Synthse: Pdagogie Gnral

Dfinition: pdagogie: Ensemble des mthodes utilises pour duquer les enfants et les adolescents Pratique ducative dans un domaine dtermin ; mthode d'enseignement : La pdagogie des langues vivantes. Aptitude bien enseigner, sens pdagogique : Manquer de pdagogie. Quelles diffrences entre pdagogie et didactique ? Pdagogique rfre plus l'enfant Didactique rfre plus l'enseignement La pdagogie est gnraliste La didactique est spcifique, elle concerne telle ou telle discipline ("didactique des mathmatiques", "didactique du franais langue trangre"...) : la didactique porte sur l'enseignement d'un contenu particulier L'enseignement couvre deux champs de pratiques : 1. celui de la gestion de l'information, de la structuration du savoir par l'enseignant et de leur appropriation par l'lve, domaine de la Didactique 2. celui du traitement et de la transformation de l'Information en Savoir par la pratique relationnelle et l'action de l'enseignant en classe, par l'organisation de situations pdagogiques pour l'apprenant, c'est le domaine de la Pdagogie. Le pdagogue aujourdhui cest nest pas un thoricien de lducation . Cest un acteur rflexif qui cherche des outils de comprhension et daction dans un mme mouvement. Une mthode pdagogique dcrit le moyen pdagogique adopt par
lenseignant pour favoriser lapprentissage et atteindre son objectif pdagogique.

Modles pdagogiques
Modles de communication

Rpertoire de l'metteur

Rpertoire du destinataire

EMETTEUR

MESSAGE Feedback

DESTINATAIRE

Les flches indiquent le sens de la transmission ; les traits notent simplement une rfrence

Figure 1. Lenseignement, processus de transmission ?

Le triangle pdagogique
Dans ce modle-ci, les principaux acteurs sont lenseignant lapprenant le savoir acqurir dans un contexte donn. Ils constituent les 3 ples fondamentaux de toute situation denseignement. Selon Van der Maren 1(1990), une situation denseignement se caractrise par les huit traits suivants - une personne (adulte) sense savoir - est en contacts rguliers - avec un groupe - de personnes (enfants) censes apprendre
1

- dont la prsence est obligatoire - pour leur enseigner - un contenu socialement donn par une srie de dcisions prises en situation durgence Le choix des termes nest pas neutre lui non plus. Dans la littrature, on trouve le triangle didactique avec des termes varis - pour dsigner le ple enseignant : professeur, matre, formateur, etc. - pour dsigner le ple apprenant : tudiant, lve, personne en formation, etc. - pour dsigner le ple savoir : contenu, matire, discipline, etc.

SAVOIR

enseigne

apprend

ENSEIGNANT est en relation

APPRENANT

Le triangle didactique classique Ce modle de triangle didactique nous offre loccasion de faire une remarque propos de tous les modles graphiques. Un schma en dit certes toujours moins quun discours et doit donc tre explicit (p. ex., la signification des flches ncessite au moins une lgende explicative). Mais surtout un schma, un croquis, une bauche en disent toujours plus quun discours : la faon dont est structur le schma, la place des composants suscite des significations caches. Par exemple, le dbut est gauche, lavenir est droite (dans notre culture tout au moins !) ; au-dessus, on trouve ce qui est premier, ce qui est important, ce qui surplombe, etc. Ds lors, on sera attentif au symbolisme cach des reprsentations graphiques du triangle didactique . Il nest pas indiffrent que lon dessine un triangle pos sur une base ou sur un sommet. Dans le premier cas, il est vident que si lon place au sommet suprieur le ple enseignant, on tend mettre en vidence la relation de pouvoir que, de haut en bas , lenseignant a sur lapprenant. Il suffit de comparer les quelques reprsentations de la figure 3 pour se convaincre des diffrences.

A E E S A S S

S S

E E

"Enseigner", "apprendre", "former", "duquer"... ne sont pas que des mots diffrents signifiant des facettes dune mme ralit ; au contraire, ils traduisent autant de postures pdagogiques possibles selon que l'on privilgie un sommet ou une relation entre deux sommets.
La posture savoir

Pour moi, limportant cest le savoir. Produire le savoir est la raison dtre essentielle de luniversit et du travail denseignant-chercheur.
La posture enseigner

L'important, c'est de transmettre le savoir des tudiants. La mission de l'Universit, c'est de diffuser le savoir, de le proposer au plus grand nombre, et de valider par un diplme.
La posture former

Limportant, cest de construire une relation dchange et de dbattre autour des concepts et des courants dides scientifiques, afin que chacun construise son opinion, ses valeurs. La mission de lUniversit, cest de former des citoyens, apte argumenter leurs opinions dans les rgles de la dmocratie en se rfrant des corpus de savoirs constitus ou des coles de penses.
La posture apprendre

Limportant, cest que les tudiants puissent tre en contact avec les sources du savoir, pour construire leurs connaissances le plus efficacement possible, en exprimentant, de manire ce quils puissent les mettre en pratique ultrieurement. La mission de lUniversit, cest de fournir la socit des hommes qui ont de la mthodologie et du savoir faire, ancrs sur des savoirs thoriques.
La posture duquer

L'important, c'est que l'tudiant puisse utiliser avec profit les ressources de son environnement, exprimer ses besoins et devenir autonome dans son approche des savoirs. Il doit savoir sautovaluer, grer ses comptences et se former "tout au long de la vie" . Il doit tre capable de travailler avec dautres,

avec des moyens varis et nouveaux, il sait changer, voluer. Lorsque l'axe Savoir/Enseignant est prdominant dans la situation pdagogique, on se situe dans le processus enseigner. Lorsque l'axe Enseignant/Elve prdomine dans la situation, on se situe dans le processus former. Lorsque l'axe Elve/Savoir prdomine, on se situe dans le processus apprendre.

Dans le cadre du triangle pdagogique, llve semble tre seul dans sa relation face au professeur. Or, dans la classe, dautres lves sont prsents, et le groupe peut prendre la place dun quatrime interlocuteur. On passe alors du triangle pdagogique au ttradre pdagogique. Ici, ce nest pas la position des intervenants qui indique les relations privilgies mais bien la distance qui se trouve entre eux.
Reprsentation ttradrique d'un modle pdagogique fond sur les rapports entre les quatre ples apprenant, enseignant, savoir et groupe

Dans un groupe, lautre peut tre considr comme tant celui par qui le conflit sociocognitif arrive, mais il peut aussi tre vu sous dautres aspects. En partant du principe que chacun sait quelque chose, et quil peut alors tre susceptible de lexposer, on sort dune conception dun apprenant qui reoit, pour envisager un apprenant qui soit actif et devienne aussi momentanment un enseignant. La transposition des connaissances dans le but de les rendre accessibles et comprhensibles par des pairs est une activit qui est hautement structurante pour celui qui en est lacteur (Freinet, 1994). Elle exige de lui leffort dune clarification, dun ordonnancement pralable, dune prise de possession de sa pense, autant dexercices qui sont en soi des rvlateurs de points flous ou qui permettent de rasseoir des lments de connaissance leur juste place. Ce faisant, il investit ses propres connaissances dans la russite du groupe et, de plus, il en tire gnralement un plaisir narcissique.

