Presidente da Repblica Federativa do Brasil Fernando Henrique Cardoso Ministro da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretria de Educao

Fundamental Iara Glria Areias Prado Diretora do Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Equipe da Coordenao Geral de Educao de Jovens e Adultos e de Orientao Formao de Professores

Educao de Jovens e Adultos

A Experincia do Mova-SP

1996

Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Instituto Paulo Freire. Educao de Jovens e Adultos - A Experincia do MOVA-SP/Elaborado por Moacir Gadotti (org.)...[et al] - So Paulo: Instituto Paulo Freire, 1996. 125 p. il. 1. Educao -1 Gadotti, Moacir

INSTITUTO PAULO FREIRE

Educao de Jovens e Adultos

A Experincia do MOVA-SP

ngela Antunes Ciseski Eliseu Muniz dos Santos Joo Raimundo Alves dos Santos Jos Eustquio Romo Marcos Edgar Bassi Maria Jos Vale Ferreira Moacir Gadotti (org.) Paulo Roberto Padilha

Apoio Secretaria de Educao Fundamental/MEC

Rua Cerro Cor, 550 - 2o And. Conj. 22 CEP: 05061-100 - So Paulo - SP - Brasil Fone/FAX: (55-11) 873-0462

"Ns construmos a cidade e nela somos envergonhados " Alfabetizando Jos Reis, So Paulo, 1990.

"A grande questo ao avaliarmos nossas aes que no se faz o que se quer, mas o que se pode. Uma das condies fundamentais tornar possvel o que parece no ser possvel. A gente tem que lutar para tornar possvel o que ainda no possvel". Paulo Freire, So Paulo, 1991.

Loa ao Estudo
Estuda a partir do mais simples! para aqueles cuja hora j chegou. No nunca demasiado tarde! Aprenda o ABC. No basta; porm, aprenda-o! No desanime! Comece de novo! Voc tem que conhec-lo todo! Voc ser um dirigente. Estuda, homem no asilo! Estuda, homem na priso! Estuda, mulher na cozinha! Estuda, sexagenrio! Voc ser um dirigente. V para a escola, desamparado! Persiga o saber, morto de frio! Empunha o livro, faminto: uma arma. Voc ser um dirigente. No tenha vergonha de perguntar, companheiro! No se deixe convencer. Comprova-o voc mesmo! As coisas que voc no conhece por voc mesmo, na realidade voc no conhece. Confira a conta. Voc ter que pag-la. Examina cada nmero. Aponte com o seu dedo cada coisa. E pergunte: e isto de qu? de onde? por que? Voc ser um dirigente. Bertold Brecht (1898-1956)

Sumrio
1. Apresentao - Jos Eustquio Romo.................................................... 13 2. Programa MOVA-SP: Tornar Possvel o que Parece no ser Possvel - Moacir Gadotti....................................................................... 19 3. Programa MOVA-SP: Parceria entre Estado e Movimento Popular - Eliseu Muniz dos Santos, Joo Raimundo Alves dos Santos e Marcos Edgar Bassi.................................................................. 27 3.1. Antecedentes.................................................................................... 28 3.2. Objetivos, Estrutura e Funcionamento do MOVA-SP ..................... 30 3.3. A Parceria na Prtica: Aspectos Administrativos e Contratuais....................................................................................... 33 3.4. O Projeto Poltico-pedaggico do MOVA-SP .................................. 37 3.5. Momentos que Marcaram o MOVA-SP ........................................... 31 3.6. Dificuldades Enfrentadas................................................................. 43 4. Princpios Poltico-pedaggicos do MOVA-SP - Maria Jos do Vale Ferreira...................................................................................... 49 4.1.0 Papel da Educao na Construo de um Novo Projeto Histrico ............................................................................. 4.2. Teoria Dialtica do Conhecimento .................................................. 4.3. Partir do Conhecimento do Educando e Caminhar para a sua Superao ....................................................................... 4.4. Conceito de Alfabetizao...............................................................

49 51 55 59

5. Procedimentos Metodolgicos do Processo de Alfabetizao do MOVA -SP - Maria Jos do Vale Ferreira ........................................ 63 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. Princpios Metodolgicos Gerais da Alfabetizao ......................... Os Diferentes Nveis do Conhecimento da Escrita .......................... Concepes de Aprendizagem ......................................................... As Variedades Lingsticas ............................................................. 65 68 73 76

5.5. Os Temas Geradores.................................................................. 80 5.6. Uma Variedade de Materiais Escritos ......................................... 82 5.7. Tipos de Letras, Linguagem, Leitura e Escrita.............................. 86 6.1 Congresso de Alfabetizandos da Cidade de So Paulo Os Alfabetizandos Apresentam sua Viso do Processo de Alfabetizao e fazem Propostas ............................................................................ 89 6.1. "No somos analfabetos porque queremos" ................................. 89 6.2. O Educando no Processo de Alfabetizao .................................. 93 6.3. Expectativas e Perspectivas........................................................ 94 7. Alguns Documentos Bsicos do MOVA-SP ..................................... 101 7.1. Decreto de Criao do MOVA-SP............................................. 7.2. Carta de Princpios do Frum dos Movimentos Populares........... 7.3. Termo de Convnio entre a PMSP e os Movimentos Populares................................................................................ 7.4. Procedimentos Relativos aos Convnios .................................... 7.5. Entidades e Movimentos que Participaram do MOVA-SP............ 101 103 105 110 114

8. Bibliografia ................................................................................... 117

Aos LEITORES

expanso da oferta de educao para jovens e adultos, a torn-los pessoas

com vistas

conscientes da sua cidadania, um

desafio que tem mobilizado esforos tanto do governo quanto da sociedade.

Com o objetivo de incentivar a renovao das prticas pedaggicas e a formulao e implementao de iniciativas corajosas nos demais nveis de governo, nas organizaes no-governamentais e nas instituies privadas, escolares ou empresariais, a Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao e do Desporto tem grande satisfao em apresentar esta publicao comunidade educacional esperando, sobretudo, estar colocando nas mos dos educadores de jovens e adultos um exemplo de experincia vivida, que poder ser adaptado a outros contextos.

Secretaria de Educao Fundamental

1 Apresentao
_____________________________________________________

maioria dos leitores lem as "apresentaes" das obras publicadas, delas se afastam ou mergulham em sua leitura, dependendo das informaes oferecidas e da motivao despertada pelo apresentador. Embora possa parecer uma afirmao gratuita, dizemos que este um dos mais importantes livros sobre Educao de Jovens e Adultos j publicados no pas. Ele trata da experincia do Programa "MOVA-So Paulo", desenvolvido pela gesto de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educao da capital paulista, no Governo de Luiza Erundina. o prprio chefe de gabinete daquela secretaria o coordenador geral do Programa, Moacir Gadotti, quem nos relata a reao de Paulo Freire, quando de sua concepo final e incio de implantao: o Programa MOVASP se constituiu numa grande ousadia para, como disse Paulo Freire, 'tornar possvel o que no parece ser possvel". Por que Paulo teria emitido essa expresso "o que no parece possvel"? Por que o alerta implcito para a necessidade de uma grande ousadia e, conseqentemente, para as dificuldades que sua equipe encontraria pela frente? No era outro o contexto nacional, bastante mais favorvel do que quando, na dcada de 60, sua audcia de implantar uma concepo libertadora de educao de jovens e adultos apenas lhe valera a priso e o exlio? Vejamos alguns dos elementos da nova conjuntura, para entendermos melhor a expresso de Paulo Freire. Passara a transio democrtica, o pas tinha uma nova Constituio - bem verdade que resultante de um processo constituinte esprio, mas que resultar numa Carta Magna bastante razovel para os padres da democracia burguesa - e realizaram-se eleies para Presidente da Repblica - a primeira direta, depois de vrias dcadas, para Senadores (2/3), Deputados Federais, Governadores e Deputados Estaduais dentro da

normalidade democrtica. Logo em seguida, eleies municipais se travaram e vrios partidos de oposio, como era o caso do PT, ganharam os pleitos em cidades importantes e seus prefeitos tambm foram empossados dentro de um clima de ordem e tranqilidade. Parecia que o regime de exceo estava definitivamente banido. Algumas nuvens ainda permaneciam no horizonte, porque a transio dos governos militares para a democracia se dera atravs da clssica "soluo prussiana" - acordo de cpula das elites - e nos presenteara com o Governo Sarney, cujas aventuras econmicas lanaram o pas na maior inflao de toda sua histria. Alm disso, o novo Governo, embalado pelos votos das elites e dos "descamisados", apresentava-se com forte conotao autoritria e messinica. No entanto, no setor educacional e, mais especificamente, no que diz respeito Educao de Jovens e Adultos, havia alguns sinais positivos: 1) Pela primeira vez, na Histria Legal da Educao Brasileira, o acesso ao Ensino Fundamental aparecia como direito, pblico e gratuito, independentemente da idade do candidato, o que significava a possibilidade dos que foram marginalizados da escola na idade prpria poderem ter reparada a dvida que a sociedade com eles contrara neste particular. 2o) Embora de modo cambaleante, o Pas se inseria na mobilizao mundial convocada pela UNESCO, UNICEF, Banco Mundial e Programa

das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) para a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos. Ainda no Governo Sarney, fora constituda a Comisso Nacional do Ano Internacional da Alfabetizao (1990), presidida por Paulo Freire, que deveria coordenar os esforos nacionais para um programa de universalizao da alfabetizao. Pouco depois, alegando razes pessoais, Paulo se desligou da Comisso e, eu, como seu Vice-Presidente, tive a honra de substitu-lo na presidncia. 3o) Felizmente, graas ampla mobilizao popular durante o processo constituinte, o texto da nova Constituio incorpora alguns dispositivos que iam ao encontro da mobilizao mundial anteriormente mencionada: o artigo 212 mantinha a vinculao de recursos, resultantes da arrecadao de impostos nos trs nveis de Governo, funo ensino - 18% da Unio, 25% dos Estados e 25% dos Municpios - e ainda determinava uma subvinculao datada: "nos dez primeiros anos da promulgao da Constituio, o Poder Pblico desenvolver esforos com a mobilizao de todos os setores organizados da sociedade e com a aplicao de, pelo menos, cinqenta por cento dos recursos a que se refere o artigo 212 da Constituio, para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental" (art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias). Ento, por que, repetimos, uma certa apreenso contida na expresso de Paulo Freire? Primeiramente, ao assumir a administrao da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo, com o renome internacional adquirido, graas eficcia libertadora de sua concepo de alfabetizao e educao de adultos, aplicada com sucesso em vrios pases do mundo, Paulo sabia da expectativa criada em torno do que ele "revolucionaria" na educao paulistana. Em segundo lugar, sabia ele, certamente, do alvo em que se transformaria um governo de oposio, na maior cidade do Brasil - terceiro ou quarto oramento pblico do pas - num contexto mais amplo de conservadorismo, que pressionava a administrao para o insucesso. Vrias vezes, o prprio Paulo nos declarou que a imprensa reacionria se aproveitava de todos os meios para pinar trechos de suas declaraes, at mesmo das que pudessem lhe criar problemas com seu prprio partido, para transform-los em manchetes comprometedoras.

No mbito nacional, intrpretes conservadores de planto tentavam "melar" o avano conquistado no captulo do financiamento: diziam que a subvinculao do artigo 60 das disposies transitrias se referia ao montante dos recursos aplicados pela Unio, pelos Estados e pelos Municpios na funo ensino. Em outros termos, interpretavam a subvinculao como no distintiva. Ora, como a maioria dos municpios s tm rede de ensino fundamental e a maior parte dos Estados tambm aplicam o grosso de seus recursos vinculados neste nvel, cinqenta por cento do montante governamental tornava o artigo incuo, numa clara contradio com as intenes do legislador. Ou seja, o artigo em nada contribuiria para a ampliao dos recursos financeiros do Ensino Fundamental. Alm disso, at recentemente, baseando-se nessa interpretao, o MEC vem aplicando bem menos que metade dos recursos vinculados pelo artigo 212 da Constituio. Estamos a cerca de dois anos do fim da subvinculao e, em nenhum exerccio, o Governo Federal cumpriu a Constituio neste particular. Certamente a luta, nestes tempos de reforma constitucional, dever ser pela prorrogao da subvinculao mencionada, at que sejam universalizados a alfabetizao e o Ensino Fundamental. Alm de tudo isso, o MEC desativou seus rgos de articulao da educao de jovens e adultos em nvel nacional. Mais recentemente, o MEC constituiu uma comisso, da qual participou Moacir Gadotti, que elaborou excelentes diretrizes para a formulao da Poltica Nacional de Educao de Jovens e Adultos. A torcida para que o MEC a coloque em prtica. Este livro j um sinal positivo de um esforo neste sentido, pois est sendo editado sob o patrocnio do Ministrio, no sentido de serem construdas referncias para a formulao e implementao de polticas de educao de jovens e adultos nos demais nveis de Governo. Portanto, eram grandes os desafios vislumbrados por Paulo Freire, j que o contexto, aparentemente favorvel, apresentava grandes obstculos ao Programa MOVA-SP. Resta dizer que este livro no apenas a memria do que aconteceu em So Paulo. Alm de ser um balano crtico, um resgate histrico do MOVA-SP, ele busca, atravs da contribuio dos seus mais atuantes protagonistas, recuperar os princpios poltico-pedaggicos, a metodologia de alfabetizao empregada no Programa - evidentemente referenciada na

concepo freireana - e os mecanismos de formulao e implementao dos projetos, todos eles desenvolvidos pela mais feliz articulao entre Poder Pblico e setores organizados da sociedade civil. Finalmente, ele no pretende ser a receita para qualquer outro contexto. Pode, pelo contrrio, ser um patamar, para que as arestas aparadas na experincia vivida e aqui registrada, no se repitam no trabalho dos que continuam a luta pela universalizao da alfabetizao e da educao bsica para os construtores-deserdados deste Pas.

Jos Eustquio Romo IPF-JF, vero de 1996.

Programa Mova-SP Tornar

Possvel o que Parece no ser Possvel
Moacir Gadotti Professor da USP, diretor do IPF e coordenador geral do MOVA-SP (1989-1991)

O Programa MOVA-SP foi lanado dia 29 de outubro de 1989, na Cmara Municipal de So Paulo, pelo Prof. Paulo Freire, Secretrio Municipal de Educao na gesto da Prefeita Luiza Erundina de Souza, contando com a participao massiva de Movimentos Populares da Cidade de So Paulo. Na ocasio falou Paulo Freire: "S muito dificilmente poderia negar a alegria, mesmo bem comportada, que sinto hoje, como Secretrio de Educao da Cidade de So Paulo, enquanto um entre os que pensam e fazem o MOVA-SP. A alegria de ser um dos que pensam e fazem o MOVA tantos anos depois de haver coordenado o Plano Nacional de Alfabetizao do MEC, em 1963 e que o golpe de Estado frustrou em comeos de 64. Sabemos, os educadores e educadoras que fazemos o MOVA-SP, da seriedade que um programa como este exige de quem dele participa, no importa o nivel de sua responsabilidade. Sabemos sempre provando-se, da competncia, a ser posta a servio do programa; sabemos tambm que um programa assim demanda clareza politica de todos nele engajados e vontade poltica de quem se acha ao nvel da deciso. A administrao Popular Democrtica de Luiza Erundina tem vontade poltica indispensvel marcha do MOVA-SP. Ns garantiremos o nosso empenho para fazer as coisas certas, respeitando os Movimentos

Sociais Populares com os quais trabalharemos e buscando o apoio conscientemente crtico dos alfabetizandos, sem o qual fracassaremos ". Os Movimentos Populares aos quais Paulo Freire se referiu no lanamento do Programa MOVA-SP surgiram muitas vezes em funo da ausncia do Estado no provimento da Educao de Jovens e Adultos. Com a gesto de Luiza Erundina, os movimentos tiveram diante de si uma administrao que mostrava vontade poltica de enfrentar esse desafio. Colocaram, ento, a experincia deles a servio do governo municipal, sem com ele se confundir. A partir da confluncia entre a vontade poltica do municpio e os interesses dos Movimentos Populares oficializou-se, atravs do decreto n 28.302 de 21 de novembro de 1989 (Veja-se "Decreto de criao do MOVASP", item 1 do captulo 7), a parceria entre governo e representantes da sociedade, buscando assim, num esforo conjunto, contribuir para a superao do grave problema do analfabetismo em nosso pas. Na poca, estava em processo de discusso o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) no qual os educadores haviam inserido um captulo especfico sobre Educao de Jovens e Adultos. Nele, os educadores sustentavam a tese de que o direito ao ensino fundamental daqueles que no o tiveram na idade prpria s poderia ser garantido pela cooperao entre Estado e Sociedade Civil. A Prefeitura de So Paulo estava se antecipando ao que estava sendo definido na LDB. Pela nova LDB em debate, a educao bsica deveria ser oferecida, alm das formas convencionais, como o ensino noturno e supletivo, em condies e metodologias mais adequadas s necessidades dessa populao que teve que abandonar a escola cedo ou mesmo a ela no teve acesso pela pobreza ou pela necessidade de trabalhar precocemente. A escola deveria adequar-se s caractersticas dessa clientela trabalhadora atravs de uma organizao mais flexvel e as empresas deveriam reduzir em uma ou duas horas o trabalho para que seus trabalhadores no alfabetizados pudessem seguir os cursos no incio da noite. O Municpio de So Paulo estava se integrando a esse esforo nacional e internacional s vsperas do Ano Internacional da Alfabetizao (1990). As Campanhas sempre haviam fracassado entre ns. Era necessrio que organizssemos um esforo mais permanente.

Fazendo parte desse esforo permanente de priorizao da Educao de Jovens e Adultos, o Municpio de So Paulo introduziu o Ensino Noturno em todas as escolas de Primeiro Grau e transferiu o Programa EDA (Educao de Adultos) da Secretaria do BemEstar Social para a Secretaria de Educao. O EDA, programa de alfabetizao e ps-alfabetizao em nvel de suplncia, nasceu em So Paulo no incio da dcada de 70 em convnio com a Fundao MOBRAL, sendo, inclusive, a prefeita Luiza Erundina, na poca assistente social, uma de suas fundadoras. A partir de 1984, com o encerramento do convnio com o MOBRAL e com a autorizao do Conselho Estadual de Educao, o programa passou a denominar-se "Programa de Educao de Adultos" - EDA.
Aprender i gostoso. Mas exige esforo.

