va a tientas y que luego, finalmente y tras mucho andar, cree haber hallado pistas, vas, algunos mojones. Si para Jorge Huergo esta tesis comenz con sus experiencias educativas populares, para m comenz una tarde calurosa y hmeda en La Plata, cuando me sent interpelada por uno de los alumnos de la Maestra en Planificacin y Gestin de Procesos Comunicacionales que casi al terminar la clase, parado al fondo del aula, mate en mano, deca no entender para no decir que cuestionaba- mi modo de negar la validez de andar buscando lo comunicacional por cualquier lado, quiero decir, mi negativa a

formalizar como dimensin aadida a las prcticas sociales algo algunos rasgos, caractersticas o procedimientos- que seran su costado comunicativo. El dilogo que mantuvimos en aquella clase no fue relevante: la tpica aclaracin de lo afirmado, por mi parte, y una suerte de asentimiento tcito o de falta de asentimiento tambin tcito- expresado en un despus la seguimos o algo as, por parte de Huergo, con el que nos despedimos antes de salir de la Facultad. Y ciertamente la seguimos. Hubo otras clases; hubo charlas de caf; hubo reuniones con su equipo de trabajo; hubo un viaje a Crdoba en el que con mltiples captulos ordenamos un libro producido con sus compaeros; hubo la presentacin de ese libro; y finalmente hubo el pedido formal para que dirigiera su tesis. Una tesis que, en principio, tena una pretensin acotada: rastrear la constitucin latinoamericana del campo terico-prctico que Huergo daba en llamar Comunicacin/Educacin en franca diferenciacin con nociones tales como comunicacin educativa o educomunicacin como era comn leer y escuchar-. En trminos metodolgicos aquel rastreo supona un fuerte trabajo de documentacin que lo anim a realizar conectndose con especialistas y universidades de diferentes pases de la regin donde creamos encontrar desarrollos significativos de la problemtica. Pero desde entonces y eso se hizo evidente a poco de andar, no era un trabajo documental lo que Huergo andaba avizorando como trabajo de tesis. O al menos no ese tipo de labor documental. Dnde encontrara las marcas, el trazado de un campo que l pensaba de manera original y fecunda? Nuestros encuentros de trabajo se convirtieron en sesiones complejas en las cuales el famoso objeto de estudio se enredaba con los no menos definitorios objetivos y se complicaba por su obligada ubicacin en una temtica marcada por la ndole de la maestra cursada. Pero adems, el objeto se diversificaba y enriqueca con nuestra mutua aunque no siempre indiscutida- manera de pensar la comunicacin en trminos de cultura y poder, de significacin y hegemona, de experiencia y proyecto. Fue en esos cruces, que Huergo enriqueca con su prctica de educador y yo trataba de apoyar con mis ideas y prcticas en relacin con la experiencia comunicativa popular latinoamericana, que esta tesis fue cobrando forma. La insoslayable necesidad de un

pensar situado; la recusacin de las visiones instrumentales de la comunicacin y la educacin; la apuesta en el volver a leer lo ya ledo en las nuevas claves que propona la articulacin comunicacin/educacin, otorg sentido y pertinencia a los pensamientos que se proponen en trminos genealgicos el de Sarmiento y Taborda- y aquellos que se presentan como fundacionales el de Freire y el de representantes del desarrollismo difusionista y de la comunicacin educativa intersubjetiva. Durante el seguimiento que hice del trabajo de Huergo, seguimiento de lectora atenta ms que de directora, deb retroceder y girar muchas veces para que la articulacin comunicacin/educacin se me hiciera visible porque, articulada a su vez a la construccin de los sentidos hegemnicos y de las subjetividades, tematizada como prctica y estrategia, ella mutaba, rompa los modos tpicos de asociacin, las vinculaciones establecidas por contigidad, interseccin o complementariedad, a las que nos tiene acostumbrada una vasta bibliografa sobre el tema. En ese sentido, las precisiones epistemolgicas del captulo inicial son una verdadera gua de lectura pero una gua sin cuya cabal asuncin el texto de esta tesis puede llegar a desconcertar ms que a orientar. En ese sentido, el captulo final no resulta un esperado y tranquilizador cierre esa suerte de aliviada sntesis conclusiva con que algunas tesis suelen clausurarse. Muy por el contrario. En ese captulo Huergo desestabiliza las ideas de la gestin y la planificacin en tanto ellas no caben sin esa profunda desestabilizacin- en el objeto comunicacin/educacin que ha construido en clave poltica y cultural. Voy a insistir hoy, como lo hice durante todo el tiempo de elaboracin de la tesis, que la ausencia de una recuperacin histrico-crtica de la comunicacin popular latinoamericana como prctica educativa y poltica queda pendiente. Sin embargo, creo que este trabajo de Huergo, que reconoce y fundamenta esa ausencia, se convierte en desafiante instancia de anclaje para un trabajo por venir que hemos soado a veces, realizar de manera conjunta. Tal vez eso nunca suceda pero otros encuentren en ese sueo motivacin suficiente para lanzarse a la aventura que siento imprescindible. En tiempos en que hay palabras que ya no nombramos porque se nos revelaron insuficientes, suelo preguntarme cmo pensar aquello que al calor del pensamiento freiriano o del profundo sentir de un Arguedas o de las reflexiones de Jos Carlos

Maritegui -por brindar slo algunas referencias de ese pas, el Per, en el que tanto aprend- nombramos durante dcadas como la educacin del pueblo impensable por fuera de su cultura, de su opresin y de los movimientos que postulaban variadas formas de libertad. Creo encontrar, en la tesis de Huergo, iluminaciones para rastrear de nuevo, en documentos y experiencias, las pisadas que condujeron por torcidos atajos a ciertos modos actuales de planificar y gestionar experiencias que, para dar un solo ejemplo, postulando la democratizacin y la constitucin de sujetos autnomos, soslayan la problemtica dinmica entre equipamientos y disposiciones subjetivas que atraviesan las prcticas de informacin y formacin. Tal vez sea se el mejor fruto de esta tesis. Permitir pensar de nuevo como el propio Huergo lo hizo, aquello que pareca sabido. O ms bien, aquello que sabamos de otro modo. Permitir volver a nombrar en trminos de poltica cultural la comunicacin y la educacin y, al hacerlo, producir un conjunto de categoras que hacen posible asumirlas como campo tenso y tensionado en el cual cada intervencin abre o cierra la posibilidad de transformarnos y transformar el mundo en que vivimos. Tal vez eso sea lo mejor del texto que leern: haberse propuesto como un largo mirar para llegar a ver lo que tenemos ms cerca: nuestras propias prcticas. Mara Cristina Mata Crdoba, 19 de noviembre de 2003
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Introduccin
La investigacin que aqu se presenta est motivada por interrogantes surgidos de mi propia prctica educativa y, en cierto sentido, comunicacional. Ellas se iniciaron a mediados de los setenta en mi trabajo con sectores populares: con mapuches de Chiuquilihun, con vecinos de Barrio Otao (en Plaza Huncul), Colonia Valentina y Villa Farrell (en Neuqun), con jvenes del Seminario Juvenil de Derechos Humanos (de SERPAJ) del Alto Valle, con villeros de Villa Evita (en Bajo Flores), con presos de la crcel de Olmos, con trabajadores de la salud de distintos hospitales y centros sanitarios de La Plata. A partir de all y hasta la actualidad, los interrogantes fueron persistentes en

cuanto a la relacin entre diferentes tipos de prcticas educativas y las culturas de mis interlocutores. Pero esas preguntas, surgidas de diferentes y sucesivas problemticas, rpidamente se evidenciaron en m como desafos vinculados con lo poltico. Los diferentes contextos polticos (la devastadora dictadura militar, el advenimiento de la democracia, la creacin y el fortalecimiento de espacios democratizadores, la pesadez injusta del neoliberalismo), a la vez que modelaron de diversas formas a la cultura, dejaron profundas huellas y cuestionamientos claves sobre el sentido poltico-cultural de lo educativo. En el recorrido de mis prcticas como educador, en el dilogo sobre procesos compartidos y en las reflexiones ms colectivas que se suscitaron, la cultura estaba presente en la trama de lo educativo. Pero recin al conocer lo que significaba el campo de Comunicacin/Educacin (1), al reflexionar sobre sus alcances tradicionales y sus sentidos futuros y al reconocer producciones prcticas y tericas en su desarrollo, pude encaminar una bsqueda ms focalizada. Bsqueda que culmina con la interrogacin sobre los alcances y limitaciones de la Planificacin y Gestin de procesos comunicacionales educativos. PRESENTACIN GENERAL DEL PROBLEMA En el trabajo que se presenta he intentado abordar la problemtica general del Diagnstico, Planificacin y Gestin de procesos de Comunicacin/Educacin. Pero lo hice reconociendo las limitaciones de las perspectivas instrumentales. De all se derivan dos reconocimientos bsicos: 1. el primero, considerado como premisa, es que abordar en abstracto o reducir diagnstico, planificacin y gestin a una aplicacin sistemtica de determinados principios generales sobre los procesos de comunicacin/educacin, no sera otra cosa que reforzar tales perspectivas instrumentales; 2. el segundo, considerado como conclusin de estudios previos, es que regularmente el campo de Comunicacin/Educacin se ha reducido de manera creciente a lo instrumental, separndolo de los procesos culturales y polticos que le sirven de contexto y lo atraviesan, a la vez que al anudamiento de la comunicacin con los

medios o aparatos tcnicos y de la educacin con las instituciones educativas preferentemente escolares. Por lo cual se adopta una perspectiva inversa que comienza por interrogar los modos en que se ha construido, en el campo de Comunicacin/Educacin, la articulacin entre lo educativo y la cultura, para luego hacer posible la problematizacin del diagnstico, la planificacin y gestin ms integral y compleja (y no meramente instrumental) de ese campo. Tal perspectiva supone, adems: que lo educativo ha sido ligado a determinadas acciones estratgicas que tienen por objeto a las prcticas culturales en general, entre ellas las de dimensin comunicacional, y que la cultura es imposible de comprender sin referirla y relacionarla con lo poltico. BREVE JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN Considero que la investigacin sobre el problema de la vinculacin entre lo educativo y la cultura, atendiendo particularmente a las acciones estratgicas y observando su relacin con lo poltico, posee relevancia para el campo de Comunicacin/Educacin. Ms an, en la medida en que esto permita deconstruir al campo desde una perspectiva de comunicacin/cultura, cuestin que elude la racionalidad instrumental. Con ms razn en la poca actual, en la que Comunicacin/Educacin se ve desafiada por una situacin de crecientes revolturas culturales y de profunda crisis social. Sin embargo, la relevancia para el campo adquiere mayor magnitud en el encuentro con la problemtica de la Planificacin y la Gestin de Procesos Comunicacionales. En efecto, ms all de las formas normativas de planificacin y gestin, la planificacin estratgica aporta una consideracin de diversos factores contextuales, lo que la lleva a situarse en la compleja mediacin entre prcticas sociales, dominios de saber y redes de poder. No obstante, cuando se piensa la planificacin y la gestin de procesos de Comunicacin/Educacin, generalmente se soslayan aquellos factores y esta compleja mediacin. Con la Tesis que se presenta, pretendo aportar elementos para asumir el complejo diagnstico-planificacin-gestin en el campo de Comunicacin/Educacin

como una zona que debe situarse en la articulacin entre cultura y poltica, y entre recorridos histricos y contextos geopolticos. En este sentido, considero que ni la bsqueda ni las conclusiones tienen como propsito circunscribirse a cuestiones instrumentales, ni pretenden producir un modelo de Diagnstico, Planificacin y Gestin de procesos de Comunicacin/Educacin. Sin embargo, durante todo el desarrollo de la Tesis se podrn encontrar indicios para considerar de manera crtica, compleja e histrica las acciones de diagnstico, planificacin y gestin, en general, y de procesos de comunicacin/educacin, en particular. Es decir, indirectamente la Tesis es una aportacin para interpelar y problematizar esas acciones y los procesos que ellas desencadenan. SNTESIS DEL OBJETO Y DEL OBJETIVO DE LA TESIS Debido a la imposibilidad material de trabajar la totalidad del campo de Comunicacin/Educacin, en la Tesis se aborda la articulacin entre lo educativo y la cultura en los discursos de carcter terico (2), considerando dos etapas de la configuracin del campo: la genealgica y la fundacional (3). De la etapa genealgica se trabajarn los discursos de Domingo Faustino Sarmiento y de Sal Alejandro Taborda; de la etapa fundacional, los discursos del difusionismo desarrollista, de Paulo Freire y de la comunicacin educativa intersubjetiva. Tales discursos de carcter terico (4) son considerados como mediadores de los pensamientos colectivos con las prcticas, las acciones y las producciones del campo de Comunicacin/Educacin. Por un lado, se constituyen en mediadores del pensamiento colectivo de una poca (en cuanto produccin imaginaria social o episteme) (5). Ellos mismos han sido producidos en la mediacin entre el pensamiento subjetivo y colectivo, y en la trama histrica de lo cultural y lo poltico (no tendran sentido por fuera de esta trama, de la que son un producto). Precisamente los discursos que se presentan en la Tesis (de Sarmiento, Taborda, Freire, el difusionismo desarrollista y la comunicacin educativa (6)) son representativos de corrientes paradigmticas del pensamiento latinoamericano de distintas pocas. Por otro lado, esos discursos tericos hacen posible la expresin e interpretacin de las experiencias y las prcticas del campo de

Comunicacin/Educacin, a la vez que las constrien o regulan o, en cambio, las posibilitan hacindolas ms creativas y transformadoras. En los discursos de Comunicacin/Educacin, finalmente, ser posible identificar las perspectivas y aportaciones sobre el diagnstico, la planificacin y la gestin (aunque no fueran designadas de ese modo), bajo la forma de interjuegos entre acciones estratgicas (preferentemente educativas o poltico educativas) y prcticas culturales. Como se ha planteado, la Tesis tiene por objeto la comprensin de las articulaciones entre lo educativo y la cultura en la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin. Esto, con una doble finalidad: la de expresar elementos invisibilizados por las lgicas instrumentales en el campo mencionado y la de exponer algunos indicios para la interpelacin y la problematizacin del diagnstico, la planificacin y la gestin de procesos de comunicacin/educacin. Para lograrlo, el objetivo central del trabajo es: analizar los significados de lo educativo y la cultura y de sus articulaciones en discursos de carcter terico, representativos de las etapas genealgica y fundacional en la constitucin del campo de Comunicacin/Educacin (7). EL ORDEN DE LA EXPOSICIN La exposicin est integrada por nueve captulos. En el captulo primero se presentan las coordenadas terico-conceptuales, hacindose hincapi en los conceptos utilizados en el objeto de investigacin. En el segundo captulo se aborda la cuestin metodolgica, desde la perspectiva epistemolgica hasta las precisiones acerca del trabajo de relevamiento y tratamiento de los textos. A partir del tercer captulo se presenta el anlisis de los discursos de carcter terico seleccionados y las consideraciones sobre los mismos. El orden secuencial se funda en las grandes etapas de configuracin del campo de Comunicacin/Educacin. En los captulos tercero y cuarto se presenta el anlisis de los discursos de Domingo Faustino Sarmiento y de Sal Alejandro Taborda, representantes de la etapa genealgica. En el captulo quinto se presentan algunas conclusiones sintticas de ambos discursos.

Luego se presentan y analizan tres discursos representativos de la etapa fundacional del campo de Comunicacin/Educacin. En el captulo seis, algunos elementos del discurso desarrollista. En el sptimo captulo, el anlisis del discurso de Paulo Freire. En el captulo octavo se analizan elementos de los discursos de la denominada comunicacin educativa intersubjetiva. En el captulo noveno se comparan brevemente los discursos del desarrollismo, Freire y la comunicacin educativa, hacindose algunas consideraciones al respecto. La presentacin de la Tesis se cierra con algunas consideraciones conceptuales integradoras y transversales de todos los discursos y con algunas aportaciones de la investigacin al proceso de diagnstico, planificacin y gestin, especialmente referido al campo de Comunicacin/Educacin, pero extensible al abordaje de los procesos comunicacionales en general.

Bibliografa Clifford, James (1992), Sobre la autoridad etnogrfica, en Carlos Reynoso (comp.), El surgimiento de la antropologa posmoderna, Barcelona, Gedisa. Geertz, Clifford (1992), Gneros confusos. La refiguracin del pensamiento social, en Carlos Reynoso (comp.), El surgimiento de la antropologa posmoderna, Barcelona, Gedisa. Huergo, Jorge (1998), Comunicacin/Educacin. mbitos, prcticas y perspectivas, La Plata, Ediciones de Periodismo y Comunicacin. Martn-Barbero, Jess (2000), Ensanchando territorios en Comunicacin/Educacin, en Carlos E. Valderrama (ed.), Comunicacin-Educacin. Coordenadas, abordajes y travesas, Bogot, DIUC-Siglo del Hombre. Notas: (1) Desde hace unos aos hemos propuesto sustituir la cpula "y", de Comunicacin "y" Educacin, por la barra "/": Comunicacin/Educacin. Lo que tenemos como propsito significar es la recuperacin de procesos aunque se pierdan los objetos disciplinarios

delimitados por un afn cientificista, o a costa de la posible ruptura con los imperialismos de las disciplinas; el reconocimiento de los contextos histricos, socioculturales y polticos donde surgen o se originan los problemas y las producciones tericas; la produccin de algunas bases preliminares para la construccin de un espacio terico transdisciplinario, movido ms por un campo problemtico comn con relaciones tensas, que por miradas disciplinares escindidas (Huergo, 1998). (2) Dejndose de lado, para eventuales investigaciones, las prcticas, las experiencias y las producciones que tambin conforman dicho campo, as como los modos en que se configura su enseanza y su investigacin, esto es, el campo en cuanto acadmico. (3) Vase la distincin de las etapas en la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin, en el captulo 1 de la Tesis. De hecho, en el recorrte del objeto, se deja de lado un discurso que debe considerarse fundacional, el de la comunicacin/educacin popular, y los discursos de la etapa de desarrollo del campo. (4) Denomino discursos de carcter terico a un conjunto de discursos interpretativos de las vinculaciones y articulaciones que trabajo, construidos a partir de diferentes referencias tericas apropiadas por los autores. Ellos resultan difciles de encuadrar disciplinarmente, as como difcil es rotular a sus autores o clasificar sus obras (cfr. Geertz, 1992: 64). En otras palabras, ninguno de los autores trabajados es terico en un sentido estricto, sino que ms bien los discursos que construyen, formados a partir de inquietudes sociales, culturales, polticas, etc, poseen un carcter terico en la medida en que ellos son interpretativos de los objetos de sus inquietudes. Por otra parte, el anlisis del interior de los discursos que se consideran, es decir: de su inmanencia, tiene sentido como posible caja de herramientas y no como un criterio de autoridad que retrate un conjunto de abstracciones ahistricas (cfr. Clifford, 1992). (5) De modo que los discursos de carcter terico seran imposibles de comprender en otro contexto histrico y sociopoltico; esto es: no puede decirse cualquier cosa en cualquier momento y en cualquier lugar. (6) En el desarrollo de la Tesis se utilizar indistintamente comunicacin educativa y comunicacin educativa intersubjetiva para designar la misma serie discursiva. Necesariamente debemos distinguir este grupo de los discursos de la comunicacin educativa popular, que contiene y significa otro tipo de experiencias, prcticas y teoras relevantes en el campo de Comunicacin/Educacin en Amrica Latina. (7) Con tales fines y tal objetivo, se abre un propsito indirecto, que intenta responder al

llamado reciente de Jess Martn-Barbero, en el sentido de ensanchar los territorios de Comunicacin/Educacin (Martn-Barbero, 2000: 101). En efecto, ensancharlo (o resituarlo) ubicndolo ms all de las sucesivas y, muchas veces, espasmdicas estrategias y del creciente achicamiento del mismo al anudrselo con cuestiones relacionadas slo con aparatos tcnicos o con disposiciones subjetivas dependientes de viejas obsesiones pedaggico-didcticas.
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1/ Coordenadas terico-conceptuales
En esta Tesis se considera a las referencias terico-conceptuales como una produccin de significados. Por lo tanto, este captulo pretende ser una comunicacin en la cual se especifiquen los significados de los conceptos que orientan el abordaje del problemaobjeto de la Tesis. Tal especificacin est fundada en antecedentes terico-conceptuales que asumimos, ms las apropiaciones y resignificaciones que hacemos propias. 1.1. LAS ARTICULACIONES El trmino articulacin ha designado, segn su etimologa y el sentido comn, un elemento relativamente externo que permite el funcionamiento conjunto de dos o ms elementos no unidos entre s. Si pensamos en una formacin ferroviaria, podemos sostener que los vagones (como elementos separados) se articulan a travs de elementos externos a ellos y de acoplamiento, de manera que la formacin pueda moverse integradamente. En ciencias mdicas, articulacin significa la unin entre dos o ms huesos y es sinnimo de coyuntura o juntura. Por ejemplo, la articulacin entre los huesos permite el movimiento integrado de los elementos, pero no es en s ninguno de los huesos que intervienen en l. En los estudios culturales, el concepto de articulacin, en principio, designa el punto de unin entre dos cosas (OSullivan y otros, 1997: 38). En este sentido, para los estudios culturales lo que se articula son las fuerzas sociales que actan en gran escala en una configuracin o formacin particular que se da en un determinado momento o coyuntura, para producir las determinantes estructurales de cualquier prctica, texto o evento dado. Pero, adems, el enfoque permite describir y comprender a las articulaciones no slo como combinacin de fuerzas, sino tambin como una relacin

jerrquica entre ellas: no todas las fuerzas son iguales ni todas adquieren una posicin dominante. Es decir, el concepto de articulacin tiene relacin con el poder (1). Sin embargo, en esta Tesis se utiliza el trmino articulacin en un sentido que, si bien asume el significado mencionado, lo supera. Para exponerlo, seguiremos dos vas: una analoga del trmino articulacin con la nocin de mediacin en Raymond Williams y, en menor medida, en Jess Martn-Barbero; un breve desarrollo del trmino articulacin en el pensamiento de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe. 1.1.1. Analoga de la articulacin con la mediacin Raymond Williams, en el captulo De la reflexin a la mediacin de su obra Marxismo y literatura, introduce el concepto de mediacin. Williams explica que mediacin no significa (como algunos autores sostienen) un acto de intercesin, como algo que est o se coloca en el medio entre dos elementos, reconciliando esos elementos extraos u opuestos; sta es una nocin idealista de mediacin, que entiende a la misma como conexin indirecta o medio entre diferentes actos o elementos (Williams, 1997: 118). Tal significado es similar a la nocin de articulacin dominante en el sentido comn y en la ciencia mdica, donde se entiende que la misma es una unin o juntura entre dos o ms elementos, en virtud de un tercer elemento interpuesto entre los dos anteriores. Antes bien, para Williams (asumiendo ideas de T. Adorno), mediacin no designa algo que est en el medio, uniendo o conectando dos elementos, as como tampoco alude al reflejo de un acto que, a la vez, lo distorsiona o disfraza. El proceso de mediacin no comporta un elemento separable o un medio, sino que es algo intrnseco a un proceso y relativo a determinadas propiedades que manifiestan los elementos relacionados. En este sentido, la mediacin se halla en el propio objeto considerado (cfr. Williams, 1997: 119-120). Ahora bien, por analoga, es posible sostener que la articulacin no es algo que est en el medio, que es intermediario y, en ese sentido, separable en la relacin entre determinados elementos, partes o aspectos considerados. Antes bien, la articulacin es

un proceso que, en principio, lleva a la necesidad de relacionar los elementos observando que cada uno de ellos al conectarse deja de ser lo que era. En este sentido, por la articulacin es posible visualizar procesos en su complejidad que resultan ms que la sumatoria, juntura o conexin entre elementos previos a la relacin. Ms an, es imposible, a partir del concepto de articulacin, concebir de forma pura o aislada cada elemento, parte o aspecto, sin referencia a los procesos determinados donde juegan o se ponen de manifiesto. En este sentido, articulacin es un concepto relacional, que implica una relacin sin la cual los elementos, en forma pura, posiblemente no existiran. En Amrica Latina han resultado de inters respecto a esta problemtica, las significativas investigaciones del hispano-colombiano Jess Martn-Barbero (cfr. 1991; 1989). Partiendo de estudios semiolgicos, el autor procura comprender las articulaciones entre cultura, comunicacin y poltica en las formaciones hegemnicas, donde el proceso comunicacional, lejos de quedar reducido a un problema de medios de comunicacin, es entendido como un proceso de produccin social de sentidos. En esta lnea, Martn-Barbero provoca un desplazamiento en los estudios culturales de la comunicacin, al abandonar una perspectiva que pone nfasis en la comunicacin como proceso de dominacin y rastrear de qu modos la dominacin (antes que nada) se conforma en un proceso de comunicacin, que hace que existan elementos en los dominados que trabajan a favor del dominador y de la dominacin (cfr. Martn-Barbero, 1998). En trminos de Martn-Barbero, mediacin es la zona donde se articulan los procesos de produccin de sentidos de los sectores dominantes con los de produccin de sentidos de los sectores dominados. De modo que sera imposible imaginar discursos sociales producidos por fuera de los procesos de dominacin. El campo de las mediaciones se halla constituido por los dispositivos a travs de los cuales la hegemona transforma desde dentro el sentido del mundo y de la vida cotidiana (cfr. MartnBarbero, 1989: 207). Es en este sentido, y continuando con la analoga entre mediacin y articulacin, que debemos concluir que slo es comprensible una articulacin en cuanto proceso que constituye la existencia de los elementos considerados y que opera desde dentro de la relacin entre ellos. 1.1.2. El concepto de articulacin en Ernesto Laclau y Chantal Mouffe

Resulta necesario atender a los significativos aportes de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe acerca del concepto de articulacin. En primer lugar, debe aclararse que cuando Laclau y Mouffe hacen referencia a este concepto, se estn refiriendo a la capacidad de una formacin hegemnica frente a la formacin social. Si una formacin social es un referente emprico, este va transformndose y constituyndose, por la mediacin del discurso y de un mundo de significaciones, en una formacin hegemnica; de manera que una formacin hegemnica es un orden total que articula diferencias propias del referente emprico (Laclau y Mouffe, 1987: 164) y que, de esta manera, va produciendo estatutos (fijaciones estables donde haba -y hay- variaciones y procesos). De modo que slo habra partes o elementos separados o puros conectados entre s en una visin acorde con lo que la formacin hegemnica produce en el imaginario social. De manera similar, esto mismo ocurre, por ejemplo, con la consideracin de la relacin entre lo universal y lo particular o entre lo global y lo local: son posibles de comprender en cuanto articulacin y son imposibles en trminos empricos, aunque en el imaginario se conciban separadamente (cfr. Laclau, 1996). Por otra parte, la consecuencia directa de una formacin hegemnica, es el establecimiento de verdaderas fronteras que a la vez le permiten significarse a s misma, al constituir cadenas de equivalencias que construye aquello que est ms all de sus propios lmites como algo que esa formacin hegemnica no es (Laclau y Mouffe, 1987: 165). De modo que si bien existen diferencias en la formacin social, en tanto referencia emprica, esas diferencias no estn designadas sino como algo que est ms all de los lmites de la formacin hegemnica. Esto quiere decir, por un lado, que donde hay lmites (considerando una formacin social) la formacin hegemnica establece fronteras y, por otro, que la formacin hegemnica establece fronteras y sustancializa los elementos, presentndolos como puros e incontaminados entre s; es decir, escatima el carcter relacional en el interior de la formacin social y de la misma formacin hegemnica. El trmino articulacin, entonces, no alude a un acoplamiento (a la manera de los vagones de un tren) ni a una unin o juntura (como los huesos se conectan entre s, sino que alude a la interinfluencia y la intermodificacin entre determinados elementos.

Sostienen Laclau y Mouffe que la articulacin establece una relacin tal entre elementos, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de ella; y que el discurso, precisamente, es la totalidad estructurada resultante de la prctica articulatoria. Adems sostienen los autores que los momentos son posiciones diferenciales, en tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso; y, por el contrario, los elementos son todas las diferencias que no se articulan discursivamente (cf. Laclau y Mouffe, 1987: 119). Lo que queda fuera del orden de discurso hegemnico, es decir (en trminos de Laclau) los elementos diferentes que no se articulan discursivamente, pero que constituyen una referencia emprica, muchas veces son producidos simblicamente como anomalas y como objeto de pnico moral. Pero otros tantos elementos terminan siendo no pensados, no dichos, invisibilizados, como si no existieran. De modo que las cadenas de equivalencias en la produccin de una determinada formacin hegemnica, terminan por sobrepasar e incluso perder la referencia emprica, contribuyendo a la produccin de condiciones, de experiencias y de problemas sociales determinados. Consecuentemente, el proceso de invisibilizacin de elementos diferentes es altamente performativo en la produccin de estatutos en una formacin hegemnica. Las articulaciones entre los discursos, especialmente polticos, y los sujetos es un aspecto de inters para nuestro anlisis. Laclau y Mouffe sostienen que la prctica poltica no reconoce, en primer trmino, intereses de clase a los que luego representa, sino que ella constituye los intereses que representa (Laclau y Mouffe, 1987: 139); de modo que los intereses, las experiencias e incluso los problemas sociales son, en definitiva, construidos o producidos por el discurso poltico, y en segunda instancia ese mismo discurso asume su representacin. Lo que hace, en definitiva, el discurso poltico, es hegemonizar determinadas demandas e intereses que han sido producidos. Los sujetos, entonces, se constituyen discursivamente y, con referencia a esos discursos, lo hacen en la medida en que se reconocen en los intereses producidos. El discurso poltico construye/produce los problemas a la vez que constituye sujetos de esos problemas (2). 1.2. LO EDUCATIVO Y LA CULTURA

El problema de lo educativo y la cultura es un viejo objeto de la pedagoga y la teora de la educacin. En rigor, la educacin es un hecho, un proceso y un fenmeno del orden de la cultura aunque, como lo venimos abordando, tambin del orden de la poltica. 1.2.1. Lo educativo respecto de la cultura Como fenmeno sociocultural la educacin es concebida como el encuentro de lo individual y lo social. En tal encuentro, el individuo, en virtud de una capacidad y una tendencia espiritual, asimila saberes transmitidos por una sociedad que contiene una cultura socializada y una necesidad de perdurar (cfr. Cirigliano, 1979). Por lo que estaramos en condiciones de afirmar que, en principio, la educacin es un proceso que tiende a la conservacin y/o reproduccin sociocultural. De hecho, ha sido asociado a la enculturacin y a la socializacin, en cuanto procesos de internalizacin de la cultura y la sociedad. Pero, adems, la educacin se ha asociado a las tendencias transformadoras y creativas de la sociedad y la cultura, en especial en las pedagogas crticas (cfr. Nassif, 1980). De cualquier modo, como proceso colectivo moderno, la educacin est sobredeterminada por la contradiccin entre conservacin y creacin cultural y entre reproduccin (dominacin) y transformacin sociopoltica. Resulta indispensable precisar qu entendemos por lo educativo. Por lo educativo entendemos lo que concierne a un proceso consistente en que, a partir de una prctica de interpelacin, el agente se constituye como un sujeto de educacin activo. En cuanto tal, incorpora de dicha interpelacin algn nuevo contenido (3) valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifica su prctica cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada (cfr. Buenfil Burgos, 1993: 18). En otras palabras, lo educativo alude a la articulacin entre determinadas interpelaciones (llamamientos o invitaciones a ser, pensar, obrar, etc.) que contienen modelos de identificacin propuestos desde un discurso especfico (familiar, escolar, religioso, meditico) y los reconocimientos que ante ellos se producen (sintindose aludido, adhiriendo, asumiendo esos modelos propuestos); articulacin que constituye al sujeto.

Un problema central en la consideracin de lo educativo es su anudamiento con la escolarizacin y la consecuente limitacin de su sentido a la educacin escolar. Esto ha contribuido a producir un estatuto de lo educativo y una cadena de equivalencias significativas acordes con un sentido moderno dominante. La escolarizacin alude a un proceso en que una prctica social como la escolar, va extendindose a nivel masivo en las sociedades modernas. De este modo, la escuela se va constituyendo como institucin destinada a producir un determinado orden imaginario social y a reproducir las estructuras y organizaciones sociales modernas existentes. Una institucin cuyo objeto es generar una manera de organizar los procesos de socializacin, de habilitacin para funcionar cotidianamente y de transmisin y uso de conocimientos, que debe entenderse en relacin con otros ncleos organizacionales de la modernidad (los mercados, las empresas, las hegemonas), y con sus rasgos propios (la sociedad capitalista, la cultura de masas, la configuracin de hegemonas, la democracia; cfr. Brunner, 1992). El proceso de escolarizacin se desarrolla a la par de una serie de desplazamientos socioculturales, entre los cuales los ms significativos son: el desplazamiento desde las culturas orales a la lgica escritural, desde el mero estar al ser alguien y desde las diferentes racionalidades al disciplinamiento social. Por otra parte, interjuega con ciertos principios estructurales de nuestras sociedades. Los principios estructurales pueden definirse como las propiedades estructurales de raz ms profunda, que estn envueltas en la reproduccin de las totalidades societarias (cfr. Giddens, 1995: 54). Estos principios -sin ser exhaustivos- son: el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los saberes; la racionalizacin de las prcticas culturales cotidianas, oscuras y confusas; la construccin e identificacin de un estatuto de la infancia; la produccin de una lgica escritural, centrada en el texto o en el libro; la guerra contra otros modos de educacin provenientes de otras formas culturales; la configuracin de un encargado de la distribucin escolarizada de saberes, prcticas y representaciones: el maestro moderno; la definicin de un espacio pblico nacional y la consecuente formacin de ciudadanos para ese espacio. El anudamiento entre lo educativo y la escolarizacin ha contribuido a la produccin imaginaria de una separacin cultural, donde hay articulacin y tensin. La divisin

construida se basa en la doble vectorialidad acaso propia de las sociedades y las culturas perifricas, como las latinoamericanas. Tal doble vectorialidad puede, a su vez, ser percibida bajo la forma de una presin subjetiva y colectiva, donde los dos vectores son: (i) un vector intelectual, que ve objetos y decide cosas prcticas y que representa la presin por ser alguien; y (ii) otro vector emocional, que carga al mundo de signos y lo puebla de dioses (Kusch, 1975: 45) y que representa la presin del mero estar. La separacin entre tales vectores se ha hecho manifiesta en ciertas obsesiones pedaggicas (cfr. Carrizales Retamoza, 1993). Podemos sealar tres obsesiones pedaggicas, por lo menos, que obstruyen la comprensin de la relacin entre lo educativo y la cultura, ya que instalan un principio de imperialismo pedaggicodidctico divorciado de la problemtica cultural. Ellas son: La obsesin por lo claro: lograr la claridad genera tranquilidad al espritu y le proporciona tranquilidad y seguridad al poseer una certeza. Pero tener las cosas claras obstaculiza la bsqueda de interpretaciones distintas a las dominantes, a la vez que margina o silencia otras voces y preguntas. La obsesin por lo claro legitima ciertos objetos a la vez que hace invisibles, peligrosos e ilegtimos a los procesos, porque en general son oscuros y confusos. La obsesin por la eficiencia, que se ha instalado en los discursos de la poltica educativa, vinculada con el rendimiento, la calidad (siempre entendida como cantidad), la productividad y la excelencia. Como obsesin, aparece en casi todos los programas de innovacin educativa y de modernizacin, que se transforman en fetiches para los docentes, y en las propuestas de planificacin de las actividades educativas, lo que implica generalmente que el que planifica est por arriba del que ejecuta. La obsesin por la eficiencia ha contribuido a reemplazar la crtica por las ideas de capacitacin y actualizacin, a la vez que ha soslayado la incertidumbre, sometindola e invisibilizndola a travs de mecanismos de clculo y de medicin y de construccin de resultados segn patrones preestablecidos. La obsesin por la velocidad: que nace de la necesidad de vincular a la educacin con los avances de la ciencia y la tecnologa, para que ella contribuya al progreso social; de all

se infiere que la educacin requiere cambios tan acelerados como lo que se viven en la revolucin cientfico-tcnica. Las polticas y programas de actualizacin se basan en esta idea de retraso de la educacin. La obsesin por la velocidad ha contribuido al desfallecimiento de la reflexin como una actividad lenta y complicada frente a una realidad que se impone de manera evidente. Si bien la incertidumbre posmoderna ha evidenciado y, a la vez, ha puesto en crisis este conjunto de obsesiones propias de la escolarizacin, ellas aparecen diseminadas por todas partes sin tener un lugar preciso y han sido incorporadas en el imaginario social y el discurso pedaggico. Las obsesiones se han extendido a la generalidad de las prcticas sociales en virtud de la cultura escolar. En efecto, el estatuto de la escolarizacin ha contribuido a anudar lo educativo con un tipo de cultura: la cultura escolar. La cultura escolar comprende un conjunto de prcticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institucin escolar. Pero tambin incluye las modalidades de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar socialmente (ms all de la escuela) que operan de acuerdo con la lgica escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de produccin, transmisin y reproduccin que tiende a la organizacin racional de la vida social cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribucin, disciplinamiento y control de prcticas, saberes y representaciones an ms all de los mbitos identificados como la institucin escolar. La clausura del sentido de lo educativo y la limitacin del objeto de la pedagoga y otras disciplinas educativas a lo escolar ha conducido, innecesariamente, a excluir una serie de prcticas y espacios socioculturales que forman sujetos del concepto de educacin o a soslayar otras prcticas sociales (no necesariamente escolares) relacionadas con las prcticas educativas. En un sentido deconstructivo (en cuanto crtica del estatuto producido sobre la educacin) es preciso atender a todas aquellas prcticas y espacios, institucionales o no, que contribuyen con la formacin de sujetos, describiendo en qu condiciones se producen, a travs de qu quehaceres, relacionados con qu fuerzas polticas, con qu tipo de contradicciones y qu tipo de sujeto constituyen y de alternativas ofrecen. Esto implica, bsicamente, que las prcticas educativas no se llevan a cabo slo en las instituciones educativas especficas, sino en muchas otras agencias

sociales (cfr. Buenfil Burgos, 1993). En la articulacin entre lo educativo y la cultura, necesitamos hacer referencia a modos diferentes de entender las polticas culturales en una sociedad. El sentido de una poltica cultural no se agota en lo que se genera, como interpelacin y reconocimiento, desde determinadas acciones estratgicas (sean estas oficiales o no), sino que, a nuestro juicio, abarca tambin una multiplicidad de diferentes prcticas culturales (en el sentido de tcticas) desarrolladas por sectores dbiles. Una poltica cultural tambin comprende los recursos empleados para ejercer oposicin a las significaciones dominantes y para defender formas contrahegemnicas existentes o emergentes. En esta lnea, es un intento colectivo para vivir experiencias y denominar el mundo de formas diferentes. En tal sentido, todas las prcticas y espacios socioculturales existentes ms all de la escuela y los sistemas escolares contribuyen a formar el cuerpo de las polticas culturales. Uno de los rasgos ms significativos de vinculacin entre las polticas culturales y lo educativo es su carcter proyectivo. La asociacin entre proyecto educativo y proyecto de escolarizacin es, a su vez, uno de los significados que contiene el estatuto de la escolarizacin. Sin embargo, si existen otras prcticas y otros espacios educativos ms all de la escuela, adems de otros modos de hacer y de pensar lo educativo, podemos afirmar que son proyectivos en la medida en que forman sujetos en la articulacin entre interpelaciones y reconocimientos. La distincin bsica que puede hacerse en ese carcter proyectivo tiene relacin con el poder y la hegemona. Cada proyecto, articulado a determinadas formaciones discursivas, produce una interpretacin del mundo, de la vida y de lo educativo, de acuerdo a intereses, expectativas y sentidos diferentes. En este sentido, es posible distinguir dos rdenes de interpretacin que contienen diferentes sentidos del proyecto educativo, en relacin con el poder y la hegemona. Por un lado, lo educativo entendido como accin estratgica es un tipo de interpretacin de las condiciones e interacciones sociales que se resuelve a intervenir en la realidad con el objeto de producir hegemona o de incrementar su legitimacin y su consenso. Para ello, produce una interpelacin que tiene por objeto hacer de las prcticas culturales un tipo de prcticas polticas que se articulen con la hegemona, haciendo que los sectores populares (por la va de la legitimacin y el

consenso) asuman e incorporen como propios los intereses dominantes. A la vez, la interpretacin y la consecuente interpelacin de la accin estratgica educativa construye un discurso del otro y lo otro como confuso, oscuro, irracional, inconsciente, subversivo, ingenuo, desordenado, inculto, etc. Con lo que es posible sostener que toda accin estratgica educativa no slo es un tipo especializado de interpretacin, sino que produce activamente reconocimientos adecuados al proceso de construccin de hegemona; es decir, es un tipo de interpretacin performativa. Por otro lado, lo educativo en cuanto proyecto crtico (tambin estratgico) construye un discurso con sentido contrahegemnico. Los discursos contrahegemnicos, por lo tanto, tienden por lo general a ocupar un territorio que no les es propio (en el sentido de propiedad econmica) a travs de la construccin de alternativas y de acciones desde los mrgenes, que por lo general significa hacerlo desde una necesaria historizacin y ubicacin geopoltica de las prcticas culturales. En este caso, la memoria, en cuanto acumulacin narrativa disponible para la accin, y las tcticas, en cuanto producidas por la oportunidad y el inters de apropiacin, son performativas. 1.2.2. Lo educativo y la cultura en trminos de interjuego entre acciones estratgicas y prcticas culturales El trmino accin (de agere: obrar) tiene relacin con la actividad y designa el ejercicio de una potencia o la impresin de un agente en o sobre un paciente. En el marco de la filosofa aristotlica, la accin implica un movimiento, un cambio en una realidad. El cambio, para Aristteles, es el paso o el proceso de un estado de potencialidad a un estado de actualidad y supone la intervencin de una causa agente. El acto cumplido o entelequia es la perfeccin resultante de una actualizacin. Para Max Weber, por ejemplo, existen cuatro tipos de acto que son posibles de distinguir si atendemos a su sentido. Ellos son: el acto racional respecto de fines (en el que el actor concibe el fin y combina los medios para alcanzarlo), el acto racional respecto de un valor (el actor no acta para obtener un resultado extrnseco, sino para permanecer fiel a la idea que se forja del honor), el acto afectivo o emocional (la accin se define por reaccin emocional del actor en circunstancias dadas y no por fines o valores) y el acto tradicional (dictado por los hbitos, las costumbres, las creencias; responde a reflejos afirmados por una

prctica prolongada en el tiempo). Cabe aclara que, segn esta clasificacin weberiana, en esta Tesis estamos entendiendo por accin a los actos racionales con respecto a fines y, secundariamente, con respecto a valores, y por prctica a los actos tradicionales. El socilogo A. Giddens sostiene que una accin nace de la aptitud del agente para producir una diferencia en un estado de cosas o curso de procesos preexistentes. Un agente deja de ser tal si pierde la aptitud de producir una diferencia, o sea, de ejercer alguna clase de poder (Giddens, 1995: 51). Sin embargo, esta vinculacin de la accin con el poder no significa, en principio, que las opciones de la accin sean del todo libres ni que toda accin tenga un sentido transformador. De hecho, las circunstancias de la accin operan a la manera de un constreimiento social. Pero esto, aclara Giddens, no quiere decir que la estructura deba concebirse como algo externo a la accin o como una fuente de restriccin e imposicin. Ms bien debe concebirse la accin como articulada con la estructura: la accin est constituida por la estructura y a la vez va constituyendo a la estructura. A esta altura, necesitamos introducir el otro trmino: estratgica, lo que supone que no toda accin es estratgica. Las estrategias son los medios a travs de los cuales es posible llevar un poco de orden, racionalidad y claridad a las prcticas culturales prolongadas en el tiempo. La estrategia es un trmino tomado de la teora de la guerra por el pensamiento y la accin social. La palabra stratega (strategia) significa: aptitudes del general (4). Por su parte, el trmino strategs (strat-egos: general o jefe) ha sido captado de strats (stratos: ejrcito), de donde strats-go: yo conduzco el ejrcito. Para el gran torico de la guerra, Karl Von Clausewitz, la estrategia es combinar los encuentros aislados con el enemigo para alcanzar el objetivo de la guerra (Von Clausewitz, 1994: 102); en otras palabras, la estrategia traza el plan de la guerra (Ib.: 171), cuyo objetivo abstracto es derrotar/desarmar las fuerzas militares, el territorio y la voluntad del enemigo (Ib.: 52). La estrategia, como bien lo seala Michel De Certeau, es el clculo o manipulacin de relaciones de fuerza que se hace posible desde que un sujeto de voluntad y poder (sea un ejrcito o una empresa, un grupo educativo o una ONG) resulta aislable. La estrategia postula, entonces, un lugar que puede circunscribirse como algo propio, desde el cual

administrar las relaciones con una exterioridad, sean los enemigos o los clientes, como los educandos o los destinatarios (cfr. De Certeau, 1996: 42). Podramos decir, es una forma clave de trabajar para el otro, lo que inmediatamente significa (segn lo expresa Paulo Freire, 1970) trabajar sobre el otro o contra el otro. En definitiva, la estrategia es una maniobra de la guerra, guerra (en este caso) contra y/o sobre las prcticas culturales confusas, desordenadas, irracionales (en cuanto ms ligadas con la sensibilidad que con el entendimiento), propias de la ignorancia, el dejarse estar, la incompetencia o la ineficacia. Cuando, por ejemplo, J. Habermas diferencia entre accin instrumental y accin comunicativa (cfr. Habermas, 1992) y, a la vez, sostiene que toda accin instrumental est orientada a la manipulacin, el control y el dominio sobre el otro, configurando un tipo de racionalidad centrada en la identidad (en un sentido totalizador) y el etnocentrismo, indudablemente hace referencia al tipo de accin estratgica que recin presentamos, vinculada con la guerra contra el otro. El progreso, como fantasma (5), ha necesitado de este clculo y esta intervencin racional manipuladora, controladora, dominante (6). Sin embargo, cuando se considera a la accin comunicativa con un tipo de configuracin basada en la diferencia, esto es: en el reconocimiento de la otredad, tambin nos encontramos con un tipo de accin estratgica pero, en este caso, radicalmente distinta de la otra. En el contexto del pensamiento crtico, llamativamente el pensamiento estratgico, la planificacin estratgica o la intervencin estratgica han pasado a designar, en los ltimos aos, una especie de voluntad o de accin transformadora, habida cuenta de las relaciones de fuerza, las contradicciones y las redes de poder existentes en las prcticas sociales. Puede esto explicarse si considerramos a la accin estratgica como un tipo de accin comunicativa. Podemos llegar, entonces, a una primera conclusin: Las acciones estratgicas, teniendo en cuenta sus intereses y evaluando su sentido, pueden ser instrumentales (dominadoras, calculadoras, controladoras) o comunicativas (basadas en el reconocimiento de la diferencia, crticas y transformadoras). Esto nos resultar especialmente significativo al considerar los alcances de lo educativo respecto de la cultura. Por su parte, el trmino prctica (de praktik: prctica u obra) indica un tipo de conocimiento que se logra en el mismo obrar, en el interior de l. En el sentido comn,

designa el ejercicio de un arte, a la vez que la destreza que se adquiere en ese ejercicio; es decir: implica tanto el proceso como la acumulacin lograda, una acumulacin que, ms que un resultado, es una internalizacin o apropiacin. Tambin prctica designa un uso continuado y durable; en este sentido est relacionado con lo habitual y lo acostumbrado, como as tambin con lo tradicional. Como soporte de la prctica hay una nocin de tiempo bien diferente a la de la accin estratgica: la prctica tiene relacin con la dure o duracin, en cuanto tiempo vivido o experimentado; un tiempo ms relacionado con el orden de la sensibilidad que con el orden de la geometra (vase Bergson, 1985). Cuando P. Bourdieu aborda el problema de la prctica (Bourdieu, 1991) sostiene, en principio, que ella es producida por el habitus (Ib.: 94; 100). El habitus, para Bourdieu, ms que con la intervencin racional o la accin, tiene relacin con la internalizacin de la exterioridad; es una formacin duradera, (el) producto de la interiorizacin de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada una accin externa (Bourdieu, 1981: 72). Esa accin externa (que llamamos estratgica) tiene por efecto producir individuos duradera y sistemticamente modificados por una accin prolongada de transformacin que tiende a dotarles de una misma formacin duradera y transmisible (habitus), es decir, de esquemas comunes de pensamiento, de percepcin, de apreciacin y de accin (Ib.: 250). Las estructuras internalizadas actan como principios generadores y organizadores de prcticas y tambin de representaciones (cfr. Bourdieu, 1991: 92). Las prcticas producidas por el habitus tienden, con mayor seguridad que cualquier regla formal o norma explcita, a garantizar la conformidad con una estructura y la constancia o duracin a travs del tiempo. Las prcticas, adems, cargan con una historia incorporada y naturalizada; en ese sentido, olvidada como tal y actualizada en la prctica. En los sujetos, entonces, hay una especie de investimiento prctico que est condicionado por el orden cultural (objetivo) y que crea disposiciones subjetivas. Bourdieu utiliza el trmino investissement, traducido como inversin/inmersin; esto es: en el juego (enjeu) prctico, el sujeto est invirtiendo, en sentido econmico, y a la vez est inmerso en l, en sentido psicoanaltico (cfr. Bourdieu, 1991: 113-ss.).

Esa investissement prctica se pone de manifiesto, por as decirlo, en el complejo de dimensiones compuesto por ethos, hexis y eidos (Bourdieu, 1990: 154). La historia comn est marcada por luchas y contradicciones y as se encarna en el cuerpo de manera durable (habitus), creando disposiciones permanentes que son principios de la prctica y estn gobernadas por un control histricamente internalizado y por determinados valores (ethos). Esto se manifiesta tanto en lo ms concreto del punto de vista corporal: el gesto, la postura, el temple, el llevar el cuerpo (hexis), como en los modelos de interpretacin y comprensin de la experiencia y de la vida (eidos). Los sujetos de la prctica desarrollan un saber o una conciencia prctica acerca de las condiciones de su obrar y de la vida, que no pueden expresar discursivamente (cfr. Giddens, 1995), es decir, el sujeto, a nivel del cuerpo, cree en lo que juega (cfr. Bourdieu, 1991). Esto le permite desenvolver su quehacer cotidiano rutinario y tal rutinizacin conlleva el sostenimiento de una sensacin de seguridad ontolgica (Giddens, 1995), es decir, una certeza y confianza sobre su ser, su hacer y su mundo, que son tales como parecen ser. Las prcticas culturales, como constitutivas de un sistema complejo, constituyen un orden que, paradjicamente, se presenta con las caractersticas del caos. Esto nos lleva a una primera explicacin acerca de las razones por las cuales las acciones estratgicas se justifican a s mismas. Por qu las prcticas culturales deben sufrir o padecer a las acciones estratgicas, de las que son su objeto ms especfico? En principio, debido a que las prcticas culturales son caticas; por lo que, en principio, las acciones estratgicas se disean y se ponen en acto, por as decirlo, en tanto ordenadoras. Con lo que es posible la representacin de dos tipos de orden: el orden del caos y el orden ordenador, que a su vez se corresponden con dos tipos de lgicas: una es la lgica de la prctica (la que muestra Bourdieu, por ejemplo), mientras que la otra es la lgica de la racionalizacin o del complejo legein/teukhein en tanto instituido (tal como lo muestra Castoriadis, por ejemplo). Las prcticas culturales, debido a la homogeneizacin de los habitus (que resulta de la homogeneidad de las condiciones de existencia) pueden estar objetivamente concertadas, pero sin clculo estratgico alguno ni referencia consciente a una norma ni

concertacin explcita (dice Bourdieu, 1991: 101), ya que la interaccin misma obedece a la relacin entre las condiciones estructurales objetivas y las disposiciones que estas producen. Sin embargo, es posible sostener que, en la articulacin entre cultura y poder, los lugares y los sujetos de la interaccin social son diferenciados. En efecto, en la vida cotidiana es posible comprender dos grandes modos de llevar a cabo las prcticas culturales. A esos dos modos, M. de Certeau los denomina: estrategias y tcticas. Las estrategias pertenecen a los poderosos o fuertes y se caracterizan por disponer y calcular los lugares de la interaccin hacindolos propios. Entretanto, las tcticas pertenecen a los dbiles quienes, valindose de usos y prcticas, actan en un lugar que no les es propio; las tcticas no tienen ms lugar que el del otro: el poderoso, y acta en un terreno organizado por una fuerza extraa (cfr. De Certeau, 1996). En este sentido, la tctica es el arte del dbil, frente a la racionalizacin del fuerte (7). Toda interaccin social consciente e intencional supone una comunidad lingstica, histrica y cultural en la que se llevan a cabo las prcticas culturales. Pero, adems, toda accin estratgica supone y es un tipo particular y especializado de prctica cultural. En rigor, toda accin estratgica debe ser comprendida como una prctica cultural particular, especializada y situada. Sin embargo, toda accin estratgica cuenta con un capital cultural que est en posicin dominante en la relacin de fuerzas de un campo, monopolizando ese capital (lo cual le otorga un fundamento de poder) y definiendo desde cierta ortodoxia las posiciones que disponen de menos capital y adquieren acciones subversivas que son caracterizadas como herejas (cfr. Bourdieu, 1990: 137) y que suelen ser objeto de distintos grados de pnico moral. Pero adems, toda accin estratgica est en posicin dominante en cuanto dispone de un lugar o escenario propio de lucha (aunque esa disposicin efectiva sea, muchas veces, slo imaginaria). Las acciones estratgicas, entonces, reconocen un orden de fuerzas en las prcticas culturales y actan a partir de esa situacin. Por lo que es posible afirmar que las acciones estratgicas constituyen un tipo especializado de prcticas culturales que se corresponden con un orden poltico. En cuanto prcticas del orden poltico, las acciones estratgicas articulan en su interior la lexis y la praxis (cfr. Arendt, 1993), es decir, una dimensin argumental o discursiva y una dimensin especficamente prctica. Es posible sostener, por otro lado, que, en cuanto poltica, toda accin estratgica es

proyectiva; construye un proyecto no slo para justificarse y legitimarse, sino tambin para producir un sentido. Ese proyecto es un conjunto articulado de representaciones que se presentan en el imaginario en la doble dimensin espacio-temporal. El proyecto supone la diferenciacin entre espacio per se y espacio producido (cfr. Soja, 1989), as como entre dure y tiempo producido. El espacio producido es un espacio geopolticamente dispuesto (cfr. Foucault, 1980), mientras que el tiempo producido es un tiempo histricamente determinado (cfr. Vattimo, 1989) (8). De manera que el proyecto contiene la imagen de un lugar-en-el-futuro (9) que justifica los procesos que desencadena la accin estratgica y que se recrea incesantemente en las representaciones imaginarias sociales. Sera posible sostener, entonces, que en las prcticas culturales y en las acciones estratgicas existen diferentes sentidos del tiempo: (a) el tiempo estratgicoinstrumental est dominado por el clculo racional planteado desde una exterioridad trascendente; en este sentido es cronos (el tiempo medible y periodizable); y (b) el tiempo prctico, en cambio, est dominado por la duracin y la oportunidad, desde la inmanencia de una interioridad; en este sentido es kairos (el tiempo de la coyuntura experiencial). Del mismo modo, entre las acciones estratgicas y las prcticas culturales existen distintos sentidos del espacio (10): (a) un espacio estratgico-instrumental que comprende polticas espaciales y representaciones sobre el espacio, relacionadas por el dominio, el control y la apropiacin, y por la planificacin, la ingeniera social y la construccin cientfica; y (b) un espacio prctico, en cambio, que comprende los espacios de representacin, que incluyen simbolismos, codificados o no, y estn unidos a lo clandestino y subterrneo de la vida social; es el espacio vivido, experimentado, usado. Esta va nos permite articular estrategias y prcticas en sus sentidos histrico y geopoltico. Si el sujeto de voluntad y poder calcula y dispone el lugar, las relaciones y las estrategias del juego para lograr su objetivo en el tiempo, el sujeto que juega su tctica lo hace con sentido de oportunidad, de fagocitacin (11) y de duracin. En conclusin, y parafrasenado a Bourdieu (1981: 45): toda accin estratgica instrumental es objetivamente una violencia en principio material e inmediatamente simblica, en tanto guerra e imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad poltica y sociocultural. Pero, adems, toda prctica cultural est producida por un

sistema de disposiciones (habitus) constituido en la relacin con condiciones estructurales (como equipamientos, por ejemplo), a la vez que un sistema de reconocimientos constituidos en la relacin con determinadas interpelaciones; por lo que implica una inmersin/inversin sociocultural, como producto de una historia colectiva materializada en una sociedad situada. De all que toda prctica cultural es portadora y a la vez es portada: en ella se expresa el delgado lmite entre lo dicho y el decir. 1.3. LA CONFIGURACIN DEL CAMPO DE COMUNICACIN/EDUCACIN Cuando nos referimos a la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin aludimos a un proceso histrico-social en el cual va tomando forma un objeto que, en principio, caracterizaremos como multifactico, complejo, problemtico. Esa configuracin, por lo dems, posee una historia interna vinculada con una historia externa; lo que quiere decir que determinados condicionantes provenientes de la historia externa del campo (polticos, sociales, culturales, econmicos, educacionales, comunicacionales) van articulndose en su historia interna. Y, esa articulacin, muchas veces se produce bajo la forma de una tensin. Entonces, si la historia externa condiciona la internidad de los procesos comunicacionales/educativos y la configuracin de ese campo, lo hace de maneras diversas (a veces contradictorias, otras sin lmites demarcados y, otras ms, ignorndose mutuamente la una a la otra). Por lo general, por esta va es posible reconocer la articulacin y tensin, en el interior del campo, entre acciones estratgicas y prcticas culturales; una articulacin/tensin proveniente de demandas, interpelaciones, requerimientos externos para el campo (de carcter poltico, cultural, econmico, etc.) que el campo encarna como propias. De modo que el campo, en su configuracin, no puede comprenderse sin esa tensin y sin los alcances polticos, sociales, culturales, econmicos que l mismo tiene. Para Pierre Bourdieu, un campo es una estructura de relaciones objetivas, que posee propiedades especficas (cfr. Bourdieu, 1988). En un campo se pone en juego un capital que se torna simblico en la medida en que es oficialmente reconocido (legalizado y legitimado) y que posee ciertos referentes (cfr. Bourdieu, 1990). Un campo es un mbito de lucha; el capital cultural est distribuido inequitativamente entre los miembros de un

campo. Quienes detentan el capital fundamentan en esa posesin el ejercicio de un poder simblico. Por eso, el campo se define definiendo aquello que est en juego (enjeu: como lo puesto en escena y como el objeto de la lucha). Quienes ejercen poder simblico, se arrogan derecho a producir significados y a validar reglas de juego y el valor de un bien objeto de lucha (cfr. Bourdieu, 1991). Con la nocin de campo nos referimos, adems, a una institucin, desde cierta matriz, de determinados sentidos con aspiracin de cierto grado de clausura (12). La institucin de un campo se vale de cierta clausura de sentidos proveniente de las tradiciones residuales en su articulacin con el refuerzo de la clausura en un imaginario utpico regularmente cerrado al sueo. Si nos referimos a la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin en una regin perifrica, como Amrica Latina, sus particularidades hacen que debamos considerar uno de los problemas centrales del campo: la relacin entre las acciones estratgicas y las prcticas culturales. A fin de reconocer esta problemtica, en la Tesis se trabajar distinguiendo etapas en la configuracin del campo que permiten describir cambios histrico-sociales de larga duracin (cfr. Burke, 1994) y que adquieren sentido slo en cuanto situadas geopolticamente. Esto es, las etapas estn construidas sobre criterios histrico-sociales y geopolticos, dando cuenta de los grandes rastros de los movimientos externos en los procesos de configuracin interna del campo. Hemos distinguido tres grandes etapas en la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin que, sin embargo, no deben entenderse como perodos delimitados cronolgicamente. Es posible, a partir de la identificacin de la segunda etapa con el perodo que comprende desde 1960 hasta 1975, aproximadamente, ubicar los otros dos perodos en pocas determinadas. No obstante, debemos sealar que las tres etapas se relacionan, interjuegan y se conectan entre s, de modo que pueden considerarse relativamente copresentes o articuladas, aunque en cada poca sea posible situar rasgos significativos correspondientes a un perodo en particular. Esas etapas son: La etapa genealgica En esta etapa nos encontramos con escenas, si se quiere, prehistricas del campo. Sin embargo, es posible que hallemos en ellas una serie de luchas por el significado de la

compleja relacin educacin-(poltica-cultura)-comunicacin (13), pugnas de carcter histrico que hacen de esta una etapa rica en cuanto a la identificacin de tradiciones residuales, cuyos rastros marcarn a fuego sentidos diferentes y/o contradictorios del campo de Comunicacin/Educacin. En este sentido (siguiendo las propuestas de M. Foucault), mientras que la arqueologa tiene por objeto las diferentes y sucesivas producciones de significados en los marcos de lucha por el poder, la genealoga tiene por objeto los estratos donde se observa la lucha por el significado. Para distinguir esta etapa, con la idea de genealgica vamos a entender la generacin de condiciones de posibilidad para el conocimiento de Comunicacin/Educacin, antes que ste se produjera y nominara como campo. Por lo que, en esta etapa, abordaremos las prcticas sociales y/o los discursos que se producen y las posibilitan, reconociendo los estratos (en cuanto rdenes de fuerzas) que van constituyendo dominios de saber y ciertos regmenes de verdad, a la vez que formando nuevos sujetos, nuevos objetos y nuevos saberes. La etapa fundacional En esta etapa consideramos las escenas, los referentes, las prcticas sociales y los discursos que configuran los primeros significados explcitos de Comunicacin/Educacin y las propiedades especficas del mismo. Es la etapa en la que se evidencia la acumulacin de un capital simblico determinado y las primeras relaciones de fuerza y de lucha por el mismo y por su sentido cultural y poltico. Se hace posible aqu visualizar los ncleos, e incluso los referentes, que detentan y pugnan por la distribucin del capital en juego de manera inaugural para el campo, aunque en el proceso de trayectorias externas que explican los intereses puestos en juego. Desde esta fundacin es posible distinguir la polisemia y la dispersin (14) que contienen una pugna por el significado y el sentido de lo que est en juego. Tambin reconocer quines (qu ncleos o referentes) se arrogan derecho a producir significados y a validar reglas de juego y el valor de un bien objeto de lucha. Finalmente, advertir qu residuos de las tradiciones genealgicas y de determinados horizontes utpicos se juegan en la produccin de proyectos, prcticas y procesos concretos.

La etapa fundacional se caracteriza por una pugna por el sentido especficamente estratgico de Comunicacin/Educacin. Esto quiere decir que pueden distinguirse zonas, referentes y elementos en la fundacin del campo, cada uno de ellos otorgando distintos significados a las acciones estratgicas (15). La etapa de desarrollo A partir de los elementos nucleares fundantes, la etapa de desarrollo comprende las resignificaciones posibles de registrar tanto en las mltiples experiencias concretas en el campo, como en las diversas construcciones conceptuales y tericas. Tambin comprende las articulaciones de Comunicacin/Educacin con otros contextos tericos, provenientes de otras disciplinas, as como con otras experiencias y procesos desarrollados en el campo sociocultural (por instituciones, organizaciones o grupos), lo que lo configura e identifica como un campo interdisciplinario y de efectiva proyeccin social. En el proceso de desarrollo del campo tambin se rearticulan y se actualizan diversas tradiciones que operan como residuales, as como nuevos horizontes utpicos. Del proceso emergen dos cuestiones significativas: 1. La primera es la polisemia inherente a la misma denominacin Comunicacin/Educacin, donde es posible comprender una serie de sintagmas (como por ejemplo: Educacin y Comunicacin, Pedagoga de la Comunicacin, Educacin para la Comunicacin, Educacin para los Medios, Comunicacin Educativa, Recepcin/lectura crtica de medios, Tecnologa Educativa, etc.). Comunicacin/Educacin comprende, as, un campo nombrado tambin con esas u otras posibles denominaciones que en su estructura hacen copresentes a las dos esferas (o alguno de sus aspectos claves) y que son representativas de la relacin vincular y compleja entre la comunicacin y la educacin. Tales nombres cargan con distintos intereses, expectativas, prcticas o sentidos puestos en pugna por la posesin del poder simblico y el derecho a la produccin de significados, y representan la dispersin del sentido del campo en cuanto formacin discursiva (16). 2. La segunda es la creciente produccin de dos grandes representaciones (en cuanto anudamiento entre significante y significado) que adquieren hegemona acerca de la vinculacin Comunicacin/Educacin: una es la que sintetizamos con la denominacin

educacin para la comunicacin, generalmente ligada al estatuto de la escolarizacin que acta como tradicin residual; la otra, comunicacin para la educacin, ligada a un imaginario emergente que podemos llamar tecnoutpico (cfr. Huergo y Fernndez, 2000 y Huergo, 2000). Ambas representaciones, por lo dems, han privilegiado las acciones estratgicas, fundamentadas en algn tipo de interpretacin (que muchas veces ha sido importada), en desmedro de la memoria histrica basada en la articulacin entre experiencias e interpretaciones colectivas, y sostenidas por un incremento de la performatividad pragmtica. En los ltimos aos, Comunicacin/Educacin se desarrolla tambin como campo acadmico en Amrica Latina. Esto es, hay una serie de saberes, de representaciones y de prcticas que son enseadas y que conforman un arbitrario cultural definido por los sectores que definen cul es el capital simblico desde un poder arbitrario. Tal enseanza, en particular universitaria, contiene y presenta ciertos modelos de identificacin (con la expectativa de producir reconocimientos subjetivos) y, en el mismo movimiento, excluye otros, de manera de influir sobre las prcticas sociales y profesionales especficas. De este modo, aspiran a fundar o legitimar su poder simblico en la disputa por el campo.

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que la articulacin no puede ser un proceso instalado y constituido, a la vez que constituyente, que exista por fuera del lenguaje, en un lugar o plataforma extralingstica, sino que es algo intrnseco a la relacin lenguaje-sujeto, que opera en el juego entre interpelaciones y reconocimientos (aunque esos sean reconocimientos falsos). (3) Un contenido no debe entenderse exclusivamente en su sentido escolar. Un contenido comprende cualquier elemento o momento (en el sentido de Laclau, cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 119) de una cultura determinada, que siempre constituye un arbitrario cultural (cfr. Bourdieu, 1981). (4) Si el trmino general lo tomamos de gignere, significa: el que engendra algo. (5) Vase nuestro trabajo sobre este tema: Huergo y Centeno, 1995. (6) En cuanto a los alcances y posibilidades de la accin, conviene traer el concepto de accin en el pensamiento de C. Castoriadis. Al presentar este autor a la lgica identitaria o de conjunto que fabrica la institucin imaginaria de la sociedad, sostiene que esa lgica instala la posibilidad de coleccionar en un todo, en un conjunto (que es unidad idntica consigo misma que contiene/retiene) las diferencias sociales de manera que quedan lgicamente eliminadas o indiferentes (cfr. Castoriadis, 1993, Vol. 2: 100 y 103). Esta lgica identitaria conjuntista es soberana sobre dos instituciones bsicas: el legein (componente del lenguaje y la representacin social) y el teukhein (componente de la accin social) (Ib.: 22). Lo que significa que, en esta lnea de pensamiento, la accin en cuanto social es slo instrumental. Por otro lado, resulta de inters observar el desplazamiento de la accin por la actuacin y la consecuente redefinicin de los conceptos de sujeto y actor social. Esto nos lleva a repensar la nocin de Marcuse sobre el principio de actuacin (performance principle), que es la forma histrica dominante del "principio de la realidad" (Marcuse, 1981: 46). Con el avance y las nuevas formas socioeconmicas del capitalismo mundial, los controles adicionales estn gobernados por el principio de actuacin, que estructura a la sociedad de acuerdo con la performatividad econmica. As, se va constituyendo ms un tipo de sujeto que indica un performer ms que un transformer; un ejecutor eficaz ms que un actor social. (7) Esto tambin quiere decir que es posible distinguir, aunque nunca separar, entre las grandes estrategias geopolticas y las pequeas tcticas del hbitat (cfr. Foucault, 1980) en la articulacin entre espacio cultural y poder, y entre la gran historia y las biografas

particulares (en la articulacin entre tiempo y poder). (8) El tiempo que aqu llamamos producido es, por lo general, el tiempo identitario. Cabe aclarar que siempre las significaciones del tiempo identitario, de la fuerza de los hechos y de la microeconoma se inscriben en el esquema actividad/pasividad (cfr. Castoriadis, 1992, Vol. 2: 272). (9) Antes que la imagen de un lugar-en-el-pasado, que instaura la prctica centrada en la creencia y el mito religioso (cfr. Mesters, 1990). En rigor, el discurso proftico, por ejemplo (aunque tambin algunos discursos sapienciales) interpela a una confrontacin entre ese lugar-en-el-pasado y las experiencias presentes, para reconstruir ese lugar en el futuro. Aunque la imagen y el fantasma del futuro domina las representaciones modernas, tambin es conocida la crtica epistemolgica de Paul Feyerabend acerca de la mitologa, la creencia y la religin ms agresiva y dogmtica producida por la ciencia moderna (cfr. Feyerabend, 1992: 289-ss.). (10) Para distinguir esos sentidos, consideramos bsicamente las aportaciones de H. Lfebvre (1991). Tambin, las consideraciones de S. Perdoni (2000). (11) La nocin de fagocitacin, tomada de R. Kusch, permite percibir el juego de articulaciones y apropiaciones experimentadas desde la debilidad del que ha sido dispuesto y producido por el fuerte o poderoso. Kusch, para esto, distingue una doble tensin en las prcticas culturales latinoamericanas, producida por la creacin de un mito, el de la pulcritud, que viene a remediar el hedor de los sectores populares. En este sentido, pulcritud y hedor son imgenes del espacio-tiempo en tensin de Latinoamrica (cfr. Kusch, 1986). (12) Cornelius Castoriadis se refiere a la lgica identitaria conjuntista, basada sobre la posibilidad de nombrar (legein) otorgando identidad a lo diferente o buscando la posibilidad de anudar un significante a un significado. La lgica identitaria conjuntista intenta determinar y cristalizar significados, donde el magma imaginario sigue un orden de multiplicidad e indeterminacin (cfr. Castoriadis, 1993: vol. 2). (13) El parntesis colocado en poltica-cultura indica la zona de articulacin, es decir, el espacio de mediacin entre educacin y comunicacin. (14) El trmino dispersin est utilizado en el sentido de M. Foucault (1991). (15) Aunque, por lo general, es posible sostener que la disputa estratgica est configurada por el sentido de un problema continental: el del analfabetismo. (16) Sobre algunos nombres que representan la dispersin del sentido, en tanto modos

de comprender la relacin entre Comunicacin y Educacin, vase Huergo, 1998 y Huergo y Fernndez, 2000.
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2/ Perspectiva y construccin metodolgica

El propsito de este captulo es la presentacin de la perspectiva epistemolgica y de la construccin metodolgica de produccin de conocimientos adoptadas en esta Tesis. Por ltimo, se procura desarrollar brevemente una justificacin acerca de la consideracin como datos empricos de los discursos relevados en documentos. 2.1. PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA La perspectiva epistemolgica de esta Tesis est orientada por el inters crtico de la razn en la construccin del conocimiento. Es decir, en esta Tesis se pretende construir conocimientos desde una perspectiva epistemolgica crtica. Conviene aclarar que esta perspectiva crtica posee dos significados, los cuales pretenden articularse en la Tesis: 1. El primer significado proviene de la nocin habermasiana de conocimiento crtico o de inters crtico en la construccin de conocimientos. En ese sentido, el conocimiento crtico se esfuerza por examinar cundo las proposiciones tericas captan legalidades invariantes de accin social y cundo captan relaciones de dependencia, ideolgicamente fijadas, pero en principio susceptibles de cambio (Habermas, 1994: 172). 2. El segundo significado proviene del sentido de la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx (1971: 668: Los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo). A partir de ella es posible sostener que no basta con la interpretacin crtica habermasiana, sino que es necesario devolver unidad a la teora y la prctica (1); en este sentido, crtica significa la articulacin entre interpretacin y transformacin, tambin denominada praxis. En este segundo sentido, que le da integralidad y otros alcances al primero, la perspectiva epistemolgica crtica permite articular dos dimensiones en la construccin de conocimientos, a saber:

1. La dimensin hermenutica, cuyo objeto es la comprensin o interpretacin (en el caso de esta Tesis, con un inters crtico, de la articulacin entre lo educativo y la cultura) en cuanto evento dialgico en el que acontece una copertenencia de sujeto investigador y objeto investigado en un horizonte comn, en el cual ambos estn comprendidos en el acaecimiento de la verdad (cfr. Gadamer, 1991; Vattimo, 1992) (2). En este sentido, la preocupacin metodolgica es por comprender (3) las articulaciones mencionadas, desde el propio marco de referencia en los que se producen (cfr. Reichardt y Cook, 1986: 29), es decir, desde dentro de los discursos donde esas articulaciones se producen. 2. La dimensin praxeolgica, cuyo objeto es, a partir del reconocimiento de las articulaciones entre elementos de un todo, la proyeccin del conocimiento en la praxis, entendida como proceso que articula teora y prctica, reflexin y accin, cuyo inters es la transformacin de determinadas prcticas sociales, procesos culturales o acciones polticas (4). En este sentido, la precupacin metodolgica es por elaborar criterios o sentidos prcticos, con un alcance que reconecta lo cultural con lo poltico en el campo de comunicacin/educacin. La metodologa de la investigacin, fundada en la adopcin de este programa epistemolgico brevemente explicitado, procura desarrollar procesos inductivos (o de relevamiento), generativo-constructivos (o inferencia de constructos analticos) y subjetivos (o reconstruccin conceptual a partir del marco de referencia de los sujetos) (5), donde la dimensin praxeolgica estar indudablemente ligada a los procesos de reconstruccin subjetiva conceptual y los alcances que estos procesos adquieran para el desarrollo de la prctica. Desde el punto de vista del mtodo, conviene aclarar a esta altura que, formalmente, se trabaja segn el mtodo de comparacin constante, sugerido por los autores que representan la lnea de teora basada en los datos del campo material, denominada Teora fundada (Grounded Theory). En esta perspectiva, construir teora implica interpretar los datos que en proceso van siendo conceptualizados y luego relacionar los conceptos para formar una rendicin terica de lo investigado, de modo que la formulacin terica resultante provea un cuadro de referencia para la accin (cfr. Strauss y Corbin, 1990), en este caso, el diagnstico, la planificacin y la gestin de

procesos de comunicacin/educacin. 2.2. EL RELEVAMIENTO DE LA INFORMACIN El punto de partida de la investigacin es el campo material desde el que se procura producir sentido en cuanto admitir la emergencia de lo que es relevante para ese campo, generando conceptos y relaciones que permitan comprenderlo. Considerando la investigacin como un proceso de construccin de conocimientos (o de produccin de un sistema de informacin; cfr. Galindo, 1999), la primera fase es la de relevamiento del campo material que, en este caso, son los discursos de carcter terico en la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin, que dan cuenta del objeto de anlisis, esto es: de las articulaciones entre lo educativo y la cultura. La seleccin de la muestra de discursos de carcter terico especficos, fue realizada teniendo en cuenta: (a) en el caso de la etapa genealgica, dos discursos paradigmticos (el de Sarmiento y el de Taborda) que dan cuenta de la pugna central del perodo en cuanto al significado de la vinculacin entre educacin y cultura; (b) en la etapa fundacional, fueron seleccionados dos grupos de discursos (el del difusionismo desarrollista y el de la comunicacin educativa intersubjetiva) y un discurso personal (el de Paulo Freire) debido a la notoria articulacin que ellos tienen con pensamientos colectivos de poca y la mediacin que generan con prcticas y experiencias concretas del campo (6). Para el relevamiento de la informacin se consideraron documentos que contienen discursos significativos de cada una de las etapas de configuracin del campo de Comunicacin/Educacin (7). La seleccin del campo material implica la decisin en cuanto a un recorte espacial y temporal que determina la construccin de dos grupos y, dentro de cada uno de ellos, la construccin de subgrupos en un total de cinco. La pregunta en torno a qu discursos considerar, dnde (en qu documentos) y de qu perodo para el relevamiento del campo material, nos aporta la construccin de un esquema organizador del relevamiento, configurado de la siguiente manera:

A. Etapa Genealgica: A.1. De la poltica cultural y la pedagoga oficial: Domingo F. Sarmiento (subgrupo 1) Documentos: Mi defensa. Memoria sobre educacin comn. Facundo. Civilizacin y barbarie. Educacin popular. Recuerdos de Provincia. Conflictos y armona de las razas en Amrica. A.2. De la poltica cultural y la pedagoga alternativa: Sal A. Taborda (subgrupo 2) Documentos: La crisis espiritual y el ideario argentino. Esquema de nuestro comunalismo. Comuna y federalismo. El fenmeno poltico. Investigaciones pedaggicas. La psicologa y la pedagoga. La argentinidad preexistente. B. Etapa Fundacional: B.1. Del difusionismo desarrollista (subgrupo 3) Documentos: Textos de Daniel Lerner, Everett Rogers, Ithiel de Sola Pool, Wilbur Schramm, Sean MacBride, Armand Mattelart, Alfredo Van Gelderen, Ralph W.Tyler, Jorge Hansen y la UNESCO B.2. De la educacin y comunicacin liberadora: Paulo Freire (subgrupo 4) Documentos: La educacin como prctica de la libertad.