Ttradre pdagogique

Le modle META

Le modle de lempreinte
Le modle de l'empreinte se caractrise essentiellement par l'ide qu'il suffit ou qu'il faut que l'enseignant exprime la matire pour qu'elle s'imprime et laisse une empreinte dans la tte des apprenants. D'o l'importance accorde dans cette conception l'organisation d'une synthse structure, si possible inscrite au tableau et que l'enseignant va dire, expliquer. Les lves sont ainsi amens couter, ou du moins adopter l'attitude adquate. Il leur sera ensuite demand de redire ce qu'ils ont entendu ou compris, en tout cas pour quelques-uns d'entre eux. Les autres sont nouveau en situation d'coute. Il faudra ensuite copier dans un cahier pour se constituer des rfrents mmoriser. Cette dernire activit constitue souvent le seul moment d'apprentissage et est presque toujours rserve au travail domicile.

La case vide du schma veut faire apparatre que dans cette dmarche d'enseignement, ce qui peut se passer dans la tte des apprenants n'est pas une proccupation premire. VEIL. Les paysages sont diffrents : ils peuvent tre naturels, ruraux, urbains, industriels... L'enseignant fixe des photos au tableau. (Une photo bien choisie par type de paysage II garde quelques photos en rserve pour complter son illustration pendant le travail de classe.) Les enfants observent les photos quelques instants. Puis l'enseignant fait dcrire une photo la fois dans l'ordre prvu par l'organisation de la matire. En dialogue avec les enfants, il met en vidence les points essentiels retenir tels qu'ils sont prvus d le livre de gographie ou sur le stencil (utilisation frquente du procd question-rponse). Il note au tableau ces points essentiels en soignant la prsentation pour construire une synthse claire pour les enfants. Il montre parfois

l'une ou l'autre photo supplmentaire particulirement typique de la caractristique aborde. Il fait rechercher par les enfants des endroits qu'ils connaissent et qui correspondent aux dfinitions donnes au fur et mesure de leur rdaction. Quand l'ensemble des caractristiques et des dfinitions est inscrit au tableau, l'enseignant rsume tout en une brve synthse, ou demande l'un ou l'autre enfant de redire ce qu'il sait aprs avoir cach le tableau. Ensuite, la synthse est copie au cahier. Elle doit tre illustre par une recherche de documentation domicile. Les cahiers seront repris pour vrification dans quelques jours plus tard. Les enfants doivent aussi tudier domicile pour l'interrogation prvue la semaine suivante. SAVOIR CALCULER. Construire le concept de nombre naturel. Construire les dcompositions des nombres riches, les comparer, passer de l'une l'autre. L'enseignant runit les enfants autour d'un casier de 24 bouteilles de jus de fruit. Il leur demande de montrer sur le casier, puis d'exprimer diffrentes dcompositions de la quantit 24. Il les note au tableau au fur et mesure des propositions des enfants. Par exemple un enfant dit qu'il y a ranges de 4 bouteilles. Il note 24 b., c'est ranges de 4 b . Il demande d'crire cela en mathmatique par un calcul. Un enfant propose 6 x 4 ; un autre 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4. On cherche ensemble d'autres manires de grouper les bouteilles. Les enfants retournent leur place et recopient au cahier de mathmatique les dcompositions notes au tableau. SAVOIR PARLER. Se faire comprendre, informer, expliquer. Rapporter de manire ordonne des vnements, une histoire lue ou entendue. L'enseignant rassemble les enfants sur des coussins disposs dans le coin lecture . Il leur raconte, de manire trs expressive, une histoire avec l'aide d'un bel album illustr. Aprs chaque page, il demande l'un ou l'autre des enfants de raconter son tour ce qu'il vient de dire en venant montrer sur l'image. A la fin de l'histoire, si celle-ci n'a pas t trop longue, l'enseignant propose aux enfants de tout raconter nouveau. Sinon, elle sera reprise le lendemain par les enfants qui s'en souviennent. Le primtre du paralllogramme L'enseignant prend deux bandelettes de papier (largeurs diffrentes) et les superpose en les croisant. Il les dpose sur la vitre de la fentre et demande aux enfants ce qu'ils voient. Avec l'aide des questions de

l'enseignant, les enfants dcrivent la forme obtenue par le croisement (un rectangle). L'enseignant note la synthse des constatations au tableau. Pour rendre cette activit plus dynamique, il les fait rpter par l'un ou l'autre enfant. (Petit ct = I ; grand ct = L ; P = (L + I) x 2). Il procde de la mme manire avec des bandelettes de largeurs gales. Idem pour le paralllogramme. Quand les trois synthses sont inscrites au tableau, les enfants les recopient dans leur cahier. Ensuite, ils passent aux exercices : calculer le primtre partir de deux dimensions ; trouver une dimension partir du primtre et de l'autre dimension. Masculin et fminin. L'enseignante a dispos des photos sur son bureau. Chacun des enfants vient tour de rle choisir une photo et nomme l'objet reprsent. L'enseignant met la photo au tableau et inscrit son nom avec un dterminant article : le, un, la, une. Il les place en deux colonnes. Quand toutes les images sont places, il reprend chaque mot et demande aux enfants de lui trouver un autre dterminant article. (S'il a crit une fleur, il crit aussi la fleur .) Il introduit ensuite les termes : Quand le petit compagnon du nom est "la" ou "une", on dit que le nom est au fminin . Il crit le titre. Idem pour le masculin. Quelques enfants rptent la phrase avant de l'inscrire au cahier avec les exemples. Ensuite chaque enfant cherche mentalement un nom masculin et un nom fminin. Chacun exprime ce qu'il a trouv. L'enseignant corrige quand il y a une erreur. Prciser une grandeur ou une diffrence de grandeurs en recourant au mesurage avec des units de mesure de grandeurs conventionnelles. Les capacits. Avant de structurer ces systmes d'units, rencontrer et valuer des grandeurs en units conventionnelles. L'enseignant place plusieurs rcipients de 1l, 1 /2l, 1 /4l sur la table d'exprimentation. Il invite les enfants venir le rejoindre et annonce le sujet. Nous allons tudier le litre et ses parties. Qui veut bien me montrer un litre ? ... On se met rapidement d'accord sur la notion de litre talon partir des connaissances antrieures de quelques enfants. C'est inscrit dessus . Ensuite, on entreprend de placer tous les autres rcipients par rapport cet talon. Pour ce faire, un enfant dsign par l'enseignante remplit l'talon et tente de verser son contenu sans en renverser dans tous les rcipients qui ressemblent au litre. Constatation : Ils sont presque tous les mmes. On dira que ce sont tous des litres . Et si l'on plaait tous les autres rcipients dans les deux ensembles que j'ai prpars ? Ceux qui sont plus petits et ceux qui sont beaucoup plus petits . Quelques enfants ralisent les

classements proposs. Puis sous la direction de l'enseignant, on entreprend de chercher le rapport entre chacun de ces ensembles et le litre, en transvasant le contenu des petits rcipients dans un grand. Les constatations sont inscrites au tableau au fur et mesure. L'enseignante fait rpter par quelques enfants les conclusions inscrites au tableau en montrant sur les rcipients. Les enfants retournent leur place pour crire la synthse illustre dans leur cahier. 1l= 1/2l + 1/2l 1/4l 1l = 1/4l + 1/4l + 1/4l+ 1/4l 2 x 1/2l= 4 x

Dans toutes ces activits, on peut retrouver derrire les cts attrayants du matriel ou des manipulations, derrire la participation de quelques enfants au dialogue questions-rponses, derrire l'aspect convivial d'un coin lecture, les mmes activits pour la grande majorit des lves (on peut difficilement les appeler des apprenants) : couter, redire, copier, et ensuite mmoriser domicile, sauf pour l'histoire qui doit tre retenue en classe pendant l'activit.