Alm da preocupao com o ensino noturno e com o EDA, num movimento permanente de articulao entre educao formal e educao de jovens e adultos, deu-se especial ateno ao MOVA, procurando parcerias que fossem muito alm de uma campanha momentnea e passageira. O MOVA-SP reunia trs condies bsicas para que um programa de educao de jovens e adultos pudesse ter xito: a) vontade poltica da administrao; b) empenho e organizao dos movimentos sociais e populares e c) o apoio da sociedade. Ele se propunha a se constituir numa arrancada inicial na luta por um programa de escolarizao bsica de jovens e adultos, incorporando-se luta geral pela escola pblica e popular. Os seus idealizadores, entre eles

Pedro Pontual, entendiam que o MOVA-SP deveria possibilitar o prosseguimento dos estudos em nvel de ps-alfabetizao, isto , do ensino fundamental. No se tratava apenas de alfabetizar, mas de garantir o direito escolarizao bsica formal - principal reivindicao dos participantes do I Congresso dos Alfabetizandos da Cidade de So Paulo, no final de 1990. Nesse sentido, em 1991, para facilitar a expedio de atestados para o ingresso dos alunos na 5o srie do ensino fundamental ou na Suplncia II, instituiu-se no MOVA-SP o "Ciclo Ensino Fundamental I", um programa de ps-alfabetizao interdisciplinar. Os ncleos de alfabetizao e ps-alfabetizao do MOVA-SP foram sediados em equipamentos da prpria comunidade e concebidos como focos aglutinadores e irradiadores da cultura local que inclua a histria do prprio movimento popular da regio, procurando ler, dessa maneira, a sua realidade de forma crtica. Atravs desse processo de tomada de conscincia de sua realidade, de apropriao e criao de conhecimentos novos, os alfabetizandos teriam acesso, sistemtica e progressivamente, a conhecimentos cada vez mais elaborados, constituindo-se, assim, em sujeitos da ao transformadora da sua prpria realidade. A maioria dos professores (ou monitores) do MOVA-SP pertencia prpria comunidade onde atuavam. Eles estavam comprometidos com as lutas que a se desenvolviam e eram capacitados atravs de cursos de formao promovidos pela Secretaria. J os supervisores do programa eram escolhidos dentre os professores que recebiam formao cientfica. Com o propsito de assegurar uma relao de parceria bem sucedida entre a prefeitura e os Movimentos Populares, criou-se o Frum dos Movimentos Populares de Educao de Adultos da Cidade de So Paulo. A idia de sua criao surgiu no incio de 1989 a partir de reunies entre a Secretaria e os grupos compostos por membros dos movimentos e por educadores comprometidos com a alfabetizao de jovens e adultos de So Paulo. Esses grupos j desenvolviam iniciativas isoladas para alcanar melhor desempenho na realizao de seus trabalhos. Com a criao do Frum, puderam unificar suas experincias e ampli-las, tendo em vista o compromisso daquela administrao com as causas populares. A partir de sua criao, ele passou a se reunir mensalmente para debater o andamento do projeto.

O programa MOVA-SP ousou trilhar um caminho novo: criar uma nova metodologia. Foram realizados nos 4 anos de sua existncia (19891992) cerca de 20 cursos introdutrios de formao para monitores e supervisores, 75 reunies de superviso que se constituam em formao permanente dos professores e 6 seminrios gerais e regionais. Em 1990 foi realizado o I Congresso de Alfabetizandos da Cidade de So Paulo do qual participaram mais de 5000 educandos e educadores. Na parceria com os Movimentos Sociais, a Prefeitura apoiou o programa com recursos financeiros e materiais. A meta - parcialmente alcanada - era at 1992 alfabetizar 60 mil pessoas. A educao popular, que vem inspirando como utopia latinoamericana os movimentos populares, sempre foi ousada. Ela rompeu com esquemas formais rgidos do ensino regular, com um passado de desvalorizao da educao de jovens e adultos e enfrentou o preconceito de que adultos "j no tm mais jeito" e de que basta o Estado investir em ensino fundamental para "fechar a torneira" do analfabetismo. Contra preconceitos como esse que se colocou o Programa MOVA-SP. Por isso tudo, no era de se estranhar que a administrao que assumiu a Prefeitura de So Paulo em 1993 extinguisse o MOVA-SP. O novo Secretrio de Educao declarou dia 20 de maio de 1993 ao jornal Folha de So Paulo: "os valores deles - da administrao do PT - no so os valores que ns queremos para a educao dos alunos". Dia 13 de abril de 1993, um protesto com mais de 5 mil pessoas reivindicava a continuidade do MOVA-SP. O Secretrio respondeu que o protesto tinha um "vis polticopartidrio". Apesar de todos os esforos de seus alunos e professores, o MOVA-SP esbarrou com a velha tradio brasileira que uma das causas do nosso atraso educacional: a descontinuidade administrativa que caracteriza nossa administrao pblica em todos os nveis. Defendemos o pluralismo poltico e o direito de cada governante, democraticamente eleito, ter a sua opo poltica na implementao de propostas educacionais, mas devemos questionar toda reforma educacional feita sem consulta aos seus principais responsveis, principalmente os

professores. uma irresponsabilidade interromper programas educacionais que poderiam ser reformulados e redirecionados, mas no extintos, como foi o caso do MOBRAL em 1995. Para alm de nossas opes polticopartidrias est o interesse da populao qual todo governante deve prestar contas. Isso refora a tese de que os projetos poltico-pedaggicos das escolas so mais duradouros do que as iniciativas do Estado. Alm da avaliao permanente e em processo, no final da administrao, em 1992, a Secretaria e os Movimentos populares, atravs do Frum, fizeram uma avaliao rigorosa dos resultados, demonstrando grande seriedade no trato da questo pblica, desenvolvendo uma metodologia especfica de avaliao que registrasse de forma clara e objetiva os resultados obtidos. Essa avaliao, documentada em textos publicados pela Secretaria, demonstrou que o trabalho de parceria entre Estado e Sociedade civil d bons resultados. Apesar da descontinuidade administrativa, caracterstica de quase todas as administraes pblicas, no Brasil, o Programa MOVA-SP foi avaliado positivamente pelos seus organizadores, bem como por estudos realizadas por pesquisadores e observadores estrangeiros. A pesquisa realizada pelo Prof. Carlos Alberto Torres, da Universidade da Califrnia, Los Angeles, avaliou o impacto real da alfabetizao na vida dos neoalfabetizados no nvel da conscincia poltica, da mobilidade social e econmica, isto , da melhoria do rendimento e do trabalho, bem como no nvel da cultura e da comunicao. Ele constatou que as expectativas eram maiores do que os resultados, mas no questionou, em momento algum, a validade do programa e os seus benefcios para a populao atendida. O Programa MOVA-SP serviu de referncia para outras experincias e se constituiu num processo muito significativo de formao para todos os que o promoveram. A avaliao realizada mostrou que ele trouxe ganhos relevantes para a formao dos educadores, dos educandos e dos movimentos sociais e populares. Como destaca Pedro Pontual (1995) em sua dissertao de mestrado - a primeira sobre o MOVA-SP - defendida em 1995 na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, o "pioneirismo e a originalidade" do MOVA-SP tornou-se uma "idia-fora" e referncia para muitos outros

movimentos de alfabetizao. O MOVA-SP, herdeiro da tradio do movimento de educao popular, conseguiu a faanha de reunir uma centena de movimentos populares que at ento trabalhavam isoladamente e construiu uma forma particular de parceria entre Estado e Sociedade Civil, no apenas administrativo-financeira, mas tambm poltico-pedaggica. O processo de construo foi fundado em valores democrticos que resultou no aprofundamento de uma nova cultura poltica para a qual a educao um instrumento fundamental. E conclui Pedro Pontual: o grande saldo que ficou do MOVA-SP foi a experincia de articulao dos Movimentos Populares, constitudos hoje num novo e importante ator social na cidade de So Paulo.

3 Programa Mova-SP
Parceria entre Estado e Movimento Popular
Eliseu Muniz dos Santos Joo Raimundo Alves dos Santos Marcos Edgar Bassi Ncleo de Engenharia da Formao do IPF

O programa MOVA-SP - Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos da cidade de So Paulo - caracterizou-se pela aproximao que conseguiu firmar entre Estado e Sociedade Civil. Devido convergncia de prioridades e de compromissos estabelecidos entre o poder pblico e os movimentos sociais organizados ligados Educao Popular - o objetivo comum entre eles era a reduo do analfabetismo na cidade de So Paulo -foi possvel inaugurar uma parceria entre estes atores na rea de Educao. Tal parceria apresenta uma postura indita na vida poltica nacional. Os parceiros, Estado e Movimentos Sociais, mantendo relativa autonomia, conseguiram desenvolver uma ao conjunta com resultados bastante expressivos, comprovando a aplicabilidade de iniciativas semelhantes. Este texto recupera elementos significativos dessa experincia de parceria, destacando as prticas inovadoras que ela suscitou na relao entre Estado e Sociedade Civil, bem como a importncia e as possibilidades de concretizao de um projeto como este. Dessa forma, esperamos que ele possa servir de referncia tanto para os rgos governamentais quanto para os movimentos sociais-populares que vejam a parceria como um caminho possvel e eficaz para, se no eliminar, pelo menos amenizar os inmeros problemas sociais, principalmente no campo da educao bsica.

3.1. Antecedentes Nos ltimos 30 anos, o Estado autoritrio brasileiro gestou e administrou um modelo econmico de crescimento que incluiu o Brasil entre as 10 naes de PIB mais elevado. Em escandalosa contrapartida produziu os ndices mais alarmantes de pobreza e misria social relacionados com uma das piores distribuies de renda do planeta. Tal modelo no foi alterado pelos governos civis ps-ditadura, acirrando, desse modo, o aumento da pobreza e de injustia social. Mas, devido relativa abertura poltica ocorrida a partir da dcada de 80, segmentos da sociedade civil comearam a se organizar, por todo o pas, em partidos, sindicatos e movimentos sociais para tentar garantir o atendimento s necessidades bsicas da populao. De opositores ditadura, exigindo o fim do regime militar, eles passaram a fazer frente ao Estado, pressionando-o para solucionar os graves problemas sociais herdados. Entre tantos problemas que sempre estiveram na pauta de suas lutas, os concernentes educao da populao continuam hoje merecendo destaque, no s pelo reconhecimento da impor-tncia da educao para a conquista da cidadania, como tambm devido atual conjuntura econ-mica, pois o novo modelo de desenvolvimento mundial requer das naes uma populao instruda como corolrio de insero na economia globalizada. Dados do UNICEF/IBGE, divulgados em 1990, mostraram que os ndices de evaso e repetncia no ensino fundamental cresceram entre 1979 e 1985, respectivamente, 24% e 14%. A taxa de evaso, que era de 10% em 1979, subiu para 12,4% cinco anos depois. Em 1989 o Tribunal Superior Eleitoral divulgou uma pesquisa acerca do grau de escolaridade dos 75 milhes de eleitores brasileiros: 68% so analfabetos, semi-analfabetos ou no completaram o primeiro grau.

Em abril de 1992 o MEC divulgou o Relatrio Preliminar de Avaliao do Ensino Pblico de 1o Grau, segundo o qual apenas 18,3% dos alunos que se matriculam na 1a srie nas escolas pblicas de 1o grau conseguem chegar ao fim do curso, oito anos depois, sem repetir. 67,7% das matrculas investidas pelo poder pblico no 1o grau so desperdiadas: 47,7% por evaso e 20,2% por repetncia. De cada 100 alunos matriculados, em mdia 19 repetem e 13 deixam a escola. O municpio de So Paulo no se constitui numa exceo regra geral. Ele reproduz essa mdia nacional. Nele, junto poderosa ostentao, convive a imensa misria social, a riqueza mais ofensiva junto pobreza mais indignada. Este quadro de contrastes e problemas pode ser observado por todos os lados a que se dirige o olhar. Em relao educao bsica no diferente. Dentre os movimentos ligados ao campo educacional, trataremos aqui mais especificamente da luta pela educao bsica de jovens e adultos, abordando a experincia realizada na cidade de So Paulo durante os anos de 1989 a 1993, perodo em que se constituiu, atravs do MOVA-SP, a parceria entre o Estado, gerido naquele momento por um partido com uma concepo popular da poltica e os movimentos populares de alfabetizao de adultos. preciso, no entanto, considerar o contexto educacional mais amplo em que se instituiu tal experincia. Alm da eleio de um partido poltico progressista comprometido com as demandas sociais e a presena do professor Paulo na direo da Secretaria da Educao, outros dois fatos bastante significativos marcaram o contexto: 1) em outubro de 1988 foi promulgada a Carta constitucional brasileira que inseriu no artigo 214 a "erradicao do analfabetismo"

como obrigao do poder pblico no quadro de um Plano Nacional de Educao; 2o) a UNESCO havia declarado 1990 o Ano Internacional da Alfabetizao, procurando reunir esforos mundiais na tentativa de eliminar o analfabetismo presente nos pases do terceiro mundo. Inserido nessa conjuntura, o MOVA-SP foi inaugurado oficialmente em 21 de novembro de 1989 por Decreto Municipal autorizando a Prefeitura do Municpio de So Paulo, atravs da Secretaria Municipal de Educao SME, a firmar convnios com as organizaes populares as quais passaram, ento, a receber recursos por sala de aula implantada. Ao mesmo tempo foi instaurado o Frum dos Movimentos Populares de Alfabetizao de Adultos da Cidade de So Paulo, instncia responsvel pelo estabelecimento de diretrizes e princpios do MOVA-SP (Veja-se "Decreto de criao do MOVA-SP", item 1 do captulo 7). A partir de 1989 houve um processo de expanso e investimento crescente no programa. Em 1992 a sua composio atingiu um total de 72 entidades conveniadas, mantendo em funcionamento cerca de 1000 salas de aula, com um nmero igual de monitores, alm de supervisores e responsveis administrativos atendendo a um nmero aproximado de 19.000 educandos jovens e adultos. 3.2. Objetivos, Estrutura e Funcionamento do MOVA-SP Nessa ao conjunta, foram divididas as responsabilidades de cada parceiro: aos movimentos e entidades coube a responsabilidade pelas salas de aula, a matrcula dos educandos e a seleo dos monitores e supervisores; SME coube o apoio financeiro, a criao de salas de aula em reas onde as entidades no atendiam e a formao e orientao poltico-pedaggica sistemticas dos educadores. O MOVA-SP tinha por objetivos (PMSP/SME, 1989a:10): Io - Desenvolver um processo de alfabetizao que possibilitasse aos educandos uma leitura critica da realidade.

2o - Atravs do Movimento de Alfabetizao contribuir para o desenvolvimento da conscincia crtica dos educandos e dos educadores envolvidos. 3o - Reforar o incentivo participao popular e luta pelos direitos sociais do cidado, ressaltando o direito bsico educao pblica e popular. 4o - Reforar e ampliar o trabalho dos grupos populares que j trabalhassem com alfabetizao de adultos na periferia da cidade. Iniciados os trabalhos sob as novas condies da parceria, ambos os lados tiveram que constituir estruturas prprias de organizao interna. A SME constituiu uma equipe prpria, diretamente subordinada ao gabinete do secretrio, exclusivamente responsvel pelas funes determinadas na parceria. Por sua vez, as entidades tiveram que construir processualmente a sua estrutura organizativa, desde o primeiro espao formal, no institudo juridicamente, o Frum dos Movimentos Populares de Alfabetizao da Cidade de So Paulo (Frum Municipal). Na mudana de governo, em 1993 foi criado o IACEP-MOVA (Instituto de Alfabetizao, Cultura e Educao Popular do MOVA-SP). Legalizada a parceria atravs do lanamento do MOVA-SP, o Frum Municipal passou a existir efetivamente enquanto referncia s novas entidades que continuamente se incorporavam e se conveniavam SME. Enquanto instncia mxima da estrutura organizacional, o Frum Municipal caracterizou-se como espao de discusso poltica, de deciso coletiva, de auto-organizao, de debate, de encaminhamento e de negociao tanto das prprias propostas quanto daquelas apresentadas pela SME. O crescimento exponencial de integrantes na composio do Frum Municipal exigiu, no ano de 1990, a sua descentralizao em 6 (seis) Fruns Regionais distribudos pelas grandes regies paulistanas. Tal iniciativa deveu-se necessidade de se considerar com mais cuidado os problemas especficos de cada realidade local e tambm prpria dimenso alcanada pelo Frum Municipal. As discusses sobre as questes mais particulares de cada regio e a amplitude do Frum dificultavam a agilizao das decises de ordem mais abrangente. Da a necessidade da descentralizao. Nas

reunies do Frum Municipal que periodicamente eram realizadas, cada entidade era representada por dois de seus integrantes com direito a voz e voto. Aos Fruns Regionais, localizados nas regies Lestes I e II, Sul, Sudeste, Norte e Centro-Oeste da cidade, cabia o encaminhamento de solues das dificuldades mais especficas, tais como: a organizao e planejamento da ao educativa local, bem como a seleo e integrao das entidades da regio em particular. A descentralizao em Fruns Regionais integrou-se estrutura organizacional existente, no alterando as caractersticas do Frum Municipal. Aqueles possibilitaram, de fato, a agilizao deste ltimo, alm de reproduzirem parte de sua dinmica e apresentarem certo nvel de autonomia. Uma outra instncia criada foi a Executiva do Frum Municipal. Ela era composta por dois representantes de cada Frum Regional e apresentava carter deliberativo. Mesmo submetida instncia mxima, dispunha de autonomia para negociar com a equipe central da SME as propostas e medidas que viessem a ser aplicadas na ao das entidades, acumulando tarefas de cunho burocrtico e administrativo internas ao Frum Municipal. A Superviso era mais um dos locus da estrutura organizacional. Membros da equipe da SME reuniam-se periodicamente com os supervisores de cada entidade com a responsabilidade de discutir a ao pedaggica que seria posteriormente implementada e multiplicada junto aos monitores nas suas reunies semanais. Nestes encontros procuravam realizar tambm um feed-back entre a prtica e a reflexo da ao educativa desenvolvida pelos movimentos populares. A indicao dos supervisores era limitada quantidade de salas de aula. A cada 10 (dez) salas implantadas, determinava-se 1 pessoa responsvel pela tarefa de superviso e de acompanhamento sistemtico junto a cada monitor em sua sala, nas reunies pedaggicas semanais e nas reunies de superviso na SME. Normalmente, a pessoa indicada possua algum tempo de experincia prtica pedaggica e destacava-se pelo seu potencial de contribuio aos prprios movimentos e entidades.

Um espao coletivo que, como na Superviso, materializava a ao conjunta da parceria entre Estado e entidades foram as reunies peridicas do Frum-MOVA. Nelas discutia-se o Plano de Ao Geral e as propostas de cada parceiro, compondo-se equipes de trabalho. De modo geral, decidiam-se as questes de importncia poltica mais abrangentes concernentes ao programa na sua totalidade. Alm disso, periodicamente, as entidades realizavam congressos com o intuito de discutir suas diretrizes gerais e sua estrutura. A parceria exigiu o estabelecimento de regras e princpios que regulassem a relao entre as partes. Atravs do Frum Municipal, onde as partes envolvidas na parceria estavam presentes, aprovou-se, ento, em 1990, uma Carta de Princpios que definia a responsabilidade de cada parceiro (Veja-se "Carta de Princpios do Frum dos Movimentos Populares", item 2 do captulo 7). 3.3. A Parceria Contratuais na Prtica: Aspectos Administrativos e

O MOVA-SP adotou alguns critrios para as entidades que desejavam ingressar no programa. Normalmente as requerentes tomavam conhecimento das atividades do MOVA-SP atravs do contato com membros das entidades que j desenvolviam o programa. Dirigiam-se diretamente ao Frum de sua regio, apresentando um histrico dos trabalhos que j haviam realizado na rea. Alm disso, e o mais importante, apresentavam tambm um projeto de alfabetizao, que deveria estar em concordncia com os princpios poltico-pedaggicos do MOVA-SP. A entidade deveria estar constituda juridicamente e com sua documentao organizacional, contbil e fiscal em ordem, bem como nenhum dos membros da diretoria com vnculo pblico empregatcio. A primeira avaliao era feita pelo Frum Regional. Feito o levantamento de seu histrico na regio, e todos os demais critrios satisfeitos, encaminhava-se a entidade SME para uma avaliao de carter jurdico administrativo e de sua capacidade operativa. Esta ltima consistia no nmero de salas de aula de que dispunham, no nmero de monitores e de supervisores de que necessitavam, na demanda da regio etc... Aprovado seu ingresso, a entidade passava ento para a tramitao burocrtica de outras

instncias da SME, finalizando com a assinatura de termo de convnio entre as partes. O Termo de Convnio (v. "Termo de Convnio entre a PMSP e os Movimentos Populares", item 3, captulo 7) era o instrumento jurdico que consagrava o vnculo da entidade com a SME e estabelecia as regras bsicas da parceria: definia a periodicidade do convnio, a quantidade de salas de aula, o valor a ser pago por sala, o nmero mnimo de alunos por sala e os papis e responsabilidades de cada um dos parceiros. A entidade, ao assinar o convnio, recebia uma nota de empenho (notificao de uma reserva de recurso em seu nome) correspondente previso do nmero de salas que estariam sob sua responsabilidade. Qualquer alterao no contrato original era realizada atravs de um termo aditivo. A previso oramentria do programa, aps levantamento das demandas junto aos fruns regionais, era debatida e decidida no Frum Geral junto com a equipe central do MOVA-SP. Foi estabelecida uma rotina administrativa para o funcionamento do MOVA-SP que pressupunha vrias etapas: solicitao de pagamento, apresentao da lista de presena, verificao e autorizao para o pagamento e prestao de contas. As entidades faziam, atravs de carta dirigida SME, solicitao de pagamento at o segundo dia til subsequente ao dia do encerramento do ms letivo. Aps dez dias teis, era feito o pagamento. Dessa forma, normalmente, entre a solicitao do pagamento e o recebimento, transcorriam 15 dias. Isso significa que as entidades recebiam por volta do dcimo quinto dia aps o encerramento do ms letivo. Nesta carta de solicitao de pagamento, a entidade informava o nmero de salas que havia funcionado normalmente e pelas quais deveria receber e anexava uma ficha contendo os dados gerais do ms letivo correspondente, tais como: o nmero total de alunos atendidos, o nmero de monitores, o de supervisores e os responsveis administrativos da entidade. Junto carta, seguiam-se tambm as listas de presena dos alunos.