Pedagoga del oprimido. Extensin o comunicacin? Concientizacin. Teora y prctica de la liberacin. Accin cultural para la libertad. Educacin y cambio. La importancia de leer y el proceso de liberacin. De las virtudes del educador. Pedagoga de la esperanza. Tres textos compartidos: El proceso educativo segn Paulo Freire y Enrique PichnRivire, Hacia una pedagoga de la pregunta y Esa escuela llamada vida B.3. De la comunicacin educativa intersubjetiva (subgrupo 5) Documentos: * De Francisco Gutirrez: Pedagoga de la comunicacin y El lenguaje total. * De Mario Kapln: Comunicacin entre grupos, Video, comunicacin y educacin popular, El comunicador popular, A la educacin por la comunicacin y Repensar la educacin a distancia desde la comunicacin.. * De Daniel Prieto Castillo: Educacin y comunicacin, Cultura popular, cultura acechada, Voluntad de verdad y voluntad de espectculo, Diagnstico de Comunicacin y Palabras e imgenes para la comunicacin impresa. * De Prieto Castillo y Gutirrez: La mediacin pedaggica. Apuntes para una educacin a distancia alternativa Acalaracin: Como fue expresado en nota al pie, el discurso de la comunicacin/educacin popular no ha sido considerado, pese a la relevancia que posee en la etapa fundacional del campo, debido a la imposibilidad de relevar diversos e innumerables elementos (como experiencias, prcticas articuladas con movimientos polticos y sociales, etc.) que dan cuenta de su sentido. La etapa de desarrollo del campo de Comunicacin/Educacin no ha sido considerada ya que por lo general: a) o bien los discursos no revisten un carcter terico sustancial (8); b) o bien los discursos son construdos en base a la resignificacin de elementos de las etapas anteriores. Los documentos seleccionados, lo que implica la exclusin de otros posibles, fueron definidos de acuerdo a un criterio de relevancia y saturacin terica (en cuanto a que en

ellos es posible encontrar los nudos ms significativos que conforman el discurso terico de cada grupo y subgrupo). En el sentido de una recoleccin adicional, se consider la posibilidad de modificar o agregar elementos discursivos hallados en otros documentos (que en cada caso son mencionados) cosa que, en el mtodo adoptado, no fue posible anticipar a la construccin analtica y terica emergente (cfr. Glaser y Strauss, 1967: Cap. III); esa construccin es guiada por las brechas emergentes en la descripcin y anlisis de los discursos. El relevamiento se llev a cabo registrando las incidencias al interior de cada grupo y de cada subgrupo, y controlando las similitudes, diferencias y conflictos discursivos. Para el relevamiento de las incidencias en cada grupo y subgrupo se consideran, como unidades de anlisis, los enunciaciones o conjunto de enunciaciones que comprende cada discurso. En el presente informe de Tesis, las incidencias (registradas como similitudes, diferencias y conflictos) al interior de cada discurso o entre los discursos comparados entre s, se presentan como nudos fuertes o centrales de significacin (articulaciones emergentes) (9), como descripciones conceptuales (articulaciones contribuyentes) o como ratificaciones o ejemplificaciones del anlisis. 2.3. EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN: ORGANIZACIN FORMAL Como hemos anticipado, para el tratamiento de la informacin relevada se utiliza el mtodo comparativo constante de anlisis de informacin para construir teora (cfr. Glaser y Srtauss, 1967: Cap. V). El mtodo comparativo constante, segn afirman Glaser y Strauss, es el que alcanza mayor probabilidad y adecuacin para la aplicacin en el estudio de todo tipo de informacin cualitativa: observaciones, entrevistas, documentos, artculos, libros, etc. (el subrayado representa nuestro caso). En esta Tesis, dicho mtodo se combina con el muestreo terico (en cuanto los grupos y subgrupos que hacen de muestra son definidos tericamente, en tanto representativos de la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin). Para desarrollar las etapas formales del mtodo, fue necesario definir las categoras analticas (que se presentan en el punto siguiente). Formalmente, la comparacin constante sigue cuatro etapas:

Primera etapa: comparacin de incidencias (o comentarios, en el caso de documentos) aplicables a cada categora. Segunda etapa: integracin de las categoras previamente definidas y de sus propiedades. Tercera etapa: delimitacin de las consecuencias tericas construdas. Cuarta etapa: produccin escrita del proceso y el producto de la construccin terica. En esta Tesis, los pasos estratgicos considerados para el anlisis de la informacin son los siguientes: 1. Anlisis de contenidos en el interior de cada subgrupo, atendiendo a las categoras de anlisis previamente definidas, identificando los ncleos discursivos fuertes y los ncleos contribuyentes y estableciendo relaciones entre esos ncleos. Este paso se trabaja hasta alcanzar cierta saturacin terica (10). 2. A partir del control de similitudes, diferencias y conflictos en el interior de los discursos, se producen constructos conceptuales, que se corresponden con cadenas de significacin, para cada categora analtica. Este momento es vital para reconstruir las categoras desde dentro, desarrollando sus propiedades tericas. 3. Comparaciones conceptuales mltiples entre los subgrupos en el interior de cada grupo, teniendo en cuenta las categoras analticas y los constructos elaborados al interior de cada subgrupo. En esta comparacin se procura establecer las similitudes y diferencias segn las mismas categoras y sus propiedades. El procedimiento consiste en la maximizacin de las diferencias entre los subgrupos, lo que permite reforzar y enriquecer las categoras analticas preestablecidas. 4. Establecimiento descriptivo de las propiedades conceptuales de cada categora, por saturacin terica (11). Para alcanzar la saturacin: (a) se maximizan las diferencias entre los grupos para maximizar las variedades de datos contenidos en cada categora analtica; (b) por tanto, se desarrollan tantas propiedades diversas de la categora analtica considerada como sea posible hacerlo. 5. Comparaciones conceptuales mltiples entre los dos grupos construdos y teniendo en cuenta las categoras de anlisis, con la finalidad de comprender integralmente la informacin (a partir de las referencias tericas conceptuales y de otros aportes

emergentes en el anlisis). 6. La interpretacin de la informacin segn las categoras analticas, se realiza segn el anlisis de correlacin tipolgica (12) (donde se atiende a las diferentes etapas del campo definidas). Lo deseable es que este trabajo de interpretacin se desarrolle simultneamente con la comparacin constante (y siguiendo su ritmo) de manera de ir estableciendo la correlacin con una tipologa histrico-social de discursos sobre lo educativo y la cultura en la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin. 2.4. EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN: CATEGORAS Y ANLISIS DE DISCURSOS La construccin de categoras para el anlisis de la informacin no ha invalidado el registro de otras incidencias significativas para comprender integralmente los discursos estudiados. Sin embargo, conviene presentar aquellas categoras que fueron previamente definidas, y con las que se organiz la comparacin constante. Las categoras de anlisis, derivadas de las referencias tericas conceptuales de la Tesis, son las cuatro siguientes: 1. La formacin de sujetos desde el punto de vista cultural, considerando: a) la articulacin entre equipamientos culturales y disposiciones subjetivas (se presta especial atencin a los medios y materiales producidos en la cultura y que resultan educativos); b) la articulacin entre interpelaciones y reconocimientos (se privilegia aqu la observacin de las estrategias producidas en el marco de la cultura que tienen sentido educativo). 2. El sentido poltico de la articulacin entre lo educativo y la cultura, estimando: a) la articulacin entre ese sentido poltico y corrientes de pensamiento colectivo; b) la articulacin del sentido poltico con formaciones discursivas de carcter hegemnico o alternativo/contrahegemnico. 3. La dimensin educativa de la comunicacin en el contexto de la cultura, atendiendo a la emergencia en los discursos de mbitos, prcticas y sujetos que articulan comunicacin y educacin o comunicacin/cultura y educacin. 4. Las representaciones sobre la cultura popular y su alcance o carcter educativo,

diferenciando: a) los anudamientos entre significante cultura popular y su(s) significado(s); b) la valoracin de los procesos educativos desarrollados a partir de mbitos, prcticas y sujetos populares. El procedimiento de anlisis de discurso seguido en la Tesis es caracterizado como anlisis crtico del discurso. El sentido poltico de este anlisis crtico es reconocer la naturaleza social del lenguaje y su relacin con el poder, reconocer al lenguaje como mediador y factor constitutivo de aquello que consideramos la realidad. De lo que se trata es de analizar el lenguaje de carcter terico sobre la articulacin entre lo educativo y la cultura, habida cuenta de la doble dimensin del lenguaje respecto de la experiencia, en tanto que el lenguaje expresa la experiencia subjetiva, hacindola comunicable, pero a la vez el lenguaje opera condicionando la experiencia, y lo hace en dos sentidos: constriendo la experiencia: al hacerlo, el lenguaje articula, sin mayores conflictos, una formacin social (en cuanto referencia emprica, donde se da la experiencia como comportamiento, conducta o acontecimiento) con una formacin hegemnica; posibilitando la experiencia: al hacerlo, el lenguaje contribuye a instaurar nuevos modos de experiencia y subjetividad, resistentes a la formacin hegemnica considerada. El anlisis, como procedimiento metodolgico que desarticula lo que est dado como articulado, distinguiendo elementos y reconociendo o rindiendo cuenta de sus significados en el contexto de un determinado discurso, permite (en el caso de esta Tesis) revisar los anudamientos entre significantes y significados, la configuracin de estatutos y la consecuente naturalizacin de sentidos. Pero tambin permite revisar el quiebre que significa la apertura a otros sentidos (irregulares, invisibilizados o no normalizados por los discursos hegemnicos) que pueden hacer posible otros modos de experiencia y de subjetividad. Por esto, el anlisis tiene un sentido de desarticulacin en cuanto desanudamiento, desconfiguracin y desnaturalizacin de lo que ha sido fijado y cristalizado en determinados discursos, a la vez que de de-scripcin de las construcciones irregulares que presentan una irrupcin de otros sentidos posibles.

Tambin el anlisis tiene un sentido de rearticulacin, en cuanto reconocimiento y distincin de las zonas en las que el lenguaje constrie y las que el lenguaje opera como un posibilitador. El anlisis crtico del discurso (donde el lenguaje se localiza, constriendo y, a la vez, posibilitando) tendr en cuenta dos tipos de consideraciones toricas: una referida al anlisis de las formaciones discursivas hegemnicas; otra referida a los alcances del anlisis del discurso para una poltica cultural transformadora. 1. Anlisis de las formaciones discursivas hegemnicas. Teniendo en cuenta los estudios crticos del discurso, es posible sostener que el anudamiento necesario entre un determinado significante y un significado guarda un inters ideolgico, ya que establece un orden de significacin que opera por susecivas clausuras de sentido. Esto es, al anudar un significante con un significado, de paso se soslaya la variabilidad y conflictividad de las condiciones materiales de una realidad sociocultural, establecindose fijaciones y estabilidades, bajo la forma de estatutos. Un estatuto (de statuere: estatuir) implica que algo ha sido instituido, naturalizado o congelado, donde haba (y hay) variabilidad y procesualidad; es un equilibrio precario o momentneo (que se pretende permanente y estable) de algo que es dinmico y variable. Como se ha dicho en el captulo 1 de esta Tesis, una formacin hegemnica se constituye por la mediacin del discurso y de un mundo de significaciones y produce incesantemente estatutos (que van conformando un orden de discurso hegemnico) (13). De tal modo, si existen diferencias en la formacin social, esas diferencias no estn designadas sino como algo que est ms all de los lmites de la formacin hegemnica. Para Laclau, el establecimiento de fronteras donde hay lmites es posible en la medida en que las formaciones hegemnicas se establecen cadenas de significados (cfr. Laclau y Mouffe, 1987), donde la posibilidad (determinados significados posibles) deviene necesidad (esos significados se hacen necesarios, excluyendo otros). Lo que queda fuera del orden de discurso hegemnico, es producido como objeto de pnico moral (14). De modo que las cadenas de equivalencias en la produccin de una determinada formacin hegemnica, terminan por sobrepasar e incluso perder la referencia emprica, contribuyendo a la produccin de condiciones y de problemas sociales determinados.

Una novedosa aportacin sobre esta problemtica lo realiza Slavoj Zizek, de la escuela lacaniana eslovena, cuya reflexin es esencialmente filosfica y poltica (15). En una formacin discursiva existen significantes nodales que indican aquellos puntos de acolchado (point de capiton para Lacan, 1990) que detienen el desplazamiento de los significantes flotantes (elementos preideolgicos sin ligar, sin amarrar, cuya identidad est abierta), como por ejemplo educacin, cultura, progreso, conciencia, poltica, mundo, etc. (y adems las vinculaciones provisorias y abiertas, como educacin/cultura, as como tambin comunicacin/educacin o cultura/poltica, etc.). Dichos significantes flotantes se estructuran por la intervencin de aquel punto nodal (o significante amo, para Lacan) que fija su significado a travs del encadenamiento con otros elementos (Zizek, 1992: 125-126). De modo que la lucha por el significado se da precisamente en torno a esos significantes no fijados ni amarrados de una vez para siempre. Sin embargo, en la historia ideolgica esos significantes cargan algn significado de mayor densidad simblica (o plus de significacin metafrica) en cuanto los sujetos logran una identidad de mayor consistencia al identificarse con ese significante amarrado a ese significado; es deicr, por su capacidad interpeladora. En esta perspectiva aparece un nuevo elemento a tener en cuenta en el anlisis crtico de las formaciones discursivas hegemnicas: la articulacin entre interpelaciones y reconocimientos. De modo que el discurso hegemnico va producindose al interpelar a los sujetos (constituyendo sus intereses, sus problemas), y los sujetos se reconocen como tales en esa interpelacin (aunque este sea un reconocimiento falso). El efecto de acolchado de los significantes nodales tiene lugar nicamente cuando los sujetos reales empiezan a identificarse con la imagen creada en la interpelacin, es decir, cuando el sujeto logra su identidad identificndose con el significante (Zizek, 1992: 136). El sujeto como tal se constituye por medio de un reconocimiento falso: el proceso de interpelacin ideolgica por medio del cual el sujeto se reconoce como el destinatario del llamamiento de la causa ideolgica implica necesariamente un cortocircuito, una ilusin (Zizek, 1992: 25). Tanto para Zizek como para Laclau y Mouffe, el sujeto se constituye intersubjetivamente, en la relacin con los otros, al asumirse posiciones de sujeto en el antagonismo y al ser reconocido como tal por los otros.

Finalmente, y asumiendo a Lacan (1990: captulos 5 y 6), Zizek afirma que la realidad es una construccin de la fantasa que nos permite enmascarar lo Real de nuestro deseo (Zizek, 1992: 76). La ideologa es una ilusin que estructura nuestras relaciones sociales efectivas, reales, y por ello encubre un ncleo insoportable, real, imposible: el antagonismo, una divisin social traumtica que no se puede simbolizar. De modo que la funcin de la ideologa no es ofrecernos un punto de fuga de nuestra realidad, sino ofrecernos la realidad social misma como huida de un ncleo traumtico, real (Zizek, 1992: 76). 2. Alcances del anlisis del discurso para una poltica cultural transformadora. Los alcances referidos tienen relacin con las mismas caratersticas del discurso. Ms all de las consideraciones especficas acerca del discurso y de la polisemia e inestabilidad de las significaciones (16), as como la inexistencia de un significado inmanente y positivo y el reconocimiento de que es el contexto dentro del que aparece enunciado un trmino el que establece los parmetros de su significacin posible, lo que interesa resaltar es la articulacin entre los significados y la accin (17). En este sentido es posible avalar el carcter discursivo de lo social, ya que toda relacin o configuracin social es significativa, as como el carcter performativo prctico del discurso. Esto es: por discurso entendemos a la significacin inherente a toda organizacin social. Indudablemente, la primaca de lo semitico (el cdigo) ha operado un oscurecimiento del inters por lo semntico (lo social), estableciendo un divorcio y una huida hacia el cdigo con el consecuente soslayo de la subjetividad (18). Una misma entidad (en el sentido de ens o materialidad) puede estar discursivamente construda de diversas formas, dependiendo de la formacin discursiva desde la cual se la nombra y se le otorga significado. Por otro lado, una formacin discursiva est producida por intereses de poder y por escenas de lucha por el significado, que admite diferentes efectos en la experiencia social. El discurso organiza la existencia social y la reproduccin, tambin la resistencia y la transformacin social. Todos los discursos son portadores de efectos de poder, es decir, configuran un conjunto concreto de prcticas que producen formas sociales por medio de las cuales se construyen distintas experiencias y modos de subjetividad (cfr Giroux, 1993: 179). De modo que el discurso

no es una propiedad especfica, por as decirlo, de las formaciones hegemnicas. Aunque expropiarlo y obligarlo a que se someta a otro tipo de intenciones, posiciones e intereses, es un proceso histrico y social difcil y complejo (19). Por otro lado, es posible sostener que el discurso se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto (cfr. Buenfil Burgos, 1993). Es diferencial en cuanto que ni el discurso ni sus elementos discretos tienen una significacin intrnseca e inmanente, sino relacional: adquiere sentido por el lugar que ocupa en un sistema discursivo y por sus relaciones con otros discursos. Es inestable ya que el significado no se fija de una vez y para siempre, sino que se establece temporalmente en funcin del sistema discursivo en el que ocupe un lugar (la misma nocin de juegos del lenguaje explica la precariedad e inestabilidad del discurso); sin embargo, la inestabilidad no es absoluta: no puede ser dicha cualquier cosa en cualquier momento y lugar (20). Finalmente, es abierto en cuanto que es incompleto, es siempre susceptible de ser ligado a un nuevo significado y es vulnerable a aceptar nuevos sentidos. Por su carcter diferencial y relacional, inestable y abierto, es posible sostener y avalar la produccin de formaciones discursivas alternativas a la formacin discursiva hegemnica, constitutivas y constituyentes de diferentes experiencias e interpretaciones sociales histricas. Una formacin discursiva alternativa o contrahegemnica que, sin embargo, no es monoltica, sino que precisamente es alternativa en la medida en que articula diferentes intereses y experiencias y posee el mismo carcter diferencial, relacional, inestable y abierto. En este sentido es que pretendemos avalar una poltica cultural transformadora, cuyo sentido no debe cerrarse prematuramente sino alentar una reconstruccin del discurso. Reconstruir el discurso significa recuperar la voz y la historia. La voz genera articulaciones polticas en la medida que provoca nuevas formas de socialidad y de abordaje de lo cotidiano. La voz significa apropiarse de la historia a partir de la palabra, y en este sentido constituye lo pblico (cfr. Giroux, 1993: 300-303). Los discursos alternativos y contrahegemnicos, ms all de lo-dicho por los discursos hegemnicos que producen estatutos constrictivos de la experiencia y la subjetividad, tambin constituyen la realidad y pueden transformarla. Por eso la subjetividad, la experiencia y

la voz articuladas en formaciones discursivas alternativas a las hegemnicas, hablan de experiencias e interpretaciones histricas otras y, a la vez, alientan otras formas de experiencia, posibilitan otras voces y establecen las coordenadas para producir otros modos de subjetividad. En conclusin, esta Tesis pretende inscribirse en la corriente crtica de la poltica cultural, en cuanto escenario de lucha por la manera de nombrar y transformar la experiencia y por la produccin de otros modos de subjetividad, a travs del anlisis crtico de los discursos. 2.5. INTERPELACIONES PRAXEOLGICAS La formulacin de las consideraciones y conclusiones tericas, que se construyen en el proceso de anlisis e interpretacin, siempre se consideran como referidas al campo material especficamente investigado. En este sentido es teora fundada y generada a partir, en particular, de la sensibilidad terica puesta en juego en todo el proceso de construccin de conocimientos. Sin embargo, el mtodo adoptado para el tratamiento de la informacin, ms que slo un procedimiento para la construccin o fundacin terica, es un mtodo que adquiere riqueza para una desarticulacin, reconocimiento y distincin. Pero, adems, es un mtodo que tiene consecuencias prcticas, es decir, permite fundar o construir una articulacin entre la teora construda y la prctica social: la formulacin terica provee un cuadro de referencias para la accin (cfr. Strauss y Corbin, 1990). Lo que define el sentido crtico que pretende esta Tesis, es la posibilidad de articular las construcciones tericas con las prcticas sociales. De este modo, la interpretacin en el conocimiento crtico es una mediacin cuya finalidad es algn tipo de prctica social transformadora. El sentido crtico, entonces (y como se ha dicho) est fundamentado en la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Karl Marx (Marx, 1971: 668: Los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo) (21). La propuesta de esta Tesis, su objetivo de produccin, es una interpelacin praxeolgica

que se dirige a las prcticas y procesos de diagnstico, planificacin y gestin de procesos comunicacionales/educativos. Las interpelaciones poseen, en este caso, un doble sentido: son preguntas, antes que respuestas; son referencias o criterios para la accin. En cuanto preguntas, las interpelaciones pretenden la provocacin (la llamada desde delante), la generacin de articulaciones mnimas entre prctica y reflexin, o de reflexin en y con la prctica. Pero las preguntas no estn en el vaco, sino que echan races en tradiciones hablantes (en narrativas residuales) que cargan de sentidos las prcticas sociales de comunicacin/educacin pero que, a la vez, sirven de generadoras de interrogantes nodales para la construccin de prcticas sociales transformadas y transformadoras. Las interpelaciones son, adems, referencias o criterios para la accin. Ellas tienen consecuencias prcticas slo en la medida en que determinados sujetos experimenten un reconocimiento en ellas y con ellas, asumindolas y hacindolas propias. Las interpelaciones son derivadas, en principio, de las categoras analticas y, luego, de las incidencias que surgen de los constructos conceptuales producidos. En ese sentido, las interpelaciones son praxeolgicas, en cuanto adquieren razn de ser y sentido en la praxis y pueden orientar alternativas de accin y reflexin en las prcticas y procesos de Comunicacin/Educacin. Como revisten una lgica prctica y proyectiva, son formuladas a manera de conclusin de la Tesis. Su validez epistemolgica tiene vinculacin con el sentido del conocimiento cientfico, necesariamente articulado con las prcticas sociales y con las condiciones materiales de la accin. En esta lnea, el conocimiento es considerado como conjunto de referencias subjetivadas para la transformacin de las prcticas sociales (acciones, modos de conocer, etc.) y las condiciones materiales en las que ellas se inscriben. En conclusin, la validez epistemolgica de estas interpelaciones praxeolgicas est determinada por el marco de referencia crtico acerca del conocimiento, asumido en esta Tesis por el autor. 2.6. JUSTIFICACIN DE LA CONSIDERACIN COMO DATO EMPRICO DE LOS DOCUMENTOS RELEVADOS Y ANALIZADOS Para finalizar este Captulo, considero necesario explicar brevemente por qu los documentos son tratados como datos empricos. No me refiero a la materialidad de los

documentos, cuya empiria sera indiscutible; me refiero a los discursos que ellos contienen y representan, sin cuya materialidad sera imposible considerarlos. El trmino dato viene del verbo latino dare: dar. Sin embargo, data se refiere a los documentos (de documentum: muestra), como algo dado. Por qu considero a esos escritos (de Sarmiento, Taborda, Freire o Kapln) como documentos? Porque precisamente muestran las articulaciones y los alcances ideolgicos de formaciones discursivas, a su vez representativas de un contexto histrico-social y geopoltico. El documento, en general, da cuenta de un hecho; en este sentido, traza el delgado lmite entre la experiencia y la subjetividad, cargando lo interpretado colectivo y la interpretacin subjetiva. Conviene aclarar, entonces, que dato significa dado: algo inmediatamente presente a un sujeto cognoscente; una muestra. Aunque este significado no dice nada acerca del carcter de construdo o producido de lo dado. En principio, esto dado no es fatum (una fatalidad inevitable o lo dicho en el orden del destino o del daimon), sino que es fatum (algo hecho, construido o producido); es decir, es generado como objeto por un dominio de saber, producido a su vez por relaciones de fuerza en determinadas prcticas sociales e histricas. En esta lnea, esos documentos no son un hecho emprico slo en un sentido estricta y radicalmente empirista o asociacionista, en cuanto los contenidos de la experiencia (los hechos) no tienen ninguna existencia ni necesidad notica (como, por ejemplo, sostiene David Hume, 1984). Pero s lo son en el sentido de producidos: los documentos (los discursos que contienen) como hechos, al igual que la mente humana, nunca son una tabla rasa (en el sentido de John Locke). Son ya una resultante, en el decir, de lo dicho y lo no dicho. Como cualquier texto, el discurso documental en cuanto hecho, es la resultante de intersecciones, de textos y lecturas del mundo, de campos de significacin, del que son un emergente. Por lo tanto, esos documentos y los discursos que en ellos se expresan, son concretos, ya que lo concreto es siempre una sntesis o totalidad resultante de mltiples determinaciones (cfr. Marx, 1989). No son algo puesto aparte (abs-tracto), sino que son algo compacto y espeso: su espesor no es simple ni primario sino, como se ha dicho, supone complejidad e interpretacin (otros textos y otras lecturas).

Y en qu sentido estos datos, esos documentos y esos discursos, son empricos? El trmino emprico viene de la palabra griega empeiriks, que significa: que se gua por la experiencia (de peira: experiencia). Consider cada documento como dato emprico, en cuanto concreto y en cuanto relativo a la experiencia (22). Ellos estn configurados por la experiencia en dos sentidos: porque contienen y expresan la experiencia del enunciador, del autor del discurso y el documento, en cuanto esa experiencia da cuenta de un hecho (y no es un hecho en s), un hecho interpretado e interpretable, en virtud del lenguaje; porque configuran la experiencia del investigador, en cuanto lectura que a su vez contiene, es sntesis y resultante de otras lecturas y de otros textos; en ese sentido, configuran una experiencia dialgica. En sntesis, el compromiso de dos subjetividades (la del enunciador y la del investigador) no invalida el carcter de dato emprico. Antes bien, pone en evidencia y hace emerger una necesaria nocin de subjetividad como zona de mediacin entre la experiencia y el lenguaje; entre el yo que es ledo y a la vez lee y entre el yo que es escrito y a la vez escribe.

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(Heidegger, 1986: 169; el subrayado es mo). El a una indica, precisamente, la articulacin producida en el copertenecer; lo que permite vincular la interpretacin con la identidad. En otro ensayo, Heidegger afirma que tanto el pensar como el ser copertenecen a lo mismo (to-auto), donde el co- es determinado por el -pertenecer, es decir: no desde el estar juntos (co-), instituido en la unidad de lo mltiple, sino que desde el -pertenecer, desde la pertenencia, es posible experimentar el co- y es posible percibir la multiplicidad (cfr. Heidegger, 1987). Ms que habitar como una forma de estar juntos (acaso en una dimensin preponderantemente espacial), lo clave aqu es el estar-habitados que constituye el pertenecer y la pertenencia. De modo que el co-pertenecer heideggeriano, donde es determinante el -pertenecer, no hace referencia a un pertenecer-me, sino ms bien a un pertenecer-a. Lo que significa que no es la propiedad sobre algo lo que constituye a la identidad, sino ms bien una especie de serapopiado-por algo. Este ser-apropiado-por, se constituye dinmicamente en lo que Heidegger denomina el acontecimiento-apropiador (hecho fundamental tanto de la identidad como de la interpretacin posible). (3) No se trata de verificar o de comprobar, sino de comprender. Parafraseando la tesis freudiana, propone Juan Samaja: "Donde el dato fetichizado era, la deconstruccin y la reelaboracin deben devenir" (Samaja, 1995: 388). (4) Este sentido de la praxis puede encontrarse ligado al carcter poltico de las prcticas sociales (como por ejemplo en Freire, 1970) o al carcter cultural de las mismas (como por ejemplo en Gonzlez, 1997). (5) Sobre la distincin entre estos tres procesos, puede consultarse el trabajo de Goetz y LeCompte (1988). (6) Tratndose de discursos de carcter terico, en el caso del difusionismo desarrollista se trabajan autores significativos de esa corriente; en el caso de la comunicacin educativa, en cambio, se abordan los tres autores ms distintivos y legitimados de esa corriente, en cuanto a su produccin de carcter terico. Conviene aclarar, tambin, que pese a la relevancia para el campo de Comunicacin/Educacin que posee el discurso y las prcticas de la comunicacin educativa popular, no se ha considerado en la Tesis debido a su vastedad. Debera ser un objeto necesario de otras investigaciones. (7) Segn la clasificacin del Captulo 1 de la Tesis. (8) Cabe aclarar que existen autores que hacen una aportacin terica relevante, como por ejemplo Guillermo Orozco Gmez, pero cuyos ejes se encuentran especialmente

situados en uno de los dos campos; en el caso de Orozco, en el problema de la recepcin activa o crtica de medios. Por otro lado, los representantes de la comunicacin educativa popular, por lo general no han desarrollado suficientemente una conceptualizacin sobre los problemas que son objeto de esta Tesis. (9) Sobre esta nocin, cfr. Glaser y Strauss (1967: Cap. III). (10) Se consideran tres pasos para alcanzar la saturacin terica: el primero es el estudio de cada subgrupo en particular, el segundo es el estudio de las diferencias comparativas entre los subgrupos de un mismo grupo y el tercero es el estudio de las diferencias comparativas entre los diferentes grupos. En este sentido, la estrategia se basa en la sugerencia de Glaser y Strauss, pero superndola (cfr. Glaser y Strauss, 1967: Cap III). (11) Cfr. Glaser y Strauss (1967: Cap. V). (12) Sobre anlisis tipolgico, cfr. Goetz y LeCompte (1988: 189-ss.). (13) Entre los antecedentes que gozan de mayor legitimacin, en cuanto a la produccin de un determinado orden de discurso, nos encontramos con las aportaciones de Michel Foucault (1992; cfr. 1991). (14) Sobre la nocin de pnico moral, vase Cohen, S. [1972], Folk Devils and Moral Panics, Oxford, Martin Robertson; en OSullivan, T. y otros (1997). El concepto es sumamente importante en los estudios culturales (cfr. Curran, J., Repensar la comunicacin de masas, en J. Curran, D. Morley y V. Walkerdine (1998); y Hall, Stuart y otros [1978], Policing the Crisis, Londres, Macmillan; en J. Curran, D. Morley y V. Walkerdine, citado). (15) S. Zizek, con Laclau, pertenece a la corriente antidescriptivista en el anlisis poltico. Para esta corriente, los nombres no implican rasgos descriptivos ni se refieren a objetos del mundo real que exhiben esos rasgos. Por el contrario, el nombre se refiere al objeto slo mediante lo que llaman bautismo primigenio, de modo que los nombres siguen refirindose a ese objeto aunque todos los rasgos descriptivos del objeto en el momento del bautismo hayan desaparecido. De all que lo central en esta corriente sea determinar qu es lo que en el objeto, ms all de sus rasgos descriptivos, constituye su identidad, es decir, lo que constituye el correlativo objetivo del designante rgido, teniendo en cuenta que el objeto, entonces, se construye discursivamente (Cf. Laclau, E., Prefacio, en S. Zizek, 1992). El autor sita en el pensamiento filosfico dos grandes polos: uno es el constituido por el debate Habermas-Foucault, y su opuesto est representado por el debate Althusser-Lacan. Para Zizek, tanto Habermas como

Faucault, para explicar la realidad sociopoltica, recurren a plataformas extralingsticas, tanto al sostener el ideal de comunidad intersubjetiva de comunicacin transparente (Habermas), como al afirmar la posibilidad del sujeto de constituirse a s mismo en modos de vida marginales (Foucault). En cambio, en el otro polo, el sujeto se constituye por medio de un reconocimiento (falso): el proceso de interpelacin ideolgica por medio del cual el sujeto se reconoce como el destinatario de un llamamiento (cfr. Zizek, 1992: 23-25). (16) Conclusin a la que llega Ludwig Wittgenstain (1988: Primera parte) a raz de la cual se ha extendido su nocin de juegos del lenguaje. (17) Sera posible sostener que puede haber accin sin significado, pero entonces sera completamente irrelevante en trminos sociales (cfr. Buenfil Burgos, 1993). (18) Esta cuestin aparece desarrollada por diversos autores (cfr. McLaren, 1993; tambin Giddens, 1995: Introduccin). (19) Sobre esta cuestin, vase Bajtin, 1981: 294. Por otra parte, es interesante observar el carcter de constitutivo/configurador de lo social y lo poltico que se le otorga a la palabra en pensadores como Hannah Arendt (1993: 37-ss.) o Cornelius Castoriadis (1993, II: 95-ss.), cuando presentan con tanta fuerza los conceptos de lexis -frente a praxis- en Arendt, y de legein -frente a teukhein- en Castoriadis, referidos a la constitucin de la esfera pblica o poltica por una parte y de la vida privada -el idion, propio del "idiota", segn Aristteles- por la otra, y al sostn de lo imaginario social. Decir la palabra, en ambos casos, est ligado a la vida poltica, a la constitucin de lo comn, al inters de transformacin de lo establecido o lo dicho. Respecto a la palabra y la constitucin/realizacin del sujeto, desde el punto de vista psicoanaltico, vase Lacan, 1988. (20) Por lo cual, en esta Tesis, no se habla de plataformas metalingsticas (ideales, por lo dems) sino de formaciones y sistemas discursivos alternativos al hegemnico. (21) Creo necesaria una palabra a propsito de la Tesis 11 sobre Feuerbach de Marx, y su significacin en el contexto de este trabajo. Marx procura superar la "ideologa alemana" y, adems, las posiciones de Feuerbach, Bauer y Stirner sobre la transformacin de las conciencias. Las irnicas referencias a San Bruno y San Max (Marx y Engels, 1971; vanse en especial los captulos II y III, 95-277) son ilustrativas de este propsito. "La crtica alemana no se ha salido (...) del terreno de la filosofa (...). Todos sus problemas brotan, incluso, sobre el terreno de un determinado sistema filosfico, del sistema

hegeliano. No slo sus respuestas, sino tambin los problemas mismos, llevan consigo un engao" (Ib., 16-17). Marx comprende esta pseudo-crtica como charlatanera de tenderos filosficos, que fatalmente cae en una tautologa en la medida en que pretende la solucin de los problemas en la sola abstraccin del problema mismo, en su idealizacin (en sentido hegeliano). Puede entonces observarse en este proceso de Marx acerca de los neohegelianos, una ruptura epistemolgica, que le permite centrar su atencin en la relacin teora-prctica. La ruptura consiste en quebrar la hegemona ideolgica (si tenemos en cuenta el segundo principio althusseriano sobre la teora de la evolucin ideolgica, a saber: el sentido del todo real que es la ideologa depende, no de su relacin con una verdad diferente de ella, sino "de su relacin con un campo ideolgico existente y con los problemas y la estructura sociales que le sirven de base y se reflejan en l" (Althusser, 1983: 49). En efecto, la Tesis 11 dice "basta de ideologa, de reflejo, de mistificacin!". Sin embargo, esta convocatoria no es un mero discurso ms de la ideologa. Esta convocatoria es fundamental. La Tesis 11 no dice "Basta de teora!"; no dice en absoluto que la teora no contribuya a la transformacin de la realidad. Dice algo tan cierto como "Basta de teora sin prctica", cosa que reafirman las otras Tesis sobre Feuerbach (que sirven de luz para leer la Tesis 11). La indiscrecin de las teoras, si se quiere, no son las respuestas (como puede ocurrir en el conocimiento cotidiano); lo indiscreto de la teora son las preguntas. Y una pregunta siempre tiene como soporte una relacin objetivo-subjetiva: no slo se pregunta sobre/por la realidad, sino que se pregunta en/con la realidad. La teora, en cuanto pregunta en/con la realidad, implica un compromiso desde el cuerpo, una praxis, una deuda desde la historia; de otro modo, la teora es charlatanera de tenderos filosficos. La Tesis 11 dice que no basta la transformacin de la conciencia, premisa consabidamente idealista, sino que es necesaria la praxis, la transformacin de la realidad. Ya en la Tesis 1 Marx propone su concepcin de praxis a diferencia de los neohegelianos: "La falla fundamental de todo el materialismo precedente (...) reside en que slo capta la cosa (Gegenstand), la realidad, lo sensible, bajo la forma del objeto (Objekt) o de la contemplacin (Anschauung), no como actividad humana sensorial, como prctica: no de modo subjetivo. De all que el lado activo fuese desarrollado de un modo abstracto" (Marx, 1971: 665). La accin es a la vez contradiccin y complemento de la contemplacin objetiva, y en esto adquiere sentido la praxis, contra todo idealismo y contra todo pragmatismo. (22) Slo no es emprico en el sentido del positivismo ms radical como, por ejemplo,

el de John Stuart Mill (cfr. 1896). Mill sostiene que Toda verdad es emprica, en el sentido de experimentable. Esta proposicin slo puede sostenerse como axioma, ya que en s contiene una falacia: la misma proposicin, por no ser en s emprica, no es verdadera. Sin embargo, esos documentos y los discursos que contienen son empricos en cuanto estn configurados por la experiencia (aunque no son experimentables, en el sentido de hacer una experiencia voluntaria y reproducible).
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3/ Las propuestas poltico-culturales y lo educativo en Domingo Faustino Sarmiento

En este apartado trataremos, en primer lugar, cmo Sarmiento construy un determinado discurso y una serie de significados sobre nuestra situacin sociocultural (en principio, de mediados del siglo XIX) y acerca de los sujetos. En segundo lugar, realizaremos un breve anlisis del sentido de una accin estratgica que representa la guerra contra las prcticas culturales existentes y que tiene como horizonte el logro de la civilizacin: esto es, la educacin popular. En su libro Facundo. Civilizacin y barbarie (1), Domingo Faustino Sarmiento (18111888) elabora un paradigma conceptual: explica los fenmenos socioculturales y polticos construyendo un par de conceptos opuestos que permiten captar diferencias fundamentales; en este caso, el concepto de civilizacin y el concepto de barbarie (presentes en el ttulo de su obra). Nosotros, empero, queramos la unidad en la civilizacin y en la libertad, y se nos ha dado la unidad en la barbarie y en la esclavitud (Captulo 1: 30). (...) En vano le han pedido las provincias (a Buenos Aires) que les deje pasar un poco de civilizacin, de industria y de poblacin europea (...) Las provincias se vengaron mandndole en Rosas mucho -y demasiado- de la barbarie que a ellas les sobraba (Captulo 1: 29). Civilizacin implica libertad, est ya en Buenos Aires con su industria y su poblacin europea, que intenta realizar los ltimos adelantos de la civilizacin del siglo XIX (cfr. Cap. 2: 63) y que es culta por europea (cfr. Cap. 3: 75). Barbarie es esclavitud que

proviene de las provincias y avanza con Rosas sobre Buenos Aires, regresando y remedando los esfuerzos populares de la Edad Media (cfr. Cap. 2: 63) y que es brbara por ser americana (Cap. 3: 75) (2). Ambos conceptos implican una nocin de cultura (3) que, dicho sea de paso, le sirve al autor para sostener la contradiccin entre civilizacin y barbarie en trminos de cultura e incultura. 3.1. EL HABITUS POPULAR Y EL ORDEN DE LA NATURALEZA Las razones implcitas que constituyen el discurso paradigmtico conceptual son de ndole geogrfico-naturales: la lucha entre civilizacin y barbarie es una lucha entre la ciudad y el desierto (cfr. Cap. 4: 80). Esto llevar a Sarmiento a construir discursivamente una desertificacin del otro, de la cultura popular, de las prcticas culturales determinadas por el ambiente geogrfico-natural. Esas condiciones geogrfico-naturales son productivas de un tipo de habitus (4) constitutivo de prcticas culturales y formas polticas: El mal que aqueja a la Repblica Argentina es la extensin: el desierto la rodea por todas partes y se le insina en las entraas. (... Lo cual produce) una inseguridad de la vida, que es habitual y permanente en las campaas, (y que) imprime a mi parecer en el carcter argentino cierta resignacin estoica para la muerte violenta, que hace de ella uno de los percances inseparables de la vida (...) y puede quiz explicar en parte la indiferencia con que dan y reciben la muerte, sin dejar en los que sobreviven impresiones profundas y duraderas (Cap. 1: 26-27). En la vida argentina empieza a establecerse por estas peculiaridades el predominio de la fuerza brutal, la preponderancia del ms fuerte, la autoridad sin lmites y sin responsabilidad de los que mandan, la justicia administrada sin formas y sin debate (Cap. 1: 33). El habitus es producto del paisaje, del territorio natural, sin equipamientos culturales fabricados, es decir, sin fabrilidad; un paisaje constituido por una materialidad natural. Un habitus, a su vez, productor (en tanto sistema de disposiciones) de determinadas prcticas culturales propias del desierto y desiertas de cultura. El terreno inculto, el desierto, ahoga las posibilidades de crecimiento de las ciudades civilizadas:

El desierto las circunda (a las ciudades) a ms o menos distancia: las cerca, las oprime; la naturaleza salvaje las reduce a unos estrechos oasis de civilizacin, enclavados en un llano inculto de centenares de millas cuadradas (Cap. 1: 37). El desierto es la naturaleza salvaje que, como ambiente determinante y estructurante, produce el habitus de la in-cultura, no ya en un sentido simblico sino (si se me permite) agrario, condicionante a su vez de otros sentidos simblicos. Cuando Sarmiento se refiere a la in-cultura, lo hace en un gran nmero de veces en el sentido de in-cultivado: habla de llano inculto, de terreno inculto (Cap. 1: 37), de superficie inculta (Cap. 1: 38) (5). De este desierto, de este paisaje natural emerge el caudillo (cfr. Introduccin: 22), como expresin de la cultura popular tal como la ha conformado ese terreno peculiar, la naturaleza salvaje, la extensin inmensa. Un caudillo que encabeza un gran movimiento social no es ms que el espejo en que se reflejan, en dimensiones colosales, las creencias, las necesidades, preocupaciones y hbitos de una nacin en una poca dada de su historia (Introduccin: 19). Un caudillo, en fin, que conduce hordas, agrupamientos de salvajes producidos por las caractersticas de la campaa, que se reconocen en el caudillo como en las determinaciones naturales mismas de las cuales l es una emergencia notable, y que por l refiguran su nomadismo para hacerlo comunitario. Hordas salvajes (Cap. 1: 27) que asumen estrategias indisciplinadas, como la montonera (Cap. 4: 80); hordas exterminadoras (Cap. 1: 30), sanguinarias (Cap. 4: 81); hordas de asesinos disciplinados (Cap. 15: 272). El habitus popular se configura en la relacin con la naturaleza, una relacin que no posee mayores mediaciones, que es in-mediata, en la cual el sujeto se forma como en un ambiente con el que est compenetrado. Expresa ms adelante Sarmiento: En el captulo primero hemos dejado al campesino argentino en el momento en que ha

llegado a la edad viril, tal cual lo ha formado la naturaleza y la falta de verdadera sociedad en que vive (Cap. 3: 66). Aqu se nos entregan dos de las tesis centrales del discurso de Sarmiento en Facundo: la primera es que el gaucho es el producto de su ambiente: del desierto y la naturaleza; la segunda es que el gaucho vive en sociedad, cosa que implica un orden; pero esa sociedad no es verdadera. La naturaleza, para Sarmiento, es lo descomunal, o el reverso de la vida ciudadana racional. Desde el inicio de la obra, en la "Introduccin" se insina y luego se desarrolla esta afirmacin. La resignacin estoica para la muerte como uno de los percances inseparables de la vida (Cap. 1: 27), como una consecuencia del determinismo natural, revela que la campaa imprime carcter, como medio en el cual nace, se cra y se forma este sujeto; pero tambin denuncia que la configuracin del destino con vistas a la muerte, no es ms que un producto de la cultura racional. El fantasma del futuro que inscribe un mpetu por la construccin del destino y del progreso, parece casi ausente en la cultura/naturaleza del gaucho. Por eso el gaucho da y recibe la muerte con indiferencia, sin provocar impresiones profundas y duraderas; o mejor: esto ocurre porque el gaucho es naturaleza, y la naturaleza carece de dimensin moral. Los accidentes de la naturaleza producen costumbres y usos peculiares a estos accidentes, haciendo que donde estos accidentes se repiten vuelven a encontrarse los mismos medios de parar a ellos, inventados por pueblos distintos. Esto me explica por qu la flecha y el arco se encuentran en todos los pueblos salvajes. (6) (...) Modificaciones anlogas del suelo traen anlogas costumbres, recursos y expedientes (Cap. 2: 46-47). El habitus producido por el paisaje, sin embargo, cuenta con algunos equipamientos que contribuyen a definir la cultura in-culta del gaucho; equipamientos o bien no fabricados, o cuya fabrilidad menor y sus finalidades convergen en prcticas indisciplinadas propias de la produccin ganadera. El caballo, parte integrante del argentino del campo y complemento en su vida social, de su asociacin accidental; el cuchillo, revelador de una muestra de poder, de reputacin y presencia social, que tiene por objeto marcar

el rostro o el cuerpo del otro (cfr. Cap. 3: 67-71). La vida cotidiana de estos cristianos salvajes, conocidos bajo el nombre de guachos (por decir Gauchos) (7) (Cap. 1: 35), est amueblada por un tipo de equipamientos fabricados por la misma accin de la naturaleza: los crneos de caballos, reventados en carreras forzadas que son su principal pasatiempo. En medio de ese ambiente se produce el habitus a travs de un tipo de educacin rudimentario: Los nios ejercitan sus fuerzas y se adiestran por placer en el manejo del lazo y de las bolas, con que molestan y persiguen sin descanso a las terneras y cabras; cuando son jinetes, y esto sucede luego de aprender a caminar, sirven a caballo en algunos quehaceres; ms tarde, y cuando ya son fuertes, recorren los campos cayendo y levantando, rodando a designio en las vizcacheras, salvando precipicios y adiestrndose en el manejo del caballo; cuando la pubertad asoma, se consagran a domar potros salvajes, y la muerte es el castigo menor que les aguarda, si un momento les faltan las fuerzas o el coraje. Con la juventud primera viene la completa independencia y la desocupacin. Aqu principia la vida pblica, dir, del gaucho, pues que su educacin est ya terminada (Cap. 1: 42). 3.2. EL GAUCHO EN EL ORDEN DE LA NATURALEZA El gaucho es naturaleza; esto implica que no interviene en la naturaleza, que no la transforma; no hay prctica en su dimensin instrumental (como control y dominio racional sobre la naturaleza); por lo tanto, no hay modernidad. Es la naturaleza la que imprime su ley (cfr. Cap. 1: 31). Este es uno de los ms resistentes obstculos para la organizacin poltica y para el triunfo de la civilizacin europea, de sus instituciones y de la riqueza y libertad (Cap. 2: 45). La naturaleza es la principal resistencia para la europeizacin. Y esto ocurre con la vida del gaucho, que se constituye por naturaleza, por determinismo, y no por el espritu. La compenetracin con la naturaleza (por ser naturaleza) del rastreador y el baqueano, o el carcter del cantor, muestran una identificacin que est gobernada por el determinismo natural, que ignora la prctica y que procura la homeostasis. Los persona-

jes populares que presenta Sarmiento en el Captulo 2, representan un tipo de sensibilidad y una configuracin del saber y las prcticas culturales populares. En los sectores populares hay un fondo de poesa que nace de los accidentes naturales del pas y de las costumbres excepcionales que engendra (Cap. 2: 47). Aqu hay una mediacin esttica particular: la poesa, que se constituye en rastro de la identidad popular a travs de la historia cultural argentina. La poesa es entendida en el sentido primario de la poiesis, como creacin in-mediata, como marca de la naturaleza (en su carcter constitutivo del habitus) en la sensibilidad, que puede expresarse sin metforas racionales o abstractivas. La naturaleza produce una sensibilidad, una esttica no centrada en la obra de arte, sino en la experiencia sensible (aisthetos). De esa sensibilidad primordial, se generan determinadas prcticas culturales caractersticas del gaucho, manifestaciones de un habitus que es produccin in-mediata del paisaje, de la naturaleza, sin fabrilidad. Sera, por lo tanto, imposible comprender esas prcticas en trminos de consumo en el marco del mercado, ya que no hay nada fabricado que consumir. El rastreador posee una ciencia casera y popular (cfr. Cap. 2: 51); construye un saber a partir de indicios que lo hace un investigador popular del paisaje y de la cultura popular; un saber indiciario cuya reputacin le otorga cierta dignidad reservada y misteriosa (cfr. Cap. 2: 53). El baqueano es el topgrafo ms completo, es el nico mapa que lleva un general para dirigir los movimientos de su campaa (Cap. 2: 55), de modo que las estrategias hegemnicas (del general, en este caso, y luego de quienes alambrarn los campos poniendo fronteras capitalistas al paisaje) hagan uso de las tcticas populares. El baqueano, conocedor de todos los secretos de la campaa, es el topgrafo popular cuyo diferencial de poder consiste en organizar las tcticas, an para trocar el objetivo de la estrategia: por su saber, puede conducir al general por la senda del triunfo, o hacerlo caer en la emboscada y la derrota. El gaucho malo posee tambin toda una ciencia del desierto (cfr. Cap. 2: 58), que le viene de su carcter nmada; hombre temido pero respetado, su renombre se debe a la dimensin de hroe del desierto que alcanza, no por matar, sino por hacer uso de su ciencia y su profesin: el robo (cfr. Cap. 2: 59). El gaucho malo, divorciado de la sociedad, es un salteador: toma aislada e indisciplinadamente y por asalto los bienes de los otros; los salteadores actan con cierta discontinuidad y desorden; por lo general se adelantan a los otros (con astucia y por sorpresa) para quitarles algo: esa es su estratagema (8). Pero esta apropiacin no es slo de lo fabricado, de las posesiones materiales, sino de los sentidos que esas propiedades poseen para los

dominantes y que tiene en s mismo el acto de ese robo, lo que hace que su tranquilo paso sea productor del miedo y la distancia. El cantor es tambin nmada (su morada est donde la noche lo sorprende, Cap. 2: 63), y su prctica cultural-esttica consiste en narrar la vida de revueltas, de civilizacin, de barbarie y de peligros (Cap. 2: 61), reflejando la complejidad de la trama de lo cultural y lo poltico, en el terreno de interseccin catica entre la vida que se va y la vida que se acerca (Cap. 2: 61) (9). Su trabajo, como el bardo medieval, consiste en construir crnicas y costumbres, historia y biografas; sus versos, ms que sentimentales, toman las imgenes de la vida campestre, del caballo y las escenas del desierto (cfr. Cap. 2: 64), deviniendo documentos y datos histricos (cfr. Cap. 2: 63). El cantor, entonces, construye la memoria popular como acumulacin narrativa, esto es: como capacidad local de acumular las historias de los acontecimientos, en una especie de tejido diacrnico que permite vivir la historia a partir de esa caja de herramientas narrativa (10); una narrativa cuyo texto pronuncia la identidad popular. Las caractersticas de la cultura/naturaleza del gaucho pueden comprenderse, entonces, como constitutivas de una verdadera metafsica natural, que como contrapartida plantea la disyuntiva entre ser y no ser del paisaje y la existencia de un demonismo vegetal (11). Sarmiento hace suya la frase de Alix (12) del epgrafe del Captulo 5 (titulado Vida de Juan Facundo Quiroga) que dice as: Por lo dems, estos rasgos pertenecen al carcter original del gnero humano. El hombre de la naturaleza, que an no ha aprendido a contener o a disfrazar sus pasiones, las muestra en toda su energa y se abandona a su mpetu total (Cap. 5: 91). El hombre de la naturaleza no ha domado lo instintivo, se entrega al estar noms en la naturaleza (13), no ha gobernado sus pasiones. Est indisciplinado. Esta es la caracterizacin de Facundo, que no es comparado, sino que es identificado con un tigre, con un animal, sumergido en el mundo de la naturaleza y mostrndola con toda su energa. Facundo es un tipo de barbarie primitiva: no conoci sujecin de ningn gnero. (...) En todos sus actos mostrbase el hombre bestia (Cap. 5: 103),

remata Sarmiento al final del Captulo 5. Facundo y su sombra terrible es la figura, el typos de la animalidad, del hundimiento en la naturaleza, de la indisciplina y del descontrol. Y esto es la naturaleza en el sentido de lo des-comunal, o lo desprovisto y despojado de la ciudad y la vida ciudadana, civilizada. Por eso en captulos siguientes Facundo es identificado con el gaucho malo; porque el pensamiento sarmientino es dicotmico: lo bueno es Europa y lo malo la indisciplina que resiste (como naturaleza) la europeizacin. Sarmiento presenta (en el Captulo 3 de su obra Facundo) un epgrafe (en francs) del militar y escritor ingls Francis Bond Head (1793-1875), que fue administrador de la Asociacin Minera del Ro de la Plata creada por Rivadavia. A ese epgrafe (como puede verse a lo largo del Facundo) lo hace propio. Dice: Le Gaucho vit de privations, mais son luxe est la libert. Fier d'une indpendance sans bornes, ses sentiments, sauvages comme sa vie, sont pourtant nobles et bons (14) (Cap. 3: 66). El gaucho es pobre, porque est privado de los bienes de la civilizacin; no es solamente pobre en un sentido material, sino tambin simblico. Sin embargo, el gaucho tiene un lujo que es la libertad. Pero no la libertad del hombre civilizado, la libertad y autonoma frente a la naturaleza. El civilizado es autnomo en virtud de otorgarse su propia norma, su propia ley, que se impone e irrumpe frente a las leyes de la naturaleza; la autonoma hace posible que el hombre domine la naturaleza para superar la soberana necesidad (soberana en el reino de la naturaleza). El gaucho, en cambio, goza de una libertad sin lmites, sin ley (15). El gaucho est privado, tiene necesidad; pero su lujo es la libertad. La libertad de que habla Sarmiento (16) es la libertad natural. En vez de una libertad que irrumpe frente a la naturaleza, como en el civilizado, en el gaucho la libertad es la de quien est sumergido en la naturaleza. Las privaciones a las que se refiere el epgrafe, indican una definicin de las necesidades del otro. El lugar del civilizado pareciera que autoriza a configurar e instituir (a travs del discurso) la situacin y la vida del otro, en este caso el gaucho. El discurso de la

civilizacin har de esta visin acerca de las supuestas privaciones, la matriz de la configuracin de la necesidad (la ananke soberana) en el otro. Cuestin que inmediatamente puede percibirse como inscripcin en la vida de los otros, por la va del discurso, de falsas necesidades (17): como necesidades creadas por el discurso y las acciones de un sistema dominante, o de una cultura que en virtud de su etnocentrismo se autoriza a ejercer la imposicin cultural o aculturacin. Precisamente la definicin externa de las necesidades (inclusive a travs de un diagnstico de las mismas) es el primer motor de toda accin estratgica. El problema de la libertad parece estar en s penetrado por una paradoja. La cultura gaucha es libre, y ese es su lujo. Pero la cultura europea o civilizada promete libertad frente al determinismo de la naturaleza. En qu consiste entonces este lujo de la libertad de la cultura brbara (la incultura)?. Una posible respuesta estara contenida en la contradiccin y el juego histrico y biogrfico, o mejor: filogentico y ontogentico (Marcuse, 1981: 32-33), entre el principio del placer y el principio de realidad (18). Para Sarmiento, adems, es casi incomprensible cmo el gaucho puede sentirse feliz compenetrado con la naturaleza, en medio de la pobreza y de sus privaciones (por ejemplo, Cap. 1: 43-44). Es comprensible, en cambio, que los salvajes (para sorpresa y estupor de Sarmiento) vivan en medio de fantasas y sueos (cfr. Cap. 2: 47-48), y que de all surja su carcter de poetas, debido a una sensibilidad in-mediata. Como si los sueos y las fantasas fueran el residuo de la libertad; y en el gaucho son el modo de ser en su escenario salvaje: La soledad, el peligro, el salvaje, la muerte! He aqu ya la poesa: el hombre que se mueve en estas escenas se siente asaltado de temores e incertidumbres fantsticas, de sueos que le preocupan despierto (Cap. 2: 47). El gaucho es naturaleza, es libertad incontrolada, indomable (no dominable), y aqu (de parte del civilizado) nace el temor hacia el gaucho y, como segundo grado en la construccin del discurso civilizatorio, el remedio, la accin estratgica para remediar la in-cultura del otro y los males que acarrea (19).

3.3. EL HABITUS EN LA SOCIEDAD CIVILIZADA: LA CIUDAD FUNDANTE La idea acerca de la naturaleza se completa con la contraposicin discursiva sarmientina entre verdad y falsedad social, o entre sociedad y asociacin. La ley, el control, las instituciones, la sujecin, la disciplina, la bondad constituyen la verdadera sociedad. Sarmiento adscribe a la idea de que el habitus civilizado se configura en la medida en que los sujetos se relacionan con objetos civilizados: con determinados equipamientos socio-culturales que caracterizan la vida civilizada. La contracara es la falta de verdadera sociedad, es la caracterstica del mundo natural con el que est identificado o en el que est sumergido el gaucho. Esta oposicin gnoseolgica, pero tambin sociolgica, constituye un obstculo en la percepcin de la alteridad: Sarmiento no ha querido percibir otro orden y otra cultura que la europea y, luego, la norteamericana; y en esto hay una fascinacin de poca, y una fuerte avidez por lo nuevo, por las novedades. Y cuando quiere percibir ese otro orden, lo hace en los trminos de una asociacin, que por la falta de los elementos constitutivos de la sociedad, es una falsa sociedad. El progreso est sofocado, porque no puede haber progreso sin la posesin permanente del suelo, sin la ciudad, que es la que desenvuelve la capacidad industrial del hombre y le permite extender sus adquisiciones (Cap. 1: 38). La ciudad es fundante, es la mediacin entre el hombre y la naturaleza; es fundante de la civilizacin y del progreso. Adems, es en la ciudad (en la polis) donde se ha dado histricamente un tipo de organizacin poltica que va caracterizando la repblica (la res-pblica) y la democracia. Las formas de accin vinculadas a la vida civilizada (opuestas a la inaccin de la barbarie y el desierto), ocurren en la ciudad (20). Los equipamientos sociales y culturales de la ciudad y, por extensin, de la civilizacin europea, son los que producen el habitus y las prcticas que distinguen al hombre civilizado. En ella estn los talleres de las artes, las tiendas del comercio, las escuelas y colegios, los juzgados, todo lo que caracteriza, en fin, a los pueblos cultos. (...) All estn las leyes, las ideas de progreso, los medios de instruccin, alguna organizacin municipal, el gobierno

regular (Cap. 1: 37). Sabios europeos para la prensa y las ctedras, colonias para los desiertos, naves para los ros, inters y libertad para todas las creencias, crdito y Banco Nacin para impulsar la industria; todas las grandes teoras sociales de la poca para modelar el gobierno; la Europa, en fin, a vaciarla de golpe en la Amrica (Cap. 7: 133-134). Y, a su vez, el habitus se manifiesta y se hace visible en sus dimensiones constitutivas, productos de incorporaciones sucesivas de estructuras y objetos y de relaciones con equipamientos civilizados (21). Lo visible de un habitus civilizado est en las costumbres, la vestimenta, las posturas corporales de los hombres civilizados (en el discurso de Sarmiento, asociados con los unitarios): El hombre de la ciudad viste el traje europeo, vive de la vida civilizada tal como la conocemos en todas partes (...) (Viste) el vestido del ciudadano, el frac, la capa, la silla (Cap. 1: 37). La cultura de los modales, el refinamiento de las costumbres, el cultivo de las letras, las grandes empresas comerciales, el espritu pblico de que (estn) animados los habitantes, todo anunciaba la existencia de una sociedad culta (Cap. 4: 88). El unitario tipo marcha derecho, la cabeza alta; no da vuelta, aunque sienta desplomarse un edificio; habla con arrogancia; completa la frase con gestos desdeosos y ademanes concluyentes; tiene ideas fijas, invariables (...). Es imposible imaginarse una generacin ms razonadora, ms deductiva (...). Sobre todo, lo que ms los distingue son sus modales finos, su poltica ceremoniosa y sus ademanes pomposamente cultos (Cap. 7: 135). Unida a la finalidad poltica de la ciudad, aparece una finalidad econmica. La ciudad es la que desenvuelve la capacidad industrial y le permite al hombre extender sus adquisiciones, lo que parecera sugerir que la civilizacin puede entenderse como el desarrollo de tres lgicas: la democracia, la industrializacin y el capitalismo (22). Es interesante observar que Sarmiento caracteriza tambin el progreso como la posesin permanente del suelo (Cap. 1: 38), lo que indica la necesidad de que exista la propiedad de la tierra, nueva forma de relacin con la naturaleza que se diferencia de la compenetracin y armonizacin con el ambiente, propia de las tribus nmadas y de la

barbarie. Sarmiento es concluyente: Da compasin y vergenza en la Repblica Argentina comparar la colonia alemana o escocesa del sur de Buenos Aires y la villa que se forma en el interior: en la primera, las casitas son pintadas; el frente de la casa, siempre aseado, adornado de flores y arbustillos graciosos; el amueblado, sencillo, pero completo; la vajilla, de cobre o estao, reluciente siempre; la cama, con cortinillas graciosas, y los habitantes, en un movimiento y accin continuos. Ordeando vacas, fabricando mantequilla y quesos, han logrado algunas familias hacer fortunas colosales y retirarse a la ciudad a gozar de las comodidades. La villa nacional es el reverso indigno de esta medalla: nios sucios y cubiertos de harapos viven con una jaura de perros; hombres tendidos por el suelo en la ms completa inaccin; el desaseo y la pobreza por todas partes; una mesita y petacas por todo amueblado; ranchos miserables por habitacin, y un aspecto general de barbarie y de incuria los hacen notables (Cap. 1: 34-35). Podramos valernos aqu de las dos formas de acceder a y de situarse en Amrica (23). Por un lado la pulcritud (el ser alguien), y por otro el hedor (el estar noms, incluso al punto de dejarse estar). El pueblo campesino-gaucho est all, amenazante, mostrando el desaseo y la pobreza, y negndose a ser alguien, cosa que se lograra a travs de la accin, la higiene y la prolija pulcritud. En Sarmiento, esta resistencia aparece crudamente. De un lado estn las colonias pulcras y progresistas; est lo deseable. Del otro lado de la vida de aquellas colonias est la vida provocada por la ganadera, que es una vida indigna (para Sarmiento), atrasada, indeseable. Se entiende que lo mejor es la primera forma de vida, y no sta. Esta vida ganadera es miserable, inculta, asociada a los animales, a la naturaleza; una vida animalizada. (...) todo orden regular y sistemado se hace de todo punto imposible (...). No se olvide que hablo de los pueblos esencialmente pastores (...). Hablo de la asociacin de estancias (...). Las campaas agrcolas (en cambio) subdividen y diseminan tambin la sociedad (...): un labrador colinda con otro, (...) establecen relaciones necesarias entre los habitantes de un valle y hacen indispensable un rudimento de villa que les sirva de centro (Cap. 3: 66-67).