Le modle du conditionnement
Le modle du conditionnement se caractrise essentiellement par l'ide qu'il faut dcouper la matire en petites units simples pour permettre l'apprenant d'effectuer rapidement les tches demandes. D'o l'importance accorde dans cette conception au dcoupage de la matire en objectifs oprationnels facilement accessibles aux apprenants. La russite rapide est une preuve de l'adaptation du programme au savoir des apprenants et constitue une base positive pour la poursuite des activits. Les lves sont amens effectuer la tche grce, essentiellement, deux procds : le rappel collectif de ce qu'ils connaissent ou de ce qu'ils devraient connatre, et la prsentation d'un modle simple imiter. Ils doivent ensuite reproduire celui-ci sans erreur dans d'autres exemples similaires plus ou moins nombreux, avant de passer la phase dite d'entranement. Celle-ci se compose d'une quantit d'exercices qui peuvent tre proposs selon l'une ou l'autre taxonomie. La caractristique essentielle de toutes ces activits est l'importance accorde au produit fini, la production souvent crite, qui doit tre correcte ou corrige.

Un exemple typique de cette dmarche est l'apprentissage de l'orthographe. L'enseignant prpare une squence pour permettre l'apprentissage de l'criture de a avec et sans accent. Il montre quelques exemples, en fait induire une rgle exprime collectivement, en propose quelques autres reproduire avec correction collective immdiate et les fait crire au cahier de rfrence. Les lves appliquent ensuite leur savoir dans la srie d'exercices du livre. Contrairement au modle de l'empreinte qui correspondait une dmarche d'enseignement, nous nous trouvons bien ici dans une dmarche d'apprentissage. Le problme est que celui-ci ne sert pas vraiment pour la vie de tous les jours. Les lves ralisent gnralement bien les exercices demands, mais tous ceux qui respectent strictement la dmarche propose et qui ne la connaissaient pas avant, restent incapables d'utiliser ce savoir dans une production crite personnelle. Cet apprentissage-l n'a pas t ralis. C'est pourquoi, on voque habituellement des difficults de transfert. Les activits traites prcdemment sur le modle de l'empreinte peuvent l'tre aussi sur le modle du conditionnement, avec parfois quelques modifications de la matire. La comparaison peut nous aider mieux dterminer les caractristiques essentielles et accessoires de chaque modle. Voici donc quelques activits effectues dans les classes sur les mmes thmes : les paysages, le nombre 24, raconter une histoire, le primtre du paralllogramme, les notions de masculin et de fminin. EVEIL. Les paysages sont diffrents : ils peuvent tre naturels, ruraux, urbains, industriels Les enfants sont disperss par petits groupes de 3 ou 4 Ils reoivent par groupe un ensemble de documents reprsentant les paysages suivants : humains - naturels - industriels - agricoles - urbains. Chacun reoit un questionnaire pour aider l'observation. (Ex. : Photo 1 : Que voyez-vous ? ...................................Y a-t-il des signes de la prsence des hommes ? ... Lesquels ?... Quelles activits sont possibles dans l'endroit reprsent ?............................. Il s'agit d'un paysage -

Photo 2 : ... etc.) L'enseignant passe dans les groupes pour aider comprendre le questionnaire, pour aider formuler les rponses attendues, pour signaler les erreurs, pour encourager travailler plus vite. Les enfants s'entraident pour remplir leur stencil. Aprs le dlai imparti pour ce travail, l'enseignant attire l'attention de tous les enfants pour une correction collective. Ils sont ainsi invits corriger rapidement leurs rponses. L'enseignant termine la description de chaque photo par une synthse orale dfinissant le paysage tudi, en insistant bien sur les caractristiques essentielles. A la fin de cette activit collective, chaque enfant reoit une feuille synthse o une partie des informations importantes a t supprime. Les enfants doivent essayer de la complter. On corrige ensuite ensemble pour copier les bonnes rponses et avoir un bon rfrentiel. (Il est possible qu'une place sur la feuille stencile ait t prvue pour y disposer une documentation personnelle) SAVOIR PARLER. Se faire comprendre, informer, expliquer. Rapporter de manire ordonne des vnements, une histoire lue ou entendue. Les enfants sont assis en cercle sur des coussins au coin lecture . L'enseignant a choisi une petite histoire bien illustre. Il raconte le contexte et fait parler les personnages. Il fait rpter chaque phrase du dialogue par un enfant, puis par deux ou trois et enfin par tout le groupe. Au fur et mesure que l'on progresse dans l'histoire, et parce que les enfants s'agitent un peu, il ne fait plus rpter que par un ou deux enfants, ou par tout le groupe pour capter l'attention de tous. Il vite galement de faire rpter par des enfants qui rencontrent encore des difficults d'expression pour ne pas prolonger exagrment l'effort d'attention. Les enfants regagnent ensuite leur bureau pour colorier une scne de l'histoire. Le primtre du paralllogramme L'enseignant trace un paralllogramme au tableau. Il demande un enfant de venir en mesurer les cts. Il inscrit les mesures au tableau et demande aux enfants de calculer le primtre du paralllogramme aprs avoir rappel en montrant avec son doigt, ce qu'est le primtre. Les enfants cherchent quelques minutes, puis ds que les premiers ont trouv, il organise une correction collective. Un enfant vient expliquer comment il a fait. L'enseignant en tire la formule : P. (p.c. + g.c.) x 2. Il modifie les dimensions du paralllogramme et

demande le mme exercice. Aprs la correction collective, il distribue un stencil sur lequel se trouvent un exemple, la formule, et une srie d'exercices. Aprs chaque srie d'exercices, la classe fait une correction collective Masculin et fminin L'enseignant annonce le sujet (objectif) aux enfants. Il inscrit les deux titres au tableau : Le masculin et Le fminin au-dessus des deux colonnes de mots qui taient dj inscrits au tableau. Il fait tablir, par questions et rponses, les caractristiques des mots de chaque colonne. Il distribue ensuite un stencil reprenant des exercices o il faut mettre le ou la, un ou une, mon ou ma ; ... o un mot au masculin doit tre mis au fminin, et inversement (ex. : le charcutier ). Aprs la correction collective des exercices, les enfants recopient la synthse du tableau dans leur cahier.