Cada monitor preenchia, no dia a dia, uma lista onde registrava a presena dos alunos e as visitas do supervisor, que deveria assin-la. Ao final de cada ms letivo, o monitor completava a lista com os dados de sua sala e a enviava ao responsvel administrativo. Este a conferia, organizava o processo de pagamento e enviava-o equipe central do MOVA-SP. Entre os anos de 1989 a 1992, este procedimento de pagamento era centralizado na SME. A partir de 1993 houve alteraes. Passou a ser descentralizado, cabendo a cada entidade o envio do processo de pagamento para a Delegacia Municipal de Ensino (na administrao anterior chamava-se de Ncleo de Ao Educativa - NAE) da respectiva regio que s o efetuava aps as visitas obrigatrias dos supervisores da rede municipal que o autorizavam somente depois da vistoria das salas de aula. Estando tudo regularizado e estando autorizado o pagamento, depositava-se o dinheiro na conta corrente da entidade. O responsvel administrativo fazia o pagamento dos salrios e das despesas e a compra de material pedaggico e de limpeza, garantindo o funcionamento das salas. Alm dessas atividades, o responsvel administrativo mantinha as contas em ordem, enviando-as posteriormente ao contador, que as deixava disposio da SME, quando fossem solicitadas. Uma vez que o programa fora criado atravs de Decreto Municipal, os recursos destinados ao seu funcionamento - a manuteno das salas de aula e da equipe central responsvel pelo projeto - estavam inclusos na dotao oramentria da Secretaria Municipal de Educao. Os recursos do primeiro ano foram calculados atravs de uma estimativa do nmero de salas de aula que o MOVA-SP poderia atingir. A partir do segundo ano tal estimativa era feita tendo como base o nmero de salas de aula previsto pelas entidades e pelo ingresso de novas entidades. Cada entidade recebia 11 (onze) UFM (Unidade Fiscal do Municpio - uma referncia tributria municipal) por sala de aula que administrava. Eqivalia, em maro de 1991, a U$ 418.00 (quatrocentos e dezoito dlares americanos).

A composio dos gastos por sala de aula apresentava a seguinte distribuio: Quadro de Distribuio dos Recursos por Sala de Aula ms de referncia: maro/91 n de UFM Discriminao us$ salrio monitor 06 225,00 salrio supervisor 01 38,00 salrio resp. adm. 01 38,00 material consumo 03 117,00 Total por sala ll 418,00 Salrio mnimo: CR$ 17.000,00 = US$75,00 Cr$ 51.000,00 8.580,00 8.580,00 25.740,00 94.400,00

O monitor recebia o equivalente a 03 (trs) salrios mnimos. Tanto o supervisor quanto o responsvel administrativo recebiam o equivalente a 05 (cinco) salrios mnimos cada um. O salrio destes dois ltimos era composto a partir da contribuio das salas de aula pelas quais eles eram responsveis. Como j foi explicitado anteriormente, havia um supervisor e um responsvel administrativo para cada dez salas. Sendo assim, cada sala contribua com 20% (10% para o salrio do supervisor e 10% para o salrio do responsvel administrativo). Os gastos previstos com material pedaggico (giz, caderno, lpis, cola, cartolina etc.) e de limpeza (vassoura, detergente etc.) eram em torno de U$ 117,00 (cento e dezessete dlares americanos) por sala. Neste valor, no estavam inclusos gastos com aluguel e material permanente (por exemplo: carteiras, lousas, mquina de escrever e calcular, etc.) bem como pequenos reparos nas salas de aula. Para suprir estas e outras necessidades que surgiam - contando com o envolvimento de educadores, educandos e a comunidade - as entidades promoviam vrias atividades, tais como: festas, bingos, quermesses, etc ... Os fruns, seja o Geral ou os regionais, nada recebiam. Sua organizao (espao fsico e infra-estrutura) dependia exclusivamente das entidades.

3.4. O Projeto Poltico-pedaggico do MOVA-SP A primeira preocupao da parceria estabelecida foi caracterizar a especificidade do Programa de Alfabetizao de Jovens e Adultos, MOVASP. E imprescindvel, para um determinado tipo de fazer pedaggico, a identificao dos sujeitos envolvidos no processo. Sem o conhecimento claro e preciso destes, fica impossvel o estabelecimento de uma relao entre teoria e prtica pedaggica. Dentro da proposta de parceria, cabia ao movimento pensar e realizar a ao alfabetizadora e, ao governo, apoiar financeira e materialmente os grupos populares, fomentar novos ncleos de alfabetizao nos locais onde no existissem, auxiliar na elaborao da orientao poltico-pedaggica e garantir a formao para os grupos que estivessem no MOVA. Apareciam associadas as palavras "poltica" e "pedagogia". Essa unio deixava claro que todo ato pedaggico tambm um ato poltico, sendo impossvel a dissociao entre educar e conscientizar. Esse trao associativo servia como guia da concepo educacional engendrada na relao de parceria. Os movimentos populares j exerciam uma prtica educativa dentro das caractersticas da educao libertadora, adotada pela equipe de educao de adultos. Numa relao dialgica, definiram os diversos itens a serem aprofundados para explicitar a concepo de educao, a saber: que ser humano pretendiam educar; que viso da Teoria do Conhecimento adotar; qual a funo do educador; como o educando visto nesse processo; e, por fim, qual o conceito de alfabetizao. Outra preocupao dos integrantes do MOVA-SP foi estabelecer as diretrizes sobre o processo metodolgico de alfabetizao. Nesse sentido, a preocupao dos parceiros era de concretizar da maneira mais clara possvel uma metodologia que fosse coerente com os princpios adotados. Assim, refletiram e apontaram caminhos sobre os seguintes pontos: comear a alfabetizao priorizando a produo de textos coletivos, explicitando os diferentes nveis do conhecimento da leitura e escrita apresentados pelos alunos adultos respeitando as variedades lingsticas existentes. Foi a elaborao da metodologia concatenada com os princpios poltico-

pedaggicos que propiciaram um novo fazer educativo construdo pelos educadores das entidades e da SME na relao de parceria. Outra preocupao do projeto poltico-pedaggico do MOVA-SP foi a elaborao de um sistema de formao que constitusse uma concepo metodolgica capaz de articular os sujeitos envolvidos no processo formativo. Esse sistema abrangia: a Formao Inicial, a Formao Complementar, a Formao Geral e a Superviso. Antes de analisar cada um desses componentes do sistema de formao, apresentaremos o fundamento da concepo metodolgica de formao de educadores e educandos, subjacente prtica educativa adotada. Entendia-se a Formao (PMSP/SME, 1992:7-8) como: a) a possibilidade de articulao coerente entre o processo educativo e o processo poltico-organizativo do ponto de vista dialtico, considerando que o processo educativo tambm organizativo; b) a busca da integralidade dos processos formativos, considerando a vida humana e social como uma totalidade articulada e em movimento: o econmico-social, politico-afetivo e cultural, abordados numa perspectiva interdisciplinar; c) possibilitar a apropriao do conhecimento universal produzido, na perspectiva crtica de que esse conhecimento histrico e que est em construo, reconstruindo-o. A Formao Inicial era realizada num curso com carga horria de 48 horas distribudas em vrios finais de semana. Tinha por objetivo a Capacitao Inicial de todos os monitores que efetuariam o processo de alfabetizao, visando introduzir os participantes na viso dialgicaconstrutivista de alfabetizao. Foram realizados cerca de 8 cursos de formao inicial com ampla participao dos monitores, cujos principais temas tratados foram: prtica e concepo de educao, teoria do conhecimento, planejamento, avaliao e metodologia.

No incio, as primeiras formaes foram realizadas somente pela SME. Posteriormente, com a cobrana das entidades, ambos passaram a elabor-las e execut-las em parceria. O segundo ponto do sistema era a Formao Complementar, vinculada Formao Inicial. Ela objetivava atender s necessidades imediatas encontradas pelos monitores no exerccio cotidiano da prtica educativa. Buscava tambm aprofundar os temas ou questes respectivas a essa mesma prtica. Tentando superar as dificuldades surgidas em salas de aula, foram realizadas oficinas que discutiram a prtica do ensino interdisciplinar da Lngua Portuguesa, de Matemtica, de Geografia, de Histria, entre outras. Ocorreram tambm cursos sobre: "Tema Gerador", "Concepo de rea", "Nveis Lingsticos", "Planejamento", "Avaliao" etc. As oficinas e cursos realizados contavam com a participao dos supervisores, pois eles tambm sentiam as dificuldades vividas pelos monitores. O terceiro componente do sistema de formao era a Formao Geral. Esta tinha por objetivo auxiliar alunos, supervisores e monitores a manterem atualizados os debates sobre as transformaes ocorridas na realidade num carter mais geral. Aqui, compreende-se que os sujeitos envolvidos no processo de alfabetizao possuem diversas realidades: a realidade imediata, onde ele mora e atua, a realidade nacional e internacional. Trimestralmente, realizavam-se anlises de conjunturas, debates sobre os aspectos positivos e negativos da descriminalizao das drogas e do aborto, sobre a campanha contra a fome e sobre a AIDS. Tambm foram realizados cursos de capacitao para coordenadores, congressos e debates com candidatos aos cargos legislativos e executivos. Ocorreram outras atividades, mas as descritas j deixam visvel como a Formao Geral entrelaava-se com as outras dimenses da formao. Vrias delas tinham como pblico alvo tambm os alunos. A participao dos mesmos foi importantssima pois possibilitava sempre um momento de avaliao da prtica. O ltimo componente constitutivo do sistema de Formao era a Superviso. Os supervisores eram escolhidos pelos monitores ou indicados pela coordenao da entidade. O trabalho deles consistia no

acompanhamento pedaggico dos monitores. Exerciam tambm o papel de ser o elo de ligao entre as salas de aulas e a equipe do MOVA. Deveriam retratar fielmente as dificuldades e avanos vividos pelos educadores e educandos, a fim de refletirem sobre as dificuldades encontradas e as aes consideradas exitosas. Para realizar essas atividades de superviso, visitavam diariamente as salas de aula e se reuniam, geralmente, s sextas-feiras, com os monitores e, quinzenalmente, com a Equipe do MOVA. Essas reunies dos Supervisores com a Equipe eram realizadas, inicialmente, em nvel municipal. A partir de reivindicaes dos monitores que entendiam que a regionalizao contribuiria para a soluo dos problemas comuns, o grupo de supervisores passou a se encontrar quinzenalmente nas suas Regies. A cada dez salas de aula era escolhido um supervisor e um responsvel administrativo.

3.5. Momentos que Marcaram o MOVA-SP Entre os momentos importantes que marcaram o MOVA-SP, trs se destacam: o I Congresso de Alfabetizandos, a implantao do Ensino Fundamental I e, finalmente, a mudana da administrao municipal. O I Congresso de Alfabetizandos da Cidade de So Paulo, realizado em 16 de dezembro de 1990, reuniu, em um nico dia, mais de 5000 (cinco mil) educandos adultos. Este congresso havia sido preparado por reunies regionais durante todo o segundo semestre de 1990. Ele foi fundamentalmente dedicado fala e expresso dos educandos. Contou com a presena de Paulo Freire e de Rosa Maria Torres, que naquela poca coordenava um movimento semelhante no Equador. Esse evento procurou privilegiar a manifestao dos educandos que, em vrios momentos, fizeram uso da palavra e apresentaram sua identidade cultural, discutindo os problemas em torno da alfabetizao de adultos. Nele foi apreciado um texto-base elaborado previamente a partir de uma pesquisa que procurou captar as expectativas e perspectivas dos educandos. Foi um dos mais significativos eventos que marcaram, no Brasil, as manifestaes pelo Ano Internacional da Alfabetizao e que demonstrou a capacidade de organizao e mobilizao das entidades e movimentos populares. O Ensino Fundamental I foi reivindicado pelos movimentos e pelos prprios educandos a partir de uma necessidade concreta: a psalfabetizao. A presso exercida assegurou a formao de uma comisso constituda por membros que representavam os dois lados da parceria. Respeitando os princpios definidos pela parceira, a comisso elaborou um projeto que possibilitou a continuidade do processo educativo, englobando alfabetizao e ps-alfabetizao num mesmo ciclo. Veio a ser conhecido como "Ensino Fundamental I". Correspondia s primeiras 4 sries do 1o grau. Sua elaborao iniciou-se em 1991 e foi definitivamente implantado em 1992.

Todo o processo de formao e superviso, ento em prtica, passou a ser orientado com a perspectiva desta nova e ampla dimenso. Ao final deste processo educativo, com sua produo escolar submetida a processo avaliativo, os educandos receberiam um certificado oficialmente emitido pela prpria SME que lhes asseguraria a continuidade de sua formao. A implantao do Ensino Fundamental I, no mbito do MOVA-SP, coincidiu com a extenso da Interdisciplinaridade desenvolvida pela SME a toda a rede oficial de ensino do municpio de So Paulo. Os dois programas guardavam vrios pontos de compatibilidade na forma de conduzir a ao pedaggica e filosfica adotada por aquela gesto da administrao pblica e pelo movimento popular naquele perodo. Em 1992 ocorre a mudana da gesto no governo municipal, comprometendo a continuidade do MOVA-SP. A nova gesto no teve qualquer interesse em continuar tal programa. Opondo-se prtica polticoeducativa desenvolvida pelas entidades e simultaneamente hostil s prioridades da gesto anterior, a nova administrao no poderia fazer parceria com foras organizadas da sociedade civil e dos movimentos populares. Num progressivo processo de "desmonte", todos os convnios foram encerrados medida que venciam seus prazos contratuais. Este procedimento adotado pela gesto sucessora encontrou a resistncia do Frum Municipal para encerrar a parceria. Este procurou negociar propostas de continuidade do programa de educao de adultos sem, no entanto, ser atendido. A Fundao do IACEP-MOVA - Instituto de Alfabetizao, Cultura e Educao Popular, em 1993, que aglutinou os remanescentes do MOVASP, sofreu dificuldades de sobrevivncia com a ruptura realizada. A nova gesto sequer ofereceu condies burocrticas de prosseguimento de qualquer relao. Este fato evidencia, na prtica, a necessidade de haver coincidncia de prioridades e compromissos entre segmentos da sociedade civil e Estado e o respeito autonomia na procura de solues para os mais graves problemas de ordem social. Esta no uma questo tcnica ou administrativa. Ela se situa na esfera da deciso poltica.

3.6. Dificuldades Enfrentadas A busca de solues para a superao dos problemas encontrados na concretizao do programa exigiu dos parceiros no s vontade poltica, mas tambm muita sensibilidade e criatividade. A primeira grande dificuldade foi estabelecer a prpria parceria, criar o consenso mnimo entre Movimento Popular e Estado. Esse s foi conseguido atravs de um grande esforo e de muito dilogo. Mas no foi sempre harmnico. Houve muita tenso e conflito; foi o resultado possvel a partir da heterogeneidade de concepes e da correlao de foras presentes entre as entidades, ainda que estas estivessem comprometidas e afinadas com as causas populares. Pairava entre as entidades o receio da aceitao passiva e da adeso no crtica s propostas apresentadas pela equipe central da SME. O que os debates apontavam dizia respeito concepo de Estado que as entidades defendiam, marcando a distncia maior ou menor que as mantinha da SME. A heterogeneidade assim entendida e apontada, que temperava a composio dos Fruns, tornava s vezes difcil o relacionamento travado. Importante destacar que o processo desenvolvido pelo programa no implicou em subordinao passiva de qualquer das partes. Geralmente chegava-se a um acordo adequado. Atravs da caria de princpios oficializou-se a parceria entre o Frum Municipal e a SME na elaborao das diretrizes poltico-pedaggicas e na formao dos monitores, assegurando a autonomia das entidades quanto sua prtica educativa e seleo dos educadores. Mas os problemas enfrentados eram tambm de outra ordem: jurdica, burocrtica, trabalhista e de infra-estrutura. Juridicamente, existiam dificuldades de se encontrar na legislao formas de implementar polticas pblicas alternativas. Foi preciso buscar brechas na legislao para implantao do programa. Por isso o MOVA-SP foi criado atravs de Decreto Municipal. Se, por um lado, resolveu o problema da implantao do programa e do vnculo jurdico com as

entidades, por outro, no oferecia garantias constitucionais de continuidade nas posteriores administraes. Burocraticamente, foi preciso encontrar uma rotina administrativa que no deixasse o programa ao sabor das improvisaes de ambas as partes (por exemplo: atraso de pagamentos, prestao de contas, etc). Encontrou-se um modelo, conforme exposto anteriormente, que permitiu a regularizao e agilizao dos procedimentos administrativos. Outro problema enfrentado, de ordem trabalhista, foi referente aos encargos sociais. Tratava-se da regularizao profissional dos monitores, supervisores e responsveis administrativos: 1o) Seriam considerados profissionalmente como professores ? 2o) O volume de recursos que chegava para as entidades era suficiente para arcar com os salrios e demais encargos trabalhistas ? Na primeira questo, sendo considerados professores, surgiriam dificuldades em relao ao piso salarial da categoria, formao especfica exigida, jornada de trabalho, ao plano de carreira e aos sindicatos, j que o MOVA-SP apresentava uma caracterstica diferente na sua constituio. Era um projeto peculiar que no se enquadrava na legislao trabalhista relativa a esta categoria. Portanto, a soluo encontrada foi considerar monitores, supervisores e responsveis administrativos como funcionrios das entidades. Na segunda questo, o volume de recursos repassados para salrios e encargos no era suficiente, sendo assim as entidades tinham dificuldades em recolher os impostos devidos. A frmula empregada para a distribuio dos recursos nas entidades, conforme tabela apresentada, implicava numa distribuio desigual, prejudicando algumas entidades. Por exemplo, os salrios do responsvel administrativo e do supervisor eram compostos a partir da contribuio das 10 salas. Aquelas entidades que mantinham poucas salas de aula e tinham que remuner-los de acordo com o valor do salrio correspondente funo, ficavam com menos recursos para a compra de material pedaggico e de limpeza. As condies materiais para a realizao dos trabalhos eram desiguais entre os parceiros. A Equipe do MOVA dispunha da infra-

estrutura da Secretaria, enquanto que os Fruns no possuam estrutura prpria, pessoal e material. O mesmo ocorria com as entidades que no tinham condies para comprar material permanente como lousas, carteiras e equipamentos e no dispunham de verbas para a realizao de encontros e congressos. Essas necessidades eram precariamente resolvidas com formas alternativas de arrecadao de recursos. Algumas dificuldades apareceram tambm quanto viabilizao da participao dos educandos. Uma delas foi, sem dvida, o tempo escasso dos mesmos. Isso levou as entidades e a SME a desenvolverem essas atividades somente nos finais de semana. Outra dificuldade era de origem financeira. Muitos alunos no se deslocavam de sua residncia para os locais onde ocorriam os cursos devido falta de dinheiro. Piorava ainda mais quando a atividade exigia disposio integral, pois exigia do participante gastos com alimentao. Para superar as dificuldades foi preciso, muitas vezes, o auxilio da SME. Todos os conflitos, tenses e dificuldades encontrados na administrao da parceria foram trabalhados em dilogo constante entre o Frum e a coordenao do MOVA na sede da SME. Houve troca de Secretrio Municipal de Educao - Paulo Freire (1989-1991) e depois Mrio Srgio Cortella (1991-1992) - mas a parceria no sofreu soluo de continuidade. Houve tambm troca de coordenao geral do MOVA-SP.

