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Denis Garon, photographe


Paul Francur Durant 32 ans, soit de 1979 2011, Denis Garon aura assum, avec une rare assiduit et un haut degr de qualit, le rle de photographe attitr de la revue Vie pdagogique. lheure de la retraite, il convient de rendre un juste hommage cet homme dou, mais simple, modeste et discret. N en 1945 Saint-Donat-de-Rimouski, lombre du mont Comi, Denis frquente lcole de son village natal pour entreprendre ses tudes primaires et secondaires. Ds son enfance et son adolescence, il noue des amitis pour la vie et, surtout, sengage dans un amour qui dure toujours. Aprs une exprience de travail en fort, sur les traces de son pre, il acquiert Mont-Joli une formation en mcanique automobile. lge de 12 ans, il reoit en cadeau son premier appareil de photographie, devenant peu peu, et pour toujours, un fervent de cet art, ce qui lui permet de percevoir, avec une plus grande vivacit, une ralit transfigurer de faon crative. De 1968 1977, il travaille au studio du portraitiste Andr Larose, Montral, soutenu par deux mentors : Jules Blouin et Victor Trower. Devenant par la suite travailleur autonome, un statut qui convient fort bien ses aspirations de libert et dindpendance, il propose ses services, entre autres, Luce Brossard, en 1979, au moment o celle-ci lance la nouvelle revue Vie pdagogique, sous la gouverne du ministre de lducation. Il suffit de feuilleter ce priodique, travers les 160 numros parus ce jour (en fait, la premire contribution de Denis samorce partir de la sixime publication), pour constater ses dons minents sur les plans humain, artistique et technique. Ainsi : le regard que Denis porte sur ltre humain rvle un grand cur, sensible et bienveillant. Son objectif cherche dlicatement mettre en lumire un peu de lme et de lessence de son sujet, mais toujours avec respect. Si la personne se drobe par pudeur ou par crainte, il ninsiste pas; il saffirme aussi comme un artiste authentique, soucieux de faire ressortir la beaut unique que recle chaque visage humain, autant de lintrieur que de lextrieur. Son il aiguis trouve dinstinct langle sous lequel la personne manifeste le meilleur delle-mme, au-del du masque fig et de larmure protectrice de son ego; enfin, lartisan minutieux et patient prend la relve de lartiste et du technicien et travaille cette matire brute pour laffiner, pour quilibrer la part de lumire et dombre, pour gommer les imperfections inutiles et livrer un produit fini de la meilleure qualit qui soit. Ces caractristiques se vrifient au plus haut point dans son exposition itinrante sur le thme de La femme ou un cycle de vie, inaugure au Centre dexposition de la gare de lAnnonciation, Rivire-Rouge, en mai 2007, et qui poursuit une tourne sporadique du Qubec travers le rseau des bibliothques et des centres dart. Si lon a surtout sollicit son habilet de portraitiste, rappelons que cet amant de la nature excelle galement dans le captage de paysages. Certaines pages de couverture de la revue en tmoignent. Pendant toute sa carrire, ce professionnel aux aptitudes et aux comptences reconnues, prodigue de son attention et de son temps, a donc sillonn de long en large le rseau scolaire du Qubec, visitant plusieurs centaines dtablissements. Il a ainsi enrichi les archives photographiques de notre publication dune multitude de visages dlves et denseignants. Son apport particulier tendrait rappeler que les sciences et les techniques dducation sappliquent des tres humains, uniques par nature, irrductibles aux grilles, aux normes, aux statistiques. En quelque sorte, il y a longtemps que cet homme, si proche de la vie, se range intuitivement parmi les partisans dune pdagogie diffrencie et dune approche universelle de lapprentissage, dans un contexte signifiant. Voil donc un bel chantillon de ce que notre Qubec peut produire de mieux sur le chapitre dune humanit chaleureuse, dune conception courageuse et chevaleresque de lexistence, et du labeur des mains consciencieusement et rigoureusement accompli. En ce printemps 2011, alors que Denis se retire avec Monique, sa compagne depuis 43 ans, dans lhospitalire rgion du Saguenay Lac-Saint-Jean, au voisinage de son fils Martin, de sa belle-fille et de ses petits-enfants, il nous reste le remercier vivement pour sa contribution substantielle et fidle la mission de notre revue et lui souhaiter de vivre dsormais ces belles annes de retraite dans la pleine jouissance de la libert tranquille et des joies familiales. M. Paul Francur est consultant en ducation.