Nous retrouvons dans toutes ces activits l'apprentissage centr sur un morceau de matire , exigeant de l'enseignant une intervention constante pour donner un modle simple imiter ou poser des questions fermes exigeant des rponses prcises. Pour les apprenants, une grande partie du temps est consacre aux rptitions immdiates, notamment dans le cas de l'histoire raconte, et aux sries d'exercices rptitifs.

Le modle constructiviste interactif

Le modle constructiviste interactif se caractrise essentiellement par l'ide que ce sont les apprenants qui construisent leur savoir partir de situations proches de la ralit d'utilisation de ce savoir et, grce aux interactions entre leur savoir dj-l et celui des autres : condisciples, enseignants, livres, etc. D'o l'importance accorde dans cette conception aux essais et surtout aux erreurs, puisque celles-ci sont non seulement la preuve qu'un apprentissage est ncessaire, mais aussi la base sur laquelle vont s'appuyer les essais suivants en permettant une meilleure prise de conscience du contenu de l'apprentissage. Par exemple, si nous regardons un ptissier prparer un gteau, tout semble facile imiter. C'est seulement quand nous essayons et que tout ne va pas comme nous l'avions cru que nous prenons conscience de l'importance de certaines actions et que nous apprenons, pour une mise en uvre ultrieure plus efficace.

Pour nous aider mieux prendre conscience des enjeux de ce modle, mettons-nous nous-mmes en difficult. Essayons, face une situation emprunte un examen de sixime primaire. Quelle est l'aire de ce carr ?

Si nous savons comment trouver la rponse immdiatement, il n'y a plus apprentissage. Cependant, une partie de la dmarche dcrite cidessous restera valable. La premire activit, que nous appellerons PERCEVOIR consiste prendre des indices dans la situation pour tenter, en les confrontant des connaissances dj acquises, de leur donner un sens. Par exemple, qu'il y a quatre cts, qu'ils sont gaux, que la dimension donne est la diagonale, qu'elle n'est pas de mme longueur que les cts, qu'on nous demande une aire, etc. Ces indices ne sont significatifs pour nous que si nous avons pu les PERCEVOIR nous-mmes. C'est en les mettant en relation que nous pourrons CHERCHER dans tout notre rpertoire cognitif ce qui pourrait nous aider progresser vers la solution. Puisqu'il s'agit de la recherche d'une aire, peut-tre connaissons-nous une formule, ou savons-nous que nous devons multiplier deux dimensions, que ces dimensions sont les cts du carr, qu'il s'agit de faire ct fois ct , qu'il faut donc chercher les cts, etc. Comme nous n'avons pas la dimension des cts, cette tape nous renvoie une nouvelle phase de PERCEPTION. Nous pourrions alors constater que le carr est form de deux triangles, qu'ils sont gaux, etc. Ce qui pourrait nous amener CHERCHER dans notre rpertoire cognitif, pour nous rappeler une formule telle que a2 + b2 = c2. A partir de cette vocation, nous pourrions envisager et peut-tre trouver une solution. En cours d'essais viendrait l'INTUITION que c'est une bonne voie, nous permettant d'EXPRIMER correctement la solution. Ce qui donnerait ceci : 2 a2 = 64 a2 = 32 2 a2 = c2

a = 32 Aire = 32 32 Aire = 32 cm2 Nous avons trouv un moyen de faire face la situation. Il nous reste l'UTILISER dans d'autres situations varies pour approfondir l'apprentissage, c'est--dire la capacit d'voquer et d'utiliser ce savoir bon escient. Il est possible aussi, comme nous l'avons souvent constat en formation, que bien que nous ayons pu voquer la formule ci-dessus, nous n'ayons pas t capables de l'utiliser adquatement. Il nous aurait alors fallu revenir une phase de PERCEPTION pour prendre d'autres indices. Nous aurions pu constater qu'il s'agit d'un losange et que la dimension donne est une diagonale. En CHERCHANT dans notre rpertoire cognitif ou en vrifiant sur un dessin, nous aurions pu constater que les diagonales sont gales et se coupent en leur milieu. Ce qui pouvait nous conduire chercher l'aire du losange : (D x d) : 2, pour ensuite l'EXPRIMER en passant par la COMPRHENSION que l'hypothse de dpart tait possible : 1 cm2 x (8 x 8) : 2 = 32 cm2. Nous aurions pu PERCEVOIR qu'il s'agissait de deux triangles, CHERCHER l'aire d'un triangle et l'EXPRIMER ainsi : Aire d'un triangle : 1 cm2 x 8 x 4/2 = 16 cm2. Aire du carr : 16 cm2 X 2 = 32 cm2. Nous aurions pu aussi en gribouillant (essais et erreurs) autour d'une reproduction du carr d'origine, penser construire un autre carr ayant pour ct la mesure de la diagonale du premier carr. Nous aurions ainsi par PERCEPTIONS, RECHERCHES et INTUITIONS successives trouv, trs probablement, l'aire du carr. Si aucun des savoirs voqus ci-dessus ne fait partie de notre rpertoire, il est possible que nous ayons trouv autre chose. Mais il est aussi possible que nous n'ayons pas trouv de solution dans le dlai imparti cette recherche. Cela ne signifie pas pour autant que nous n'avons rien appris. Au contraire, nous avons commenc apprendre, si nous avons accept de mobiliser notre nergie sans russir immdiatement. Le fait de ne pas trouver de solution signifie seulement que l'effort d'apprentissage fournir est plus important, et qu'il demandera donc plus de temps.

Nous ne pouvons pas apprendre rouler en vlo en une heure. Nous devons essayer souvent, faire des fausses manuvres, tomber et donc rester sur un chec plusieurs fois avant que le TILT de l'quilibre se produise et nous permette d'utiliser cette nouvelle comptence pour raliser des projets de dplacement. Il est mme probable qu'il nous faudra encore, une fois le premier essai russi, essayer souvent (EXPRIMER) avant d'tre suffisamment assurs dans cette comptence pour l'utiliser dans des situations de vie relle. Cette utilisation rpte contribuant par ailleurs affermir l'apprentissage commenc. Nous pouvons donc rsumer la dmarche de l'apprenant dans le modle constructiviste interactif en ces termes :

Contrairement ce que nous avions pu remarquer lors de la prsentation des deux modles prcdents, le schma ne comprend plus de case vide. On s'intresse beaucoup dans chaque phase ce qui se passe dans la tte de celui qui apprend, mme s'il faut reconnatre que nous ne connaissons pas encore grand chose ce propos. La phase d'EXPRESSION est particulirement importante cet gard. l'expression du savoir appris dbouchant sur une socialisation, ou, si l'on veut, une communication partage avec les autres apprenants et l'enseignant, elle associe un temps o chacun essaie de dire comment il s'y est pris, tente, en d'autres termes, d'exprimer les processus mentaux mis en jeu. C'est ce que l'on peut dsigner sous le terme de mtacognition. Comparons prsent ce dernier modle avec les deux autres mthodes dcrites plus haut, en l'appliquant aux matires dj prises comme exemples prcdemment. Elles ncessitent des modifications frquentes. De plus, l'criture en est un peu plus longue, les dmarches elles-mmes exigeant plus de temps. Mais comme elles correspondent l'apprentissage de comptences relles, elles ne devront pas tre rptes aussi souvent que dans le conditionnement par exemple. Elles seront rgulirement sollicites dans la recherche de solutions d'autres situations complexes. Dans la pratique, elles

permettent de gagner du temps sur l'ensemble de la scolarit. Mme si cela ne constitue pas l'objectif premier de ce modle, cela lui confre une qualit supplmentaire dans une certaine conception de l'utilisation du temps scolaire. Nous reprenons donc : les paysages, le nombre 24, raconter une histoire pour parler, le primtre du paralllogramme, les notions de masculin et de fminin, ainsi que les mesures de capacits.