Pedro Pontual foi o idealizador e deu o impulso inicial em 1989. No final deste mesmo ano Moacir Gadotti assumiu a coordenao geral do MOVASP at 1991. Com a mudana de Secretrio e a sada da Secretaria de Moacir Gadotti, Silvia Telles Rodrigues assumiu a coordenao geral. No houve maiores dificuldades de adaptao aos novos estilos administrativos, j que a filosofia que orientava a SME continuava a mesma. O ponto crucial do MOVA-SP foi enfrentar, em 1993, uma outra administrao, a de Paulo Salim Maluf, tendo por Secretrio Slon Borges do Reis, com pontos de vista contrrios administrao anterior e que acabou rompendo a parceria. Com a ruptura da parceria, as entidades populares criaram o IACEP/MOVA (Instituto de Alfabetizao, Cultura e Educao Popular do MOVA) que procurou manter o mesmo sistema de Formao, apesar das dificuldades que comearam a existir. As entidades continuaram suas atividades, agora mais fortalecidas pela experincia vivida, e buscaram, algumas isoladamente, recursos especficos para seus programas de alfabetizao. Um grupo de monitores e supervisores iniciou um novo trabalho dentro de uma nova parceria: um convnio entre o Instituto Paulo Freire, dirigido pelo Prof. Moacir Gadotti, e o Ncleo de Trabalhos Comunitrios da PUC de So Paulo, dirigido pela Profa. Stela Santos Graciani, que fora coordenadora da equipe tcnica do MOVA-SP (19901991). Na Formao Inicial, Contnua e Geral todos os custos com alimentao e pagamento de recursos humanos e materiais foram sustentados pelas entidades. Essa mudana trouxe inmeros problemas, uma vez que elas no dispunham dos recursos financeiros suficientes para levar adiante o programa. No entanto, ainda que de maneira limitada, as atividades continuaram a ser realizadas, levando os parceiros a perceberem que a ausncia da ao conjunta com a administrao dificultaria e retardaria demasiadamente uma luta que necessria: a colaborao do Estado e da Sociedade Civil. A retirada da ao governamental fez com que os monitores e supervisores no recebessem nenhuma remunerao pela atividade exercida. A conseqncia imediata foi a perda desses trabalhadores, levando ao fechamento de quase 60% dos ncleos.

Para garantir a permanncia dos demais ncleos, dos monitores e dos supervisores, o IACEP/MOVA, sob a coordenao geral de Joo Raimundo Alves dos Santos, a partir de 1993, estabeleceu convnios com outras entidades que garantiram uma ajuda de custo apenas para a continuidade, mesmo que precria, das atividades diretamente ligadas ao alfabetizadora. Dessa maneira, os problemas que foram surgindo, foram impossibilitando a existncia de atividades de formao. Avaliando esse processo em seus dois momentos: primeiro, contando com a parceria entre Estado e Sociedade e, segundo, com o fim da mesma, entende-se que a parceria , indubitavelmente, um caminho para as camadas da populao excludas da escolarizao bsica e dos bens culturais terem acesso educao. Esses foram alguns dos problemas enfrentados, mas que, de forma alguma, invalidaram a parceria. A realizao do Programa MOVA-SP, enquanto experincia de ao conjunta entre o Estado e segmentos organizados da sociedade civil, afirma-se como proposta importante e especialmente inovadora no enfrentamento dos problemas sociais que a sociedade brasileira tem que solucionar. A gesto do Estado, sob determinada moldura poltica, no s reconhece a incapacidade de resolver sozinho os problemas sociais, como procura parceiros responsveis no sentido de desenvolver polticas pblicas atravs das quais possa ampliar o alcance das medidas a serem implementadas. No caso da educao de jovens e adultos como poltica pblica, superando definitivamente a ao unilateral do Estado como nico responsvel, associaram-se prioridades e compromissos sociais convergentes. Somando-se, de um lado recursos financeiros, materiais e pessoal especializado do Estado e, de outro, a ao engajada e comprometida dos movimentos populares de educao de adultos, no programa MOVA-SP. A parceria desenvolvida destaca a especificidade de cada parceiro e a no subordinao de qualquer um dos lados. A autonomia respeitada e o dilogo realizado na gesto pblica da cidade nos anos de 1989 a 1992

possibilitaram o aparecimento de propostas criativas para as dificuldades surgidas. O processo progressivo de construo do MOVA-SP necessitava de mais recursos e suporte administrativo que tornariam a ao pedaggica ainda mais eficaz. A gesto seguinte, pelo contrrio, optou pelo afastamento da parceria e encerramento dos convnios, demonstrando irresponsabilidade diante da gravidade dos problemas sociais que no podem ser resolvidos com aes pontuais, unilaterais e por tempo limitado. A qualidade da parceria defendida aqui permite, inclusive, o seu constante aprimoramento. A capacidade especfica de cada parceiro, projetada na forma de polticas pblicas, potencializa a ao planejada, qualquer que seja o problema em foco. A sociedade civil no pode ser vista como receptor passivo e nem ser submetida a pacotes mirabolantes e ineficazes para as camadas sociais marginalizadas. Em seu interior geram-se prticas e experincias responsveis e conscientes. O Estado precisa ser agente fomentador, financiador e assessor de atitudes autnomas. preciso efetivar parcerias com caractersticas emancipadoras como a que foi vivida pela gesto municipal de So Paulo de 1989 a 1992. Como a vivemos, a construmos juntos com numerosos educadores populares e agora tivemos a oportunidade de relat-la neste livro, no temos dvida em consider-la, apesar das dificuldades encontradas e enfrentadas coletivamente, um grande xito.

4 Princpios Polticopedaggicos do MOVA-SP

Maria Jos do Vale Ferreira Ncleo de Engenharia da Formao do IPF

O MOVA-SP, "Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos do Municpio de So Paulo", num esforo conjunto entre S.M.E.-SP e Movimentos Populares da Cidade de So Paulo, pretendia envolver grande nmero de educandos. Sendo assim, se fazia necessria a construo de uma proposta poltico-pedaggica unificada, partindo de princpios fundamentais e comuns. As atividades dirias em alfabetizao e ps-alfabetizao no podiam ser uma acumulao linear de fragmentos isolados de informaes, mas um conjunto sistemtico e seqencial de aes orientadas por pressupostos claramente delineados e assumidos. A alfabetizao exige, pois, um referencial terico. Toda prtica j implica uma teoria que a fundamenta e no h prtica pedaggica neutra -ela sempre poltica. Supe sempre uma viso de mundo, de sociedade, de homem. Supe ento um projeto histrico, uma teoria do conhecimento, a opo por uma concepo de Educao e uma concepo metodolgica. O objetivo deste documento a explicitao das concepes subjacentes ao Programa MOVA-SP implantado na gesto de Luiza Erundina (1989-1992). 4.1. O Papel da Educao na Construo de Um Novo Projeto Histrico Nossa meta a construo de um novo coletivo social. a construo de uma alternativa democrtica e popular em nosso pas, a mudana radical das estruturas polticas e da organizao social.

Sabemos que neste processo global de transformao, a Educao no a nica e suficiente alavanca, mas sua funo profundamente necessria. Cada sociedade organiza o sistema educacional que lhe serve, mas, contraditoriamente, a Educao pode contribuir para a contnua superao do Sistema social. A Educao projeto e processo. O projeto histrico que vislumbramos para o nosso pas a conquista de uma nova hegemonia, que supe direo cultural, poltica e ideolgica do povo. Numa sociedade de classe, a educao tem a funo poltica de contribuir para a criao das condies necessrias hegemonia popular. Portanto, o ato educativo cotidiano no um ato isolado, mas integrado no projeto social global de luta popular. A Educao tambm processo. processo de formao e capacitao, apropriao das capacidades de organizao e direo para intervir de modo criativo, de modo organizado, na transformao estrutural da sociedade, como enfatiza Gramsci. Esta Educao libertadora na medida em que tiver como objetivo a ao e reflexo consciente e criadora das classes oprimidas sobre seu prprio processo de libertao, como conceitua Paulo Freire. Para assumir a hegemonia, o povo precisa de uma Educao de qualidade, precisa munir-se de instrumentais, apropriar-se dos conhecimentos, mtodos e tcnicas hoje restritos a uma minoria privilegiada. Implica a apropriao sistemtica, significativa e crtica de teorias, tcnicas profissionais, leitura, escrita, contas. Mais ainda, implica apropriar-se dos mtodos de aquisio, produo e divulgao do conhecimento: pesquisar, discutir, debater com argumentaes precisas, utilizar os mais variados meios de expresso, comunicao e arte. A Educao um direito fundamental, universal e inalienvel de todo ser humano. Em nossa sociedade atual, para fazer valer este direito, se faz necessria a constante cobrana, a presso dos setores organizados da sociedade civil para que o Estado cumpra este dever. A questo da

Educao do povo se resolve sob a condio de uma firme vontade poltica de um governo compromissado, de fato, com os anseios da populao O ser humano que pretendemos educar o sujeito capaz de construir a prpria Histria, a partir de uma participao efetiva da sociedade. Um homem engajado nas tarefas do seu tempo. Algum voltado para realizao de sua individualidade e ainda dotado de conscincia social e da apreenso do seu papel histrico, por isso disposto a colaborar na luta popular global pelo direito substantividade democrtica em que todos podem participar, decidir e dirigir a vida social. Queramos construir uma alfabetizao capaz de contribuir para a constituio da cidadania. "Cidado o indivduo usando seus direitos civis e polticos e cumprindo seus deveres para o Estado", (cf. Paulo freire, 1988:7). Nosso ideal de homem o "homem ominilateral" de que nos fala Gramsci: no mais o homem unilateral, excludo dos bens sociais, explorado no trabalho, mas o homem total: "E o chegar histrico do homem a uma totalidade de capacidade, a uma totalidade de possibilidade de consumo e gozo, podendo usufruir bens espirituais e materiais". (Moacir Gadotti, 1983:58). 4.2. A Teoria Dialtica do Conhecimento Os procedimentos pedaggicos tambm no so neutros. Partimos de uma concepo metodolgica geral vinculada a uma determinada teoria do conhecimento. O conhecimento o movimento da sncrese (sensorial-concreto), passando pela anlise (abstrao), chegando sntese (o concreto-pensado, um novo concreto mais elaborado). A atividade analtico-sinttica indispensvel ao avano do conhecimento. A anlise a separao dos elementos particulares de um todo. A sntese a reunificao dos elementos analisados.

Passar do conhecimento sensorial-concreto (o emprico, o concreto pensado) requer esforo. Implica enfrentar um caminho complexo e contraditrio. Para atingir o nvel concreto mais elevado - o da sntese -, o conhecimento deve passar pela abstrao, que o contrrio do concreto. Analisar supe abstrair, separar mentalmente, isolar um ou mais elementos de um todo, de um objeto de conhecimento em estudo, para descobrir novos aspectos dele e atingir a essncia do objeto. H uma separao (anlise) seguida de uma integrao profunda (sntese). Por sua vez, o conhecimento elaborado - a teoria - constitui apenas um momento provisrio de sntese. Ela se amplia, se refaz. "Cada novo conhecimento se produz em unidade e luta com o conhecimento anterior". (Oscar Jara. 1986:17) Nossa concepo metodolgica bsica parte da prtica, vai teoria e retorna prtica. 1 - Partir da prtica concreta Perguntar, problematizar a prtica. So as necessidades prticas que motivam a busca do conhecimento terico. Tais necessidades constituem o problema, aquilo que necessrio solucionar. Supe, pois, identificar fatos e situaes significativas da realidade imediata. 2o - Teorizar sobre a prtica Ir alm das aparncias imediatas, desvelar, refletir, discutir, estudar criticamente, buscando conhecer melhor o tema problematizado. O que teoria? Aprendemos com Kopnin que: A teoria o conhecimento que j alcanou certo grau de maturidade, de sntese, sobre fatos que foram descritos, explicados e inter-relacionados entre si. Explicar descobrir as causas e as leis das relaes entre os fatos. A teoria sintetiza, relaciona os fatos num todo nico. Teoria o conhecimento no movimento do pensamento, (cf. Kopnin, 1978:231 e 238)

3o -Voltar prtica para transform-la Voltar prtica com referenciais tericos mais elaborados e agir de modo mais competente. "Colocar em prtica os nossos conhecimentos para responder s exigncias e necessidades colocadas pela prtica j existente e pela prtica ainda inexistente e que precisa ser criada". (Oscar Jara, 1985:15) Ao colocar em prtica o conhecimento mais elaborado surgem novas perguntas que requerem novos processos de teorizao, abrin-do-nos ao movimento espiralado da contnua busca do conhecimento. O paradigma que assumimos: prtica-teo-riaprtica evidencia a maneira como concebemos a relao prtica-teo-ria. Os referenciais tericos no so fins em si mesmos, so meios; servem para melhor compreendermos a prtica. No a prtica que deve se conformar teoria, mas a teoria que deve se conformar prtica e desvel-la. Valorizamos a teoria como meio de descrio e explicao da prtica pedaggica, como momento de sntese, reflexo, deciso sobre a ao educativa. pela prtica que vamos testando a nossa teoria e buscando novas snteses na interao dialtica entre o velho e o novo. Negamos, portanto, a aplicao automtica de modelos nacionais e estrangeiros nossa realidade pedaggica, sem passar pela filtragem da reconstruo pelo educador. fundamental, ao educador, buscar o aprofundamento do prprio referencial terico atual, "fazendo a leitura do mundo e dos textos", como

diz Paulo Freire: adicionando novas informaes, com estudo, pesquisa bibliogrfica e de campo, discusses, confrontando as teorias dos diversos autores, confrontando a nossa prpria teoria com a teoria dos colegas e dos autores dos livros. Num processo ativo, construtivo, crtico e criativo vamos formando a nossa prpria sntese, um novo referencial terico integrado e coerente, no processo dialtico laborioso e permanente de incluso-excluso, sempre em busca das leis universais da vida. O nvel mais avanado da teoria a descoberta das leis universais da natureza e da sociedade. Portanto, a teorizao no um processo de imposio de idias alheias ou do pensamento j elaborado por especialistas e cientistas renomados. Por outro lado, a teorizao no um processo meramente pessoal. ao mesmo tempo pessoal e coletivo. "O conhecimento prtico, social e histrico. " (Henry Lefebvre, 1983:49-50) "Ningum educa ningum, ningum se educa sozinho, o homem se educa em comunho." (Paulo Freire, 1982:28) O mais importante, ento, aprender a teorizar, apropriando-nos dos mtodos e tcnicas do conhecimento e colocando-nos numa atitude de questionamento constante sobre os fatos, fazendo nossas anlises, dedues e generalizaes, recriando o objeto conhecido, integrando-o num todo orgnico, atingindo nveis cada vez mais altos de sntese. "O processo de aprofundamento do conhecimento, que vai do fenmeno essncia e da essncia menos profunda mais profunda, infinito." (Henry Lefebvre. 1983:241) "Naquilo que um esprito se satisfaz, mede-se a grandeza de sua perda." (Hegel, in Lefebvre, 1983:241) "Uma mesma compreenso da prtica educativa e uma mesma metodologia de trabalho no operam necessariamente de forma idntica em contextos diferentes. A interveno histria, cultura, poltica. por

isso que insisto em que as experincias no podem ser transplantadas, mas reinventadas". (Paulo Freire, 1988:8) 4.3. Partir do Conhecimento do Educando c Caminhar para a Sua Superao Orientada por esta concepo metodolgica geral, nossa proposta pedaggica sugere partir do momento atual do educando: de suas expectativas, viso de mundo, de seu "universo vocabular" (Paulo Freire); respeitando sua variedade lingstica, como prope a sociolingstica e partindo das suas concepes iniciais sobre a escrita e a leitura, como insiste Emilia Ferreiro. Os temas geradores ou grupos temticos so os contedos trabalhados com os grupos em alfabetizao. Estes contedos no podem ser levados como verdades absolutas, cientificamente neutras, s classes trabalhadoras. Estes contedos sero trabalhados partindo-se do conhecimento que os educandos j tm deles. Sero organizadas ocasies para que este conhecimento se amplie, num processo ativo de construo do pensamento, at atingir nveis mais elaborados e mais crticos desse saber. Cada novo contedo pode ser gerado no desenvolvimento do contedo anteriormente estudado. Os contedos sero trabalhados considerando-se o contexto experiencial dos educandos. Levar em conta o significado e o sentido que cada tema tratado poder ter para o aluno. Contextualizar uma situao escolar torn-la significativa aos educandos. E preciso evitar que as tarefas escolares se apresentem artificiais, desvinculadas das condies de vida, de modo solto, fragmentado, sem elos de ligao. O sentido o " discurso interior" (Vygotsky) que est subjacente na fala, na interpretao, na reconstruo da leitura, na escrita espontnea. O "discurso interior" sempre "dilogo consigo mesmo e com os outros. O discurso oral e escrito traz as marcas do discurso interior e o discurso interior traz as marcas do discurso social" (Vygotsky). Assim que nas produes espontneas dos educandos poderemos descobrir seus valores, imagens interiores, pressuposies, regras de

comportamento, crenas, rituais, medos, desejos: marcas da realidade sciocultural perpassando as marcas psicolgicas. A alfabetizao no apenas um processo lgico, intelectual, tambm profundamente afetivo e social. preciso, ento, resgatar estas marcas scio-culturais, afetivas, e, ao mesmo tempo, as construes lgicas, intelectuais, na observao atenta do educando enquanto realiza as atividades pedaggico-didticas. To importante quanto partir das condies de chegada do educando ser caminhar no sentido da superao, da ultrapassagem deste momento inicial, possibilitando a ele a ampliao do conhecimento crtico da realidade, garantindo o acesso ao conhecimento mais elaborado e a aquisio da norma lingstica considerada "culta", "como um instrumento a mais para melhor lutar contra a opresso." (Paulo Freire, 1988:13) No processo dessa superao essencial o papel do educador. H uma distncia entre o conhecimento atual do educando e o novo conhecimento que possa vir a ter. Nesse espao deve atuar com competncia o educador. Segundo Vygotsky, a "zona de desenvolvimento prxima" a distncia entre o "nvel do desenvolvimento real", determinado pela resoluo de problemas de modo independente, e o "nvel de desenvolvimento potencial", determinado pela resoluo de problemas sob orientao de adultos ou em colaborao com companheiros mais capacitados. Portanto, para Vygotsky, o aprendizado no uma construo individual apenas: um processo profundamente social. Enfatiza o dilogo e as diversas funes da linguagem na instruo e no desenvolvimento cognitivo mediado. Para Vygotsky, o ensino representa um meio atravs do qual o desenvolvimento avana. A aquisio do conhecimento no se faz apenas como um processo intra-subjetivo, mas tambm um processo intersubjetivo, social, acentua Vygotsky. O discurso supe dilogo e se d na inter-subjetividade. (cf.Vygotsky, 1984:148).