3.4. OTROS SIGNIFICADOS DEL PARADIGMA CONCEPTUAL SARMIENTINO El modo de anlisis de Sarmiento est contraponiendo racionalidad e irracionalidad, donde la racionalidad se caracteriza por las reglas y el sistema. Sarmiento enfatiza la hostilidad irracional a la organizacin regular, identificada con la civilizacin europea portadora de la racionalidad. Aqu aparece uno de los pilares de las incipientes ideas positivistas: el orden. Un orden provocado por la regularidad y el sistema cientfico (en el sentido del espritu positivo); lo cual, por otro lado, lejos de poseer un inters conservador, garantiza el progreso, en la forma de la previsin racional (24); progreso que constituye el otro pilar o dinamismo del espritu positivo y de la organizacin social, el sistema y la ciencia positivista. En principio, esto es explicable (segn el epgrafe citado del Captulo 3), porque la idea de una independencia, de una situacin de libertad en la vida del gaucho, est representada por la falta total de lmites. En otras palabras, la vida del brbaro no posee las normas y las leyes necesarias para la organizacin racional de lo social. Esto es: el gaucho no puede lograr la vida moderna en su sentido emancipatorio (25). Podra, sin embargo, ser engaoso pensar que en realidad este tipo de vida (la del gaucho) no posee normas ni (como dir Sarmiento ms adelante) asociacin. Lo que no posee son las normas, leyes y formas de asociacin de la vida civilizada europea, sino otra forma de asociacin, de normas y leyes, visualizadas por Sarmiento como naturales (26). Sarmiento contrapone tambin en su discurso ganadera y agricultura, como de algn modo ya se ha visto. La preocupacin del autor reside en que las llanuras preparan las vas del despotismo (Cap. 1: 31); una vez ms la naturalizacin de las determinaciones geogrfico-naturales!. Detrs est la idea de los pueblos que no tienen una prctica, en su sentido instrumental: como control, manipulacin y dominio sobre la naturaleza. Los pueblos que, por centrarse en la ganadera, no sacan de la tierra su principal riqueza con el uso del arado y con el sudor de la frente; de paso, esos pueblos establecen relaciones del tipo seor/sbdito (o estanciero-oligarca/gaucho), predominantemente paternalistas y esclavizantes. La idea es que el lazo (propio de la ganadera) embrutece, y que el arado (instrumento de la agricultura) civiliza. De modo tal que la frmula

dicotmica civilizacin/barbarie se metamorfosea en la frmula agricultura/ganadera (27). El ejemplo del labrador (que colinda con otros), del hombre ligado a la agricultura, que cultiva la tierra, es contrapuesto al hombre producto de la ganadera: el pastor. El labrador vive la proximidad, que es uno de los fundamentos de la vida poltica, organizada a contramano del despotismo (28). Adems, el labrador va constituyendo agrupamientos organizados, sociedades. La vida ganadera configura un habitus, desenvolviendo en el gaucho las facultades fsicas sin ninguna de las de la inteligencia (Cap. 1: 43-44). Ante esta ausencia de estmulo toda clase de gobierno se hace imposible: la municipalidad no existe, la polica no puede ejercerse y la justicia civil no tiene medios de alcanzar a los delincuentes. Ignoro -dice Sarmiento- si el mundo presenta un gnero de asociacin tan monstruoso como ste (Cap. 1: 39). Con esta sociedad, pues, (...) la cultura del espritu es intil e imposible (porque) no hay pblico (Cap. 3: 72). Un habitus que Sarmiento presenta como articulado con un orden de cosas, un sistema de vida, una pavorosa desasociacin cuya base es la desocupacin, la inaccin (cfr. Cap. 3: 75). Frente a costumbres de este estilo, la nica va posible de civilizacin comienza con la represin, y para reprimir estos desalmados, expresa el sanjuanino- se necesitan autoridades ms desalmadas todava (cfr. Cap. 3: 72). El arrasamiento o la represin son las bases y condiciones para luego desarrollar la empresa civilizatoria. La disyuntiva sarmientina queda expresada desde el inicio de la obra: se trata de ser o no ser salvaje (Introduccin: 15), es decir: natural; lo que supone la verdadera disyuntiva de fondo: ser o no ser europeo (29). El dramtico determinismo natural, que es el desierto, queda reflejado en una pregunta que Sarmiento formula, y que revela la radical imposibilidad de la civilizacin: en el desierto, dnde colocar la escuela para que asistan a recibir lecciones los nios diseminados a diez leguas de distancia en todas direcciones? As pues, la civilizacin es del todo

irrealizable, la barbarie es normal (Cap. 1: 40) 3.5. GRANDES ACCIONES ESTRATGICAS La conviccin de que las razas americanas, los gauchos, son incapaces para la civilizacin (30), aunque se apliquen sobre ellos mtodos compulsivos (cfr. Cap. 1: 34) ha sido compartida por Sarmiento y por Alberdi. Pero las acciones estratgicas planteadas por ellos fueron radicalmente diferentes. De hecho, las acciones estratgicas para el logro de la vida civilizada (como utopa y modelo a la vez) fue uno de los objetos del debate de mediados del siglo XIX, y tuvo a ambos como enormes protagonistas. Lo significativo de sus diferencias es que cada una de las posiciones adoptadas acerca del logro de la civilizacin, revela dos perspectiva diferentes sobre la conformacin del habitus. Mientras que para Sarmiento la educacin es una variable fundamental, ya que la formacin intencional de las conciencias forma el habitus civilizado; para Alberdi la educacin es slo una variable contribuyente de segundo orden, ya que es el poblamiento del desierto, son los equipamientos industriales propios de la civilizacin y los sujetos ya civilizados los que producen el nuevo habitus. La civilizacin, para Alberdi, se logra mediante un conjunto de influencias socioculturales que intervienen en la formacin del individuo, pero que estn al margen de la enseanza institucionalizada, o no necesariamente vinculadas a ella (cfr. Tedesco, 1994: 26) (31). Su conviccin acerca del proceso civilizatorio y su desconfianza hacia la educacin, es expresada por Alberdi del siguiente modo: Como, en qu forma vendr en lo futuro el espritu vivificante de la civilizacin europea a nuestro suelo? (Alberdi, 1992: 59). ... la educacin por medio de las cosas es el medio de instruccin que ms conviene a pueblos que empiezan a crearse (Ib: 49). La industria es el nico medio de encaminar la juventud al orden (...) es el calmante por excelencia (...) es el gran medio de moralizacin (Ib.: 51). Haced pasar al roto, el gaucho, el cholo, unidad elemental de nuestra masas populares, por todas las transformaciones del mejor sistema de instruccin: en cien aos no haris de l un obrero ingls que trabaja, consume, vive digna y confortablemente. (...) Se hace este argumento: educando nuestras masas, tendremos orden; teniendo orden vendr la

poblacin de afuera. Os dir que inverts el verdadero mtodo de progreso. No tendris orden ni educacin popular sino por el influjo de masas introducidas con hbitos arraigados de ese orden y buena educacin (Ib.: 60). Sarmiento coincide en la necesidad de europeizacin, que implica un proceso de desespaolizacin (cfr. Cap. 7: 131), ya que lo brbaro tiene sus races en lo espaol. Los Estados sudamericanos pertenecen a una raza que figura en ltima lnea entre los pueblos civilizados (...) la espaola, la nica que nos es anloga en atraso intelectual e incapacidad industrial (Sarmiento, 1988: 57-58). Queda claro que la civilizacin ya estaba en Europa (aunque no en Espaa): el residuo espaol ha abonado la barbarie en nuestra tierra. Por eso la accin estratgica civilizatoria consiste en la europeizacin de Amrica: hay que acomodar lo americano a los moldes de la civilizacin europea, y si es necesario, haciendo uso de la violencia. Es necesaria, digamos, una segunda conquista, donde los valores de la civilizacin anglosajona desplacen definitivamente la barbarie hispano-criolla. Pero en qu consiste esa conquista, en primer lugar? Cul esa accin estratgica? Sabemos que para Sarmiento es la educacin; sin embargo, necesitamos diferenciar un tipo de acciones macroestratgicas, de otro tipo de acciones que son microestratgicas y que dependen significativamente del xito de las primeras. A Domingo Faustino Sarmiento le toc vivir una poca desafiante e imaginar algunas formas para responder a complejas situaciones. Le cupo la tarea histrica de pensar, sostener e impulsar las estrategias bsicas frente a un doble desafo: 1) por una parte, la construccin y organizacin de una Repblica con las caractersticas de una nacin civilizada; 2) por la otra, la preparacin para vivir procesos adecuados a la verdadera revolucin cientfico-tcnica que estaba aconteciendo en el mundo central. La sociedad civilizada, que implica el progreso material (modernizacin) y la perfeccin moral, debe construirse contra la propia naturaleza popular, con la idea de

sustitucin y no de complementacin. En el esquema sarmientino, la relacin entre el sujeto pedaggico y la Nacin no proviene del rescate de lo propio, sino que tiene un claro sentido positivo (el positum de la civilizacin es Europa). La propuesta es encarar lo propio y, trocndole su destino, proyectarlo hacia la civilizacin. En este marco, las masas populares son vistas como hordas indisciplinadas, Las razas salvajes o brbaras (...) progenie bastarda, rebelde a la cultura y sin tradiciones de ciencia, arte e industria (...) conservan obstinadamente sus tradiciones, su odio a la civilizacin y sus hbitos de indolencia y de repugnancia desdeosa contra el vestido, el aseo, las comodidades y los usos de la vida civilizada (Sarmiento, 1988: 59), y la escolarizacin es una guerra contra ellas. De all que la educacin popular no se dirija al sujeto popular, sino a la poblacin: categora que implica la indeterminacin histrica y sociopoltica por la va del arrollamiento de los sujetos (Puiggrs, 1994). Sarmiento explicit cul era su proyecto civilizatorio bsico, cul era su concepcin acerca de las acciones macroestratgicas que circulan alrededor de la educacin. En un trabajo de 1853 (Memoria sobre educacin comn) analiza Sarmiento diversos factores (demogrficos, econmicos, ocupacionales) a tener en cuenta, relacionados con la educacin, para constituir la sociedad civilizada (cfr. Sarmiento, 1856). Sarmiento plantea la formacin de los ciudadanos como un proceso que debe estar acompaado por un giro en las relaciones de produccin y en las relaciones de poder. En sntesis, la tesis del Maestro es la siguiente: Existe una variable fundamental, la educacin, pero en el marco del paso de la economa ganadera a la agropecuaria. A travs de ella deben formarse productores capaces de ser agentes de cambio, de asumir el cambio como un inters econmico-poltico propio. As como la ganadera, sus condiciones geogrficonaturales y los tipos de relaciones que provoca, produce el habitus gaucho o brbaro, as la actividad agropecuaria sostenida por el surgimiento de pequeos propietarios (ya no una oligarqua de terratenientes) produce del habitus del ciudadano en cuanto agente de una transformacin econmico-poltica. Al ritmo del pasaje de un modo de produccin a otro, la educacin intervendra contribuyendo a la transformacin del sbdito o el mero desasociado, al ciudadano en un doble sentido: como hombre cuya vida se desenvuelve al comps de la ciudad (diramos: la construccin del hombre civil o

civilizado) y como sujeto de derechos polticos (la construccin del hombre republicano). Este proceso debera ser acompaado por polticas inmigratorias y civilizadoras, que favorezcan la formacin de un sector productivo de agricultores. Indudablemente, est la marca de la experiencia del autor en EE.UU. y su conocimiento del padre de la educacin popular norteamericana, Horace Mann (32). 3.6. DE LAS MACROESTRATEGIAS A LAS MICROESTRATEGIAS EDUCATIVAS Esta macroestrategia de Sarmiento fracas (33). La educacin, entonces, tuvo una fuerte significacin como escolarizacin tendiente al disciplinamiento, la moralizacin y la habilitacin para el trabajo (reproduciendo la disciplina y organizacin para el mismo en el contexto de la revolucin industrial). Adems provoc que el paso del estado de naturaleza a la sociedad significara slo una normalizacin (o asimilacin de normas para la racionalizacin de la vida cotidiana). De hecho, mientras que las acciones macroestratgicas estn expresadas por el discurso pedaggico normativo, las acciones microestratgicas (contribuyentes al desarrollo de las macroestrategias y articuladas con ellas) se desenvuelven a travs de prcticas educativas normalizadoras. La escolarizacin adquiere el sentido de una guerra poblada por una constelacin de acciones microestratgicas. La contradiccin est en que la escolarizacin (en la teora) pretende la participacin de los sujetos en el sistema sociopoltico; los mismos sujetos que ella contribuye a eliminar (en la prctica). La legitimacin del nuevo sistema se da por exclusin del otro. Sin embargo, la clave residual del pensamiento del Maestro Sarmiento est en dos aspectos bsicos a tener en cuenta para producir una reflexin en el marco de las problemticas y las contradicciones culturales actuales: 1. La educacin es la mediacin fundamental en los procesos de transformacin socioeconmica, pero no es la nica; el equilibrio entre el optimismo y el pesimismo pedaggico est en la percepcin multicausal de las transformaciones. 2. La educacin tiene como finalidad emancipatoria la de formar sujetos polticos habilitados para participar con autonoma en las condiciones que lo pblico adquiera en las diferentes etapas del desarrollo humano y de la Nacin en particular.

Sarmiento tiene claramente en vistas una macroestrategia de la educacin, que incluye a su vez otras dos, en su obra Educacin popular (Sarmiento, 1988). En primer lugar sostiene: La instruccin derramada con tenacidad, con profusin, con generalidad entre la clase trabajadora, slo puede obviar a la insuperable dificultad que a los progresos de la industria oponen la incapacidad natural de nuestras gentes (Sarmiento, 1988: 62). Luego, por un lado afirma: El poder, la riqueza y la fuerza de una nacin dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educacin pblica no debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de produccin (Sarmiento, 1988: 57). Por otro, dice que la educacin pblica tiene que preparar a las naciones en masa, para el uso de los derechos que hoy no pertenecen ya a tal o cual clase de la sociedad, sino simplemente a la condicin de hombre (Sarmiento, 1988: 55). De hecho, en estas finalidades de la educacin pblica, la formacin del homo faber y la formacin del ciudadano, aparecen el disciplinamiento y la subjetivacin, la dominacin y la emancipacin, las dos cosas y a la vez, como procesos desencadenados por el emprendimiento modernizador. Procesos que hasta el da de hoy horadan la cultura escolar a la manera de paradigmas races (34): hacerse trabajador y hacerse ciudadano. Pero, cmo pens Sarmiento (con qu modelos que funcionaron como utpicos) las acciones microestratgicas escolares en Argentina? En principio, recoge una ideal general de su paso por los Estados Unidos: Los pueblos descendientes de las naciones que colonizaron el norte de la Amrica, han

marchado de progreso en progreso hasta ser hoy la admiracin de los pueblos mismos de la Europa (Sarmiento, 1988: 59). ... los rudimentos de una educacin en las escuelas primarias son esenciales para adquirir destreza y habilidad como trabajadores, o consideracin y respeto en las relaciones sociales y civiles de la vida (Sarmiento, 1988: 63). Las acciones microestratgicas estn orientadas, en principio, a la formacin del homo faber, a la educacin para el trabajo y a la moralizacin. Sarmiento ha conocido la experiencia norteamericana y el valor de la tica protestante (aplicable para enfrentar los males legados por Espaa, la nica que nos es anloga en atraso intelectual e incapacidad industrial (y en) ineptitud civil, Sarmiento, 1988: 58). Dice el Maestro: La concurrencia de los nios a la escuela, trae el efecto moralizador de absorber una parte de tiempo, que sin ella sera disipado en la ociosidad y en el abandono; habituar al espritu a la idea de un deber regular, continuo, le proporciona hbitos de regularidad en sus operaciones; aadir una autoridad ms a la paterna, que no siempre obra constantemente sobre la moral de los nios, lo que empieza ya a formar el espritu a la idea de una autoridad fuera del recinto de la familia (Sarmiento, 1988: 70). La escolarizacin es un proceso con efectos moralizadores que hacen las veces de sustrato o ethos, como un entramado del mundo econmico y de la sociedad. Como tal es una institucionalizacin que posee una racionalidad y una finalidad -que pocas veces coincide con los efectos- y tiene una configuracin de estrategias concretizadas en usos cotidianos (Foucault, 1993: 218). Es posible afirmar que el complejo conformado por la racionalidad, las estrategias y los usos cotidianos, se resume en el caso de las instituciones disciplinarias (como la Escuela) en la nocin de normalizacin; normalizacin que implica orden, control, mtodo, monotona, encauzamiento (Foucault, 1976; Carballeda, 1992), especficamente suministrado sobre los cuerpos (35). Las microestrategias de disciplinamiento poseen ciertas exigencias que hacen de lo normativo, del orden asimilado y el control social, los condicionantes y restricciones para la elaboracin de nuevos encuadres y nuevas maneras de afrontar el trabajo cotidiano. Su finalidad es que en las prcticas cotidianas los individuos incorporen las

estrategias como naturales, es decir: lograr una naturalizacin de determinadas prcticas educativas que, en principio, son arbitrarias y no tienen una relacin necesaria con el hecho y la comunicacin pedaggica. Entre esas microestrategias podemos encontrar, como fundamentales, la vigilancia, el orden y el control, contenidos en la nocin de disciplina. El objeto de las instituciones educativas (36) es enderezar las conductas, modificar los vicios del carcter, disciplinar la inteligencia para prepararla a la instruccin y empezar a formar hbitos de trabajo, de atencin, de orden, de sumisin voluntaria (Sarmiento, 1988: 254) Por otra parte, el castigo empleado como sancin ejemplificadora, en cuanto dispositivo que tiende claramente a la normalizacin de las conductas y a la moralizacin de las costumbres. Los castigos que pueden ser aplicados por el director son: 1, las malas notas; 2, la consigna; 3, la reprensin en particular; 4, la reprensin en presencia de toda la escuela. (...) Para la reprimenda pblica todos los alumnos son reunidos en el anfiteatro, cuando alguno de ellos ha cometido alguna falta contra la disciplina, y all es reprendido el culpable. O si la falta tiene algn grado de gravedad ms, la reprimenda (...) se llama censura. La censura es inscrita en el registro de las notas, y slo puede borrarse al fin del ao por una conducta ejemplar del alumno (Sarmiento, 1988: 212). Finalmente, los dispositivos de inspeccin y registro que, como los anteriores, consagran la funcin de la mirada para el orden de los cuerpos, las prcticas y las relaciones en la institucin escolar. Por ejemplo, Las seoras inspectoras o sus delegadas ejercern continuamente una vigilancia maternal hacia los nios (...). En cada asilo est depositado un registro, en el cual la dama inspectora inscribir el nmero de nias presentes, sus ocupaciones del momento o las observaciones que habra hecho (Sarmiento, 1988: 265; cfr. 265-267). (El maestro) lleva cinco registros de orden diferente y debe presentarlos cuando le sean pedidos en la inspeccin. Estos libros son: El registro de matrcula (...) 2 El libro del

mdico. 3 Registro de inspecciones. 4 Registro de visitas. 5 El libro de entrada y salida de fondos (Sarmiento, 1988: 281-282). La eficacia del control en la escolarizacin, ha estado vinculada, adems, con las efectoras del mismo: las maestras. Si de lo que se trata es de pasar de la naturaleza a la sociedad civilizada, las maestras favorecen la internalizacin de la normatividad, ya que representan no una violencia, sino el habitus familiar (del idion a superar) y son poseedoras del instinto maternal que conduce a la normalizacin por la va del afecto. Para Sarmiento, la ductilidad femenina, en un estado semibrbaro, es el mejor factor para la sumisin a la autoridad, para el orden y el control, porque afectiva y socialmente las mujeres estn ms cerca del estado de naturaleza a remediar (vase Sarmiento, 1988: 139-ss.). En la utopa sarmientina hay una institucin que funciona como matriz: la Escuela Normal (Sarmiento, 1988: 189-ss.). Matriz en dos sentidos: primero, en cuanto formadora de una legin de maestros que se diseminaran por el pas para luchar contra el enemigo interno: la ignorancia (que incluye la miseria moral); segundo, en cuanto garanta de normalizacin, esto es: de una cultura homognea para todos que siguiera el modelo de los pases civilizados, considerada como la cultura. Pero haba una falencia: el bloque dominante careca de intelectuales subalternos suficientes para llevar adelante la estrategia, para difundir una cultura que garantizara la reproduccin de su poder. Por eso la propuesta es hacer venir maestros extranjeros, formados en Estados Unidos u otros pases donde la educacin haya adquirido desenvolvimiento, y que pudieran actuar como modelos vivientes. Pero, adems, emular la cultura interna de las escuelas extranjeras. La utopa como modelo ya existente en el extranjero requiere de una serie de transplantes comprendidos en las acciones estratgicas (37). Sarmiento toma como modelos, en especial, la Escuela de Versailles y la Escuela de Prusia, representativas del disciplinamiento industrial y militar. Con ellas procur copiar no slo un modelo de moralizacin, sino tambin reproducir en las Escuelas la disciplina del trabajo mecnico propio de la revolucin industrial. En ellas proliferan estrategias de inspeccin, vigilancia de la prcticas cotidianas y de registro, siempre a cargo de los superiores y desplegadas en forma jerrquica. El rgimen incluye rituales y

rutinas para el control y el orden de los cuerpos: En el instante en que va a comenzar a indicar el paso, el maestro toca el pitillo, y aprovechando del silencio que esta indicacin produce, dice en alta voz: marcad el paso. Si el paso no es dado a tiempo por los nios, dice: a tiempo, hasta que el paso sea regular (...). Desde que el nio que conduce la fila llegue al primer banco, el maestro da un silbido y dice: alto; cuando el paso est completamente suspendido, dice: frente; y los nios ejecutan media vuelta para dar frente al medio de la clase (Sarmiento, 1988: 285). Incluso para el ejercicio de escribir existen ciertas normas que el maestro debe observar, que contribuyen al disciplinamiento, mostrando y anticipando -acaso- la extensin del disciplinamiento en la escritura de la palabra al disciplinamiento en la escritura del mundo: El maestro da un silbido y pronuncia las voces de mando siguientes: "Atencin": los nios se tienen de pie, esperando "media vuelta a la izquierda"; los nios dan una media vuelta. "Frente a las pizarras": dan otra media vuelta. "Tomad los lpices": cada nio toma el lpiz preparado de antemano sobre la pizarra y lo tiene en su mano derecha. "Tomad las pizarras": cada nio descuelga una pizarra y la sostiene en su mano izquierda. "Media vuelta a la derecha": cada nio da media vuelta. "Frente a la clase": dan una media vuelta que los restablece al orden natural. "Sentaos": y se sientan. "Mirad vuestros modelos, trabajad": los nios comienzan por mirar los modelos de escritura pintados sobre las murallas... (Sarmiento, 1988: 289). 3.7. BREVE NOTA ACERCA DE DOS RECONOCIMIENTOS SARMIENTINOS La genialidad del intelectual y poltico argentino Domingo Faustino Sarmiento queda quiz evidenciada en sus facetas polmicas y en indicios ciertos de complejidad. Cuando

se trata de examinar y comprender las articulaciones entre lo educativo y la cultura en el pensamiento sarmientino, necesitamos detenernos en dos reconocimientos que hace Sarmiento, uno implcito y el otro explcito. Ambos nos permiten resaltar en este autor, lejos de una perspectiva lineal y meramente aplanadora de la conflictiva sociocultural argentina, un abordaje realista de la diversidad y procesualidad de la misma. Por un lado, en Recuerdos de Provincia (Sarmiento, 1968), obra publicada en 1850, el maestro sanjuanino relata escenas, acontecimientos y genealogas no slo de su propia formacin, sino tambin de la vida de su sociedad provinciana. Por este camino, reconoce de hecho (aunque no lo enuncie explcitamente) el carcter educativo de la vida comunitaria en sus diferentes aspectos: el familiar, el social, el cultural, el poltico, el religioso. La riqueza y variedad de la vida colonial y de los tiempos de la emancipacin fueron produciendo una experiencia y un lenguaje que la expresaba y la haca posible. All tambin, ms all de las estrategias, de las agencias, de los agentes y de las instituciones destinadas a la educacin, se forja la subjetividad y se produce la ciudadana. Por otro lado, en una de sus ltimas obras, publicada en 1883, Conflictos y armona de las razas en Amrica (Sarmiento, 1978), Sarmiento vislumbra los enormes lmites de las acciones estratgicas impulsadas desde el poder para introducir la modernidad y el progreso tcnico, debido a la emergencia de dos tipos de prcticas populares contradictorias: la de aceptacin y la de rechazo. Nuevamente, en lugar de encerrarse en una perspectiva lineal y plana, el autor reconoce no slo las matrices hispanoamericanas que se traman en las diferenciadas actitudes sociales, sino que advierte la diversidad y la variedad de las resistencias socioculturales populares a los proyectos modernizadores. No obstante, el proceso y las estrategias civilizatorias estn hechas, a la vez, de conflictos y armonas, de pugnas por el sentido y de encuentros complejos donde las matrices culturales negocian y se hibridan.

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romntico-positivista, que perme y de las cuales se nutri indudablemente el positivismo argentino, que aliment a la generacin y al proyecto nacional del '80. Se utilizar en este anlisis la cuarta edicin, de 1874, con el ttulo modificado: Facundo. Civilizacin y Barbarie, publicada en este caso por Hyspamrica Ediciones, Madrid, 1982. Debido a la gran cantidad de ediciones del Facundo, en cada cita ser especificado el captulo correspondiente, adems de las pginas (en el caso de citas textuales) correspondientes a la edicin mencionada de Hyspamrica. (2) El paradigma conceptual de Sarmiento no es solamente una plataforma interpretativa. La pugna hermenutica, por lo dems, no queda atrapada en un ejercicio intelectual. Sarmiento construye su perspectiva como una articulacin con el movimiento poltico de la poca; y lo hace adscribindose en l, desde su ideologa particular y desde su militancia. Afirma en Mi defensa, una de sus primeras obras: Me inform de las tendencias y objetos de los partidos y no me fue difcil escoger lo que me convena. Vea en uno a los viejos retrgrados, a los antiguos godos y a los gauchos ignorantes; en otro a los jvenes, a los antiguos patriotas y a los que abogaban por la libertad. Nada ms necesitaba, fui unitario desde entonces (Sarmiento, 1950). Su obsesiva defensa del progreso y la cultura (la juventud contra la vejez, los patriotas contra los espaoles, los ilustrados contra los ignorantes) es una apologa que nace de una actitud amirablemente coherente entre lo que piensa, lo que dice y lo que hace. (3) Probablemente Sarmiento asuma la concepcin de cultura de Voltaire, quien sostiene que existe un estado culto determinado no slo por el conocimiento intelectual, sino tambin por los buenos modales y el buen gusto (ideas vinculadas con las concepciones renacentistas, de la Reforma y la Contrarreforma). Pero no slo por este significado descalificar, como ya veremos, a la cultura (inculta) de los gauchos. (4) Si bien la nocin de habituis est tomada de Pierre Bourdieu, Sarmiento lo define en un artculo periodstico de 1888. Dice que el hbito es el vestido de cierta forma, para indicar cierta profesin de ideas, deberes, ocupacin, etc. Hbito, habitual, habituarse. Estas palabras fijan completamente el sentido de habitar, de venir a habitar un pas, es tomar sus hbitos (...), dejar sus viejos hbitos, deshabituarse de anteriores y exticas ideas. Ntese que Sarmiento habla del habitus segn los elementos que comprende, como la hexis (forma de vestir), el ethos (los deberes) y el eidos (profesin de ideas). Pero, adems, el habitus tiene que ver con la seguridad ontolgica del habitar y con el inestimiento (tomar los hbitos) de una cultura. Hay un movimiento

en el que insiste Sarmiento: el debilitamiento de lo viejo a travs de la incorporacin de rasgos culturales nuevos. (5) Sarmiento ha de estar conciente de la nocin ms clsica de cultura, surgida en la Roma antigua, donde colere significaba cultivar, preparar la tierra para su cultivo; lo que permiti, en un sentido ms elaborado, sostener a Cicern que la filosofa era el cultivo (cultura) del alma o el espritu. (6) En otro captulo de esta tesis, presentaremos esta concepcin del hombre con arco y flecha, pero ms de un siglo despus, en La educacin como prctica de la libertad, de Paulo Freire (1969). (7) Sarmiento cita y hace propias las palabras de Walter Scott. (8) Acerca de la estratagema, vase K. Von Clausewitz, 1994: 204 y 209. (9) La narrativa popular, al contrario de las narrativas escriturales, consiste en un contar a (en este caso: cantar a), cuyo carcter es transitivo. Esta caracterstica permite investigar su sentido original y su resignificacin en las culturas actuales, considerando esta narracin popular como un modo de comunicacin olvidado, pero residual y operante en los otros modos de leer la vida y los textos. El texto que narra el cantor est siendo dicho en voz alta, est siendo realizado como un acto de comunicacin, en muchas ocasiones reflejando y transmitiendo un magma de sentidos. El relato, como afirma Martn-Barbero, es la puesta en comn de una memoria que fusiona experiencia y modo de contarla (cantarla), que no se trata slo de memoria de los hechos, sino tambin de los gestos, lo que permite que pueda volver a ser contado/cantado por quienes lo escuchan (cfr. Martn-Barbero, 1989: 112). (10) Sobre la nocin de acumulacin narrativa, vase Jerome Bruner, 1991: 20-21. (11) Idea que presenta Rodolfo Kusch en La seduccin de la barbarie, de 1953. Esto hace que pueda hablarse de una conciencia escindida en nuestra cultura mestiza; y, en definitiva, "ambas actitudes, la americana y la europea, participan en alguna forma de la metafsica, aunque el criterio metafsico de definir lo mejor como el ser no sea el mismo para nuestro suelo" (Kusch, 1983: 91). (12) La frase est tomada del libro de Alix titulado Histoire de lmpire Ottoman, sin ningn otro dato. (13) Vale recordar aqu la tensin entre el mero estar o estar noms y el ser alguien en el pensamiento sobre nuestra cultura latinoamericana de Rodolfo Kusch. Vase, por ejemplo, Kusch, R., 1986 y 1977.

(14) El gaucho vive de privaciones, pero su lujo es la libertad. Gozoso de una independencia sin lmites, sus sentimientos, salvajes como su vida, son sin embargo nobles y buenos. (15) El problema de la aparente contradiccin entre libertad y ley ha tenido, y tiene, dos modos de resolucin. El primero es la libertad sin ley: sin ley constitutiva de la vida social y moral, pero con una ley a la cual no adhiere, sino que participa de ella, la ley de la naturaleza; lo que le permite al gaucho, en nuestro caso, armona y homeostasis (el mandala csmico: una totalidad donde cualquier ajuste o desajuste incumbe al equilibrio interno, girando en torno de lo fasto y lo nefasto -vase R. Kusch, 1975: 16), procurada a travs de ciertos rituales pero nunca de la morfognesis. El segundo modo de resolucin es la libertad como internalizacin de la ley: la libertad es la condicin de la ley moral y, luego, de la ley social, como ensea Kant en la Crtica de la Razn Prctica. Sin libertad no hay ley (la libertad es ratio essendi de la ley), pero slo conocemos la libertad a travs de esa ley (la ley es ratio cognoscendi de la libertad) (vase Kant, 1977: 7-8). Esto revela el prejuicio en la construccin del orden del discurso de Sarmiento, quien sostiene que puede haber, como en el gaucho, libertad sin ley moral. (16) Aqu asume Sarmiento la idea de libertad de los romnticos, por ejemplo F. W. J. Schelling; un romanticismo naturalista que deviene, en su ltima fase, irracionalista (vase Schelling, 1950). (17) El uso de la nocin falsas necesidades es intencionado, guardando relacin con la nocin presentada por H. Marcuse en El hombre unidimensional. Para Marcuse, las falsas necesidades "son aquellas que intereses sociales particulares imponen al individuo para su represin: las necesidades que perpetan el esfuerzo, la agresividad, la miseria y la injusticia. (...) Esta necesidades tienen un contenido y una funcin sociales, determinadas por poderes externos sobre los que el individuo no tiene ningn control; el desarrollo y la satisfaccin de estas necesidades es heternomo" (Marcuse, 1985: 35). (18) La contradiccin ha sido enunciada por Freud (en Ms all del principio del placer) y reformulada (en clave marxista) por Herbert Marcuse, por ejemplo. Marcuse seala que "la libre gratificacin de las necesidades instintivas del hombre es incompatible con la sociedad civilizada: la renuncia y el retardo de las satisfacciones son los prerrequisitos del progreso" (Marcuse, 1981: 17). Hay una libertad, en este caso la del gaucho, que est ntimamente relacionada con la nece

sidad. Incluso, "la intensificacin del progreso parece estar ligada con la intensificacin de la falta de libertad"; de esa libertad. Por supuesto que la visin kantiana, o la de los neokantianos (como Cassirer) estara reida con esta posicin. En el centro de la paradoja -por lo dems- est el debate acerca de la idea de una civilizacin que no necesite de la represin del placer (de esa libertad), que no necesite de la dominacin para lograr la felicidad. Detrs de la paradoja, entonces, est el supuesto de que el mundo socio-histrico (o un mundo civilizado) da forma o racionaliza los instintos, y en este proceso est la otra libertad: la libertad que implica liberacin de los instintos y las necesidades que ellos provocan. En definitiva, tambin, vuelve a aparecer el tema de la necesidad, y del cambio de sentido de la necesidad: de una necesidad instintiva (natural) a una necesidad econmica (civilizada). Porque para Freud, el cambio del principio del placer al principio de realidad, la represin y restriccin que implica este cambio (el retardo del placer para ms adelante o despus), es un cambio que va de las actividades sexuales (o, en sentido amplio: placenteras) a las actividades econmicas. De all que la necesidad (la soberana ananke) pueda visualizarse como escasez, con toda la carga econmica que posee este trmino. Por eso la libertad de la naturaleza debe reprimirse en la lucha por la existencia social. (19) En la "Introduccin a Amrica" del libro Amrica Profunda, de Rodolfo Kusch, el autor presenta al hedor como una de las presiones de la cultura americana. El miedo al hedor hace que se produzca un mito: el mito de la pulcritud, de lo racional, lo deseable, lo civilizatorio, el progreso. para remediar el hedor. De modo que el mito de la pulcritud configura tambin una presin, y ambas presiones (hedor y pulcritud, miedo al dejarse estar y miedo al exterminio cultural) horadan las culturas, los sujetos y las prcticas culturales latinoamericanas. Presiones de las que es posible escapar a travs de la fagocitacin como proceso de apropiacin de las cosas pulcras (de un patio de objetos) por parte de las culturas con hedor, otrogndoles nuevos sentidos (cfr. Kusch, 1986: 918). (20) La filsofa alemana Hannah Arendt ha insistido sobre los elementos constitutivos de la vida pblica, a partir del pensamiento y las realizaciones de los griegos. Lo fundante de la vida pblica (de la ciudad), para Arendt, es la lexis (el discurso personal y tambin el legal) y la praxis (la accin social y poltica) (Arendt, 1993: Cap. II). (21) Esas dimensiones constitutivas del habitus son, al menos, el eidos, en cuanto sistema de esquemas lgicos; el ethos, como sistema de esquemas prcticos y

axiolgicos, y el hexis, como sistema de esquemas corporales, gestuales, posturales (Bourdieu, 1990: 154-155). (22) Precisamente Agnes Heller sostiene que la modernidad occidental se caracteriza por la coexistencia, por primera vez en la historia, de tres lgicas: el capitalismo, la industrializacin y la democracia (Vase Heller y Feher, 1985, "Los conceptos. Occidente"). (23) Asumimos aqu los modos de situarse en Amrica presentados por Rodolfo Kusch en sus obras. (24) El clima cultural y social de la Argentina, permite anticipar las ideas paradigmticas del positivismo, en especial en su versin francesa (vase Comte, 1984). La adopcin del imaginario y las representaciones civilizatorias, que perciben la civilizacin realizada ya en Europa, colaboran significativamente a preparar el campo cultural para la adopcin del positivismo como ideologa nacional y como mdula de la organizacin del pas a partir del proyecto de la Generacin del 80. Podra afirmarse que la evolucin de las ideas romntico-positivistas en Argentina (cosa aparentemente contradictoria en el terreno de la filosofa, ver Korn, 1983) ha producido un positivismo fuerte: el argentino, que contribuye a construir un estatuto del pensamiento ntimamente articulado con el proyecto poltico hegemnico (vase la tesis sobre el estatuto epistemolgico del pensamiento en Ricaurte Soler, 1968). (25) El sentido emancipatorio, iluminista de la modernidad, est condensado en la organizacin racional de la vida social cotidiana y el control de las fuerzas de la naturaleza, por la va de la profanacin, con la finalidad de lograr el bienestar y la felicidad para todos los hombres (vase Habermas, 1988: 19-36). (26) Sin embargo, los gauchos son "nobles y buenos". Est aqu presente la concepcin rousseauniana de la vida natural del hombre. La naturaleza es, antes que nada, una forma de la bondad. En el epgrafe se sostiene la tesis del buen salvaje. La bondad del gaucho es una bondad natural; podra decirse: no meritoria, no virtuosa, ya que el mesotes aristotlico, el trmino medio de la vida civilizada no se posee. Por ello la bondad natural puede caer fcilmente (como en la tragedia griega) por la hybris, por la desmesura, o por la falta de controles producidos por la existencia de lmites. (27) Jorge Luis Borges, en "Historias de jinetes", ha traducido la frmula en estos trminos: labrador/jinete (y en sus ambientes correlativos: la ciudad y la espesa e infinita llanura), que son descriptos como "especies". El jinete est siempre ligado a

empresas efmeras, lo que hace (seguramente) que siempre sea el derrotado. Borges nos recuerda que del labrador procede la palabra cultura, y de las ciudades el trmino civilizacin, mientras que el jinete es una tempestad que se pierde. "La figura del hombre sobre el caballo es secretamente pattica" (Borges, 1997, I: 152-155). (28) Aqu Sarmiento y los intelectuales de su poca asumen nuevamente las ideas de J. J. Rousseau, pero, en este caso, las del Contrato social. Lo que evidencia una contradiccin que, ms adelante, ser objeto de crtica de Sal Taborda. Por momentos piensan en el hombre, como Rousseau en el Emilio, en otras ocasiones (la mayor de las veces) en el ciudadano, como Rousseau en el Contrato social. Es decir, asumen el discurso rousseauniano y, con l, la contradiccin interna de ese discurso. Como mostrar Taborda, sin embargo, triunfar la idea del ciudadano por sobre la del hombre o, en otras palabras, el inters poltico por sobre la pedagoga (vase Taborda, 1951, Vol. II, Tomo 3). (29) Visto desde el otro lado, desde la metafsica vegetal -o el reverso de Amricasegn Rodolfo Kusch, se trata de "ser o no ser del paisaje" (cfr. Kusch, 1983: 21-ss.), donde dejarse ser del paisaje significa por miedo a ser inferior (cfr. Kusch, 1976: 19-27), por lo que la liberacin de la barbarie consiste en que es absorbida por la normalidad vigente en la ciudad (cfr. Kusch, 1983: 59). (30) Dice en Educacin popular Sarmiento: Razas incapaces e inadecuadas para la civilizacin (por sus) hbitos de incuria, limitacin de aspiraciones, incapacidad absoluta de industria, rebelda contra todo lo que pueda conducirlas a su bienestar, endurecimiento en la ignorancia voluntaria, en la escasez y en las privaciones de que pudieran si quisieran liberarse (Sarmiento, 1988: 60). (31) Expresa Juan Carlos Tedesco: "La diferencia ms importante entre el proyecto de Alberdi y el de Sarmiento, reside en la manera de concebir la relacin entre educacin y cambio social. (...) Lo que interesaba a estos pensadores y polticos, que actuaban sobre la base de un consenso general alrededor de la necesidad del cambio, era determinar el medio ms eficaz para lograrlo. En este sentido, mientras Alberdi sostena que la educacin era un instrumento de menor eficacia comparado con la inmigracin masiva, la expansin de los ferrocarriles, etc., Sarmiento concibi a la educacin como el factor prioritario en el proceso de cambio y modernizacin" (Tedesco, 1994: 27). (32) Condorcet, quizs, pueda ser considerado el propulsor de la educacin democrtica; por eso percibi la necesidad de formar al ciudadano democrtico.

Horace Mann, en los Estados Unidos, apost a que la educacin, como ilustracin de los ciudadanos, era la base para la participacin en la vida republicana. Por eso la escuela pblica deba ofrecer las mejores condiciones no slo pedaggicas, sino de respuesta como una variable fundamental en la organizacin poltica de las naciones. En Amrica Latina, la finalidad y el contenido sociopoltico dado a la educacin han correspondido ms a la etapa de la emancipacin que a la de la Ilustracin (Weinberg, 1984). Comienzan aqu a tener valor las ideas de igualdad, libertad y utilidad social. (33) En principio, acaso, porque Sarmiento est pensando en la cultura de los colonos norteamericanos (casi como en la interpretacin de la relacin entre la tica protestante y la formacin del capitalismo, de Weber). Pero adems, porque la oligarqua ganadera (sostenedora por sus propios intereses econmicos y polticos de la cultura natural del gaucho) como grupo dominante, no permiti el cambio en el modelo de desarrollo ni en el modelo poltico hegemnico. (34) Los paradigma races sirven como guiones culturalmente inducidos que existen en la cabeza de maestros y estudiantes, de todos los agentes educativos institucionales. Pueden ser concebidos como compases maestros que guan la cognicin o como "pilotos automticos" que programan -o por lo menos delimitan- las conductas y las prcticas. Sin embargo, cabe aclarar que los paradigmas-races no encapsulan el todo del "guin de la vida" de los individuos (cfr. McLaren, 1995: 149). Comprenden los temas pedaggicos dominantes, los alcances y sentidos de los discursos normativos, que contribuyen a conformar los escenarios rituales de la vida escolar y el desenvolvimiento en ellos de las prcticas normlizadoras. En este sentido, los paradigmas-races ayudan a comprender la articulacin entre acciones macroestratgicas y microestratgicas, a la vez que el dinamismo en el que las microestrategias juegan a favor, haciendo operantes en lo cotidiano, las macroestrategias. (35) La normalizacin implica una creciente intervencin de la sociedad sobre sus miembros, para que contribuyan al buen funcionamiento del sistema social, y aunque pueda asociarse a la individualizacin, no produce subjetivacin (Touraine, 1994: 164ss.). (36) En el caso de la cita, la Sala de Asilo; pero tambin aparece la disciplina, articulada necesariamente con la vigilancia, en los modelos asumidos por Sarmiento, como por ejemplo el de la Escuela de Versailles (cfr. Sarmiento, 1988: 223-ss.). (37) Argentina ha seguido, en los tiempos de la constitucin del sistema educativo y de

la escolarizacin, el camino de la repeticin, de la imitacin. Estaban de moda los congresos pedaggicos en Europa, se realiz el Primer Congreso Pedaggico en Argentina. La Ley 1420 de educacin (de 1884) est inspirada en la Ley Ferry de Francia. La Escuela se construy con el eje del normalismo, donde los maestros europeos y norteamericanos transvasaban su propia cultura normal educativa a los futuros maestros argentinos. Pero estas imitaciones no garantizan la superacin de la necesidad, sino que ms bien operaron como reforzadoras de la normalizacin y el disciplinamiento.
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4/ Las prcticas culturales y la educacin en las investigaciones y ensayos de Sal Alejandro Taborda
Un lector desprevenido puede creer que el discurso de Sal Alejandro Taborda (18851944) (1), en su crtica a la elaboracin poltico-cultural y pedaggica de Sarmiento, a la poltica educativa de las primeras dcadas del sistema educativo argentino, a las sucesivas gestiones del Consejo Nacional de Educacin, no hace ms que montarse sobre el paradigma conceptual construido por el discurso sarmientino, pero para hacer una apologa del polo opuesto al ensalzado por Sarmiento, esto es: un discurso para indultar y encomiar aquello que Sarmiento construy discursivamente como barbarie (2). Nada ms errneo. El discurso de Taborda no est codificado por elementos dicotmicos constitutivos de un paradigma conceptual, sino que se produce a partir del anlisis de las condiciones histrico culturales, por un lado, y de la crtica de los discursos hegemnicos, por el otro. Taborda no rescata las prcticas culturales, en cierto sentido tradicionales, slo por el hecho de enaltecerlas, lo que significara un peligroso modo de sustancializarlas o esencializarlas, asocindolas a una pureza cultural originaria e inclume. Sus ensayos e investigaciones, en cambio, apuntan a reconectar los elementos que el liberalismo fundacional haba disociado; a reconectar las prcticas culturales con los procesos pedaggicos. Una reconexin que no slo encarar como proyecto, sino fundamentalmente como rastreo histrico cultural. Pero adems, Taborda no slo presenta una argumentacin que est dispuesta a recuperar los elementos ms rescatables de autores o corrientes de pensamiento, sin

lmites impuestos por ninguna ortodoxia, promoviendo un intercambio crtico pero no confrontativo (3). Su rastreo y su interpretacin histrico-cultural tienen como propsito la reconexin entre el pensamiento y la vida cotidiana, una reconexin que tiene carcter poltico, segn lo explica: Un extrao apoliticismo ha hecho camino en la intelectualidad argentina. (Los intelectuales) se clausuran en un limbo en cuyo clima lo inmediato y cotidiano carece de sentido y de estimacin. Tanto que en nuestra realidad concreta esta actitud cobra ya los pronunciados relieves de una escisin entre el pensamiento y la vida (Taborda, 1933: 18). Su programa de pensamiento, en definitiva, tiene como propsito el desarrollo de una articulacin entre la cultura y lo poltico (cfr. Taborda, 1933: 20; 22). 4.1. EL CARCTER POITICO DEL IDEAL La obra que se tomar como gua de este apartado es Investigaciones pedaggicas (4), ya que en ella (y especialmente en su Volumen Segundo) Taborda establece su posicin acerca de la relacin entre cultura, poltica y educacin, desde una perspectiva histrica. En el Volumen Segundo de esa obra, Taborda parte de la nocin de ideal, para luego abordar el problema del ideal pedaggico. Entendemos por ideal la representacin de una cosa particular creada por la fantasa en la que se acusan claramente los rasgos caractersticos de su especie en modo tal que todo lo perfecto (Wertvolle) de la especie no slo se presenta como realizado sino como representable en el ms alto grado (Taborda, 1951, Vol. II: 12). Una representacin que no es general sino representacin de una cosa particular, es decir, una intuicin. Como tal, escapa a la conceptuacin. Rebasa todo concepto y, al rebasarlo, posee un plus de contenido que es el que coloca a aquella intuicin por arriba de la idea (Taborda, 1951, II: 11-12). (...) en el individuo queda siempre un plus que excede el concepto de especie. Ese plus es lo enigmtico en el que reside el momento esttico, cuya irracionalidad slo es susceptible de experiencia y no de conocimiento discursivo (Taborda, 1951, II: 12).

Como el ideal significa (segn E. Kant) la representacin de una cosa particular adecuada a una idea, el ideal alude a una idea esttica, pues la idea racional no es susceptible de representacin. Taborda toma estas ideas de la lectura que hace Eduard Spranger (5) de Kant; sin embargo, es posible observar la carga nietzscheana que existe en este ideal, a partir de la fuerte distincin entre intuicin -constitutiva del ideal- y concepto -constitutivo del conocimiento discursivo y cientfico (6). Taborda presenta las ideas de enigma, irracionalidad y experiencia esttica, propias de la poiesis. En l, en definitiva, el desprestigiado lado irracional, oscuro y confuso de la fantasa y la representacin potica -caracterstica del brbaro en Sarmiento- es el productivo del ideal. Por otro lado, la recurrencia a lo particular frente a lo general significa asumir toda un posicionamiento gnoseolgico (7). Taborda cita a Spranger para acceder al problema desde la filosofa del espritu (8), un lugar contrapuesto a la filosofa especulativa, que acenta el rol de la fantasa en la creacin y el rebasamiento de la especie en el caso particular. Las prcticas culturales, en este sentido y en esta lnea, siempre pertenecen al mbito ms local y particular, y su comprensin requiere de un esfuerzo regional que rebase los moldes de la especulacin central o universal. Lo que sostiene Taborda en los captulos siguientes, es que el ideal, en cuanto ms alto grado representable, est contenido ya, pero todava no, en cualquier ser, y est relacionado no slo con el contexto social de su produccin, sino tambin con el valor (cfr. Taborda, 1951, II: 33). El ideal est siempre realizndose. Entonces, en las culturas est contenido el ideal, que se expresa en virtud del trabajo educativo, del proceso pedaggico. Ha dicho Durkheim que el ideal, antes que una fuga hacia un ms all misterioso, est en la naturaleza. El ideal es un producto histrico de la sociedad. Un producto histrico que regularmente se encuentra en contradiccin con aquellos proyectos revolucionarios que quisieron borrar el pasado en las construcciones actuales, como una especie de fuga hacia el futuro (cfr. Taborda, 1951, II: 141). El momento teleolgico y normativo que llamamos ideal, en cuanto expresa la imagen

de algo que debe ser, necesita probar su acuerdo con la realidad para pretender derecho a la plena vigencia. (...) El ideal formativo es tan decisivo en la vida de una cultura que sta concluye real y efectivamente slo cuando dicho ideal pierde su sentido histrico (Taborda, 1951, II: 185). El ideal no es una quimera irrealizable, sino una representacin particular que requiere ser adecuado a la realidad, a la vez que producto de la poiesis. En cuanto ideal formativo, podra decirse, sus notas fundamentales, las que le dan sentido, son: su dimensin histrica y su dimensin vital en el desenvolvimiento de una cultura. El debate que plantea Taborda en torno al ideal pedaggico, no lo deduce de ideas moldeadas en contextos cultos o intelectuales extranjeros. Si bien construye su nocin valindose del pensamiento de Kant y de Spranger, con un trasfondo nietzscheano por momentos, el ideal pedaggico no puede construirse especulativamente o por intereses polticos de sector o de hegemona. Su elaboracin entorno al ideal pedaggico proviene de una recuperacin crtica de las tradiciones culturales, en su sentido residual y en cuanto a su residualidad en las prcticas culturales contemporneas (9). 4.2. LOS IDEALES DE IDONEIDAD Y NACIONALISMO Y LAS ESTRATEGIAS POLTICO-EDUCATIVAS Taborda se pregunta de dnde provienen los ideales de idoneidad y de nacionalismo presentes en su tiempo, y cules son las perspectivas histricas del tipo humano al que esos ideales aludieron. Explica que la enseanza nacionalista y el nacionalismo no tiene tanto que ver con la nacin, sino con los intereses de una clase determinada: la burguesa (cfr. Taborda, 1951, II: 45; 47). La idoneidad y el nacionalismo debieron por fuerza ajustarse al sesgo asumido por la burguesa capitalista y ceirse nicamente a las posibilidades prcticas deparadas a la misin cultural del Estado. (...) La idoneidad, que (es) entendida como la capacidad habilitante para el desempeo de las funciones burocrticas, tena ya en la hora inicial de los tiempos modernos un sitio asegurado en los preceptos constitucionales (y) slo

encontr nuevas aplicaciones en las exigencias de la produccin (...). (Esto hace que se) procure por todos los medios que el productor sea idneo y que sepa dirigir su idoneidad hacia la ganancia porque la ganancia es la prueba de su eficacia al ser la ganancia el desideratum del tiempo (Taborda, 1951, II: 54). El nacionalismo, a su vez, encontr tambin a influencias de la vida industrial una aplicacin prctica inmediata. El viejo nacionalismo, el pen de lucha de la burocracia administrativa precursora, pas a defender la industria y el comercio locales en pugna con la industria y el comercio extranjeros (Taborda, 1951, II: 55). La conciencia de la personalidad colectiva abriga siempre un sentimiento de odio o, al menos, de prevencin hacia el extranjero: el residuo regresivo de esta tesitura sirvi de levadura al nacionalismo exaltado por la poltica de la industria capitalista (Taborda, 1951, II: 56). Idoneidad y nacionalismo poseen profundas races histricas y se rearticulan con los nuevos procesos sociales, sirviendo de paso a los intereses dominantes, en cada etapa, de la burguesa. La historia posterior a 1789 es la historia de la burguesa, es decir, de una clase que, sin ser precisamente productora, trafica con los productos del trabajo, que explota al trabajador. El ideal de la burguesa es un ideal de consumidores, mientras que el ideal del trabajador es un ideal de productores (cfr. Taborda, 1951, II: 92) (10). Taborda concluye que el orden logrado, un verdadero desorden, es aquel en el que necesariamente el nacionalismo se convirti en un instrumento al servicio de la clase con mando y en el que la idoneidad se convirti en un principio de la conveniencia y no de la tica (Taborda, 1951, II: 106). Las grandes estrategias educativas adoptadas por las polticas escolares argentinas, se basan, en efecto, en los ideales burgueses de idoneidad y nacionalismo. Precisamente, el escamoteo de las prcticas culturales, entre ellas el hecho educativo comunal, fue ejecutado por una accin estratgica centrada en lo que Taborda denomina pedagoga poltica, esto es: una pedagoga sometida a los designios del proyecto poltico hegemnico, sostenida por un minucioso y poderoso andamiaje institucional y por la recurrencia de un discurso del orden poltico educativo (11). Lo que, en definitiva, contribuy a establecer un imaginario acerca del ideal pedaggico, las prcticas

educativas y las relaciones identitarias entre la poltica hegemnica y la pedagoga. La hegemona pedaggica liberal logra su legitimacin y consenso desarrollando una poltica educativa y un discurso pedaggico que paradjicamente ignora las prcticas culturales populares precedentes y contemporneas (que constituyen un pasado configurativo en un presente preconfigurado, cfr. Williams, 1997: 137). Su legitimacin y consenso se alimentan y se construyen en virtud de la doctrina de la igualdad, y de los ideales propios de la modernidad burguesa: la idoneidad y el nacionalismo. La hegemona liberal asume el concepto poltico de nacin, donde se prescinde de las cuestiones naturales o culturales configurativas de otras ideas de nacin, y se define a la nacin por el Estado (cfr. Taborda, 1951, II: 70) (12). Entonces, con la idea de unidad nacional, lo que se propugna es un principio orgnico: el Estado, resolvindose el problema de la nacin en una voluntad poltica. De modo que sus fuerzas morales y culturales, que constituyen su libertad, quedan sometidas a la regulacin artificial del Estado (13). Argentina (...) tan presto como se independiz de la soberana de Espaa, ajeno por completo a la conveniencia de procurar una estructura acorde con la ndole propia de su nacin, de la nacin preexistente en las entraas de su etnos, fi a la eficiencia universalmente reconocida al Estado la tarea de consolidar la unidad nacional. Con lo que, incurriendo en el error de creer que en aquel entonces careca de unidad nacional, o que sta puede ser la obra de un artificio, inici esa viva contradiccin entre la constitucin social y la constitucin poltica (Taborda, 1951, II: 71-72) (14). Cul es el ideal pedaggico de la poltica escolar argentina? La educacin primaria, que constitucionalmente pertenece al derecho pblico de las provincias, ha sido sometida al Estado central y el ideal pedaggico se ha extrado de la doctrina poltica que fundamenta la estructura del Estado; con lo que se avanza en una franca unitarizacin que se impone sobre todas las (diversas) manifestaciones de la vida (cfr. Taborda, 1951, II: 166). Por lo que el tipo humano es concebido por el ideal poltico que lo informa (cfr. Taborda, 1951, II: 172). La educacin queda sometida a los designios de la poltica, con lo cual las prcticas culturales, correspondientes a las diversas manifestaciones de la

vida producidas histricamente, quedan avasalladas por el orden de las grandes estrategias polticas de disciplinamiento social, tendiente a la uniformidad y la unitarizacin aplanadora de aquellas diferencias. El ideal poltico (que se transpone en trminos pedaggicos), en definitiva, es el hombre de orden, no simplemente sometido, sino reconocindose como sujeto ante las interpelaciones de la ideologa dominante; con lo que la gran estrategia educativa se ve sintetizada en el propsito de inculcacin ideolgica (15). La escuela ha pasado a ser un instrumento al servicio de los intereses polticos transitorios (cfr. Taborda, 1951, II: 166). Respecto del ideal pedaggico, la ley 1420 guarda silencio, pero adopta la orientacin poltica establecida, con lo que consagra la injerencia del ideal propio del dominio poltico en el dominio pedaggico (cfr. Taborda, 1951, II: 176). Con un plus: el ideal poltico proviene de un Estado de importacin: Nuestro Estado que, como todos sabemos, no es un Estado argentino sino un Estado de importacin (...) se ha limitado a copiar, sin examen y sin motivacin, las directivas escolares inauguradas por la estructura estadual que le sirvi de modelo y de arquetipo (y ha sido) impotente, en razn de su huero formalismo, para las creaciones originales, se ha mostrado obstinadamente reacio a acordar y vivificar aquellas directivas con las (nuevas) corrientes pedaggicas (Taborda, 1951, II: 167). El ms lejano antecedente de esta pedagoga poltica, asegura Taborda, est en el Contrato social de Rousseau, al que se recurri como reaccin y tctica de lucha contra Espaa, como forma de apartarse de la tradicin espaola para construir el pas segn los principios ideolgicos del pensamiento francs (cfr. Taborda, 1951, II: 167). La consecuencia fue el traslado de la doctrina poltica al campo educacional, consagrando una imposicin ab-extra como algo legtimo y viable (cfr. Taborda, 1951, II: 168). Su concrecin se logra con la ley 1420, de 1884, de notorio cuo racionalista, y a travs del rgimen de los programas, de modo que, antes que nazca un nio esos programas pueden enunciar cules sern las facultades que el nio trae (cfr. Taborda, 1951, II: 170). La centralidad y supremaca de los programas anula los trminos de la realidad educativa: el nio concreto, el cada nio, y el educador en cuanto hombre (cfr. Taborda, 1951, II: 191). De este modo, queda consagrado el mtodo educativo

racionalista que prescinde de las peculiares disposiciones de 'cada nio' -el nio concreto- y del sesgo propio de su fluencia vital" (Taborda, 1951, II: 171). El nio, en este sistema docente, no cuenta como problema, "no es l quien crea la educacin"; segn la ley, el que crea la educacin es el maestro, que lo es todo (cfr. dem) (lo es todo por la mera posesin de un bagaje de conocimientos cuya transmisibilidad ab-extra constituye el supuesto metodolgico formativo, cfr. Taborda, 1951, II: 192). Pero un maestro que manipula un repertorio de ciencia hecha (para todo y cualquier nio y para todo y cualquier educador, cfr. Taborda, 1951, II: 191-192), tornndose su labor en mecnica y exnime, con lo cual "el propio educador queda relegado a trmino secundario frente a la funcin decisiva que el ideal poltico confiere a los esquemas que predeterminan la tarea docente" (Taborda, 1951, II: 172) (16). El maestro "queda reducido a una obediencia pasiva a un orden extrao" (Taborda, 1951, II: 172), abandonando la realizacin de un doble amor: a la cultura y a la formacin del docendo. De hecho, el antecedente de este estado de cosas es el proyecto sarmientino. La obra Educacin popular, de Sarmiento, fue escrita bajo la influencia de la ley de educacin pblica francesa de 1833. En ella Sarmiento no parti de una concepcin pedaggica, sino de una concepcin poltica (cfr. Taborda, 1951, II: 176-177). En este sentido, Sarmiento En vez de deducir sus principios docentes del hecho educativo, los deduce de la doctrina poltica de la igualdad; pues para l, la educacin (...) es un derecho conquistado por la democracia ecualitaria que, por ser ecualitaria, hizo un bien comn lo que antes era un privilegio de las clases gobernantes, del sacerdocio y de la aristocracia. Razn por la cual las necesidades vitales del rgimen democrtico exigen una congruente educacin de las masas. (...) La igualdad es el principio nutricio de los dos grandes postulados que presidieron el advenimiento de los tiempos modernos: la idoneidad y el nacionalismo. El primero de estos, luchando contra la hereditabilidad de los cargos pblicos detentados por la nobleza; y el segundo, luchando contra los localismos feudales, reacios a las unidades polticas llamadas naciones. Postulados inconcebibles sin el presupuesto de la igualdad de los hombres todos exaltada por la epifana individualista de la doctrina contractual (Taborda, 1951, II: 176).

An antes que la ley de 1884, ya Sarmiento y su ministro de Instruccin Pblica, Nicols Avellaneda, concibieron a la escuela como la institucin cuyas finalidades son la formacin del hombre faber y la formacin del ciudadano (cfr. Taborda, 1951, II: 177). Todas las manifestaciones culturales y educativas anteriores al orden surgido de la revolucin tienen que ser borradas, pero no por razones especficamente educativas, sino por motivos estratgico-polticos. De todos modos, el esfuerzo de Sarmiento estuvo centrado en exponer las razones educativas que reemplazaran el orden docente comunal por este nuevo orden docente; esto lo hace en su obra Educacin popular que, para Taborda, refleja la fascinacin de Sarmiento por el ideario revolucionario francs y por la filosofa cartesiana, de modo que calcula los modos en que, a travs de la educacin, se formar el tipo de hombre destinado a vivir y realizar una determinada estructura poltica (cfr. Taborda, 1951, II: 224). Queda claro en esa obra de Sarmiento, que lo que importa es la educacin del elector (...) capacitado para ejercer los derechos polticos (...) y la preparacin de todos los individuos para el trabajo, el comercio y la industria (Taborda, 1951, II: 225). Esto no es ms que el ideal del ciudadano idneo y nacionalista. Para justificarlo, Sarmiento compara las prcticas educativas comunales con las de las escuelas de Francia con el fin de concientizar a los lectores sobre las desventajas de la pedagoga comunal y para, de paso, enaltecer la idea del progresismo superador del atraso intelectual y la incapacidad industrial. Soslay las cualidades de la educacin provinciana para reemplazarla por una escuela atiborrada de ciencia hecha, medida y dosada (Taborda, 1951, II: 226). Con lo que Taborda pone en discusin los modos de produccin de los saberes sociales transmisibles a travs de la educacin, antes que los modos de transmitirlos. La significatividad de los saberes, en una lectura como la de Taborda, proviene de los campos de significacin comunitarios, comunales, mientras que los saberes envasados, sometidos a la medicin y a una secuencialidad lineal y uniforme, pueden slo comprenderse como educativos en tanto son los utilizados en otros contextos (en sus contextos de produccin) con cierta eficacia poltica y con los efectos de reforzamiento de una ideologa en crecimiento: la del individualismo, la utilidad y la ganancia; la ideologa del capitalismo que suscita en muchos

revolucionarios la exaltacin y el entusiasmo (cfr. Taborda, 1951, II: 225-226). El remedio para nuestra situacin es el remedio que se utiliz en otros contextos situacionales, trado a nuestra tierra por una operacin de copia; y al copiarse el remedio, inadvertidamente se copi el ideal. El plan de Sarmiento contrapuso el ideal del tipo de hombre concebido por el humanismo racional renacentista, al ideal de la personalidad esencial del humanismo espaol (Taborda, 1951, II: 227). Taborda atribuye este error histrico al apasionamiento polmico de Sarmiento y a la desinformacin filosfica de los problemas pedaggicos. De cualquier forma, lo que importa es saber en qu medida el plan fue exitoso, en qu grado se ha hecho efectivo el desplazamiento de ideal. Lo que implicara preguntar si la superposicin de la estrategia civilizatoria logra ahogar del todo las prcticas culturales populares y los procesos educativos y comunicacionales que producen (17); y, de otro lado, interrogar si esas prcticas culturales y formas populares comunicacionales-educativas no emergen indisciplinadamente en el pulcro escenario de la escuela civilizada y disciplinada. Lo que observa Taborda es que en definitiva hay una utilizacin prctica de la educacin en beneficio de las instituciones (especialmente polticas) del pas. Con lo que "las instituciones, lejos de ser medios para fines humanos, son en s mismas y por s mismas fines supremos" (Taborda, 1951, II: 178). Esto, tal vez, por preservar el pas frente a las masas de inmigrantes que, en su gran mayora, eran ignorantes y analfabetos (cfr. Taborda, 1951, II: 179); lo que evidencia una enorme contradiccin, ya que la inmigracin haba sido pensada por Alberdi como el modo de transplantar la civilizacin a estas tierras. En definitiva, lo que se elude es el problema pedaggico (que en la tradicin de pensamiento asumida por Taborda se corresponde con la cultura), al Adjudicar a la educacin primaria preocupaciones como la del ciudadano idneo y nacionalista, la del tipo humano utilitario y hedonista, la del tipo faber destinado, a la vez, al fomento de la produccin industrial y al engrandecimiento de la especie, y, por si todo esto no fuera bastante, la del tipo ideal concebido como un cebo para el afn proselitista de los carteles de los partidos polticos (Taborda, 1951, II: 190).

Para lo cual las grandes estrategias polticas necesitan del despliegue de mltiples microestrategias pedaggicas, en general copiadas. Esas microestrategias tienen como propsito: El logro del tipo faber determinado como finalidad ha conducido a una monstruosa mecanizacin del espritu. La exacerbacin morbosa de los valores econmicos ha sacrificado ante el fetiche de una tcnica mera y simple las calidades nobles del ser humano (Taborda, 1951, II: 183). De modo que las microestrategias pedaggicas quedan atrapadas, bajo la forma de una articulacin, por una ideologa interpelante que se inculca en el proceso de conformacin de un novedoso habitus. Frente a ella, los sujetos comienzan a reconocerse e identificarse de modo tal que terminan rechazando y desvalorizando la cultura comunal que los engendr. Sal Taborda ha investigado la proveniencia histrica del ideal adoptado por nuestro orden educativo, para revelar el contenido del modelo a copiar, desnaturalizndolo. Al desnaturalizarlo pone en evidencia los intereses ideolgicos que sirven de teln de fondo a la revolucin poltico-educativa promovida en el pas. Para ello se remonta a los ideales pedaggicos francs (cfr. Taborda, 1951, II: 113-147) e ingls (cfr. Taborda, 1951, II: 149-164). En efecto, de la Revolucin de 1789 surge el ideal del ciudadano idneo (capaz de reflexin, segn la filiacin socrtica de la palabra, y apto para la autodeterminacin que supone una democracia) y nacionalista (adicto a la forma especfica de vida poltica que es la nacin). Un ideal es acuado en la historia francesa ya sea va Montaigne o va Descartes. Al ideal de citoyen se ha adaptado el ideal del productor, surgido de las actividades profesionales modernas, como el ideal del trabajador, surgido de las faenas de las fbricas y los talleres, recogido por la fantasa popular y las creaciones del arte (cfr. Taborda, 1951, II: 135-139). Cmo lograrlo? A travs de una organizacin que, en trminos de E. Durkheim, es la mquina escolar (cfr. Taborda, 1951, II: 142-143). El ideal pedaggico ingls, entretanto, es el gentleman; que a su modo es el ideal del

ciudadano idneo y nacionalista: un tipo de hombre exaltado por la alianza entre las virtudes de la nobleza y el instinto de realidad de la burguesa. Las virtudes nobles comunican finess manners, self discipline, self possession y fair play, mientras que el instinto de la realidad comunica la nota del cant, la sutil vocacin para la hipocresa que disimula, bajo las apariencias de la conciencia honrada que jura por la Biblia, la mistificacin y la mentira que acompaan a las empresas utilitarias (Taborda, 1951, II: 151). El ideal ingls conjuga finos modales (o amaneramiento), disciplina o disciplinamiento (domesticacin de los impulsos primarios), serenidad (o posesin de s) y juego limpio, con la inclinacin a la hipocresa. En el caso del fair play, el elemento ldico no tiene que ver con las calidades del desarrollo corporal, sino con el equilibrio y la cooperacin con el adversario que constituye el alma del fair play. Mientras que el ideal pedaggico francs articula la formacin con la poltica, con una dimensin republicana, privilegiando un hombre racionalista, el ideal pedaggico ingls prefiere la formacin de las individualidades enrgicamente dotadas para la accin; mientras el francs se complace en el ejercicio de las especulaciones espirituales que constituyen su gloria, el ingls busca el poder. El tipo ingls responde a un ideal de dominadores, de hombres que para dominar comienzan adiestrndose en el dominio de s mismos (Taborda, 1951, II. 152). Esto explica su relevante actuacin en la industria, en el comercio, en las finanzas y en todas las empresas de la vida moderna; revela el habitus capitalista representado por las aptitudes del pionner, capaz de vencer los condicionantes econmicos y sociales (18). 4.3. CRTICA DE LA POLTICA EDUCATIVA OFICIAL En la poltica argentina, y en la poltica escolar en particular, ha existido una singular adhesin a la poltica francesa. Indudablemente, el pensamiento de J. J. Rousseau adquiere un papel preponderante en la configuracin de la poltica educativa argentina. Sin embargo, Taborda observa que hay dos direcciones respecto a la escuela en la poltica francesa posterior a la Revolucin de 1789, que se corresponden con dos modos de ver la relacin entre el Estado y la sociedad y la cultura: (1) Una sostiene que todas las manifestaciones de la vida del pueblo quedan sometidas al Estado. Esta direccin est animada por la clebre afirmacin de Rousseau: no se

puede formar a la vez un hombre y un ciudadano, y es la que resuelve la ley de 1884 al promover la formacin del ciudadano (adulto), sin considerar al nio. En este caso, se asume la idea del Contrato Social, donde Rousseau expresa que el ciudadano es una creacin racional que responde a la voluntad histrico-poltica (cfr. Taborda, 1951, II: 172-173). Este, en definitiva, es el objetivo de la civilizacin modernizadora. (2) La otra procura una adecuada determinacin de los lmites del Estado. Esta direccin se orienta en un sentido humanista, y es la que hara posible recuperar las tradiciones culturales. Aqu permea la idea del Emilio, donde (pese a las regulaciones existentes en la educacin) el sujeto que se forma se corresponde con las tareas culturales de la pedagoga, con la marcha de la naturaleza que preside el desarrollo del nio (19). Con lo que, en esta posicin, el poder burocrtico del Estado es un enemigo de la formacin plenamente humanista, ya que pretende avasallar las manifestaciones de la vida (cfr. Taborda, 1951, II: 172-175). Advirtase que en este desarrollo de pensamiento, Taborda presenta (de manera indiciaria a la vez que prematura, pero sin asumirlas epistemolgicamente) algunas de las notas de una perspectiva pedaggica crtica. Taborda reconoce que el ideal de la poltica educativa recoge el concepto de humanidad del racionalismo renacentista, donde el hombre es un hombre abstracto: "es siempre algo que permanece suspendido en la atmsfera de una espiritualidad concebida como una contraposicin a la realidad" (Taborda, 1951, II: 186). El racionalismo renacentista se refiere siempre a una minora elegida, ahondando la distincin entre el culto y el ignorante, entre la lite y los hombres dedicados a las faenas vulgares. Se trata de un ideal aristocrtico, un ideal de clase, pero como resalta la individualidad humana definida en funcin de sus facultades reflexivas, se pretende al servicio de la democracia igualitaria y se ve compelido a rechazar la agudizacin de las diferencias de clase (cfr. Taborda, 1951, II: 186-187). Tambin observa Taborda que para superar la desigualdad, esta estrategia poltica prefiere como recurso a la educacin. Pero precisamente es en el ejercicio de su influencia en la educacin donde las contradicciones se ponen de relieve. La propuesta polticopedaggica de Ramos Meja, desde 1910, enfatiza el hecho de que el Estado debe favorecer la homogeneidad de nuestra estructura social y para eso propone una pedagoga de los hechos (como recurso auxiliar puesto al servicio de una tarea poltica), intentando reconciliarla con el racionalismo imperante desde antes de 1853

(cfr. Taborda, 1951, II: 187-188). Concluye que el ideal racionalista fue, lgicamente, insuficiente para lograr la unificacin social, con lo que Taborda hace una fuerte advertencia contra el optimismo pedaggico. No quiero dar por admitido que la actividad pedaggica posea la virtud de allanar las escisiones sociales. Lejos de eso, considero infundada la eficacia que, a este respecto, atribuye el Estado a la educacin (...) toda vez que las escisiones y las diferenciaciones constatables en el seno de la sociedad constituyen una nota peculiar de la vida moderna y expresan modos existenciales de su esencial estructura. (...) La unidad de un pueblo es asunto de la poltica (Taborda, 1951, II: 189). Por una va (indiciaria) crtica, Taborda pone en cuestin la creencia de las teoras no crticas de la educacin (20), que consiste en imaginar que la educacin es el medio para superar las contradicciones y las injusticias sociales. Y a la vez, insina que las contradicciones sociales son la mdula de las sociedades de clases, por lo que todas sus producciones (inclusive la escolar) se corresponden y reproducen ese estado de cosas. La nica va que posibilita una transformacin social es la construccin poltica, articulada con la cual debera imaginarse una educacin diferente, dialcticamente contribuyente a la transformacin social. Por otra parte, Taborda adquiere relevancia pedaggica por sus referencias al proceso educativo especfico. Es significativa su insistencia acerca de que la tarea educativa se refiere a un individuo concreto, ahora y aqu -el nio, el docendo (Taborda, 1951, II: 13), frente al proyecto oficial cuyo ideal es el ideal del adulto (Taborda, 1951, II: 197). Taborda acoge con simpata las nuevas corrientes pedaggicas: la escuela nueva, donde "todo hacer pedaggico que quiera ser fiel a las exigencias del tiempo debe tratar a la niez como niez y a la juventud como juventud". Pero un escolanovismo articulado con la propia experiencia histrica: El llamado movimiento de la juventud, desde 1918 "reclama con la urgida viveza de lo irracional la instauracin de una pedagoga que se ocupe de la niez como niez y a la juventud como juventud"; por eso, la posicin de Taborda "se ahnca en el fenmeno del expresionismo juvenil y trasmuta la enseanza intelectualista acentuando el valor de la enseanza de la vivencia" (Taborda, 1951, II: 184). La vivencia, junto al trabajo, son dos novedosos acentos pedaggicos de ese tiempo

contra el intelectualismo; dos cuestiones que no entraban en la educacin hasta la aparicin de las escuelas del trabajo y las escuelas activas (cfr. Taborda, 1951, II: 331-ss.) (21). Esto lo lleva a posicionarse contra el imperialismo del programa de contenidos como inventarios de ciencia hecha y dosada para todo y cualquier nio, servido por todo y cualquier docente; privilegia en cambio los sujetos de la realidad educativa: el nio y el educador (cfr. Taborda, 1951, II: 191-192). Otra de las cuestiones ms notables respecto al proceso educativo se refiere al rescate y reconocimiento de la sensibilidad, como as tambin de lo sexual. En este caso, llama a explorar y conocer la ertica juvenil, cuya significacin es tan diferente a la del adulto, antes de llenar a los jvenes (por ignorancia de los adultos-educadores) con un inventario de cosas propias de adultos (cfr. Taborda, 1951, II: 297). Taborda estara haciendo referencia a la necesidad de conocer lo que luego Paulo Freire llamar el universo vocabular del educando. El problema de la participacin estudiantil en el gobierno escolar, como se sabe, le vali la acusacin de anarquizador cuando Taborda fue Rector del Colegio Nacional de la Universidad de La Plata (22). Es un problema que hace de puente entre lo pedaggico y lo poltico, pero que desde la poltica educativa oficial es percibido slo por su intencionalidad poltica. Siempre se mostr abiertamente favorable a la participacin estudiantil en el gobierno de lo comn, a travs de la representacin. Como es de suponer, y l mismo lo expresa as, la resistencia conservadora a esta tesis fue (y sigue siendo) muy fuerte. La representacin no se deriva de la voluntad de los individuos de poner su capacidad al servicio de los negocios comunes; dervase de las propias exigencias del proceso formativo del educando. No se trata de un nuevo adiestramiento electorero; se trata de una creacin. Autoridad viene de crear, y en la vida docente el que crea es el educando. (...) Considero indispensable que la ingerencia estudiantil abarque todo el proceso educativo. Ms an: le asigno mayo significacin pedaggica a aquella que comienza en las primeras edades (Taborda, 1951, II: 415-417). 4.4. NUDOS SIGNIFICATIVOS: LA CULTURA Y LO POLTICO

Todo el abordaje y la interpretacin acerca de la historia de la produccin de una determinada poltica educativa, en el sentido de una poltica cultural, tiene como nudo significativo fuerte la presentacin de dos cuestiones provocativas: una cultura articulada con lo poltico en lo comunalista y facndico, por un lado, y una percepcin de los procesos histricos como permanente dialecticidad entre tradicin y revolucin. Lo que las acciones estratgicas provenientes de la revolucin y el programa civilizatorio han hecho es soslayar, a la vez que intentar arrasar, lo comunal y facndico con sus prcticas culturales e ignorar, por un esfuerzo de copia y superposicin, la dialctica entre memoria o tradicin y revolucin. Antes de 1810, las Provincias constituan una nacin, un fenmeno vivo y espontneo de sociedad, acentuado por localismos propicios a la exaltacin de notas originales; pero (...) nos entregamos a la extraa e inmotivada tarea de mutilar nuestra nacin para arquitecturar 'desde arriba', desde el dogma racionalista, una nacionalidad al servicio de un Estado centralizador adueado de todos los resortes vitales. (...) Todas las instituciones nacionales responden a esa orientacin y, por lo tanto, tienen en mira los hombres y los intereses extranjeros acampados en nuestro suelo. Europa se prolonga en ellas (Taborda, 1951, II: 204). Esas instituciones son extranjeras, hechas y conformadas para extranjeros y (...) no cabe hacer argentinos con instituciones extranjeras. Cmo hacer argentinos con instituciones calculadas para desargentinizarnos a nosotros mismos? Si esas instituciones no arraigan en la expresin del genio nativo y no apuntan a la realizacin de nuestro destino (Taborda, 1951, II: 207-208). La accin de soslayo o arrasamiento proveniente de la gran estrategia que se justifica por su adhesin discursiva con la revolucin, el progreso y la civilizacin, se sostiene a travs de un andamiaje institucional que le permite introducir y producir en los diferentes espacios sociales un imaginario, que permitiera anudar aquellos significantes (revolucin, progreso, civilizacin) con los significados que se iran cristalizando con el desarrollo de la hegemona y que convendrn a sus intereses. La paradoja que observa Taborda es que esas instituciones tienden a desargentinizar la cultura argentina por la va del sometimiento de sus expresiones.