VEIL. Les paysages sont diffrents : ils peuvent tre naturels, ruraux, urbains, industriels... Chaque enfant reoit un ensemble de photos (dont certaines sont des photocopies) classer (Elles sont nombreuses, varies et non types pour une partie). Chacun tablit son classement et essaie d'en rendre compte par crit pour en garder une trace. L'enseignant encourage ensuite les enfants laborer d'autres classements. Aprs les avoir laisss chercher pendant longtemps, pour permettre chacun d'aller au bout de ses ressources, l'enseignant propose de comparer ses classements avec ceux des voisins ou du groupe (si les enfants ont travaill en groupe). L'enseignant insiste pour que chacun essaie de bien comprendre les classements des autres en les ralisant effectivement. Sont-ils possibles ? Corrects ? L'enseignant observe le travail pour poser une question, de temps en temps pour soumettre une ide qui pourrait conduire plus loin, pour mettre en doute des accords trop vite raliss et donc peu approfondis, ... Cette premire confrontation ayant un peu plus ouvert tous les esprits, l'enseignant propose d'essayer d'autres classements pour conduire vers une observation de plus en plus fine et pousser chaque enfant le plus loin possible partir de ce qu'il sait. Soit une nouvelle confrontation dans les groupes va faire apparatre les types de paysages et les problmes rvls par certains documents dans ce classement, soit l'enseignant donne une brve information sur les types de paysages et renvoie chacun une ralisation du classement pour que les questions poses par certains documents amnent obligatoirement la confrontation collective. Cette dernire va permettre un approfondissement notions par les oppositions cres (conflit socio-cognitif). Chacun ayant commenc s'approprier les caractristiques des paysages avec les questions que posent ces concepts dans la ralit, l'enseignant demande aux enfants de rdiger

une dfinition personnelle pour chaque type de paysages. Ils confrontent leur dfinition en essayant de se mettre d'accord sur une dfinition commune par groupe. Si ncessaire, l'enseignant propose de comparer leurs dfinitions avec les dfinitions du dictionnaire ou du livre de gographie, et de les corriger. (Il interdit de recopier simplement les dfinitions. Il faut amliorer les siennes pour tre capable de les rcrire seul). Les enfants cherchent dans la documentation rassemble tout au long de l'anne, une illustration pour chaque dfinition. Ils s'entraident pour trouver. On copie sa dfinition (ou sa synthse des caractristiques) en dessous des images. L'interrogation annonce consistera en l'criture d'une dfinition personnelle partir d'une photo, d'un paysage. Il faudra aussi tre capable d'exprimer les difficults voques par le document (comptence travaille depuis longtemps).

SAVOIR PARLER. Se faire comprendre, informer, expliquer. Rapporter de manire ordonne des vnements, une histoire lue ou entendue. L'enseignant raconte deux ou trois pisodes d'une histoire aux enfants assis leur bureau. Il les illustre et mime les personnages (chaque pisode correspond un livre diffrent). A la fin de l'activit d'coute, il propose aux enfants de dcouvrir, dans les petits coins de la classe amnags pour deux ou trois enfants, le livre qui les y attend. On peut regarder les images, se raconter ce qu'on a compris, ou mme prendre un autre livre qu'on prfre... L'enseignante observe ce qui se passe pour encourager un groupe, pour raconter en interaction avec deux ou trois enfants, pour rpondre une question ou aider rsoudre un conflit, ... (Cette organisation n'est possible que dans une classe o l'habitude de pouvoir s'installer dans un coin pour papoter est encourage, mme organise peu peu.) Le primtre du paralllogramme Les enfants reoivent une feuille sur laquelle se trouvent les lments suivants : 1) Le primtre d'une surface, c'est la longueur de son contour, de sa frontire.

2) Le dessin de 6 paralllogrammes dont un carr, deux rectangles, un losange. 3) Consigne : Rangez ces six formes du plus petit au plus grand primtre . Les enfants cherchent d'abord seuls, puis partagent leurs dcouvertes. Quand, soutenus par les questions de l'enseignant qui les aide aller jusqu'au bout de leur recherche, ils ont trouv la rponse, celui-ci leur demande de chercher exprimer en langage mathmatique une formule qui pourrait convenir pour toutes les situations. Ensuite, toute la classe s'exprime quant la manire dont on a procd. On se met ensuite d'accord sur une expression commune en franais et en langage mathmatique de la procdure de recherche du primtre. Masculin et fminin. L'enseignante a dispos des photos sur son bureau. Chacun des enfants vient tour de rle choisir une photo et nomme l'objet reprsent. L'enseignant met la photo au tableau et inscrit son nom avec un dterminant article : le, un, la, une. Il les place en deux colonnes. Quand toutes les images sont places, il reprend chaque mot et demande aux enfants de lui trouver un autre dterminant article. (S'il a crit une fleur, il crit aussi la fleur .) Il introduit ensuite les termes : Quand le petit compagnon du nom est "la" ou "une", on dit que le nom est au fminin . Il crit le titre. Idem pour le masculin. Quelques enfants rptent la phrase avant de l'inscrire au cahier avec les exemples. Ensuite chaque enfant cherche mentalement un nom masculin et un nom fminin. Chacun exprime ce qu'il a trouv. L'enseignant corrige quand il y a une erreur. Prciser une grandeur ou une diffrence de grandeurs en recourant au mesurage avec des units de mesure de grandeurs conventionnelles. Les capacits. Avant de structurer ces systmes d'units, rencontrer et valuer des grandeurs en units conventionnelles. Avec l'objectif de mettre en place des aptitudes pratiques directement utilisables pour valuer et mesurer des capacits, l'enseignant propose la consigne suivante : Rangez les rcipients numrots de 1 15 par ordre de grandeur du contenu (du plus petit au plus grand) . Les rcipients sont placs bien en vidence sur une table devant toute la classe. Les enfants sont rpartis par groupes de 3. Ils travaillent d'abord individuellement, puis ils comparent leurs classements et tentent de se mettre d'accord, Ils justifient leur choix en faisant appel aux diffrentes dimensions des rcipients : C'est plus haut, moins large, ... .