O educador o mediador do dilogo do educando com o conhecimento, e no o seu obstculo. Assume a interveno, a diretividade. Assume a diferena entre o seu saber e o saber do educando, assume a assimetria inicial. O trabalho educativo caminha na direo da diminuio gradativa dessa diferena. Dirigir ter uma proposta clara do trabalho pedaggico. propor, no impor. "O educador que no pode negar-se a propor, no pode tambm recusar-se discusso em torno do que prope, por parte do educando" ... "O convencer, enquanto tarefa pedaggica, no impor, mas desafiar." (Freire & Beto, 1985:75) "O educador, enquanto educa, tambm se educa"... "O educador compromissado com a classe trabalhadora aquele que est com o educando, no contra ele"... "O dilogo s se d entre iguais e diferentes, nunca entre antagnicos. Entre esses a luta que tem lugar", (cf. Paulo Freire, In: Gadotti, Freire & Guimares, 1985:123) O educador "poltico + tcnico", insiste Gramsci. A competncia tcnica do educador passa pela apropriao da capacidade de dirigir o pedaggico, como sujeito da construo do projeto pedaggico com seus educandos: passa pela apropriao da capacidade de planejar, selecionar atividades significativas, interessantes e variadas, teoricamente fundamentadas para atingir objetivos claramente especificados, proporcionando o conhecimento do educando atravs de estratgias de interveno pedaggica. Passa pela apropriao da capacidade de observar as reaes significativas, afetivas, culturais e ideolgicas do educando durante o desenvolvimento das atividades pedaggicas; registrar as ocorrncias significativas e continuamente avaliar os avanos do educando, avaliar o processo pedaggico e avaliar-se. Avaliao instrumento para diagnosticar a prtica global e no apenas parte dela, evidenciando o que precisa ser modificado. Educador e educandos avaliam o seu fazer pedaggico. O educador pesquisador: estuda, prope, organiza, observa, intervm, testa seu referencial terico.

Resgatar a confiana nos educandos das classes populares em sua prpria capacidade para aprender, propiciar a eles a oportunidade de aprender com prazer e xito tarefa tcnico-poltica fundamental do educador. "O cumprimento da tarefa do educador progressista implica o desvelamento do mundo opressor atravs do ensino dos contedos, implica ainda, de um lado, a luta incansvel pela escola pblica, de outro, o esforo para ocupar o seu espao no sentido de faz-la melhor. Esta uma luta que exige claridade poltica e competncia cientfica"..."fazer educao popular na escola pblica requer o reconhecimento dos limites, que por sua vez, so polticos e histricos"... ir superando esses limites tarefa prioritria do educador, (cf. Paulo Freire, 1989:12). preciso no reproduzir, na intimidade da sala de aula, a submisso da relao autoritria, reduzindo o educando condio de objeto manipulvel, mero receptculo de postulados, regras, receiturios, ameaas, represses, punies. preciso colocar em prtica uma relao pedaggica democrtica aliada seriedade, rigorosidade do trabalho e uma didtica capaz de resgatar a condio do educando como sujeito do conhecimento. Encontramos em Paulo Freire e Emilia Ferreiro forte acentuao no papel do educando como sujeito do conhecimento. O sujeito ativo aquele que se apropria da capacidade de desvelar as contradies da realidade, de se colocar sempre numa postura inquiridora diante do mundo e, com os outros, atuar como agente histrico; e a nvel pessoal, o sujeito capaz de aprender pensando: formulando hipteses, considerando as contradies entre as prprias hipteses construdas, superando os conflitos cognitivos e avanando no sentido de novas reestruturaes. Portanto, fundamental: Possibilitar a emergncia do conflito na sala de aula, problematizando as situaes vivenciais do mundo social,

trazendo as condies do mundo para melhor conhec-las na sala de aula, evitando sempre a transmisso bancria e a doutrinao ideolgica impositiva, como insiste Paulo Freire; Possibilitar a emergncia do conflito cognitivo, como insiste Emilia Ferreiro. O conflito cognitivo, segundo Ferreiro, so momentos de perturbao, onde o conhecimento anterior se mostra insuficiente para resolver uma tarefa atual, sendo ento urgente enfrentar de frente as contradies entre as prprias hipteses, no camufl-las, no permanecer nas compensaes cognitivas, para poder sair do impasse (cf. Emilia Ferreiro, 1985:31-32). Nesse momento do conflito cognitivo, a interveno do educador e dos colegas indispensvel, como ressalta Vygotsky, para acirrar o conflito, com novas perguntas e outras estratgias pedaggicas. 4.4. O Conceito de Alfabetizao Queremos resgatar no nosso conceito de alfabetizao a sua dimenso pessoal e social, ou seja, a sua dimenso construtiva e discursiva. (cf. Smolka, 1988). Alfabetizao a aquisio da lngua escrita, por um processo de construo do conhecimento, que se d num contexto discursivo de interlocuo e interao, atravs do desvelamento crtico da realidade, como uma das condies necessrias ao exerccio da plena cidadania: exercer seus direitos e deveres frente sociedade global. Por sua vez, o sistema escrito sempre um processo e um produto Scio-Cultural. A lngua uma realidade em transformao. A aquisio do sistema escrito um processo histrico, tanto a nvel ontogentico, como a nvel filogentico. O sistema escrito produzido historicamente pela humanidade e utilizado de acordo com interesses polticos de classe. O sistema escrito no um valor neutro.

Portanto, a alfabetizao no pode ser reduzida a um aprendizado tcnico-lingstico, como um fato acabado e neutro, ou simplesmente como uma construo pessoal intelectual. A alfabetizao passa por questes de ordem lgico-intelectual, afetiva, Scio-Cultural, poltica e tcnica. Os educadores do Projeto MOVA-SP se lanam ao risco dessa complexa e bonita tarefa: a de resgatar a multidimensionalidade da alfabetizao, no exerccio mesmo dela; no esforo de conquistar nveis cada vez mais avanados de coerncia entre os princpios aqui declarados e a sua concretizao prtica no dia a dia da alfabetizao dos jovens e adultos dos movimentos populares. No processo de pensar a alfabetizao desejada no projeto MOVASP foi sendo importante clarificar nossas concepes fundamentais e ressaltar como integramos em nossa sntese atual a trplice contribuio terica: 1. Da concepo de "Educao Libertadora", alicerada num projeto histrico; 2. Do modelo construtivista-interacionista da alfabetizao, alicerada numa teoria do conhecimento e numa concepo geral de metodologia do conhecimento; 3. Dos estudos cientficos da linguagem, ou seja, a Lingstica moderna e a sua relao com o ensino da Lngua Portuguesa. So muitos os autores que marcam presena em nossa construo de princpios: Gramsci, Vytosky, Paulo Freire e demais pensadores dialticos; Emilia Ferreiro e demais estudiosos da linguagem, em especial: a Scio-lingstica, Psico-lingstica e a Anlise do Discurso;

E tambm todos aqueles autores nacionais e estrangeiros que publicam relatos de sua prtica pedaggica fundamentada em princpios educacionais iguais ou compatveis com os nossos.

5 Procedimentos Metodolgicos do Processo de Alfabetizao do MOVA-SP

Maria Jos do Vale Ferreira Ncleo de Engenharia da Formao do IPF

O processo de alfabetizao supe um conjunto sistematizado e integrado de atividades que o educador vai propondo ao alfabetizando. A seleo, a articulao entre vrias atividades e o modo de trabalh-las com os educandos no dia a dia das aulas desvelam a sntese terica que fundamenta a ao docente. A atuao do educador-alfabetizador implica o movimento entre as tarefas de planejar-observar-registrar-avaliar cada encontro com os educandos. Agindo assim, sistematicamente, o professor vai se tornando capaz de construir o processo alfabetizador, compreendendo globalmente o que faz e porque o faz. Vai se tornando capaz de decidir, modificar e intervir nos momentos certos. Em sua sala de aula o professor o coordenador, aquele que dirige, organiza o processo de construo do conhecimento do alfabetizando, este, por sua vez, sujeito ativo na alfabetizao. No MOVA-SP, o educador-alfabetizador no esteve sozinho nesta tarefa. Apostamos no movimento coletivo de reflexo da prtica, nos

encontros de formao permanente do educador em pequenos grupos, no processo construtivo do pensar e do fazer pedaggico. Um caminho para a formao coletiva do educador o estudo em profundidade das atividades cotidianas da alfabetizao: a atividade planejada e desenvolvida pelo educador sendo discutida, dissecada, analisada pormenorizadamente. Que objetivos se pretendia, que resultados foram, de fato, atingidos? Como o alfabetizador se colocou nesta situao de Conhecimento - cognitiva, afetiva e ideologicamente? A partir da possvel seqenciar novo tema, organizando novas atividades, sempre tendo em vista o planejamento global da alfabetizao. Documentando a experincia pedaggica desenvolvida em sala de aula, fomos revelando como o MOVA-SP estava organizando e construindo sua proposta metodolgica com os educadores dos movimentos populares. Rejeitamos aquela prtica tradicional de entregar ao educador um planejamento pronto do que deve ser feito. Entregar ao educador um pacote, embrulhado e amarrado, de aulas a serem dadas, com os contedos prontos e exerccios a serem preenchidos, mecanicamente, pelos educandos, desrespeitar o educando, "embrulhar" o prprio educador. encher o educador de invlucros externos, destituindo-o da potencialidade intrnseca de pensar, desapropriando-o de seu prprio saber. Quem fica amarrado o prprio professor despojado de seu poder de decidir, de intervir. Negamos, enfaticamente, o modelo tcnico-burocrtico, autoritrio de Educao. No significa, no entanto, a defesa da abordagem espontanesta do pedaggico. Acreditamos que uma proposta pedaggica que se recuse a ser autoritria e espontanesta deve garantir dois tipos de atuaes: 1 - Partir de princpios poltico-pedaggicos e de princpios metodolgicos gerais, fundamentais e comuns, alicerados num referencial terico selecionado. Em relao ao Projeto MOVA-SP, o conjunto de princpios ganhou significado e sentido medida em que foi amplamente discutido e assumido

pelo coletivo dos educadores participantes do projeto. Sups o compromisso, por parte de cada educador, em relao proposta poltico-pedaggica e metodolgico-didtica coletiva do Programa. 2o - Organizar uma infra-estrutura de formao dos educadores em pequenos grupos com uma coordenao pedaggica, num encontro semanal, produtivo, de socializao das experincias entre os educadores e de interveno pedaggica do coordenador, onde a prtica do educadoralfabetizador coletivamente discutida, tendo como referncia, os princpios polticos e metodolgicos da proposta pedaggica do projeto de alfabetizao. O saber e o saber-fazer pedaggico um processo histrico: contnuo, coletivo e profundamente pessoal. Consideramos de extrema importncia a construo, discusso e documentao das duas ordens de princpios: os princpios polticopedaggicos e os princpios metodolgicos gerais da alfabetizao. 5.1. Princpios Metodolgicos Gerais da Alfabetizao Uma questo que se coloca ao educador-alfabetizador iniciante : "Por onde comear a alfabetizao? Pelas letras do alfabeto, pelas palavras, por uma estria? Quando comear a estudar as slabas? Esta questo fundamental e a deciso quanto sua resposta vai variar segundo as diferentes linhas metodolgicas da alfabetizao. Acreditamos ser conveniente partir do "texto", mas no estamos falando de texto, necessariamente, enquanto uma narrao. Utilizamos aqui a concepo lingstica de texto: O texto um discurso oral ou escrito produzido em uma situao social. Um texto pode ser constitudo por uma s palavra, por uma lista de palavras e por um conjunto de frases. Por exemplo, numa situao de afogamento no mar a palavra "Socorro!" um texto, porque no uma palavra sem sentido, sem contexto. Uma lista de compras de supermercado, uma listagem de nomes de animais, o rol dos nomes dos alunos de uma classe, todas estas situaes configuram um texto. Uma estria contada pelo aluno, um texto literrio, uma poesia, um livro cientfico, cada um destes

exemplos constitui um texto porque h uma unidade de sentido em relao a uma dada situao. Por outro lado, o que no um texto? Palavras soltas, que no pertencem ao mesmo grupo semntico, ao mesmo grupo temtico, no constituem um texto. Num conjunto de frases desconexas entre si no h coeso textual. No texto h um projeto totalizante, uma unidade de sentidos, uma representao da realidade. Naquelas frases da cartilha tradicional no h texto. Exemplo:

Aqui h apenas inteno de focalizar a slaba ca. No h discurso, no h coeso textual, no h uma totalidade. Quando o alfabetizando escreve imitando a cartilha tradicional, ele no est se apropriando da capacidade de discursar, de escrever realmente um texto, de dizer a sua palavra, contar a sua estria e expressar com sensibilidade a sua viso das coisas, das pessoas, do mundo. Todas as atividades da alfabetizao devem partir, ento, do texto, do uso social que os alfabetizandos fazem da linguagem isto , do "discurso" deles, quando so eles que falam e escrevem e do "discurso" dos autores, quando lem. Desta concepo de texto podemos ressaltar implicaes prticas para a metodologia da alfabetizao: Urgentemente, providenciar o desuso daquelas frases artificiais como o principal material de leitura nas aulas da alfabetizao. So frases sem esttica literria, sem sentido para os educandos, visando apenas apresentao de palavras com determinados padres silbicos, e, portanto, que no despertam o gosto pela leitura. Neste tipo de estruturao de frases, o alfabetizando vai aprendendo um modelo inadequado para a sua prpria escrita. Ele no vai aprender a escrever expressivamente. O prazer de escrever , assim, reprimido desde o comeo da alfabetizao.

Atividade: Recontando Um Conto Popular Lido Pelo Alfabetizador: "A ONA E O GATO"

O primeiro alfabetizando escreveu frase tipo cartilha: A ONA E O MATO. A ONA BONITA. O GATO BONITO. O GATO DE CASA. O GATO E A ONA.

O segundo alfabetizando escreveu um texto: A ONA E O GATO ESTAVAM FAZENDO TENTATIVA PARA VER QUEM ERA O MAIS ESPERTO, MAS O GATO FOI MAIS. ELA NO CONSEGUIU PEGAR. ELE NO NASCEU HOJE.

O segundo alfabetizando est aprendendo a reescrever com seu prprio discurso. H um tremendo esforo inicial do alfabetizando ao compor os sinais grficos no ato de ler e de escrever, mas o cdigo lingstico no pode estar desvinculando da significao, sob pena de se tornar um ato mecnico, pura decodificao grfica.

 tentando se expressar globalmente nas situaes significativas vividas que a pessoa vai aprendendo a falar. Enquanto aprende a dizer "boal", por exemplo, o importante no aprender primeiramente o b, depois o o, ou primeiro o bo e depois o la, para, finalmente, reunir tudo. Assim tambm, na alfabetizao, no produtivo aprender a escrever comeando pela letras e slabas, ir agrupando-as em palavras e s depois escrever estrias com as palavras j ensinadas pelo professor. mais coerente com a realidade usual da linguagem partir do "texto" significativo enquanto totalidade. As unidades lingsticas menos amplas (letras e slabas, fonemas e grafemas) sero, ento, analisadas de modo funcional, dentro do contexto lingstico em que esto inseridas. Um exemplo: Em seu nome prprio, o aluno Custdio Lopes da Silva poder ser incentivado a distinguir quantas palavras h no seu nome todo, poder copilo, se ainda no o faz sozinho, distanciando adequadamente uma palavra da outra, assinar sempre o nome prprio nas pginas onde desenvolveu alguma tarefa, contar quantas letras h em cada palavra do nome, reconhecer o nome destas letras e graf-las corretamente, etc. O conhecimento se d a partir da sncrese, passando pela anlise, atingindo nveis mais elaborados de sntese. Em algum momento da alfabetizao o aluno Custdio assinar o seu nome completo, compreendendo melhor a composio global dele e sua constituio em palavras, slabas, letras, pois j ter se apropriado da relao fotogrfica do sistema alfabtico de escrita, do modo prprio como ele se estrutura e se constitui. 5.2. Os Diferentes Nveis do Conhecimento da Escrita O conhecimento do sistema escrito alfabtico, tanto pela criana, como pelo analfabeto adulto passa por diferentes nveis. O sujeito procura ativamente compreender a natureza da lngua escrita sua volta, formula hipteses prprias. Suas hipteses se contradizem e, superando estes conflitos, o conhecimento avana. Suas tentativas de escritas mostram seus "erros construtivos", essenciais aprendizagem.

As pesquisas realizadas nesta rea revelam que: 1. - Inicialmente as escritas espontneas do sujeito no apresentam correspondncia fonogrfica. ("Escritas pr-silbicas").

2o. - O sujeito descobre que a escrita representa a fala. Descobre o carter simblico da linguagem falada e o duplo simbolismo da linguagem escrita: A escrita representa a fala que representa o objeto. ("Escrita silbica - silbica-alfabtica e alfabtica"). O sujeito vai compreendendo o que a escrita representa e como ela se estrutura e se constitui: Na nossa escrita alfabtica, com apenas 26 smbolos grficos recombinados entre si podemos escrever tudo o que falamos. Os sinais grficos no so arbitrrios, so convencionais e com valor sonoro correspondente. O texto constitudo de palavras, estas de slabas e a slaba pode ter mais de uma letra (uma at cinco). Quando o alfabetizando escreve: Umininu foi pasia (O menino foi passear), ele escreve como fala, isto significa que ele j descobriu como se estrutura a escrita alfabtica. 3o. - A descoberta seguinte ser a da escrita ortogrfica: h uma forma padronizada de escrita. Cada pessoa no pode escrever como fala, pois os modos de falar so muito variados e a decodificao da escrita seria lenta e difcil. H muitas convenes na linguagem escrita. Existe uma forma unificada para as letras, as palavras, para organizar as palavras na orao, para organizar uma pgina escrita. O aluno vai consolidando, desde o incio da alfabetizao, a sua aprendizagem das convenes e vai ampliando o seu conhecimento do modo como se estrutura e se constitui a linguagem escrita: s vezes h correspondncia biunvoca entre o som e a grafia. (Exemplo: mala), aqui escrevemos como falamos. Outras vezes no h correspondncia fonogrfica. Exemplo: 1 - Falamos "mininu" e escrevemos menino. Falamos "padero" e escrevemos padeiro (mesmo no dialeto padro a fala e a escrita se diferenciam).