Precisamente lo que se pretende soslayar, arrasar, someter, son las expresiones y las prcticas provenientes de las comunas. Cuando Taborda habla de la comuna no lo hace remitindose a una situacin pretrita o a una formacin arcaica (en el sentido de Williams). Un artculo de la Revista Facundo lo esclarece (23): (...) la comuna, conviene recalcarlo, entendida no como una creacin artificial sino como una sntesis, propia de cada tiempo histrico, lograda por el acuerdo ntimo, indestructible y co-responsable del hombre con la sociedad. (...) no es una obra de la idea; es un fenmeno originario y vital (Taborda, 1936a). La idea es que las comunas argentinas han cumplido sin solucin de continuidad, antes y despus de la unidad nacional, tareas docentes autnticas y eficaces (Taborda, 1951, II: 198). Ellas han logrado "productos espirituales que aspiran al reconocimiento". Si bien la organizacin institucional del pas tuvo como propsito la creacin de un nuevo estilo de vida, "corresponde reconocer la preexistencia de un determinado estilo de vida y de una determinada manera de cumplir la voluntad docente de su respectiva cultura" (Taborda, 1951, II: 199), en el marco de un verdadero genio nativo (cfr. Taborda, 1951, II: 202). La argentinidad preexista desde antes de 1810, como un vnculo indestructible que lig siempre a las comunidades de origen (Taborda, 1951, II: 208). Taborda est sosteniendo la idea, en primer lugar, de que no slo existi (como movimiento arcaico) una educacin comunal antes de la unidad nacional, sino que sigue existiendo en el presente; en todos los casos, las prcticas culturales educativas comunales experimentan una situacin de no-reconocimiento y buscan continuamente el reconocimiento, a mi juicio, en dos sentidos: en el se ser-reconocidas y en el de reconocerse-en un proyecto educativo integral. En segundo lugar, Taborda est afirmando que las comunas poseen un estilo de vida y que la cultura de las comunas ha desarrollado la docencia. El trmino docencia, en este caso, est entrecomillado, debido a que Taborda desliga de hecho la docencia de un sentido unvoco, es decir, la docencia personificada y ejercida por un maestro, a travs de un programa. Taborda est presentando un significado de la docencia radicalmente alejado de la escolarizacin y emparentado y articulado con los estilos y las manifestaciones de la vida de las

comunas. En las comunas los padres y preceptores, los vecindarios, las familias y los cabildos educaban a los nios articulando su tarea con los ideales de los crculos y los ncleos sociales comunitarios (cfr. Taborda, 1951, II: 199). Esta idea es altamente provocativa respecto al significado de la Didctica, como disciplina que aborda las situaciones y las prcticas de enseanza, ya que desarregla muchos de los desarrollos de esa reflexin en la medida en que los descentra del papel del docente como enseante personificado en la figura del maestro, integrando la reflexin sobre el alcance docente (sobre el carcter de enseantes) de los espacios de comunicacin, que en principio son comunitarios. Por otra parte, aparece aqu una idea de educacin pblica ampliada a los distintos espacios pblicos y a los diferentes modos de formacin pblica de sujetos (cuyo carcter es poltico-educativo, dado que lo poltico -para Taborda- tiene su referenciamiento en lo comunitario), y no slo restringida al carcter del proyecto educativo del Estado posterior a la unidad nacional (que en todo caso intent una estrategia de aplanamiento de prcticas culturales diferenciables). Europa se prolonga en la organizacin docente, organizacin calculada para servir el liberalismo poltico-econmico y que, por esto mismo, ha perdido de vista el sentido profundamente humano de la educacin consuetudinaria para instaurar un ideal (y) apunta como meta suprema al advenimiento del individuo de la auto-ayuda, del individuo que es siempre y en todas las circunstancias para s porque (...) carece de la conciencia que es el don de la resonancia de su humanidad en la humanidad que le rodea y le condiciona (Taborda, 1951, II: 205). La gran estrategia civilizatoria ha procurado el aplanamiento de todas las manifestaciones culturales diferentes, con el objeto de producir una cultura que sirviera de sustrato del liberalismo poltico-econmico que busca hacerse hegemnico. Por eso, soslaya, ignora o aplana las diferentes modalidades educativas emparentadas con la vida comunal. Todos los espacios pblicos, todos los mbitos de comunicacin y cultura vinculados al medio comunitario, son educativos, y son enseantes, son docentes. Sin embargo, alejarse radicalmente del sentido escolarizador de la docencia, no es un obstculo para que Taborda incluya en esos espacios y mbitos, acaso como uno privilegiado, a la escuela, ya que la escuela "estaba en el alma del pueblo" (Taborda, 1951, II: 199; aunque ciertamente se refiere a una escuela como espacio pblico o

comunidad educativa comunal, y no a la escuela copiada del sistema francs). Por lo dems, esa escuela no es una escuela, por as decirlo, culturalista, sino que se articula con lo poltico. La mencin que hace Taborda del maestro Mariano Cabezn resulta ilustrativa. Cabezn, educador de Salta, educ, ms que con grandes recursos propios del progreso y la civilizacin, con el reconocimiento directo de la realidad poltica de su tiempo y a travs de la experiencia educativa del proceso poltico y del compromiso asumido por el docente. La pedagoga de Cabezn es la pedagoga del genio nativo (cfr. Taborda, 1951, II: 202), ese genio que llamamos facndico, porque lo facndico es lo que imprime sello peculiar a nuestra fisonoma (Taborda, 1951, II: 209) (24). La estimacin de Taborda sobre las experiencias producidas por el comunalismo facndico, incluye la sugerencia de un criterio de valoracin. En efecto, estas experiencias de educacin comunal deben valorarse en forma congruente "con el mdulo histrico que sita las cosas en su tiempo y las estima por la calidad intrnseca de su contenido" (Taborda, 1951, II: 200). Lo que implica la necesidad de revisar crticamente no slo las experiencias, sino la procedencia, alcances y sentidos de los proliferantes modos y herramientas de valoracin/evaluacin (y descalificacin) de manifestaciones y experiencias diferenciables, slo por el hecho de no responder a determinadas polticas hegemnicas o a los imperativos novedosos que construye cada estrategia poltica con el afn de autojustificarse. Luego de exponer brevemente los elementos centrales de una teora del Estado en el orden comunal, Taborda explica cmo el Estado centralista (a partir de 1868) justific la unitarizacin por la pobreza de las comunidades, las mismas que la poltica central contribuy a empobrecer (cfr. Taborda, 1951, II: 206-207). Lo que significa que el arrasamiento o soslayo de las culturas comunales no fue slo de orden simblico, sino que tuvo su base material en el saqueo de esas comunidades. Debido a ese saqueo es que las provincias no pueden sostener la educacin, porque: "quin (las) ha empobrecido? (...) Nadie lo ignora: el poder, que ahora hace un argumento pedaggico de la pobreza provinciana provocada por sus errneas orientaciones econmicas y fiscales" (Taborda, 1951, II: 208). El mismo poder que luego justifica el sometimiento a los designios centrales y unitarizadores de las diferentes expresiones comunales.

4.5. NUDOS SIGNIFICATIVOS: TRADICIN Y REVOLUCIN El segundo aspecto fuerte del pensamiento de Sal Taborda es el de la dialctica tradicin/revolucin. Para l, la actividad del espritu (no ya -se entiende a esta altura de su exposicin- en un sentido espiritualista, sino histrico) supone el juego dialctico entre dos cuestiones: la memoria de las relaciones ya obtenidas, la memoria que nos trae -de tradere, de donde tradicin- esas relaciones, y la revolucin, esto es, la actitud en la que el espritu vuelve sobre una relacin adquirida y la convierte en un nuevo problema. Consiste, pues, en un movimiento decantador que va perpetuamente de la tradicin a la revolucin (Taborda, 1951, II: 228). Las transformaciones necesitan de las races; de hecho la memoria representa la fuente y raz creadora de las transformaciones. La tradicin, entonces, es una memoria de valores para la recreacin permanente de la cultura; lo cual no supone cristalizar una consigna inerte para un recorrido previsto, sino estimular el movimiento de la fantasa creadora (cfr. Roitemburd, 1998: 164). Nada se crea ex-nihilo (Taborda, 1951, II: 229). Si bien Taborda referencia esta dialctica entre tradicin y revolucin al problema educativo, ya que la educacin, que participa de la vida cultural, est sujeta a la ley del espritu, su observacin debe hacerse extensiva a toda la vida cultural, en especial cuando se la perciba articulada con lo poltico. Y habla de un movimiento continuo, una espiral dialctica que va de un polo a otro permanentemente; ms an, un movimiento que hace imposible entender a uno de los polos sin el otro. De modo que cuando dice tradicin, alude a una memoria activa y selectiva, en cuanto acumulacin narrativa (25) o capacidad local (y situada) para acumular las historias de los acontecimientos del pasado en una especie de estructura diacrnica que permite continuidad con el presente, es decir, que desemboca en una continuidad histrica (vivida no como fruto del determinismo, sino de la eleccin deliberada y autnoma). La tradicin, en este sentido, es una caja de herramientas culturales articulada en base a las interpretaciones desarrolladas por una comunidad local de sus experiencias vividas, hacindolas histricas.

Adems, Taborda est aludiendo al sentido residual de la tradicin. Una tradicin no en el sentido de superposicin de elementos inertes del pasado en el presente, sino en el sentido de una tradicin selectiva en cuanto accin de un pasado configurativo en un presente preconfigurado, claves del proceso de definicin e identificacin cultural y social (cfr. Williams, 1997: 137) (26); una tradicin considerada en su sentido histrico y no meramente folklrico. Por otra parte, hacemos referencia al sentido residual de la tradicin, ya que lo residual ha sido formado efectivamente en el pasado, pero todava se halla en actividad dentro del proceso cultural; no slo -y a menudo ni esocomo un elemento del pasado, sino como un efectivo elemento del presente (Williams, 1997: 144) (27). La actividad de lo residual fundamentalmente consiste en aquel movimiento permanente que seala Taborda, es decir: en la capacidad de articulacin de algo que se trae del pasado con algo que se crea en el presente, conviertindose o actualizndose como problema. La cultura supone una lucha entre la potencia formativa de los valores preexistentes y las potencias formativas de los valores recin advenidos desde el fondo de la vida creadora del pueblo. Por allanar el camino a las ventajas prometidas por las novedades de afuera, el apresuramiento de nuestra decisin hizo malograr los beneficios de esa dialctica porque nos indujo a la ligereza de desestimar nuestra propia expresin (Taborda, 1951, II: 203). Solamente una estrategia poltica que responde a intereses extraculturales y que, por eso, soslaya la cultura, es capaz de operar la peligrosa dislocacin que significa olvidar la tradicin (as como tambin lo es repetirla, sin aceptar la revolucin, cosa expresada en un conjunto fijo y rgido de frmulas que exigen obediencia pasiva que nos proponen ciertos tradicionalistas, Taborda, 1951, II: 403). Para Taborda, la dislocacin tuvo distintas dimensiones. La econmica, porque el liberalismo extranjero disloc el orden local, desconectndose con el destino del pueblo. La poltica, ya que se prefiri la ideologa victoriosa europea, desechando las directivas polticas comunalistas expresadas en los caudillos. La jurdica, en cuanto los cuerpos de leyes responden a una concepcin racionalista. La educativa, ya que la dimensin docente no tiene un fundamento pedaggico, sino poltico, y se dedica a hacer administracin burocrtica (cfr. Taborda, 1951, II: 203-205).

Esta exigencia no importa una negacin de la legitimidad de la introduccin del inventario de productos espirituales decantados en pases extraos. El espritu que es tradicin y revolucin es tambin comunicacin, pues los productos que crea su actividad no estn condicionados por consideraciones de lugar. No tienen fronteras (Taborda, 1951, II: 229). La palabra de Taborda an tiene una significacin fuerte para la poca de la globalizacin, ya que percibe la cuestin de la comunicacin en trminos de cultura transnacional, sin fronteras. De cualquier modo, los productos culturales han sido ya decantados en sus contextos de produccin, segn aquella ley del espritu que siempre supone un movimiento dialctico entre tradicin y revolucin (porque el espritu es revolucin, pero tambin el recuerdo que trae, en la tradicin, la memoria inmarcesible de su proceso, Taborda, 1951, II: 402-403). Antes que otros trminos de moda, Taborda hizo referencia temprana a esta dialctica entre tradicin y revolucin en la comunicacin global; as como A. Jauretche vio la necesidad de mirar el mundo con ojos propios (como un mtodo de anlisis de la realidad en vas de mundializacin) y como Rodolfo Kusch habl de fagocitacin para referirse a una interaccin dramtica, una especie de dialctica (...) la absorcin de las cosas pulcras de Occidente por las cosas de Amrica, como modo de reintegracin de lo humano (Kusch, 1986: 17). En otras palabras, comunicacin significa la capacidad tctica desde las prcticas culturales de apropiarse y resignificar, desde marcos poltico-culturales, las acciones estratgicas (28). 4.6. NUDOS SIGNIFICATIVOS: LO GLOBAL Y LO COMUNAL En el discurso de Taborda se intenta resolver no slo la tensin pasado/presente/futuro, asumindose una perspectiva genuinamente histrica, sino tambin la tensin entre lo ecumnico o global y lo local, entre lo esencial y lo concreto existencial y entre la unidad y la diversidad (29). Es notable cmo, lejos de sostener las experiencias comunales como algo particularista y cerrado sobre s mismo, Taborda recuerda que las comunas, en cuanto centros urbanos, se establecieron para el desarrollo de actividades sedentarias, pero como fruto del nomadismo hispano; y fueron constituidos con un claro

ideal ecumnico (cfr. Taborda, 1951, II: 201). Lo cual insina no slo una sntesis crtica entre lo local y lo global, sino tambin una recuperacin de lo nomdico como trama fundante de la ciudad, desde la perspectiva de la formacin cultural residual presente en nuestro pueblo. As es que es posible observar cuatro notas que caracterizan la nacin: (1) La nacin no es algo perdido en el pasado (algo arcaico para recuperar o restaurar), sino que es el producto dinmico de la dialctica tradicin/revolucin, que se realiza cotidianamente (30). La Argentina no se hizo nacin en 1816 con la proclamacin de su independencia: la nacionalidad es lo que se instaura todos los das con el esfuerzo de la voluntad. La nacin es, pues, en definitiva, un eterno futuro (Taborda, 1951, II: 81). Cuando Taborda habla de la nacin no lo hace en sentido de los nacionalistas restauradores (cfr. Buchrucker, 1987). La nacin no es algo realizado, sino realizable en un tiempo histrico y en un espacio determinado (cfr. Taborda, 1951, II: 89). (2) La nacin no es una entidad separada y opuesta a lo global, sino un momento diferente, una determinacin espacio-temporal de comunicacin con lo global, precisamente desde esa determinacin que es local. Cuando Taborda afirma que Como forma de vida, la nacin es un microcosmos por oposicin a la idea de macrocosmos que caracterizara a la Edad Media (Taborda, 1951, II: 65), sera posible leer, en esta clave, a la globalizacin como retorno o medievalizacin. Pero tambin advierte que los ideales van determinndose en las relaciones e interacciones entre los ideales de un etnos y la manera en que se traman y conjugan con ideales ecumnicos de determinadas pocas (cfr. Taborda, 1951, II: 90). (3) La nacin no es slo un nombre o un texto generalizador y abstracto, sino que tambin es la textura de ese texto. Taborda alerta que como fusin de voluntad y destino de realizacin, la nacin es un producto social en el que se traman hombres de carne y hueso en una forma de vida amasada a travs del tiempo, como una situacin existencial (cfr. Taborda, 1951, II: 86-87); se realiza en un tiempo histrico y en un espacio determinado. En este sentido, la nacin no es (slo) una esencia, sino que es ante todo una determinacin existencial. La situacin existencial es una situacin histricogeogrfica determinada de la nacin. (4) La nacin, al interior de ella misma, no es uniforme sino que es un nosotros en

cuanto comunidad de diferencias que se comunican, a veces conflictivamente, en una trama identitaria. La identidad comprende a las diversidades locales", pero no las asume anulndolas, sino que "cada pueblo realiza la unin viviente entre su totalidad y sus partes (...) en condiciones dadas y en un modo propio, y, sobre todo, desde que concibe a los pueblos como entidades irreductibles las unas a las otras" (Taborda, 1951, II: 84-85). Por un lado, no se reducen las diferencias a lo-mismo o una totalidad identitaria, sino que se realizan en la medida de su comunicacin (cfr. Taborda, 1951, II: 86-87). Por otro, Taborda quiebra la lgica de equivalencia entre identidad y totalidad y anuncia la contradiccin lgica: la identidad es una trama de diferencias (cosa que se multiplica no slo al nivel nacional, sino tambin en el global). 4.7. LO POLTICO, LO COMUNITARIO, LO EDUCATIVO Todo el desarrollo del pensamiento de Taborda adquiere un sentido ms pleno al incorporar la cuestin de lo poltico. Quedar claro que es clave en Taborda la diferenciacin entre lo poltico y la poltica. Durante todo el Captulo XII (del Tomo III de Investigaciones pedaggicas), subyace una radical distincin entre la poltica y lo poltico, aunque el pensador no lo enuncie de este modo (31). Cabe recordar que la poltica tiene por objeto producir un sujeto, que es el sujeto al que interpela. La poltica no es una prctica de reconocimiento de los intereses subjetivos que luego representa, sino que construye o constituye los propios intereses que representa (Laclau y Mouffe, 1987: 139). Para Taborda, el sentido de lo poltico est relacionado con las prcticas culturales populares diferentes (no monolticas), contrariamente al traslado del ideal de la poltica a la educacin, relacionado con las acciones estratgicas (cfr. Taborda, 1951, II: 202). En esta lnea de anlisis, la pedagoga tiene un acentuado sentido poltico y tiene como tarea la formacin del hombre destinado a la participacin en la vida poltica de la comunidad (cfr. Taborda, 1951, II: 212). Pero la poltica oficial implica una despolitizacin de lo poltico en la educacin. El abandono de la realidad educativa en que ha cado la falsa pedagoga oficial envuelve el ms serio obstculo para el advenimiento del hombre poltico (Taborda, 1951, II: 212).

Para Taborda, lo poltico es aquello que se hunde en el suelo nutricio de un fondo de emociones, deseos, quereres, y representaciones, que es el pueblo de carne y hueso, tan desestimado por el intelectualismo dominante (cfr. Taborda, 1936a). De hecho, lo poltico argentino debe examinarse en estructuras concretas propias de lo facndico; esas estructuras son: la comuna, la cultura y el caudillo, entre otras (cfr. Taborda, 1935). El concepto de lo poltico referenciado a lo comunitario est desarrollado en El fenmeno poltico (Taborda, 1936b), donde el autor parte de la idea de la crisis de la democracia como ideologa fundante del orden burgus (32). Enseguida cita a F. Engels (en El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado, obra de 1884) para rescatar la idea segn la cual el Estado es un reconocimiento de las contradicciones y antagonismos irresolubles e irreconciliables; un conflicto originario que se perpeta y que la comunidad no puede resolver (cfr. Taborda, 1936b: 67-68). Un reconocimiento que asume, y a la vez esconde, ese antagonismo; que lo eufemiza y lo soslaya a travs de la fantasa de la sociedad. Esa pugna o antagonismo, para Engels, est originado por la aparicin de la propiedad: es un antagonismo de clases, que es posible reconocer en todo el discurso marxista ortodoxo posterior. Taborda va a tomar distancia crtica de esta posicin, de modo que va a desembocar en la necesaria articulacin de lo cultural con lo poltico. Porque, en primer lugar, si bien reconoce el carcter revolucionario en lo poltico (al menos en la experiencia rusa) va a caracterizar al marxismo ortodoxo como conservador en lo cultural (cfr. Taborda, 1932). Por otro lado, tomar distancia de una nocin de democracia burguesa, congruente con lo que podra denominarse la ideologa democrtica: otro modo de esconder, soslayar y eufemizar el antagonismo originario, a travs de la ilusin burguesa de la soberana popular. Apartada del pueblo, la burguesa acogi y restaur, a la sombra de la soberana popular, los ideales antiguos. Pues la soberana del pueblo de que se habl entonces, lejos de referirse a la totalidad del etnos como un orden, (...) se refiri a 'su' soberana, esto es, a la soberana parlamentaria, a la soberana que (...) tena que ser el palenque de ese duelo dialctico (...) entre la burguesa y el proletariado (Taborda, 1951, II: 106) Taborda, prematuramente de nuevo, hace un anlisis compatible con el de Michel

Foucault. Al analizar la sociedad occidental moderna, abordada a la luz de la teora del derecho, Foucault observa que ste se encargar de legitimar el poder teniendo a la soberana como discurso justificativo. "El discurso y la tcnica del derecho han tenido esencialmente la funcin de disolver dentro del poder el hecho histrico de la dominacin y de hacer aparecer en su lugar los derechos legtimos de la soberana y la obligacin legal de obediencia" (Foucault, 1993: 25). En otras palabras, el poder necesita de un sujeto sometido; y dicho sometimiento necesita una justificacin racional para ser aceptado por aqul. La ideologa democrtica ha tratado de hacer valer, en su secreto y su brutalidad, el hecho histrico de la dominacin. El derecho transmite y hace funcionar relaciones que no son de soberana sino de dominacin. En lugar de ver individuos sometidos a la soberana y la obediencia, Foucault considera el problema de la dominacin y la sujecin. Lo que quiere decir que la ideologa democrtica se construye a travs del escamoteo del antagonismo: con soberana se encubre el conflicto y la dominacin. Para Taborda, lo poltico hace referencia a lo comunitario. El problema de la democracia debe ser reconducido al fenmeno originario, que es el fenmeno poltico (cfr. Taborda, 1936b: 70), que como tal es anterior a la aparicin de las contradicciones econmicas. La comunidad, que nace de una situacin de amor y a la vez de fuerza (de poder), es lo que tipifica lo poltico (cfr. Taborda, 1936b: 71) (33). Taborda, por otra parte, critica la perspectiva que sostiene que la constitucin de lo poltico est en relacin con un otro, extranjero, y con la dialctica unin/desunin (interiores de un pueblo) (34). La determinacin del enemigo corresponde en todo caso a un pueblo que ya ha alcanzado la unidad poltica; entonces, slo una sociedad organizada podra llamarse poltica; es decir, la poltica sera poltica de Estado. Pero Taborda afirma que lo poltico, en cuanto fenmeno originario, es anterior a la aparicin del Estado. (...Y) es tambin innegable que el dualismo amigo-enemigo mueve, impregna y trabaja todo ese proceso, ese continuum, que es lo poltico y que, consiguientemente alcanza tanto a la vida externa como a la vida interna del grupo, est tanto en la relacin de beligerancia con el pueblo extrao como en las luchas y en los conflictos internos del grupo (Taborda, 1936b: 76).

Entonces, lo poltico nace de la doble situacin de poder (enemistad) y de amor (amistad). En todo lo poltico, tanto en la vida externa como en la vida interna de una comunidad, lo que juega un rol decisivo es un contraste agon-agonal (antagonismo), cargado de amor y de fuerza, que es de la misma naturaleza que el que preside lo poltico entre pueblos diversos (Taborda, 1936b: 77). En cambio, la poltica ha actuado copiando remedios y naturalizando soluciones. Taborda expresa que al examinar las instituciones, particularmente la escolar, se revela el carcter de la copia: esas instituciones copiadas cargan, como huellas, las contiendas ideolgicas que les dieron origen (cfr. Taborda, 1951, II: 273). Sabe que responden, soslayando y escamoteando, un conflicto que en este caso es propio de otros contextos, y que al copiar la institucin y naturalizarla, sin advertirlo se recarga a la misma de esos conflictos. La poltica, por as decirlo, es productiva de determinados intereses an extraos a la comunidad, con el fin de legitimar las instituciones que copia y que sern las destinadas de producir los sujetos que, luego, dir representar. La reflexin sobre la referencia de lo poltico a lo comunitario es de significativa importancia, ya que otorga centralidad a la comprensin y reflexin de las prcticas culturales, ms que a la previsin y el clculo de las acciones estratgicas. En todo caso, esa misma comprensin y reflexin contribuye a revelar que las prcticas culturales condicionan o producen las acciones estratgicas, como un tipo de prcticas culturales especializadas. El sentido de las acciones estratgicas se puede comprender ms precisamente a partir del antagonismo, reformulado y escondido detrs de la produccin simblica de las acciones estratgicas, como ilusin o fantasa (ideolgica) de superacin de aquel antagonismo. Con nimo de resaltar la estrategia poltica civilizatoria, Sarmiento dej de lado una formacin cultural tradicional cuyas caractersticas comunicacionales-educativas Taborda hace notorias. El mismo Sarmiento ha hecho una lectura poltico-cultural de la educacin, tal como lo seala Taborda, pero luego resbala sobre la superficie del fenmeno sin penetrar en su esencia (Taborda, 1951, II: 216). Expresa Taborda:

La escuela se define como una relacin de docente y docendo movida por un propsito de ensear en vista a un momento teleolgico que es el ideal; y, aun cuando de ordinario se da, en su especificidad, en la organizacin escolar, se da tambin en el ancho seno del pueblo, en las distintas formas que asume la realidad social y que integran y estructuran una colectividad en cada uno de sus momentos histricos (Taborda, 1951, II: 216). En efecto, Sarmiento ha operado una exnominacin (35), con evidentes propsitos ideolgicos, de la educacin que se da en las formas de vida del pueblo, en los diversos modos de integracin social (36), en escenarios comunales concretos, como el hogar, la plaza, la iglesia, la escuela. De modo que la comuna prolongaba sin solucin de continuidad la faena docente en las mltiples manifestaciones de las relaciones sociales (Taborda, 1951, II: 217); la comuna es una integracin de un orden educativo mltiple, que se articula radicalmente con los modos que adquiere la comunicacin social en su seno. Esta sugerencia de Taborda resultar clave al momento de comprender el valor comunicacional-educativo, e incluso docente, de los mltiples polos de identificacin (37) socioculturales, como verdaderos referentes para la formacin de sujetos y la produccin de sentido (actualmente, cada vez ms significativos a partir de la crisis de las instituciones modernas rgidas, como la escolarizacin). Lo llamativo es que Sarmiento exnomine esta tradicin cultural y que, adems, se diga autodidacta, cuando no lo fue: ms bien fue el producto de l a comunicacin educativa comunal (cfr. Taborda, 1951, II: 219-220) (38). Y de paso, identifica el rol docente con la figura personificada del maestro, olvidando que todo aprendizaje supone el bien cultural con la voluntad educativa mediante la cual aspira a imponerse como bien cultural y, junto al bien cultural, la presencia docente del portador de ese bien, sea la comunidad como guardiana de la cultura, sea la persona real y concreta del educador que lo encarna (Taborda, 1951, II: 220). La ideologa en crecimiento de negacin de un orden hispano-criollo, por denominarlo de algn modo, promovi una salida poltica estratgica que parta de la creacin de una representacin de tabla rasa, es decir, de una efectiva desertificacin discursiva de la

cultura comunal, del genio nativo. En el mejor de los casos, la educacin comunal fue declarada insuficiente para lograr las promesa del nuevo orden revolucionario (cfr. Taborda, 1951, II: 224). No hubieron para esto razones especficamente educativas; se ignor, en definitiva, el componente tempranamente multicultural de los ejrcitos revolucionarios (como el de Artigas, el de Petin, el de Bolvar, el del mismo San Martn). Hubo una intencin ideolgica, que al construir su interpelacin discursiva, produjo un sujeto revolucionario y civilizado, que necesariamente deba luchar contra otro y desplazarlo, por abonar lo facndico, lo brbaro.

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Notas: (1) Una brevsima referencia sobre su vida y obras, redactada por l mismo en 1943, puede verse en la revista Estudios, N 9, publicada por el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba (Taborda, 1943). (2) Una lectura de Taborda cercana al romanticismo puede observarse en algunos historiadores y crticos que pueden caracterizarse como nacionalistas, pero de la corriente histrica del nacionalismo popular (cfr. Buchrucker, 1987; de hecho, este autor presenta a Sal Taborda como uno de los antecedentes del pensamiento de FORJA y en general del nacionalismo popular). Acaso uno de los ms significativos representantes de este tipo de lectura, con las salvedades que hubieran de realizarse, es el historiador Fermn Chvez, quien presenta un rico anlisis del pensamiento de Taborda en su libro Civilizacin y barbarie en la historia de la cultura argentina (1974). (3) Cfr. el trabajo de la historiadora Silvia Roitenburd (1998: 170). (4) La nica edicin de las Investigaciones pedaggicas pertenece al Ateneo Filosfico de Crdoba, y fue publicada en 1951. La obra, prologada por Santiago Montserrat (y bajo el cuidado de Toms Fulgueira y Adelmo Montenegro), fue editada en dos volmenes: el Volumen Primero contiene a los Tomos I: La realidad pedaggica, y II: La cientificidad de la pedagoga; mientras que el Volumen Segundo contiene a los Tomos III: El ideal pedaggico, y IV: Bases y proposiciones para un Sistema Docente Argentino. El Tomo I fue editado por la Universidad de Crdoba, aisladamente, en 1932; pero antes, en 1930, la Revista de la Universidad Nacional de Crdoba ya haba publicado el Tomo IV. Existe una edicin ms difundida, pero slo del Captulo XIII, Sarmiento y el ideal pedaggico, y de una seleccin del Captulo XII, El ideal pedaggico de la poltica escolar argentina, ambos del Tomo III de Investigaciones pedaggicas, en una publicacin hecha en tiempos del II Congreso Pedaggico Nacional, titulada La argentinidad preexistente y prologada por Fermn Chvez (Taborda, 1988). (5) El filsofo y pedagogo E. Spranger ha sido discpulo de W. Dilthey y naci en Berln el mismo ao que Taborda: en 1885. Las ideas fundamentales de Spranger son: que la formacin integral de los hombres (finalidad de la educacin) se realiza en relacin con los ideales histricos y con las estructuras sociales actuales; que la educacin es una actividad eminentemente cultural; que la educacin se realiza por medio de la interrelacin del hombre con los bienes culturales. Al organizar la multiplicidad de aspectos del proceso educativo, en su obra Educacin y cultura, Spranger distingue

cuatro cuestiones o puntos de vista: el ideal de educacin (el trmino que utiliza es Bildung, que significa formacin), la educabilidad, el educador y la comunidad educativa. Respecto a su perspectiva psicolgica de la educacin, Spranger ha aportado la caracterizacin de distintas formas de vida, a la vez que ha sido uno de los ms penetrantes conocedores de la juventud. En rigor, Spranger es un filsofo de menor nivel, comparado con otros de su poca. Dilthey, su discpulo G. Simmel y, luego, M. Heidegger, son ms notables. Por otra parte, el hecho de que Taborda tome como hilo de sus Investigaciones pedaggicas el problema del ideal (en el sentido de la filosofa del espritu, en la versin de Spranger), lejos de invalidar su trabajo, hace que quede como resto significativo, como aspecto central de su anlisis, el problema de la cultura comunal y facndica y la dialctica entre tradicin y revolucin en la cultura argentina. (6) Vase esta distincin en Nietzche, F., Sobre verdad y mentira en sentido extramoral (1987). (7) Este posicionamiento puede leerse acaso como: lo local, intuido, posee un plus que rebasa a lo global, postulado o discurrido en el discurso de la globalizacin. (8) Cabe sealar que en La psicologa y la pedagoga (Taborda, 1959; la obra fue escrita para la Facultad de Filosofa de la Universidad de Tucumn, en 1943), nuestro autor rescata las ideas psicolgicas de Dilthey y Spranger; pero, como en este caso, centra la cuestin en la apropiacin por parte de la pedagoga, tanto de la filosofa como de la psicologa espiritual, ya que la educacin es considerada como actuacin de la cultura que incide vitalmente sobre el alma en formacin. (9) Taborda enfoca el tema de la memoria y la tradicin, como uno de los momentos centrales de su pensamiento. No obstante, haremos referencia a trminos como tradicin o residual en el significado que estos tienen en el pensamiento de Raymond Williams (1997). (10) Taborda toma las ideas de Nicols Berdiaeff a fin de sealar ciertas notas peculiares: a) del burgus: "la capacidad del esfuerzo calculado para el enriquecimiento, el poder de elevarse por mritos propios en el mundo de los negocios y el ascetismo de la actividad econmica que acumula bienes y los entrega al juego de un movimiento sin lmites"; y b) del trabajador: "la limitacin de la expansin vital y el pulso descendente propio de un prisionero de la 'torva necesidad' bajo el yugo del trabajo mercenario" (Taborda, 1951, II: 98).

(11) Sobre la articulacin entre un determinado discurso del orden, el andamiaje institucional y la produccin de un determiando imaginario social, vase Mar, 1987. Enrique Mar afirma que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el "discurso del orden" y el "imaginario social". El discurso del orden est asociado con la racionalidad: con la fuerza-racional, con la soberana y con la ley; y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simblico, lo inconsciente, las emociones, la voluntad y los deseos (Mar, 1987: 64). Esto quiere decir que las instituciones escolares, como instituciones de poder, instituyen a cada momento significaciones que le son favorables y que quedan marcadas en sus actores. (12) Frente a la pregunta qu es la nacin considerada independientemente del Estado?, responde que existen dos doctrinas al respecto (adems del concepto poltico): (1) Una que sostiene un concepto natural: Partiendo de la etnologa (se) considera a la nacin como una comunidad formada por el nacimiento que, de este modo, determina con el origen la unidad del pueblo. Se pertenece a una nacin por el nacimiento -por el nasci-. La sangre comn forma la nacin. La nacin es, pues, una asociacin orgnica, natural (Taborda, 1951, II: 66). Se considera aqu a la nacin como base natural de la unidad tnica y de todas las manifestaciones culturales que en ella se arraigan. (2) La otra doctrina sostiene un concepto cultural: Ni la tierra, ni la sangre comn, ni las costumbres, ni las creencias, ni la lengua satisfacen las exigencias de una precisa definicin de la nacin. (...) Es necesario que (a esos elementos) los hagamos nuestros por un acto del espritu (que es) eterno movimiento, eterno desarrollo (...) Las peculiaridades histricas de un pueblo son diferentes de la estructura psico-fsica de ese pueblo (Taborda, 1951, II: 68-69). Se considera aqu a la nacin como unidad tnica constituida a travs de la historia. (13) La omnipotencia estatal, explicar Taborda, tiene su raz en el pensamiento de G. Hegel, que presenta al Estado como suprema realidad viviente (cfr. Taborda, 1951, II: 78-79). (14) Valindose del pensamiento de Fichte y de la experiencia histrica de Alemania y Francia, Taborda presenta la disputa entre civilizacin y cultura, posicionndose contra cualquier universalismo o cualquier idea de una civilizacin, ya que las naciones, lejos de ser fundamentalmente idnticas, son como los individuos, relaciones de cultura dotadas de contenidos esencialmente inconfundibles y propios (Taborda, 1951, II: 73). (15) La nocin de hombre de orden ha sido tomada de Francisco Gutirrez, en

Educacin como praxis poltica. El hombre de orden se caracteriza por la fidelidad al orden establecido, la obediencia a la ley, la identificacin con la autoridad, el amor a la institucionalidad, el trabajo eficiente, la lealtad a un determinado sistema de valores dominantes (cfr. Gutirrez, 1985: 51). [Lo medular de esta empresa poltica productora del hombre de orden se revela en la temprana sospecha del parlamentario ingls Davies Giddy, en 1807: Por muy atractivo que pueda parecer en teora, el proyecto de dar instruccin a las clases trabajadoras pobres, sera malo para su moral y su felicidad; se les enseara a despreciar su condicin en la vida, en lugar de hacer de ellos unos buenos servidores en la agricultura y otros trabajos. En lugar de ensearles la subordinacin, se les hara facciosos y revolucionarios]. Como se sabe, Gutirrez asume la perspectiva althusseriana acerca de la inculcacin de ideologa a travs de los aparatos ideolgicos del Estado, como la escuela (que justamente somete diferentes manifestaciones culturales formadoras a la hegemona estatal). Ms adelante se har breve referencia a los aportes de la filosofa de Althusser y a la articulacin entre interpelaciones ideolgicas y los reconocimientos e identificaciones subjetivas que aquellas provocan (cfr. Zizek, 1992) cuando analicemos el problema de la poltica y lo poltico, con relacin a las prcticas culturales. (16) Segn lo observa Taborda, para el pedagogo espiritualista y nacionalista Juan P. Ramos , la pedagoga es un simple medio, con lo que queda reducida a una tcnica cuyos fines no sabemos qu son ni de dnde proceden (cfr. Taborda, 1951, II: 193, tambin 194-195). (17) En un sentido amplio, las nociones de comunicacin y educacin, en este caso, aluden a los procesos de produccin social de sentidos y formacin de sujetos, que se producen en el contexto de una formacin social y de una cultura determinada, y que interjuegan permanentemente con las prcticas culturales; esto es, en esos procesos articulados de produccin de sentidos y formacin de sujetos, la cultura habla y, a la vez, es hablada. (18) Podramos observar en la poltica educativa argentina, en la era neoliberal, un desplazamiento de tradiciones residuales de cuo francesas hacia elementos residuales ingleses, va los Estados Unidos. Prematuramente observaba Taborda que "la profesin que conocemos los argentinos es una profesin de la utilidad individual. Cuanto ms jerarqua, ms ligada a la ganancia. (...) Nosotros nos creemos siempre predestinados a ser servidos. A ser servidos por el Estado, que es la manera ms expeditiva de ser

servidos por todos" (Taborda, 1951, II: 156). (19) De todos modos, conviene advertir acerca de la produccin de una nocin de infancia, que an en Taborda aparece como naturalizada. (20) Para una adecuada diferenciacin entre perspectivas crticas y no crticas de la educacin (en su relacin con la sociedad y con la supuesta superacin del problema de la marginalidad), vase el ya clsico trabajo de Dermeval Saviani (1988). (21) El tema, como es lgico, tambin lo aborda en La Psicologa y la Pedagoga (1959). (22) En ese marco, Taborda proyect en La Plata, en 1921, la Casa del Estudiante, una comunidad que favoreciera la libre relacin entre alumnos y maestros, y que quebrara el carcter autoritativo de la organizacin pedaggica de la poca. (23) Vase Comuna y federalismo (Taborda, 1936a). El texto del artculo aparece reproducido en la Revista Estudios N 9, Crdoba, Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Crdoba, julio 1997-junio 1998. (24) Son testimonios de la vocacin comunal y facndica: La ley de educacin de Catamarca (1871), que entreg a las comunas la tarea docente, ya que comprende que "la educacin es un producto de la propia vida del pueblo y que ese producto es tanto ms autntico y fecundo cuanto ms se pondera en la responsabilidad de sus hombres". Tambin la pedagoga de Mariano Cabezn y la ley de educacin de Santa F, que supo armonizar las tradiciones educativas con las nuevas corrientes pedaggicas. Esto pone en evidencia que lo que propone la proyectada unificacin escolar (en ese entonces) es la imposicin de la pedagoga oficial (cfr. Taborda, 1951, II: 211). Lo mismo puede decirse de las sucesivas reformas educativas a travs de la historia. (25) La nocin de acumulacin narrativa est tomada de Jerome Bruner (1991: 2021). (26) R. Williams parte de una recuperacin de la tradicin como concepto rechazado por el pensamiento crtico-cultural marxista, lo cual es significativo para el anlisis de pensadores como Taborda. (27) A diferencia de lo arcaico, como un elemento del pasado para ser observado, examinado o revivido, y de lo emergente, como lo ms novedoso desde el punto de vista de las prcticas, los significados y valores, y las relaciones sociales (cfr. Williams, 1997: Captulo 8). (28) Las nociones de tctica y estrategia, en este caso, se utilizan en el sentido de Michel De Certeau (1996).

(29) La formacin es una suerte de acuerdo entre un polo: el desarrollo individual, y otro: los propsitos de la sociedad con su trasfondo cultural e histrico. Por lo que la tarea docente debe distinguir y atender a dos tipos de ideales: por un lado los del individuo, la persona y la personalidad y, por otro, los ideales ecumnicos o sociales (cfr. Taborda, 1951, II: 13). La existencia individual est ligada y se comprende en relacin con otros seres. Cada uno condiciona la existencia de otros y, a la vez, su existencia est condicionada por la existencia de los otros (cfr. Taborda, 1951, II: 16). De modo que cuando Taborda se refiere a la sociedad y la cultura, lo hace en este sentido, en el sentido del desarrollo de los ideales ecumnicos (o globales), atendiendo a cmo gravita lo colectivo en la formacin individual y personal (cfr. Taborda, 1951, II:37). Conviene sealar que, para Taborda, lo ecumnico o lo sociocultural, indica una situacin determinada en tiempo y espacio, una localizacin histrica y geogrfica, que (como se expresa al principio del Tomo III) rebasa el concepto de especie, que generaliza. La investigacin de ideales formativos de diferentes pueblos en diferentes pocas resulta, por tanto, eficaz como hermenutica histrica (cfr. Taborda, 1951, II: 38). (30) Es notable que, pese a la apropiacin que han hecho de Taborda ciertos autores nacionalistas, este pensador y pedagogo advirti la importancia histrica de la Revolucin Rusa, a la que recibi con expectativas y conmocin, como el acontecimiento ms grande y trascendental de nuestro tiempo (Taborda, 1951, I: 147). Pese a las crticas que formula a esa Revolucin por no haber atacado los fundamentos del ordenamiento educacional dominante y, en especial, al Partido Comunista Argentino, por profesar un hermtico conservadurismo cultural, hasta el punto de querer perpetuar formas espirituales tpicas de la ideologa burguesa del siglo XIX (Taborda, 1932), esas crticas las hace desde una posicin revolucionaria (y nunca tradicionalista): reclamando llevar hasta las ltimas consecuencias la posicin revolucionaria. (31) La distincin que aqu se enfatiza, entre lo poltico y la poltica, encuentra su conceptualizacin en diversos trabajos. Entre ellos, slo mencionaremos el de Alcira Argumedo, debido a la construccin de esas nociones relacionadas con un abordaje histrico de la articulacin entre poltica y cultura en Amrica Latina (vase Argumedo, 1996: Captulo VI). Para la autora, uno de los nudos tericos fundamentales de la matriz de pensamiento nacional y popular en Amrica Latina es la primaca de lo poltico en los procesos histricos y sociales. Lo poltico designa una compleja configuracin de

distintas manifestaciones de poder (incluyendo la poltica), reflejando la condensacin de distintas instancias del poder sociocultural; como tal, reconoce la relativa autonoma en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural, y se rige segn una lgica de cooperacin o antagonismo entre voluntades colectivas. En cambio, la poltica se restringe a los fenmenos relacionados con la representatividad y con la organizacin institucional (cfr. Argumedo, 1996: 216-217). (32) A poco de comenzado el ensayo, Taborda califica de propicia la reaparicin de lo infrahumano, a travs de actitudes instintivas, desesperadas y violentas (cfr. Taborda, 1936b: 66). El prrafo es lo suficientemente ambiguo como para hacer sospechosa la calificacin de propicia, que abonara una lectura de una posicin optimista frente al crecimiento del fascismo. (33) Lo poltico, dice Taborda, se caracteriza por la voluntad de poder; el deseo de poder circula en todas las comunidades como un pathos fundamental (cfr. Taborda, 1936b: 84-85). (34) En este caso, Taborda presenta la posicin de Carl Schmitt, quien sostiene que lo poltico se funda en la originaria dualidad amigo/enemigo, propia de lo comunitario; con lo que no basta con ser un otro para ser un enemigo. En esta lnea, la amistad se resuelve en la enemistad, por lo que la poltica se define, en ltima instancia, como una permanente situacin de beligerancia: la poltica perpeta una situacin de originaria de guerra. Esta situacin exige, al interior de cada pueblo, la distincin y oposicin entre unin y desunin, para enfrentar la situacin de beligerancia. En definitiva, para Schmitt lo poltico se constituye por la necesidad de suprimir aquello que amenaza la existencia de la comunidad, es decir, suprimir al enemigo, a la comunidad amenazadora (cfr. Taborda, 1936b: 72-75). (35) El trmino exnominacin, acuado por R. Barthes, designaba el fenmeno en que las determinantes econmicas de una sociedad estaban ausentes de las representaciones de esa sociedad. En este caso, se lo utiliza para designar la construccin discursiva y estratgica por la cual determinadas prcticas culturales tradicionales son soslayadas o innominadas, con la finalidad (ideolgica) de subrayar las representaciones nuevas que pugnan por hacerse hegemnicas; al eludir aquellas prcticas, las nuevas representaciones, por otra parte, se presentan naturalizadas. (36) La nocin de integracin social alude a la reciprocidad de prcticas entre actores en circunstancias de copresencia y con continuidad en los encuentros (cfr. Giddens,

1995). Quizs no es precisamente esta la nocin que utiliza Taborda. Pero parece rica a la hora de hacer ms evidentes los procesos en los cuales es posible observar prcticas educativas no escolares. En este sentido, puede inferirse que diversos modos de integracin social comparten el hecho de ser instancias de comunicacin y educacin. (37) Sobre los polos de identificacin y su papel en la formacin de sujetos, vase la tesis de Rosa Nidia Buenfil Burgos (1992). (38) Sarmiento describe, en su obra Recuerdos de Provincia, de 1850, la vida comunal de San Juan, a jucio de Taborda una de las comunas ms prsperas por esa poca. Curioso olvido el de Sarmiento al momento de plantear su gran estrategia, ya que en Recuerdos de Provincia hace una clida referencia de escenarios, personajes, linajes hispano-criollos, familias (los Oro, los Funes, los Quiroga, los Sarmiento), su madre y su hogar, las prcticas cotidianas privadas y pblicas; todo lo que ha contribuido a la formacin de sujetos, precisamente de los sujetos que lucharon por la independencia y la organizacin nacional (cfr. Sarmiento, 1968). De su escuela de la patria ha hablado ya en Facundo y en Educacin popular; all se educ con los maestros Rodrguez, con compaeros, con ejemplos y acciones, con el seguimiento de su padre (Sarmiento, 1968: 119-ss.). Hasta que su formacin definitiva en la vida pblica se abri por las puertas de la crcel, a los 16 aos, de la que sali con ideas polticas (Sarmiento, 1968: 141-ss.).
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5/ Algunas consideraciones sobre la cultura y lo educativo en los discursos genealgicos de Comunicacin / Educacin
Los discursos de Sarmiento y de Taborda se constituyen en dos tradiciones constitutivas del campo de Comunicacin/Educacin, no tanto por representar una construccin orgnica del campo, sino ms bien por los proyectos generales y las notas indiciarias particulares de cada uno de ellos, referidos a las vinculaciones entre educacin, cultura y poltica. Esas caractersticas sern resignificadas y rearticuladas en los discursos especficos del campo como tal. Nos encontramos frente a dos tipos de formaciones discursivas: una hegemnica y la otra alternativa, ambas hacindose, tramndose, rearticulndose como tradicionales; y en este sentido, ambas son tradiciones residuales (cfr. Williams, 1997: 137). El discurso de Sarmiento representa una formacin hegemnica que se prolonga en una ideologa oficial acerca de las vinculaciones entre educacin y cultura. Su pensamiento

es un pensamiento ntidamente estratgico: su inters es producir una formacin hegemnica a partir de la oposicin binaria civilizacin y barbarie. La oposicin binaria se constituye en categora analtica de lo sociocultural, desde la cual se producen sentidos elaborndose una cadena de sucesivas oposiciones (1). Los pares binarios, de este modo, son altamente generadores de sentidos ideolgicos: sentidos naturalizados que contribuyen, a lo largo del tiempo, a estructurar las percepciones sobre el mundo sociocultural (cfr. OSullivan y otros, 1997: 247-248). Adems, sabemos que una formacin hegemnica se conforma como totalidad a partir de la conciencia/configuracin de sus propios lmites (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 165), producidos en el propio discurso. Si la realidad en cuanto referencia emprica (o como formacin social) es variable, procesal y conformada por diferencias, la formacin hegemnica se distingue por ser una totalidad articulada de diferencias. En este sentido, una formacin hegemnica logra significarse a s misma o constituirse como tal, slo en la medida en que transforma los lmites en fronteras y en que construye cadenas de equivalencias que producen la definicin de aquello que ella no es; slo a travs de esta divisin es capaz de constituirse como horizonte totalizante. El soslayo del polo brbaro, sin embargo, no implica su ignorancia absoluta en cuanto referente emprico de una formacin social; ms bien la totalizacin discursiva tiene efectos de poder en la medida en que divide: el otro de la oposicin binaria est ms all de las fronteras producidas y es el objeto de pnico moral. El pnico moral es el efecto ms inmediato de la totalizacin discursiva hegemnica, que hace que el soslayo del otro sea a la vez productivo: es la produccin de un imaginario de amenaza, y por tanto de rechazo, de una condicin sociocultural, de acontecimientos o episodios, de grupos o personas, frente a los cuales la ideologa pretende sensibilizar moralmente a toda la sociedad (2). La trampa de la oposicin binaria, precisamente consiste en reforzar el propsito del lenguaje, interpretativo de lo sociocultural, que es el de imponer cierto orden moral a travs de cierta imposicin de coordenadas semiticas de lectura del mundo. De modo que la manera en que el lenguaje se relaciona, designa, interpreta la experiencia, los procesos, los acontecimientos de la formacin sociocultural, est de antemano sobredeterminada por el lenguaje mismo, que estructura el horizonte de las experiencias y la direccin de los deseos; es decir, sera imposible distanciarse hacia una plataforma extralingstica para reflexionar esa situacin dentro del lenguaje (cfr. Zizek, 1992; McLaren, 1998a). Es el lenguaje, en este caso binario, el que produce la otredad que

luego construye como amenaza. Con lo que la accin estratgica encuentra no slo su justificacin, sino su necesidad, a causa de la percepcin generalizada de miedo al otro (a la barbarie, al dejarse estar, al atraso, al desierto). En adelante, lo comunal y facndico ser objeto de pnico moral. El discurso de Taborda, en cambio, representa una formacin alternativa posible de visualizar no slo en la percepcin de lo preexistente (en la formacin social), sino tambin en los esfuerzos de desnaturalizacin del discurso ideolgico hegemnico. Lo preexistente, sin embargo, no se refiere a una suerte de mitologa del orden anterior (3), sino que pretende resaltar en el proceso histrico de produccin de una determinada poltica cultural-educativa, la construccin de un orden discursivo (el de la poltica oficial) en base a la exclusin diacrnica y sincrnica de las diferencias, construidas (en virtud de la necesidad de establecer fronteras de la totalidad) y unificadas, lo que significa aplanadas, como otro. Y es una formacin alternativa en la medida en que no se inscribe en la construccin de otro tipo de totalizacin estratgica (propia de una racionalidad instrumental) sino en la poiesis o apuesta a la creacin, la imaginacin y la autonoma, pero sobre un campo poblado de sentidos, y no sobre una desertificacin sociocultural. Al hablar de alternativa, entonces, no hacemos referencia a lo original en cuanto anterior, fundacional o fijado en un pretrito sustancial, ni lo hacemos slo en el sentido de Michel Foucault (cfr. Foucault, 1991: IV, Cap. II) acerca de lo original como lo nuevo. Conviene recordar la distincin de este autor entre lo regular y lo original, como polos axiolgicos de los discursos: de un lado lo antiguo, repetido, tradicional, conforme a un tipo medio, derivado de lo ya dicho; del otro, lo nuevo, lo indito, lo desviado incluso, que aparece por primera vez. No es alternativo en cuanto a novedoso, ni en el sentido de resaltar el polo opuesto de la oposicin binaria; porque, en tanto discurso alternativo, el de Taborda es otro discurso entre otros posibles, y no un discurso acerca de un otro sustancializado, en definitiva producido por la totalizacin hegemnica. Acaso es alternativo en cuanto pone en el centro de su interpretacin, como un nudo olvidado y excluido, una formacin cultural tradicional (en su sentido residual) pero a la vez emergente en los escenarios y las prcticas culturales de comunicacin y educacin. Pese al soslayo impuesto por la oposicin binaria y a la unificacin de la multiplicidad que contiene, esta formacin cultural, que podramos denominar popular, comprende mltiples movimientos y

tendencias efectivos que tienen influencia significativa en el desarrollo cultural, y que mantienen relaciones variables y a veces solapadas con las instituciones formalizadas (cfr. Williams, 1997: 139). Taborda asume la variabilidad de lo particular desbordando el estatuto cultural y educativo producido por las estrategias hegemnicas. El modo de proceder en la construccin de sus discursos tambin es diferente. Si bien ambos autores asumen (en cada caso y en cada poca) marcos de pensamiento hegemnicos europeos, los llevan por el camino de perspectivas fuertemente diferenciables. En el caso de Sarmiento, deslumbrado por los procesos polticos y pedaggicos europeos (exceptuando a Espaa) y norteamericanos, surgidos a partir de acontecimientos revolucionarios o independentistas y articulados con nuevas ideas predominantemente vinculadas a una matriz jurdico-poltica liberal, construye una enorme estrategia por superposicin respecto a las prcticas culturales preexistentes (que llevan la marca y la carga de lo hispnico). Esto lo lleva a que necesariamente deba construir una oposicin binaria, con el objeto de resaltar el progresismo civilizatorio, lo que no invalida que produzca un minucioso anlisis (aunque intencionado) de aquellas prcticas culturales populares. Sarmiento no hace una copia exacta de moldes de pensamiento, pero s adopta en su estrategia los remedios civilizados, apropindose de ellos. Su pensamiento se articula (por ser binario y quedar signado por un paradigma conceptual) a partir de una serie de equivalencias, de modo que se presenta a s mismo (y para el futuro), como representante de luchas populares, en cuanto stas se construyen a partir de la divisin de un espacio poltico en dos campos opuestos (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 158). De all que haya sido necesario construir discursivamente al hostis, al enemigo, en el mismo espacio social: la figura del brbaro (el extranjero de los griegos) representa al incapaz de comprender y vivenciar la civilizacin; por lo cual es necesaria la superposicin de una cultura que coincida con una idea de civilizacin, aunque no coincida con la cultura que caracteriza la propia nacin. De paso, construyendo al hostis, se autoidentifica y se autoproduce un civilizado, que como referente emprico en esta formacin social es casi inexistente. En este sentido, el discurso estratgico es productivo de una imagen que niega lo existente y produce una idea de pueblo como pueblo en la poltica (activo, racional, deliberativo) con una alta carga utpica y progresista.

En el caso de Taborda, en cambio, se trabaja registrando el carcter educativo de diferentes procesos histrico-culturales particulares, vinculados a lo comunal; para conceptualizarlos, se vale de ideas filosficas europeas que reflexionan lo particular, lo concreto, la poiesis, an lo irracional, y esto para repensar aquellos procesos diferentes (que podemos ya denominar multiculturales) y otorgarles un sentido poltico. Ms que slo el pueblo en la cultura (contra el el pueblo en la poltica), la perspectiva tabordiana propone reconectar lo que la ideologa dominante haba segregado: la cultura y lo poltico, como formas ligadas ya en lo popular. Esta lnea de pensamiento, lo lleva necesariamente a entrar en pugna con la poltica oficial, cuya ideologa intenta silenciar y excluir lo comunal, en la medida en que su investigacin revela crticamente el sentido ideolgico de las polticas totalizadoras oficiales. Taborda desnaturaliza los absolutos de la ideologa oficial: en especial, uno de los polos del paradigma conceptual producido como en s, como ab-soluto; los descongela; al menos lo hace frente a dos en s: la civilizacin y la democracia. Lo dice de este modo: (1) El civilizado es un primitivo revestido de equipamientos culturales, envuelto en la espesa couche de la cultura (Taborda, 1936: 78); (2) La democracia, en cuanto negacin del absolutismo, seala el grado extremo en que el individuo se independiza del dios (Taborda, 1936: 95); pero cuando priva a una parte de la poblacin de las gestiones de la cosa pblica, se comporta, respecto de esa parte, como absolutismo (Taborda, 1936: 94). En este caso, su discurso es posible articularlo con el sentido de las luchas democrticas ya que, excediendo las series de oposiciones binarias construidas por la ideologa democrtica burguesa, reconoce y subraya la multiplicidad de espacios polticos que a la vez conforman culturalmente una modalidad de educacin. En su proyecto estratgico general, Sarmiento pone nfasis en las instituciones encargadas de la transmisin de saberes, prcticas y representaciones acordes con la ideologa civilizada y que posibilitan la habilitacin para la vida social deseada. Por eso, el orden de las acciones estratgicas est centrado en la escolarizacin, en el disciplinamiento y racionalizacin de la vida social cotidiana. Si la vida cotidiana, la multiplicidad de prcticas culturales, las particularidades comunales o territoriales configuran modos de vida confusos y opacos, no es esa la cultura acorde con la vida civilizada (4).

Sal Taborda, en cambio, en lugar de poner nfasis en las instituciones pretende comprender los procesos de articulacin entre lo cultural y lo poltico, lo que lo lleva a observar el carcter comunicacional y educativo de diferentes polos de identificacin. Sabe que las instituciones cargan con antagonismos instituyentes, y adems reconoce que las instituciones copiadas cargan con las marcas de antagonismos producidos en otros contextos sociales. Comprende que la desarticulacin entre instituciones y situacin poltico-cultural, provoca una crisis de reconocimiento e identificacin, un vaco de referenciamiento para la constitucin de sujetos. Es en aquellos polos, antes y despus de la escolarizacin y de cualquier construccin discursiva de oposiciones binarias, donde en muchos casos se produce la integracin social y se forjan y forman los sujetos. La vida sociocultural comunal, precisamente, con su carga de nomadismo (ahora sedentarizado) y con sus formas de generacin de lo poltico, es el lugar donde mltiples polos especialmente incorporativos vienen a constituirse en sedes de encuentros, en mbitos de copresencia, donde se conforma cierto cuerpo comn (producto en la actualidad, acaso, de la inseguridad ontolgica de la sociedad depredadora). En ellos se producen sentidos, a la vez que se forman sujetos, hacindose imprecisas las fronteras construidas entre stos y las instituciones (tanto la escuela como los medios), de modo que los horizontes, las prcticas y los lenguajes provenientes de cada sede se confunden y pugnan. A esta altura, es posible conectar algunas de las tesis de Taborda con algunos elementos del posmarxismo (cosa que no creo ni ilusoria ni forzada: considero en este sentido que Taborda preanuncia muy tempranamente una reflexin posmarxista avant la lettre). En primer lugar, nos encontramos frente a un pensador de la revolucin profundamente articulada con la cultura, donde articulacin alude a toda prctica que establece una relacin entre elementos, de modo que la identidad de stos resulta modificada como resultado de esa prctica (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 119). No un anti-marxista, sino un crtico de cualquier postulado determinista que omitiera dar cuenta de los rasgos diferenciales de las culturas particulares (cfr. Roitenburd, 1998: 167). Cabe aqu recordar la crtica de un stalinista a Sal Taborda; en su momento Rodolfo Ghioldi (dirigente central del Partido Comunista argentino), un marxista ortodoxo, seal que Taborda era extrao ya que polticamente era de izquierda y asesor de gremios obreros, pero ocupaba posiciones de derecha en su pensamiento (Ghioldi, 1932: 67). En

verdad, Taborda rehus entramparse en una lectura que slo pusiera nfasis en la lucha de clases o en otro anlisis dicotmico del antagonismo social; tal como en el rasgo bsico del posmarxismo, que no se centra ya en la nocin tradicional del antagonismo social (burgueses-proletariado), sino en cualquiera de los antagonismos que, a la luz del marxismo, parecen secundarios y que, sin embargo, pueden aduearse del papel mediador de todos los dems (cfr. Zizek, 1992: 25-26). He aqu cmo su comprensin y su pedagoga adquiere nuevos sentidos como rastro tradicional (residual) de las luchas democrticas (en el sentido de Laclau y Mouffe), sustentadas por el reconocimiento y el acento puesto en una multiplicidad de formas culturales, en una multiculturalidad como referente emprico. En segundo lugar, nos encontramos ante un reconocimiento de polos mltiples de formacin de sujetos y produccin de sentidos; polos de formacin subjetiva relacionados con una articulacin entre lo poltico y la cultura. El polo central de formacin de sujetos e identidades haba sido, en el marxismo, casi exclusivamente el clasista: en general, las instituciones, las prcticas y los contenidos educativos aparecen centrados en torno a la identidad de clase, aunque eventual y secundariamente a la identidad racial, sexual o nacional. En Taborda nos encontramos con mltiples polos de formacin de sujetos, en general ligados a las variaciones culturales comunales, pero articulados con lo nacional y lo global. Adems, est en Taborda el reconocimiento de que las prcticas educativas no se llevan a cabo slo en torno a las instituciones escolares (5), sino tambin en otras agencias que pueden no tener el carcter de institucin, desbordando una concepcin restrictiva proveniente del marxismo ortodoxo y presentando una situacin ms inasible para el anlisis segn los parmetros tradicionales (cfr. Buenfil Burgos, 1992: 115). Ms an: Taborda, como los posmarxistas (vase Buenfil Burgos, 1992: 116), pone en cuestin el carcter absoluto y fijo del sujeto educador, personificado en la figura del docente, como referente necesario para el sujeto de la educacin; los referentes educativos, lejos del postulado docente unilateral y esttico, no estn prefijados ni son invariables, sino que se asumen como referentes que se constituyen en la misma prctica comunicacional-educativa. De este modo se hace posible pensar cualquier relacin social y en cualquier espacio, como susceptible de convertirse en prctica y agencia educativa[6].
[

En fin, con Taborda nos hallamos con un pensador del antagonismo original (comunitario) y originario de la vida social y de lo poltico. Un antagonismo que escapa a la posibilidad de ser aprehendido por el lenguaje, por lo que, lejos de ser una relacin objetiva, es una relacin en la que se muestran (...) los lmites de toda objetividad. Es el lmite mismo de un orden y no el momento de una totalidad ms amplia respecto a la cual los dos polos del antagonismo constituiran instancias diferenciales -es decir, objetivas- parciales (Laclau y Mouffe, 1987: 145-146). Hay un ncleo que resiste la integracin-disolucin simblica: el antagonismo como ncleo fundamental, como divisin social traumtica; frente a l, la ideologa (como fantasa) no ofrece un punto de fuga, sino que nos ofrece la mismsima realidad social como huida precisamente de ese ncleo traumtico, real (cfr. Zizek, 1992: 25; 76). Taborda ha mostrado de qu manera el antagonismo originario (en el sentido de traumatismo nuclear), lejos de superarse a travs de un orden sociocultural y poltico oficial, es el fundamento de ese orden: el orden poltico civilizado pretende abandonar las formas comunales para alimentar la fantasa de su superacin. Pero Taborda tambin sabe que lo simblico de la gran estrategia civilizatoria, no logra ni integrar ni disolver el antagonismo comunitario: la poltica, en definitiva, no logra en la historia integrar-disolver lo poltico como expresin (como muestra imposible de decir, de ser aprehendida por el lenguaje) de aqul antagonismo. Comprende, finalmente, que la ideologa oficial ofrece una sociedad civilizada, a construir, como fantasa canalizadora del antagonismo. Porque tambin interpreta que el trauma original es un ncleo resistente a la totalizacin estratgica. Todo intento de suturar la hendidura original, toda accin estratgica que pretenda disolver/integrar el antagonismo que emerge en las prcticas culturales, est condenado al fracaso: es slo una manera de posponer una imposibilidad fundamental (cfr. Zizek, 1992: 29).

Bibliografa Buenfil Burgos, Rosa Nidia (1992), El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas crticas sobre el reduccionismo de clase y educacin, Mxico, DIE-IPN. Cohen, S. (1972), Folk Devils and Moral Panics, Oxford, Martin Robertson; en

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Instituto de Filosofa de la Universidad Nacional de Crdoba. Williams, Raymond (1997), Marxismo y literatura, Barcelona, Pennsula. Zizek, Slavoj (1992), El sublime objeto de la ideologa, Mxico, Siglo XXI. Notas: (1) En la gran estrategia sarmientina, el pasaje entre los polos de la oposicin binaria se da a travs de la escolarizacin: es ella la que permite el proceso de construccin de la civilizacin. Pese al propsito estratgico, resultar clave observar que las oposiciones binarias dejan un espacio intermedio (que hace las veces de lmite entre los polos) que se puede caracterizar como ambiguo. Entre la civilizacin y la barbarie hay una categora ambigua, que es simultneamente lo uno y lo otro, y no es ni lo uno ni lo otro. Si la escolarizacin es considerada, ahora, no ya como una estrategia de pasaje sino como categora ambigua, ser posible comprender cmo en ella (en tanto escenario y proceso a la vez) aparece como fenmeno y simultneamente tanto la civilizacin como la barbarie; como espacio y como prctica, la escolarizacin no es -en definitiva- ni civilizacin ni barbarie, sino frontera, pasaje y confusin de ambos polos. (2) Sobre la nocin de pnico moral, vase S. Cohen (1972). El concepto es sumamente importante en los estudios culturales. En este marco, se ha sostenido que los medios de comunicacin son capaces de movilizar un pnico moral alrededor de determinadas cuestiones o grupos, a los que se los hace depositarios de un sntoma de conflicto social; en definitiva, la produccin de pnico moral opera como reforzamiento de la ideologa, en la medida en que naturaliza determinadas situaciones o condiciones que aparecen en procesos, sectores o personas (cfr. J. Curran, 1998; S. Hall y otros, 1978). Por otra parte, las escuelas reproducen y promueven representaciones generadoras de pnico moral y percepciones correspondientes a una cultura del miedo al otro, que lleva a justificar la vigilancia sobre las posibles prcticas desviadas (cfr. McLaren, 1998a), porque siempre el otro quiere robar nuestro placer, quiere echar a perder nuestro estilo de vida (cfr. McLaren, 1998b). (3) La idea de mitologa de un orden anterior est tomada de Susana Jos (1988). En ella se pretende resaltar un tipo de orden asociado al origen y fijado en el pasado, en el principio de la historia. En este sentido, representa lo arcaico en la tradicin (cfr. Williams, 1997). La fuga al pasado, como recurso tambin estratgico, es caracterstica de las corrientes de pensamiento folklricas y romnticas, que subrayan al pueblo en la

cultura con el fin de refutar ideolgica y polticamente a las posiciones liberales e iluministas que resaltan al pueblo en la poltica (cfr. Martn-Barbero, 1989: Captulo IV). En los romnticos, el orden anterior representa lo esencial, el fundamento, lo sustancial y lo original. (4) Podra interpretarse la estrategia sarmientina como un proyecto de educacin para la comunicacin, en cuanto transmisin de modos civilizados y racionales de comunicacin coherentes con un habitus civilizado tambin producido a travs de la institucin escolar. La apuesta a la institucin escolar como forma de escolarizar (en su sentido amplio de disciplinamiento, racionalizacin y orden) las prcticas culturales y comunicacionales desordenadas, ha de ser -ms tarde- apuesta a los medios en general para lograr los fines polticos de la hegemona. Por eso, como sentido hegemnico, educacin para la comunicacin contiene una idea de comunicacin transparente (que es la comunicacin que logra experimentar el educado), en la medida de la transparencia del sujeto. Aqu est en ciernes tanto el ideal de la comunicacin intersubjetiva universal y transparente, donde el sujeto es el sujeto de la reflexin trascendental (como en Habermas), como su contrario: el sujeto, tambin transparente, capaz de construir su propio modo de autodominio, capaz de inventarse, de producirse como sujeto a travs de estilos de vida marginales que construyen su particular modo de subjetividad (como en Foucault). En ambas lneas, est el sujeto transparente, la personalidad acabada que domina las pasiones y hace de la vida una obra de bien o una obra de arte (cfr. Zizek, 1992: 24). (5) En rigor de verdad, Sarmiento tambin considera el carcter formativo de sujetos del desierto, del campo, del territorio sin lmites. Pero la formacin del habitus por la naturaleza, sin embargo, no puede denominarse (al menos en las ideas de Sarmiento) educacin. En su sentido poltico, la educacin indica el proceso de formacin de ciudadanos y productores; lo cual se hecho evidente el sometimiento del sentido pedaggico de la educacin, para dejarlo a merced de la idologa poltica oficial (tal como lo denuncia Taborda). (6) Cabe mencionar, en este sentido, que el proceso educativo ha sido definido por el Grupo APPEAL (Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina) como un proceso de produccin (reproduccin o transformacin), circulacin y recepcin o consumo de prcticas y sentidos especficos (Puiggrs y otros, 1988: 25); se evidencia aqu como notable la conceptualizacin del proceso educativo como un

proceso comunicacional, si nos atenemos a la nocin de comunicacin de Stuart Hall (cfr. Hall, 1980).
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6/ La etapa fundacional del campo de Comunicacin/Educacin: la cultura y lo educativo en el discurso desarrollista

El concepto de desarrollo, y su correlativo: subdesarrollo, proviene de la economa, aunque tambin est relacionado con la antigua -pero moderna- idea de progreso indefinido (proveniente de Emmanuel Kant), pero ahora reformulada en trminos estrictamente econmicos. El supuesto general es que los pases econmicamente avanzados o desarrollados tienen un nivel de prosperidad y un nivel de vida para la masa del pueblo superiores a los de los otros (los subdesarrollados). De all que esta construccin narrativa pueda sugerir la traduccin con el par conceptual superior/inferior, considerados estos trminos estrictamente desde el punto de vista econmico, pero tambin tradicin/modernizacin, desde el punto de vista cultural y poltico. Para Daniel Lerner, especialista en guerra psicolgica del Massachusetts Institute of Technology (MIT), es posible establecer una tipologa social de las actitudes respecto del desarrollo como proceso de transicin de un Estado tradicional a un Estado de modernizacin; proceso que tiene su modelo en Occidente, donde la empathy (movilidad psicolgica propia de la personalidad moderna) ha permitido -a juicio del autor- el quiebre del fatalismo y la pasividad, propias de una sociedad tradicional (cfr. Lerner, 1958). Esta teora de la modernizacin va a ser operacionalizada, durante los cincuenta y los sesenta, a travs de mltiples investigaciones (por lo general en la lnea sociolgica funcionalista). Todas ellas vislumbran un pasaje lineal de una sociedad traidicional (depositaria de la excrecencia cultural y poltica y de todos los obstculos para la humanizacin) a una modernizada. Pero para lograr este pasaje, adems, las sociedades deben superar diversos estadios. Las ideas acerca de la vinculacin entre el desarrollo y la planificacin para alcanzar los beneficios de una sociedad modernizada, en muchos casos asumieron la teora de los cinco estadios del desarrollo econmico-social productivo formulada por Walter W. Rostow, economista, tambin del MIT y especialista en seguridad nacional en la Casa Blanca (cfr. Gozzer, 1969: 33-ss.). Precisamente, el cuarto y el quinto estadios (luego de

superados los estadios tradicional, de transicin y de despegue) permiten visualizar la utopa desarrollista, como culminacin de la expansin capitalista. El cuarto estadio es el del desarrollo: una fase luminosa de intensa expansin econmica, con un desarrollo cada vez mayor de la industria, del producto estandarizado y de los consumos en masa (...). El quinto estadio es el de la madurez, de los equilibrios logrados, de los grandes consumos en masa, de la tendencia a la distensin y a la seguridad social, as como a la expansin masiva de los consumos (Gozzer, 1969: 35-36). 6.1. LA DIFUSIN DE INNOVACIONES Y LA MODERNIZACIN En la movilizacin anunciada con entusiasmo, los medios de comunicacin se convierten en uno de los principales agentes de modernizacin y desarrollo, ya que diseminan en todas las latitudes las actitudes, las prcticas, los productos, los consumos, las relaciones, propias de la modernidad. De modo que la visualizacin material del progreso alcanzado por las sociedades modernizadas se logra a travs de esas imgenes que Occidente multiplica por el mundo, y a travs del cada vez mayor y ms sofisticado equipamiento de aparatos tecnolgicos (que deben estar al alcance de todos). Esto llevar a que, durante la dcada del 60 y tambin los 70, el Departamento de Estado de los EE.UU. intensifique los programas sectoriales de difusin de las innovaciones, particularmente en Latinoamrica y Asia y especialmente en el mbito educativo (cfr. Mattelart, A. y M., 1997: 36). En 1962, Everett Rogers, de la Universidad de Stanford, se convierte en lder de este proyecto difusionista (cfr. Rogers, 1962) y de las estrategias de accin a seguir en la sucesin de estadios, en el que se evidencian los propsitos econmicos del mismo, ya que el desarrollo-modernizacin es un tipo de cambio social en el que se introducen nuevas ideas en un sistema social con el objeto de producir un aumento de las rentas per cpita y de los niveles de vida a travs de mtodos de produccin ms modernos y de una organizacin social perfeccionada (Rogers, 1962). La difusin de innovaciones consista, entonces, en transmitir los datos de la

modernizacin a la vez que persuadir a los receptores/usuarios de los beneficios de esos datos. Esto implica la univocidad de la concepcin de desarrollo, ya que ste significa una modernizacin automtica por la va de la adopcin y uso de innovaciones, en especial tecnolgicas. Con lo que las estrategias difusionistas, por lo general, se han confundido con las estrategias de marketing. Rogers present, adems, una perspectiva evolucionista en el logro de la modernizacin, complementada por un modelo cuatitativo de anlisis de la situacin de cada pas: las situaciones problemticas eran reemplazadas por ndices, que componan un ranking, que a su vez representaban estadios en el desarrollo; particular idea de la modernizacin, que fue adoptada entusiastamente por la UNESCO (Mattelart, 1993: 180). Debe hacerse notable, sin embargo, que esta es la nocin ms dura del difusionismo desarrollista, la idea fundacional, por as decirlo, que va a producirse contemporneamente con la Alianza para el Progreso, programa de 1961 que proporcion un marco de accin para el proyecto de modernizacin o despegue de las economas latinoamericanas. La Alianza para el Progreso fue pregonada como revolucin en libertad (frente a la amenaza castrista posterior a la Revolucin Cubana) y tuvo tres reas de aplicacin: la planificacin familiar, la tecnificacin y modernizacin del campo y las nuevas tecnologas en educacin. La equivalencia entre modernizacin y desarrollo, planteada por D. Lerner, se divulg rpidamente. Un organismo internacional, la UNESCO, fue uno de los encargados de difundir esta homologacin, a partir de 1962. La equivalencia, adems, se vea reforzada por las investigaciones sociolgicas funcionalistas, especialmente las de Wilbur Schramm e Ithiel de Sola Pool (1). Pero, adems, estaba avalada por las transformaciones producidas en las culturas (especialmente occidentales) a partir de la mediatizacin de las sociedades, un proceso que si bien se inicia en las primeras dcadas del siglo XX (2), tiene su expresin masiva hacia fines de los cincuenta y los sesenta con la expansin de la televisin en los pases subdesarrollados. Cabe destacar que, paralelamente, los sistemas educativos entran en una crisis y los ndices de analfabetismo crecen en Amrica Latina. Sera imposible el progreso y la modernizacin de las sociedades latinoamericanas, si cuantitativamente no cubre los stndares necesarios para comenzar el proceso lineal y escalonado de desarrollo.