L'enseignant propose un partage collectif. Chaque fois que l'on n'est pas d'accord, il remplit le rcipient jug le plus petit par la majorit et il verse son contenu dans l'autre pour en tirer les conclusions. Ceux qui se sont tromps essayent d'exprimer le pourquoi de leur erreur. On s'arrte une ou deux fois en cours de correction pour permettre chacun d'ajuster son classement en fonction des nouvelles dcouvertes. Il s'agit donc bien d'un temps d'apprentissage et non d'une tape consacre sanctionner les erreurs. L'enseignant apporte ensuite une information : les diffrents groupes de rcipients ayant les mmes capacits sont le demi-litre, le litre et le dcilitre. Il s'agit de donner un nom aux rfrences que les enfants ont commenc construire. L'enseignant propose une nouvelle srie de rcipients, dont certains proviennent de la premire srie. Les enfants doivent les ranger, tout en essayant de prciser lesquels correspondent au litre et au demi-litre. Travail individuel, partage en petits groupes, puis partage collectif avec vrification par manipulation. Celle-ci est ralise par l'enseignant, pour que chacun soit visuellement bien attentif. La mme activit est reprise pendant quelques jours pour que tous les enfants se construisent de bonnes rfrences visuelles par rapport au litre, au demi-litre et au dcilitre. On peut retrouver dans chacune de ces activits les dmarches dcrites prcdemment et qui reviennent comme dans une spirale sans fin, chaque tape permettant la suivante, mais sans que l'on puisse dterminer ce qui constitue le contenu de chaque tape pour chaque apprenant. Si le processus gnral est identique pour tous, les contenus et leur organisation, le temps et l'nergie ncessaires, ... sont diffrents pour chacun. Nous terminons cette prsentation sommaire des trois modles par un tableau comparatif qui pourra servir de rfrence pour l'analyse plus dtaille qui va suivre.

Les tablissements scolaires

L'expression "tablissements scolaires" est synonyme d''cole". L'tablissement scolaire dsigne une entit scolaire place sous la responsabilit d'un chef d'tablissement qui peut tre rpartie en plusieurs lieux d'implantation gographique. Une implantation est un btiment ou un ensemble de btiments situs une mme adresse. Si une cole peut avoir plusieurs lieux d'implantation, elle ne peut avoir qu'un seul chef d'tablissement qui dirige l'ensemble des implantations. Plusieurs coles peuvent tre situes la mme adresse; dans ce cas chacune a un chef d'tablissement distinct. Chaque cole dpend d'un pouvoir organisateur et appartient un "rseau" d'enseignement. (Extrait du pacte scolaire)

Les pouvoirs organisateurs

Le pouvoir organisateur d'un tablissement d'enseignement est l'autorit, la ou les personne(s) physique(s) ou morale(s), publique(s) ou prive(s), qui en assume(nt) la responsabilit. Les pouvoirs organisateurs sont officiels (publics) ou libres (privs) Les pouvoirs organisateurs officiels sont: la Communaut franaise les provinces les villes les communes la COCOF - Commission Communautaire franaise Les pouvoirs organisateurs libres sont des associations (asbl ou autres) confessionnelles ou non confessionnelles. (cf. notions ci-dessous) Certains pouvoirs organisateurs n'organisent qu'une cole, d'autres en organisent plusieurs, jusqu'a plusieurs dizaines. La Communaut franaise en organise plusieurs centaines.

Les rseaux d'enseignement

Bien que le terme "rseau" soit trs souvent utilis dans le milieu scolaire, il n'existe pas de dfinition juridique de ce terme. On parle aussi bien de : deux rseaux : l'officiel - le libre trois rseaux: Communaut franaise - officiel subventionn libre subventionn

 quatre rseaux: Communaut franaise - officiel subventionn libre subventionn confessionnel - libre subventionn non confessionnel

Les organes de reprsentation et de coordination

La majorit des pouvoirs organisateurs de l'enseignement subventionn adhrent une fdration de pouvoirs organisateurs ("Organe de reprsentation et de coordination") qui les reprsente auprs du Gouvernement de la Communaut franaise. Caractre On distingue galement les coles et les pouvoirs organisateurs selon leur caractre confessionnel et non confessionnel Enseignement confessionnel Relvent de l'enseignement confessionnel les coles et les pouvoirs organisateurs qui organisent un enseignement inspir d'une confession particulire (catholique, protestante, isralite, islamique ou orthodoxe) Enseignement non confessionnel Relvent de l'enseignement non confessionnel les coles dont le pouvoir organisateur ne se rclame d'aucune confession. En font partie: toutes les coles organises par la Communaut franaise (dont les enseignants doivent respecter le dcret du 31 mars 1994 sur la neutralit); les coles organises par les pouvoirs organisateurs affilis au CPEONS, au CECP et la FELSI (ces pouvoirs pouvant adhrer au principe de neutralit)

Quest-ce quune comptence :

Le Dcret Missions, dnit la comptence comme : laptitude mettre en uvre un ensemble organis de savoirs, de savoirfaire et dattitudes permettant daccomplir un certain nombre de tches.

La comptence permet de faire face la rsolution de problmes complexes, daffronter des situations nouvelles, par le choix et la combinaison de diffrentes procdures. Elle nest pas automatisable.

Trois types de comptences :

1) Les comptences disciplinaires acqurir dans une discipline scolaire dtermine. 2) Les comptences transversales communes aux diffrentes disciplines. Elles sont de trois types: des attitudes: dordre relationnel. des dmarches mentales: savoirs et savoir-faire cognitifs. des dmarches mthodologiques: relatives des savoir-faire pratiques. (La manire dont llve organise son travail)

3) Les comptences terminales: Elles se construisent jusquau troisime degr. Cest le niveau de matrise attendu la fin de lenseignement secondaire.

La tche problme:
tre comptent, cest russir et savoir pourquoi on russit. Pour tre efficace en termes dacquisition des comptences, la tche-problme doit tre: Complexe: Elle doit activer des ressources de natures diffrentes (savoir, savoir-faire, savoir-tre) et dorigines diffrentes (internes: savoirs acquis, et externes : consultation de livres, dexperts, ...) Finalise vers laction : dans un but concret (ventuellement ctif). Interactive: Lapprentissage passe par une interaction avec le milieu. Lors de lanalyse de la tche, llve doit pouvoir dgager les ressources utiles sa rsolution, sapproprier celles qui lui manquent et dcider de la dmarche mettre en uvre pour les organiser . Ouverte: La dmarche comme le produit attendu ne sont pas compltement dnis, car plusieurs solutions coexistent. Indite: Mme pour des tches relevant dune mme famille, le contenu change, de manire ne pas permettre la simple rptition dun acquis
La tche problme : Tient compte des motivations de llve: la situation prsente doit tre proche de son vcu, de son questionnement. Installe une comptence nouvelle.

Permet diffrents niveaux de performance. Permet llve dtre au centre de son propre apprentissage.

Les diffrentes tapes de l'apprentissage. (Modle taxonomique selon Tirtiaux)

Modle appliqu dans lapprentissage de la langue franaise.

Elles sont sept :

1. Reproduire 2. Reconnatre 3. Ajuster 4. Appliquer 5. Achever d'initiative 6. Imiter 7. Inventer

Analyse succincte de ces diffrentes tapes.