2 - Mesmo som e grafias diferentes (chapu - xale, rato-barra, alto automvel, caa-assa). 3 - Mesma grafia e sons diferentes (rato-barata). 4 - Grafia sem o som correspondente (hoje). 5 - Som sem a grafia correspondente (pneu). Tendo em vista o modo complexo de representao do sistema escrito alfabtico-ortogrfico, algumas implicaes metodolgicas se evidenciam: As regras bsicas do sistema escrito convencional devem ser assimiladas pelos educandos. No escamotear as dificuldades, elas existem. Evitar os falsos artifcios (tipo "o v o chifre da vaca", "o ponto de interrogao uma bengalinha") que no tm a ver com as caractersticas, propriamente, lingsticas. Oferecer atividades planejadas para que o alfabetizando descubra e compreenda as regras do sistema escrito: observando, comparando ativamente, analisando as diferenas e semelhanas no som e grafia das palavras. No necessrio repetir todos os possveis padres silbicos, esgotar cada grupo de famlias silbicas para iniciar um seguinte. O educando transfere ativamente o aprendizado de uma situao para outras semelhantes. preciso rever a tradicional seqncia na alfabetizao. Comear do mais fcil? O que mais fcil ou mais difcil tem se mostrado muito relativo entre os diferentes alfabetizandos. Os fundamentos cientficos dos estudos psicogenticos de Emilia Ferreiro nos mostram que o mais razovel diagnosticar o conhecimento atual do sujeito, o nvel de sua concepo sobre o sistema escrito e visualizando a etapa seguinte que lhe falta compreender, organizar desafios que lhe permitam avanar.

Paulo Freire h longos anos vem insistindo no fato de se partir do conhecimento do educando, de seu "universo vocabular", de seu nvel de conscincia do mundo, no para permanecer nele, mas super-lo atravs do dilogo educativo. Convivendo com uma multiplicidade de materiais escritos fora da escola como tambm na sala de aula e tendo a oportunidade para pensar, perguntar, quando surgem as dvidas, nos momentos de leitura silenciosa e de escrita espontnea, os alfabetizandos vo descobrindo palavras novas, independentemente da seqncia planejada pelo professor.

Os educandos vo compondo sua leitura e escrita por tentativas, hipteses, generalizaes, "erros construtivos". fundamental favorecer e valorizar este acontecimento. O aluno no aprende s o que o professor ensina.

Recebemos os alfabetizandos adultos em diversos nveis de conhecimento sobre a escrita. O alfabetizador precisa instrumentar-se para saber trabalhar com esta heterogeneidade. 5.3. Concepo de Aprendizagem Esta postura do educador supe uma concepo construtivista de aprendizagem: O sujeito ativo, faz elaboraes inteligentes. Nega aquela concepo behaviorista de aprendizagem como um acmulo linear de informaes, recepo e armazenamento de informaes de fora. A concepo bancria de Educao, contra a qual nos alerta Paulo Freire, entende a mente do educando como um receptculo, depsito de informaes prontas. Aqui o educador no comunica, faz comunicados. A aprendizagem no linear, descontnua, supe avanos, momentos de estagnao devido aos conflitos e mesmo momentos de aparente retrocesso. Outro detalhe metodolgico importante: mais coerente com o uso funcional-social da linguagem alternar a apresentao das palavras

conforme a variao da posio das vogais (v) e consoantes (C), (CV-CVVVC-CCV-CVC). Estas palavras sero sempre selecionadas do contexto significativo vivenciado pelos educandos. Sabemos que no nvel silbico de conhecimento sobre o sistema escrito, o sujeito escreve um sinal grfico para cada slaba falada. (Exemplo: CVO = "cavalo"). O sujeito precisa descobrir que a slaba pode ter uma ou mais letras (elefante, transporte) para avanar para a compreenso alfabtica da escrita. Desde o incio da alfabetizao necessrio, ento, ter contato com esses variados modelos de constituio de slabas. Destacar apenas slabas do tipo CV (macaco) durante os primeiros meses da alfabetizao pode gerar uma indevida generalizao de que a slaba sempre de duas letras, do tipo CV. Tendo em vista que numa mesma classe h sempre heterogeneidade, nveis diferentes de conhecimento do mundo e nveis diferentes de concepo sobre a escrita, conclumos que a alfabetizao exige acompanhamento individualizado, tarefas diferenciadas, alm dos momentos coletivos. No desenvolvimento das atividades didticas, recomendvel intercalar momentos coletivos de trabalhos e discusses em plenrias de classe ou em pequenos grupos e momentos de concentrao individual, em tarefas diferenciadas ou no-diferenciadas. O conhecimento pessoal avana no processo social de trocas entre colegas, no processo dialgico, nas intervenes do educador. E fundamental o trabalho pedaggico da alfabetizao sempre contextualizado, sistemtico, seqenciado, coletivo e diferenciado.

A oralidade, a leitura e a escrita so os trs pilares bsicos da alfabetizao em Lngua Portuguesa. Diariamente presentes na sala de aula, na forma de textos significativos e variados, oferecem o contexto vivo indispensvel ao trabalho com a linguagem. Deste contexto, trabalhando inicialmente em sua totalidade de significaes, passamos ao momento da anlise: anlise dos contedos e de aspectos formais da lngua, no uso funcional dela. Depois da anlise, Vivenciamos um novo momento, mais elaborado, de sntese, um nvel mais elevado no processo espiralado do conhecimento. O "texto" - unidade de significaes, falado, lido ou escrito - o ponto de partida de toda atividade alfabetizadora. Esta totalidade semntica "tema gerador", gera a decodificao dos significados, dos sentidos; gera oralidade, escrita, a busca de mais leitura e gera a anlise lingstica. Dos temas geradores selecionamos, com os alfabetizandos, as palavras significativas que tambm so "palavras geradoras". dentro do texto que estudamos os aspectos estruturais da linguagem escrita. Partir do texto partir da linguagem cotidiana de que faz uso o alfabetizando: do que fala e como fala, do que escreve e como escreve, do que l e como interpreta, recria e como faz a sua releitura dos textos dos autores. preciso assumir uma metodologia que recupere a concepo de linguagem como ao intersubjetiva e prtica. preciso negar a viso de "linguagem escolar" onde se prioriza o uso de termos sofisticados, o uso de clichs, de expresses artificiais e adotar uma concepo de linguagem onde o aluno tenha lugar dentro dela, que seja capaz de preservar o discurso do sujeito, que profundamente pessoal, mesmo considerando o seu esforo em assimilar as normas convencionais, historicamente construdas, do sistema escrito. Numa mesma atividade integramos os processos de falar-escreverler. Toda atividade supe o momento de discusso, de efusiva oralidade, de expressividade oral, seja antes ou depois da tarefa programada.

5.4. As variedades Lingsticas Quando os alfabetizandos falam, o educador pode observar as caractersticas particulares de sua fala, e a partir da, respeitando as suas variedades lingsticas, e, sem pretender substitu-las, planejar ocasies para que eles possam tambm ir fazendo uso da considerada "norma padro" da linguagem falada e escrita de uso exclusivo da elite dominante, para poderem manej-la em contextos sociais diferentes dos seus. Os alfabetizandos esto j cientes do fato de que h variedade lingstica de prestgio e h aquelas socialmente estigmatizadas. Eles j chegam para o curso de alfabetizao buscando esta outra variedade lingstica que lhes falta. preciso corresponder expectativa deles e ao mesmo tempo problematizar, refletir sobre a questo lingstica, sem aquela velha polarizao do certo e errado. A linguagem popular oral no a forma errada.

TEXTO COLETIVO

O SONHO DE MUITOS O sonho de todo migrante retornar sua terra natal. viver a vida que a natureza oferece! Jos dos muitos que sonham em retornar sua terrinha! Foi obrigado a vir para So Paulo, por que os latifundirios compraram suas terras, por um mnimo preo. Aqui Jos trabalha muito, mas no se acostuma com o dia a dia agitado que So Paulo oferece. Por isso seu grande sonho retornar ao seu lugar de origem. Jos trabalha muito para ter uma estabilidade financeira e futuramente poder curtir a vida, junto natureza, sua mulher e seus filhos! Este no o sonho de muitos?

TEXTO COLETIVO

MINHA BRINCADEIRA DE INFNCIA A brincadeira preferida da Maria do Carmo era a competio de corridas de cabrito. Ela montava no cabrito com os seus irmos e todos subiam a montanha. Ao voltarem alegres e saltitantes sempre havia um irmo que contava as peraltices. Sua me Tereza os esperava com o chicote. Apanhavam, mas no dia seguinte l estavam todos novamente. Observar tambm, atentamente, o aparecimento das marcas da realidade histrico-cultural dos educandos nas diversas situaes alfabetizadoras. Os valores, crenas, rituais, medos, pressuposies, imagens internas, suas memrias, regras sociais interiorizadas, seus desejos, seus sonhos, vo se mostrando na oralidade, nos comentrios das leituras feitas, nas escritas espontneas, nos textos coletivos ditados pelos alfabetizandos e escritos pelo alfabetizador na lousa. a histria de cada um sendo incorporada aos trabalhos de alfabetizao.

TEXTO COLETIVO O TRANSPORTE

O transporte coletivo muito importante para o trabalhador. Os moradores do Jardim Filhos da Terra conquistaram seu transporte com muita luta. Isto bom para todos os moradores, depois de tanta luta eles merecem! Parabns, Filhos da Terra! Ncleo de Alfabetizao do Jd. Filhos da Terra Monitora: Ana Lcia Supervisora: Lena

Ao abordar cada novo tema, partimos sempre do momento em que se encontram os alfabetizandos, de suas condies de chegada, de sua linguagem, dos conhecimentos que j trazem a respeito do processo de escrita e leitura, das suas concepes sobre o mundo. A partir do que lhes falta conhecer, planejar novas situaes que provoquem o seu crescimento, o avano na lngua escrita, a ampliao de suas experincias e de sua viso de realidade.

5.5. Os Temas Geradores Na seleo dos temas de alfabetizao no h neutralidade. Priorizamos os temas que so significativos para os alfabetizandos, que propiciam avanos na direo da ampliao do nvel de informao tcnicocientfico do mundo, e que melhor podem contribuir no amplo processo de capacitao para a interveno transformadora do sujeito sobre o mundo. O que transformador principalmente a forma com que trabalhamos os contedos na alfabetizao. Enfatizando as cpias sem sentido, a decorao de fatos e de regras, a repetio das idias do professor, a transcrio literal das leituras feitas, a reproduo do desenho pronto, a escrita s das palavras contendo as famlias silbicas que o professor j ensinou, enfim, os modelos para serem eternizados, no estamos

contribuindo para a construo de um sujeito pensante, que ousa criar, criticar, modificar. Estaremos contribuindo, sim, para a feitura do indivduo submisso, adaptado, pouco questionador, alienado, imerso no mundo. A

Educao cumpre a sua funo reprodutora da classe dominante que a est, pouco fazendo para realar e fazer valer as possibilidades de resistncia latente do analfabeto adulto, integrante de uma classe social oprimida que precisa, coletivamente, enquanto "classe em si", organizar-se e libertar-se da opresso, tornando-se "classe para si". Defendemos, ento, uma metodologia de alfabetizao que resgate o lugar do educando como um sujeito pensante, que ele se apodere do processo construtivo e discursivo da alfabetizao, que ele avance tambm nos modos de conhecer: colocando-se por inteiro na situao de aprendizagem, tentando escrever o ainda no ensinado, partindo de suas hipteses, arriscando-se no processo de opinar, escrevendo o seu prprio discurso, recriando o texto lido, alm de entender o ponto de vista do autor, produzindo a sua leitura, lendo tambm o no-dito, expressando-se com arte e atravs de meios de comunicao. Desta forma, o alfabetizando est se apropriando da capacidade de teorizar, produzir conhecimento, ao invs de apenas consumir o conhecimento dado, inventar, modificar o j institudo. A conquista desse sujeito pensante-atuante a grande tarefa poltico-tcnica do "intelectual orgnico de classe trabalhadora". Acolhemos na sala de aula, a alegria, o colorido, o belo, o jogo, a festa, a variedade de atividades, as paredes decoradas com cartazes ilustrados e escritos, sendo produzidos durante o trabalho de um determinado tema. Na sala de aula, a vida como ela : cheia de contradies. Se o tema por exemplo, moradia, a crtica social emerge: "H manses e favelas". Seria contraproducente e unilateral enfatizarmos apenas a realidade do oprimido: a pobreza, a doena, a tristeza. H tambm os seus sonhos e os meios socialmente organizados e variveis para alcan-los. O estudo deve ser ao mesmo tempo trabalho-lazer, esforo-prazer. E urgente a necessidade de se acabar com aquele ensino inspido, rotineiro, sempre igual, com aquela postura rancorosa e desesperanosa diante do mundo. Vamos trazer para a sala de aula a linguagem do mundo. O educando convive em seu cotidiano com diferentes formas de linguagem. A linguagem uma forma de representar a realidade, sempre simblica. O

universo simblico muito variado. A escola no tem desenvolvido a articulao das mltiplas formas de linguagem. Tem priorizado a linguagem verbal e escrita em detrimento da fala e da leitura e no tem trabalhado as outras formas de linguagem: a msica, o teatro, a fotografia, figuras, objetos de escultura, pintura, desenho, filme, slide. Como podemos ler uma foto, um slide, uma pintura? Como expressar o pensamento, os sentimentos atravs de desenhos, recorte-colagem, dramatizao, poesia e canto? Uma conseqncia pedaggica bvia do exposto no pargrafo acima que o livro didtico tradicional, como nico material, por demais restrito. Optamos pela multiplicidade destes materiais didticos como ponto de partida para a expressividade oral e escrita e como codificaes que possibilitam a leitura do mundo, atravs das decodificaes que os alfabetizandos fazem. E preciso resgatar na sala de aula as diferentes formas de linguagem evitar a tradicional dicotomia: uma linguagem prpria de escola e a linguagem rica e variada do mundo.

5.6. Uma Variedade de Materiais Escritos No mundo letrado de hoje, h uma enorme variedade de material escrito: os mais diferentes tipos de veculos de leitura (documentos pessoais, indumentrias com que nos vestimos, jornais, revistas, boletins, cartes, livros de literatura, livros cientficos, livros didticos) e h os diferentes tipos de contedos impressos (logotipos, logomarcas, anncios de propaganda, rtulos, avisos, placas, bilhetes, cartas informais, comunicados formais, notcias, contos, bulas de remdios, provrbios, quadrinhas, parlendas, adivinhaes, slogans, piadas, crnicas, poesias, cartuns, quadrinhos, grficos estatsticos, ditados populares escritos nas carrocerias dos caminhes, receitas culinrias, frases escritas nas paredes das ruas, romances, textos informativos, literatura de cordel). So muitos os tipos de leitura que a vida social oferece ao usufruto. Faamos com que entrem tambm para a sala de aula.

Enquanto trabalhamos esses diversos materiais de leitura, desafiamos os alunos a identificarem as peculiaridades de cada um deles, comparando suas diferenas. Por exemplo, entre uma notcia e uma poesia, descobrir a linguagem mais direta de uma e o uso mais simblico e esttico na linguagem da outra. "A atividade do desenho pensamento, elaborao afetiva e cognitiva sobre as leituras que fazemos do mundo ". Madalena Freire Valorizamos a metodologia de alfabetizao que resgata o desenho - linguagem do alfabetizando adulto.

"A atividade do desenho pensamento, elaborao afetiva e cognitiva sobre as leituras que fazemos do mundo. Madalena Freire Valorizamos a metodologia de alfabetizao que resgata o desenho linguagem do alfabetizando adulto.

Sensibilizar tambm de uma maneira prtica, funcional e experiencial para os diversos tipos de escrita - a descrio, narrao, dissertao, alm dos textos normativos (tipo regras, receiturios), reconhecendo como eles esto presentes no nosso cotidiano, na nossa fala de toda hora. Aprimorar a observao do cotidiano e ver como muda o texto quando mudam as suas condies de produo. Por exemplo, a partir de uma estria com ilustrao em seqncia e sem texto escrito, uma dupla de alfabetizandos escreve a estria como se fosse a prpria personagem da ilustrao, fazendo a narrativa para um amigo ntimo. Outra dupla escreve a estria como se fosse um reprter que presenciou a cena e escreve a notcia para o jornal. Comparar depois as diferentes produes. Modificando as situaes imediatas, ponto de vista de quem escreve, mudando o locutor e o interlocutor e criando oportunidades para os educandos observarem e compararem as diferentes produes, estaremos trabalhando a linguagem de forma ampla em sala de aula. O leitor produz sua leitura a partir do lugar social e histrico que ocupa. Enquanto l, o leitor se constitui, se representa. interessante, por exemplo, comparar as diversas leituras denotativas e conotativas que diferentes educandos fazem de um nico texto, e que outras pessoas fazem deste mesmo texto. Imaginar essas diferentes situaes no algo alienante, simplesmente fantasioso no. vivenciar na sala de aula as vrias situaes sociais reais de produo da escrita e da leitura. E ampliar a compreenso do educando sobre o processo de produo da lngua escrita. ir alm do bvio, ir alm da interpretao do que o texto diz. ler tambm o no-dto. Compreender um texto implica conhecer os mecanismos subjacentes a ele, isto , conhecer as condies de produo do texto. As condies de produo da linguagem se referem: ao momento histrico da sociedade, ao contexto histrico-social do autor e leitor, ideologia e s intenes de um e de outro, s situaes imediatas ao momento de produo, ao objetivo e ao destinatrio do texto e s leituras anteriores de ambos. H ainda as condies do prprio texto, o tipo de texto, como ele foi codificado e decodificado.

Mais criativo do que seguir apenas um livro didtico o professor preparar uma coletnea de variados materiais de leitura, inspirados nas diversas formas de linguagem. Alm de compor uma antologia de textos para leitura oral pelo professor, possibilitar que os alfabetizandos leiam livros inteiros de leitura, com texto rpido e ilustrao. Na literatura infantojuvenil h inmeros exemplares de reconhecidas obras de valor literrioesttico, apropriados tambm para adultos porque so literatura universal. Os bons textos literrios alm de desenvolverem o gosto pela leitura, ampliam o contato com a linguagem-padro e ajudam na aquisio de formas convencionais da escrita. Textos escritos pelos prprios alunos e ilustrados podem ser datilografados, impressos e colecionados num livro de classe e devolvidos leitura por todos. O ALFABETO

5.7. Tipos de Letras, Linguagem, Leitura e Escrita Geralmente a escola trabalha quase que exclusivamente com o tipo cursivo de letra, e pouco com os demais tipos. importante o contato com a letra impressa, prpria da maioria dos materiais de leitura disponveis fora da escola. Consideramos apropriado o trabalho com os diversos tipos de letras na alfabetizao, mas fundamental respeitar a preferncia do alfabetizando adulto por um determinado tipo. O trabalho pedaggico na alfabetizao vai depender, portanto, da conceituao que temos do que linguagem, leitura, escrita e fala. A linguagem produo histrica da humanidade, no apenas um cdigo, um conjunto de regras a serem aprendidas, no um instrumento ou bem universal, neutro, j pronto, convencional e disponvel ao uso por todos. H muitas variedades lingsticas em conflito. Estas variedades no so estticas, vo mudando no tempo. O lugar social do sujeito determina a sua linguagem. A linguagem ao intersubjetiva e pragmtica. Leitura ao dinmica e criativa que consiste em atribuir significao aos sinais grficos. H um processo de interao do autor e leitor (sujeitos) mediados pelo texto (objeto). Leitura interlocuo, dilogo. O leitor no objeto, receptculo da mensagem do autor. A relao no apenas de um emissor para um receptor. A relao no apenas de um autor para um leitor. O leitor tambm cria a significao do texto, h interao. O processo de significao surge no momento da leitura, momento em que autor e leitor se encontram como interlocutores. Interlocuo conversao entre pessoas. No a fala de uma pessoa para a outra. Ambos so produtores do texto, agem sobre o texto, encontram-se no texto. Saber ler ir alm da interpretao literal, supe relacionar o lido com experincias significativas vividas, comparando com outras leituras feitas, com outras leituras do mesmo texto feitas por outros, reler diferentemente, fazer avaliao apreciativa e crtica, recriar o texto em atividades expressivas verbais, cnicas, plsticas, musicais. Descobrir significados figurados, simblicos. A leitura amplia e reestrutura os nossos conhecimentos, modifica nossas imagens interiores, nossa viso do mundo. Do embate de significaes, as do leitor e as do texto, emerge o prazer, a dimenso ldica da leitura.