Entretanto, los medios y nuevas tecnologas en esa regin son utilizados de acuerdo con la lgica del entretenimiento. Sin embargo, el difusionismo como megaestrategia llev a imaginar el papel que los medios podran jugar en el desarrollo de las sociedades latinoamericanas. Se procur ver cmo alfabetizar ms rpido, a ms gente y ms eficazmente. En conexin con las perspectivas de modernizacin desarrollistas, fue adquiriendo reconocimiento e impactando en diversas disciplinas sociales el denominado enfoque sistmico, que comprende adems una conceptualizacin acerca de la sociedad (cfr. Buckley, 1982; Bunge, 1988) (3). Su legitimidad se debi principalmente al xito en mbitos de intervencin profesional (como la psicologa, la educacin, la economa o el trabajo social) en cuanto al logro de situaciones de adaptacin, equilibrio y productividad social. Con su desarrollo, al enfoque sistmico no le interes tanto la homeostasis (propia de los sistemas cerrados) por la que la sociedad genera su propio equilibrio, sino la morfognesis (propia de los sistemas abiertos) (4) por la que la sociedad genera el cambio o modificacin de sus estructuras, frente a los conflictos, para no perder viabilidad (5). Desde el punto de vista comunicacional, el sistema es una red compleja de relaciones que implican intercambio de informacin e interdependencia entre las partes; de all que un sistema procesal dinmico se enriquece con el cambio, que implica interaccin y retroalimentacin. As, se considera que el cambio est antes y alimenta permanentemente la estructura, y que el sistema se elabora a s mismo y se beneficia con las perturbaciones, variedades y tensiones. Se habla, entonces, de morfostasis para designar los intercambios entre sistema y ambiente (cfr. Buckley, 1982). Nos encontramos aqu con impactos del modelo de la ciberntica. Investigadores muy reconocidos, como I. de Sola Pool (1964) -luego de David Easton-, descubrieron el modelo sistmico y lo aplicaron en sus estudios sobre el proceso de toma de decisiones polticas (Mattelart, A. y M., 1997, 44-46). Inicialmente, el enfoque sistmico sirvi para atender cuestiones como la seguridad y la gobernabilidad mundial y para elaborar estrategias de accin frente a las organizaciones insurrecionales del Tercer Mundo. Este propsito, sin dudas, quedar como carga en el sentido del enfoque sistmico, aunque adquiera formas ms suaves y livianas en diferentes estrategias de intervencin. En lo comunicacional, Melvin de Fleur, en 1966, elabora un modelo ms

complejo que el de Shannon y Weaver que resalta la funcin del feed-back o retroalimentacin en la circulacin de informaciones. El concepto de desarrollo trajo consigo un imaginario acerca de la posibilidad de acceso a situaciones de progreso y modernizacin por parte de sociedades an subdesarrolladas. El acceso a la utopa del desarrollo pareca ser la planificacin de las actividades de esa sociedad, de modo de lograr el bienestar, la prosperidad y los mejores niveles de vida para todos. La planificacin para la modernizacin, en cuanto estrategia de desarrollo, arrastra la idea de un proceso establecido, lineal y escalonado, tal como lo present E. Rogers (1962). La difusin de innovaciones y la persuasin de las masas fueron dos de las claves de la planificacin rural y familiar, que luego pasaron a otros sectores de la vida social subdesarrollada. Los tres supuestos de la planificacin para el desarrollo (Mattelart, 1993: 188) fueron: que la comunicacin engendra por s misma el desarrollo; que el crecimiento de la produccin y el consumo constituye la esencia del desarrollo y desmboca en un justo reparto de la renta y las oportunidades, y que la clave del aumento del aumento de la productividad es la innovacin. La base epistemolgica es posible hallarla en la sociologa de la comunicacin, que se puso al servicio de la guerra psicolgica durante la Segunda Guerra Mundial y en el perodo de posguerra (Mattelart, 1993: 109). Las estrategias siempre tuvieron ese sentido y ese alcance profesional y cientfico; como lo expresa el fundador del Institute for Communication Research, de la Universidad de Stanford, W. Schramm: El mundo est en una situacin tal que la auto-preservacin exige la ms intensa de las presiones en materia de guerra psicolgica, la cual slo puede ser ejercida por un extenso cuerpo de profesionales adiestrados al frente de inmensos recursos (Schramm, 1956). Enorme tarea cientfico-profesional y enorme negocio, el de profesionalizar la guerra psicolgica. Una guerra (como lo fue desde von Clausewitz) que anuda estrategias con informacin y ocupacin del territorio con cambios de conductas. La preocupacin norteamericana termin siendo el comportamiento insurgente en el Tercer Mundo; la resolucin del problema era de suma importancia estratgica. De all que, por ejemplo en I. de Sola Pool, la principal estrategia contrainsurgente deba contemplar un

profundo estudio del cambio social y del control social en los pases subdesarrollados. Fue, vale recordarlo, el mismo Sola Pool quien elabor un modelo contra-guerrilla en 1960, durante el gobierno de John Kennedy (Mattelart, 1993: 135). Con el tiempo y sus xitos relativos, el desarrollismo atemper muchas de sus posiciones, en especial aquellas que revelaban sus propsitos de imposicin cultural bajo la denominacin de modernizacin y lo evidenciaban como un gigantesco proyecto de neocolonizacin fruto de nuevos mecanismos de concentracin econmica y de poder. Las concepciones cuantitativas del desarrollo, as como sus estrategias comunicacionales haban conseguido desequilibrar an ms las estructuras sociales perifricas. A partir de 1981, el mismo E. Rogers se desplaza hacia una nocin contextualizada, donde cobra importancia la nocin de red de comunicacin, en la que los individuos convergen o se conectan unos con otros mediante flujos (Mattelart, A. y M., 1997: 108-109). Aparece aqu la necesidad de considerar los aspectos tnicos del proceso de comunicacin, as como los mtodos plurales que se relacionan con diferentes contextos. Con lo que Rogers viene a contribuir a la formacin de la nocin neoliberal de comunicacin (desplazamiento liviano del difusionismo desarrollista): una comunicacin pluralista que, de todos modos, soslaya la cuestin de las desigualdades socioeconmicas y del poder (6). El mismo E. Rogers redefine al desarrollo como un amplio proceso de participacin en el cambio social de toda una sociedad, que intenta hacer progresar social y materialmente a la mayora del pueblo, hacindole alcanzar un mayor control sobre su entorno; y todo ello dentro de una mayor igualdad, una mayor libertad y otro valor cualitativo (Rogers, 1976). La concepcin, por cierto, es mucho ms ambigua y abstracta, pero por su insistencia en la participacin, permite alentar otro tipo de estrategias para el desarrollo que enseguida imprimirn un nuevo sentido a la planificacin: la planificacin participativa, otra nocin clave y ambigua que no habla ms que de nuevos mecanismos de control social, digamos, consensuado. De all surgen innumerables estrategias participativas que se articulan con un neodisciplinamiento social, ms tolerable y liviano, menos evidente, desdramatizado (segn la expresin de Lipovetsky)

(7); pero que conviven a veces en los mismos sectores de la vida social con modalidades de accin participativa ligadas, en cambio, con los marcos de educacin y comunicacin popular. Adems, en la nueva concepcin de desarrollo se trataba de movilizar los recursos locales y rehabilitar las culturas diferentes, capaces de definir sus propias vas de desarrollo. El pasaje del paradigma dominante, centralizador y concentrador, hacia formas descentralizadas de desarrollo, atendiendo a las particularidades de las culturas y las sociedades locales, no ser ms que una nueva forma de postergacin de procesos y movimientos de transformacin estructural y de democratizacin radical (8). 6.2. COMUNICACIN Y EDUCACIN EN EL CLIMA DESARROLLISTA Con relacin al proceso cultural desencadenado por el clima contemporneo al desarrollismo, se fue haciendo cada vez ms potente la percepcin de un paralelismo entre la escuela y los medios, e incluso un desplazamiento de la escuela por los medios en la formacin de sujetos y de conciencia. En nuestras ltimas dcadas, algunos autores sostienen que los medios son una escuela paralela (MacBride UNESCO, 1980; Roncagliolo y Janus, 1984). Se percibe que la educacin ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedaggico: la escuela y los medios juegan un papel en la percepcin del mundo, la adquisicin de valores y los procesos de socializacin, de manera paralela. Sera posible diferenciar el saber que paralelamente ofrecen la escuela y los medios; la primera ofrece un saber formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los medios ofrecen un saber centrado en el entretenimiento, que despierta en los jvenes mayor entusiasmo e inters. El tipo de organizacin de los contenidos en los medios es fragmentada y atomizada, en cambio, en la escuela, la forma de organizar los contenidos es lineal y total (cfr. Quiroz, 1993) (9). Por otro lado, se da inicio a un debate acerca del desplazamiento de la escuela por situaciones no escolarizadas en cuanto a la efectividad educativa. Los medios actuaran como las principales instituciones ideolgicas que cohesionan culturalmente las necesidades de existencia, reproduccin y transformacin del capital. Como aparato ideolgico, la escuela parece definitivamente desplazada por los medios (10). Sin embargo, el principal problema que viene a articular comunicacin y educacin, es el problema del creciente analfabetismo: uno de los principales escollos para la

modernizacin de los pases subdesarrollados; un analfabetismo no siempre absoluto, sino en la mayora de los casos funcional (cuestin que significa un enorme obstculo para la movilizacin psicolgica modernizadora o empathy). El problema era cmo logar un proceso de alfabetizacin (absoluta y funcional) masiva; precismente para este propsito servan las innovaciones comunicacionales. Esto llev a plantear experiencias educativas de diferente valor con utilizacin de los medios, en especial la radio, con las experiencias de radioescuela, estrategia que se continu en dcadas siguientes (11). La idea era que los medios podan convertirse en una gran escuela, ilimitada y multitudinaria a fines del siglo XX (Kapln, 1992). As surgieron y se desarrollaron las escuelas radiofnicas, con su oferta de radioclases; y tambin, de manera ms limitada, los espacios educativos en los medios, especialmente la radio y la TV (12). Es interesante observar que, en 1973, todos los miembros de la Asociacin Latinoamericana de Educacin Radiofnica (ALER) operaban como escuelas radiofnicas y ofrecan programas de alfabetizacin y de educacin bsica. Pero ms adelante, en la dcada del 80, slo un tercio continuaba funcionando como escuela radiofnica, mientras que otros miembros buscaban nuevas estrategias educativas (cfr. Kapln, 1992), acaso debido a la revisin del modelo difusionista. En general, la inquietud de no continuar funcionando como escuela radiofnica obedece a la necesidad de encontrar estrategias que no estuvieran dominadas por la hegemona de la escolarizacin, formal y centrada en la enseanza (13). Tambin se presenta como tabla salvadora a la teleeducacin por la misma poca. Siempre la idea es que con el analfabetismo en crecimiento, es imposible la modernizacin; y la manera ms eficaz de difundir las innovaciones son los medios, en particular la televisin, debido a las caractersticas del mismo producto televisivo. El problema no era el analfabetismo (que s lo fue unos aos despus para Paulo Freire), sino el uso de innovaciones y, entre otras cosas, la planificacin familiar a gran escala. Los fines humanitarios del desarrollismo ocultaban las razones demogrficas y econmicas de sus intereses. En 1968, es W. Schramm quien elabora un informe, editado por la UNESCO, sobre la utilizacin de los satlites artificiales con fines educativos. Ya en 1963 Schramm, por entonces director del Institute for Communication Research de la Universidad de Stanford, elabora un informe para la UNESCO en el que presentan los nuevos mtodos de enseanza (Schramm, 1963). En ese trabajo se

presentan cuatro tipos histricos de medios de enseanza: medios sin mquinas ni mecanismos electrnicos (pizarrn, mapas, grficos, etc.); medios que necesitan mquinas para su reproduccin (manuales, textos, tests, etc.); medios enriquecidos por tcnicas de comunicacin denominados medios audiovisuales (fotos, pelculas, diapositivas, radio, televisin, etc.); y medios que establecen el dilogo hombremquina (instruccin programada, laboratorios lingsticos, calculadoras electrnicas, etc.). La vinculacin explcita entre comunicacin y educacin est naciendo en este clima cultural e ideolgico, y est siendo marcada a fuego y diseada como campo, de modo que hasta la actualidad persiste la ideologa que impregn este tipo de perspectivas y de estrategias. Subyace en esta vinculacin la teora de la difusin de innovaciones, incluso en educacin: una adopcin de las innovaciones, una modernizacin del paisaje educativo, contribuir a una mejora en la calidad de la educacin. De hecho, la modernizacin supla todo tipo de transformaciones sociales o educativas, reformas agrarias, etc.; las soluciones polticas eran reemplazadas por resoluciones tcnicas y tecnolgicas. Las etapas histricas en el uso de innovaciones tecnolgicas no son ms que las fases o estadios del desarrollo, lo que viene a implicar una perspectiva evolucionista de la sociedad. En este contexto, y tambin por necesidad de vincular las innovaciones tecnolgicas con la educacin masiva, surgen preocupaciones y proyectos de educacin a distancia, emprendimiento preponderante en la denominada tecnologa educativa, donde la incorporacin de la tecnologa en la educacin debe ser comprendida como un producto de los avances cientfico-tecnolgicos y como una concepcin generalmente tecnocrtica que se apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia (14). La educacin a distancia ha sido una de las estrategias de ms rpida expansin en el mundo desarrollado, ya que se adapta a un nuevo mundo de trabajo y a un nuevo tipo de trabajador (Kaye, 1988). Sin embargo, la principal consecuencia pedaggica de esta situacin (que abarca principalmente a la educacin a distancia) es la erradicacin de la expresin, la prdida de la comunicacin educativa (Kapln, 1993) (15). Relacionada con una perspectiva difusionista, surge la preocupacin por la pedagoga de

la comunicacin, aunque en una vertiente funcional culturalista. Se parte de la idea de que la comunicacin, como hecho cultural, merece un estudio sistemtico en la escuela y debe aparecer en los programas educativos. Desde las primeras experiencias en Gran Bretaa (con la fundacin en 1933 del British Film Institute) se han ido produciendo materiales e instancias de capacitacin docente que apuntan al estudio de la comunicacin. En esta perspectiva, sin embargo, se ignora o se da la espalda a la relacin entre los medios, la sociedad y el poder. Podra decirse que la comunicacin es un contenido ms de la educacin escolar, lo que no significa -evidentemente- que se aborde una pedagoga de la comunicacin. Sin embargo, una de las formas de vincular comunicacin y educacin ms generalizada es la que tiene que ver con el uso de los medios en educacin. En el nivel de las estrategias prcticas centradas en diversos modos de usos de medios en educacin, nos encontramos frente a una enorme fragmentacin de experiencias y a una multiplicidad catica de prcticas, pero con una especie de sentido preferente o nfasis principal. El nfasis est puesto en los usos socioeducativos y los intereses que los enmarcan (16). Muchas de la experiencias de usos de los medios en educacin se inscribieron, y se inscriben, en un modelo informacional que apunta a incrementar informacin dentro de una linealidad en la transmisin; en este caso, los medios utilizados cumplen una funcin meramente instrumental: son instrumentos o vehculos por los cuales se transmiten determinados contenidos, reemplazando la autoridad del maestro o el libro de texto. Lo distintivo de este enfoque en la prctica (dentro de una concepcin pedaggica conductista o neoconductista) es utilizar a los medios como apoyo, como soporte o como refuerzo de la enseanza. Muchas veces, adems (y sobre todo con el eje la prensa en la escuela), no se ha permitido o no se ha establecido que el propio medio deba ser objeto de crtica. Se ha hablado acerca de los elementos tcnicos de un artculo y se ha instado a los nios o jvenes a ser redactores, pero en ningn momento se generaban instancias para pensar acerca del medio. Es decir, se considera a los medios como objeto de estudio, que comprende slo la descripcin y el anlisis tcnico. En otras ocasiones, los medios son tenidos en cuenta desde una perspectiva que podramos denominar funcionalista o desarrollista, pero sin llegar a una idea crtica que considere adecuadamente las condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades. Esto, aunque se hable de desarrollar una visin crtica, como en

ciertos manuales que combinan la utilizacin, con la recepcin y la produccin de medios grficos, radiofnicos o televisivos. Por detrs de muchas de las experiencias prcticas surgidas con el auge desarrollista, est la idea de feed-back. La nocin de feed-back va a quedar como un estigma en muchas estrategias de comunicacin y educacin, presentada como una forma de atender la situacin concreta del receptor/educando y de favorecer el dilogo; pero est claro que la nocin carga/calla, as como todo el enfoque sistmico del que la nocin proviene, las significaciones de su contexto de produccin y los intereses que la pusieron en juego, que son intereses eminentemente ideolgicos. La nocin de feedback slo hace referencia a un intercambio de informacin por canales preestablecidos, dentro de la inmanencia de un sistema que alienta el cambio, pero que no permite su transformacin radical; ms an, todo el modelo es un mecanismo para hacer compatible la libertad con la seguridad, es decir: el juego de la libertad de expresin en el denso clima de la seguridad nacional y mundial. 6.3. CULTURA DE LA PLANIFICACIN: EDUCACIN Y DESARROLLO El imperativo de modernizacin, la lgica evolucionista de las etapas, la novedad de los flujos comunicacionales y los nuevos desafos para la educacin regional, llevaron a una modalidad hegemnica de difusin de las innovaciones: la planificacin de la educacin para el desarrollo. En la dcada del 50, comienzan a elaborarse polticas educativas tendientes a la planificacin para el desarrollo. La idea de que la educacin es el mayor instrumento de multiplicacin econmica, social y cultural para lograr un nivel de vida lo ms alto posible y, por lo tanto, la recomendacin de planificar la educacin de modo integral, naci en Latinoamrica en la reunin de Ministros de Educacin desarrollada en Lima, en mayo de 1956. La planificacin integral de la educacin es el sistema que organiza y coordina las tcnicas investigativas, estadsticas, pedaggicas, administrativas y financieras tanto en el sector pblico como en el privado, para garantizar a toda la poblacin una instruccin adecuada, tanto cualitativa como cuantitativamente, a travs de etapas sucesivas y con fines precisos, para convertir el factor humano de una nacin en el sujeto dinmico del

propio desarrollo (Betancur Meja, 1969: 91). Siempre est presente el concepto evolucionista, por etapas lineales, del desarrollo, ms una utilizacin racionalizada de los recursos humanos para el logro de la modernizacin (17). Los planes de educacin (salvo algunas experiencias aisladas y la planificacin del Primer Plan Quinquenal de la URSS, de 1923) nacieron hacia el final de la Segunda Guerra Mundial en Gran Bretaa y Francia (18). Desde la creacin de la UNESCO se impuls la planificacin educacional, en general ligada a los planes econmicos regionales (cfr. UNESCO, 1968). La primera gran reunin latinoamericana que articula economa y educacin en el contexto del desarrollo es el Seminario Interamericano sobre Planeamiento Integral de la Educacin, llevado a cabo en Washington, en junio de 1958 (que tendr continuidad en la Conferencias de Santiago de Chile de 1962 y de Buenos Aires en 1966). Muchas de las ideas sobre planificacin educativa para el desarrollo abrevan en las teoras de Walt W. Rostow. El desarrollo educativo observara tantos estadios como el desarrollo econmico-social productivo: primero, uno tradicional; luego, el de alfabetizacin o cultura instrumental; despus la expansin escolar; en cuarto lugar, el estadio de la tecnificacin, y finalmente, el de la madurez o de estructura escolar homognea. Cabe observar que es el estadio de la tecnificacin educativa el que se corresponde con el estadio del desarrollo, con lo que se reafirma el supuesto de que las innovaciones tecnolgicas automticamente ocasionarn una mejora de la calidad de la educacin. De all la importancia del uso de medios y tecnologas en educacin, sostenida primero por el desarrollismo y continuada con la versin neoliberal del tecnicismo pedaggico. Las utopas escolares que animan la planificacin desarrollista pueden sintetizarse en dos cuestiones: La escuela se va definitivamente organizando en una sistematizacin tcnicamente racional, destinada a resolver de modo coherente las mltiples y complejas exigencias en

los diversos planos humanos y socioeconmicos que debe afrontar. Las estructuras escolares no tienen ni el estmulo de las financiaciones e inversiones ni el de los conflictos de expansin y reforma, habiendo ya encontrado en s mismas los propios instrumentos de adaptacin y los propios rganos autorreguladores (Gozzer, 1969: 40 y 42). No slo nos encontramos con el entusiasmo frente a la incorporacin de innovaciones en el paisaje educativo, sino a la sustitucin del lenguaje pedaggico por el lenguaje econmico-tecnolgico. La impregnacin del lenguaje pedaggico de terminologa proveniente de la economa no es algo nuevo. Tal vez con el desarrollismo y con la idea de que la planificacin de la educacin para el desarrollo debe formularse a la luz del planeamiento socioeconmico, se imprime (como narrativa de alcance pedaggico) un nuevo paradigma conceptual (u oposicin binaria) que gira alrededor del par desarrollo/subdesarrollo, o tradicin/modernizacin. La planificacin de la educacin para la construccin de la utopa del desarrollo contribuye a resituar el papel de la educacin en la sociedad. La educacin es una variable que depende directamente de la economa: La educacin puede considerarse como un arma muy potente en la ayuda para el desarrollo (...). Es decir, un plan de educacin debera ser concebido como parte de un problema general econmico para elevar el nivel econmico de una comunidad (Vaizey, 1962). Aunque el entusiasmo inicial acerca del rol de la educacin para el desarrollo econmico fue decreciendo o al menos descomponindose en virtud de resultados no tan notorios, quedaron en el campo educativo dos marcas de la narrativa desarrollista. La primera es la terminologa de base econmica (y tambin industrial) que se adopt para la pedagoga, an cuando no se articulara con procesos reales de desarrollo o planeamiento socioeconmico (19). La segunda es la planificacin, que muchas veces fluctu entre los requerimientos de sucesivas reformas educativas (que se visualizaban como verdaderas panaceas) y el auge creciente de la tecnocracia (que se encarna en el modelo pedaggico tecnicista). En muchos casos, la misma

planificacin se fue haciendo un ritual o una formalidad meramente tecnocrtica. Respecto al problema de la planificacin de la educacin para el desarrollo, se fluctu desde una posicin cientfica a una que atendi a la articulacin de polticas educativas democrticas con las situaciones concretas de las comunidades. El planeamiento cientfico de la educacin ha transitado desde un modelo lineal de reaccin en cadena, tal como es caracterizado el modelo de Ralph Tyler (1950), pasando por un modelo integral de multirrelacin entre variables curriculares (Leyton Soto, 1984), hasta llegar a los modelos sistmicos de caractersticas procesales (por ejemplo: Materi, 1988) (20). Del otro lado, ya el documento Conclusiones programticas del Seminario sobre Planificacin Escolar llevado a cabo en Washington en 1958, sostiene que la planificacin debe ser democrtica. Entre otras cosas, El plan democrtico debe estimular la iniciativa pblica y privada, local y regional, a fin de desarrollar en las comunidades locales y regionales su capacidad de asumir una responsabilidad y de participar en el desarrollo de los servicios educativos (Van Gelderen y otros, 1969: 135). Entre las mltiples inciativas producidas en Amrica Latina respecto a la planificacin democrtica local, cabe mencionar dos experiencias de la Provincia de Buenos Aires: la primera, la del Profesor Jorge Cristian Hansen, y la segunda, la de los Consejos de Escuela. Ambas son de importancia porque trabajan sobre la idea de comunidad educativa, articulando comunicacin y educacin por la va de la apertura de la escuela a la comunidad y la gestin comunitaria de la institucin escolar. En ambas, adems, la planificacin participativa (a la que enseguida nos referiremos) se articula con un proyecto de democratizacin de la sociedad, a partir de instancias locales (21). En cuanto a la perspectiva pedaggica subyacente, en un primer momento, el desarrollismo educativo pareca articularse con la pedagoga nueva que (cfr. Saviani, 1988) frente a las situaciones de marginalidad trabaja en torno al problema de la adaptacin o incorporacin de los sujetos a la sociedad, a travs del anlisis y las metodologas grupales y una didctica centrada en la experimentacin. En el contexto de produccin de esa pedagoga fue posible reconocer dos lneas: una burguesa y otra

popular o pedagoga Freinet. En Amrica Latina, la pedgaoga nueva fue tomada, por estos tiempos, como una innovacin ms, que permita otro tipo de modernizacin del ecosistema educativo. La planificacin educativa qued emparentada con la perspectiva de la incorporacin o adaptacin, ya que (segn lo expresado en el Seminario de Planificacin Escolar de Washington, de 1958) se entiende por planificacin integral de la educacin la necesidad de incorporar plenamente a la vida nacional las masas de poblacin indgena y rural y de inmigracin (Van Gelderen y otros, 1969: 133). Aqu aparecen dos cuestiones significativas. La primera es el nuevo sentido que adquiere la vieja empresa que denomin educacin popular, que ahora es referida especficamente a sectores marginados desde el punto de vista tnico (indgenas e inmigrantes) y marginados de la vida de la ciudad (poblacin rural). La segunda cuestin (muy ligada con la primera) se refiere al sentido del verbo incorporar, que ha suscitado significativos emprendimientos y debates durante las dcadas siguientes.

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Easton, en A Framework for Political Analysis, de 1965. (4) Recurdese la distincin, tan de moda desde mediados de la dcada del 60, entre sociedades cerradas y sociedades abirtas en Karl Popper (1967); distincin asumida por Paulo Freire en su primera obra (Freire, 1969: 37-ss.). (5) La idea de viabilidad de una sociedad, e incluso los mecanismos de desplazamiento del inters social con el fin de que los conflictos no articulen fuerzas revolucionarias, evoca un modo poltico de resolucin de los conflictos en el que es impensable una transformacin total de las estructuras vigentes. El cambio es siempre inmanente, en el sentido de la no alteracin de los principios y relaciones de las sociedades capitalistas. (6) Fruto de estos desplazamientos, nos encontramos con que, en 1990, la conferencia sobre "Educacin para todos" propone "promover por todos los canales de comunicacin, incluyendo los medios masivos, los cambios de comportamiento que posibiliten a individuos y familias la adquisicin de conocimientos, habilidades y valores requeridos para vivir mejor". El aparente aliento a la educacin permanente o continua posee un fuerte tinte conductista en esta declaracin. Por lo dems, puede vincularse a los mltiples dispositivos de un neo-disciplinamiento requerido por el nuevo orden mundial. (7) Vase G. Lipovetsky, 1990. (8) A la idea de planificacin para el desarrollo se le fueron otorgando otros sentidos, generalmente con el propsito de hacerla ms compatible con las perspectivas crticas de comunicacin y educacin popular; esfuerzo de articulacin que no siempre expresa esa compatibilidad y que muchas veces habla ms de inconmensurabilidad entre uno y otro paradigmas. (9) Los medios, segn otros autores, no educan en un sentido intencional, pero en s y por sus producciones, constituyen instancias de las cuales los nios y jvenes aprenden (Orozco Gmez, 1990). A diferencia de la mayora de los autores, Gutirrez -que podra incluirse en esta explicacin, en cierto sentido- sostiene que los medios constituyen una "escuela" de la sociedad de consumo. Pero esta es una "escuela" mucho ms vertical, alienadora y masificante que la escuela tradicional (Gutirrez, 1973: 47-49). En Amrica Latina, los medios, ms que vehculos de promocin humana y educacin, contribuyen "a mantener los intereses de la estructura de dominacin interna y externa" (Gutirrez, 1973: 63). En esta lnea que percibe a los medios como "escuela paralela" al servicio de

la dominacin o como "instrumentos de dominacin" (Beltrn y Fox, 1980), podran ser incluidos otros autores deudores de la teora de la manipulacin. (10) El aporte de esta corriente es fundamental para pensar que los procesos de socializacin y endoculturacin han cambiado; ignorar esta situacin sera un anacronismo. Estas concepciones deben ser revisadas, ya que en Latinoamrica la desproporcin existente entre las culturas urbanas y las campesino-indgenas, con la consiguiente significacin de instituciones y actores sociales, hace relativas las conclusiones e imposible cualquier absolutizacin. (11) Detrs de las distintas experiencias, pareciera haber un soporte de la denominada "tecnologa educativa", aunque en algunos casos siguiendo una "racionalidad tecnolgica" y en otros promoviendo una "racionalidad pedaggico-comunicativa" en la apropiacin de la tecnologa radiofnica. Por esa poca, tambin se discuti el alcance que deba tener la alfabetizacin en los procesos de liberacin poltica y econmica que se pretenda iniciar en nuestros pueblos. As se habl de dos sentidos del uso de la "comunicacin": el primero que buscaba nuevas formas de dominacin, de adaptacin, y el segundo que operaba una especie de rescate de la potencialidad crtica de la comunicacin. Para distinguirlos, Freire habl en un caso de "extensin" y en el otro de comunicacin, a secas (Freire, 1973). (12) Este emprendimiento puede vincularse con la educacin a distancia, la ms difundida estrategia de la "tecnologa educativa". (13) En general, ALER ha alentado con la experiencia de la Radio educativa la posibilidad de dialogar con el oyente y de representar a los sectores populares (marginados urbanos y rurales), con lo cual ofrece una respuesta en el sentido no ya de la "extensin" sino de provocar situaciones de comunicacin educativa. (14) Encontramos textos que hacen referencia a la educacin a distancia desde un punto de vista meramente descriptivo o tambin instrumental (Kaye, 1988; Rodino, 1988). Nos han interesado en especial los textos que aportan un enfoque pedaggico de la educacin a distancia (Bonino, 1984; Prieto Castillo y Gutirrez, 1991). Mario Kapln ha sido un pionero en esta lnea de reflexin y trabajo. Su preocupacin se centra en que la comunicacin educativa est instrumentalizada y es cada vez ms privatista, no en el sentido de que pase a manos privadas, sino en cuanto que cada vez es ms individualizada. Los educandos, individuos aislados, son cada vez ms "clientela" -que debe informarse en el ejercicio de una supuesta "autoeducacin"-, y la pedagoga cada

vez ms pragmtica. (15) En uno de los trabajos de Mario Kapln, pasando revista a la experiencia precursora de C. Freinet, rescata su valor educativo-comunicacional, y desde all propone asumir la educacin a distancia como otra educacin, centrada en una genuina comunicacin entre interlocutores, que concibe al educando como un emirec (emisor + receptor) (Kapln, 1992). Ante las situaciones de privatismo sealadas por Kapln, el problema es cmo podemos rescatar la comunicacin. La comunicacin bidireccional educador/educando en la educacin a distancia es difcil, por eso algunos autores proponen poner atencin en el suministro de materiales que estimulen la comunicacin del estudiante consigo mismo (Sarramona, 1992). La justificacin es que la "bidireccionalidad" en la comunicacin no slo es cuestin de dos personalidades; es tambin un proceso de comunicacin (educativa) interna. Y esto existe si se logra una reflexin crtica en el receptor, un "dilogo" del sujeto consigo mismo. Investigadores como Walter J. Ong han observado que la escritura reestructura la conciencia de tal modo que los sujetos (lector y escritor) viven una experiencia solipsista. La "bidireccionalidad interna", adems de retrotraer la situacin a ese tipo de experiencia, no es clara como forma de comunicacin. Sarramona habla de "pensamiento", "reflexin crtica"... Pero la comunicacin siempre necesita del otro y del decir. Con lo que esa "bidireccionalidad interna", en materia de comunicacin, remite a posiciones privatistas, atmicas, o cuanto menos idealistas. (16) Muchsimos textos y experiencias abordan el problema de los medios en la escuela, como desafo siempre presente que se desarrolla con la sucesiva masificacin de las diferentes producciones mediticas, sea la prensa (Vioque Lozano, 1984), las historietas (Remesar, 1988), la radio (donde cabe recordar los importantes aportes de ALER y de Mario Kaplun, 1992), la televisin (Ferrs, 1995; Aparici, 1995), el video (como los trabajos de Paloma Valdevellano, 1989, y Daza Hernndez, 1993; adems de los trabajos del europeo Joan Ferrs, 1991; 1993). Aunque muchos son trabajos de europeos, hay sido muy utilizados en nuestro contexto, por lo que se incluyen en este anlisis. (17) Es llamativo observar cmo esta idea permear en diferentes marcos polticos e iniciativas con diferentes intereses u horizontes de esa poca, como por ejemplo en los Documentos Finales de la Conferencia de Obispos Latinoamericanos reunida en la ciudad de Medelln (Colombia) en 1968, donde se propone en el captulo IV: (una) educacin ms conforme con el desarrollo integral que propugnamos para nuestro

continente; la llamaramos "educacin liberadora"; esto es, la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo (CELAM, 1972: 72). (18) En la dcada del '50, los planes insertan a la educacin en el contexto del desarrollo econmico y social (India y Ghana en 1951; Birmania en 1952; Colombia en 1957; Marruecos y Pakistn en 1958; Tnez en 1959). (19) Una muestra de este desplazamiento (que contina hasta la actualidad) es observable en el concepto de calidad educativa. El concepto de calidad de la educacin no es un concepto unvoco. Es un concepto que puede tener diversas interpretaciones y significaciones que dependen ya sea de los enfoques tericos con que se aborde, de la extensin con que se trate, de la corriente u orientacin pedaggica o educativa que se siga, y del lugar que se ocupe dentro de la situacin educativa o incluso de la situacin laboral y econmica del pas. Daz Barriga (1991: 52-ss.) analiza este nuevo concepto supuestamente "pedaggico", que es una extensin de una concepcin vinculada al pensamiento pragmtico. Su empleo en el lenguaje educativo no responde a problemas pedaggicos, sino a otro tipo de cuestiones. Por una parte es una expresin de la pedagoga industrial norteamericana; y por otra, su uso se encuentra totalmente asociado al pensamiento neoconservador. De este modo, la educacin queda enredada en una concepcin netamente utilitaria, que responde a las visiones politcnicas de los pases centrales y a los diseos "cientficos" del trabajo de tipo teyloristas. Para Daz Barriga, el uso del concepto de calidad de la educacin, que supuestamente remitira a una cuestin cualitativa, revela su significado fundamental: cosificar la relacin educativa y cosificar a los sujetos de la educacin. De la supuesta calidad se pasa a una perspectiva netamente fabril, utilitaria y productivista. Pero su empleo, ideolgicamente, produce como efecto el ocultamiento de la problemtica educativa. Es decir, paradjicamente, cuando ms se habla de calidad de la educacin, menos se piensa en una pedagoga cualitativamente mejor. Dentro de las polticas educativas neoconservadoras actuales, la expresin "calidad" cubre dos finalidades: (1) oculta los problemas centrales de la educacin, particularmente los vinculados al financiamiento, y los desplaza hacia problemas de eficacia y eficiencia del propio sistema; y (2) individualiza los problemas y hace culpables de los problemas educativos a determinados sujetos; esta individualizacin propia del modelo neoconservador, elimina la posibilidad de ver la compleja articulacin social que subyace detrs de los problemas llamados de fracaso escolar o de bajo rendimiento. El fracaso y el problema del

rendimiento son slo sntomas de una red de problemas mucho mayores. Culpabilizar a los sujetos por su pereza, flojera, descuido, falta de inteligencia, situacin cultural, edad, etc., significa liberar a la sociedad de estudiar los problemas estructurales que producen esos sntomas. Como salida, hay una rpida huida hacia el facilismo de las soluciones tcnicas basadas en la supuesta calidad. De este modo se escinde la relacin entre accin y reflexin en educacin, la necesaria articulacin de teora y prctica, desvalorizadas socialmente en los nuevos climas del pragmatismo neoconservador. Queda as lo educativo reducido a un problema tcnico. (20) Cabe desatacar que, desde la dcada del '80 con ms intensidad, han ganado lugar las propuestas de planeamiento crtico, inspiradas en su mayora en la versin de las teoras crticas de la ciencia de Jrgen Habermas. (21) Para Hansen, la planificacin se realiza con vistas a una utopa: lograr un mundo mejor y ms justo (Hansen, 1970: 8). La situacin del subdesarrollo se traduce en desempleo, vivienda insuficiente, desnutricin, bajo nivel de salud, medios de transporte primitivos e insuficientes, analfabetismo, etc. Si bien se ocupa de aclarar Hansen que los conceptos de desarrollo y subdesarrollo son econmicos, los replantea pensando en los problemas de la injusticia social. Para Hansen, el planeamiento educativo adquiere eficacia en la medida en que se hace cercano a la gente y la comunidad local; en la medida en que la gente y la comunidad son protagonistas de la investigacin, el estudio y la adopcin de decisiones, la programacin de actividades en cada escuela (Hansen, 1970: 318). La organizacin participativa tiene que vivirse en funcin de resolver los problemas comunitarios, que son objetivados por los miembros de la escuela y la comunidad en el diagnstico, que adems incluye el conocimiento del imaginario de la comunidad respecto de la educacin (Hansen, 1970: 324-337). En trabajos posteriores (Hansen, 1987: 43-61), formula la propuesta de un modelo comunitario que se encamina hacia la ciudad educativa, que l considera viable en las condiciones actuales del sistema educativo, como modalidad de sntesis entre la unidad del sistema y la descentralizacin. El proyecto de educacin comunitaria que se propone debe ser la resultante, ms all de la mera decisin administrativa central, de su construccin desde la base, con participacin protagnica de la comunidad local (padres, vecinos, centros educativos docentes, organizaciones comunitarias, etc.) (...) El Estado debe asumir el rol de promotor, animador y dinamizador de las actividades educativas de base, brindando el apoyo y la orientacin general que asegure la unidad

del sistema, sin invadir ni anular la iniciativa y la creatividad de la comunidad educativa con disposiciones burocrticas desalentadoras del esfuerzo local (Hansen, 1987: 4344). Los principios activos de construccin de la comunidad escolar, permean en algunas propuestas que se desarrollan en el marco de los lineamientos de poltica educativa del gobierno provincial del Dr. Antonio Cafiero (1987-1991); especficamente con la creacin de los Consejos de Escuela, como una forma de resolucin del protagonismo comunitario en la educacin, en el contexto de polticas de descentralizacin y nuclearizacin escolar. El objetivo estratgico de esta experiencia (evaluando la propuesta diez aos despus) era rescatar el papel poltico democrtico de la descentralizacin, para que sta no quedara vaciada (por la cooptacin neoliberal) en un mero significado de desconcentracin (econmica). En realidad, este ltimo significado fue el que triunf con la posterior transferencia de servicios a jurisdicciones provinciales y municipales. El Consejo de Escuela tiene como eje la participacin democrtica entendida como instrumento de protagonismo generador de poder popular (Direccin General de Escuelas y Cultura, 1988: 7); una participacin que se logra en una escuela abierta. La experiencia de los Consejos de Escuela se inscribi en los objetivos de la Poltica Educativa de ese momento: justicia social, participacin, cultura del trabajo y comunidad educativa. Funcionaran como un eje de redemocratizacin de la comunidad educativa; el propsito era construir una comunidad escolar que favorezca las libertades por encima de las sumisiones, el pluralismo frente a la uniformidad, la horizontalidad y la participacin frente al autoritarismo y la marginacin (Direccin General de Escuelas y Cultura, 1988: 9). Los Consejos de Escuela son concebidos como lugares de encuentro y participacin que permiten educar en y para la democracia, de manera de garantizar profundas renovaciones de la educacin, convirtiendo a la comunidad en un actor clave y promoviendo el dilogo entre los distintos sectores que la componen (Moschen, 1988: 43-46).
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7/ Problemas de cultura y educacin en el discurso de Paulo Freire

En el contexto histrico del desarrollismo (incluso es posible que en el seno mismo de este movimiento) surge la pedagoga del brasileo Paulo Reglus Neves Freire (19211997). En dos de sus primeras obras puede observarse no slo el clima social y los

horizontes culturales de una poca clave en la historia latinoamericana, sino las huellas de los sucesivos acontecimientos y las complejidades de la formacin del autor, adems de las tesis que se corresponden con la primera etapa de su pensamiento (1). Ambas deben situarse como respuestas alternativas a dos cuestiones claves del desarrollismo: la modernizacin de las sociedades subdesarrolladas latinoamericanas vinculada con el papel de la educacin para el progreso de los pueblos, por un lado, y la difusin de innovaciones articulada con la persuasin de las masas en el mbito rural, por otro. Esas dos obras son La educacin como prctica de la libertad, de 1967 (Freire, 1969) y Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural, de 1969 (Freire, 1973) (2). 7.1. HACIA LA SUPERACIN DE LA SOCIEDAD CERRADA Desde las primeras pginas de La educacin como prctica de la libertad Freire adscribe a la oposicin desarrollista sociedad cerrada/sociedad abierta y analiza el proceso de transicin que experimenta por esa poca la sociedad brasilea. Lo que caracterizaba a la sociedad cerrada era su posicin como sociedad incapaz de conocerse a s misma, resultando pues como tarea preponderante la importacin de modelos (...). Sociedad refleja en su economa, en su cultura, por lo tanto alienada, objeto y no sujeto de s misma (Freire, 1969: 37; 39). (Pero) Nuestra preocupacin era la captacin de nuevos deseos, la visin nueva de viejos temas que, consustancindose, nos llevaran a una sociedad abierta, pero que distorsionndose podran llevarnos a una sociedad de masas en la que el hombre estara acomodado y domesticado, dejando de lado su espritu crtico (Freire, 1969: 38). Freire reconoce que esa sociedad cerrada ha entrado en una crisis orgnica: una hendidura que surgi de la ruptura de las fuerzas que mantenan el equilibrio de esa sociedad, y que el momento histrico que se vive es de transicin. Lo llamativo es que, en su descripcin, Freire est asumiendo las nociones de Karl Popper en La sociedad abierta y sus enemigos (1967) y est suscribiendo de modo general el preconcepto de Daniel Lerner acerca de la sociedad cerrada o tradicional, a superar, y de la sociedad modernizada o abierta, a advenir. Con lo que su pensamiento quedara atrapado por el

nuevo paradigma conceptual producido por el desarrollismo, y su propuesta podra interpretarse como una respuesta a las polticas de desarrollo, pero desde un marco democrtico liberal o, a lo sumo, progresista: ramos una sociedad en apertura. Nuestra salvacin democrtica se basara en una sociedad homogneamente abierta. Esta apertura constitua uno de los desafos fundamentales para una respuesta adecuada (Freire, 1969: 40). Para Freire, esa respuesta adecuada tiene que darse a travs de la educacin. El poder y la fuerza de la educacin en este proceso se basara sobre todo en la aptitud que tuvisemos para incorporarnos al dinamismo del trnsito (Freire, 1969: 38). Sin dudas que para el Freire de esta primera poca, adems, el problema educativo no slo se relaciona con la transicin social, sino con cmo producir hombres capaces de optar entre la masificacin y la reaccin, por un lado, y el progresismo y la radicalizacin, por el otro. Cmo producir hombres crticos, en el sentido de que fueran del trnsito, y no slo que estuvieran en l. Freire est asumiendo ideas de Ortega y Gasset y de Emmanuel Mounier (cfr. Freire, 1969: 40-43); pero tambin la sociologa de Karl Mannheim, al afirmar que para hacer caer la sociedad cerrada es necesario experimentar una democratizacin fundamental, en la que el pueblo participe de manera creciente en el proceso histrico (cfr. Freire, 1969: 47). Freire encuadra su visin acerca de la transicin que tiene que vivir la sociedad en una opcin (que implica una dicotoma a resolver, propia del nuevo paradigma conceptual), expresada en la Aclaracin de 1965: La opcin est entre una educacin para la domesticacin alienada y una educacin para la libertad. Educacin para el hombre-objeto o educacin para el hombre-sujeto (Freire, 1969: 26). De all que la primera aproximacin al problema es tpicamente filosfica, en la cual se

vale del pensamiento existencialista confesional para afirmar que el hombre es un ser que est con el mundo, es un ser de relaciones y capaz de trascender, de crear cultura y de hacer historia (cfr. Freire, 1969: 28-31). Esto tiene importancia, ya que en ese contexto aparece su primera nocin de crtica, en primer lugar, vinculada a la capacidad de captar los datos objetivos y a la vez las relaciones que entre ellos existen y, en segundo lugar, vinculada con la integracin en el contexto, no la simple adaptacin, acomodamiento o ajuste, comportamiento propio de la esfera de los contactos, sntoma de deshumanizacin, (sino) la capacidad de ajustarse a la realidad ms la de transformarla, que se une a la capacidad de optar, cuya nota fundamental es la crtica (Freire, 1969: 31 [y nota 4]). La integracin significa una lucha por la humanizacin, en cuanto diferenciacin radical con los animales (lo que evoca a Max Scheller) y como marca de la libertad en la cultura y la historia (frente a la cosificacin y la masificacin, lo cual evoca, y de hecho Freire lo cita, a Erich Fromm). Esta primera nocin de crtica alude a dos cuestiones: una del orden cognoscitivo racional; la otra del orden tico y simblico (en una perspectiva existencial). Hasta aqu, si no se considerara la situacin de transicin que describe Freire, nos encontramos con una filosofa educativa de cuo existencialista. A esto debe sumarse uno de los fines ms remarcados por Freire para la educacin: la humanizacin. Su preocupacin gira en torno a una bipolaridad teleolgica, pero reflejada en una inquietud por los hombres, por su humanizacin o deshumanizacin, su afirmacin como sujeto o minimizacin como objeto (Freire, 1969: 34). El contexto de esta nocin (en cuanto a la oposicin sujeto/objeto) tendra que ver, de nuevo, con una perspectiva gnoseolgica trasladada a la interpretacin de las relaciones sociales; adems, debe comprenderse en el clima del pensamiento de Zevedei Barbu, tambin citado por Freire, quien afirma que esta dicotoma es la que existe entre funciones y acciones intelectuales, frente a funciones y acciones puramente instintivas y

emocionales (cfr. Freire, 1969: 34). Por lo dems, la perspectiva existencial tambin aparece al describirse la situacin actual como tragedia: el miedo impide la convivencia autntica y alienta el gregarismo (para lo cual cita a Ionesco). Por eso, la transicin (que podra interpretarse como un camino de su alternativa de modernizacin) exige El uso, repitiendo a Barbu, de funciones cada vez ms intelectuales y cada vez menos instintivas y emocionales, para lograr la integracin del hombre, a fin de que pueda percibir las contradicciones profundas por el choque entre los valores que emergen en bsqueda de afirmacin y plenitud y los valores del ayer, en bsqueda de preservacin (Freire, 1969: 35-36). El remate alude a la concientizacin: un proceso que nace de una situacin existencial, pero que culmina en una posicin gnoseolgica (3). Si, adems, se consideran las etapas de la conciencia como una descripcin de la concientizacin (cfr. Freire, 1969: 52-ss.; 1975: captulo 5, 65-ss.), es posible notar cmo este proceso es de carcter gnoseolgico-existencial y que se relaciona, por otra parte, con el proceso mismo de la modernizacin social (4). En efecto, a la sociedad cerrada le corresponde la intransitividad de la conciencia, que se caracteriza por las preocupaciones meramente vitales, por la falta de compromiso del hombre con su existencia, por la limitacin de la esfera de comprensin y por las soluciones mgicas; mientras que la transitividad se corresponde con una sociedad en transicin, en la que la conciencia emerge, aunque en un primer momento es una conciencia ingenua, que se caracteriza por la simplicidad en la interpretacin de los problemas, la tendencia a sobrevalorar el pasado, la inclinacin al gregarismo, las explicaciones fabulosas e, incluso, mgicas de la realidad. Finalmente, el momento de la transitividad crtica a que llegaramos con una educacin dialogal y activa, orientada hacia la responsabilidad social y poltica, se caracteriza por la profundidad en la interpretacin de los problemas. Por la sustitucin de explicaciones mgicas por principios causales. Por tratar de comprobar los descubrimientos y estar siempre dispuesto a las revisiones (Freire, 1969: 54-55).

Sin embargo, Freire aclara que la concientizacin no est basada sobre una conciencia, de un lado, y un mundo, del otro; es decir, no asume o se basa en una separacin, sino que se funda en la misma relacin dialctica conciencia-mundo, y expresa toma de conciencia no es an la concientizacin, porque sta consiste en el desarrollo crtico de la toma de conciencia (Freire, 1974: 30). En un texto posterior, el pedagogo asocia la conciencia crtica con: profundidad de anlisis, verificacin, despojo de prejuicios en la captacin y el anlisis (cfr. Freire, 1979: 37); pero tambin pone nfasis en los contrarios esttico/dinmico y estabilidad/cambio, vinculados con el proceso de transicin (cfr. Freire, 1979: 42). Entonces, es posible asimilar la conciencia crtica al conocimiento cientfico o la conciencia cientfica, propiciadora de una sociedad abierta. El concepto de transitividad crtica, vale recordarlo, tiene mucho en comn con la nocin de actitud cientfica del pedagogo norteamericano John Dewey y con un cambio que habla de participacin en el sistema democrtico en su concepcin liberal (cfr. Gerhardt, 1997: 161 y 163). El problema de la criticidad y la concientizacin, de este modo, parece por momentos reducido a uno de los polos en la dicotoma conocimiento vulgar/conocimiento cientfico, o saber popular/saber cientfico, o actitud popular/actitud cientfica frente al mundo; pero, por otra parte, y atendiendo a las caractersticas del primer polo: preponderancia de la mstica, del fanatismo, de la irracionalidad (cfr. Freire, 1969: 56-57), sera posible tambin encontrar, redefinida, la oposicin racionalidad/irracionalidad, donde la racionalidad es caracterstica de una mentalidad legtimamente democrtica. El proceso, el pasaje, la concientizacin en s misma, se produce, tal como lo expresa Freire, como un efecto de la educacin crtica. Este anlisis nos encamina hacia una suerte de concepcin subjetivista de la educacin, en la relacin entre sta y la sociedad; esto es: la transformacin de las conciencias tendra como efecto la transformacin del mundo. Por lo dems, el sujeto de Freire, en este momento, es un sujeto transparente, es decir: cada sujeto puede producirse como sujeto, en la medida en que pone en juego la reflexin y autorreflexin racional, y en cuanto en ese acto alcanza a dominar/superar la esfera instintiva y emocional. Su nocin de sujeto se enmarca en las visiones de poca acerca de la vinculacin entre el

hombre nuevo y la sociedad nueva, pero tales visiones dificultan una adecuada percepcin y comprensin de los dinamismos de las prctica culturales populares. La nocin de un sujeto transparente se articula muy bien con el rol y los nuevos desafos del pueblo en la poltica; pero es deficitaria al momento de analizar el papel del pueblo en la cultura y la misma articulacin entre poltica y cultura. 7.2. LA CONCIENTIZACIN Y LA COMUNICACIN Donde se hace ms evidente la agenda temtica desarrollista (evidenciada tambin en el marco de trabajo de Freire en Chile, en particular) es en el problema de la concientizacin en el medio rural, cuestin planteada explcitamente en Extensin o comunicacin?. Es en esta obra donde Freire termina de elaborar su modelo alternativo de desarrollo y a la vez donde ampla el paradigma conceptual en que se apoya (5). Cabe destacar que un paradigma conceptual, basado en una oposicin binaria bsica extendida en cadenas de asociaciones, no es algo malo en s mismo. El problema de los paradigmas conceptuales es que, con el propsito de resaltar la oposicin binaria, no logran analizar y comprender los procesos socioculturales en su complejidad ni la articulacin de stos con lo poltico. La ampliacin del paradigma conceptual la lleva a cabo a travs de cadenas de asociaciones a partir de la oposicin extensin/comunicacin, donde el trmino extensin se encuentra en relacin significativa con transmisin, entrega, donacin, mesianismo, mecanicismo, invasin cultural, manipulacin (Freire, 1973: 21). De modo que extensin puede entenderse como la accin de persuadir a las poblaciones rurales a aceptar la propaganda y aplicar las posibilidades tcnicas y econmicas; esta es la tarea del extensionista, que debe mantener contacto permanente con las poblaciones rurales (cfr. Freire, 1973: 22); es decir: puede entenderse como la estrategia educativa del difusionismo. Nuevamente Freire hace hincapi en que esta educacin es domesticadora. Por el contrario, el agrnomo como educador, se rehusa a la domesticacin de los hombres; su tarea corresponde al

concepto de comunicacin, no de extensin (Freire, 1973: 24). Luego aborda Freire el problema gnoseolgico de la extensin: la extensin, dice, pretende bsicamente sustituir una forma de conocimiento por otra; por lo tanto, el conocimiento del mundo es tomado como algo transferible y depositable en los educandos (cfr. Freire, 1973: 27). Contra esto advierte El conocimiento exige una presencia curiosa frente al mundo. Requiere su accin transformadora sobre la realidad. Demanda una bsqueda constante. Implica invencin y reinvencin. Reclama la reflexin crtica de cada uno sobre el acto mismo de conocer, por el cual se reconoce conociendo y, al reconocerse as, percibe el cmo de su conocer, y los condicionamientos a los que est sometido su acto (Freire, 1973: 28). El paradigma conceptual se enriquece ms: aparece ahora la oposicin accin/inaccin, unida a la oposicin (ya expresada en La educacin como prctica de la libertad) sujeto/objeto. Por eso, la consideracin gnoseolgica es el fundamento de una concepcin de la prctica tpicamente moderna, clsica. De paso, se reafirma la transparencia del sujeto. Por supuesto que no es este el hombre del difusionismo desarrollista, sino que para esa gran estrategia hay hombres-objeto, capaces de ser manipulados y domesticados, condenados a su conciencia ingenua. El hombre-sujeto es sujeto de un conocimiento crtico y de una accin transformadora y, al serlo, es radicalmente activo. Y en esto se diferencia de las culturas mgicas, propias de las grandes mayoras campesinas de Latinoamrica (cfr. Freire, 1973: 30). Para justificar esta posicin, Freire relata un hecho de la cultura rural: En el nordeste brasileo, es comn combatir la plaga de orugas, clavando tres estacas en forma de ngulo, en el lugar ms castigado por ellas. En la extremidad de una de las estacas hay un clavo, en el que el campesino inserta una de ellas. Est convencido de que las dems, con miedo, se retirarn en procesin, entre una estaca y la otra. (...) Qu hacer desde el punto de vista educativo, en una comunidad campesina que se encuentra en tal nivel? Qu hacer con comunidades cuyo pensamiento y accin, ambos mgicos y condicionados por la estructura en que estn, obstaculizan su trabajo? Cmo sustituir los procedimientos de estos hombres frente a la naturaleza, constituidos dentro

de los marcos mgicos de su cultura? (Freire, 1973: 31-32). No cabe duda que el educador se reconoce como tal ante la interpelacin de un imperativo: intervenir para modificar las prcticas de las culturas campesinas. Pero Freire est presentando un enorme obstculo: precisamente esas prcticas culturales campesinas, que l caracteriza como mgicas, un nivel inferior e indeseable para el desarrollo; pero, adems, el nivel que es objeto de transformacin por parte de la estrategia educativa y cuyos procedimientos ingenuos deben ser sustituidos por otros, ahora crticos. De nuevo la oposicin entre saber popular, propio de las prcticas culturales campesinas, y saber o actitud cientfica/crtica, propio de las estrategias educativas modernas. Lo dice claramente: el trabajo bsico del agrnomo educador es intentar, simultneamente con la capacitacin tcnica, la superacin tanto de la percepcin mgica de la realidad, como de la superacin de la doxa por el logos de la realidad. Es intentar superar el conocimiento, preponderantemente sensible, por un conocimiento que, partiendo de lo sensible, alcanza la razn de la realidad (Freire, 1973: 35). Al menos Freire no excluye, como lo hace Sarmiento, la sensibilidad; ms an, la reconoce, la describe y la comprende en relacin con las condiciones materiales de vida del campesinado; pero la relega a un sitio inferior, que debe ser sometido por la superioridad de la razn. Aunque la racionalizacin freireana es humanizadora (cfr. Freire, 1973: 39-40), produce sorpresa la finalidad de toda su estrategia concientizadora y crtica, la cual es la sustitucin del procedimiento emprico de los campesinos, por nuestras tcnicas elaboradas (Freire, 1973: 36). En el captulo siguiente (cfr. Freire, 1973, II: 41-71) Freire resalta el problema de la invasin cultural como profundamente enraizado en las estrategias difusionistas de extensin. En este contexto esboza tres cuestiones relacionadas con la invasin cultural: la conquista, la manipulacin y el mesianismo del que invade. Y tambin expone los argumentos justificativos de la invasin cultural: el primero es el hacer ms rpido

para no perder tiempo y el segundo es que el trabajo dialgico no es viable si se deben adquirir conocimientos cientficos. Con todo, no se alcanza a percibir claramente cmo (ms all de su lenguaje filosficamente rico) la estrategia educativa freireana se constituye como una oposicin al desarrollismo; parece ser slo una alternativa de desarrollo que sigue considerando a la ciencia y a la tecnologa y sus innovaciones como las que definitivamente contribuyen a definir el progreso de un pueblo. Esto podra revelar que la oposicin extensin/comunicacin, en definitiva, slo apunta a distintos niveles de efectividad, a diferentes mtodos o procedimientos. Si fuera as, la oposicin indicara que el mismo remedio para la situacin campesina, esto es: las innovaciones cientfico-tecnolgicas, puede ser administrado de maneras diferentes, a travs de la extensin o invasin cultural o a travs de la comunicacin/educacin. 7.3. CUESTIONAMIENTOS AL PRIMER FREIRE Dos crticas se hacen al Freire de esta primera etapa, desde marcos de pensamiento distintos. La primera es la de Vanilda Paiva y la segunda es la de Rodolfo Kusch. La pedagoga brasilea marxista Vanilda Paiva ha analizado, en su tesis doctoral (Paiva, 1980), las relaciones entre la pedagoga de Freire y el movimiento intelectual brasileo de los 50 y los 60, desde una perspectiva de contextualizacin histrico-poltica. Para ella, el mtodo Freire traduce, en el plano pedaggico, la ideologa del nacionalismo desarrollista; de alguna manera, su mtodo es una produccin fruto de la evolucin del Programa de Alfabetizacin del varguismo. Entonces, es posible observar la presencia en Freire de la razn dualista propia de los proyectos de modernizacin desarrollista, lo que es evidente si uno analizara al movimiento intelectual que signific el ISEB (6). La razn dualista se traduce como clasificacin dual de la conciencia: la conciencia ingenua se corresponde con la sociedad rural premoderna, mientras que la conciencia crtica con la sociedad urbano-industrial moderna. Para Dermeval Saviani, adems, el eclctico Freire representa, en esta etapa, al pensamiento personalista cristiano, pero con una sugestiva incorporacin de pensadores antimarxistas, como Gilberto Freyre, Oliveira Vianna y el mismo Karl Popper (Saviani, 1991: 51-52). Por su parte, el antroplogo y filsofo argentino Rodolfo Kusch parte del anlisis del prejuicio (que deviene idea-fuerza) del desarrollismo: que el desarrollo necesariamente

debe mutar el ethos popular (cfr. Kusch, 1972) (7). Para Kusch, los desarrollistas, para sostener esta tesis, se basan exclusivamente en los aspectos exteriores del desarrollo. Freire, aunque comprendiendo las condiciones reales del campesinado, termina por proponer la mutacin del ethos popular; y esto, a travs de la educacin que significa inculcacin del ideal dinmico de la transformacin de la naturaleza (...) El hermoso concepto de educar a travs de la libertad del sujeto, ya es estrictamente occidental. Olvida Freire que toda educacin tiene un hondo sentido local (Kusch, 1972: 48). Es decir: la educacin de Freire tiene como finalidad la occidentalizacin del campesino, por lo que pone nfasis en la necesidad de distanciamiento con la naturaleza (cfr. Freire, 1973: 42, nota 3) y en la oposicin entre magia y ciencia, lo que lo hace desembocar en una posicin iluminista que tiene por ideales la conciencia, la objetividad y la libertad. Sostiene adems Kusch que es un prejuicio afirmar que el campesino carece de criticidad (de conocimiento por determinacin de causas); incluso en el relato de los gusanos hay un conocimiento crtico, por lo que la nica diferencia entre el campesino y nosotros en este caso, estriba en el remedio, pero no en la actitud crtica. Es ingenuo pensar que existan grados en la actitud crtica (Kusch, 1972: 49), con lo que Kusch sospecha que la criticidad freireana est directamente relacionada con los productos cientficos innovadores, de circulacin comercial. La finalidad de la concientizacin, para Kusch, es sustituir un procedimiento mgico por otro cientfico. La resistencia del campesino no se debe a que no tiene conciencia crtica, ni a que no vea causas, ni tampoco a que practica an la magia porque se siente parte de la naturaleza (...). La resistencia se debe ante todo a que lo respalda no slo un cdigo, sino un organismo cultural, en el que imperan criterios perfectamente conscientes y crticos, pero regidos segn otro tipo de apreciacin (Kusch, 1972: 50). Entonces, por qu insiste Freire en que los campesinos utilicen los mtodos producidos por la ciudad?; porque le urge -no slo a l, sino al cuerpo social al cual pertenece- incorporar al campesino a la vida econmica de la ciudad, pero para que en ella quede condenado a una situacin de marginalidad (8). Con lo cual, Freire es un perfecto (aunque perfeccionado y ms hbil) desarrollista, que comparte con ese movimiento la incomprensin hacia otras lgicas culturales del progreso que no son ni occidentales ni modernas. En otras palabras, los preconceptos freireanos se hacen activos en cuanto privilegian las acciones estratgicas en desmedro de las prcticas culturales populares (en este caso, campesino-indgenas).

Existen varios caminos de respuesta posibles, aunque ambas crticas son de por s atendibles, en especial como criterios analticos de estrategias de comunicacin/educacin que nacen de estos pensamientos de la primera poca de Paulo Freire. En primer lugar, sera necesario revisar las diferencias entre el mtodo de Freire y el MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao) (9). Mientras que para Freire la educacin concientizadora es un proceso permanente y dialctico de accin y reflexin ininterrumpidas, para el MOBRAL la educacin es adaptacin a travs de la preparacin de mano de obra para el mercado de trabajo. Adems, las visiones del hombre y del mundo son diferentes: para Freire el mundo es abierto, pudindoselo caminar en diferentes direcciones; para el MOBRAL el mundo es algo acabado y los hombres deben acomodarse a ese modelo. Las estrategias tienen diferentes races: Freire se basa en la historicidad y en la igualdad ontolgica de los hombres, mientras que el MOBRAL elabora proyectos que deben ser ejecutados por el pueblo. Son dos maneras de entender el sustrato y el proceso de aprender a leer y escribir (cfr. Januzzi, 1977). En segundo lugar, por esa poca an la pedagoga est siendo considerada una continuidad de la poltica y est vinculada al poder y a las estructuras socioeconmicas (cfr. Paiva, 1987), aunque puede conducir a la libertad. Freire en ese momento era un radical, pero en el sentido de Atayde: como alguien que rechaza el activismo y el sectarismo y asume su compromiso de hacer la historia (cfr. Puiggrs, 1988: 11). Adems, Freire est previniendo contra el asistencialismo (una forma dulcificada de violencia), que siempre repele la participacin del pueblo y se dedica a aplicar remedios, que pretende mantener privilegios y llama subversivos a quienes representan la democratizacin, que ofrece soluciones para o sobre el pueblo, y nunca con el pueblo (cfr. Freire, 1969: 47-49). Los asistencialistas tratan al analfabeto como un marginado, un enfermo, para el cual la alfabetizacin sera un medicamento curativo que le permitira volver a la estructura sana de la cual haba sido separado (Freire, 1974: 80). Sabe que la adaptacin no es la solucin; sabe que la solucin para los analfabetos, considerados marginados en cuanto fuera de, no es convertirse en seres en el interior de un sistema que los sigue teniendo como objetos; la verdadera solucin es convertirse en hombres que se liberan, puesto que en realidad no son ellos hombres al margen de la estructura, sino hombres oprimidos en el interior de esa misma estructura (Freire, 1974: 80).