1. Reproduire : rpter simplement le mot mot de la structure dans la situation d'apprentissage.

2. Reconnatre : distinguer parmi diverses structures proposes, celles qui sous des mots diffrents, traduisent la mme situation de simultanit.

3. Ajuster : vrifier si une structure propose est conforme la situation voque. Si non, l'y ajuster.

4. Appliquer : utiliser selon un contexte nouveau compltement dfini. Transfrer la structure d'autres situations proposes par le matre.

5. Achever dinitiative : poursuivre dans une direction personnelle une ide suggre par le matre.

6. Imiter : utiliser la structure en cause dans des contextes trs gnraux proposs par le matre.

7. Inventer : choisir soi-mme dans son capital d'exprience ou d'imaginaire des situations o la structure pourra tre utilement utilise.

Note. Ce serait fausser l'esprit de l'entreprise si on considrait ces sept points comme devant faire l'objet d'une progression systmatique laquelle on soumettrait tous les lves et toutes les structures.

Les dillemmes pdagogiques

Quelle reprsentation peut-on avoir du sujet et de ce qui le constitue ? Chaque sujet a une personnalit irremplaable et constitue en luimme une richesse irrductible l'ensemble des influences qu'il reoit comme des fonctions sociales qu'il est amen assumer.

Le sujet n'est que le produit de son ducation et cette ducation n'est que la somme des dterminations (physiologiques, sociales, etc.) auxquelles il est soumis Que peut signifier duquer la libert ? duquer quelqu'un, c'est lui apprendre penser par lui-mme et n'effectuer que les actes qu'il aura librement dcids. duquer quelqu'un c'est l'intgrer dans une socit ; c'est donc lui apprendre se soumettre aux rgles que cette socit lui impose pour russir. La vritable libert est celle de l'homme qui vit dans la Cit en se soumettant la loi commune. Peut-on se dbarrasser de l'agressivit ?
Un sujet n'est agressif que s'il est agress ; l'ducation consiste donc crer un environnement favorable qui rendra la violence inutile, voire impossible. Le sujet cherche toujours son plaisir au dtriment d'autrui et l'agressivit est une composante fondamentale de la nature humaine . L'ducation consiste remplacer, chez le sujet, le principe de plaisir par le principe de ralit.

L'autorit est-elle ncessaire en ducation ?

L'exercice de l'autorit est toujours pervers car il s'accompagne systmatiquement de la menace implicite ou explicite d'une sanction ; il maintient donc les sujets dans la dpendance et l'alination. L'autorit permet l'individu de structurer sa personnalit. Sans elle, il se mettrait en qute de limites et sombrerait dans la violence.

Quelle finalit peut-on confrer aux apprentissages ?

L'essentiel, rechercher en toutes circonstances, est l'panouissement des personnes, la dcouverte et la mise en valeur de la richesse de chaque sujet. Les apprentissages doivent tre intgrs dans cette dynamique. L'essentiel, pour un ducateur, est de faire acqurir au sujet les comptences techniques qui seront les plus utiles la socit dans laquelle il se trouve. Cela l'amne souvent lui faire effectuer des apprentissages sans rapport avec son projet personnel.

Quand et comment un sujet effectue-t-il un apprentissage vraiment efficace ?

On n'apprend rien que l'on n'a pas soi-mme redcouvert et reconstruit. Les seuls apprentissages qui comptent sont ceux que le sujet effectue activement, selon sa propre dmarche, en s'affrontant lui-mme aux difficults qu'il rencontre pour les dpasser. Tout vritable apprentissage exige une rupture avec d'anciennes reprsentations ou des prjugs antrieurs. Il requiert donc une intervention extrieure ou une situation particulire qui contraignent le sujet modifier son systme de pense.

Quelle place faut-il attribuer au dsir dans l'apprentissage ? Rien ne se fait sans dsir. Imposer quoi que ce soit au sujet s'il n'en manifeste pas le dsir, c'est s'exposer au refus ou engendrer le rejet.
On ne peut dsirer ce que l'on ignore ; on ne peut aimer ce que l'on ne connat pas. Attendre l'mergence du dsir, c'est renvoyer l'ingalit

Comment rpondre une demande culturelle formule par un ou des sujets ?

L'ducateur doit se mettre au service de la demande exprime par les sujets ; le respect de cette demande est incontournable. Ne pas en tenir compte c'est mpriser les sujets, se couper d'eux et donc renoncer, terme, la moindre efficacit. Les individus ne demandent, le plus souvent, qu' se complaire dans la facilit et la consommation passive. Il faut leur forcer la main pour leur imposer des objets culturels qui exigent toujours un effort.

Quelle attitude faut-il avoir quand un sujet parat avoir besoin d'une aide particulire pour faire face une difficult ? Pour aider quelqu'un, il suffit de l'couter et de lui communiquer, par la confiance qu'on lui tmoigne, la dtermination ncessaire pour qu'il trouve en lui-mme les ressources pour surmonter ses problmes. Personne n'a jamais pu rsoudre le problme de quelqu'un d'autre. Pour aider quelqu'un, il faut lui fournir des informations et des outils intellectuels lui permettant de se comprendre et de comprendre la situation dans laquelle il se trouve. Faire l'conomie d'un apport

extrieur et ne renvoyer le sujet qu' lui-mme c'est le nourrir d'illusions narcissiques et l'enfermer dans ses difficults.

Quelques dfinitions :
La monodisciplinarit met en uvre une seule discipline pour analyser un problme ou examiner une question, ce qui nexclut pas que des approches varies soient utilises. exemple : dans un cours de langue vivante, tude dun article de journal, exercices de grammaire, mise en scne dun extrait thtral La pluridisciplinarit fait travailler deux disciplines diffrentes sur un thme commun. Les comptences et les savoirs ne sont pas les mmes dans les deux disciplines. exemple : en 6e, travail simultan sur lhistoire de lAntiquit en HG et de lecture des textes fondateurs en franais. L interdisciplinarit cherche construire une reprsentation confrontant les reprsentations de chaque discipline.

commune

en

exemple : comparer limage du chevalier dans les textes historiques avec celle des textes littraires ou celle des reprsentations actuelles (cinma par exemple).. La transdisciplinarit cherche unifier tous les savoirs disciplinaires pour construire une culture elle concerne surtout lenseignement suprieur. La transversalit cherche faire acqurir les mmes comptences dans des disciplines varies et surtout permettre le rinvestissement de ces comptences dune discipline lautre. exemple : slectionner une valeur dans un tableau statistique et slectionner un argument dans un article, comparer, rsumer