Escrita desvelamento do mundo, registro, memria, documento. O texto espontneo do alfabetizando expressa as contradies sociais em que ele vive. Revela, denuncia. Enquanto escrevemos, vamos organizando melhor o pensamento, os sentimentos e o nosso entendimento do mundo. A escrita tambm pode ser emancipador, anunciar o sonho. A escrita tem uma funo transformadora do social e tem tambm funo pragmtica, funo social mais imediata. Ela serve para estabelecer comunicao distncia e na ausncia do interlocutor, para atingir um grande nmero de interlocutores em diferentes lugares. A escrita mantm diferenas estruturais em relao fala e isto preciso levar em considerao na alfabetizao. No conhecimento do mundo, os diversos assuntos so profundamente integrados. Na alfabetizao, o trabalho com a linguagem deve integrar contedos das cincias humanas e naturais. Vemos a a riqueza que o trabalho da alfabetizao. A linguagem se reveste de mltiplas formas no mundo alfabetizando. As atividades dirias da alfabetizao devem se dar contexto desta pluralidade simblica. Em cada atividade didtica princpios metodolgicos aqui declarados devem ser transformados realidade. do no os em

Consideramos muito importante esta reflexo em torno de nossos princpios metodolgicos bsicos da alfabetizao, porque: 1. - Assim pudemos organizar, clarificar e socializar entre todos os educadores do MOVA-SP a nossa sntese sobre a questo da metodologia da alfabetizao. 2o. - Esta sntese pde ser utilizada como um planejamento global de onde pudemos arrolar e seqenciar os itens que foram aprofundados e discutidos nos encontros de formao dos educadores do MOVA-SP. 3o. - Os princpios metodolgicos aqui sintetizados fundamentaram todos os trabalhos de criao dos materiais didticos do MOVA-SP.

6 I Congresso dos Alfabetizandos da Cidade de So Paulo

Os alfabetizandos apresentam sua viso do processo de alfabetizao e fazem propostas 16 de dezembro de 1990

E inteno deste texto ser fiel fala dos alfabetizandos, retratar as condies do analfabetismo, sua concepo de alfabetizao, suas expectativas em relao ao processo de alfabetizao e realidade em que vivem. Este retrato foi tirado a partir do questionrio OUVINDO O ALFABETIZANDO ADULTO, que considera basicamente os seguintes aspectos: Histrico scio-econmico-afetivo. Situao atual do alfabetizando enquanto leitor, escritor e sujeito de sua realidade. Expectativas e perspectivas de participao e alterao desta realidade. Com base nessas informaes, o alfabetizando adulto poder refletir em seu ncleo, contribuindo de forma decisiva nos rumos da alfabetizao na Cidade de So Paulo. 6.1. "No somos analfabetos porque queremos" "Morava na roa - Bahia, no tinha escola perto. Era mais de meia lgua a distncia da escola pra casa. Em So Paulo precisei

trabalhar em casa de famlia onde pudesse comer e dormir porque no tinha famlia aqui. Nessas casas trabalhava das 6 da manh s ll da noite. De manh levava as crianas para a escola e noite servia a janta para os maridos das patroa" (ZEZLIA, 37 ANOS). As vrias histrias de vida contadas pelos educandos so muito parecidas quando eles tentam explicar porque no conseguiram aprender a ler e a escrever quando eram crianas. A condio de pobreza das famlias faz com que as crianas tenham que trabalhar desde cedo para ajudar os pais, trabalhando na roa ou empregando-se na indstria, comrcio e servios domsticos. Alm disso, as escolas so poucas e esto muito longe de suas casas. Mais tarde, quando jovens ou adultos, precisam se deslocar para a cidade grande procura de um trabalho melhor. Os analfabetos vindos dos mais distantes lugares e os analfabetos j residentes na grande cidade se deparam com inmeras dificuldades, inclusive com coisas simples do cotidiano: pegar um nibus, ir ao supermercado, saber das notcias - quando se defrontam com a escrita, sentem-se como se fossem "cegos". Como tudo na cidade feito para quem sabe ler, os analfabetos vo percebendo que sua condio motivo de "vergonha e humilhao". "Sentimos tristes, humilhados em ter que sujar os dedos em todo lugar que chega. Sentimos mal em ver os outros assinarem o nome, ver uma revista, um jornal, s olha no consegue ler isto deixa a gente muito triste". (Alunos do ncleo So Francisco - Vila Reis). difcil parar diante da plaqueta de uma porta, diante do letreiro do nibus e no saber o que est escrito l, pedir informaes, correndo o risco de receber indicaes erradas e sofrer todo o tipo de gozao. Diante da dependncia de outras pessoas, a maioria dos analfabetos se sente "mal, chateado, amedrontado".

Esta realidade faz com que os analfabetos sintam-se inteis e incapazes. Muitos deles no se conformam e procuram fazer alguma coisa para sair desta situao. O analfabeto no estudou dentro da escola, mas h um outro tipo de educao que a aprendizagem de uma vida inteira. H ocasies em que o analfabeto desenvolve conhecimentos fundamentais e indispensveis: na luta pela sobrevivncia, no aprendizado da profisso, no encontro entre pessoas da famlia e da comunidade, na participao nos movimentos populares por melhores condies de vida e por mudanas sociais. O analfabeto jovem e adulto j aprendeu muitas coisas importantes na vida e j pode ensinar muitas coisas aos outros. Estes conhecimentos de vida so prticos e tambm tericos, porque eles so uma descrio e uma explicao de fatos da vida. Mas o analfabeto sabe que no pode ficar s com estes conhecimentos, preciso ampliar sempre mais o seu saber, aprendendo a ler e a escrever, a desenvolver os clculos matemticos. E assim que o analfabeto se torna um alfabetizando, matriculandose num curso de alfabetizao e exigindo um curso de qualidade. "Mui no precisa estud, s trabai e cas. Ser?" "Por insistncia da minha me estudei dois anos, porque pelo meu pai mulher no devia estudar s os homens". ( Dercina Antnia de Melo - 55 anos). "No estudei por machismo de meu pai, mulher no era pra saber l escreve carta pro namorado. E trabalha na roa podia. E trabalha em casa podia. L e escrev no". (Aluna do Mov. Alf. da Zona Leste II). Os pontos citados acima dizem respeito a todos os educandos, mas importante lembrar eles, em sua maioria, no so educandos, e sim

educandas. Mulheres, em grande parte, impedidas de estudar pela represso do pai que entende que o papel da mulher se preparar para o casamento e para isto no preciso saber ler e escrever. Ainda criana, a mulher chamada a assumir responsabilidades que a sociedade lhe impe - cuidar da casa e dos irmos, alm de ajudar no oramento familiar trabalhando fora. Essa situao de opresso ainda presente. Com este acmulo de tarefas e a incompreenso e o machismo do marido que tenta impedi-la, desestimulando e at proibindo sua participao no ncleo de alfabetizao, fica difcil ter nimo para estudar Mas apesar destas dificuldades, as mulheres buscam romper barreiras, tomando conscincia da importncia de se alfabetizarem e de fazerem frente em todas as lutas populares.

6.2. O Educando no Processo de Alfabetizao Crticas "Se tivesse um livro pra gente estudar assim a gente aprendia a ler e escrever ao mesmo tempo." "Acho que seria bom se tivesse um livro pra cada um". (Aparecida, 29 anos). "Mais material para a gente trabalhar, como cartilha, provinhas para saber das nossas experincias". (Claudinia Dias da Silva). "Deve passar muito tempo numa letrinha, s mudar quando a gente aprender. No adianta copiar sem aprender nem que demore um ano numa palavrinha s."( Constncia Bispo dos Santos). "Com bastante ditado, cpia e leitura. Com palavras simples todos os dias."( Alunos do Mov. Alf. Zona Leste II). "Acho que deveria ter mais horas e matria certa por dia, deveria tambm ter uma sala de aula prpria para o curso e ter aula de segunda a sexta-feira."(Aluno do Mov.Alf. Zona Leste II). "Acho que no curso deve ter s escrita, deve ser ensinado soletrado, sem debate, sem discusso. Depois que a gente aprender a ler e escrever ento pode entrar as discusso difcil para o analfabeto. Acho que a correo deve ser feita no caderno de 1 em 1 pela professora, no gosto, no acho certo ficar sem correo, ou correo feita pelos prprios alunos". (Jos Maria - 25 anos). Elogios "Eu acho que t timo, as coisas que eu vejo aqui eu consigo aprender e o trabalho junto muito bom. Eu me sinto bem aqui e por isso que eu estou aqui."(Mov. Alf. Zona Leste II).

"Mais ou menos h 19 anos atrs eu fiz o crculo de cultura. No tinha muita diferena deste curso. A Moa que ensinava conversava, contava histrias e fazia com que a gente contasse."(Maria das Graas). "Todos os cursos de alfabetizao deve ser como este trabalhar com a nossa realidade do dia a dia."(Aluno do Mov. Alf. Zona Leste). "Acho este curso avanado, tem reunies conhece as pessoas dialoga com pessoas participa. Acho reunies muito importantes tomo conhecimento do que est acontecendo do que foi feito e o que vai se fazer."(Rita Conceio Santana). "No MOBRAL a gente copiava tudo enchia o caderno. Aqui eu sinto mais responsabilidade e a gente que faz os livros."(Maria Dejacil de Oliveira Silva). Muito melhor do que uma anlise elaborada "de cima" da metodologia do projeto, aqui est um conjunto de avaliaes dela. Esta metodologia algo em construo, um jeito de fazer que vai se construindo coletivamente, todos os dias em nossos ncleos. importante que a partir deste texto discutam-se nos ncleos as crticas e elogios que o compem e alimente-se com ele uma discusso mais aprofundada para desenvolvermos no Congresso. O educando deve falar sobre a metodologia que desenvolvemos, opinar sobre ela. 6.3. Expectativas e Perspectivas de Vida "(Aprender a ler) Muda a minha vida em tudo, para mim mesmo que nascer de novo. Eu me sinto assim que nasci de novo, ressuscitei voltei ao mundo da realidade."( Aluno do MOVA). "Pretendo continuar estudando e si pussvel fazer uma faculdade. Lutar para ter uma casa e melhores condies de vida" (Idem).

Hoje hora de tomar flego. Parar e avaliar todo o processo que j tivemos. Para muitos educandos, estar alfabetizado representa uma mudana total, significa que uma nova vida comear. Outros sentem a alfabetizao apenas como o comeo de uma srie de novos desafios que se seguiro. Com o que todos concordam, que alfabetizar-se libertar-se, quebrar correntes. Ler e escrever passa a ser tambm alcanar uma nova fase de participao na sociedade, no movimento popular, nas comunidades. Os educandos j perceberam que idade no empecilho para a continuao dos estudos. Eles tm o direito inclusive de fazer planos ousados para o futuro, e fazem - "ser poeta", "ser artista", "ser escritor", "fazer faculdade"- planos que em geral supostamente so propriedade de uma pequena parcela privilegiada da populao. O projeto se desenvolve rapidamente, j que os educandos descobrem os ncleos atravs de amigos, de outros alunos, do monitor que vai s suas casas divulgar o curso. Os espaos onde as aulas acontecem so os mais variados, desde a igreja at a garagem da casa do monitor. E ao final, nos damos conta de que alguns educandos, entre suas expectativas de futuro, manifestam a vontade de serem monitores de alfabetizao, revelando uma preocupao que vai alm de suas vidas particulares, uma preocupao com o analfabetismo no pas. Esto dispostos a mergulhar na dura tarefa de aprender ensinando.

Equipe de Elaborao do Texto Base. Gilberto Lopes Teixeira Jos Carlos Pcolo Mara Rejane de Moraes Marcos Edgar Bassi Maria Helosa Aguiar da Silva Maria Jos Vale Ferreira

So Paulo, 04 de Janeiro de 1991 No Ano Internacional da Alfabetizao, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo realizou o 1 Congresso de Alfabetizandos da cidade de So Paulo. Este Congresso preparado desde julho de 1990 pelos ncleos da alfabetizao teve seu momento culminante no dia 16 de dezembro de 1990, quando reuniu 5000 alfabetizandos, num imenso crculo de cultura. O I Congresso dos Alfabetizandos da Cidade de So Paulo objetivou: - Realizar um encontro que estreitasse os vnculos entre os Alfabetizandos, enquanto cidados da cidade de So Paulo; - Aprofundar os debates em torno das causas do analfabetismo e os caminhos de sua superao; - Estreitar as relaes de trabalho e de compromisso entre alfabetizadores e alfabetizados; - Concluir a discusso do Documento Base do I Congresso dos Alfabetizandos da Cidade de So Paulo, elaborado pelos ncleos de alfabetizao dos Movimentos Populares e Ncleos de Ao Educativa; - Apresentar trabalhos e atividades realizadas conjuntamente em cada regio pelos alfabetizandos do MOVA-SP (Movimento de Alfabetizao da Cidade de So Paulo), o EDA (programa de Educao de Adultos) e do Frum dos Movimentos Populares.

O MOVA-SP nasceu das experincias de alfabetizao desenvolvidas pelos Movimentos Populares em parceria com a administrao popular e democrtica a partir de 1989, respondendo necessidade de enfrentar a situao de analfabetismo que caracteriza uma grande parcela da populao de jovens e adultos da cidade de So Paulo. O MOVA-SP foi criado pelo decreto nmero 28302 de 21 de novembro de 1989 da Prefeita Luiza Erundina de Sousa. Em ao conjunta com o Frum dos Movimentos Populares de Alfabetizao da Cidade de So Paulo e SME, o MOVA-SP estabelece convnios com o fim de criar ncleos de alfabetizao. A SME garante a orientao poltico-pedaggica e a formao permanente dos educadores populares, bem como apoia, financeira, tcnica e materialmente as entidades conveniadas. Em seu primeiro ano de funcionamento, o MOVA-SP implantou 626 ncleos de alfabetizao em convnio com 57 movimentos populares, tendo formado 2001 alfabetizadores e matriculado 12185 alfabetizandos. A idia da criao de um Frum dos Movimentos Populares de Alfabetizao da Cidade de So Paulo surgiu em abril de 1989 a partir da reunio conjunta entre SME e os grupos, movimentos e educadores comprometidos com a educao de jovens e adultos de So Paulo. A partir da, vrios movimentos que j mantinham iniciativas isoladas nesta rea, reuniram-se num Frum a fim de unificar esses trabalhos e ampli-los, tendo em vista o compromisso da nova administrao da Prefeitura de So Paulo com as causas populares. Uma das preocupaes do Frum estar organizado para dar continuidade ao projeto de alfabetizao, independentemente de quem estiver administrando a Cidade, defendendo a organizao livre e autnoma dos movimentos populares, sem atrelamento ao Estado ou partido poltico.

O Frum composto por dois representantes de cada movimento ou entidades associadas. Com o objetivo de descentralizar e aprofundar as discusses, foram criados FRUNS REGIONAIS. O FRUM MUNICIPAL a instncia mxima dos movimentos, espao onde se do as discusses referentes sua organizao, suas lutas e seus compromissos. O EDA um programa de alfabetizao e ps-alfabetizao (suplncia) que nasceu em So Paulo, no incio da dcada de 70, executado pela Secretaria Municipal do Bem-Estar Social em convnio com a fundao MOBRAL. Uma de suas principais fundadoras foi a atual Prefeita de So Paulo, Luiza Erundina de Sousa. Em 1973, com base no Parecer 44/73 do Conselho Estadual de Educao, a SEBES definiu programao e durao para os cursos, regulamentando a equivalncia com o ensino regular de Iaa 4asries. A partir de 1984, com o encerramento do convnio com o MOBRAL e com a autorizao do CEE, o programa passou a dominarse "Programa de Educao de Adultos ". A atual administrao, cumprindo o que determina a Constituio no que se refere universalizao do ensino fundamental, transferiu o EDA de SEBES para SME em 27 de julho de 1989, com a preocupao de integr-lo escola de Io grau como um todo e suplncia II, programa que se desenvolvia na SME desde 1976. Hoje o EDA mantm 832 classes nas escolas da Rede Municipal de Ensino e 325 classes em espaos cedidos pela comunidade atravs de convnios. A discusso do Documento Base foi um dos momentos mais significativos do Congresso. Pela primeira vez na histria da Educao Brasileira uma massa de alfabetizandos pode apresentar e discutir suas teses e deliberar sobre a continuidade dos esforos pela superao do analfabetismo na cidade, que concentra o maior nmero de analfabetos da Amrica Latina, ultrapassando um milho.

Dentre as teses mais discutidas, os alfabetizandos apontaram a necessidade da ps-alfabetizao para combater a regresso ao analfabetismo e a implementao de crculos de cultura equipados com mltiplos meios e formas de desenvolvimento da leitura, escrita e do clculo. Por outro lado, ficou muito evidente no I Congresso dos Alfabetizandos da Cidade de So Paulo a necessidade de uma alfabetizao de gnero na medida em que o analfabetismo da mulher tem caractersticas prprias, em Juno da discriminao que sofre em nossa sociedade. Para seu conhecimento e divulgao vai anexo o cartaz, o programa do Congresso e o Documento Base. Fraternalmente, PAULO REGLUS NEVES FREIRE Secretrio Municipal da Educao

MOACIR GADOTTI Coordenador Geral do MOVA-SP

7 Alguns Documentos Bsicos do MOVA - SP

7.1. Decreto de Criao do MOVA - SP

GABINETE DO PREFEITO DECRETO N 28.302, de 21 de novembro de 1989. Institui o Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos da Cidade de So Paulo junto Secretaria Municipal de Educao e de outras providncias.