En tercer lugar, la crtica de Vanilda Paiva representa la tpica objecin del marxismo ortodoxo, realizada ex-post. El pensamiento de Freire refleja una lgica latinoamericana, muchas veces incomprendida por el marxismo. Paiva dice que Freire fue populista y estuvo influido por el nacionalismo desarrollista; pero, a juicio de Carlos Torres, lo que en realidad no comprende el marxismo ortodoxo son las races cristianas del pensamiento de Freire y su posterior evolucin hacia una articulacin con el pensamiento marxista (cfr. Torres, 1997: 118). Si bien es cierto que Freire fue un democrtico liberal influenciado por el personalismo, tambin es verdad que incorpor ms tarde a su pensamiento elementos de L. Goldmann, de G. Lukcs y de A. Gramsci. Los primeros escritos de Freire aparecen en un momento histrico sumamente conflictivo (10) que flucta entre la Revolucin Cubana y la respuesta de contencin de la insurgencia, elaborada por la Alianza para el Progreso; una poca donde se manifiestan los primeros sntomas de la crisis de hegemona de las burguesas latinoamericanas (11). En ese contexto, para Torres, La educacin como prctica de la libertad representa una novedosa oposicin al positivismo y al pragmatismo educativos, a la vez que una nota peculiar de lo latinoamericano: una inmediata puesta en prctica, precisamente por parte de los sectores polticos y sociales de la izquierda (marxista y cristiana). Acaso los marxistas ortodoxos ignoran las prcticas de Freire y las aslan de su teorizacin (cfr. Torres, 1983: 54). Por otra parte, el mismo pensamiento cristiano de Freire es una respuesta a la crtica de Paiva, ya que estamos en el perodo en que la Iglesia asume un proceso de profundas transformaciones ideolgicas y dirige sus estrategias socioculturales a la sociedad civil (cfr. Torres, 1997: 121), de lo cual es una muestra la Conferencia de Obispos de Medelln, en 1968 (12). El desenvolvimiento del pensamiento de Freire refleja un nuevo horizonte intelectual (...) representa un momento ideolgico particular de las sociedades de Amrica Latina (Torres, 1997: 122123). Un horizonte que, a su vez, se articula tanto con la Teologa y la Filosofa de la Liberacin, con la teora de la dependencia en ciencias sociales, como con experiencias revolucionarias emergentes en casi toda Amrica Latina. En cuarto lugar, el mismo Freire intenta diferenciar su nocin de desarrollo del desarrollismo como modernizacin. Si bien desarrollo y modernizacin son dos formas de transformacin econmica, la diferencia entre ellas est en el lugar que sitan

el polo de decisin. Para l, en la modernizacin, el polo est fuera de la sociedad y esa sociedad deviene objeto de otra; mientras que en el desarrollo, el polo est dentro de la sociedad, que acta como sujeto (lo que alentara a considerar su nocin como reflejo del nacionalismo desarrollista). Pero aclara El concepto de desarrollo est ligado al proceso de liberacin de las sociedades dependientes, mientras que la accin modernizante caracteriza la situacin concreta de dependencia. Es, pues, imposible que comprendamos el fenmeno de subdesarrollo sin tener una percepcin crtica de la categora de la dependencia. (...) El desarrolloliberacin es pues, por una parte, la posibilidad no-experimentada (13) y, por otra, la situacin lmite de las sociedades dependientes (Freire, 1974: 68) (14). Precisamente es la modernizacin la que conlleva la invasin cultural, como modalidad estrechamente ligada a ese proceso de fortalecimiento de la dependencia que contribuye a deformar el ser de la sociedad invadida. Lo que Freire pretende resaltar, en definitiva, es su rechazo activo a las ideologas de desarrollo fundadas sobre el abandono de las economas nacionales (cfr. Freire, 1974: 77-78), acompaadas por un silenciamiento de los sectores populares, para hacerlos salir de las esferas de decisin, y por una represin generalizada (15). Finalmente, resulta clave observar cmo es percibido Freire por la poltica oficial y, por tanto, qu significado se le otorga a su mtodo y a su pensamiento, tanto por la poltica oficial surgida del golpe de Estado brasileo de 1964, como por el desarrollismo nacional del gobierno de la democracia cristiana en su exilio chileno. En el primer caso, es acusado de subversivo intencional, traidor de Cristo y del pueblo brasileo y de pedagogo bolchevique, con mtodos similares a los de Stalin, Pern y Mussolini (cfr. Freire, 1974: 18); en el segundo, es sospechado (por sectores demcrata-cristianos) de comunista (cfr. Freire, 1974: 24). Esa percepcin proveniente de la poltica oficial le da la razn: si yo hubiera tenido una prctica idealista en Brasil (es decir, antes de 1964) no habra sido encarcelado, ni echado de la Universidad, ni prohibida mi lectura hasta hoy (Torres, 1983: 54). Es posible afirmar que, por ejemplo, su nocin de crtica, no proviene precisamente, en

un primer momento y paradjicamente, de una teora social crtica. Proviene ms bien de su propia prctica dialctica; l mismo dice que al buscar teorizar la prctica, yo tuve momentos de ingenuidad en la teora que intent hacer de mi prctica (Torres, 1983: 52), sufr una desviacin: la prctica era dialctica pero la tentativa de teorizarla cay en una perspectiva idealista (Freire y Quiroga, 1989: 67). Sin embargo, la apropiacin del impulso freireano y de la transformacin que su pensamiento produce en el sentido de la educacin (como quiebre con el positivismo, el espiritualismo y el pragmatismo) est ntimamente relacionada con mltiples prcticas crticas (como l lo testimonia a travs de comunicaciones con educadores de Amrica Latina, frica, Asia y los EE.UU., cfr. Torres, 1983: 55-56). Los diferentes polos de oposicin en surgimiento, al desarrollar sus prcticas, en muchos casos se apropian de las propuestas y el pensamiento de Paulo Freire. Lo que hace que el pensamiento de Freire (desde el primer momento) pueda ser considerado crtico, desde una matriz que integra pensamiento con prctica; que pueda ser calificado de crtico ms por esas resignificaciones que por su significacin original. Lo cual crea un problema de suma importancia para el campo de comunicacin/educacin: crtico es una suerte de significante vaco, cuyos significados tienen mucho ms que ver con los contextos, los intereses y los alcances de apropiacin, que con las precisiones (o ambigedades) de su produccin. Lo mismo ocurri con concientizacin. Yo abr puertas para que ingenuos o vivos se apoderaran del concepto de concientizacin para usarlo y definirlo en trminos reaccionarios indiscutiblemente (Torres, 1983: 53-54). El concepto tuvo toda clase de interpretaciones ambiguas y distorsionadas (Torres, 1983: 97) (16). Pero el movimiento de la historia tuvo, necesariamente, tambin otro sentido: en momentos posteriores de su obra, Freire hace que su produccin se reencuentre con las diferentes apropiaciones crticas; l mismo lo testimonia en diversos textos (cfr. Freire, 1993; Freire y Fandez, 1986; Freire y Betto, 1988, entre otros). 7.4. SIGNIFICADOS DEL DILOGO Y DEL UNIVERSO VOCABULAR La obra de Freire que, indudablemente, ha sido ms reconocida y ha operado un quiebre que excede el pensamiento pedaggico es Pedagoga del oprimido. Esta obra, escrita en 1968 y publicada por primera vez en 1970, significa una aportacin fundamental latinoamericana al proceso de organizacin poltica de los sectores sociales

subordinados, al enfatizar el reconocimiento de la situacin de opresin, como una situacin de violencia, y la estrategia general de trabajo revolucionario con los otros y no para ellos. Tal estrategia se centra en lo que Freire denomina trabajo educativo, suponiendo la distincin: que debe hacerse entre la educacin sistemtica, que slo puede transformarse con el poder, y los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organizacin (Freire, 1970: 47). Como lo expresa Henry Giroux, Pedagoga del oprimido desempea un vigoroso papel en los debates sobre la naturaleza, el significado y la importancia de la educacin como una forma de poltica cultural (cfr. Giroux, 1997: 569), ya que redefine una narrativa de la educacin como proyecto poltico y, al mismo tiempo, interpela a todos los trabajadores culturales empeados en la construccin y organizacin de los conocimientos, los valores, los deseos y las prcticas socioculturales. Uno de los temas centrales de Pedagoga del oprimido es el del dilogo. En el dilogo se nos revela la palabra, que es el dilogo mismo. Un dilogo que debe entenderse de dos maneras: como superador de la mera conversacin o de las palabreras (17) y como un alerta frente al activismo. Lo que pone Freire en el centro de esta cuestin, es la doble dimensin del dilogo: la accin y la reflexin, articuladas entre s. Sin embargo, lo ms relevante de la propuesta de Freire es el alcance del dilogo en cuanto pronunciar la palabra: decir la palabra verdadera es transformar el mundo (...) Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformarlo (Freire, 1970: 99-100). Tal idea permite resaltar el anudamiento entre dilogo y transformacin, cuestin central del pensamiento freireano. Cul es el sentido del dilogo? Debemos, en principio, sostener que el dilogo sufre una importante dispersin de sentido; esto se debe no slo a las apropiaciones de su sentido, para fundar intereses diferentes o contradictorios entre s, sino a los diversos

significados que el mismo autor le otorga. En principio, podra sostenerse que el dilogo posee cuatro significados diferentes. En primer lugar, en un sentido cognitivo, dilogo indica un tipo de comunicacin (muchas veces, la comunicacin) para construir la verdad, que nadie posee de manera absoluta. Este sentido instaura un principio de derecho a la igualdad cognitiva al rechazar toda verdad prescriptiva o dicha para otros (en virtud de un poder desigual en las relaciones de fuerza). En segundo lugar, hay un sentido eminentemente pedaggico del dilogo, que se comprende en relacin con la educacin problematizadora y que se opone al antidilogo, propio de la educacin bancaria. De todos modos, en este contexto de comprensin existe una nocin de comunicacin (ligada al dilogo) no demasiado compleja e indudablemente relacionada con el pensamiento de la poca. Para Freire, la educacin dialgica es la que niega los comunicados y genera la comunicacin (cfr. Freire, 1970: 85), ya que esta comunicacin permite a los hombres emerger la dominacin y la opresin y trabajar por su liberacin. En tercer lugar, nos encontramos con un sentido poltico liberal, por as decirlo. En este sentido, el dilogo es una forma de acuerdo racional o de microcontrato social. Tal significado del dilogo se encuentra avalado por un importante grupo de intelectuales y trabajadores culturales freireanos. Por ejemplo, en el glosario de un texto de Moacir Gadotti, uno de los discpulos principales de Freire, se dice sobre el dilogo: Los hombres y las mujeres, al reflexionar sobre su prctica (sobre su trabajo cotidiano) y al actuar sobre ella para transformarla, necesitan comunicarse, ponerse de acuerdo entre s, estar dispuestos a escuchar otras opiniones (Gadotti, 1997: 720). Aqu emergen dos ideas claves: la primera es que la comunicacin es ponerse de acuerdo; la segunda, que el escuchar opiniones diferentes implica ponerse de acuerdo. Cabe resaltar que, por un lado, ninguna de estas afirmaciones las hace Freire en sus obras y, por otro, estas dos ideas se comprenden en el contexto del pensamiento liberal sobre el pluralismo en las democracias burguesas. Por lo dems, esta nocin no estrictamente freireana de dilogo ha motivado e impregnado un sinnmero de estrategias de Comunicacin/Educacin. En cuarto lugar, existe un sentido crtico-poltico del dilogo que gira en torno a dos

ejes: el trabajo con los otros y no para ellos, lo que luego es sobre o contra los oprimidos, y la vinculacin del dilogo con la transformacin del mundo, donde pronunciar la palabra (como se ha dicho) adquiere pleno sentido al transformar la realidad de opresin. Nos encontramos aqu con un sentido praxeolgico del dilogo: el dilogo es praxis, es accin ms reflexin, y posee un alcance poltico indiscutible. No se hace ms que, por la va del dilogo, afirmar la politicidad de la educacin en dos sentidos: uno relacionado con la democratizacin de los espacios sociales y los trabajos culturales y el otro vinculado con la intervencin transformadora (sobre la base de aquel requisito) en el mundo social y cultural. En la propuesta de Freire existe un significado bien preciso del dilogo. Expresa el autor: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-tu (Freire, 1970: 101). Segn este significado, el dilogo en principio es encuentro; lo que no implica que sea ni armonioso ni orientado a un acuerdo de los dialogantes. El dilogo puede ser conflictivo ya que es el resultado del encuentro de personas que ni siquiera se agota en la relacin yo-tu, por lo cual tampoco es slo una construccin verbal o una conversacin. Por el contrario, el dilogo culmina en la praxis que, a su vez, alimenta al dilogo a travs de la problematizacin. Finalmente, es un encuentro entre hombres mediatizados por el mundo. Esto quiere decir que el mundo es el articulador del encuentro en tanto los hombres son seres en y con en el mundo y en cuanto esa relacin hombre-en/con-el mundo alimenta o genera el encuentro (por la problematizacin) y produce la praxis transformadora. Sin embargo, parece que Freire nada dice acerca del sentido cultural del dilogo, esto es, sobre la dimensin dialgica de las prcticas culturales. En este sentido, no existe enunciado u objeto cultural que no constituya una respuesta a enunciados u objetos culturales preexistentes. Por lo que, en el dilogo, la comunidad habla y, a la vez, es hablada por quienes se encuentran en el dilogo. De all que sea posible afirmar que toda comunicacin es dialgica, lo que no significa que sea ni armoniosa ni

transparente, ya que el dilogo no lo es, sino que puede significar confirmacin, entendimiento o desacuerdo (cfr. Piccini, 2000). Entre otras cuestiones, y sin forzar las cosas, constituira un error concebir a las prcticas culturales como pasivas y al dilogo freireano como principio activo. La dicotoma entre lo activo y lo pasivo, en rigor, proviene de un tipo de pensamiento instrumental y manipulador que se apropia de lo activo como principio de modernizacin. La cultura tambin es activa. En todo caso, las prcticas culturales en cuanto activas, para Freire, se comprenden en su nocin de revolucin cultural: son prcticas culturales revolucionarias. Lo que permite revisar el carcter cultural del dilogo o la dimensin cultural supuesta en la praxis dialgica, es la vinculacin de aqul con el reconocimiento del universo vocabular. Con el estudio del universo vocabular no slo se obtendrn los vocablos con sentido existencial, y por tanto de mayor contenido emocional, sino tambin aquellos tpicos del pueblo: sus expresiones particulares, vocablos ligados a la experiencia de los grupos, de los que el educador forma parte. (...) Las palabras generadoras deberan salir de este estudio y no de una seleccin hecha por nosotros en nuestro gabinete, por ms tcnicamente bien escogidas que estuviesen (Freire, 1969: 109; 111). En sus primeras obras, como Educacin como prctica de la libertad, pareciera que Freire se refiere solamente a las palabras generadoras y su obtencin, a travs de la investigacin. No obstante, existen dos alcances que pueden percibirse ya en esta poca. El primer alcance es metodolgico: Freire afirma que la obtencin del universo vocabular no es un trabajo meramente tecnicista, sino que implica un involucramiento del educador en el pueblo. El segundo alcance es conceptual: no se trata slo de palabras, sino del lenguaje que las articula y que se relaciona con la experiencia. Por lo dems, parte de una comunin lingstica necesaria entre el trabajador cultural y el pueblo; de otro modo, la intervencin podra ser tecnicista o iluminista. En Pedagoga del oprimido, el educador hace referencia al problema de la siguiente manera:

En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido programtico de la educacin. El momento de esa bsqueda es lo que instaura el dilogo de la educacin como prctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigacin de lo que llamamos el universo temtico del pueblo o el conjunto de sus temas generadores (Freire, 1970: 112). Es decir, la bsqueda misma, la investigacin realizada por el educador, es ya dialgica y da origen a las posibilidad misma del dilogo. Aqu, Freire entiende que el universo temtico abarca un conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafos. La representacin concreta de muchas de esas ideas, valores, concepciones y esperanzas, as como los obstculos al ser ms de los hombres, constituyen los temas de la poca. Cabe aclarar que, para Freire, el universo vocabular es el conjunto de palabras o el lenguaje con que los sujetos interpretan el mundo; mientras que el universo temtico contiene los temas y problemas que son ms significativos para los educandos, y que tienen relacin con los temas preponderantes en una poca. En este sentido, la alfabetizacin debe provenir del reconocimiento del universo vocabular de los grupos populares que, tal como lo expresa en La importancia de leer y el proceso de liberacin, est expresado en su lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueos. (Cargado) de la significacin de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador (Freire, 1991: 106). Resulta reveladora la insinuacin que hace el autor poco despus, en Extensin o comunicacin? All expresa Las palabras forman, de esta manera un campo lingstico que abarca un campo conceptual y expresa una visin del mundo, que permite reconstruir (Freire, 1973: 1920). La nocin de campos lingsticos, en esta obra, est tomada de Pierre Guiraud (1965)

aunque, a las luz de las aclaraciones que hace Freire, comprende no slo los campos asociativos (de Bally, discpulo de Saussure), sino algo que evoca la idea de campo de significacin de G. Bachelard. En efecto, un campo de significacin es un conjunto de valores, lenguajes, cdigos e ideologas, compartidos por una cultura o una subcultura, desde los que los sujetos pueden conocer la realidad. Los campos de significacin iluminan y oscurecen el conocimiento. Lo iluminan, en tanto a partir de ellos integramos nuevos aspectos de la realidad; lo oscurecen, cada vez que nos enfrentamos con problemas para los cuales los campos de significacin no estn preparados para conocer. Esos problemas son los obstculos epistemolgicos. Frente a ellos, el conocimiento humano puede replegarse, negndose a conocer; o bien puede vivenciar una ruptura epistemolgica del campo de significacin. En este ltimo caso, el conocimiento de un problema radicalmente novedoso se produce gracias a que el campo de significacin se ampla, se refigura, se modifica, provocado por la realidad y con el fin de hacer posible ese nuevo conocimiento (cfr. Bachelard, 1972). Con lo dicho, es posible entender el universo vocabular en dos sentidos: en un sentido estricto o restringido (las palabras que, luego del estudio del universo vocabular, se construyen como palabras generadoras) y en un sentido amplio (el lenguaje articulado con la experiencia o, tambin, el campo de significacin). Es posible comprender tal campo de significacin de un modo ms abarcador todava, como sistema de sentido. Esta nocin ha sido utilizada especialmente en los estudios culturales de comunicacin, donde el concepto de sistemas de sentido o marcos ideolgicos, es propuesto por Frank Parkin (Morley, 1996: 129), para explicar el modo en que miembros de diferentes clases decodifican los discursos televisivos. Los sistemas de sentido (aparentemente congruentes con los campos de significacin de Bachelard) proceden de fuentes sociales diferentes y promueven interpretaciones morales acerca de la desigualdad. Los sistemas dominante, subordinado y radical (cfr. Hall, 1980) ofrecen un encuadre sociolgico a los modos de decodificacin dominantes, negociados y oposicionales. Esto est evidenciando, de paso, la imbricacin entre el orden econmico-cultural y los campos de significacin. Por lo dems, en el reconocimiento del universo vocabular ocurren dos procesos. Un primer proceso es el reconocimiento del dilogo cultural para poder generar (o

instaurar, como dice Freire) la accin dialgica o el dilogo como estrategia de trabajo cultural. Esto significa que el dilogo cultural est implicado en la articulacin misma del lenguaje con la experiencia o en las ideas de campo lingstico, campo de significacin o sistema de sentido, a partir del cual es posible construir estrategias o trabajos culturales liberadores (con y no para o sobre el otro). El segundo proceso, que abarca la totalidad de esta estrategia, es el reconocimiento mismo; esto es, no se trata slo de conocer el universo vocabular como algo extrao, extico o separado. El sealamiento de Freire acerca de la participacin del educador en el mismo campo lingstico que el pueblo, instala un principio que se aleja de toda ilusin idealista, en cuanto a la existencia de plataformas extra o metalingsticas desde las cuales pensar o disear acciones comunicativas. Pero, adems, de lo que se trata el reconocimiento es de la conciencia y sensibilidad hacia la diferencia, su consideracin como subjetividad dialogante, como sujeto cultural e histrico activo. El orden del reconocimiento habla de las matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas a travs de historias de lucha material y simblica y constitutivas de nuestra identidad) no se configuran en o por la accin estratgica dialgica, sino que se encuentran y se reconocen en ella (y no siempre de manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se encuentran a partir de encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales; a partir de matrices de sentido que anteceden esos encuentros y reconocimientos; matrices ya constituidas pero en permanente proceso de constitucin, precisamente en esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento. En este sentido, adems de los dispositivos de composicin, organizacin y seduccin, el nivel del reconocimiento resulta central en la bsqueda de las marcas que remiten al universo cultural popular (Martn-Barbero, 1991). Aqu es donde encuentra sentido el estudio del universo vocabular con el fin de instaurar el dilogo como estrategia. Toda la expresividad de la produccin cultural funciona para posibilitar el reconocimiento y debe comprenderse como articulada con ste. El trabajo con el nivel del reconocimiento es lo que hace posible la identificacin del mundo narrado en el producto cultural con el mundo popular. Todo producto y todo trabajo cultural, en este sentido que propone Freire, habla al pueblo del que habla. De este modo, el reconocimiento trabaja en el mar

de la reconciliacin entre la produccin cultural y los sectores populares. 7.5. ALFABETIZACIN CRTICA Y PRAXIS CULTURAL La alfabetizacin crtica apunta a una participacin consciente de las masas en lo poltico; en este sentido, es una praxis cultural. Sobre la base de esta premisa se hace posible sostener que, con Freire, nos encontramos con una ruptura de las teoras de la reproduccin, por va cultural, de las situaciones y las estructuras de dominacin. Los objetivos de transformacin social se ven articulados con una accin y una revolucin cultural. Por lo que la alfabetizacin crtica se constituye en el ncleo fuerte de una poltica cultural liberadora. El modelo aparentemente transparente y armonioso que podra percibirse en las propuestas freireanas de comunicacin horizontal, democrtica y participativa, no hace ms que simplificar la consideracin de una realidad sociocultural compleja, preada de luchas polticas. Cuando Freire plantea conceptualmente la alfabetizacin crtica y la lectura/escritura, asume una situacin compleja donde las relaciones se juegan en trminos de hegemona y subalternidad. En su perspectiva, es en ese contexto confuso y contradictorio que se articulan dos elementos bsicos de la formacin subjetiva: la experiencia y el lenguaje. Freire parte de la consideracin del lenguaje y la experiencia dominados, lo que supone una estructura de dominacin. En el caso de los procesos culturales alienados, caractersticos de las sociedades dependientes o sociedades-objeto, el propio pensamiento-lenguaje est alienado (Freire, 1975: 8). Las maneras de hablar y pensar el mundo, en estos casos, constituyen un reflejo del pensamiento y del lenguaje propios de las sociedades dominantes (cfr. Freire, 1975: 9). Ms adelante sostiene que, en la cultura del silencio, las masas estn mudas, es decir, estn impedidas de participar creadoramente en las

transformaciones de su sociedad (Freire, 1975: 30). Esto quiere decir que no pueden pronunciar su palabra ni hacer su experiencia propia. Para Freire, la cultura del silencio obstaculiza el saber de las masas: las masas no saben que es posible apropiarse del lenguaje y vivir una experiencia de transformacin, creacin y recreacin (Freire, 1975: 30). Y esto se debe a que, en una estructura de dominacin, los dominados han incorporado o internalizado los valores dominantes (cfr. Freire, 1975: 36) que contienen dos mitos culturales: el de su inferioridad cultural y el de su ignorancia. La cultura de dominacin produce incesantemente una alienacin de la ignorancia: siempre el ignorante es el otro, que se ve imposibilitado naturalmente para tener dos tipos de percepciones: una cognitiva y la otra poltica. El primero es el impedimento de percibir el carcter estructural de los hechos sociales, y la segunda, la imposibilidad de percibir que las acciones pueden ser transformadoras. En este sentido, los dominados, en una cultura de dominacin, creen que el lenguaje es neutral y que la experiencia est determinada. Y afirma: No es posible reconocer todo eso separado de la praxis (...). El acto de conocimiento comprende un movimiento dialctico que va de la accin a la reflexin y de la reflexin sobre la accin a una nueva accin. El proceso de alfabetizacin debe relacionar hablar la palabra con transformar la realidad, y con el papel del hombre en esa transformacin (Freire, 1975: 31). El propsito de la alfabetizacin crtica, entonces, es poltico cultural en cuanto liberacin de la cultura de dominacin o cultura del silencio. Pero esto se hace posible slo en la medida en que se devuelve la articulacin entre lenguaje y experiencia, entre hablar la palabra y transformar la realidad, entre palabra y accin (cfr. Freire, 1975: 29). Tal articulacin, no obstante, se logra como acto de conocimiento que se produce y se constituye en la praxis y que es el rasgo distintivo de los procesos educativos (cfr. Freire, 1975: 7). La praxis, como sntesis dialctica de accin y reflexin, es educadora y comprende en su devenir al educador-educando y al educando-educador; con lo que, en la praxis, se rompen las referencias fijas, base material de la cultura de dominacin hecha relacin pedaggica. Por otra parte, en la praxis se ubica la posibilidad de reflexin crtica del pensamiento-lenguaje condicionado, lo que hace que lo concreto sea

concebido como mediacin para la constitucin de un pensamiento-lenguaje autntico (cfr. Freire 1975: 8). Freire resalta la articulacin entre experiencia transformadora y lenguaje desmitificado en la alfabetizacin crtica. Slo en la medida en que ese hombre (el dominado) alcance a comprender, a sentir y a conocer su mundo particular, a travs de una experiencia prctica de transformacin colectiva del mismo, su pensamiento y su lenguaje ganarn un significado ms all de aquel mundo que lo dominaba (Freire, 1975: 9). Este interjuego de la experiencia con el lenguaje se completa con la desnaturalizacin de los significados dominantes. En Freire, la comunicacin tiene un sentido de desnaturalizacin de significados, lo cual hace posible que el autor resalte la idea del mundo como mediacin, ya que la comunicacin se realiza entre hombres mediatizados por el mundo (cfr. Freire, 1975: 87-88). La posibilidad de la desmitificacin, la deconstruccin y la desnaturalizacin de los significados instaura las condiciones para una experiencia transformadora, colectiva e individual. La experiencia abarca el conjunto de comportamientos y acontecimientos que se dan en una formacin social (entendida como referente emprico) (18). Sin embargo, es por el lenguaje se produce y crea el sentido de la experiencia; por l se construyen las identidades, las hegemonas culturales y, tambin, las prcticas liberadoras. El lenguaje constrie y posibilita determinadas experiencias y modos de subjetividad; tambin margina o discrimina otros. La percepcin de Freire acerca de la articulacin entre acto de conocimiento y condiciones de dominacin contribuye a poner en el centro del problema de la alfabetizacin la vinculacin entre poder y conocimiento. En efecto, el pensamiento-lenguaje est poblado de significados y est integrado por una sucesiva constitucin de estatutos, que son espacios de sentido colonizados, en los cuales se fija un determinado significado soslayndose la variabilidad, diversidad y procesualidad de lo sociocultural. El lenguaje sirve de herramienta para legitimar diferentes visiones del mundo, distintas lecturas y diversos modos de experiencia. De all que slo a travs de un trabajo cultural de desnaturalizacin del lenguaje es posible producir colectivamente

experiencias crticas y liberadoras (19). El significado distinto del dominante surge de la prctica cultural de transformacin (cfr. Freire, 1975: 9), lo que permite vivir la experiencia de expresar la voz, como superacin de la cultura del silencio, pronunciar la palabra y crear las condiciones para un nuevo modo de experiencia. Lo clave, entonces, del trabajo de alfabetizacin crtica y de la poltica cultural transformadora consiste en la desmitificacin de las palabras y el lenguaje (cfr. Freire, 1975: 13) y tambin de la experiencia y la realidad (cfr. Freire, 1975: 28; 97). En pocas de la desvergenza y de la desfachatez neoliberal, la alfabetizacin crtica adquiere nuevas significaciones vinculadas a partir del interrogante cmo trabajar la relacin del lenguaje con la ciudadana? (cfr. Freire, 1993: 7-8; 130). Porque el discurso neoliberal prefiere el pragmatismo, segn el cual debemos adecuarnos a los hechos tal como se estn dando, y sostiene la representacin de un nico camino posible. En cambio, la alfabetizacin crtica apuesta al lenguaje como posibilidad, que comporta la utopa como sueo posible (cfr. Freire, 1993: 86). El proceso de transformacin, por otra parte, culmina en una fase de produccin. Las dimensiones cognoscitivas del proceso de alfabetizacin deben incluir las relaciones del hombre con su mundo. Esas relaciones son el origen de la dialctica entre los productos que logra el hombre al transformar el mundo y las condiciones que estos productos, a su vez, ejercen sobre el hombre (Freire, 1975: 29). Tal cuestin permite visualizar un doble sentido del habitus en cuanto zona de articulacin de los productos y equipamientos culturales con las disposiciones subjetivas que ellos generan, y la relacin del habitus con el conocimiento. Uno es el habitus de la dominacin, donde los productos y equipamientos se perciben como neutrales, ocultando para las visiones populares las condiciones y las pugnas que carga su produccin. El acto de conocimiento, en el marco de este tipo de habitus, comprende slo una dimensin objetivista: es slo conocimiento de la realidad, del dato objetivo, del hecho concreto. El habitus producido por la alfabetizacin crtica instaura la articulacin entre los productos y equipamientos logrados a travs de acciones transformadoras del mundo y las disposiciones que los sujetos generan en relacin con ellos. El acto de conocimiento, entretanto, comprende no slo el conocimiento del

hecho concreto sino, adems, las percepciones que los hombres tienen y construyen sobre el mundo real (cfr. Freire, 1975: 32). Y esto se logra mediante la existencia de dos contextos interrelacionados: el contexto de autntico dilogo y el contexto de los hechos sociales concretos en los que el hombre vive y se inserta activamente. Vinculado con este problema presenta el autor la cuestin de los medios, las innovaciones tecnolgicas y la sociedad de masas. En el habitus y el acto de conocimiento dominados, la tecnologa est mistificada. Tal mistificacin es una nota caracterstica de las sociedades de masas. En la sociedad de masa, las formas de pensamiento y lenguaje se vuelven tan estandarizadas, como las formas de vestimenta o gustos en materia de alimento. El hombre empieza a pensar y actuar segn las prescripciones que recibe diariamente a travs de los medios de comunicacin (Freire, 1975: 94-95). Si bien Freire hace hincapi en los obstculos que contienen las sociedades tecnolgicas para el desarrollo del pensamiento crtico (cfr. Freire, 1975: 95), hace un sealamiento que resulta relevante: la sociedad nueva requiere una transformacin de la infraestructura anterior, es decir, de los equipamientos y productos culturales tecnolgicos (cfr. Freire, 1975: 93). Esto debera implicar, a su vez, una transformacin de las interpelaciones (o prescripciones) que contienen los medios. En efecto, las sociedades de masas bien podran ser resignificadas en cuanto emergencia de las masas en el proceso histrico. En el marco de estas perspectivas se hace posible comprender qu entiende Freire por el proceso de lectura y escritura. Ensear/aprender a leer y escribir, en primer lugar, no es una accin tcnica y mecnica, sino que tal enseanza y aprendizaje se asume desde el supuesto de que la accin del hombre es histrica (cfr. Freire, 1975: 18-19). Ensear/aprender a leer y escribir es una estrategia poltico cultural precisamente porque supone que la historia es posibilidad y no mero determinismo (cfr. Freire, 1993: 87). Si bien existe en las sociedades dominantes una mitologa sobre la articulacin entre alfabetizacin y ascenso social, esencialmente en ellas, an con los programas de alfabetizacin, se mantiene la cultura del silencio (cfr. Freire, 1975: 23). Esto ocurre

debido a que se considera a las palabras como depsitos y no como signos lingsticos; depsitos que los alfabetizados tienen que conocer, pero en el sentido de digerir, es decir, hay una concepcin digestiva del conocimiento (cfr. Freire, 1975: 2021). Se supone que, si hay hambre y sed de palabras, la palabra debe ser depositada como alimento. Por otro lado, existe en estos programas de alfabetizacin una concepcin no-crtica o equvoca acerca del analfabeto como marginado: se concibe al marginado como fuera de (cfr. Freire, 1975: 25 y 27; tambin: 28), con lo que la educacin adquiere un carcter teraputico o curativo (cfr. Freire, 1975: 27), ya que integra a la sociedad al marginado. Antes bien, para Freire el marginado es un ser dentro de un sistema de dominacin, que ha sido arrojado fuera a travs de relaciones desiguales y de contradicciones estructurales. Lo central de la enseanza/aprendizaje de la lectura y la escritura, para Freire, est en la articulacin entre texto y contexto, adems de la vinculacin de la experiencia con el lenguaje. La alfabetizacin crtica, en cuanto concientizacin, debe permitir una relectura del mundo y no slo del texto. El acto de leer no se agota en la descodificacin pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la posterior lectura de sta no puede prescindir de la continuidad de la lectura de aqul. Lenguaje y realidad se vinculan dinmicamente. La comprensin del texto al ser alcanzada por su lectura crtica implica la percepcin de relaciones entre el texto y el contexto (Freire, 1991: 94). El carcter poltico, a la vez que la efectividad, del mtodo Freire consiste, precisamente, en la importancia de leer el contexto como requisito para leer el texto. Ms an, en la experiencia histrica del que se alfabetiza (como lo muestra Freire en su propia biografa, 1991: 96-104) existe ya una acumulacin de actividades perceptivas y de lecturas del mundo. Es como si estuviera haciendo la arqueologa de mi comprensin del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial (Freire, 1991: 104).

El hombre aprende a leer y escribir desde lecturas anteriores. Por lo que es posible, a travs de otras conceptualizaciones, percibir los rasgos nodulares de la lectura. La lectura, en Freire, nunca es aislada, sino que se da en el espacio de mltiples intersecciones; tampoco es inaugural, sino que remite a otras lecturas y se inscribe en el espacio/tiempo de ellas. La lectura, adems (y como se ha sostenido al referirnos al dilogo y el universo vocabular), nunca es individual, en tanto la comunidad habla en ella y, a la vez, es hablada a travs de ella; es culturalmente dialgica. Ni la lectura slo de la palabra, ni la lectura slo del mundo, sino las dos dialcticamente solidarias. (Pero) la lectura del mundo no puede ser la lectura de los acadmicos impuesta a las clases populares. Ni tampoco puede tal lectura reducirse a un ejercicio complaciente de los educadores o educadoras en el cual, como prueba de respeto hacia la cultura popular, callen frente al saber de experiencia vivida y se adapten a l (Freire, 1993: 101). De manera que hay dos movimientos dialcticos en el proceso de lectura. Uno, en la relacin entre el texto y el contexto, percibidos como solidarios. El otro, entre la cultura del intelectual y la cultura de los sectores populares. Con lo que se vuelve a enfatizar que si bien nadie educa a nadie, es decir: el carcter democratizador de la educacin como proceso vivido con los otros, tampoco nadie se educa solo: la intervencin del intelectual es una condicin indispensable para la tarea educativa, aunque el educador tambin resulte educado en la relacin. La vinculacin del texto con el contexto, de la lectura de la palabra con la del mundo, hace que en Freire emerja la idea de que, en realidad, la lectura nunca es slo una respuesta al texto, sino que es una afirmacin o una negacin de las propias condiciones socioculturales del lector. La lectura es una prctica articulatoria y, a la vez, identificatoria. Es una articulacin de la conflictiva del mundo con la conflictiva del lector y es, adems, un nudo de identificaciones y de reconocimientos subjetivos, en cuanto t odo lector, a travs de la lectura, se identifica y/o reconoce en las interpelaciones del juego texto/contexto que lo provocan.

Adems, la lectura/escritura posee un carcter crtico en cuanto transformador. En ese sentido reside su politicidad. Siempre vi la alfabetizacin de adultos como un acto poltico y un acto de conocimiento, por eso mismo como un acto creador (Freire, 1991: 104). All es donde Freire, tradicionalmente, lig el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura con la concientizacin. De cualquier modo, y teniendo en cuenta la misma autocrtica de Freire, el mtodo de concientizacin, como proceso de lectura y escritura, estuvo frecuentemente seducido por una tentacin idealista. Esa tentacin fue la de pensar que la re-lectura del mundo era en s misma una re-escritura del mundo, era la transformacin del mundo; y eso es idealismo (Freire y Quiroga, 1989: 66). Sin embargo, la aclaracin del autor, en 1981, sobre las lecturas previas se complementa con ciertas escrituras previas del mundo: formas de actuar, prcticas y experiencias que intervinieron en el mundo, transformndolo. La lectura de la palabra no es slo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de escribirlo o reescribirlo, es decir, de transformarlo a travs de nuestra prctica consciente (Freire, 1991: 105-106). Tampoco la escritura, entonces, es aislada ni inaugural ni individual. Tambin es una prctica articulatoria e identificatoria. Es una articulacin de la accin (la escritura del mundo) con la conflictiva histrico-cultural en que ella se inscribe (lo cual imposibilita tanto el puro subjetivismo como el determinismo objetivista, cfr. Freire, 1985). Es una prctica de identificacin de y con el sistema social de sentido (20) en el cual la escritura/accin adquiere significacin. Por lo dems, tal escritura y reescritura del mundo supone siempre una lectura; en otras palabras, toda experiencia transformadora implica, adems, un lenguaje que la expresa y la hace posible. Por otra parte, la alfabetizacin crtica comprende una lectura de las formas de percibir o de leer

el mundo: una lectura de la lectura anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra (Freire, 1991: 107). Las sucesivas y articuladas formas de lectura y escritura del mundo y la palabra se anudan a la vinculacin de la lectura crtica de la realidad con ciertas prcticas claramente polticas de movilizacin y de organizacin (que pueden) constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamara accin contrahegemnica (Freire, 1991: 107). En conclusin, para Freire la lectura y escritura nos aporta una metfora acerca de la subjetividad, la cual no slo es la vinculacin de la experiencia con el lenguaje, sino que es la zona de mediacin entre el yo ya ledo y escrito, condicionado por un sistema dominante y por una cultura de silencio y mitificacin, y el yo que lee y escribe, en cuanto sujeto histrico, transformador, capaz de producir espacios autnomos para la experiencia, el lenguaje, la subjetividad (21). Al inicio del apartado sostenamos que la alfabetizacin crtica se constituye en el ncleo fuerte de una poltica cultural liberadora, articulada con formas de accin y revolucin cultural. Ms all de una accin cultural para la dominacin (cfr. Freire, 1975: 91; 98), la accin cultural liberadora es contrahegemnica en la medida en que sus esfuerzos estn dirigidos a oponerse a la dominacin cultural (cfr. Freire, 1975: 98) y a constituirse en alternativa del poder opresor. An en un orden revolucionario, la revolucin cultural, en este caso, no tendra que quedar subordinada a l sino apostar permanentemente a la construccin de una cultura liberadora (cfr. Freire, 1975: 98). Ms all de las concepciones tradicionales de la alfabetizacin, tecnicistas y reificantes, ahistricas y escamoteadoras de la cultura, la propuesta de Freire va de la crtica a la produccin cultural, llegando hasta la accin transformadora, en un movimiento que articula lo cultural con lo poltico, donde la cultura es un campo de lucha por el significado. Su esfuerzo est centrado en que los sujetos que viven en un sistema de

dominacin, recuperen sus experiencias, sus lenguajes, su vida, sus historias, sus propias voces. Pero esto, no logrado desde una situacin idealista, sino desde la mediacin del mundo: los grupos populares estn formados ya dentro de relaciones de dominacin y, eventualmente, de resistencia. 7.6. NOTA BREVE: IDENTIDAD, DIFERENCIAS, RESISTENCIAS Por la va de la experiencia del exilio, a Freire se le hace posible relativizar las concepciones puras, esenciales o sustanciales de la cultura. Lo hace a travs de la metafrica figura de sus propias races con relacin a un transplante enraizante, diferente de un absoluto desarraigo. Ese transplante significa una ruptura que exige un implante como sello existencial marcando la nueva realidad (Freire y Fandez, 1986: 14). Sin ese transplante, el hombre correra el riesgo de aniquilarse en la nostalgia de lo que fue o podra haber sido. Entre las obras dialgicas de Paulo Freire, Hacia una pedagoga de la pregunta, un dilogo con el filsofo chileno Antonio Fandez, es quizs la ms significativa en cuanto a una definitiva integracin en su perspectiva del pensamiento del filsofo italiano Antonio Gramsci. Aparece aqu con mayor vigor la nocin de hegemona y el concluyente desarrollo de una mirada poltica acerca de la cultura, que le permite hacer evidente la politicidad de la cultura. A partir de su experiencia existencial, Freire llega a tres premisas bsicas acerca de la cultura. En primer lugar, las culturas y sus expresiones no son ni mejores ni peores, sino diferentes entre s (cfr. Freire y Fandez, 1986: 29). En segundo lugar, a partir de su experiencia en Guinea-Bissau y sus dilogos con Amlcar Cabral, percibe las contradicciones en el interior de las culturas: No quiero, con todo, afirmar que no haya negaciones en las culturas, negaciones que necesitan ser superadas (Freire y Fandez, 1986: 14).

(El encuentro dialgico) en los frentes de lucha tiene como objetivo la superacin de lo que Amlcar Cabral llamaba flaquezas o debilidades de la cultura (Freire, 1993: 140141). En tercer lugar, enunciar una suprema contradiccin lgica, pero una insoslayable certeza cultural: lo esencial de la identidad, contrariamente a la percepcin regular (que considera esencial a lo comn o a lo similar), es lo diferente (cfr. Freire y Fandez, 1986: 36). Arriba a tal conclusin a partir de una comprensin de su propia experiencia: Fue confrontndome con el otro diferente de m que descubr ms fcilmente mi propia identidad (Freire y Fandez, 1986: 25). Indudablemente, la identidad est hecha de pertenencia y distinguibilidad; del sentido de un nosotros a la vez que de unos otros diferentes y en distintos grados de distancia del nosotros. Pero, adems, la identidad se integra en la medida en se hace reconocible una historia comn, narrada de modo similar por los sujetos que en ella se identifican (cfr. Gimnez, 1997). Sin embrago, la identidad, en cuanto cuerpo complejo y contradictorio de diferencias, no tiene un sentido puramente cultural o social. Freire agrega a estas condiciones indispensables un carcter poltico a las identidades como conjunto de diferencias: por un lado, las diferencias culturales no son comprensibles sin remitirlas a las desigualdades sociopolticas de clase (cfr. Freire y Fandez, 1986: 30); por otro lado, la localizacin y el reconocimiento del antagnico es lo que nos articula en una lucha poltica y cultural (cfr. Freire y Fandez, 1986: 31). Desde all, desde ese sentido poltico de las culturas, es posible construir una socialidad impregnada de convivencia y sabidura existencial. La percepcin poltica de las culturas, las identidades y las diferencias, llevan a una nueva valorizacin del cuerpo y de la sensibilidad, negados en las concepciones positivistas y liberales dominantes (cfr. Freire y Fandez, 1986: 32) y a una crtica del respeto al otro y del lmite a la propia libertad impuesto por la libertad del otro (cfr. Freire y Fandez, 1986: 33). Desde el punto de vista poltico, la lucha poltico-cultural considera al otro no como lmite, sino como plenificacin y compromiso, incluso desde el cuerpo y la sensibilidad (22). Una cultura del silencio no slo comprende la

prescripcin de silencio para el otro, sino tambin la imposicin del propio silencio frente al lmite de los diferentes. El dilogo se da cuando reconocemos y aceptamos que el otro es diferente (Freire y Fandez, 1986: 42). Desde estas posiciones, Freire propone la discusin sobre dos problemas en una poltica cultural: el de la sensibilidad popular y el de las resistencias culturales. En ambos est presente la dimensin transformadora del trabajo cultural que tiene en cuenta cmo los espacios sociales, los productos culturales y sus sentidos y las diferencias cargan marcas relacionadas con el poder. Desde el punto de vista terico, Freire asume a Gramsci para abordar el problema de la sensibilidad popular; desde la perspectiva poltica, evoca a Amlcar Cabral y el Che Guevara. Lo que tenemos que hacer es unir el sentir y la comprensin para alcanzar lo verdadero. (...) Guevara y Cabral jams renunciaron a esta comunin. (...) La lectura crtica de la realidad tiene que juntar la sensibilidad a lo real y, para adquirir esta sensibilidad o desarrollarla, precisa de la comunin con las masas (Freire y Fandez, 1986: 45-46). El problema, en principio, es de carcter cognoscitivo o, mejor, epistemolgico. Pero, inmediatamente, se revela su dimensin poltica, en especial en lo referido a la lucha revolucionaria. Si, como afirmaba Gramsci, el intelectual es el que comprende, el que aporta la comprensin, esa comprensin no tiene que permanecer divorciada de las masas. La sensibilidad popular posee dos dimensiones: la primera es directamente la de los sectores populares, productores y portadores de conocimientos (cfr. Freire y Fandez, 1986: 73). No obstante, la fascinacin por esa sensibilidad -forma de una actitud folklrica o romntica- deviene espontanesmo o basismo en la accin poltica. Del otro lado, los intelectuales, si desconocieran la sensibilidad popular y slo afirmaran su capacidad de comprensin, podran caer en posiciones iluministas o autoritarias, ambas escamoteadoras de la cultura popular. Entonces, la segunda dimensin de la

sensibilidad popular es la experimentada por los intelectuales en la comunin con las masas. La sntesis no es slo una teorizacin, sino la articulacin de sensibilidad y comprensin en la praxis. El problema de las resistencias culturales, ledas desde una perspectiva poltica, es el remate freireano contra las teoras crticas, pero reproductivistas, de las situaciones y las acciones sociopolticas (23). Dos tradiciones de pensamiento se ocupan de lo que podramos llamar situaciones de resistencia, ejerciendo efectos residuales en los desarrollos tericos de los 80. Una tradicin hace corresponder la resistencia con la negatividad, concepto de origen hegeliano-marxista, propio de la dialctica (sea idealista o materialista). En las situaciones concretas de resistencia, se entiende esta negatividad como fuerza que anima proyectos polticos o de clase que van ms all de la simple reaccin u oposicin. El nfasis, en este caso, est puesto en el carcter poltico de las resistencias (24). La otra tradicin, en cambio, postula la afirmacin de un sustrato o un ethos cultural que subsiste o persiste. El desarrollo ms claro de este significado de resistencia puede encontrarse en el pensamiento heideggeriano, que contribuye a alimentar perspectivas acerca de la cultura o la identidad. Esta vez, el nfasis est puesto en el carcter cultural de las resistencias (25). Sin embargo, la posicin de Freire respecto del tema se inscribe como mediacin de las dos tradiciones anteriores. En el mundo cotidiano se establece una lucha entre la ideologa dominante y las resistencias culturales que le ofrecen los sectores dominados. La comprensin crtica de cmo se dan las cosas en el mundo de lo cotidiano, puede ser muy til al analista poltico en su entendimiento de cmo la ideologa dominante no llega a someter toda la expresin cultural, no llega a someter la creatividad popular (...). A veces, podemos ser llevados en una comprensin acrtica, a pensar que todo lo que se halla en la cotidianidad popular es pura reproduccin de la ideologa dominante, pero habr tambin, contradicindola, marcas de la resistencia, en el lenguaje, en la msica, en el gusto de las comidas, en la religiosidad popular, en la comprensin del mundo (Freire y Fandez, 1986: 42). La lucha poltico-cultural contra la ideologa dominante no debe partir de ideas, sino de

los elementos concretos de resistencia cultural popular (de las maas de los oprimidos, cfr. Freire y Fandez, 1986: 64), un germen de lucha ya existente desde los sectores populares (cfr. Freire y Fandez, 1986: 43). Precisamente la recada en posiciones voluntaristas, intelectualistas o autoritarias tienen que ver con no querer conocer esas formas de resistencia en las masas populares y afirmar en ellas slo reproduccin de la ideologa dominante. De all que los discursos y las propuestas de accin de estos intelectuales y polticos no coincidan o no encuentren reconocimiento entre los sectores populares. Las nociones opuestas de negatividad y afirmacin, con nfasis en la accin poltica o en la identidad cultural, parecen encontrar una conciliacin que contribuye a resituar el debate y el estudio acerca de las resistencias. Las vas de esta superacin son abiertas por mltiples anlisis, etnografas y teoras desarrolladas entre los aos 80 y los 90 (26). La va que abre Paulo Freire se basa en que la ideologa dominante debe combatirse a partir de los elementos concretos de resistencia popular, reconciliando lucha poltica y cultura. La comprensin crtica de las expresiones culturales de resistencia de las clases sociales oprimidas, es fundamental para la estructuracin de planes de accin polticoculturales (Freire y Fandez, 1986: 64).

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Notas: (1) Freire llega a la elaboracin de sus primeras obras luego de pasar por una educacin dialogal a la vez que religiosa en su hogar, por su formacin en psicologa del lenguaje y en el existencialismo y el personalismo cristiano de Tristn de Atayde, Maritain, Bernanos, Mounier (y por la primera lectura hegeliana de Marx gracias al sacerdote Henrique Vaz), por su graduacin en Derecho y por el viraje que signific su casamiento con la educadora Elza Maia Costa Oliveira, quien lo acerc a la prctica educativa. Pero tambin llega a esas primeras obras con algunas marcas polticas: la primera es su participacin en la Campaa de Educacin de Adolescentes y Adultos (lanzada por Getulio Vargas, en 1947) El gobierno de Vargas haba aprobado la CEAA, que si bien funcion como "fbrica de electores" (cfr. Paiva, 1987), produjo una importante baja en el analfabetismo en los sectores campesino-indgenas. Ms adelante participa en el SESI (Servicio Social de la Industria, de Pernambuco), una entidad asistencialista en la que fue Director del Departamento de Educacin y Cultura, donde realiza las experiencias que lo conducirn a la elaboracin de su mtodo, en 1961 (cfr. Freire, 1974: 15-17). Pasa tambin por el ISEB (Instituto Superior de Estudios Brasileos), creado en la transicin entre el suicidio de Vargas y la presidencia de Kubitschek (durante el breve gobierno de Caf Filho) y que se propona elaborar una ideologa del desarrollo nacional, pero que sufre, en la dcada del 50 (en algunos de sus intelectuales), un desplazamiento hacia posiciones de izquierda nacional y cristiana (cfr. Saviani, 1991: 50) en el contexto del modelo desarrollista (procesos similares vivan por esa poca algunos sectores de la Iglesia catlica de Brasil). Luego, durante el gobierno de Joo Goulart, hay un fuerte proceso de transicin ideolgica en un importante grupo de instituciones e intelectuales, hacia posiciones ms radicalizadas que tienden a sintetizar elementos del cristianismo y del marxismo. En esa poca se consagra el "mtodo Freire" que logra (como experiencia) alfabetizar 300 trabajadores en slo 45 das; el mtodo se extiende rpidamente (sobre las caractersticas del mtodo Freire, cfr. Freire, 1974: 45-53). Freire particip en la gestin de Goulart dirigiendo el Programa Nacional de Alfabetizacin de Adultos, aprobado el 21/1/64 (cfr. Arajo Freire, 1997). Poco tiempo despus, en abril de 1964, cae el gobierno de Joo Goulart y Freire es acusado por la Dictadura de "subversivo intencional", "traidor de Cristo y del pueblo brasileo" y de "pedagogo bolchevique, con mtodos similares a los de Stalin, Pern y Mussolini" (cfr. Freire, 1974: 18); es tomado preso y, luego, se exilia en Bolivia, Chile y Suiza. En la poca de publicacin de las dos

obras a las que haremos referencia en principio, Freire est en Chile (1964-1969); all trabaja como asesor del Instituto de Desarrollo Agropecuario y del Ministerio de Educacin. Adems trabaja como consultor de la UNESCO y en el Instituto de Capacitacin en Investigacin en Reforma Agraria (cfr. Arajo Freire, 1997). Su exilio finalizar en 1980. (2) Existen al menos dos obras anteriores a La educacin como prctica de la libertad: la primera es Educacin y actualidad brasilea, presentada como tesis de concurso para la Ctedra de Historia y Filosofa de la Educacin en Pernambuco, en 1959; la otra es Alfabetizacin y concientizacin, publicada en 1963 por la editorial Emma de Porto Alegre. La secuencia cronolgica de las obras de Freire que se utilizarn (constando entre parntesis la edicin que se considerar) en este Captulo es, luego de las mencionadas, Accin cultural para la libertad, de 1968 (Freire, 1975), Pedagoga del oprimido, manuscrito de 1968 editado por primera vez en 1970 en Nueva York (Freire, 1970), Concientizacin. Teora y prctica de la liberacin, de 1971 (Freire, 1974), Educacin y cambio, de 1976 (Freire, 1979), La importancia de leer y el proceso de liberacin, de 1981 (Freire, 1991) y Pedagoga de la esperanza, de 1992 (Freire, 1993). Adems, una conferencia pronunciada por Freire en el Teatro San Martn de Buenos Aires, publicada con el ttulo De las virtudes del educador (Freire, 1985). (3) Lejos de lo que se cree (en el sentido de que Freire acu el trmino concientizacin) el vocablo concientizacin, segn lo relata Freire, fue creado por un grupo de intelectuales del ISEB (entre ellos lvaro Pinto y el profesor Guerreiro), hacia el ao 64 (cfr. Freire, 1974: 29). (4) En otros trminos, expresa Freire: Para comprender los niveles de conciencia, debemos considerar la realidad histrico-cultural, como una superestructura, en relacin con una infraestructura. Debemos, por tanto, tratar de discernir de manera relativa, ms bien que de manera absoluta (Freire, 1974: 69). (5) La ampliacin del paradigma conceptual es elaborada sobre una base semntica, a travs de la nocin de campo lingstico de Trier (en el que los trminos se encuentran en relacin estructural de dependencia) que permite visualizar una visin del mundo (cfr. Freire, 1973: 19-20). (6) Vase la primera nota de este captulo. El clima intelectual del ISEB, en la bsqueda de una ideologa desarrollista nacional, conjugaba elementos de la antropologa alemana (Spengler y Scheller), de la filosofa existencialista (Sartre, Heidegger y Jaspers) y de la

perspectiva histrico social (Weber, Pareto y Toynbee). Todo ello bajo la fuerte influencia de la teora sociolgica de K. Mannheim. (7) El artculo citado de Kusch est reproducido en Geocultura del hombre americano, en el captulo titulado Geocultura y desarrollismo (Kusch, 1976: 76-ss.). Tambin lo est en la compilacin de Carlos Torres, Lectura crtica de Paulo Freire (Torres, 1975). (8) En otra obra, La negacin en el pensamiento popular, Kusch hace referencia a su trabajo con el mtodo de alfabetizacin de Freire y al debate que significaba la opcin entre preservacin de la cultura indgena y su mutacin, que tena como consecuencia la incorporacin del campesinado, pero al lumpen de la ciudad (cfr. Kusch, 1975: 59). En ese mismo trabajo, Kusch hace referencia a las lminas 3 y 4 de alfabetizacin, que aparecen en La educacin como prctica de la libertad (cfr. Freire, 1969: 128-130). En ellas, Freire presenta al cazador iletrado, con arco y flecha, y al cazador letrado, con rifle, lo cual sugiere que no slo hay cambio de remedios, sino tambin de tecnologas; con lo que Freire est de hecho asumiendo el prejuicio desarrollista de la articulacin entre las innovaciones tecnolgicas y una vida de progreso en todo sentido, y adems est trabajando con el imperativo moderno de conocer, en desmedro del comprender las diferencias culturales (cfr. Kusch, 1975: 67-68). (9) El MOBRAL representa la estrategia del modelo brasileo desarrollista en cuanto a alfabetizacin, hacia finales de los aos 60. (10) Sobre el contexto histrico de surgimiento de estas primeras experiencias y obras de Freire, relatado por el mismo Freire, vase Freire, 1974: 71-ss. (11) Freire mismo seala que no se puede hacer una crtica de mi libro La educacin como prctica de la libertad sin hacer, al mismo tiempo, una crtica del contexto histrico donde yo tuve mi experiencia. Pues una cosa es criticar el libro aisladamente, y otra criticarlo dentro del contexto brasileo de los aos 1960 a 1964. Dentro de ese contexto este libro era altamente crtico. Era ms crtico que ingenuo. Aunque esto no absuelve mi ingenuidad (Torres, 1983: 53). (12) Es oportuno aclarar que es la Iglesia brasilea la que, tempranamente, adopta el mtodo Freire en 1963, a travs de la Conferencia Episcopal y el Movimiento de Educacin de Base, produciendo experiencias de alfabetizacin a travs de la telescuela (educacin a distancia utilizando TV y monitores). (13) La idea de posibilidad no experimentada alude al ser-para-s de las sociedades subdesarrolladas, como posibilidad redical frente a las situaciones de dependencia.

(14) Si bien este texto aparece en Concientizacin, edicin de 1974, corresponde a la conferencia de Freire World develapment, pronunciada en abril de 1968 (vase Freire, 1974: 105). (15) Cuando habla de este desarrollismo anti-nacional, lo vincula necesariamente a una posicin y una accin definidamente anti-popular, lo que produce un quiebre de la transicin de la sociedad hacia su democratizacin, a la vez que un freno a la emergencia de las masas y los intelectuales que se vena produciendo, pese al paternalismo y la manipulacin, en el contexto de gobierno populista (como una verdadera paradoja que, sin embargo, Freire la percibe como posibilidad; cfr. Freire, 1974: 76). (16) Esto se debe, segn l mismo lo reconoce, porque el concepto fue dbil, en cuanto no hice ninguna o casi ninguna referencia al carcter poltico de la educacin y descuid el problema de las clases sociales y su lucha (Torres, 1983: 80); por ello el concepto fue distorcionado y sujeto a interpretaciones y prcticas reaccionarias. (17) Las palabreras, sugestivamente, es una idea de Heidegger al presentar, en Ser y tiempo, las formas de existencia inautntica o impropia, o de prdida en el Se (Das Man). En Heidegger, las palabreras indican el hablar por hablar y el decir lo que se dice; lo que implica, a la vez, una ausencia de accin y de reflexin (cfr. Heidegger, 1986). Tambin hay un aire heideggeriano en la distincin entre palabras verdaderas y palabras falsas, cuyo parmetro de distincin es la transformacin del mundo (cfr. Freire, 1970: 100). (18) Cabe destacar que la formacin social, en cuanto referencia emprica, est organizada, interpretada y cargada de significaciones y sentidos por la formacin hegemnica (cfr. Laclau y Mouffe, 1987); sin esta ltima, aqulla no sera comprensible. (19) Sobre el problema de la desnaturalizacin de los significados, presentado como rasgo distintivo de una perspectiva crtica de la comunicacin, Freire ya haba trabajado en Extensin o comunicacin? (vase Freire, 1973). (20) La nocin de sistemas de sentido ya ha sido presentada oportunamente en este captulo. Cabe slo destacar que ellos no pueden comprenderse como solamente configurados desde posiciones de clase social, articuladas con organizaciones polticas (de clase) entendidas en su institucin jurdica. En Amrica Latina, los sistemas de sentido estn constituidos por las articulaciones entre tres dimensiones que se imbrican y se definen mutuamente: (i) una dimensin que est constituida por la estructuracin socioeconmica: las diferencias de clase, las fracciones o sectores sociales

articulados en funcin de la propiedad, la distribucin y el control de los recursos econmicos estratgicos, ms las condiciones de acceso a mejores condiciones de vida; (ii) otra dimensin que est relacionada con las conformaciones de las identidades culturales, que otorgan los lineamientos u horizontes de sentido de pertenencia al nosotros (que implica el reconocimiento de las diferencias), vinculado adems con las cuestiones nacionales o regionales; (iii) finalmente, una dimensin que se configura entorno a las definiciones del espacio pblico y sus redefiniciones posmodernas, lo que comprende las relaciones de nuestra sociedad con otras y el entrecruzamiento de estas con las micro, las meso y las macroesferas pblicas y, adems, los modos particulares de resolucin de los conflictos y las contradicciones singulares (Huergo y Fernndez, 2000). (21) A partir de las concepciones de Freire sobre lectura y escritura es posible observar y distinguir diferentes alternativas respecto del sentido de la lectura crtica. En primer lugar, existe un sentido kantiano de la lectura crtica, que consiste en una crtica racional del texto; el objeto de la crtica, en cuanto facultad racional, es juzgar sobre la naturaleza de las cosas. Un segundo sentido es el habermasiano, que apunta a una crtica emancipatoria determinada por el inters crtico de la razn. En este caso, lectura crtica significa examinar cundo las proposiciones (los textos, en general) captan regularidades invariantes y cundo articulan relaciones de dependencia, ideolgicamente fijadas, pero susceptibles de ser cambiadas. En este segundo sentido, la crtica es una forma de desnaturalizacin, aparentemente central en la perspectiva freireana. Freire da un paso ms. El tercer sentido de la lectura crtica, propiamente freireano, se refiere a una praxis que vincula reflexin con accin o, mejor, el pronunciar la palabra y leerla con el transformar el mundo (el escribirlo). En otras palabras, articula el orden econmico-cultural de produccin y los campos de significacin de los lectores, con el desarrollo de prcticas contrahegemnicas, esto es: transformadoras y/o resistenciales. (22) Desde sus primeras obras Freire resalt el amor revolucionario, propio de lderes como Ernesto Che Guevara y Amlcar Cabral. Sola recordar las palabras del Che Guevara en su Obra revolucionaria, donde expresa: A riesgo de parecer ridculo, el verdadero revolucionario est guiado por intensos sentimientos de amor (Freire, 1970: 102, nota 5). (23) La nocin de resistencia ha tomado cuerpo en diferentes estudios sociales y

culturales a partir de mediados de los 70 y con mayor legitimidad en los aos 80. Sin embargo, en el debate filosfico podra encontrarse un significado bastante contradictorio respecto a esta nocin, desde mucho tiempo antes. (24) Aparentemente, Jess Martn-Barbero parece asumir esta nocin al mencionar experiencias de "reaccin" u oposicin al progreso en la historia, en las cuales l observa "una lucha contra las nuevas formas de explotacin" (Martn-Barbero, 1991: 103). La negatividad se refiere a un completo cuestionamiento de lo que existe, significado sostenido por Teodoro Adorno (y la Escuela de Frankfurt). En esta lnea, la negatividad es una resistencia a la repeticin, en el pensamiento, de las estructuras de dominacin y reificacin que existan en la sociedad (Giroux, 1992: 93). (25) Existen diversos ejemplos de esta corriente. Cuando Andreas Huyssen describe la cultura posmoderna, la caracteriza como "cultura de resistencia", incluso ante el facilonerismo posmoderno del "todo vale". Esta resistencia "no puede ser definida en trminos de negatividad a lo Adorno (...). La misma nocin de resistencia es problemtica en su oposicin simple a la de afirmacin. Despus de todo, existen formas afirmativas de resistencia y formas resistentes de afirmacin" (Huyssen, 1989: 312). Cuando Rodolfo Kusch, en su intento de comprensin de la cultura americana, distingue entre "resentimiento" y "resistencia", se refiere a esta ltima en ese sentido, como forma resistente de afirmacin. Es as que la resistencia le corresponde al mero estar (situacin caracterizada, en principio, como inactividad) y el resentimiento es la reaccin del pulcro burgus (Kusch, 1975). (26) Una de estas vas est bien emparentada con la tradicin negativa en su origen, y la representa la teora de la resistencia en educacin. En ese mbito, ya a fines de los 70 comenzaron a estudiarse (con Michael Apple y Paul Willis, entre otros) los espacios sociales en que la cultura dominante es desafiada y enfrentada por grupos subordinados, como una respuesta a las hegemnicas teoras de la reproduccin (Giroux, 1985). Otra va podemos encontrarla en Martn-Barbero, quien observa que en el aferrarse del pueblo a su cultura (en las formas de la reaccin) puede leerse un sentido poltico de resistencia. "Para no reducir la resistencia a reaccin necesitamos escapar a esa lgica leyendo la cultura en clave poltica y la poltica en clave cultural" (Martn-Barbero, 1991: 104).
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8/ Lo educativo y la cultura en los discursos de la comunicacin educativa intersubjetiva

Adems del pensamiento de Paulo Freire, frente al difusionismo desarrollista y la ideologa de la modernizacin, la respuesta crtica latinoamericana no se hizo esperar. En 1963 surge en Venezuela uno de los primeros centros de ruptura con la sociologa emprica norteamericana, por la va de la teora crtica de los medios. Entre los crticos venezolanos, cabe mencionar al ms destacado: Antonio Pasquali, quien -desde su adhesin a corrientes filosficas existencialistas y crticas- influir en el pensamiento de Paulo Freire (Pasquali, 1963). Pronto surgirn otros polos crticos, como los de Argentina (Schmucler, 1974) y Chile (Mattelart, A. y M. y Piccini, 1970). Por esa poca tambin desarrolla su ruptura con la sociologa funcionalista el boliviano Luis Ramiro Beltrn, que culminar con una fuerte crtica al sistema de comunicacin masivo vinculado con la dependencia (Beltrn y Fox, 1980). La teora difusionista, en particular, fue cuestionada fuertemente por especialistas en comunicacin rural, como L. R. Beltrn y Juan Daz Bordenave, debido a su soslayo del problema del poder en Amrica Latina (Beltrn, 1976; Daz Bordenave, 1976a). La misma UNESCO va a adquirir otro papel en dcadas siguientes, condenada por el Senado norteamericano debido a su politizacin, al plantear el problema de los desequilibrios en los flujos comunicacionales en un famoso documento de 1980 (MacBride, 1980), que a la vez contina la idea surgida de los Pases No Alineados de crear un nuevo orden mundial de la informacin y la comunicacin (NOMIC), como respuesta a la necesidad de descolonizar la informacin; concepto, el de nuevo orden mundial, cooptado en esa misma dcada por la narrativa neoliberal de la globalizacin (1). Pero quizs la respuesta de ruptura ms profunda frente a la ideologa de la modernizacin y el difusionismo, surgida acaso desde el seno mismo del desarrollismo, la represent la prctica y el pensamiento del brasileo Paulo Freire (Freire, 1970; 1973); en especial porque sita el problema en la contradiccin opresores/oprimidos y porque se refiere a la difusin de innovaciones como extensin que, lejos de alentar la comunicacin, ofrece un mecanismo de invasin cultural. El propsito de este captulo es presentar algunas perspectivas y discursos que haremos convivir en un espacio que denominaremos comunicacin educativa o comunicacin educativa intersubjetiva. En este espacio es posible situar una serie de elementos

discursivos dispares, a veces contradictorios, que se han producido desde diferentes lugares y, a menudo, se han articulado con experiencias realizadas en torno a organizaciones sociales, a estrategias de educacin y comunicacin popular, educacin de adultos, educacin permanente y a distancia, etc. Esas mismas experiencias, por lo dems, conforman un verdadero ncleo fundacional del campo de Comunicacin/Educacin en Amrica Latina; ignorarlo sera soslayar un aspecto distintivo y significativo del campo en nuestro continente (2). 8.1. LAS TRANSFORMACIONES CULTURALES Y LA PEDAGOGA DE LA COMUNICACIN Francisco Gutirrez Prez va a considerar, como un proceso insoslayable, a las transformaciones culturales vividas en la actualidad, pero no slo en su aspecto objetivo, sino en las articulaciones subjetivas que ellas producen, porque de hecho, en su discurso, lo que interesa es resaltar los desafos presentados a la educacin por la comunicacin masiva y, de all, establecer relaciones entre comunicacin y educacin. De modo similar a quienes sostienen un efecto enajenante de los medios, Gutirrez caracteriza a la sociedad de los medios como un entorno cultural de saturacin indiscriminada y no digerida de informaciones, un contexto crecientemente a-histrico, donde La percepcin del mundo que nos llega gracias a los medios de comunicacin masiva no corresponde a lo que es el mundo (Gutirrez, 1975: 27). Y esto, probablemente se deba a una saturacin de mensajes que anestesian en el hombre la admiracin, produciendo una especie de polucin cultural (cfr. Gutirrez, 1975: 31). La consecuencia, para el autor, es una creciente incomunicacin entre el hombre y los otros en un mundo de comunicacin electrnica, universal e instantnea (cfr. Gutirrez, 1975: 28). Cabe observar, dicho sea de paso, que cuando Gutirrez habla de incomunicacin no percibe la posibilidad de explorar nuevos modos de comunicacin ms all de la posibilidad del circuito emisor-receptor, por un lado, y anuda la comunicacin con una relacin intersubjetiva cara-a-cara, en desmedro de

prcticas y proceso comunicacionales comprensibles en la cultura, por el otro. En este sentido, emerge una sugestiva concepcin informacional o transmisiva que subyace en sus afirmaciones: la existencia de comunicacin se juega en la capacidad de transmitir mensajes que, adems, puedan ser potencialmente educativos. Tal concepcin (criticada por el autor) es deudora y fruto, acaso, de cierto pnico moral hacia los medios de comunicacin de masas (3). Sin embargo, en el propio discurso de Gutirrez, por momentos parece haber un desplazamiento hacia concepciones ms complejas de los fenmenos culturales y comunicacionales. Gutirrez habla de la cultura de masas como un hecho social. En cuanto tal, la cultura de masas es transclasista y transcultural: Todas las capas sociales reciben los mismos productos culturales (que) estn a la disposicin de todos sin distincin de clases sociales ni de niveles culturales (Gutirrez, 1973: 30-31) (4). El nuevo entorno cultural que presenta Gutirrez est organizado por la tecnificacin de las imgenes, donde el lenguaje de las imgenes es un lenguaje universal y eterno (cfr. Gutirrez, 1973: 27). Esto quiere decir que, al fin, se cumplira el sueo de una comunicacin transparente, sin barreras idiomticas, tnicas, clasistas, nacionales, en fin: particulares; lo cual es, en definitiva, lo que posibilita la globalizacin en su sentido totalizador y pluralista, como articulacin armoniosa de la universalidad de las expresiones particulares. El autor percibe la articulacin entre las dos dimensiones de las transformaciones culturales: la dimensin objetiva y la dimensin subjetiva. La civilizacin moderna con sus medios tcnicos de transporte (trenes, automvil, avin), sus medios de comunicacin (prensa, radio, cine, TV), en fin, con sus medios mecnicos y hasta electrnicos de interrelacin est ofreciendo al hombre nuevas formas de percibir, de intuir, sentir y pensar. (...) El cambio de percepcin implica el cambio de mentalidad (Gutirrez, 1973: 41).

Pero los medios tambin contribuyen ms bien a mantener los intereses de la estructura de dominacin interna y externa (Gutirrez, 1973: 63). Esto quiere decir que Gutirrez est observando la capacidad de los nuevos equipamientos culturales en cuanto a la produccin de disposiciones subjetivas (cfr. Gutirrez, 1975: 141), sino tambin la articulacin de esa relacin con el reforzamiento de la dominacin. Uno de los rasgos decisivos de las transformaciones culturales en su dimensin subjetiva, es la captacin prefigurativa del futuro, an desconocido, por parte de los jvenes (cfr. Gutirrez, 1975: 17-18) (5). Sostener la idea de ruptura generacional como rasgo distintivo de las transformaciones culturales, lleva inmediatamente a poner en cuestin cualquier referente fijo y absoluto en las prcticas y procesos educativos. Por lo tanto, lleva a asumir el carcter relacional y relativo del sujeto educador, a la vez que su contingencia: los referentes educativos son concebidos como variables, cambiantes y relativos a cada relacin educativa (cfr. Buenfil Burgos, 1993: 15-16). En el ambiente de la cultura prefigurativa, el sujeto educador concebido de manera fija e invariable, lgicamente experimenta la extraeza, la inadecuacin y el repudio al nuevo entorno cultural producido, sin embargo, por las generaciones adultas (cfr. Gutirrez, 1975: 24-25). Nuevamente es Margaret Mead la que alienta las reflexiones de Gutirrez sobre la variabilidad del referente educativo y la imposibilidad de ligarlo de manera necesaria con una generacin: Si queremos mejorar la presencia del hombre en este mundo nuevo, no son los jvenes los que tienen que cambiar sino ms bien nosotros los adultos (Gutirrez, 1975: 25). Gutirrez, sin embargo, presenta sus dudas sobre los alcances de la lectura en este nuevo entorno cultural. Teniendo en cuenta que hay una doble cara de la realidad (6), existe una cara que nos es permitido leer y otra cara, que nos permanece oculta, que no sabemos cmo leerla (cfr. Gutirrez, 1975: 37). Lo que, en definitiva, observa Gutirrez

es uno de los rasgos constitutivos de la nueva situacin (7); ese rasgo es el doble discurso, donde los significados estn forzados por una representacin hegemnica hacia los pases perifricos en la que mecanismos de poder y exterminio (como el napalm) son camuflados o enmascarados por las nuevas razones universales de productividad, planificacin y cohesin nacional (8) (cfr. Gutirrez, 1975: 39). En este entorno, por otro lado, Gutirrez resalta el carcter estratgico de las comunicaciones: la televisin produce constantemente interpelaciones que avalan el enmascaramiento de una cara de la realidad, por lo que se constituye en el arma de produccin simblica ms importante, que emite sin cesar mensajes legitimadores de las armas materiales (cfr. Gutirrez, 1975: 39). En el contexto de otro de los discursos de la comunicacin educativa intersubjetiva, el de Mario Kapln, es posible encontrar una nocin acerca de lo educativo que est formulada en relacin con las transformaciones en los entornos culturales producidos por los medios de comunicacin. Kapln precisamente se pregunta qu es lo educativo? Si bien su respuesta est elaborada considerando la distincin entre educacin formal, no formal e informal, se responde: Cuando la educacin -y en ello coinciden tanto la formal cuanto la no formal- intentan definirlo, esto es, distinguir el acto educativo de otras acciones cualesquiera, privilegia siempre el dato de la intencionalidad explcita. Sita a un educador (o a una institucin) que tiene el propsito definido de educar y as lo explicita y a unos educandos que, a su vez, aceptan la oferta -la que coincide con sus propias demandas- y recepcionan el mensaje (vale decir, acuden a la escuela o al centro de instruccin, escuchan el programa de enseanza por radio) con el fin expreso y compartido de adquirir determinados conocimientos y bienes culturales (Kapln, 1992a: 68). Existen en esta definicin dos elementos claves. En primer lugar, una interpelacin intencional y explcita de educar, por un lado, y un reconocimiento (expresado en trminos de aceptacin), por el otro. En segundo lugar, una reduccin de los trminos amplios de interpelacin y reconocimiento en el juego (econmico) entre oferta y demanda. Si bien resulta significativo el avance de Kapln sobre otros mbitos educadores (interpeladores), no logra salirse del contexto discursivo econmico

desplegado a partir del desarrollismo (9). Ms adelante, sin embargo, ampla el carcter educativo vinculndolo a la totalidad de los espacios sociales, cuando se refiere a la educacin informal, a la que define como la suma de todos los estmulos sociales, entre los cuales los mensajes de los medios ocupan hoy sin duda un lugar central (Kapln, 1992a: 69). Interesa resaltar que Francisco Gutirrez sostiene dos cuestiones claves, que poseen una significacin relevante para nuestro trabajo: 1. La cultura no se ensea (cfr. Gutirrez, 1975: 15). Adelantndonos, podramos afirmar que la cultura deviene educativa en la medida en que, a travs de sucesivas y diferentes interpelaciones, provoca o se articula con reconocimientos o no reconocimientos y con identificaciones subjetivas; y que esto, segn nuestro autor, no se ensea en un sentido clsico del trmino. 2. La cultura no es algo acabado, cosificado o muerto (Gutirrez, 1975: 16). Las concepciones de cultura que tienden a clausurar su sentido y a hipostasiar la cultura, quedando, de paso, atrapadas en un pasado esttico (puro, esencial o sustancial), han generado una idea de educacin como juego de producto/consumo (donde el proceso de produccin queda soslayado) y una ilusin de cuantificacin y medicin de la cultura asimilada por cada persona. Estas dos cuestiones claves, planteadas en el inicio de Pedagoga de la comunicacin, revelan la necesidad de provocar y recrear lo educativo en los diferentes mbitos de la cultura y la vida social que, en principio, no tienen necesariamente por objetivo educar. Si los medios de comunicacin, la familia, la poltica y las dems instituciones estn abocadas exclusivamente al desarrollo econmico y tecnolgico, la educacin en su sentido ms pleno no tiene la ms mnima posibilidad de salir adelante. Lo nico que le queda al sistema educativo es fabricar buenos productores y consumidores (Gutirrez, 1975: 14).