Les jeux de rles

1) OU CLASSER LE JEU DE RLES AU SEIN DES METHODES PEDAGOGIQUES? Cette mthode fait partie des mthodes actives en pdagogie actives centres sur lapprenant et non sur le professeur dispensateur de savoir, cest une mthode pdocentre. 2) TROIS DOMAINES DAPPLICATION DU JEU DE RLES2 2.1) Le jeu de rle comme instrument de formation personnelle Lobjectif est ici la redcouverte de soi, le savoir-tre. Le jeu de rle permet de faire comme si on tait dans la ralit : on agit les situations quotidiennes et les situations-problmes dans un petit groupe, en toute scurit (on ne risque ni le divorce, ni le chmage). A force de jouer diverses situations relles ou fictives, on va se connatre, sprouver soi mme. 2.2) Le jeu de rle comme instrument de formation professionnelle et dapprentissages sociaux Le jeu de rle sutilise dans la formation professionnelle des mdecins, psychologues, ducateurs, vendeurs Il permet lacquisition de savoirfaire technique relationnel et social. Il est ainsi possible par le jeu de rle de sexercer vivre des situations sociales ou professionnelles, dapprivoiser des rles nouveaux, dacqurir de nouveaux savoir-faire. 2.3) Le jeu de rle comme mthode danimation Faisant partie des mthodes actives dapprentissage, le jeu de rle permet de rendre vivantes certaines matires. Si une traduction dun texte latin ou anglais peut devenir ennuyeuse pour des lves passifs, jouer des sketches permet dintgrer le mme vocabulaire de faon active. Il modifie la situation dapprentissage : ltudiant devient actif.
2

2.4) Remarques sur ces trois domaines dapplication Ces 3 aspects du jeu de rle interfrent entre eux. Cest surtout le meneur de jeu qui fera la diffrence : sil insiste sur ce que le jeu de chaque acteur rvle de sa personnalit, il fera du jeu de rle de formation personnelle ; sil insiste sur les aspects socioprofessionnels du rle au cours de son apprentissage par lacteur, le meneur de jeu fera du jeu de rle de formation professionnelle ; sil utilise le jeu de rle pour rendre vivant un enseignement, une thorie en rendant actif les apprenants, il fera du jeu de rle comme mthode danimation. 3) LES JEUX DE RLES COMME METHODE DANIMATION PEDAGOGIQUE 3.1) Les objectifs dun jeu de rles pdagogique Il existe deux types essentiels dobjectifs pour les jeux de rles pdagogiques : les objectifs pdagogiques explicites, cest dire, lacquisition de connaissances telles que lapprentissage dune matire par exemple et les objectifs pdagogiques implicites, cest dire lacquisition de comptences transversales telles que la coopration ou participation par exemple. 3.2) Le jeu de rles, un outil de pdagogie active. La mthode du jeu de rles en tant quoutil pdagogique sinscrit parmi les mthodes de pdagogie active. Les jeux de rles possdent donc les cinq caractristiques essentielles des mthodes de pdagogie active : 1 - Elles mettent en uvre lactivit du sujet 2 - Elles utilisent les motivations internes et personnelles du sujet 3 - Elles utilisent les phnomnes de groupe 4 - Elles mettent en uvre une nouvelle forme dautorit pdagogique : lautorit de lanimateur diffre dune tape lautre de la mthode 5 - Elles mettent en uvre des nouvelles formes de contrles , bas sur une auto-valuation des individus du groupe par rapport aux objectifs fixs.

3.3) Effets positifs et avantages a) Effets positifs Par rapport au dveloppement de comptences transversales Comme effets positifs, on peut observer : une maturation sociale des lves. une formation la rflexion, un entranement la formalisation plus de confiance entre les lves et lanimateur une meilleure ambiance dans le groupe et une valorisation des lves plus faibles . Par rapport lacquisition de connaissances on peut constater une augmentation de la motivation des lves par rapport la matire : les enfants apprennent la matire en en vivant lexprience. Les lves apprennent donc la matire par le biais dune exprience concrte en procdant par essais erreurs. Il va de soi que lapprentissage de la matire est peru comme plus ludique et donc, associ plus de plaisir dans l apprentissage. b) Avantages Lavantage essentiel de la formation par le jeu de rles rside surtout dans le fait que lapprentissage se fera par le biais dune exprience commune qui servira de base tous les lves, constituant ainsi un langage commun et qui servira en mme temps dexemple rel et vcu par les lves. Le jeu de rles donne galement la possibilit lanimateur de ladapter en fonction du public, du lieu et du temps. Il offre ainsi une certaine polyvalence. Par ailleurs, le jeu de rles permet denseigner en partant de lexprience des lves et donc, lobtenir plus facilement lattention des lves. Il offre galement de faire travailler les lves en groupe et dainsi mener un groupe se connatre et apprendre en se basant sur leurs subjectivits. 3.4) Effets ngatifs et difficults a) Effets ngatifs Les effets ngatifs rsultent dun jeu de rle mal construits et/ ou mal anims.

Par rapport au dveloppement de comptences transversales Ce mme climat chaotique peut galement mener une prise de pouvoir des plus forts , la perte de participation de certains, la perte de confiance en l animateur, la comptition, le dveloppement de comportements asociaux (triche, vol). Par rapport lacquisition de connaissances Parmi les risques deffets ngatifs, on retiendra un climat chaotique qui peut mener une non acquisition de la matire enseigne. Il existe galement le risque que les lves sinvestissent entirement dans le jeu sans plus tenir compte de la matire, le jeu se fait alors au dtriment de la matire.

b) Difficults La difficult principale de lapprentissage par le jeu de rles rside dans le problme de temps : un temps dlaboration et de mise en place assez long est ncessaire et lanimateur est souvent confront un manque de temps pour faire des commentaires. Types de jeux de rles Il existe diffrents types de jeux de rles pdagogiques raliser avec une classe, voici quelques exemples3: Jeu de type interview: Ce type de jeu consiste dsigner un lve qui incarnera le rle d'un personnage clbre choisi en fonction de la matire enseigner (Par exemple, pour un cours d'conomie, le personnage de Taylor). Cet lve se prtera ds lors l'interview d'un journaliste , jou par un autre lve. Pour ce type de jeu de rles, les lves doivent pouvoir prparer leurs rles au pralable en se documentant sur le personnage choisi (la biographie, l'uvre, la pense, le contexte conomique et social de l'poque du personnage). Cette prparation permettra l'lve journaliste de prparer les questions de l'interview, et l'lve interview de pouvoir y rpondre. Le reste de la classe, quant lui, observe la prsentation de l'interview pour alimenter l'valuation.

Jeu de type table ronde: Ce type de jeu de rles peut tre men avec l'ensemble de la classe. Il consiste organiser une table ronde ou un plateau de TV rassemblant experts et grand public, jous par les lves, qui dbattront sur un thme choisi en fonction de la matire apprendre (par exemple, pour un cours d'Histoire: un dbat sur les conditions de travail des mineurs en Belgique au dbut du 20 me sicle) Pour raliser cette table ronde, il est prfrable de prvoir en amont de la sance prvue pour le jeu, un temps de travail en sous-groupe sur le thme abord. Jeu de type improvisation: Contrairement aux jeux prcdemment noncs qui demandaient un travail pralable des lves, ceux ci s'investissent directement dans le rle qui leur est attribu. La situation et les rles seront nouveau choisis en lien avec le thme du cours prvus dans le programme. Ils doivent donc essayer de tenir le rle au mieux durant tout le long du jeu.