LUIZA ERUNDINA DE SOUZA, Prefeita do Municpio de So Paulo, usando das atribuies que lhe so conferidas por lei, e CONSIDERANDO o disposto no artigo 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias, que prev a eliminao do analfabetismo nos 10 primeiros anos da promulgao da Constituio Federal de 1988; CONSIDERANDO a existncia no Brasil, segundo clculos da UNESCO, de mais de 20 milhes de jovens e adultos sem instruo e mais de 15 milhes de semi-alfabetizados; CONSIDERANDO que na Regio Metropolitana da Grande So Paulo existem 1 milho de jovens e adultos sem escola e dois milhes e meio de jovens e adultos com menos de 4 anos de estudo; CONSIDERANDO que a educao de jovens e adultos constitui uma das grandes prioridades da Secretaria Municipal de Educao, na atual gesto; CONSIDERANDO que o ano de 1990 foi aclamado pela UNESCO como o "Ano Internacional da Alfabetizao";

DECRETA: Art. 1 - Fica institudo junto Secretaria Municipal de Educao o Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos da Cidade de So Paulo MOVA-SP. Art. 2o - A Secretaria Municipal de Educao fica autorizada a firmar convnios e acordos com entidades assistenciais, sociedades e associaes regularmente constitudas, nos termos do disposto no artigo 3o da Lei n 7.693, de 6 de janeiro de 1972. Pargrafo nico - Podero ser concedidos auxlios e subvenes a entidades conveniadas, no valor a ser fixado no termo prprio, por classe de alfabetizao de adultos a ser criada. Art. 3o - A Secretaria Municipal de Educao, juntamente com as entidades conveniadas manter permanente "FRUM dos Movimentos Populares de Alfabetizao de Adultos da Cidade de So Paulo", que estabelecer as diretrizes e princpios gerais do Movimento ora criado. Art. 4o - As despesas com a execuo deste decreto correro por conta da dotao oramentria do cdigo 16.30.08.42.1872.480.3132, da Coordenadoria dos Ncleos de Ao Educativa - CONAE, do oramento do exerccio de 1990. Art. 5o - Este decreto entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO, aos 21 de Novembro de 1980, 436 da fundao de So Paulo. LUIZA ERUNDINA DE SOUZA, PREFEITA HLIO PEREIRA BICUDO, Secretrio dos Negcios Jurdicos AMIR ANTONIO KHAIR, Secretrio de Finanas

PAULO REGLUS NEVES FREIRE, Secretrio Municipal de Educao LADISLAW DOWBOR, Secretrio dos Negcios Extraordinrios Publicado na Secretaria do Governo Municipal, em 21 de Novembro de 1989. JOS EDUARDO MARTINS CARDOZO, Secretrio do Governo Municipal 7.2. Carta de Princpios de Parceria do MOVA-SP Proposta aprovada pelo FRUM MUNICIPAL em 03 de setembro de 1990. 1. Parceria efetiva entre a Secretaria Municipal de Educao e o Frum dos Movimentos de Alfabetizao no Composio do MOVA-SE. 2. A linha poltico-pedaggica do MOVA-SP ser objeto de elaborao conjunta pela Secretaria Municipal de Educao e pelos movimentos, resguardando a estes ltimos a liberdade de adequarem tais propostas em sua realidade especfica. O mesmo se aplica elaborao de material didtico, pedaggico e metodolgico. 3. Liberdade para que os movimentos escolham seus monitores e supervisores, de tal modo que sejam preservados os princpios centrais do projeto poltico-pedaggico estabelecido em conjunto pelos movimentos e pela Secretaria Municipal de Educao. Eventuais casos que se chequem frontalmente com tais princpios sero objeto de parecer por parte da Secretaria Municipal de Educao quando dos cursos de capacitao, pareceres estes que sero encaminhados s entidades em questo para sua auto-avaliao e deciso final. 4. Dentro da linha poltico-pedaggico estabelecida em conjunto pela Secretaria Municipal de Educao e pelos movimentos, assegura-se a autonomia aos movimentos quanto realizao de debates, programas de formao especficos e atividades paralelas.

5. Parceria tambm na formao dos monitores: os movimentos desejam participar ativamente, com o corpo e com a cabea, na formao de seus monitores, e desejam, portanto, que seja criado mecanismo de parceria com a S.M.E. para os trabalhos pedaggicos de formao dos monitores. 6. Os movimentos desejam garantir os princpios da educao crtica, participativa e libertadora independentemente da atual administrao, tendo em vista sua compreenso de que o MOVA-SP nasce na atual gesto mas que dever existir e crescer independentemente dela. 7. H o desejo de ampliao e generalizao do trabalho de educao, e para isto entendem os movimentos ser fundamental o intercmbio entre os movimentos de alfabetizao e entre os demais movimentos populares. (Este documento foi recebido e protocolado pela equipe central do MOVA-SP em 11 de setembro de 1990).

7.3. Termo de Convnio entre a PMSP e os Movimentos Populares

TERMO PE CONVNIO

A Prefeitura do Municpio de So Paulo, atravs da Secretaria Municipal de Educao, neste ato representada pelo Secretrio Municipal de Educao, Professor Paulo Reglus Neves Freire, RG. 15.669.414, CIC 036.438.488-35, doravante designada SECRETARIA e o (a) CGC, com sede nesta Capital , neste ato representada pelo (a) RG. , CIC ,doravante denominada ENTIDADE, estabelecem entre si o presente convnio em conformidade com o disposto nos Decretos ns. 28.302/89 e 28. 983/90, com o objetivo de organizar e manter, em cooperao, curso de alfabetizao de jovens e adultos, nos termos das seguintes clusulas: CLUSULA PRIMEIRA A ENTIDADE manter em funcionamento classes de alfabetizao de jovens e adultos, recebendo mensalmente o correspondente ao maior valor de referncia vigente, por classe, destinado ao custeio de despesas oriundas do funcionamento dessas classes. Subclusula Primeira O pagamento ser efetuado mensalmente, considerando o perodo compreendido entre o dia 16 do ms anterior e o dia 15 do ms corrente, adotando o valor do MVR - Maior Valor de Referncia do ms corrente. Subclusula Segunda No primeiro dia til seguinte ao encerramento do perodo a ser pago a entidade dever apresentar Seo de Contabilidade de SME-G o requerimento de solicitao de pagamento, folha de freqncia dos

supervisores, monitores e alunos, a fim de que a Coordenao Geral do MOVA-SP emita parecer tcnico sobre o fiel cumprimento deste convnio. Subclusula Terceira O processo de pagamento conter o requerimento de solicitao do pagamento formulado pela ENTIDADE e o parecer tcnico da Coordenao Geral do MOVA-SP. CLUSULA SEGUNDA A ENTIDADE manter em funcionamento no mnimo________e no mximo ________ classes, podendo a SECRETARIA autorizar o funcionamento de novas classes, alm do nmero acima estabelecido, mediante aditamento do presente termo. CLUSULA TERCEIRA A ENTIDADE seguir o Calendrio Escolar a ser fixado de comum acordo com a SECRETARIA; com orientao pedaggica recebida atravs da Coordenao Geral do Movimento de Alfabetizao de Jovens e Adultos da Cidade de So Paulo - MOVA-SP. CLUSULA QUARTA Os alunos sero matriculados diretamente pela ENTIDADE formando classes de no mnimo 15 alunos, obedecendo-se aos critrios fixados pela SECRETARIA e ENTIDADE, incluindo-se a criao e o fechamento de classes. CLUSULA QUINTA A SECRETARIA e a ENTIDADE conveniada designar a relao do nmero de monitores e de supervisores correspondentes, necessrios para o bom andamento das classes existentes.

CLUSULA SEXTA A ENTIDADE se compromete a ceder o espao fsico adequado para o funcionamento das classes, zelando pela limpeza e conservao das dependncias a serem utilizadas pelos alunos. CLUSULA STIMA A ENTIDADE se submeter fiscalizao da SECRETARIA atravs da Coordenao Geral do MOVA-SP, conforme o disposto no Decreto n 28.630, de maro de 1990, quanto ao normal funcionamento do curso e o cumprimento do presente convnio. Subclusula nica A ENTIDADE conveniada obriga-se a manter em dia a contabilidade e o movimento de despesas relativo ao desenvolvimento deste Convnio do Projeto MOVA, bem como permitir o exame dos livros contbeis e de toda a documentao, quando solicitado pela Secretaria Municipal de Educao ou por qualquer outro rgo competente da Administrao Municipal. CLUSULA OITAVA A SECRETARIA e a ENTIDADE estabelecero em conjunto os critrios para elaborao e realizao de provas. A expedio dos atestados de escolaridade aos aprovados ser efetuada atravs das Escolas Municipais de 1 Grau e dos Ncleos de Ao Educativa. CLUSULA NONA A orientao pedaggica deste projeto ser construda pelo conjunto de entidades e pela Coordenao Geral do MOVA-SP, devendo ser assumida pelas entidades, supervisores e monitores, respeitando-se o cronograma e o planejamento das atividades previstas.

CLUSULA DCIMA O presente convnio ter vigncia de l(um) ano, a partir de_________ficando automaticamente prorrogado por igual perodo desde que no haja manifestao contrria das partes, por escrito, apresentada com antecedncia mnima de 30 (trinta) dias, assegurando-se o trmino do perodo letivo em curso. CLUSULA DCIMA PRIMEIRA As despesas decorrentes do presente Termo de Convnio correro por conta da dotao prpria. CLUSULA DCIMA SEGUNDA O presente Termo de Convnio poder ser rescindindo nos seguintes casos: 1. Inadimplncia de suas clusulas. 2. Denncia de uma das partes conveniadas, mediante aviso escrito e prvio com no mnimo de 30 dias de antecedncia. 3. A qualquer tempo, por mtuo acordo. Subclusula nica Toda irregularidade no que concerne s clusulas deste convnio ser oficiada pela Coordenao Geral do MOVA-SP ao Secretrio Municipal de Educao, que deliberar quanto implicao de Suspenso do pagamento e demais providncias cabveis. CLUSULA DCIMA TERCEIRA Os casos omissos sero solucionados de comum acordo entre as partes conveniadas. CLUSULA DCIMA QUARTA Fica eleito o foro d Comarca Capital de So Paulo para dirimir quaisquer divergncias decorrentes da lavratura do presente instrumento.

CLUSULA DCIMA QUINTA Fica a ENTIDADE dispensada do pagamento do preo concernente elaborao e lavratura do presente termo, de acordo com o disposto no Decreto Municipal 28.483/89. E por estarem de acordo com o estipulado, o presente termo foi datilografado em 3(trs) vias, sendo depois lido e achado conforme, assinado pelas partes, duas testemunhas e sendo uma das vias devidamente arquivada junto Comisso de Acompanhamento e Fiscalizao de convnio da Secretaria. So Paulo, de de 1990.

ENTIDADE

SECRETARIA

TESTEMUNHAS:

7.4. Procedimentos Relativos aos Convnios Para lavratura do termo de convnio so necessrios: 1. etapa 1) - Entidade constituda juridicamente (devidamente registrada) com os seguintes documentos autenticados: - estatuto; - ata de fundao; - ata de eleio da Diretoria atual; - RG e CIC do presidente e do outro membro que por determinao do estatuto ________________ deva assinar juntamente com o presidente; quando necessrio; - C.G.C. (Ministrio da Fazenda) - carto ou folha de protocolo onde conste o nmero do C.G.C. da entidade; - carto C.C.M. (ISS-Prefeitura), se houver; A Entidade dever providenciar seu cadastramento junto ao Departamento de Rendas Mobilirias da Secretaria das Finanas. - declarao, assinada pelo Presidente, de que nenhum membro da Diretoria ou dos Conselhos das Entidades exerce cargo ou funo pblica municipal; caso contrrio ser necessria a renncia do membro que servidor municipal, juntando Ata da Assemblia que elegeu outra pessoa para ocupar o lugar deste. - parecer tcnico da Coordenao Geral do MOVA/SP, inclusive sobre o trabalho da entidade, seu tempo de existncia, etc, falando tambm o nmero de salas que a entidade abrir.

2a. etapa - Aps juntados todos estes documentos o processo dever ser autuado e enviado Seo de Contabilidade para reserva de recursos financeiros. - A Seo de Contabilidade, aps efetuar a reserva de recursos, enviar o processo Assessoria Jurdica para verificao da regularidade deste. - Caso esteja regular o processo, ser autorizada a lavratura do termo de Convnio pelo Secretrio Municipal da Educao. - Caso no esteja regularmente institudo, o processo ser devolvido pela Assessoria Jurdica de SME/G. Coordenao Geral do MOVA/SP para que providencie junto entidade a documentao necessria regularizao do processo. 3a. etapa - Aps a autorizao do Sr. Secretrio, o processo devolvido a Seo de Contabilidade de SME/G para emisso de empenho. - A seguir enviado Coordenao do MOVA/SP para assinatura do termo de Convnio. - Aps as devidas rubricas e assinaturas (nas 3 vias), a Coordenao Geral do MOVA/SP dever devolver o processo para a Assessoria Jurdica a fim de publicar o extrato do termo de convnio e enviar a documentao exigida pelo Tribunal de Contas do Municpio, nos termos da legislao vigente. - destino das 3(trs) vias do termo de convnio: - a 1a. juntada ao processo de autorizao - a 2a. entregue entidade

- a 3a. enviada Comisso de Acompanhamento e Fiscalizao de Convnios para arquivo. Somente aps a assinatura do termo de convnio e entrega da Nota de Empenho, a entidade poder iniciar seu trabalho e ter direito ao recebimento das parcelas. Termo de Aditamento - A entidade dever formalizar seu pedido atravs de requerimento endereado ao Senhor Secretrio Municipal de Educao, justificando a razo da alterao pretendida do termo de convnio; - O pedido ser apreciado pela Coordenao Geral do MOVA/SP que emitir parecer conclusivo sobre o assunto; - O pedido ser posteriormente enviado Seo de Contabilidade, se a alterao envolver aumento de despesa, a fim de se efetuar a reserva de recursos; - Aps as providncias acima referidas, o pedido ser encaminhado Assessoria Jurdica para preparao de despacho de autorizao proferido pelo Senhor Secretrio, que ser publicado no DOM; - Aps a publicao do despacho de autorizao: a) se a alterao implicar aumento de despesas o expediente ser enviado Seo de Contabilidade para emisso de empenho e aps Coordenao Geral do MOVA/SP para lavratura do termo (convocando a entidade) b) se no houver alterao no aspecto financeiro, o expediente ser enviado Coordenao Geral do MOVA/SP para lavratura do termo (convocando-se a entidade para assinatura). - o expediente ser anexado ao processo original (pelo qual foi lavrado o termo de convnio inicial) e devolvido Assessoria Jurdica para

publicao do extrato do termo de aditamento e atendimento s exigncias do Tribunal de Contas, nos termos da legislao vigente. - As 3(trs) vias do termo de aditamento sero distribudas do seguinte modo: 1. via ser anexada ao processo 2a. via entregue entidade 3a. via enviada atravs de memorando da Coordenao Geral do MOVA/SP Comisso de Acompanhamento e Fiscalizao de Convnios. Pagamento As entidades devero encaminhar Seo Tcnica da Contabilidade "MOVA": 1. Requerimento solicitando pagamento, em papel timbrado, no qual dever constar o nmero de salas de aula em funcionamento e o perodo a que se refere a solicitao. 2. Apresentar as listas de freqncia contendo obrigatoriamente o nome da entidade, o nome do Monitor, o perodo por escrito, o carimbo do C.G.C., e assinatura do responsvel (supervisor). - Os documentos acima devero ser entregues (preferencialmente), no 1 dia til subsequente ao trmino do perodo em questo. 3. O parecer Tcnico ser expedido pelo Coordenador do MOVA que atestar o n de salas de aulas em funcionamento mediante as listas de freqncia. A Contabilidade do MOVA providenciar a cpia do Termo de Convnio e Memorando para CONAE solicitando a autuao do processo de pagamento.

O expediente retorna Contabilidade para ser juntado ao processo com a cpia da nota de empenho e anexo, requerimento da entidade e parecer tcnico. Em seguida ser solicitada a autorizao ao Chefe de Gabinete para emisso da nota de liquidao. Autorizado, o processo retorna Contabilidade para processar a nota de liquidao e demais providncias quanto formalizao do processo, para posterior encaminhamento ao Departamento do Tesouro em at 5 dias teis. 7.5. Entidades e Movimentos que Participaram do MOVA-SP (Setembro de 1992) REGIO CENTRO-OESTE 1. Associao Comunitria de Vila Jia 2. Centro Comunitrio Sagrado Corao de Jesus do Jaqueline 3. Centro de Educao Operria 4. Congregao Santa Cruz 5. Federao dos Trabalhadores Cristos do Estado de So Paulo 6. Fundao So Paulo - PUC-SP 7. Ncleos de Ensino Profissional Livre Escola Nova Piratininga 8. Parquia de Santa Terezinha de Higienpolis 9. Centro Comunitrio de Cultura, Educao e Integrao Popular - CEIP 10. Sociedade Beneficente Padre Alberto Zambiazzi 11. Sociedade Vilas Unidas do Rio Pequeno REGIO LESTE I 12. Ao Comunitria Paroquial do Jardim Colonial 13. Associao de Mulheres das Trs Meninas 14. Associao de Mulheres do Jardim Colorado 15. Associao Beneficente Padre Antonio Meroth 16. Associao Feminina de Vila Alpina 17. Associao Educadores Populares Paulo Freire

18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

Centro de Educao e Cultura Operria Parquia Menino Deus Primeira Igreja Presbiteriana Independente do Tatuap Servio ao Menor de Vila Antonina Sindicato Trabalhadores Comrcio e Derivados de Petrleo Sociedade Amigos de Bairro Conjunto Habitacional Jd. Sapopemba Sociedade Amigos de Bairro Jd. Santo Andr e So Francisco Sociedade Cantinho da Esperana REGIO LESTE II

26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38.

Ao Social Comunitria do Lageado Joilson de Jesus Associao Casa da Mulher do Jardim So Carlos Associao dos Moradores do Conjunto Habitacional Rio das Pedras Associao dos Moradores do Lageado Guaianazes Associao dos Moradores So Jos e Adjacncias Centro de Comunicao e Educao Popular de So Miguel Centro de Promoo Social Educativo Centro de Educao e Comunicao Popular do Itaim Paulista Centro de Educao da Zona Leste Clube de Mes Flor do Oriente Igreja Primitiva Deus de Israel Sociedade Amigos do Bairro da Vila Progresso e Adjacncias Unio dos Moradores de Vila Taquari e Adjacncias REGIO NORTE

39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47.

Associao de Cultura e Educao Social da Zona Norte Associao Cultural Princesa Anastcia Associao dos Membros do Movimento Por habitao rea Santa Casa Associao Trabalhadores da Zona Norte Associao Santo Antonio do Canind Parquia Nossa Senhora das Graas de Vila Carolina Sociedade Amigos do Jardim Cachoeira Sociedade Amigos e Moradores do Jardim Japo Voluntrios do Parque Novo Mundo

REGIO SUDESTE 48. Associao dos Trabalhadores da Regio do Ipiranga 49. Obras Sociais So Bonifcio 50. Sociedade Amigos de Vila Liveiro 51. Sociedade Amigos da gua Funda 52. Unio dos Ncleos Associaes e Sociedade Moradores Helipolis e So Joo Clmaco 53. Unio dos Moradores do Parque Bristol e Jardim So Savrio REGIO SUL 54. Associao dos Moradores de Vila Arco-ris 55. Associao de Mulheres do Graja 56. Centro Comunitrio de Promoo do Jardim So Pedro. 57. Centro Popular de Defesa dos Direitos Humanos Frei Tito A. Lima 58. Centro de Educao Popular Paulo Freire 59. Centro de Educao Popular e Defesa dos Direitos Humanos Jd. Rosana 60. Comisso de Educao de Vila Remo 61. Conjunto Residencial Prestes Maia 62. Espao, Formao, Assessoria e Documentao 63 Grupo de Mulheres do Jardim Maracan 64. Grupo de Orao Rainha dos Apstolos 65. Movimento Comunitrio do Jardim So Francisco 66. Movimento Comunitrio de Vila Remo 67. Obras Sociais So Francisco Xavier 68. Sociedade Amigos do Conjunto Modelar 69. So Paulo Woman's Club 70. Sociedade Amigos Esportivos do Jardim Copacabana 71. Sociedade Amigos da Chcara da Vila Cllia 72. Sociedade dos Santos Mrtires 73. Sociedade Amigos do Jardim Irapiranga 74. Servio Social Bom Jesus de Piraporinha

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