En efecto, la educacin est siendo desafiada por los medios de comunicacin, sus contenidos y sus formas (cfr. Gutirrez, 1973: 19), as como por una cultura de masas donde la imagen se presenta como encarnacin del objeto, debido a su poder de representacin (cfr. Gutirrez, 1973: 24). En este contexto, la escuela sufre una profunda crisis como agencia educativa: se debate entre la conservacin de una serie de prcticas informativas y transmisoras de conocimientos, y unas nuevas prcticas que alienten y acepten el desafo frente a un mundo excesivamente culturizado (tal el trmino utilizado por el autor), pero cada vez menos humano. Si la cultura escritural, articulada con las prcticas educativas escolares o escolarizantes, produca procesos de conocimiento centrados en un saber o un conjunto de saberes superiores y, de paso, la fijacin de la referencialidad en el educador como sujeto poseedor de un mundo cerrado de saber, la inmediatez de las imgenes como representacin del mundo y de los seres es lo que produce un choque directo a la afectividad y sensibilidad del consumidor de imgenes (Gutirrez, 1973: 25). El reconocimiento de que las transformaciones culturales no slo producen (en cuanto equipamientos culturales) novedosas disposiciones en los sujetos, sino tambin interpelan a los sujetos desde la sensibilidad, posibilitando nuevas formas de reconocimiento e identificacin, tiene, al menos, tres consecuencias crticas en la relacin entre educacin y cultura: 1. La crucial disyuntiva para el educador, entre una actitud de repliegue y conservacin y otra de apertura y desafo; esto, habida cuenta del reconocimiento del carcter relacional de la prctica educativa donde, como sostena Antonio Gramsci, el intelectual sabe pero no siente, las masas sienten pero no saben o, en trminos freireanos, el educador tambin es educado y el educando es educador. 2. El desarreglo producido en el control y disciplinamiento como dispositivos organizadores de la vida escolar, debido al poder indisciplinado de la imagen, por un lado, y a la imposibilidad de ejercicio de control por parte de la didctica tradicional: las percepciones y la afectividad de la cultura de la imagen escapan al control de los

mtodos de enseanza y aprendizaje (cfr. Gutirrez, 1973: 26). 3. El desajuste e inadecuacin de la escuela como agencia educativa central, portadora del discurso educativo hegemnico; porque la escuela sigue creando en el educando disposiciones mentales que entran en contradiccin con las situaciones mentales creadas por su contacto con la vida (cfr. Gutirrez, 1973: 43). Desajuste e inadecuacin que provoca el resurgimiento de un discurso pedaggico que articula la educacin con la vida. Desde estas consideraciones Gutirrez construye su pedagoga de la comunicacin. El sentido de la misma est, segn sostiene Gutirrez, en el adagio de Karl Marx: Si el hombre es formado por las circunstancias, las circunstancias deben volverse humanas (Gutirrez, 1973: 31); lo que implica el reconocimiento del nuevo entorno cultural como formador de sujetos y, a la vez, la capacidad transformadora de la intervencin educativa. La pedagoga de la comunicacin, entonces, se resuelve en tres cuestiones nodales: 1. Un reconocimiento: el de la existencia de una escuela paralela de la sociedad de consumo; una escuela mucho ms vertical, alienadora y masificante que la escuela tradicional (cfr. Gutirrez, 1973: 48). 2. Un proyecto: el que articula al dilogo con la participacin, haciendo de la escuela un centro de comunicacin dialgica y convirtiendo a los medios de comunicacin en una escuela participada (cfr. Gutirrez, 1973: 49). El dilogo y la participacin, en el contexto de este discurso, tienen relacin con una idea de receptor activo atribuida a los jvenes, que quieren ser forjadores de su propia historia y no meros espectadores o consumidores (cfr. Gutirrez, 1973: 74), y con la formacin de ciudadanos crticos para la nueva sociedad (cfr. Gutirrez, 1973: 81). 3. Una poltica: la que se construye contra la monopolizacin de la escuela en la formacin de sujetos, an cuando sta se presente bajo las formas de una comunidad educativa -lo cual es un elemento de autoengao, ya que tiene por objeto ltimo escolarizar la comunidad (cfr. Gutirrez, 1975: 115). La gestin educativa no debe

pertenecer a la escuela sino a la comunidad, porque en el nuevo entorno cultural crece la relevancia de otros centros de accin educativa, de otros agentes sociales educativos: fbricas, gabinetes de trabajo, talleres, bibliotecas, iglesias, centros profesionales, centros juveniles, etc. (cfr. Gutirrez, 1975: 116); debe devolverse a la comunidad su referencia y su carcter educativos. 8.2. LA COMUNICACIN Y LA EDUCACIN COMO PROCESOS: INTERSUBJETIVIDAD Y PARTICIPACIN Un elemento comn en el discurso de la comunicacin educativa, y que ms ha ejercido influencias en diversas experiencias y estrategias de comunicacin/educacin no escolarizada, es la comunicacin intersubjetiva centrada en la palabra, que se concreta, en gran medida, a travs de estrategias de participacin y de interaccin grupal. Los campos de la comunicacin y de la educacin por separado han construido representaciones sobre el otro campo que resultan obturadoras: muchos educadores ven a la comunicacin como un instrumento o una tcnica, mientras que muchos comunicadores perciben a la educacin como una actividad normativa y escasamente creativa. De lo que se trata no es de negar o aplanar las especialidades, sino de romper las barreras (muchas veces prejuiciosas) que impiden la construccin interdisciplinaria. Mario Kapln ha aportado una perspectiva para reconocer en las experiencias las relaciones ya establecidas entre comunicacin y educacin. Su propuesta, presentada como desafo, es hacer explcitas y analizar las concepciones educativas que subyacen a las prcticas comunicacionales, a la vez que las concepciones comunicacionales que operan en las prcticas educativas (cfr. Kapln, 1996: 17-19). De all que distinga tres modelos en la relacin comunicacin/educacin (10): 1. Los dos primeros son exgenos o planteados desde fuera del destinatario. El primero se corresponde con una educacin que pone nfasis en los contenidos y una comunicacin entendida como transmisin de informacin de un emisor a un receptor (cfr. Kapln, 1996: 20-28); el segundo, una educacin que pone nfasis en los efectos y una comunicacin entendida como persuasin, en el contexto de una ingeniera del

comportamiento centrada en estrategias de difusin para el cambio de conductas (cfr. Kapln, 1996: 29-48). 2. El tercer modelo es endgeno porque parte del destinatario, considerado sujeto y no objeto. El nfasis educativo en este modelo est puesto en los procesos de transformacin de las personas y las comunidades, preocupndose por la interaccin dialctica entre las personas y su realidad (cfr. Kapln, 1996: 19). Como se ver enseguida, el modelo est centrado en la comunicacin intersubjetiva y la participacin (cfr. Kapln, 1996: 49-60) (11). Indudablemente, cuando se trata de comunicacin intersubjetiva, el centramiento est puesto en la palabra. No en vano, el texto de Daniel Prieto Castillo, Educacin y comunicacin (1983a) comienza y gira alrededor de la educacin a travs de la palabra, donde es posible distinguir que lo comunicacional, en esta relacin, tiene que ver precisamente con la expresin de la palabra (cfr. Prieto Castillo, 1983a: 25-ss.). La palabra, sin embargo, est ligada con la retrica, cuyo objeto es la persuasin, y que se concreta en dos vertientes: la verborrea (sobreabundancia de palabras y frases hechas) y el verbalismo (uso de la palabra como sustituto de la experiencia), por un lado y, por el otro, el tecnicismo (la palabra inaccesible y vaca de contenido) y el teoricismo (la palabra descontextualizada). Frente a esto, Prieto apuesta a la recuperacin del pleno sentido de la palabra y la participacin (cfr. Prieto Castillo, 1983a: 32); recuperacin que no es mera expresin de la voz para balbucear, sino expresin de la palabra para poder utilizarla con la suficiente coherencia como para poder hablar de uno mismo y de la propia situacin social (Prieto Castillo, 1983a: 38) (12). Y, por otro lado, tambin frente al uso retrico de la palabra, Prieto propone la mxima de Simn Rodrguez: Hablar a cada uno en su lenguaje es la tctica de la palabra (Prieto Castillo, 1984). Lo que implica que la palabra, en la comunicacin intersubjetiva, reconoce y parte del lenguaje propio del interlocutor. Sin embargo, la comunicacin expresiva va ms all de las palabras en un sentido estricto, para generar las posibilidades reales de expresin/pronunciamiento de la

realidad por los sujetos: es en la prctica de ese pronunciamiento donde se refleja la comunicacin expresiva (cfr. Prieto Castillo y Gutirrez, 1991: 46). Para el discurso de la comunicacin educativa intersubjetiva las palabras son instrumentos del pensamiento: la incorporacin terminolgica determina la capacidad y el enriquecimiento del anlisis de la realidad (cfr. Kapln, 1996: 160). Esto se debe a la percepcin de una cultura del silencio que, al recuperar y pronunciar la palabra, se quiebra, de modo que los sujetos comienzan a dejar de ser receptores pasivos (cfr. Kapln, 1996: 184). En conclusin, la palabra no debe ser menospreciada, ya que ella es el instrumento ms rico y complejo que poseemos de manera natural y espontnea para comunicarnos (Kapln, 1996: 141). La utilizacin en el contexto de este discurso de conceptos como palabra, comunicacin expresiva, dilogo o, incluso, cdigo comn (cfr. Kapln, 1996: 150), deriva de las concepciones pedaggicas de Freire y de las concepciones comunicacionales de Antonio Pasquali. Este ltimo afirma: Slo hay sociedad o estar-uno-con-otro donde hay un con-saber, y slo hay con-saber donde existen formas de comunicacin (...) Comunicacin entendida as es, pues, un trmino privativo de las relaciones dialgicas interhumanas (Pasquali, 1963: 42). Si fuera as, debemos comprender estos elementos del discurso en una concepcin ms amplia que diferencia de manera excluyente comunicacin e informacin. De otro modo, los conceptos mencionados estaran construidos desde una visin ingenua del lenguaje, la palabra y los cdigos, ya que en todos los casos la expresin lingstica carga con significaciones producidas y legitimadas por los sectores hegemnicos, an cuando sean dichas por los sectores subalternos (cuestin que ms adelante, como veremos, reconoce Kapln). No slo debe resaltarse el carcter de naturalizados de los cdigos, lenguajes y palabras producidos por el emisor en la comunicacin masiva, sino tambin la naturalizacin de los mismos en la apropiacin y el uso cotidiano (13). El lenguaje, en efecto, no es un medio del que usamos sino, antes bien, en l y desde l producimos sentidos; somos, de algn modo, usados por el lenguaje, no slo como tejido que

permite interpretar la experiencia, sino tambin como plataforma desde la que nos es posible la experiencia. Para Kapln, la comunicacin/educacin popular, democrtica y eficaz debe estar al servicio de un proceso educativo liberador y transformador, estrechamente vinculada a la organizacin popular y ha de ser una autntica comunicacin que tenga como metas el dilogo y la participacin (Kapln, 1996: 85). Por lo que debemos comprender los trminos mencionados (dilogo, palabra, comunicacin expresiva, cdigo, etc.) desde este proyecto; es clave resaltar que el discurso de la comunicacin educativa est siendo elaborado a la par de un proyecto educativo y comunicacional, con sentido poltico. De all que el mismo Kapln distinga entre una comunicacin dominadora, que concibe a la sociedad como poder, y una comunicacin democrtica, que concibe a la sociedad como comunidad democrtica. Pero esto mismo implica dos cuestiones crticas: o esta perspectiva es idealista al instalar la posibilidad (ideal o meramente racional) de una comunidad democrtica (que, en los trminos de Kapln, es an inexistente), o en el propsito de este proyecto popular y democrtico (como afirma Kapln) las estrategias soslayan el problema del poder, por ser propio de la otra sociedad a la que se denuncia y se debe abandonar (14). A Kapln se le hace sumamente difcil concebir las articulaciones entre sociedad, cultura y poder. No alcanza a percibir los modos en que trabaja la hegemona y en que, consecuentemente, es posible plantear acciones contrahegemnicas como modos de ejercicio del poder. Para Kapln, el poder est vinculado con la fuerza, la coercin, la represin; el poder se mantiene por la fuerza, es algo que se posee y que se acumula. La misma nocin de poder como algo que se tiene y se acumula, contribuye a sostener la impotencia del dominado y la efectividad de una comunicacin dominadora que, adems, no es comunicacin autntica. Lo que no percibe Kapln es que la hegemona mantiene el poder no por la fuerza sino por consentimiento; una formacin hegemnica y, tambin, una accin contrahegemnica reconocen que el poder no puede acumularse, por eso necesitan producir incesantemente interpelaciones y procesos de legitimacin. Kapln, en cambio, no considera al poder como un modo de interaccin y de relacin

social; para l, el poder est localizado (de all que ponga nfasis en los cdigos y los mensajes) y est ubicado del otro lado de una frontera discursiva imaginaria, lo que contribuye a construir una bipolaridad u oposicin binaria (generadora de sentidos ideolgicos), donde habra una equivalencia (del todo imposible desde el punto de vista concreto y material) entre comunicacin, democracia y ausencia de poder, que funciona como estatuto en el discurso de la comunicacin educativa. Lo que, en definitiva, Kapln construye conceptualmente, cuestin compartida por otros autores de la comunicacin educativa intersubjetiva, es al poder como objeto de pnico moral y las acciones relacionadas con l como desviadas o anmalas. Precisamente debido a esta perspectiva es que Kapln adopta una concepcin de comunicacin incontaminada y armoniosa, transparente en la medida en que es construida en relaciones intersubjetivas ideales; separada de las condiciones sociales y culturales concretas donde se producen las relaciones; condiciones y relaciones conflictivas, atravesadas por diversas redes y modos de ejercicio del poder (15). Respecto al sujeto de comunicacin/educacin, Gutirrez sostiene la necesidad de abandonar el estatuto de un simple receptor-espectador, por tanto pasivo, y hablar de perceptor y creador, agente activo de su propia autorrealizacin (cfr. Gutirrez, 1975: 134-135), es decir: alguien que crea mensajes (cfr. Gutirrez, 1975: 126) -nocin compartida por Prieto (por ejemplo, Prieto Castillo y Gutirrez, 1991). Mario Kapln, entretanto, retoma como matriz de la comunicacin educativa a la pedagoga popular de Clestin Freinet, donde el sujeto de educacin/comunicacin es un sujeto de expresin, activo y articulado con su contexto social y comunitario (cfr. Kapln, 1992a: 26) (16). En este sentido, se manifiesta contra la comunicacin cerrada (cfr. Kapln, 1996: 115116), fijada de una vez para siempre, naturalizada y absoluta, encarnada en el puro emisor; comunicacin monolgica que soslaya al interlocutor. Para Kapln, La verdadera comunicacin no comienza hablando sino escuchando. La principal condicin del buen comunicador es saber escuchar (Kapln, 1996: 119). Porque esta visin sostiene que la comunicacin educativa (o la educacin comunicativa, como dice Kapln) subraya que el sujeto de comunicacin/educacin es un receptor constructor de sentidos, que acta sobre cualquier objeto o material (17).

La apuesta a la capacidad transformadora del sujeto (en especial el sujeto popular), a la superacin del sentimiento aprendido de inferioridad, a la recuperacin de su palabra, su autoestima y su confianza en sus capacidades creativas (cfr. Kapln, 1996: 54), lleva a que las estrategias de la comunicacin educativa intersubjetiva se centren en la participacin. Frente a la participacin interpelada por la comunicacin masiva, como modelo de comprensin en el cual la afectividad se impone de manera decisiva a la intelectualidad (cfr. Gutirrez, 1973: 26), el sujeto de comunicacin/educacin, a travs de la participacin, tiene que tener posibilidades para convertirse en autor-creador de su propia expresin. Tiene que saber y poder decir su palabra (Gutirrez, 1975: 127). ... la comunicacin participativa logra instaurar formas y modos de comunicacin destinados a promover e intensificar el dilogo, recrear las relaciones y resignificar los contenidos (Prieto Castillo y Gutirrez, 1991: 45). [El modelo de la comunicacin educativa intersubjetiva] se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo; y forma para la participacin en la sociedad (Kapln, 1996: 53). Es posible observar en el desarrollo precedente sobre el sujeto de la comunicacin/educacin, una confusin caracterstica de esta formacin discursiva. Por un lado, confusin en tanto se fusiona o se anuda (con-fusin) emisin de mensajes con actividad y, por tanto, su contracara: no emisin de mensajes con pasividad. Por otro lado, confusin en cuanto resulta confuso hasta dnde la expresin/participacin de los sujetos significa pronunciar la palabra y transformar el mundo. En primer lugar, es posible observar un peligro en la primera confusin en el sentido de que se puede estar reduciendo la accin a una mera actuacin: una forma de presentacin relativamente pblica, de acuerdo con ciertos parmetros preestablecidos, que no necesariamente tiene por objeto producir alguna modificacin o transformacin de la realidad concreta (el mundo), sino slo modificaciones o transformaciones en el nivel del escenario o de la escena. En segundo lugar, estas concepciones (confusas) suelen centrar su expectativa en la capacidad de los sujetos individuales o grupales para la transformacin de esa realidad o mundo, sin estimar dialcticamente la movilizacin necesaria de las condiciones objetivas de esa transformacin. En tercer lugar, parece ser

que en la comunicacin educativa intersubjetiva el propsito est en activar la comunicacin; pero tal activacin no puede reducirse slo a producir y transmitir mensajes; todas las relaciones socioculturales, en su complejidad y procesualidad, poseen una dimensin comunicativa y, por tanto, activan la comunicacin. Tal reduccin y tal anudamiento (con-fusin) no hace ms que reforzar la concepcin transmisiva e informacional de la comunicacin, que se critica. Por lo dems, vale recordarlo, todos los anlisis de los procesos comunicacionales-educativos que operan a travs de categoras binarias tienden a autojustificarse por medio de estatutos, que operan reduciendo y aplanando la complejidad de lo sociocultural. Un problema que ha sido objeto de debate en el campo de la comunicacin educativa intersubjetiva, es el de la participacin de los sectores populares en la produccin meditica (cfr. Prieto Castillo, 1983a: 187; Kapln, 1989: 49-ss.), ya que en ella los sectores populares suelen reflejar su nivel de conciencia ingenua, los valores de la ideologa dominante internalizada y reproducir los modelos de los medios masivos (estructurando los mensajes, de ese modo, de manera vertical). Con todo, la participacin ha estado centrada y vinculada especialmente con el autoaprendizaje y con el proceso grupal. Si la participacin permite un distanciamiento del autoritarismo, debe precaverse del espontanesmo irresponsable (cfr. Kapln, 1992a: 32), porque -como sostena Freire- conocer no es adivinar. Esto quiere decir que, en primer lugar, la participacin est ligada con los procesos de conocimiento y, en segundo lugar, la participacin no indulta al educador/comunicador de su rol de orientador y gua del autoaprendizaje. La ligazn entre participacin y autoaprendizaje, para Kapln, queda expresada en la idea de que conocer es comunicar, cosa que queda corroborada en la experiencia del casete-foro (vase Kapln, 1985), donde los grupos participantes, al grabar su palabra, crecan en raciocinio, anlisis y sntesis, experimentando un salto cualitativo en cuanto al proceso de conocimiento. Para Kapln, aprender y comunicar son componentes de un mismo proceso cognitivo; componentes simultneos que se penetran y se necesitan recprocamente (cfr. Kapln, 1992a: 37). Autoaprendizaje, entonces, quiere decir coeducacin inter-pares, donde la educacin no es ni depositar ni adivinar, sino que se define a partir del modelo dialgico.

El grupo es la clula bsica del aprendizaje por ser el primer mbito de comunicacin e interaccin. La comunicacin educativa necesita ser de dimensin grupal (cfr. Kapln, 1992a: 38). Kapln entiende al grupo como algo diferente a la mera situacin de proximidad fsica: lo grupal se caracteriza por la capacidad autogestionaria (cfr. Kapln, 1992a: 39). Un grupo de aprendizaje es una escuela prctica de cooperacin y solidaridad (Kapln, 1992a: 40). El referente educativo deja de ser el educador, al menos de manera absoluta y necesaria; su referencialidad es ms dbil, relativa en tanto constituida en la relacin educativa y contingente. El educador estimula, facilita procesos de bsqueda y problematizacin, pregunta y escucha, aporta informacin. La referencia educativa se desplaza al sujeto educando, pero entendido grupalmente: el grupo educando (cfr. Kapln, 1996: 54). Pero si bien el grupo puede ser autosuficiente y es el peldao necesario en la construccin de una educacin cooperativa y solidaria, no es su meta ltima. Kapln advierte sobre los peligros del particularismo puro y atomizador; recurre nuevamente a la matriz Freinet: los grupos aislados permanecen incomunicados y confinados a una visin localista del mundo; la ampliacin de los conocimientos, la expresin, la energa y la visin del mundo se logra con la comunicacin intergrupal (cfr. Kapln, 1992a: 42). No hay acuerdo entre los autores del discurso de la comunicacin educativa (y a veces tampoco existe una aclaracin o delimitacin conceptual) acerca del sujeto de comunicacin en el proceso educativo; ya que, por ejemplo, Prieto generalmente lo denomina destinatario (o perceptor, como tambin lo hace Gutirrez), mientras que Kapln lo llama interlocutor. Ms all del silencio conceptual en algunos casos (donde no se explica el significado de esos significantes), destinatario hara referencia a un sujeto ubicado al final o al trmino (como destino) de un proceso comunicacional: aunque perceptor, el destinatario es el eslabn final (el destino) de una cadena de produccin comunicacional y, por tanto, puede sospecharse que no es productor; mientras que interlocutor pone nfasis en la interaccin dialgica: la palabra-dichaentre-pares. Por eso afirma Kapln que

la expresin no se da sin interlocutores: el educando tiene que escribir para ser ledo. Es menester que el mensaje se difunda, se socialice, sea compartido (Kapln, 1992a: 35). Sin embargo, la nocin de expresin, de inter-locucin, de comunicacin, queda atrapada en el mensaje, escamotendose otras tantas prcticas comunicacionales que significan aunque no estn estructuradas como mensaje, como producto (18). De todos modos, la inter-locucin, como capacidad de hablar y ser escuchados de los sectores populares (cfr. Kapln 1996: 67), constitutiva del sujeto de comunicacin en procesos educativos, se sustenta en una nocin subyacente de comunicacin, a la cual adhiere Kapln, que est compuesta por dos ideas similares: La comunicacin es la relacin comunitaria humana que consiste en la emisin/recepcin de mensajes entre inter-locutores en estado de total reciprocidad (Pasquali, 1979). La comunicacin es el proceso de interaccin social democrtica, basada en el intercambio de signos, por el cual los seres humanos comparten voluntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de acceso, dilogo y participacin (Beltrn, 1981). Ninguna de las nociones nos habla de cultura, ni de conflictos, ni del poder; nos hablan de un ideal de comunicacin: una comunicacin inexistente y, acaso, imposible por incontaminada? Dnde encontrar un estado de total reciprocidad o de condiciones libres e igualitarias? Es posible aislarse de los lazos de la hegemona, por ejemplo? Tal vez se deba a una restringida comprensin del verbo communis, poner en comn, que Kapln le da el significado transitivo de comunicar, informar, transmitir, y reflexivo de comunicarse, compartir, dialogar. El significado reflexivo tiene el sonido de la comunin: un sentido religioso que termina articulndose con ideas como la de Jrgen Habermas (1992), por un lado, acerca de una comunidad ideal de comunicacin (19), que implica una comunidad de lenguaje y donde la esperanza est puesta en la voluntad subjetiva de los participantes, lo que contribuye a consagrar a la

comunicacin intersubjetiva y, por otro lado, con ideas deudoras del contractualismo moderno. Lo que resulta dudoso, en todo caso, es si en esta realidad es posible construir una plataforma extralingstica (20), esto es, que existiera ms all del lenguaje y, por tanto, descargada de los sentidos hegemnicos con que se hace posible la realizacin y la interpretacin de las experiencias en una formacin social determinada. Adems, la comprensin del significado de comunicacin de este discurso, anudada al compartir y dialogar (acontecimiento determinado por la grupalidad), ofrece dudas acerca de la posibilidad de no recaer en un puro particularismo como condicin de la comunicacin; en todo caso: la superacin del localismo por la va de la comunicacin inter-grupos, no significar apostar slo a una plataforma extralingstica ms ampliada, pero cerrada a un particularismo de mayores alcances? Tambin es posible que esta idea de comunicarse, y las nociones subyacentes de comunicacin que en ella permean, deba interpretarse por el valor que el pensamiento utpico ha tenido en procesos histricos y movimientos sociales de nuestro continente En este sentido, si bien las nociones de comunicacin son dbiles y cuestionables desde la perspectiva de la cultura, han contribuido a articularse con rupturas y movimientos polticos que procuraron lograr condiciones sociopolticas libres e igualitarias (de acuerdo con los trminos expresados en la definicin de Beltrn). Por otro lado, el contexto de pensamiento poltico-utpico de formulacin de esas nociones de comunicacin, fue rpidamente apropiada por distintos sectores del pensamiento y las prctica sociopoltica latinoamericana, como por ejemplo, la iglesia catlica (21). Resta destacar que tanto el dilogo grupal como la participacin, precisamente por ser los referentes del proceso educativo y comunicacional, son los filtros a travs de los cuales se leen los mensajes de los medios o se producen sentidos a partir de ellos (22). En el caso del casete-foro, lo central no es el casete, sino el foro: el espacio grupal que provoca procesos dialgicos y participativos (cfr. Kapln, 1985). En el video en educacin popular, el dilogo o el foro se visualiza como instancia posterior, en la metodologa de uso, a la proyeccin del video, pero como momento central que posibilita la reflexin y la discusin sobre una informacin relevante, que es lo que lo hace educativo (cfr. Kapln, 1989: 44-46). En esos foros es donde se generan las actitudes y la conciencia crtica y el espritu solidario, segn Daz Bordenave, aunque no se sugiera la directa relacin entre este nivel y el nivel de la praxis sociopoltica de los

sujetos. Caben aqu dos observaciones: 1. Esta posicin alentara posibles huidas pedaggicas hacia un optimismo centrado en las posibilidades de autonoma en la resignificacin de los sujetos de comunicacin. Se estara sosteniendo aqu lo que podramos denominar el nivel de la crtica racional. Este nivel tiene su matriz originaria en la crtica kantiana y sus posteriores reformulaciones. Crtica es una facultad por la cual la razn juzga sobre la naturaleza de las cosas, desnaturalizndolas (o descongelando su naturalizacin) (23). En esta lnea, una lectura o recepcin crtica debe contribuir al develamiento, desocultamiento o descongelamiento de relaciones que han sido naturalizadas o congeladas por intereses de sector o de clase. Este proyecto, en una dimensin pedaggica, debera someter a examen no slo a los mensajes, sino a los productos y su produccin, en relacin con el orden econmico-cultural y los campos de significacin de los receptores. 2. Si se habla de lo crtico en su sentido colectivo o poltico, diferente al sentido de la conciencia subjetiva crtica, la crtica tendra consecuencias sociopolticas de oposicin, que estaran dependiendo de la existencia de foros donde se reflexione acerca de esa prctica oposicional (24). El proyecto de los foros ha estado influenciado, adems, por ciertas teoras crticas de la educacin que asumen principalmente la perspectiva de Habermas (referida a la accin comunicativa y al inters emancipatorio de la razn). El problema, ya dentro del campo pedaggico, es hasta qu punto la constitucin de foros no significa una adscripcin a modelos no-crticos, debido a la excesiva confianza en las voluntades subjetivas y en la concientizacin, o la distancia creada entre las estructuras y las acciones. Lo cierto es que lo comunicacional, en especial en el campo de la comunicacin educativa, ha puesto nfasis en el lenguaje: las tcnicas participativas apuntan a la comunicacin oral abierta y al habla como eje del dilogo, de modo que se ha identificado a la comunicacin con la oralidad y a la participacin con el habla (cfr. Torres, 1989), en desmedro de la comunicacin escritural y de una concepcin ms amplia y ms cultural del dilogo, considerando tambin la accin, en dialctica con la reflexin hablada (cuestin que lleva a otros alcances del pronunciamiento de la palabra anudndola con el pronunciamiento del mundo) (25) y la dimensin comunitaria e

intertextual del dilogo, que carga necesariamente una acumulacin narrativa, una memoria, una serie de significaciones dominantes. 8.3. MEDIOS, MENSAJES, RECEPTORES En el discurso de la comunicacin educativa se considera, en general, que el empleo de los medios debe encuadrarse en procesos generadores de problematizacin y como estimuladores del dilogo, la discusin, la reflexin y la participacin (cfr. Kapln, 1996: 54) (26). Debido a este requerimiento, por lo general se alienta la produccin de recursos, en especial audiovisuales, adecuados al proceso que se pretende desencadenar y a la informacin relevante que en ellos se desea presentar. Dice Mario Kapln: El papel del los medios de comunicacin en la educacin se define a partir del modelo dialgico (Kapln, 1992a: 43). La matriz Freinet indica las posibilidades del uso de medios: el intercambio de producciones (en aqul caso, peridicos escolares) elaboradas por los sujetos de educacin, la generacin de interacciones y flujos comunicacionales, y la construccin de conocimiento como producto social (27) (cfr. Kapln, 1992a: 45). Cuando Kapln y Gutirrez hablan de uso de medios de comunicacin en la educacin, lo hacen sosteniendo implcitamente una distincin fuerte entre medios de comunicacin y medios de informacin o difusin, a los cuales se los caracteriza como masivos (cfr. Kapln, 1996: 68; Gutirrez, 1973: 32).; distincin proveniente del pensamiento de Antonio Pasquali, que tiene relacin con la concepcin de comunicacin como una relacin de carcter intesubjetivo (28); estos es, los grandes medios, comerciales o masivos, no posibilitan una comunicacin en su sentido intersubjetivo, por lo que slo informan o difunden (29). Esta distincin asumida por Kapln y Gutirrez, por otro lado, corrobora que su concepto de dilogo excluye al otro dilogo: el que remite a que cualquier configuracin textual es bsicamente interdiscursiva y, por consiguiente, un fragmento de la memoria colectiva (cfr. Bajtin, 1982); y, en este sentido, una sedimentacin posible de una determinada acumulacin narrativa. En el

dilogo la comunidad (histrica y geogrficamente situada) habla y, en un mismo movimiento, es hablada. En el dilogo se expresa la cultura como campo de lucha por el significado, en la que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones, con distintos grados de intensidad en sus contradicciones. Y, adems, se da segn ciertas condiciones de posibilidad, que son culturales y que remiten a un determinado archivo audiovisual (que incluye a la cultura meditica) que determina, a su vez, lo que puede ser dicho en un momento dado, estableciendo un rgimen de relaciones, intersecciones, configuraciones intertextuales y tambin exclusiones (cfr. Piccini, 2000). De all que les sea necesario reconocer en el dilogo intersubjetivo a propsito de los medios y en la produccin de mensajes mediticos, una reproduccin o reflejo de discursos mediticos que operan en las prcticas, las visiones del mundo y los saberes cotidianos, lo cual debera corresponderse con un reconocimiento de que las interpelaciones a los sujetos no slo provienen del intercambio grupal dialgico o de las producciones de mensajes propios, sino tambin de ese otro dilogo, acaso no oral, que complementa y a veces entra en contradiccin con aquel intercambio y esos mensajes. Por otra parte, como expresa Rosa Mara Torres (1989), se hace necesario revalorizar los medios masivos no slo como instrumentos aprovechables en comunicacin y educacin, sino cuando en ellos se logra un espacio para la comunicacin educativa, en cuanto que muchas veces articulan su produccin con el desarrollo de fuerzas y movimientos sociales. De todos modos, se ha ligado a las experiencias de comunicacin educativa la diferenciacin entre producto y proceso en el uso de medios, pero con un denominador comn: en el caso del video educativo, debe insertarse en un proceso social concreto y en l la comunidad deja de ser consumidora o destinataria para convertirse en interlocutora (cfr. Daza Hernndez, 1993). En este caso, el video debe ser un provocador no-verbal que estimule la produccin comunitaria de significaciones. El clsico esquema del proceso de comunicacin emisor-medio-mensaje-receptor sigue presente en los discursos y experiencias de la comunicacin educativa intersubjetiva. Como se dijo, los mensajes son concebidos generalmente como productos (cfr. Kapln, 1996: 110, nota 1) elaborados la mayora de las veces por los educomunicadores o los comunicadores populares, ya que los mismos posiblemente posean mayor eficacia

educativa (cfr. Kapln, 1996: 109-110). Dice Kapln que los mensajes son eficaces si llegan a los interlocutores, lo que significa que sean atendidos, que despierten inters y que sean entendidos (30); el mensaje es eficaz si cumple su objetivo, si moviliza interiormente a quienes lo reciben, si los problematiza, si genera el dilogo y la participacin, si alimenta un proceso de creciente toma de conciencia (Kapln, 1996: 111). Estos micromensajes, en cuanto crticos y problematizadores, van contra la corriente (Kapln, 1996: 180-181). La produccin de esos mensajes no debe, entonces, centrarse en lo informativo o en la transmisin, sino en la generacin de comunicacin (cfr. Kapln, 1989: 43), transformando contenidos educativos en mensajes comunicativos y revistindolos de una forma pedaggica (cfr. Kapln, 1992b). Esto resultara imposible con los medios de difusin porque, como se ha dicho, los mensajes de los medios masivos son slo interpelaciones o persuasiones (cfr. Prieto, 1983a) que contienen significaciones y versiones dominantes de la realidad (31). Los aparatos ideolgicos, dice Kapln, como la escuela y los medios masivos, tienden a fomentar en la poblacin una actitud acrtica; a reforzar y consolidar una serie de valores y comportamientos. Nuestro mensaje presupone otros valores y propone otras pautas; y, en consecuencia, entra en colisin con aquellos que, por la influencia ambiental masiva, muchos de nuestros destinatarios se han acostumbrado a validar (Kapln, 1996: 180). Una instancia clave en la produccin de mensajes de comunicacin educativa y, tambin, de cualquier produccin de procesos de comunicacin y educacin, es la prealimentacin. Expresa Mario Kapln: Un enfoque comunicacional supone incluir, para la produccin de todo material (educativo), una intensa etapa de prealimentacin, encaminada a captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas (...) de los potenciales educandos (...). Se descubre que hay en los destinatarios otras prcticas que es necesario incorporar y valorar, as como otras percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacos- a las que

es preciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el educando se reconoce y se siente presente; textos comunicativos, que conversan con el estudiante y con los que l, a su vez, puede entrar en dilogo (Kapln, 1992b: 8; subrayado del autor). La prealimentacin permite cambiar el modo de comunicacin, dice Kapln, al poner al destinatario al principio del esquema, y no slo al final, originando e inspirando mensajes. Su propsito es recoger las experiencias, necesidades y aspiraciones de la comunidad, seleccionarlas y organizarlas y, as estructuradas, devolverlas como mensaje a los destinatarios para que puedan hacerlas concientes, analizarlas y reflexionarlas (cfr. Kapln, 1996: 101). Dos cuestiones claves seala Kapln: la primera, que no se trata slo de reflejar o reproducir mecnicamente a la comunidad; la segunda, que el autorreconocimiento de la comunidad en los mensajes, le permita problematizar y analizar crticamente los problemas cotidianos (cfr. Kapln, 1996: 102). Por eso la prealimentacin es central, porque permite comprender el pensamiento del destinatario, acceder a su universo simblico, descubrir sus cdigos (no slo lingsticos sino tambin experienciales, ideolgicos, culturales), sus vivencias cotidianas, sus preocupaciones; sus preguntas y sus expectativas; sus conocimientos y sus desconocimientos; sus visiones justas, para incorporarlas al mensaje, y las equivocadas, para incorporarlas tambin, a fin de ayudarle a problematizarlas y cuestionarlas (Kapln, 1989: 47). Debemos destacar al menos tres reconocimientos que hace Kapln, que distancian los propsitos de la prealimentacin de un mero reflejo o reproduccin de lo popular: en primer lugar, el reconocimiento de la ampliacin de lo simblico y los cdigos a cuestiones y culturales, y no slo lingsticas, lo que hace del mensaje algo ms complejo que la pura devolucin de terminologas usadas por la comunidad; en segundo lugar, el reconocimiento de las contradicciones existentes al interior de la vida cultural cotidiana de los sectores populares, lo que alerta y previene frente a posicionamientos o perspectivas meramente folklricas o romnticas; y en tercer lugar, el reconocimiento de la necesidad de partir de la percepcin y la visin popular (el sentido comn

gramsciano, segn lo asume Kapln, 1989:48) provocando identificaciones e involucramientos, pero para provocar desde all una comprensin intelectual, en el sentido de elevacin del nivel de conciencia. Por su parte, Daniel Prieto expresa que la investigacin sobre la vida cotidiana constituye un paso previo a toda accin cultural. Desde el punto de vista de la comunicacin entra en juego aqu el concepto de marco de referencia. Entendemos por l las relaciones directas de la poblacin, las concepciones, valoraciones, estereotipos, expectativas y creencias que a diario comparten los distintos sectores de una comunidad (Prieto Castillo, 1983a: 185). Esta posicin de Prieto, en dos sentidos ampla la nocin de Kapln de prealimentacin. Primero, porque se refiere a la accin cultural, y no slo a la produccin de mensajes (accin cultural, sin embargo, que para Prieto apunta a la toma de conciencia y la potenciacin de la expresividad, cfr. Prieto Castillo, 1983a: 190). Segundo, porque habla de un marco de referencia, en un sentido similar al de campo de significacin de Bachelard (cfr. Bachelard, 1972). Ms adelante, Prieto se refiere a la vinculacin entre investigacin del marco de referencia con un diagnstico socioeconmico y comunicacional desde el cual es posible desarrollar acciones culturales (cfr. Prieto Castillo, 1983a: 186). Esta investigacin diagnstica permite evaluar cmo puede lograrse una mayor expresin, una produccin propia de mensajes por parte de quienes, histricamente, han estado fijados en una posicin en la cual los mensajes slo se reciben (cfr. Prieto Castillo, 1983a: 189-190). Desde el punto de vista de la planificacin comunicacional, dice Daniel Prieto Castillo: Las propuestas de diagnstico de los interlocutores de un proceso de comunicacin han ido y van desde el intento de tomar en cuenta unas pocas notas de la vida y expectativas de los dems, hasta investigaciones que buscan conocer todos los aspectos de la vida ajena. (...) Necesitamos ir ms all de los estereotipos que presentan a los destinatarios de la accin comunicacional como meros objetos de impactos verbales y visuales. (...) Partimos de una caracterizacin de la situacin de comunicacin de los

interlocutores, entendida como las oportunidades de acceso a los medios y a las relaciones con la institucin. (Prieto Castillo, 1995). Necesariamente, entonces, se debe partir del aqu y ahora del educando, de la situacin en que se encuentra el interlocutor: lo que Prieto denomina situacin de comunicacin (cfr. Prieto Castillo, 1995). En cualquiera de los dos casos, el de Kapln y el de Prieto, es posible entender la prealimentacin o la investigacin diagnstica del marco de referencia como instancias a partir de las cuales, consideradas como campo de significacin, es posible experimentar una ruptura epistemolgica en el sentido de toma de conciencia o elevacin del nivel de conciencia. Otra cuestin significativamente importante en el discurso de la comunicacin educativa intersubjetiva es la referida a la relacin produccin/recepcin, y en especial al desplazamiento de la idea de un receptor pasivo o meramente depositario, o de la circulacin dinmica de la comunicacin en el feedback. Para Kapln, el feedback o retroalimentacin es slo aadir una va de retorno del mensaje, pero en cuanto mecanismo de control y regulacin de un sistema preestablecido (cfr. Kapln, 1992a: 45), es decir, un sistema que obtiene una respuesta buscada por el comunicador/emisor, de modo de mantener un estado de cosas estable y estabilizado; en el que el comunicador slo comprueba la eficacia de la transmisin, ya que el feedback pertenece a un modelo de comunicacin y educacin que pone nfasis en los efectos (cfr. Kapln, 1996: 42-43). Frente a esto, el modelo de comunicacin tendr que ser participativo, dialgico y multidireccional, (concibiendo) al educando -segn el feliz neologismo acuado por el canadiense Jean Cloutier- como un emirec (Kapln, 1992a: 45): amalgama de Emisor y Receptor (...) No ms emisores y receptores sino EMIRECS; no ms locutores y oyentes sino interlocutores (Kapln, 1996: 69-70); esto es, un sujeto comunicante, dotado de potencialidades para actuar alternadamente como emisor y receptor de otros emirecs poseedores de iguales posibilidades; facultado, pues, no slo para recepcionar, sino tambin para autogenerar y emitir sus propios mensajes (Kapln, 1992a: 45).

Es posible aqu observar, nuevamente, el impacto del pensamiento de Antonio Pasquali, quien sostiene la existencia de tres coeficientes bsicos de comunicabilidad: T (quien slo transmite), R (quien slo recibe) y TR (quien puede transmitir y recibir a la vez); de all que la comunicacin sean entendida como intercambio de mensajes con posibilidad de retorno no mecnico entre los polos igualmente dotados del coeficiente TR (cfr. Pasquali, 1963). Desde el punto de vista social, hay sectores a quienes se les niega la posibilidad de ser TR y son slo receptores; pero quien niega al otro la posibilidad de ser transmisor, dice Pasquali, se niega a s mismo la posibilidad de ser receptor. El ser slo receptor, reificado o cosificado en la relacin comunicacional, imposibilita la constitucin de lo social por destruirse el coeficiente comunicacional (32). Cabe mencionar, como ltimo aspecto de este punto, la importancia otorgada por Daniel Prieto y Francisco Gutirrez a las mediaciones pedaggicas, que son capaces de promover y acompaar el aprendizaje, construyendo el sentido educativo en la tarea de cada educando de construir-se y de apropiarse del mundo y de s mismo, a travs de una articulacin entre reas de conocimiento y la prcticas humanas y quienes estn en situacin de aprender algo de ellas (cfr. Prieto Castillo, 1996). En la mediacin pedaggica se conjugan cuatro elementos: partir del otro, reconociendo sus caractersticas culturales; trabajar la informacin de manera pedaggica; trabajar las propuestas y prcticas de aprendizaje pedaggicamente; y trabajar en el tratamiento de la forma (cfr. Prieto Castillo y Gutirrez, 1991: 54-73). Prieto sostiene, adems, que en la actualidad el aprendizaje no queda restringido a la hegemona escolar; siempre se est aprendiendo, ya sea de las relaciones cotidianas, de algn relato, de la observacin, de los medios (cfr. Prieto Castillo, 1995). Por lo cual plantea diferentes instancias de aprendizaje (relaciones con el texto, con el educador, consigo mismo, con el grupo, con la institucin, con el contexto), que implican el reconocimiento de distintos referentes del proceso educativo. Acaso cabe destacar que este concepto, en principio, no tiene relacin con la nocin de mediacin tanto de Raymond Williams (1997) como de Jess Martn Barbero (1991). En Prieto y Gutirrez, mediacin es un tratamiento comunicacional de temas y de materiales a fin de lograr una educacin participativa, creativa, expresiva y relacional

(cfr. Prieto Castillo y Gutirrez, 1991: 54); este enfoque es similar al de la perspectiva caracterizada por Williams como idealista, donde mediacin se refiere a un proceso activo, un acto de intercesin entre elementos opuestos, donde se considera lo que est en el medio (cfr. Williams, 1997: 118) -en este caso, entre dos polos: el educador/comunicador y el educando/comunicando-. Por su parte, Martn-Barbero entiende a las mediaciones como zonas de articulacin (donde necesariamente cada elemento resulta modificado), que estn constituidas por los dispositivos a travs de los cuales la hegemona transforma desde dentro el sentido de lo cotidiano (cfr. MartnBarbero, 1991: 207). De modo que, si se emparentara la nocin de Prieto y Gutirrez con la de Williams y Barbero, lo que queda soslayado, evidentemente, es el problema de la hegemona, el carcter poltico-cultural de las mediaciones. 8.4. BREVE REFERENCIA SOBRE EL PROBLEMA DE LA CULTURA POPULAR Una cuestin de inters para este trabajo, a la que nos referiremos brevemente, es la del abordaje y las concepciones de la cultura popular que presentan los autores representativos de la comunicacin educativa. Para Daniel Prieto, la cultura de los sectores populares, que son los sectores vencidos, es una cultura acechada (cfr. Prieto Castillo, 1983b). Los sectores populares son vencidos por el lugar social que se les ha asignado, por el modo en que son forzados a vivir y por el odio de que son objeto. En primer lugar, su cultura est acechada desde adentro por la precariedad de su vida cotidiana, por la falta de recursos para organizar su propia memoria histrica, por las condiciones de deterioro de la vida rural y urbana, por la degradacin de los espacios y la msera distribucin de los objetos, por la postergacin de la creatividad en funcin de la supervivencia, por la falta de acceso a los productos culturales. En segundo lugar, la cultura popular est acechada desde afuera de distintas formas: por hacrsela objeto terico, objeto de transformacin, exterioridad, experiencia esttica y mercanca, y objeto de los medios masivos de difusin. Estas acechanzas tienen relacin con la invasin cultural: una transformacin que sigue los parmetros de los invasores o dominadores. Luego Prieto seala que existen quienes consideran a la cultura popular como exterior al sistema y como sacro reducto de valores y tradiciones que se transforman en utopa para el sistema. Quienes consideran esa exterioridad pueden sostener que no se puede hacer nada ya con los sectores populares, o que la cultura

popular es pura y hay que ir hacia ella. Prieto critica las rupturas entre los sectores populares y los dirigentes debido a esos motivos, a la exotizacin de la miseria como mecanismo de concientizacin de sectores burgueses, as como a la mercantilizacin de las culturas populares. En muchos textos Prieto pone nfasis en una prctica con los sectores populares, y no para ellos, recuperando un sentido freireano de accin cultural. Los sentidos de estas prcticas estn articulados en la posibilidad del desarrollo de los sectores populares. Cuando se refiere a la accin cultural, Prieto distingue dos tendencias: una, que considera que la comunidad es destinataria de las acciones; otra, que la comunidad lo desarrolla todo sin ningn tipo de ingerencia externa. Son tendencias que, a su juicio, representan el extensionismo y el populismo espontanesta (cfr. Prieto, 1983a: 182-183). Aqu aparece una cuestin clave en los discursos de los autores representativos de la comunicacin educativa intersubjetiva, que muchas veces no ha tenido su correlato en sus experiencias o prcticas. Es la cuestin de la necesidad de distanciarse tanto del difusionismo desarrollista como del espontanesmo populista o folklrico, que derivan (segn Prieto, 1983a: 183) de la falta de investigacin sobre las culturas populares y, por tanto, de la construccin de estereotipos en el trabajo con la comunidad. Por su parte, Mario Kapln aborda el tema de la cultura popular a partir de las dificultades y desafos de la intervencin en comunicacin y educacin popular. En este sentido, y distancindose de las propuestas difusionistas o extensionistas, sostiene que los educomunicadores populares estn siempre condicionados por las percepciones sociales de sus interlocutores (cfr. Kapln, 1996: 182), por un lado, y deben aceptar el desafo de articular sus prcticas con las organizaciones del campo popular (cfr. Kapln, 1996: 85). Pero lo central en la consideracin de las culturas populares, es el distanciamiento de todo espontanesmo populista por parte de Kapln (33). Para l, la ideologa dominante trabaja al interior de las cultura populares, no en las formas de una dominacin externa, sino siendo aceptada o consensuada como propia por esas culturas. Dice, adems: la dominacin ideolgica no es exterior (...); el poder de la ideologa consiste en que opera desde dentro del sujeto: el dominado la internaliza e inconcientemente la

incorpora (...). Basta observar la cultura popular para advertir cmo est infiltrada en ella esta ideologa dominante internalizada (Kapln, 1996: 181). Hasta aqu, parece que Kapln puede adentrarse ms en el problema que Prieto, ya que este ltimo todava considera un residuo que es acechado desde afuera, en el sentido de una dominacin que los sectores populares padecen, porque estn vencidos. En cambio, Kapln habla de una aceptacin basada en una infiltracin, una internalizacin, un trabajo desde adentro de los sujetos, de modo que stos, ms que padecerla, la sostienen en sus prcticas y discursos. En cierto modo, es posible entender que en Kapln trabaja una teora de la hegemona, mientras que en Prieto an opera una teora de la dominacin de las culturas populares. Cuando Kapln se refiere a la prealimentacin, por ejemplo, hemos visto que el auto r reconoce las contradicciones existentes al interior de la vida cultural cotidiana de los sectores populares: la cultura popular no es slo reproduccin ni, de por s, es oposicin al sistema dominante, ni mucho menos es exterior a l. Pero ese reconocimiento de la cultura popular y del sentido comn tiene por objeto provocar una elevacin del nivel de conciencia. En efecto, el propsito siempre tiene que ver con la concientizacin, con el proceso de toma de conciencia o elevacin del nivel de conciencia, partiendo de la distincin bsica entre conciencia ingenua y conciencia crtica (cfr. Kapln, 1996: 52; 185-188, por ejemplo). La conciencia ingenua es el nivel en el cual los significados de los hechos atribuidos por los sectores populares, coinciden con los que surgen de las interpelaciones de la ideologa dominante (cfr. Kapln, 1996: 185) y son, por lo general, significaciones naturalizadas del tipo el que no trabaja es porque no quiere o el que abandona la escuela es porque es un burro. Es necesario, sin embargo, partir de ese nivel ingenuo para pasar a una visin crtica de la realidad y los problemas (cfr. Kapln, 1996: 186). Y ese partir, del que ya hemos hablado, considera la distincin en las culturas populares, tal como lo haca Gramsci, entre: elementos fosilizadores y desmovilizadores (creencias, tradiciones, prejuicios, que llevan a considerar el orden existente como natural, como incambiable) y elementos dinmicos de resistencia y de protesta, de cuestionamiento crtico y de lucha (Kapln, 1996: 187-188).

Esta visin de Kapln acerca de las culturas populares, permite enriquecer no slo las concepciones o abordajes, sino tambin las estrategias de intervencin con los sectores populares.

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adecuada evaluacin de la comunicacin educativa intersubjetiva, sera necesario considerar, adems de los discursos tericos, una serie de prcticas desarrolladas por esta corriente, las propias prcticas de los autores considerados y las apropiaciones y articulaciones de la comunicacin educativa con movimientos y organizaciones sociales; tres cuestiones que no siempre han estado coherentemente articuladas. La segunda observacin es que nos interesa resaltar en este captulo, arbitrariamente pero teniendo en cuenta su valor y repercusin en las prcticas del campo, algunos aspectos de tres discursos: (1) el discurso que es posible denominar pedagoga de la comunicacin, de Francisco Gutirrez Prez (cfr. Gutirrez, 1973; 1975); (2) el discurso que puede denominarse de la educomunicacin, de Mario Kapln (cfr. Kapln, 1985; 1989; 1992a; 1992b; 1996); (3) el discurso que es posible llamar comunicacin en educacin, de Daniel Prieto Castillo (cfr. Prieto Castillo, 1983a; 1983b; 1984; 1995; 1996; Prieto Castillo y Gutirrez, 1991). De todos modos, los tres aparecen articulados en torno a temticas relevantes en el desarrollo del captulo. (3) Como podr observarse ms adelante, tanto Antonio Pasquali como Mario Kapln (por sealar dos ejemplos) van a sufrir la misma ambigedad conceptual: una suerte de contradiccin que, a mi juicio, se origina en el pnico moral hacia los medios de comunicacin, adjetivados despectivamente como de difusin masiva, de informacin, masivos. En este sentido, pareciera que en los autores de la comunicacin educativa intersubjetiva est permeando una tradicin (supuestamente crtica) que nace hacia 1835 con una sensacin de miedo a las turbas, a las muchedumbres, a las masas luego (Sarmiento ya expresaba en 1845 su miedo, iluminista, a las hordas indisciplinadas). Como en el pensamiento de A. Tocqueville, en su obra de 1835 (Tocqueville, 1951), observa con preocupacin que, con la creciente industrializacin, de estar situadas fuera, las masas se encuentran ahora dentro de la sociedad, disolviendo el tejido de las relaciones de poder y erosionando la cultura; preocupacin que parecen compartir los autores de la comunicacin educativa intersubjetiva. Una preocupacin que se ampla por las consecuencias psicolgicas de la masificacin de la sociedad, con su carga de irracionalidad, hacia fines del siglo XIX y principios del XX, en autores como Gustave Le Bon (1959) y Sigmund Freud (1973). Se desarrolla as un pnico moral hacia la irracionalidad del alma colectiva, regresiva hacia estados primitivos y disolutorias de la autonoma subjetiva. Es un pnico moral que encuentra su cura a travs de

nuevas formas de fortalecer las capacidades subjetivas e intersubjetivas de construccin de relaciones autnomas; una cura que se hace proyecto en la comunicacin educativa intersubjetiva. Ms an cuando parecen permear, en estas posiciones, motivos axiolgicos y metafsicos que contraponen al hombre-masa el hombre-pueblo (provenientes de pensamientos como el de Ortega y Gasset, 1961, por ejemplo), asumindose en consecuencia un programa racional e iluminista que aliente el protagonismo del pueblo en la cultura. Lo que soslaya y aplana el discurso de la comunicacin educativa intersubjetiva en la produccin del pnico moral hacia los medios masivos es precisamente las mediaciones entre cultura masiva y cultura popular. Tambin, como sealara Edgar Morin, la ptica que indica comunicacin de masas impide captar el problema de la cultura de masas (Morin, 1976: 191). Cabe sealar que Paulo Freire, en su primera poca, tambin plante el problema de la masificacin, como exacerbacin del espritu gregario, en las sociedades en transicin (Freire, 1969), pero vinculndolo al desarrollo de polticas asistencialistas, producidas en nombre de la libertad amenazada, que enfatizan la emocionalidad y obturan la capacidad de opcin y participacin popular. (4) Indudablemente, Gutirrez sostiene una visin acrtica de la cultura de masas. Si bien critica su carcter masificador (por motivos polticos, psicolgicos y axiolgicos) aplana su sentido al no analizar en su seno tanto la diversidad y complejidad cultural como las desigualdades sociales a que responde, con las que se articula y que produce, presentes en desarrollos que van desde F. Rositi (1980) hasta G. Vattimo (1990), por poner algunos ejemplos. Es notable cmo este discurso (acrtico, ingenuo y, acaso, optimista) se refigura con un significante nodal ms actual, como es el de globalizacin (vase, por ejemplo, Buenfil Burgos, 1996 y Mattelart, 1997). (5) Como Jess Martn Barbero (1997), treinta aos despus, hace suyas las ideas sobre las culturas prefigurativas de Margaret Mead (1971). (6) Est asumiendo aqu la tesis sobre la doble cara de la realidad expuesta por Armand Mattelart (1973). (7) Esa nueva situacin, con ese rasgo caracterstico, segn algunos autores como Noam Chomsky ((1996) o Peter McLaren (1994), desemboca en los modelos neoliberales. Chomsky lo hace al analizar la cooptacin y trastrocamiento del significado del trmino democracia; McLaren, al analizar el doble discurso de la nueva derecha en la interpelacin y constitucin del ciudadano guerrero.

(8) Es posible encontrar aqu una exacerbacin de la contradiccin entre lo que se dice y lo que se hace, rasgo distintivo de la modernidad occidental, segn Agnes Heller (Heller y Feher, 1985). (9) Cabe destacar que Kapln cierra, por as decirlo, el proceso educativo de oferta y demanda de conocimientos y bienes culturales, en la adquisicin de los mismos, sin hacer referencia a las modificaciones en las prcticas sociales cotidianas, ya sea en un sentido de afirmacin (o conformismo) o en un sentido transformador. Por otro lado, se insina la reduccin de lo educativo al circuito emisin (en cuanto accin intencional explcita), mensaje y recepcin. (10) En su presentacin sigue los modelos construidos por Juan Daz Bordenave (1976b). (11) Ms all de la clasificacin en s, propuesta por Kapln, conviene destacar el reconocimiento del carcter educativo y comunicacional de los otros modelos, de modo de no ligar slo con un determinado conjunto axiolgico (en este caso ligado a lo intersubjetivo y procesual) a lo comunicacional educativo. Esto resulta clave al momento de comprender que lo educativo no est reducido (como respuesta a la escolarizacin) slo con un determinado tipo ideal y axiolgico (como puede serlo el tipo dialgico) y que lo comunicacional (como rechazo a lo informacional o manipulador) no es nica y necesariamente lo intersubjetivo. De todos modos, no queda del todo clara esta distincin al recorrer el resto de la obra de Kapln. (12) En otro trabajo, Prieto, frente a la retrica, rescata el valor de la potica, un discurso que hace (Prieto Castillo, 1984: 18-ss.). Ambos discursos, retrico y potico, para el autor son los que se articulan en los medios. (13) La naturalizacin de los cdigos, expresa Stuart Hall, tiene como efecto el ocultamiento de las prcticas de codificacin que estn presentes dando forma a la produccin de esos cdigos (asume explcitamente en esto las nociones sobre los procesos de trabajo y de produccin de Marx, en los Manuscritos de 1844 y en El Capital). El funcionamiento de los cdigos en el extremo de la decodificacin frecuentemente asumir el status de percepciones naturalizadas. De all que el valor ideolgico del significado denotativo o literal est fuertemente fijado, porque se ha vuelto universal y natural (cfr. Hall, 1980). (14) En el discurso de Kapln, particularmente, esto quedar ms claro al presentar los elementos relacionados con la cultura popular. Pero, de todos modos, las apropiaciones

en mltiples experiencias avalan la idea de procesos educativos y comunicacionales aislados de la cuestin del poder. (15) Desde una perspectiva crtica, el poder es potencial o realmente un elemento que est en juego o en conflicto en todas las relaciones sociales y en todos los momentos y las escenas de interaccin, porque estructura y demarca las interrelaciones de individuos y grupos. En consecuencia, el estudio del poder y de las relaciones de poder es inseparable del estudio de la comunicacin y le ofrece una de sus bases (cfr. OSullivan y otros, 1997: 270). (16) De all que Kapln tome como lema la idea de Freinet: Escribir para ser ledos, con todo el alcance no slo tcnico, sino cognitivo y social que esta idea carga. (17) Vase esta observacin en Roberto Follari (1992), quien se basa en su artculo especialmente en autores de la Escuela de Frankfurt y el existencialismo. (18) Vase la nocin de mensaje como producto en Kapln, 1996: 110, nota al pie. (19) Nocin tambin presente en Karl-Otto Apel (1985). (20) Sobre esta cuestin debate Slavoj Zizek, cuestin que hemos tratado en otra parte de esta Tesis, avalando la imposible constitucin de sujetos por fuera del juego interpelacin/reconocimiento-no reconocimiento (cfr. Zizek, 1992). (21) Sin embargo, en este ltimo caso debe hacerse una salvedad. La apropiacin se ha hecho desde dos tendencias posconciliares diferenciables: una tendencia renovadora y una tendencia popular. La tendencia renovadora destaca la importancia del cambio social relacionado con el cambio de mentalidad y de prcticas en especial subjetivas, soslayando el campo de la lucha por el poder. En cambio, la tendencia popular percibe que la realidad es conflictiva, por lo que el nudo de su anlisis es la injusticia, la desigualdad y la miseria, captadas desde la sensibilidad; en su discurso aparecen trminos como opresin y explotacin y se alude a la violencia de los opresores al denunciar esa situacin; en este sentido fuerte de denuncia (completada por un anuncio) esta ltima tendencia es utpica (vase el anlisis de las posiciones y los discursos de ambas tendencias en la magnfica investigacin del desaparecido Mauricio Lpez, 1989). Con esto, algunos elementos claves del discurso de la comunicacin educativa parecen ms articulados con el pensamiento cristiano renovador que con el popular. (22) Tambin Juan Daz Bordenave sostiene que el uso de procedimientos de ndole transmisora debe estar orientado por la problematizacin y la participacin, para

desarrollar una conciencia crtica y un espritu solidario mediante el dilogo y el debate (cfr. Daz Bordenave, 1982). (23) Este nivel puede apreciarse en el concepto de inters crtico de la razn (de J. Habermas) que "se esfuerza por examinar cundo las proposiciones captan legalidades invariantes de la accin social y cundo captan relaciones de dependencia, ideolgicamente fijadas, pero en principio susceptibles de cambio" (Habermas, 1994: 172). (24) Vase, acerca de esta idea, Jensen, 1990. Esta dependencia de los foros para que la lectura o recepcin tenga efectos sociopolticos parece ser compartida por Guillermo Orozco al sostener la idea de comunidades de significacin, apropiacin e interpretacin (Orozco Gmez, 1991). (25) Vase a este respecto la concepcin freireana del pronunciamiento de la palabra (Freire, 1970). (26) El uso de los medios en la educacin puede responder a modalidades coherentes con un modelo pedaggico crtico, que apunte a provocar instancias especialmente dialgicas frente al material utilizado, lo que alienta la reflexin, la toma de posicin, etc. En este caso, tambin se piensa en el uso de los medios en la educacin popular, como una alternativa (Daza Hernndez, 1993; Kapln, 1985 y 1992a). Por lo general, el modelo crtico contiene una modalidad participativa y se procura integrar a los medios en un proyecto educativo; esto es: no slo se los percibe como supuestos facilitadores del aprendizaje o como recursos del docente, sino como enmarcados en una construccin curricular (cuya pretensin es articular lo sociocultural y lo institucional). Por otro lado, la modalidad participativa (ligada ms que nada a la educacin no formal y comunitaria) ha generado experiencias en las que los grupos participan en el diseo y produccin de medios y mensajes, o quedan registrados o registran acontecimientos en cassettes de audio o video, etc. (cfr. J. Huergo y M. B. Fernndez, 2000; cap. 2). (27) En el texto citado (cfr. Kapln, 1992a: 41-43) el autor no deja suficientemente claro a qu se refiere con la idea de conocimiento como producto social. No explicita si el conocimiento es concebido como un producto social histricamente constituido como dominio en relacin a un orden de luchas por el poder, posible de ser apropiado y an resignificado en el marco de determinadas condiciones que sirven de referencia (es decir, con una autonoma relativa), y de ser ampliado con la produccin de nuevos conocimientos basados en los previos (no slo subjetivamente considerados, sino

principalmente en su dimensin colectiva); o si, en cambio, el conocimiento es producido cada vez por autores que pueden irrumpir con autonoma absoluta en la historia con la fuerza de lo nuevo, a partir de referencias relacionadas slo con el intercambio y la expresin grupal, a propsito del contexto y de las experiencias vividas en l. Kapln expresa que el conocimiento y el saber son un producto social en la medida en que se colectiviza, que se pone en comn y se intercambia; esto es, que se comunica (Kapln, 1992a: 41). No se ve claro cul es la concepcin de conocimiento como producto social en el autor, aunque el referente educativo intersubjetivo y grupal e intergrupal nos pueden dar una pista en el sentido de que el autor sostendra la segunda alternativa presentada. La luz sobre lo que no dice Kapln, slo la echa la experiencia de Freinet sobre la que l se basa; slo teniendo en cuanta esta matriz es posible sostener que Kapln sostiene una suerte de mediacin entre ambas concepciones de conocimiento: la que lo entiende como acumulacin histrica pero dinmica (con autonoma relativa de los sujetos) y la que lo considera como irrupcin de lo nuevo a partir de condiciones y referencias intersubjetivas. Aunque las interpretaciones y apropiaciones hagan un movimiento de pndulo entre las dos posiciones sealadas y, por lo general, recaigan en las experiencias de comunicacin educativa en una suerte de constructivismo ingenuo y a-histrico, a veces exacerbado. (28) Para Pasquali, la comunicacin o relacin comunicativa slo se da entre personas ticamente autnomas que reconocen un otro con el que entrar en relacin dialgica. La informacin, en cambio, es un envo de mensajes sin posibilidad de retorno entre un polo transmisor y otro receptor, totalmente a-ferentes (no referentes); si el otro no se reconoce como polo dialgico, hay cosificacin (cfr. Pasquali, 1963). (29) Es necesario destacar la propuesta de Mario Kapln de que los comunicadores populares deben apropiarse de los conceptos y conocimientos que manejan y utilizan los medios masivos, para resignificarlos en herramientas prcticas de aplicacin en el trabajo cotidiano (cfr. Kapln, 1996: 111). (30) La posicin de la comunicacin educativa intersubjetiva revela un sustrato conceptual informacional, aunque ste sea objeto de su crtica y, eventualmente, referencia de su propia construccin discursiva (por la va de la negacin). Lo hace al poner nfasis en la eficacia transmisiva, en los mensajes y su llegada, en su eficacia educativa (lo que implica tambin una concepcin transmisiva de lo educativo), en su desciframiento en cuanto active una capacidad intelectual.

(31) La concepcin de los medios como objeto de pnico moral se evidencia al naturalizarse el anudamiento de los mismos con slo interpelaciones dominantes, avalada conceptualmente con las ideas de Althusser acerca de los aparatos ideolgicos. Pero, por un lado, los micromensajes, los contenidos, las palabras y las actitudes que se producen y circulan en torno a los grupos y a los medios de comunicacin (es decir, no de difusin) o alternativos, son tambin interpelaciones y contienen modelos de identificacin que buscan reconocimiento subjetivo. De hecho la prealimentacin ser una estrategia para hacer que los productos comunicacionales sean interpeladores. Por otro lado, a partir de la ruptura epistemolgica producida por el paradigma de las mediaciones (Martn-Barbero, 1991) es necesario observar cmo, en los medios masivos, tambin se articulan deseos, placeres y expectativas de los sectores populares, y no cargan y transmiten o difunden slo contenidos dominantes. Lo masivo debe desanudarse se lo dominante para percibir de qu modos es tambin una mediacin de la cultura popular, de sus significaciones y sus visiones del mundo. (32) Como se ha mencionado en reiteradas ocasiones el impacto de Pasquali en el discurso de la comunicacin educativa, conviene hacer dos apreciaciones ms. En primer lugar, los canales o medios, para Pasquali, pueden producir profundas transformaciones sintcticas, otorgando nuevas significaciones de un signo, por lo cual poseen capacidad comunicativa y no slo instrumental. Esto es clave, ya que el uso de distintos medios implica la posibilidad de produccin de diferentes interpretaciones; por lo que las interpretaciones no son slo el patrimonio del grupo, del modelo dialgico, sino que estn profundamente mediadas por los medios (concepcin diferente a la del discurso de la comunicacin educativa). En segundo lugar, la forma de comunicacin dominante en la sociedad de masas es la alocucin: un discurso unilateral que suscita relaciones de informacin y que no tiene respuesta; Pasquali apuesta a una poltica nacional de comunicacin fruto de una lucha por obtener espacios pblicos de expresin y participacin ciudadana. La idea es ms amplia que la de los pequeos espacios grupales de la comunicacin educativa. Pero la nocin de alocucin est emparentada con las ideas de persuasin e interpelacin de los sectores dominantes, por un lado, y la nocin de espacios pblicos de expresin donde exista una libre discusin entre individuos racionales (garantizados por una lite responsable), aunque ms amplia que la de grupo de interlocutores, es siempre cercana a la idea habermasiana de espacios pblicos racionales o comunidades ideales de comunicacin (Habermas, 1992).

(33) El distanciamiento con el espontanesmo y el populismo tambin est planteado especficamente en el campo de la educacin. Kapln afirma que si bien es cierta la aseveracin de Freire segn la cual nadie educa a nadie, tambin lo es que nadie se educa solo, con lo que poner nfasis en el dilogo y el intercambio, no significa prescindir del educador y de la informacin, ni que todo ha de surgir del autodescubrimiento grupal (cfr. Kapln, 1996: 55).
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15 DICIEMBRE 2005

9/ Algunas consideraciones sobre lo educativo y la cultura en los discursos fundacionales del campo de Comunicacin/Educacin
Los discursos de carcter terico producidos por el difusionismo desarrollista, por Paulo Freire y por la comunicacin educativa intersubjetiva constituyen algunas de las referencias precarias en la fundacin del campo de Comunicacin/Educacin como tal, en la medida en que representan los primeros significados explcitos de comunicacin/educacin y las prioridades especficas ms relevantes del campo. Son referencias precarias porque emergen entre otras referencias y discursos posibles (como, por ejemplo, el discurso de la comunicacin/educacin popular, que no ha sido considerado como objeto de esta Tesis), entendidos como configuraciones significativas provenientes de prcticas y experiencias histrico-sociales, en algunos casos sostenidas por conjuntos de enunciados de carcter terico, muchos de ellos formulados como resignificaciones de los discursos tericos considerados en este trabajo. Nos encontramos frente a formaciones discursivas que hacen evidente la polisemia y, en cierto sentido, la confusin que caracteriza a este campo. Son formaciones discursivas fundacionales que avalan el carcter abierto de los discursos sobre Comunicacin/Educacin y, especficamente, sobre las articulaciones de lo educativo con la cultura, en cuanto que los significados que produjeron han sido susceptibles de ser ligados a nuevos significados. Los tres discursos fundacionales, en distintas medidas, han sido ledos y re-escritos a partir de otros tantos campos de significacin, vinculados siempre a diferentes contextos histricos, geopolticos y de desarrollo del campo de Comunicacin/Educacin. Los tres manifiestan, adems, el carcter inestable

de los discursos; en todos los casos, a travs de referencias concretas mltiples, es posible advertir que los significados producidos no se fijaron de una vez y para siempre, sino que se han ido completando o complementando de acuerdo con diferentes sistemas discursivos ms amplios, configurados por experiencias e interpretaciones histricas y polticas diversas. Los discursos fundacionales han sido evidentemente vulnerables a la atribucin de nuevos sentidos (no slo en el interior del campo), lo que contribuye a la configuracin y al desarrollo del campo de Comunicacin/Educacin. Atendiendo a las categoras de formacin hegemnica y de alternativa, entre los discursos fundacionales el del difusionismo desarrollista representa ntidamente una formacin discursiva hegemnica. Su inters estratgico est orientado a reproducir, en todos los rdenes de la vida social de los pases perifricos y a travs de la sucesin de cadenas de equivalencias en el discurso, una oposicin binaria bsica: tradicin/modernizacin (que se corresponde con la oposicin econmica entre pueblos inferiores y superiores o subdesarrollados y desarrollados). En el discurso desarrollista se producen simblicamente una serie de anomalas que pasan a ser objeto de distintos grados de pnico moral, de modo que a travs de ellas es posible reparar en su carcter ideolgico y en sus rasgos performativos. Entre esas anomalas pueden sealarse: las ataduras tradicionales, la lentitud y la ineficacia, el desequilibrio estructural, la improductividad, el descontrol demogrfico, el analfabetismo, la inestabilidad econmico-social, la conflictividad poltica, el atraso cultural, el bajo nivel de consumo, la insurgencia revolucionaria. Las situaciones que son objeto de mayores grados de pnico moral, como por ejemplo la insurgencia revolucionaria, estn articuladas con elementos invisibilizados, como las situaciones de opresin. La estrategia de pasaje de la situacin tradicional a la modernidad est centrada en un proceso con dos caras: la modernizacin econmico-cultural y la produccin de una empathy o movilidad psicolgica (Lerner, 1958). Una estrategia compartida, en lo sustancial, por el primer Freire (Freire, 1969; tambin 1974), lo que le vale el apelativo de desarrollista por parte de Rodolfo Kusch, ya que lo que la concientizacin freireana pretende es, en definitiva y a juicio de Kusch, la mutacin del ethos popular (Kusch, 1972). Incluso sera posible establecer ciertas analogas entre los estadios objetivos del desarrollo, segn W. Rostow (Gozzer, 1969) y las etapas subjetivas de la

conciencia (Freire, 1969). Por lo que toca a la comunicacin educativa intersubjetiva, en cambio, el pasaje est dado por el juego entre el trabajo de prealimentacin de los mensajes y la construccin microestratgica dependiente del dilogo grupal, donde la misma encuentra su eficacia (Kapln, 1985; 1992; 1996). Si consideramos, ahora, la nocin de acciones estratgicas, encontramos que poseen un carcter eminentemente estratgico tanto el discurso del difusionismo desarrollista como el de Paulo Freire. Aqu resultar clave distinguir en qu sentido son estratgicos ambos, resaltando la contradiccin existente entre ellos. Son estratgicos en la medida en que se articulan y se refiguran respecto a una referencia insoslayable (1): el proyecto poltico que sostienen, que representan y que contribuyen a constituir. En ambos casos, son proyectos representativos de diferentes intereses y que pretenden articular sentidos colectivos, que promuevan consensos y legitimidad. En este sentido, los proyectos polticos con los que se articulan poseen dos caractersticas comunes: la primera es que buscan un alcance universal, en cierto grado, y la segunda es que pretenden ser hegemnicos. Sin embargo, lo hacen desde dos esferas de sentido diferenciadas. En el caso del difusionismo desarrollista, como se ha dicho, el discurso representa una formacin hegemnica. En cambio, en el discurso freireano es posible advertir una posicin contrahegemnica; con lo cual puede observarse en l un sentido radicalmente distinto de lo estratgico. En efecto, si bien Freire no hace, en un principio, una lectura histrica en cuanto contestacin de condiciones socioeducativas y educativo-culturales producidas por determinadas polticas culturales-educativas (2), s la hace en cuanto desnaturalizacin de las condiciones existenciales concretas de produccin cultural, leyendo en ellas las coordenadas educativas que se articulan con procesos y condiciones materiales ms generales de opresin (Freire, 1970). A partir de all, su valor estratgico no est dado por el afn de destruir/derrotar las fuerzas, la voluntad y el territorio del enemigo (Von Clausewitz, 1994), sino por el proyecto de desmantelar los significados dominantes de la formacin hegemnica que produce situaciones y procesos de dominacin. Para lo cual apuesta a un tipo de estrategia que no se constituye como intervencin para, sobre o contra el otro, sino con el otro. Ms an, su estrategia tiene como punto de partida a las maas de los oprimidos (Freire y Fandez, 1986), pero no para negarlas o destruirlas, sino para reconocerlas y potenciarlas en la construccin de experiencias de democratizacin con sentido contrahegemnico.

Precisamente frente a esto, la estrategia desarrollista se evidencia como un tipo de estrategia elaborada como guerra contra el otro, contra la cultura popular y contra los modos existentes de la vida social. En el caso del discurso de la comunicacin educativa intersubjetiva, en cambio, existe una ausencia de articulacin con proyectos polticos colectivos. Este discurso sostiene una perspectiva ciertamente poltica, pero ligada a espacios particulares. Tal posicionamiento nos permite considerar tres cuestiones distintivas del discurso de la comunicacin educativa intersubjetiva, respecto de los otros dos. La primera cuestin es que el discurso de la comunicacin educativa no tiene un alcance estratgico, como los dos anteriores, sino slo microestratgico, no slo por no desarrollar una estrategia articulada con un proyecto poltico colectivo y con pretensiones universales. Si bien sostiene, de diferentes modos que Freire, la necesidad de una intervencin con los otros (y no para o sobre ellos), se articula con una nocin de alternativa, operante en esta formacin discursiva, que es posible considerar como fundacional u original. Esto es, una nocin de alternativa que apunta a la destruccin de lo viejo y a la preparacin para la instauracin de lo nuevo, lo original, lo distinto. Precisamente debido a la ausencia de articulacin con un proyecto colectivo, este discurso es peligrosamente ahistrico, donde lo nuevo parece ms bien un ejemplo milagroso (Carrizales Retamoza, 1986: 16); mientras que el discurso alternativo de Freire se centra en la transformacin como una produccin dialctica situada en la historia. La segunda cuestin consiste en que el discurso de la comunicacin educativa intersubjetiva, si bien es alternativo, no alcanza a tener un significado contrahegemnico. Por un lado, precisamente por no articularse con movimientos o polticas que posean este sentido y un alcance colectivo. Pero, por otro lado, porque puede significar tanto una articulacin con intereses contrahegemnicos, cuanto una adecuacin con intereses hegemnicos (pero indultando a sus estrategias de la carga represiva que los caracteriza); en ambos casos, por la va de experiencias de liberacin de la palabra (3). En el discurso de la comunicacin educativa intersubjetiva, la comunicacin es, en definitiva, un elemento separado de la sociedad y de la cultura. Como tal, es un instrumento que de por s (en virtud de la liberacin de la palabra) lograra la transformacin social y la libertad de los hombres. Precisamente aqu se instala el nudo de toda perspectiva instrumental de la comunicacin.

La tercera cuestin es la que adquiere mayor importancia, especialmente en la actualidad y en los desarrollos y las resignificaciones del discurso de la comunicacin educativa intersubjetiva. Consiste en que tal discurso representa lo que podramos caracterizar como un discurso de la pura diferencia poltica (lo que se hace evidente en la poca de las reflexiones sobre la pura diferencia cultural o multiculturalismo). Frente a los proyectos (como el del desarrollismo y el freireano) con articulaciones universales, dicho discurso avala un posicionamiento peligrosamente particularista. El problema aqu debe plantearse a partir de la comprensin de las interacciones entre los conceptos de universal y particular, que son fuente de cierta productividad poltica (Laclau, 1996: 88). Una pura cultura de la diferencia, esto es, un particularismo que abandonara todo universal es imposible por dos motivos. El primero, ya que implicara postular una identidad separada y diferencial pura, cuando no hay modo de que un grupo perteneciente a una comunidad que lo rebasa pueda vivir una existencia mondica, sostenida por una plataforma lingstica tambin particular e incontaminada. Las identidades, culturales o polticas, son construcciones de sistemas complejos y elaborados de relaciones reguladas por ciertos principios que trascienden el particularismo de todo grupo. El segundo motivo es que, en definitiva, cualquier poltica de pura diferencia se niega a s misma. Esto debido a que una identidad diferencial pura necesita afirmar la identidad del otro al mismo tiempo que la propia y, por tanto, no podra tener reclamos identitarios respecto de esos otros. De hecho, esta posicin particularista sostiene que todos los grupos son iguales entre s (cuestin tan presente hoy en las polticas neoliberales de diversidad, respecto del consumo). Tambin de hecho, mantiene una posicin incontaminada y, acaso, indiferente acerca de la formacin hegemnica, ubicndose a s misma en la situacin de marginalidad, ms all de las fronteras en que fue puesta precisamente por la formacin hegemnica (4). Este conjunto de cuestiones hace que las polticas de pura diferencia (autorreguladas y autoidentificadas grupalmente) se cierren a iniciativas polticas de articulacin con otros grupos y con otras fuerzas y movimientos sociales, necesarias para elaborar instancias de lucha contrahegemnica (5). El desarrollismo confa, con las reformas y los procesos de planificacin necesarios, en las agencias e instituciones educativas hegemnicas existentes. Los discursos de Freire y

de la comunicacin educativa, en cambio, asumen otro tipo de referencias educativas. En el discurso freireano existe un reconocimiento de la multipolaridad o de las particularidades socioculturales como referencias educativas, pero en cuanto conjunto de condiciones culturales articuladas con un proyecto colectivo liberador expresado como un arco de sueo social (McLaren, 1994). Por otra parte, Freire sostiene un tipo de proceso educativo contrahegemnico definido como trabajo educativo, alternativo a la educacin sistemtica hegemnica, que slo puede ser transformada con la toma del poder (Freire, 1970). En el discurso de la comunicacin educativa intersubjetiva se asume, tambin, la multipolaridad, pero como alternativa educativa liberadora desde su movilizacin interna (es decir, particular) sin una articulacin con proyectos polticos colectivos. En el caso, por ejemplo, de Francisco Gutirrez, el desplazamiento de eje desde la escuela como comunidad educativa hacia los mltiples centros educativos comunitarios, avala este argumento; nada dice Gutirrez sobre articulaciones polticas con movimientos y fuerzas contrahegemnicas (Gutirrez, 1975). Si bien tanto en Freire como, por ejemplo, en Gutirrez, se asume la referencia de la comunidad y su carcter educativo, no coinciden en cuanto al significado de esa referencialidad y ese carcter. En el discurso de la comunicacin educativa, la comunidad es pensada como campo de la construccin intersubjetiva (6); tambin es referida a la grupalidad, lo que sugiere una concepcin similar a la proveniente de la psicologa grupal y, posiblemente, una perspectiva de la comunicacin centrada en la transparencia (en cuanto incontaminada; cfr. Schmucler, 1994). En el discurso de Freire, en cambio, la comunidad es una mediacin en cuanto mundo que hace posible la articulacin de lo cultural comunitario con el proyecto poltico colectivo de liberacin. Si en uno lo comunitario parece reducido a lo particular, en el otro, en cambio, lo comunitario particular debe articularse con el proyecto colectivo o universal. Los conflictos y las distancias entre los tres discursos considerados se deben, en gran medida, al sentido que posee para cada uno de ellos una cuestin nodal: la alfabetizacin, problema reconocido por todos los discursos en las masas populares latinoamericanas; lo que implica una disputa por el significado de la lectura y la escritura. Para el difusionismo desarrollista, el problema tiene vinculacin con la incorporacin de los medios en el logro de un alcance masivo de la alfabetizacin, pero sin cuestionar las modalidades hegemnicas de la misma, reducidas a la lectura y la

escritura del texto y a las habilitaciones para desenvolverse de manera adecuada y conformista en un sistema establecido. Detrs existe un marcado inters por la modernizacin cultural y econmica (la alfabetizacin tecnolgico-productiva) articulada con estrategias de control y represin de movimientos populares y de fuerzas sociales contrahegemnicas, especialmente los relacionados con las formas de insurgencia revolucionaria. Para Paulo Freire, la lectura y la escritura, el problema de la alfabetizacin, est directamente vinculado con dos cuestiones: la posibilidad de leer y escribir no slo el texto sino tambin el mundo, por un lado, y la articulacin de la alfabetizacin con polticas culturales ms amplias, por el otro. Existe en el discurso freireano un inters por la revolucin cultural articulada con un proyecto de liberacin social y poltica, representativo de un conjunto de movimientos contrahegemnicos. Por su parte, para la comunicacin educativa intersubjetiva, si bien se enuncia una nocin de alfabetizacin anloga a la freireana, la misma est muy vinculada a la lectura y la escritura de mensajes propios y ajenos, a travs de la produccin meditica no masiva. Existe, en este caso, un inters por cierta modernizacin cultural articulada con microestrategias de expresin y de participacin intersubjetivas. Podemos observar diferentes nociones de comunicacin considerando, adems, su articulacin con la cultura popular y con lo educativo. En el discurso del difusionismo desarrollista, la comunicacin es leda como estrategia de persuasin, habida cuenta del rechazo a lo tradicional y de la adscripcin a la modernizacin. Pero dicha persuasin, en tanto modalidad de interpelacin caracterstica de este discurso, sera imposible si no estuviera acompaada por equipamientos mediticos que la canalicen y por una movilidad psicolgica acorde con las sociedades desarrolladas (la empathy). La comunicacin est anudada, por otra parte, a las innovaciones tecnolgicas y a la transparencia en la interaccin (nocin esta emparentada con el desarrollo microeconmico). Tal es el estatuto de la comunicacin que produce el desarrollismo, vinculado, por lo dems, con una estrategia global de circuitos y redes de comunicacin que favorezcan un neodisciplinamiento social basado en formas de control y autocontrol ms tolerables. El propsito evidenciado en este discurso es el de desarmar a la cultura popular, ubicndola ms all de las fronteras imaginarias y hacindola objeto de pnico moral; las estrategias son concebidas contra el otro, son estrategias de guerra, con el fin de lograr la modernizacin socioeconmica (7).

En el caso de Paulo Freire, la comunicacin es interpretada como campo de conflicto y de pugna por el significado de la experiencia y del mundo, lo cual implica que hay comunicacin no slo en la cultura, en sentido amplio, sino en los diferentes modelos educativos y en las prcticas y las relaciones que estos desarrollan. El propsito del conjunto de estrategias es la transformacin/revolucin social, pero trabajada con los otros, una insistencia permanente no slo en los discursos de carcter terico sino tambin en las prcticas que desarroll Freire a lo largo de su vida. La cultura popular es percibida como un territorio de contradicciones que se juega entre la dominacin y las resistencias, a la vez que concebida como procesual y abierta, en cuanto configurada histricamente. En este sentido, posee relevancia el principio contrahegemnico freireano segn el cual toda accin estratgica debe partir de las prcticas de resistencia (Freire y Fandez, 1986) y de las condiciones geopolticas e histricas de los sectores populares: de su aqu y ahora (Freire, 1985). En el discurso de la comunicacin educativa intersubjetiva, finalmente, la comunicacin es visualizada como interaccin intersubjetiva, producida en espacios de participacin que permitan el pronunciamiento de la palabra (Kapln, 1996). Pero tambin hay una concepcin instrumental de la comunicacin, particularmente cuando se trata de articularla con la prealimentacin de mensajes educativos (Kapln, 1992) o con la mediacin de materiales educativos (Prieto Castillo y Gutirrez, 1991), acaso con el sentido de configuracin o transposicin didctica de los mismos. En este sentido, es posible advertir cmo opera en estos autores un modelo informacional atenuado de la comunicacin, centrado en la eficacia transmisiva, aunque tal modelo sea objeto de las crticas ms duras. Cabe recordar que la comunicacin est ligada a uno solo de los modelos de comunicacin y educacin: el que pone nfasis en los procesos (Kapln, 1996), no reconocindose la dimensin comunicacional de los otros modelos. Vale decir: desligada de los medios masivos, por ser agencias o aparatos de informacin y difusin, no alcanza a percibirse la comunicacin en los contradictorios y confusos procesos culturales, salvo cuando en ellos exista cierto grado de claridad y transparencia. De hecho, la cultura popular, en principio, aparece en este discurso como un campo de dificultades para el trabajo instrumental del educomunicador, en la medida en que est configurada (desfigurada) por las interpelaciones de los medios,

productoras de una cultura de masas que suele ser objeto de pnico moral. Una de las diferencias ms notables, respecto de la comunicacin y la cultura, entre el discurso de la comunicacin educativa intersubjetiva y el discurso de Paulo Freire, es la que se observa en sus nociones de dilogo. Si bien sera posible afirmar que en ambas perspectivas la comunicacin tiene el significado de dilogo, en la comunicacin educativa el dilogo posee un sentido restringido, ya que se produce como acto a propsito del mensaje. Consecuentemente, el significado del dilogo queda atrapado a una reduccin de lo cultural a la eficacia en la transmisin; precisamente para el logro de esta eficacia y la produccin de instancias de dilogo intersubjetivo es que se necesita experimentar un proceso de prealimentacin, conducido por el educomunicador. Del lado del perceptor, la capacidad de pronunciar la palabra dialgicamente puede significar (de manera peligrosa) una celebracin de la democracia semitica o de la polisemia, evidenciada en las posibilidades de autonoma en las mltiples y particulares lecturas del mundo (regidas por el criterio de la grupalidad). Al contrario, en el discurso de Freire el dilogo, adems de poseer un sentido estratgico en el trabajo social liberador, es un proceso producido en torno a la mediacin del mundo, sin la cual carecera de sentido. En esta lnea, la comunicacin dialgica posee una doble articulacin: se articula con la cultura, ya que parte del reconocimiento del universo vocabular del otro (tramado por la de memoria cultural) y se articula con lo poltico, en cuanto provoca una praxis transformadora/revolucionaria que surge de las situaciones contradictorias de dominacin y resistencias en la cultura popular.

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Von Clausewitz, Karl (1994), De la guerra, Bogot, Labor. Notas: (1) Esta referencia es, en cierto sentido, extradiscursiva, slo en la medida en que consideremos aisladamente el carcter terico de los discursos trabajados. En este lugar es donde se hace notable la necesaria articulacin de los discursos de carcter terico con el orden y el desarrollo del pensamiento colectivo, tal como se enunciara en la Introduccin de este trabajo. (2) Este trabajo de rastreo histrico-crtico concreto lo hace Freire en obras posteriores (por ejemplo: Freire y Fandez, 1986; Freire, 1987; Freire y Betto, 1988, por nombrar algunas). (3) Es decir, el discurso de la comunicacin educativa intersubjetiva queda sometido al sistema discursivo poltico que le otorgue sentido. Y queda peligrosamente atrapado en modalidades meramente subjetivistas y voluntaristas de accin que, en definitiva, resultan pseudo-alternativas y, en muchos casos, funcionales a las formaciones hegemnicas de las que intentan diferenciarse (cfr. Huergo, 2001). (4) Laclau sostiene que los peligros de los particularismos son: en primer lugar, perpetuar la existencia marginal de un grupo, generalmente por una percepcin folklrica de su situacin respecto de la hegemona; en segundo lugar, imposibilitar toda apertura y articulacin con iniciativas polticas que, necesariamente, llevaran al particularismo ms all de los lmites que definen su identidad presente (Laclau, 1996: 91). (5) Si bien la lucha contrahegemnica pone nfasis en la particularidad de las luchas sociales y polticas, ninguna de esas luchas particulares es capaz, por s misma, de concentrar y absorber la universalidad de esas particularidades, sino por la va de la necesaria articulacin entre ellas. (6) En este sentido, la concepcin de comunidad de Gutirrez o Kapln, por ejemplo, est sugestivamente articulada con algunas concepciones desarrollistas reformistas y participativas, como la de Jorge Hansen (vase Hansen, 1970). (7) Vale recordar aqu que, en el contexto de una guerra, la comunicacin es una de las estrategias claves, en trminos de desarrollo de la informacin (vase Von Clausewitz, 1994; Mattelart, 1993).
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10/ Consideraciones finales

De acuerdo con la metodologa adoptada, en este captulo se expondrn algunas comparaciones entre los discursos analizados, en torno a las articulaciones entre lo educativo y la cultura, prestando atencin a algunos rasgos tericos conflictivos presentes en ellos (1). Posteriormente, a partir de los elementos invisibilizados por las formaciones discursivas hegemnicas y las principales contradicciones entre los discursos, se expondrn sucintamente aquellos elementos que pueden significar una interpelacin o una aportacin para problematizar y para abordar en la prctica los procesos de diagnstico, planificacin y gestin de procesos comunicacionaleseducativos. 1. LO EDUCATIVO Y LA CULTURA: LECTURAS TRANSVERSALES Revisando de manera oblicua los discursos analizados, es posible establecer ciertos puntos conflictivos que a continuacin se presentan sintticamente. 1. Conciencia-mundo. El problema de la conciencia tiene directa relacin con el problema del mundo, habida cuenta de una nocin gnoseolgica primaria de conciencia como relacin/enfrentamiento de un sujeto y/con un mundo. Nos encontramos aqu con posiciones diversas en los discursos considerados. Con relativas similitudes, Sarmiento y el desarrollismo parten de la separacin y oposicin entre un mundo desertificado o atado e inmovilizado por lo tradicional y un mundo civilizado o desarrollado, ubicado fuera de este mundo (en el sentido de que es un mundo exgeno o extranjero), pero con el fin de resaltar la produccin estratgica de una formacin de la conciencia, que supone la transicin de un conciencia inferior (producida y determinada por la naturaleza o el atraso) a una superior (ligada a soportes civilizados o modernos). En ambos, el proceso de toma de conciencia tiene relacin con una movilizacin psicolgica, anudada a un disciplinamiento social, que a su vez est vinculada con el poblamiento o construccin de un mundo de objetos culturales (bienes, usos, regulaciones y prescripciones) que sustituya y destruya a este mundo despoblado de objetos y reducido a equipamientos culturales primarios o naturales. Para Taborda, el mundo es un mundo poblado de sentidos; un mundo con historia,

construido y constituido como intento precario de integracin/disolucin de antagonismos originarios (Taborda, 1936). La conciencia se produce como proceso de relacin en dos sentidos: relacin con los mundos particulares que, a su vez, son comprensibles en articulacin con el mundo global y relacin deconstructiva histrica con el proceso de construccin y constitucin imaginaria de este mundo (en el discurso poltico-cultural oficial), como si fuera el nico mundo posible. Freire, a lo largo de su obra (vase Freire 1970; 1991), tiende a considerar al mundo como mediacin de la conciencia. Superada la etapa en la cual sostiene la concientizacin (sospechosamente vinculada con la matriz de pensamiento desarrollista), Freire presenta una perspectiva de evolucin social-subjetiva de aquella mediacin. El mundo, que comienza siendo mundo escrito, que es ledo, como mundo cercano y particular (Freire, 1991: 94-ss.), se ampla en virtud de procesos dialgicos de praxis poltica, para ser un mundo complejo donde se articulan lo prximo con lo lejano y lo particular con lo universal (cuestin tambin resaltada por Taborda, 1951), en tramas de mltiples y profundas contradicciones. A diferencia de la comunicacin educativa, que hace de la intersubjetividad un evento emprico hecho de proximidades y expresiones cruzadas de la palabra, Freire entiende a la intersubjetividad no como acontecimiento individual o grupal, sino como produccin inserta en la cultura ms amplia y colectiva (2), que es su mediacin. En la comunicacin educativa intersubjetiva el mundo de la conciencia es ms particular, es mundo construido por la relacin intersubjetiva de conciencia. El centramiento en la produccin de mensajes y en su lectura o percepcin, hace que la lectura/escritura, como activacin de la relacin de la conciencia con el mundo, se reduzca (posiblemente) a una concepcin racional y, a lo sumo, deconstructiva o desnaturalizadora, al nivel de la conciencia mental (3), conjugada con un entusiasmo optimista acerca de las posibilidades de toma de conciencia a travs de la produccin/escritura de mensajes propios. Para Freire, al contrario, la conciencia culmina en la reescritura del mundo, como proceso de transformacin o resistencia, como praxis, resaltando el carcter mediador del mundo respecto de la conciencia y la intersubjetividad.

2. Utopa (progreso social). Otro problema es el de la nocin de utopa operante en los discursos considerados. En el conjunto de discursos hegemnicos, como el sarmientino y el desarrollista, el progreso social est anudado con el progresismo civilizatorio frente al primitivismo brbaro, por un lado, y con la modernizacin desarrollista frente al tradicionalismo subdesarrollado, por otro. En ambos casos existe una imagenobjeto situada (en tiempo y espacio) de la utopa ya realizada, ubicada en algn lugar exgeno o extranjero del mundo y constitutiva del deseo en las representaciones imaginarias sociales producidas por tales discursos. Por otra parte, existe una ligazn entre la utopa con el poblamiento de equipamientos culturales y, luego, tecnolgicos, y cierta mutacin en la cultura: la transmutacin cultural, a travs del orden y disciplinamiento social, o la persuasin, cuya contracara es la movilizacin psicolgica o empathy. En la comunicacin educativa, en cambio, la utopa parece pensada como un mbito de comunicacin transparente acorde con situaciones de reciprocidad, equilibrio e igualdad social, slo prefigurada en los espacios de intersubjetividad. Sin embargo, en los tres casos la utopa parece ms una fantasa irrealizable que, en cierto sentido, podra inmovilizar las acciones transformadoras ya que ellas se mueven a partir de un lugar al que nunca se llega: un lugar de sutura del antagonismo. Por otra parte, hay una nocin kantiana de progreso (4), si bien prefigurado en las sociedades desarrolladas o en ciertos grupos particulares; en este sentido, el fantasma del progreso (ligado necesariamente al futuro, cfr. Huergo y Centeno, 1995) avala diversas estrategias y microestrategias de disciplinamiento, regulacin de prcticas y saberes, represin, contencin y desplazamiento (a travs de la realizacin particular de lo que no puede realizarse en el nivel universal). Al contrario, siguiendo los rastros diversos de Taborda y Freire, se evidencia otra nocin de utopa construida a partir de la percepcin del devenir histrico y desligada de su irrealizabilidad, de su productividad ideolgica (debido a que el inters ideal de sta es la legitimacin de lo existente) y de su anudamiento con formas predeterminadas del progreso social. En Taborda y Freire hay una construccin histrica de la utopa que no slo tiene que ver con la accin subjetiva, sino tambin con la necesidad de desnaturalizacin y denuncia de la formacin discursiva hegemnica y de las relaciones

de poder y dominacin que esa formacin discursiva sostiene y reproduce en la formacin social emprica. El anuncio (proftico), el proyecto y la movilizacin utpica no se sostienen en la produccin fantasmtica de una imagen-objeto situada en otro lugar, en el futuro y de una vez para siempre, sino precisamente en la dialctica entre denuncia y anuncio, articulada con la dialctica entre tradicin y revolucin. Esto condiciona otra visin acerca del progreso social. En Taborda, los procesos de revolucin poltico-cultural se desarrollan a partir de condiciones histrico-culturales concretas (la tradicin) y no de su borramiento o soslayo. En Freire, el progreso no est anudado al poblamiento de equipamientos culturales (un patio de objetos civilizados o modernizadores), sino que tiene relacin con procesos de pronunciamiento de la palabra y del mundo, en el sentido de una creciente participacin popular colectiva, en lo poltico-cultural. Desde los procesos de transformacin y revolucin adquieren sentido las producciones de equipamientos culturales y tecnolgicos. Por otra parte, si la utopa ha estado regularmente anudada a un pensamiento y una serie de polticas modernas (en el sentido del desarrollo de la racionalidad instrumental: controladora, manipuladora y dominadora), lo que caracteriza a la utopa de Taborda y Freire es su rasgo, acaso, heteroutpico (5). La utopa no es algo fijado o cristalizado, totalizado o nico, sino que es una actividad articulatoria, constituida por la articulacin posible (poltica) y procesual de diferentes manifestaciones culturales y formas de vida particular, abiertas, transitorias y mltiples, y productoras de sentidos tramados desde zonas donde lo particular se articula con lo colectivo. 3. Equipamientos culturales y referentes educativos. El tercer problema es el de los referentes socioculturales educativos. Aqu ha tenido relevancia la cuestin de los equipamientos culturales, que no son algo que simplemente est ah, algo neutro y objetivo. El equipamiento cultural es un tipo de articulacin construida entre sujeto y mundo, una prolongacin mundana del sujeto y, por lo tanto, lleva su histrica marca. De modo que el juego entre equipamientos culturales y disposiciones subjetivas es permanente y multifactico. No pueden producirse disposiciones subjetivas sin equipamientos culturales, pero tampoco pueden existir equipamientos culturales sin disposiciones subjetivas histricas para producirlos. Pongamos por caso el desierto, como lo hace Sarmiento. El desierto, en cuanto significante, es un conjunto de equipamientos culturales (como lo muestra Sarmiento), posible a partir del hecho de

que determinados sujetos, en determinadas condiciones materiales, erigen un mundo y lo pueblan de objetos culturalmente significativos. En el discurso desarrollista el problema de los equipamientos, en especial los que significan innovaciones tecnolgicas de la cultura, adquiere una importancia clave. Precisamente son los equipamientos los que provocan novedosas disposiciones y los que hacen posible, en forma incesante, la presentacin pblica de interpelaciones persuasivas. El problema de los equipamientos tecnolgicos, a partir del desarrollismo, debe encuadrarse en la consideracin de una formacin cultural emergente caracterizada por la ilusin (ya presente en la historia de las comunicaciones) de que las redes tecnolgicas producen una democracia directa, una comunicacin social armoniosa y, en nuestro caso, una educacin mejor y de calidad (6). Tal ilusin se caracteriza por la segregacin de los equipamientos (en este caso, la tecnologa) con respecto a la sociedad, la cultura y el poder, a la vez que lo reduce a un asunto de aparatos exteriores (o accesorios a la comunicacin) ms que de operadores perceptivos y de destrezas discursivas (cfr. Martn-Barbero, 1998: xix). En Sarmiento la educacin est anudada con la escolarizacin, una especie de imbricacin entre equipamiento cultural (material y visible) masivo y referencia subjetiva. Como referencia fija que conjuga a sujetos educadores con saberes dosados (Taborda, 1951), tiene por objeto reproducir, solapando, un antagonismo bsico y un sujeto social escindido, cuyo efecto es el debilitamiento y borramiento de diversas identidades (construidas en el discurso como un solo polo brbaro) hechas objeto de amenaza y pnico moral. Emerge ligada a la escolarizacin la unirreferencialidad educativa, constituida en la normalizacin de los sujetos, de las prcticas y de los saberes. El propsito, en definitiva, es el aplanamiento de las formas y referencias comunales de educacin, en la medida de su homogeneizacin. En el discurso de la comunicacin educativa se prefigura una concepcin que permite comprender la multirreferencialidad, concepto eficaz en pocas de transformaciones y desrdenes culturales. Esto no implica slo asumir (como parece hacerse y de hecho Freire tambin lo hace) la premisa revolucionaria de Lenin: el educador tambin es educado, sino adems la referencialidad y la gestin comunitarias de la educacin. Por

una parte, Gutirrez seala que, con las transformaciones culturales, es imposible ya considerar al sujeto educador de manera fija e invariable, y que el mismo educador experimenta extraeza, inadecuacin y repudio frente a los alcances de dichas transformaciones, vividas como desrdenes (cfr. Gutirrez, 1975: 24-25). Por otra parte, tanto las referencias como la gestin educativas deben pertenecer a la comunidad y a sus distintos centros o espacios sociales (Gutirrez, 1975; Kapln, 1992). Lo que revela la necesidad de recrear la referencialidad educativa en distintos mbitos de la cultura y la vida social que, en principio, no tienen por objeto propio educar. No obstante, esta posicin ha llevado (peligrosamente) a desestimar el valor histrico de la escuela como espacio pblico y como mbito potencialmente democratizador. Si en la comunicacin educativa la multirreferencialidad se revela vinculada a lo sociocultural, en Taborda se evidencia como una cuestin poltico-cultural. Esto se pone de manifiesto cuando Taborda resalta el desarrollo de la experiencia educativa vinculada con el proceso poltico comunitario, a la vez que con el compromiso poltico-cultural del docente. La referencia poltico comunitaria educativa lo lleva a sostener no slo una pedagoga comunal, sino tambin facndica. Tal pedagoga es facndica en cuanto representa el genio nativo que privilegia el ideal (del orden de la poiesis) y la vivencia o la experiencia, por sobre los saberes capitalistas de la pedagoga oficial, envasados y sometidos a la lgica de la utilidad y de la ganancia (Taborda, 1951, II: 225-226). 4. El reconocimiento. Si bien Sarmiento hace un reconocimiento y una descripcin de formas culturales y educativas populares, slo lo hace en trminos negativos y a los efectos de construir el antagonismo discursivo bsico y de situar lo amenazante y anmalo, objeto de pnico moral. El otro discurso hegemnico, el desarrollista, en cambio, ubica y aplana como inferiores la totalidad de las formas culturales, despectivamente calificadas como tradicionales. En cualquiera de sus sentidos, el reconocimiento tiene que ver con una activacin de la memoria, que permite comprender y contemplar (desde cierto campo de significacin) la experiencia, la vida y el mundo. En un sentido transitivo, reconocer significa considerar algo ya conocido, pero para otorgarle un otro sentido en otro contexto discursivo (7), articulndolo con algn orden subjetivo. En este sentido, para Freire, el

reconocimiento es la mediacin entre el dilogo cultural, tramado de memoria y diferencias, y el dilogo poltico, hecho de praxis y articulaciones. Precisamente en el reconocimiento, en su sentido estratgico, es donde se juega la articulacin entre culturas populares y luchas colectivas. Slo insertos en un campo de significacin y en un sistema de sentidos (en un universo vocabular), reconocidos, es posible desarrollar procesos democratizadores, ms all de las formalidades liberalesburguesas. Otra es la perspectiva de la comunicacin educativa. Si bien la investigacin de los marcos de referencia (Prieto, 1983) y la prealimentacin (Kapln, 1989; 1996) permite a los sujetos un proceso de autorreconocimiento, posee como limitacin el hecho de ponerse al servicio de la produccin/percepcin de los mensajes. En este caso, la democratizacin es limitada y queda sometida a una perspectiva informacional atenuada, no integralmente conectada con la economa sociocultural ms amplia. El otro sentido del reconocimiento es el reflexivo: reconocerse (que tiene un valor similar a identificarse) (8) significa articularse subjetivamente con determinados productos, movimientos o discursos socioculturales o polticos. Esta articulacin del sujeto puede ser individual o colectiva, pero siempre se refiere a una relacin entre una determinada particularidad y una universalidad que lo representa (no en el sentido de la representacin liberal-burguesa, sino en el sentido de una representacin imaginaria social). En este sentido, pero generalmente ligado a una perspectiva informacional y particular, trabaja la comunicacin educativa (9). Freire y Taborda, en cambio, estiman adecuadamente las relaciones entre lo particular y lo universal. En el caso de Taborda, el reconocimiento implica una percepcin crtica de las vinculaciones entre lo cultural comunal y lo poltico a travs de la historia, y lo que ello implica en tanto multirreferencialidad educativa. Pero, por otra parte, Taborda alienta una posicin que resalta, por ejemplo, los elementos amenazantes y anmalos presentes en la vivencia, en el erotismo y en la expresividad juvenil, calificados como irracionales por el discurso hegemnico oficial, como hechos desarregladores de toda educacin intelectualista (Taborda, 1951). En esta lnea, Taborda aborda a la vez los sentidos transitivo y reflexivo del reconocimiento, en tanto conjunto de prcticas y procesos culturales y polticos que sirven de referencia educativa y en cuanto en ellos y por ellos

los sujetos se identifican y se forman (10). 5. La cultura. Existen al menos tres aspectos claves referidos a la nocin de cultura cuando se considera la articulacin entre lo educativo y la cultura. Los dos primeros han sido sealados por Gutirrez hace poco menos de treinta aos. La cultura, dice Gutirrez, no se ensea; algo que ya a principios de los aos 40 sealaba Taborda, al sostener que la educacin es una actuacin de la cultura que configura de manera vital al sujeto en formacin. Tal afirmacin implica, a su vez, dos cuestiones. La primera es que la cultura deviene educativa en la medida en que se constituye como interpelacin pero, a la vez y en un solo movimiento, provoca identificaciones y reconocimientos subjetivos (si no fuera as, no tendra consistencia como interpelacin). Es decir: no es una interpelacin absoluta, sino que se constituye como tal en el mismo momento en que se articula con reconocimientos (o no) y con identificaciones. En este sentido, constituye una interpelacin relativa. La segunda cuestin es que, antes e independientemente de ser enseada (es decir, en un sentido kantiano del a priori), la cultura constituye sujetos; o mejor, nos constituimos como sujetos en y de la cultura, estamos implicados en ella (investissement; Bourdieu, 1991); en ella invertimos y, a la vez, estamos inmersos. Sobre esta cuestin resulta de suma relevancia la descripcin del carcter educativo de la cultura, en cuanto formadora de habitus, hecha por Sarmiento. El segundo aspecto es que la cultura, tal como afirma Gutirrez, no es algo acabado, cosificado o muerto; su sentido no puede ser prematuramente clausurado, naturalizado o hipostasiado (como tampoco el sentido de los procesos y los fenmenos relacionados con ella, como el de identidad e identificacin, el de lenguaje, el de subjetividad, etc.). Esta perspectiva contribuye a desmantelar cualquier estatuto sobre esos conceptos, procesos o fenmenos, en cuanto pretensin de congelar una representacin, donde haba (y hay) variabilidad y procesualidad, o de instituir un equilibrio precario o momentneo (que se pretende permanente y estable) donde existe algo que es dinmico y variable. En este sentido, los estatutos pueden (o tienen) que ser considerados (abordados, estudiados, investigados) como nudos de hegemona, donde la fijeza o la clausura (cuya contracara es la invisibilizacin de lo variable, procesual y diferente), por la va de la historizacin, se revelar como acallamiento y suspensin de los conflictos.

El tercer aspecto, entonces (y como consecuencia del anterior), es que la cultura, en una formacin social, es un campo de lucha por el significado y el sentido de la experiencia, de la vida y del mundo. Esto es, aunque la formacin hegemnica presente significados limpios y fijados (naturalizados), en la formacin social existen contradicciones, ambigedades y pugnas. Y esas luchas poseen, en los discursos analizados, al menos tres dimensiones. Una, es la dimensin de lucha por el significado de la alfabetizacin (entendida como proceso bsico de leer y escribir), en torno al cual se han movido los discursos fundacionales del campo de Comunicacin/Educacin, en especial el del difusionismo desarrollista y el de Freire. Otra, es la de combate hermenutico, en cuanto existen interpretaciones de la experiencia y del mundo que pugnan entre s y existen modos desbordados de interpretacin, segn la hermenutica del discurso del orden; con otros trminos, tanto Freire como Kapln, pero antes, tambin, Taborda, han buceado sobre estas cuestiones. Finalmente, la otra es la dimensin de pugna por imponer determinado modo de subjetividad (como zona de articulacin entre lenguaje y experiencia) sobre otras posibles; en particular, los aportes de Taborda y de Freire en este sentido son significativos. 6. La cultura popular. En los discursos hegemnicos, la exnominacin de las cultura popular y sus manifestaciones ha tenido efectividad ideolgica no slo por la ilusin de superacin/disolucin de los antagonismos, sino por diversas producciones histricas de pnico moral que tienden a imponer cierto orden hegemnico. Tal configuracin discursiva de la cultura popular va desde la amenazante barbarie hasta la anmala cultura masiva, compartida tambin por la comunicacin educativa. La poltica cultural-educativa oficial, como lo sealara Taborda (1951), se ha constituido como negacin y aplanamiento de lo popular. Sin embargo, la cultura popular es un territorio de contradicciones, como seala Freire; un campo poblado de sentidos, tal como la comprende Taborda. Otro problema es el de la delimitacin de lo popular y de cultura popular. En primer lugar, Taborda y Freire reconocen que la cultura popular no es algo homogneo y acabado, un objeto o un dato (como puede percibirse en los discursos hegemnicos). No hay ningn contenido fijo en la categora cultura popular: el pueblo no est de una

vez y para siempre ah, con su cultura intacta (cuestin a la que se aproxima Taborda); de all que sea necesario considerar e investigar lo popular en su proceso de permanente produccin y emergencia (a lo que contribuye, tambin, Freire). En segundo lugar, la nocin de lo popular y de la cultura popular es relativa y est determinada histricamente por condiciones de tiempo y lugar, que tanto Taborda (1951) como Freire (Freire y Fandez, 1986) rastrean y hacen visibles (11). De modo que, a partir de ambos discursos, podemos concluir que slo es posible trazar el lmite de lo popular y de la cultura popular considerando: (i) las determinaciones histricas y geopolticas de su constitucin (por ejemplo: lo comunal o lo preexistente en Taborda o la situacin de opresin en Freire); (ii) el estado dinmico de la constitucin de fuerzas sociales populares, en cuanto a su viabilidad y posibilidad en la lucha poltica; (iii) la comprensin de una serie de posibilidades como constitutivo de lo popular y la cultura popular (12), antes que la produccin de un paradigma ya delimitado y completado. Finalmente, resulta de inters rescatar algunos elementos que aportan los discursos trabajados para la comprensin de la cultura popular masiva. En el caso de los discursos hegemnicos, ha existido un inters por controlar y homogeneizar las identidades. Considerando los elementos residuales del discurso de Sarmiento, ha sido posible vincular lo masivo con refiguraciones de la irracionalidad y la desertificacin social. El desarrollismo contribuye a la instalacin de imgenes contradictorias: por un lado, lo masivo se articula con la produccin estandarizada y con el crecimiento del consumo; pero, por otro lado, persisten en los gustos y consumos masivos los sedimentos de lo tradicional y del atraso. En el discurso de la comunicacin educativa, tiende a negarse lo masivo (de manera similar que en la tradicin sarmientina) y a vinculrselo con la masificacin como proceso, fundamentalmente, de alienacin de la palabra. Si bien Freire tambin denuncia la masificacin (por ejemplo Freire, 1973), reconoce en la cultura popular masiva elementos de resistencia, actuantes en las maas de los oprimidos (Freire y Fandez, 1986). Entretanto, en el discurso de Taborda es posible hallar indicios residuales para una comprensin de lo masivo como mediacin histrica de lo popular. En este sentido, adquiere relevancia el problema de lo preexistente y de lo comunal como elementos constitutivos de una matriz de apropiacin masiva, que se refigura en las producciones y prcticas culturales a lo largo de la historia.

7. La comunicacin. En el discurso de Taborda se esboza la idea de que toda cultura es, en cierto modo, una formacin/reaccin, un intento de limitar, de canalizar, de cultivar el desequilibrio, el ncleo traumtico, el antagonismo radical (cfr. Taborda, 1936). La meta no es abolirlo, como parece que quieren tanto Sarmiento como el desarrollismo, sino asumirlo como tal. A partir de perspectivas como la de Taborda es necesario hablar de comunicacin/cultura y no ya de comunicacin y cultura (adems de por las razones que, en otro orden, expone Schmucler, 1984). Hablar de comunicacin y cultura acaso sera insistir en aislar la comunicacin de aquel intento (cultural y precario) por asumir y canalizar el antagonismo; o lo que es peor: podra ser imaginar que la comunicacin es precisamente un (o el) canal para abolir o superar aquel ncleo traumtico, proyecto microestratgico que permea en el discurso de la comunicacin educativa intersubjetiva. La consecuencia de tal nocin instrumental, por tanto, no slo es reducir el campo de la Comunicacin (como campo conceptual, disciplinar o prctico) a los instrumentos, sino hacer de ella un instrumento que refuerza, de paso, un reconocimiento falso: una ilusin que enmascara lo real, en cuanto conflictivo, y que construye una fantasa estructurante de lo social. Quienes sostienen esta idea segregada e instrumental de la comunicacin, es posible que sepan que su idea encubre formas de contradiccin, de antagonismo y de opresin (que se hacen trama en la comunicacin) pero continan, an as, en pos de esa idea de comunicacin. Antes que plantearnos cmo trabajar el conflicto cultural/comunicacional, necesitamos reconocer cmo trabaja dicho conflicto en nosotros. El hombre en cuanto tal es herida de la comunicacin: no hay retorno posible a una supuesta comunicacin armoniosa o natural. El hombre vive una situacin de antagonismo que no puede ser reducida, abolida o superada (13). Para poder estar en comunicacin con los otros (tanto en la construccin dialgica freireana como en la vida cultural comunal tabordiana), lo nico que podemos hacer es aceptar plenamente esa fisura, esa hendidura, ese traumatismo, ese estructural desarraigo (reconociendo la imposibilidad de su abolicin). Todas las dems soluciones (sea la ilusin de una posible armona comunicacional, presente en la comunicacin educativa, o la idea de una red total/global de comunicacin, reconocible en el proyecto difusionista) son sendas directas a diversas formas de guerra contra la confusin, la opacidad, la ineficiencia o, en una palabra, el conflicto. Y esa guerra ha

sido histricamente la razn originaria de distintas formas de totalitarismo, de iluminismo, de etnocentrismo o de particularismo. 8. Lo educativo en las acciones estratgicas. El valor de las acciones estratgicas no est dado, en principio, por los mecanismos, tcnicas y dispositivos que las componen, sino por los propsitos/proyectos polticos universales que representan y por los sistemas discursivos donde se inscriben. Pero, inmediatamente, tambin por el grado de coherencia de esos propsitos/proyectos polticos universales y los sistemas discursivos con los mecanismos, tcnicas y dispositivos que configuran las acciones estratgicas. Esto quiere decir que, por ejemplo, la ruptura con la educacin bancaria y el crecimiento de estrategias participativas (como en el caso de la comunicacin educativa intersubjetiva), no estn articuladas de manera necesaria con proyectos polticos liberadores; muchas veces, por ms desescolarizadas que sean las estrategias, no logran articularse con una representacin universal y, en cambio, se inscriben en sistemas discursivos fragmentarios o alentadores de plataformas extralingsticas. En definitiva, lo que constituye lo educativo en las acciones estratgicas son los intereses polticos que avala cada proyecto o sistema discursivo, sea hegemnico o contrahegemnico. Las estrategias de guerra contra las culturas populares animan a lo educativo en los discursos hegemnicos y las microestrategias pseudo-alternativas y mondicas que avala el discurso de la comunicacin educativa. En Freire como en Taborda, en cambio, encontramos articulaciones de las acciones estratgicas educativas con un proyecto poltico emancipatorio o liberador. A partir del reconocimiento que hacen ambos autores del antagonismo originario, se resalta el valor de las estrategias educativas, acaso en dos sentidos diferentes, pero no contradictorios (14). En el caso de Taborda, se asume que precisamente la cultura (y la cultura popular: comunal) contiene y desarrolla una pedagoga facndica en cuanto que la misma cultura es una estrategia para vivir, que implica una poltica. La cultura es totalidad de sentidos que implica tanto la multiplicidad como un margen de irracionalidad. Desde all se hace posible desnaturalizar las instituciones y desmantelar los sentidos de las polticas culturaleseducativas oficiales, poniendo de relieve, a la vez, el carcter educativo y estratgico propio de los mltiples mbitos socioculturales donde los sujetos se identifican y se

forman. En el caso de Freire, el centro estratgico est en el juego de desnaturalizacin de las condiciones dominantes de produccin cultural y de potenciacin de experiencias con sentido contrahegemnico. En el ncleo del proyecto poltico est el dilogo, como accin educativa estratgica en la medida en que es una mediacin de experiencia y lenguaje en la constitucin de otros modos de subjetividad, transformadores o resistenciales. A partir del sentido estratgico-poltico de las culturas es desde donde la lucha polticocultural, antes que partir de ideas, reconoce las resistencias como germen de lucha operante en los sectores populares (Freire y Fandez, 1986). Precisamente, para Taborda, el sentido de lo poltico est relacionado con las prcticas culturales populares diferentes y mltiples, contrariamente a la pretensin oficial de traslado de la poltica a la educacin, propio de las acciones estratgicas hegemnicas. Si la poltica acta copiando remedios y naturalizando soluciones, lo poltico nace de una doble situacin (Taborda, 1936): una de poder (enemistad y antagonismo) y otra de amor (amistad, tambin producto de posiciones de sujeto en el marco del antagonismo). 2. DIAGNSTICO-PLANIFICACIN-GESTIN DE PROCESOS DE COMUNICACIN/EDUCACIN: UN TERRITORIO INTERPELADO Regularmente, Comunicacin/Educacin se ha centrado (y se ha empantanado) en las estrategias: medios a travs de los cuales llevar un poco de orden, racionalidad y claridad (inclusive en trminos de conciencia crtica) a las prcticas culturales confusas, desordenadas, irracionales (en cuanto ms ligadas a la sensibilidad que al entendimiento). Esto se debe a una perspectiva que asla a Comunicacin/Educacin de la conflictividad sociocultural, para luego hacerla trabajar estratgicamente con ella. Pero lo que, a lo largo de esta Tesis, hemos sostenido es precisamente la necesidad de invertir la cuestin, poniendo de manifiesto los modos en que la cultura (como trama de conflictos y pugnas por el significado) trabaja y atraviesa no slo a Comunicacin/Educacin, sino a las subjetividades que se ponen en juego en las acciones estratgicas educativas. El mundo es formador de sujetos, tal como -adems de Sarmiento- lo afirma Freire: la

mediacin formadora/educadora del mundo es una mediacin que articula sentidos disponibles (e, incluso, contradictorios) con las disposiciones subjetivas que ellos generan, incorporndolos y luego, eventualmente, reproducindolos, resistindolos o transformndolos (de acuerdo con campos de sentido sociopolticos diferenciados). El mundo es formador de sujetos antes de cualquier intervencin, accin estratgica o poltica cultural educativa intencional (tal como lo muestra Taborda): el antagonismo comunitario instaura el fenmeno poltico y marca una formacin de sujetos que se rearticula, cada vez, con los proyectos poltico-culturales particulares. Ms an: cualquier intervencin, accin o poltica cultural educativa supone una interpretacin, un conjunto de representaciones, acerca de la mediacin educadora del mundo. Por eso entre las acciones o polticas culturales educativas existen escenas de combate hermenutico. 1. Lo invisibilizado. Las formaciones discursivas hegemnicas han producido invisibilizaciones de ciertos elementos que, en virtud del antagonismo que intentan solucionar/diluir, quedan, en todo caso, del otro lado de las fronteras imaginarias establecidas y son objeto de pnico moral. Lo que distingue concretamente a los discursos hegemnicos entre s no es ms que el desplazamiento de la frontera de lo social, en cuanto referente emprico histricamente situado. Pero la invisibilizacin y el consecuente pnico moral puede operar, por lo que hemos expuesto, de dos formas: 1. En la primera forma, hay algo invisible del mundo emprico en los discursos hegemnicos. Lo que caracteriza al discurso hegemnico es, precisamente, el negarse a considerar lo que est del otro lado de las fronteras imaginarias, sino slo como amenaza y anomala: lo irracional, lo popular, lo confuso, las prcticas culturales tradicionales, las maas de los oprimidos. Pero ms an, y como con cierto resentimiento, negarse a la posibilidad de descubrir el pensamiento popular y, de ese modo, negarse a encontrar algo que encierra una faz clave de uno mismo, de la propia cultura, sumindose en la avidez de novedades que impide pensar el nosotros (15); la totalidad del pensamiento popular es, para el discurso hegemnico, un antidiscurso (16). 2. En la segunda forma, hay formaciones discursivas cuyos elementos son invisibilizados, lo que contribuye a ciertas alienaciones en la percepcin y

representacin del mundo. Una invisibilizacin que pasa por el soslayo del pensamiento crtico y contrahegemnico, por ejemplo de Taborda o de Freire, en el campo acadmico y en las propias instituciones acadmicas encargadas de formar los intelectuales y los profesionales habilitados para adecuarse socialmente a un sistema discursivo hegemnico (17). Incluso, en algunos casos, cuando se encara el estudio de tales autores eso no significa, regularmente, el proyecto de articular la teora con las prcticas polticas. En otras palabras: lo que es invisibilizado en estos casos es el alcance estratgico-poltico contrahegemnico del orden de la praxis (ya no slo de una interpretacin segregada de esos pensamientos). Aqu evidentemente existe una doble desarticulacin, a saber: por un lado, la producida debido a la separacin, en la comprensin de las referencias empricas, entre lo cultural, lo educativo y lo poltico, o entre las acciones estratgicas y las prcticas culturales; por otro lado, la que hace aparecer al pensamiento y al discurso como productos puros, sin una adecuada articulacin entre pensamiento colectivo, discursos tericos y prcticas y experiencias socioculturales. 2. Las pugnas por el sentido (y las interpelaciones). Las grandes contradicciones y las pugnas por el sentido entre los discursos abordados se condensan en las contradicciones y las pugnas ms generales entre las formaciones discursivas hegemnicas y las formaciones discursivas alternativas o contrahegemnicas, en especial en cuanto a la comprensin de los procesos y a los significados que ellas otorgan a lo educativo y la cultura (entendiendo a lo educativo como articulacin de interpelaciones y reconocimientos en el proceso de formacin subjetiva) y, eventualmente, a los sentidos del diagnstico, la planificacin y la gestin de procesos de comunicacin/educacin. Entre los discursos trabajados, nos encontramos con algunos que desarrollan interpelaciones que pretenden la homogeneizacin social y subjetiva a travs de condensaciones (18), que a su vez estn acompaadas por determinados significantes nodales. Por otra parte, las formaciones discursivas funcionan slo en la medida en que existe una interpelacin de individuos (entidades presimblicas, hipotticas) a sujetos,

es decir: a transformarse en sujetos, a coserse al significante a partir de un llamado desde cierto significante amo (como progresismo civilizatorio, desarrollismo, etc.) que articula los significantes flotantes y les determina retroactivamente su significado (19). Las interpelaciones se establecen a partir del vnculo de antagonismo entre subjetividades sociales, producido por la formacin discursiva hegemnica en trminos de negatividad y constituido en virtud de esa vinculacin y no con anterioridad a ella (20). En este sentido, las interpelaciones son comprensibles por ese antagonismo y tienen efectos de identificacin y sobre los modos de identidad, y comprenden: la amenaza, el debilitamiento o la negacin del sistema de identidad (efectivamente existente en la formacin social) sobre el que pretende tener efectos; la proposicin de un modelo o rasgo de identidad que compense la identidad perdida; estrategias que articulen modalidades mediante las que se construyan estas propuestas de manera persuasiva, convincente, verosmil; la eficacia de lograr efectivamente que el agente se reconozca en el mandato por ella emitido y en los rasgos de identificacin por ella propuestos (cfr. Laclau y Mouffe, 1987). Tales rasgos distintivos de las interpelaciones hegemnicas han sido fcilmente detectables en los discursos de Sarmiento y del difusionismo desarrollista. Por las interpelaciones, los sujetos estn (por as decirlo) sujetados a los discursos dominantes en los cuales, no obstante, se reconocen, aunque este sea un reconocimiento falso (en la medida en que implica reconocerse en un discurso que se construye por la negacin de su identidad). El reconocimiento subjetivo y las acciones contrahegemnicas se forjan precisamente en la articulacin entre lo subjetivo y lo colectivo, tal como lo sostienen Taborda o Freire. La identificacin, en cuanto yo ideal, se produce precisamente en el encuentro entre lo subjetivo y lo colectivo, y no en movimientos intersubjetivos puros (como en algunos elementos de la comunicacin educativa) ni en interpelaciones/imposiciones desde el universal (fijado, homogneo y naturalizado como significante nodal) hacia el sujeto. Tanto los juegos intersubjetivos particularistas como los discursos universalistas

hegemnicos presentan, para el reconocimiento subjetivo, imgenes de un gran Otro, de un Ideal del yo (Lacan, 1988), que poseen evidentes efectos de debilitamiento identitario, de pnico moral, de represin y disciplinamiento, de conformismo y de identificaciones que operan por borramiento, por desplazamiento y por escamoteo (en la condensacin) de la memoria y de las trayectorias polticas y culturales. En los discursos contrahegemnicos hay otra nocin de interpelacin o, mejor, la interpelacin posee otro sentido, desanudando su significado del otorgado habitualmente por las formaciones hegemnicas. Un sentido desligado o deconstructivo de aquella fantasa ideolgica que estructura la realidad (Zizek, 1992: 58; 61; 74), tan evidentemente presente en las formaciones discursivas hegemnicas. Las concepciones de Freire o de Taborda implican, a la vez que una crtica a las interpelaciones hegemnicas, un otro modo de la interpelacin. A partir de tales discursos es posible afirmar que existen interpelaciones contrahegemnicas toda vez que hay: invitaciones o provocaciones (llamadas desde delante) a ser, hacer, pensar de determinadas maneras, pero sin negar o borrar los sistemas de identidad existentes (lo preexistente, el universo vocabular o las maas y resistencias populares), si no asumindolos; propuestas o proyectos no compensatorios de ninguna prdida, sino que se hibridan o fagocitan (21) articulando nuevos rasgos de identidad a las identidades preexistentes (en el sentido de Taborda: no hay verdadera revolucin sin anclaje en la tradicin); impactos (22) no slo en trminos de reconocimiento en la interpelacin, sino en las identificaciones ms universales necesarias para la praxis colectiva; formas de aliento de las luchas polticas democrticas basadas en una construccin narrativa de las identidades que no contenga ni promueva el cierre prematuro del significado de la liberacin (idea directriz de la pedagoga facndica o de la pedagoga liberadora, expresin de un arco de sueo social). La cuestin aqu es determinar (no slo hermenuticamente, sino tambin empricamente) la existencia de algn punto nodal articulador de las luchas particulares o alguna lucha (que no sea la Verdad ni el verdadero Sentido de todas las dems) capaz de trazar el horizonte de la totalidad de las luchas, pero no imponiendo

una violenta supresin de las diferencias y de todas las dems luchas (cosa que s hacen los discursos dominantes), sino abriendo el espacio para producir, a la vez, la articulacin y la autonoma de las luchas particulares (o para construir un arco de sueo social), habida cuenta de los antagonismos sociales. 3. Hacer visible lo invisibilizado (en el diagnstico-planificacin-gestin de procesos de comunicacin/educacin). Como proyecto derivado de los discursos analizados, el hacer visible lo invisibilizado significa devolver articulacin a lo educativo y lo culturalcomunicacional. Como respuesta a las perspectivas manipulatorias, reproductivistas o de autonoma absoluta de los discursos culturales y, sobre todo, como contestacin a las perspectivas meramente instrumentales del diagnstico, la planificacin y la gestin (que slo da cuenta de actores, materiales y medios, mensajes, situaciones de comunicacin, redes y circuitos), los primeros requisitos epistemolgicos derivados de las formaciones discursivas alternativas (o contrahegemnicas) son: problematizar el significado de los elementos flotantes (como saber, contenido, conciencia crtica, recepcin, lectura y lectura crtica, escritura, popular, progreso, desarrollo, dilogo, uso educativo de medios, educador, etc.) cuya fijacin puede haberse producido desde puntos nodales que no articulen suficientemente lo educativo con lo cultural; pero tambin puede obstaculizar la comprensin y la intervencin en procesos comunicacionales-educativos en tiempos de revolturas culturales y de crisis social. desnaturalizar los estatutos de lo educativo, la cultura, las vinculaciones entre comunicacin y educacin, lo poltico; pero, adems, del diagnstico, la planificacin y la gestin en general; provocando un campo para experiencias de autonoma, pero con potenciales articulaciones colectivas que provoquen movimientos democratizadores. 4. El diagnstico como descripcin densa de educacin/cultura. Producir el diagnstico con el sentido de una descripcin densa (23), no tanto como conjunto de procedimientos metodolgicos, sino considerando su alcance epistemolgico; esto es, poniendo de relieve, en los procesos y las prcticas socioculturales, las escenas de conflicto en torno a los significados y los malentendidos, que contribuyen a comprender algunas cuestiones:

 cules son los campos de significacin desde los que los sujetos otorgan sentido a sus experiencias y al mundo? qu puntos nodales ideolgicos articulan los significados en pugna? cules son los significantes flotantes que se constituyen en objetos de pugna por su significado? cmo se juegan los procesos identificatorios y de formacin subjetiva en esos contextos de conflictos por el sentido de la experiencia, de la vida y del mundo? Para la comprensin diagnstica de la cultura como campo de lucha por el significado, un territorio poblado (y, a la vez, saturado) de sentidos y, en un mismo momento, como entorno existencial formador de sujetos y, potencialmente, interpelador, necesitamos considerar, al menos: las formas de sensibilidad popular; los modos de investimiento cultural subjetivo; el universo vocabular y las matrices culturales preexistentes; el dilogo en sus dos sentidos (cultural y poltico); las articulaciones entre las identidades y lo poltico; los modos de subjetividad que articulan lenguaje y experiencia; las maneras de leer, escribir y re-escribir la experiencia y el mundo. 5. Diagnstico-planificacin-gestin en los espacios educativos. El problema de los encuentros y los desencuentros culturales actuales debe comprenderse ms all de las situaciones particulares que emergen en cualquiera de los microespacios educativos y de las coyunturas actuales considerndolos de manera aislada (como instituciones que no carguen contradicciones originarias -cuestin que desnaturaliz Taborda- o como organizaciones que establecieran relaciones transparentes y armoniosas con la sociedad o los destinatarios, ocultando los intereses que representan). Las confusiones, las distancias, los choques entre las culturas en los espacios educativos (como el escolar) deben situarse en las articulaciones de la cultura, en cuanto campo de lucha por el significado de la experiencia y del mundo, con lo poltico, como proceso de configuracin de distintas manifestaciones de poder regidas segn una lgica de

cooperacin o antagonismo entre voluntades colectivas. En los espacios escolares existe una verdadera pugna por el sentido en tres dimensiones. Una, es la dimensin de lucha por el significado de la alfabetizacin (entendida como proceso bsico de leer y escribir). Otra, es la de combate hermenutico, en cuanto existen interpretaciones de la experiencia y del mundo que pugnan entre s y existen modos desbordados de interpretacin, segn la hermenutica del discurso del orden. Finalmente, la otra es la dimensin de pugna por imponer determinado modo de subjetividad (como zona de articulacin entre lenguaje y experiencia) sobre otras posibles. El desencuentro se produce, precisamente, en las distancias y fisuras entre los saberes, prcticas y representaciones provenientes de los discursos diferenciales (el escolar, el meditico, el callejero, entre otros). Por otra parte, si nos referimos a la planificacin y gestin, en definitiva, estamos hablando de una accin poltica. De all que, de camino, sea necesario prestar atencin a diferentes indicios; salir a recorrer y buscar, antes que a encontrar; en este sentido, la accin de planificar y gestionar se parece a las del rastreador (del Facundo, de Sarmiento) quien, poniendo en juego su observacin y su sensibilidad, va reconociendo el territorio a travs de pequeas seas, de indicios que indican las sendas a seguir. Finalmente, al diagnosticar, planificar y gestionar los procesos comunicacionaleseducativos, deberemos tener en cuenta que: el reconocimiento y la incorporacin de interpelaciones o modelos de identificacin producen procesos de transformacin en los sujetos en determinados tiempos (son histricos y resultantes de otras determinaciones); las transformaciones puestas en prctica, o en la prctica cotidiana de los sujetosagentes, adems, comprenden procesos que no son inmediatos (no son del orden estmulo-respuesta); las modificaciones o transformaciones en las experiencias y prcticas cotidianas, no slo dependen de los modelos de identificacin presentados en los procesos comunicacionales-educativos, sino de mltiples factores contextuales y polticos. 6. Reconocimiento de referentes educativos polares. El problema de las estrategias

educativo-comunicacionales adquiere especial significacin en nuestros tiempos de crisis orgnica y de revolturas culturales, donde las instituciones modernas (como las formadoras de sujetos) y sus estrategias experimentan una fuerte deslegitimacin y donde los contratos sociales se ven excedidos por diversos factores, entre ellos el ajuste estructural. Esta situacin hace emerger a nuevos polos de identificacin y formacin subjetiva, producidos a partir de lazos sociales diversos (24). En efecto, las revolturas culturales actuales hacen emerger un desarreglo de lo que fue la bipolaridad naturaleza/ciudad o tradicin/modernizacin como campo productor de habitus diferenciados. De modo que, sin una comprensin de este desarreglo fundamental, resulta imposible comprender hoy a la cultura como campo de lucha por el significado, como campo poblado de sentidos y como estrategia para vivir. Existen multipolos de produccin de habitus (entre ellos el escolar, el meditico, el de mercado, el callejero, el comunal), pero ninguno de ellos logra hegemonizar (condensar) cristalizando esa produccin y, por lo tanto, eclipsando a todos los dems. De all que es posible comprender la produccin de un habitus nmada e hibridado, no tanto por desplazamientos espaciales o por mezclas de identidades condensadas, sino ms bien por un desplazamiento de referentes, relativos y contingentes, y por una dispersin y combinacin constante e incesante de identidades. Necesitamos, entre otras cuestiones, asumir el desafo de: ante las estrategias de homogeneizacin de subjetividades (que arroja, ocultando e invisibilizando, otros modos de subjetividad al otro lado de las fronteras, produciendo las imgenes de nuevos brbaros), construir estrategias de desnaturalizacin y desmantelamiento de las subjetividades dominantes, que a la vez alienten la articulacin de otros modos de subjetividad, y de subjetividades contrahegemnicas; trabajar con las fisuras, con las zonas de clivaje, con los intersticios de la formacin hegemnica significa no slo reconocer y potenciar sus debilidades y sus huecos sino, en ellos, comprender la emergencia de nuevos modos de enlazarse, de agruparse, de identificarse subjetivamente (de novedosas formas de lo comunal y su pedagoga facndica, an cuando sea objeto de pnico moral por tratarse de nuevas formas de barbarie); captar la aparicin de espacios formativos y potencialmente liberadores que no pueden caracterizarse como instituciones o institucionales ni como

organizaciones ni tampoco como movimientos sociales: slo mltiples polos copresentes cuya emergencia, sin embargo, en muchos casos rearticulan matrices tradicionales, identidades, memorias, sensibilidades, plasmndolas en la forma de proyectos en ciernes; reconocer la emergencia de polos culturales-educativos confusos, porosos e hbridos, vinculados con diferentes discursos como los configurados por la cultura meditica, la cultura escolar, la cultura del mercado, la cultura callejera, la cultura comunal (25), entre otros; interpretar los modos en que, en esos polos, se evidencian nuevas formas de politicidad, distintas matrices esttico-polticas de borde (en algn momento construidas como anmalas por el discurso hegemnico) y refiguraciones de lo pblico (26). 7. Cultura de la gestin. La palabra gestin proviene de gestus, una palabra latina que significa: actitud, gesto, movimiento del cuerpo (27). Sin embargo, gestus es derivada de otra palabra latina: gerere, que posee varios significados: llevar adelante o llevar a cabo, cargar una cosa, librar una guerra o trabar combate, conducir una accin o un grupo, ejecutar, en el sentido de un artista que hace algo sobre un escenario. La palabra gestin proviene directamente de gestio-onis: accin de llevar a cabo y, adems, est relacionada con gesta, en tanto historia de lo realizado, y con gestacin, llevar encima. Necesitamos hacer dos observaciones sobre los significados posibles de la palabra gestin: 1. El primero se refiere al carcter activo, pero ligado a la guerra que tiene la palabra. En este sentido, gestin est estrechamente ligada a estrategia que, segn K. Von Clausewitz (1994), significa organizar los encuentros aislados con el fin de derrotar/destruir al enemigo: a sus fuerzas, a su voluntad y a su territorio, que es el objetivo ideal de la guerra. Aqu, las estrategias de gestin son planteadas para o sobre el otro, lo que inmediatamente significa (como lo explica Paulo Freire, 1973) actuar contra el otro. 2. El segundo significado, retoma necesariamente el carcter cultural del gestus, pero reformulndolo en un sentido activo. Esto es: parte de un reconocimiento de las prcticas culturales de una sociedad, un grupo, una organizacin, una institucin; luego,

tambin reconoce su historia, sus recorridos y trayectorias a travs del tiempo que han hecho de esa organizacin esta organizacin con la que nos encontramos hoy. Slo desde ese reconocimiento, se conduce: se dirige (-duce) con los otros (con-). En este sentido, la gestin es una suerte de accin artstica, en cuanto creativa (y no repetitiva, instrumental o meramente estructurada por recetas) que tiende a la gestacin de procesos colectivos, con los otros (y no a pesar de los otros y de lo existente, o contra los otros y sus prcticas culturales). En el segundo sentido que se present, gestionar no es exclusivamente administrar (o gerenciar), ni simplemente organizar y, mucho menos, conducir (en sus sentidos autocrtico, carismtico, paternalista, etc.). Tampoco es algo que siga la lgica de las recetas, tantas veces relacionadas con el marketing estratgico o la produccin de imagen corporativa. Pensar y realizar la gestin es un desafo de cada momento. Porque cambiaron (y cambian permanentemente) las coordenadas de las realidades en las que nos movemos y, al mismo tiempo, nosotros (como instituciones o como personas) somos partcipes de esas transformaciones de los escenarios sociales dentro de los cuales actuamos. El desafo de gestionar, en cuanto actuar creativamente gestando procesos colectivos, nos lleva a adoptar una actitud histrica y analtica: nunca el pasado puede repetirse (sino slo como farsa, deca Marx) y nunca el futuro como imagen debe llevarnos a negar las condiciones del presente. Forzar las situaciones presentes y a las personas u organizaciones en funcin de un fantasma del pasado o del futuro, significa desaprovechar las condiciones existentes y destruir a los otros. De lo que se trata, en cambio, es de producir procesos colectivos a partir de las situaciones y las condiciones vividas, que tienen un sentido poltico-cultural e histrico. La gestin es un proceso de construccin colectiva desde las identidades, las experiencias y las habilidades de quienes all participan. Esto quiere decir que el proceso de gestin no debe apuntar a la negacin o aplanamiento de diferencias, o al acallamiento de conflictos; sino que necesariamente debe articularlos, construyendo procesos colectivos, donde lo colectivo no es lo homogneo, sino una plataforma y un horizonte comn, una trama de diferencias articuladas en una concrecin social. Lo que implica el reconocimiento y la produccin de una cultura colectiva, organizacional o institucional.

8. Planificacin prospectiva y utopa. Finalmente, necesitamos hacer referencia a la prospectiva (28) como conjunto de relaciones entre una tendencia natural (y naturalizada) de los procesos y un mundo comn deseable, producido como imagenobjetivo, mediadas por una trayectoria de accin. A partir de lo trabajado, toda prospectiva debera: permitir que lo deseable cargue con la imaginacin y las voces (29) regularmente hechas objeto de diferentes formas de pnico moral y construidas como indeseables; desligar la imagen-objetivo de los productos puramente racionales que soslayan caractersticas y formas culturales vinculadas con lo tradicional, las maas de los oprimidos, lo confuso, las sensibilidades populares y sus formas de enlazarse y agruparse socialmente. En este sentido, no debe cerrarse prematuramente el significado de la utopa. Lo que nos ensean los discursos contrahegemnicos trabajados es que la utopa tiene que ser diferencial, inestable y abierta, de manera de permitir las articulaciones de diferencias, hacer permear la conflictiva subjetiva y cultural histricamente situada y cargar con sentidos mltiples. Por lo dems, y si de lo discursivo se trata, hemos intentado reconocer y revitalizar una matriz dialgica en cuanto a las articulaciones entre lo educativo, lo cultural y lo poltico. El dilogo debe ser pensado no como un acontecimiento inaugural o aislado. Antes bien, debe comprenderse como un proceso cultural (una trayectoria de accin) que carga en la voz la memoria; una memoria como acumulacin narrativa (no siempre consciente) de lazos colectivos y de contradicciones experimentadas. En cuanto proceso poltico, el dilogo debe permitir desandar y desmantelar, con el otro, el discurso del orden y sus significaciones dominantes, y debe defender formas contrahegemnicas existentes o emergentes. Esto es, tiene que alentar formas de luchas democrticas en las cuales, excediendo las series de oposiciones binarias construidas por la ideologa democrtica burguesa hecha discurso del orden, se reconoce y subraya la multiplicidad de espacios polticos que a la vez conforman culturalmente una modalidad de formacin de sujetos y produccin de sentidos.

A MODO DE CIERRE Fue el poeta Paul Valery quien expres que nombrar el ser ausente es romper el encanto de las cosas que son. Hay algo que no se nombra o que, acaso, es preciso no nombrar como prerrequisito para cargar a comunicacin/educacin de sentidos meramente instrumentales. Hay otros pensamientos y modos de saber, hay sujetos y subjetividades, hay sensibilidades y enlazamientos que deben ser eludidos para diagnosticar, planificar y gestionar procesos comunicacionales, siempre que estos procesos se pretendan liberados de los conflictos socioculturales. Soslayar lo real es una empresa imposible, pero suele alimentar ilusiones peligrosas. Luego del recorrido de esta Tesis, hemos intentado invertir la pregunta sobre cmo diagnosticar, planificar y gestionar para trabajar en la formacin de subjetividades y en la solucin de conflictos, situando la interrogacin en otro lugar: en el lugar que aquella pregunta elude. Es decir, preguntar y preguntarnos de qu modos estn trabajando las subjetividades y los conflictos en el diagnstico, la planificacin y la gestin de procesos de comunicacin/educacin; una pregunta que desarregla toda racionalidad instrumental, que rompe con la resignacin de slo trabajar con lo previsible. Ms all de los clculos estn los hombres; estn sus voces y sus historias, sus sueos y sus luchas, sus dolores y sus pasiones, sus cuerpos y sus goces, sus amores y sus frustraciones, sus xitos y sus bsquedas, sus obras y sus silencios. Como nubes se hacen y se deshacen; como races se sostienen y se amarran. Aqu estn, con esa diversidad de arco iris desafiando toda uniformidad, con esas fuerzas invisibles irremediablemente irracionales, con esas penas que matan y esas alegras que desbordan (Fernando Torres, 1998).

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(2) Freire, en este sentido, afirma que el hombre es un ser de relaciones y no slo de contactos; el hombre no slo est en el mundo, sino con el mundo (Freire, 1969: 28). (3) Vase, sobre estas distinciones, el captulo 7 de este trabajo, en el cual, en una nota al pie, se presentan los diferentes sentidos de la lectura critica. (4) Recurdese que, para Kant, el progreso es indefinido o, tambin, infinito. (5) Aunque la nocin est referida, inicialmente, al movimiento esttico (vase Vattimo, 1990), parece productiva en un sentido sociopoltico. (6) Es decir, el sueo de que es posible re-ligar (con su carga religiosa) los equipamientos tecnolgicos con la felicidad de la humanidad (vase Mattelart, 1995). (7) En su etimologa, re-connaissance (donde naissance significa nacimiento), significa volver a con-nacer; precisamente se advierte el sentido transitivo del reconocimiento, vinculado a condiciones comunitarias y de ampliacin de sentidos. (8) Algo de esto tiene relacin con la concepcin lacaniana del "yo ideal", donde la realidad imaginaria se constituye en el otro (Lacan, 1990: 150). (9) Aunque Kapln advierte sobre los peligros del particularismo puro y atomizador (Kapln, 1996). (10) En definitiva, el reconocimiento hace posible, en el contexto de discursos de diferencia relativa (no de pura diferencia), la articulacin de polticas de diferencia en una estrategia de condensacin discursiva (cuya esencia consiste en hacer d e una particularidad el cuerpo significante de una representacin universal, de modo que pase a ocupar -dentro del conjunto del sistema de diferencias- un lugar hegemnico; cfr. Laclau, 1996: 98). (11) Esta observacin est presente en otras tradiciones de pensamiento (como por ejemplo en Mao, 1981: 81-82). El mismo Gramsci, a propsito de si la clase media deba estar dentro o fuera de la frontera de lo popular, sostena que esa clase vara de un pas a otro, y por ello ocasiona curiosos equvocos (cfr. Gramsci, 1972: 77). (12) O, como gusta decir Peter McLaren, un arco de sueo social (McLaren, 1994). (13) Tal situacin de antagonismo puede superarse, aunque ilusoria y precariamente, a travs de un intento de suturar aquella hendidura original por medio de la simbolizacin: un modo de posponer una imposibilidad fundamental. La crtica de los elementos poltico-culturales y educativos que hace Taborda, se centra en el reconocimiento de esa falsa superacin (Taborda, 1951). (14) De forma similar a lo dicho sobre la articulacin comunicacin/cultura, es

necesario hablar de educacin/cultura, sin lo cual estaramos segregando a la educacin de la cultura o pensando que la educacin es un camino de superacin del antagonismo (ilusin cuestionada por Taborda). Por su lado, esto lleva a la reduccin de la educacin a los mtodos y, en los discursos pedaggicos, a la ilusin de que la educacin es un instrumento de abolicin del ncleo traumtico. Los discursos que actan de ese modo (como el sarmientino o el difusionista) caen en el totalitarismo de una serie de acciones estratgicas educativas destinadas a derrotar/destruir las prcticas culturales populares. (15) De all que bucear en las sombras y desandar lo negado sea un camino crtico que deviene en articulaciones polticas contrahegemnicas. (16) Vase este sentido de antidiscurso en Kusch, 1975. (17) Una invisibilizacin que, en todo caso, posee escenas histricas concretas en las que ambos autores significaron una amenaza: Taborda, por anarquizar el Colegio Nacional de La Plata; Freire, por traidor de Cristo y utilizar mtodos como los de Stalin o Pern. (18) Para la nocin de condensacin, tomamos como referencia a Louis Althusser (1983). El autor la utiliza para designar la posibilidad de construir una identidad de los contrarios en una unidad real, tambin llamada fusin. En otros trminos, una contradiccin principal (lo que hemos denominado antagonismo bsico o principal) llega a ser decisiva polticamente slo en la medida de su condensacin, en la medida en que logra fundir en s todas las contradicciones secundarias (Althusser, 1983: 175). (19) Sobre tal retroactividad del significado y sus efectos, vase Zizek, 1992: 142. (20) De este modo se produce un designante rgido, central en una formacin discursiva con efectos ideolgicos, que es lo que hace que un significante mantenga su identidad a travs de todas las variaciones de su significado (Zizek, 1992: 141), como ocurre con la emergencia de sujetos caracterizados como nuevos brbaros. Esto tambin puede verse, por ejemplo, en el significante analfabeto; las conexiones que se establecen son las que evidencian, en definitiva, el campo de contradicciones entre las formaciones discursivas. La dimensin propiamente ideolgica consiste en este cierto error de perspectiva (o anamorfosis ideolgica, Zizek, 1992: 140): lo que encubre brbaro no es que ellos no son en verdad as (no encubre la realidad emprica), sino el hecho de que la construccin de la guerra contra el brbaro es una funcin estructural ideolgica.

(21) Segn utilicemos las nociones de, por ejemplo, Garca Canclini (1992) o de Kusch (1986). (22) No hablamos de la eficacia y la eficiencia, ni de los productos ni los efectos, sino del desencadenamiento de un proceso sinrgico (como forma de potenciacin y estmulo integral) de movimientos en un campo social, en la medida en que los sujetos que se reconocen en la interpelacin devienen hacedores y luchadores de sus propias condiciones de autonoma y liberacin. (23) No slo como una descripcin exhaustiva de mbitos, escenas interactivas y sujetos, sino como una descripcin interpretativa de los conflictos y pugnas por el significado (cfr. Geertz, 1987). (24) Como lo fueron los lazos comunales investigados por Taborda, borrados a partir de considerar de Rousseau ms el Contrato social que el Emilio (Taborda, 1951, II: 172175). (25) Las ltimas dos denominaciones (cultura callejera y cultura comunal) designan dos tipos de enlazamientos sociales, que se evidencian como relativamente contrarios en la medida en que el imaginario hegemnico los ubica en la formacin social. Si bien ambos se articulan con residuos culturales no modernos (cfr. Huergo, 1998), por callejero se entiende cierta emergencia de lo brbaro, lo desordenado, lo desviado, lo anmalo, construido como objeto de pnico moral (como, por ejemplo, las bandas juveniles); mientras que lo comunal designa modos comunitarios de agruparse y de presentarse pblicamente, a raz de la emergencia de sectores perjudicados o invisibilizados por los modos neoliberales del contrato social (como, por ejemplo, los desocupados, los cincuenta nios muertos por da o los ancianos sin cobertura social, vase Barberena, 2001). (26) Lo poltico, ahora entendido como compleja configuracin de distintas manifestaciones de poder (incluyendo la poltica), reflejando la condensacin de distintas instancias del poder sociocultural; como tal, lo poltico reconoce la relativa autonoma en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural y se rige segn una lgica de cooperacin o antagonismo entre voluntades colectivas. Lo pblico, entretanto, entendido de dos maneras: como lo que aparece en pblico, que puede verlo y orlo todo el mundo y tiene amplia publicidad (para lo cual los polos se apropian de las formas de visibilidad propias de la cultura meditica) y como el propio mundo en cuanto mundo comn a todos (diferente al lugar posedo privadamente), construido en el

discurso pblico de los polos de identificacin. Esta novedosa refiguracin y reapropiacin de lo pblico se da en el contexto de sucesivas privatizaciones no slo econmicas, sino poltico-culturales. En este sentido, los polos de identificacin contribuyen a fisurar lo privado como estar privado de ser visto y odo, de lo comn, de realizar algo ms permanente que la propia vida, y como lo conectado con la propiedad privada. Vase, como referencia conceptual, H. Arendt, 1993, Cap. II: La esfera pblica y la privada. (27) En principio, este significado remite a lo que el socilogo Pierre Bourdieu ha designado la hexis, esto es: el modo en que un habitus (una serie de esquemas, dispositivos e interpelaciones culturales internalizadas por los sujetos) se expresa a travs del cuerpo en gestos, posiciones, movimientos, etc. Pero este significado no nos dice nada sobre el carcter activo de la gestin, ya que pone nfasis en movimientos y actitudes vividas como naturales por los sujetos de una determinada cultura. (28) La prospectiva es una metodologa de planeacin social que se vale de dos recursos: la extrapolacin y la proyeccin. Reconoce la existencia de tendencias en las formaciones sociales, pero asume que a pesar de la inercia de esas tendencias, es posible desviarlas o modificarlas mediante intervenciones deliberadas. La prospectiva se operacionaliza a travs de la visibilizacin de mbitos, escenas, discursos y sujetos (entre ellos, los invisibilizados) que son la matriz de produccin de un imaginario creador que asume las condiciones y las contradicciones reales en las que se inscriben. (29) Como conjuntos de significados multifacticos y articulados con los cuales los educadores y los educandos se enfrentan expresando sus experiencias.
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