La plume (de paon) de PAUL


Ghislaine Bolduc Ta plume nous a fait voyager, Cest dans lencre de tes anecdotes que nous avons rencontr des passionns, des gens venant des quatre coins du Qubec. Oui, ta plume nous a permis de faire la connaissance de centaines et de centaines de pdagogues. Ta plume nous a fait rflchir, Cest dans ta faon dcouter et de rapporter le tmoignage de chacun que lcho rebondit en nous afin de questionner nos agir Oui, ta plume nous a fait accder un plus haut niveau de conscience professionnelle. Ta plume nous a permis dadmirer, Cest par le choix de tes propos que nous avons dcouvert toute lingniosit et la tnacit dindividus et dquipes souvent placs devant des dfis gigantesques. Oui, ta plume a su traduire les impressionnants chantiers que des pdagogues engags ont mis en place. Ta plume nous a prt leurs motions, Cest par le choix de tes mots que nous avons vibr et que nous sommes devenus aussi enthousiastes que les acteurs cits. Oui, ta plume sensible, compatissante, empathique et passionne a touch nos curs. Ta plume a su rehausser notre culture gnrale, Cest par la slection de linformation, place entre deux virgules, que la spcificit dune cole, dun lieu, dun village ou dun personnage nous est gentiment glisse. Oui, ta plume a fait des choix judicieux afin de rehausser la culture gnrale de tous. Ta plume, et cest bien l son plus bel attribut, de chronique en chronique, exhibe une dentelle potique, Cest par une construction soigneusement articule que lexprience de vie dhommes et de femmes dici nous est raconte. Lhistoire est si bien dite que mme les acteurs prennent conscience de la puissante exprience quils ont vcue. Oui, ta plume nous fait rver, ta plume nous aide aussi nous trouver bons et beaux. Ta plume a su connatre et reconnatre les pdagogues qubcois, Cest par ta plume vivante et dynamique que nous reconnaissons la valeur des gens de terrain. Oui, ta plume a permis toute une communaut de pdagogues dici dtre reconnue. Ta plume, mon cher Paul, mme si elle dcide de prendre un peu de repos, a su donner des ailes toute notre vie scolaire. Notre mmoire collective ten remercie infiniment. Au nom de tous les lecteurs, Ghislaine Bolduc Au cours des dix dernires annes, M. Paul Francur a rdig plus de 75 articles pour Vie pdagogique. Grce toutes ses rencontres, il a t un tmoin privilgi de la passion qui habite les diffrents acteurs du milieu scolaire, travers le Qubec.

Des dcalages et des paradoxes


Est-ce que les lves ordinaires nous remettent en question ou nous placent mme dans lembarras relativement notre conception de lapprentissage? Est-ce la majorit de nos lves qui parvient nous faire sortir de notre confort par rapport lacte denseigner? Jaime entendre et moi-mme dire que les lves en difficult nous mettent en chec! Comment sortir du mirage facile de la transmission des savoirs par le simple acte dexpliquer? Comment nous sentir utiles lorsque nous craignons que le message vhicul nait pas t reu par son destinataire? Il nest pas vident de se retrouver devant une classe htrogne, qui comprend ceux pour qui la russite est toujours au beau fixe, ceux pour qui quelques nuages environnementaux socioaffectifs la bloquent et enfin ceux pour qui le ciel gris ne veut pas laisser entrevoir quelques rayons de lumire. Linclusion scolaire entrane donc une succession de vertiges pour certains dentre nous et nous pousse de faon certaine vouloir crer des catgories ou encore des strotypes dans les diverses explications que nous donnons pour classer les difficults dapprentissage et les acteurs qui les gnrent. Pour rpondre ce phnomne, lcole en tant que symbole et surtout rfrent social nous envoie le message que les difficults vont tre laffaire de tous et quensemble, nous arriverons les rduire. Le propos est fort louable et nous renvoie au postulat que lcole doit donner sa chance chacun des lves en difficult afin de briser le cercle fataliste du dterminisme de lchec dans lequel ils sont enferms et de tendre vers une situation plus quitable lcole. Mais nommer un groupe lves risque ou lves en difficult termes qui dsigneraient un ensemble htrogne dlves ayant des problmes considrs comme des indicateurs de risque dchec scolaire nest-il pas en soi porteur de germes amenant des perceptions ngatives lgard de ce groupe? Leffet Pygmalion si longtemps analys dans toutes sortes dtudes ne vient-il pas justement seffacer devant une telle classification? Considrant que le processus dapprentissage est naturel chez tout tre humain, mais quil se fait selon le rythme de chacun, son vcu, ses expriences et son ouverture face ce quil reoit, devrait-on pour autant ignorer les groupes dlves en difficult ou risque? En outre, il serait pertinent que lapproche individuelle de la difficult de chaque individu reprenne sa place au cur de lcole. On enverrait ainsi le message que chaque risque ou problme doit tre trait de faon unique. Lunicit engendrerait donc lobligation de se centrer sur les influences positives que procure un enseignement dont les situations dapprentissage mettent en vidence les diffrents styles dapprentissage, voire les diffrents profils, plutt que de dispenser un enseignement qui accentuera les carts et les disparits entre les lves. ce sujet, plusieurs tudes ont t mises en avant pour tayer et illustrer nos propos1. Selon certains auteurs, comme Delelis et Desombre (2010), pour rduire cet cart, tout dabord, les enseignants et les lves doivent se persuader que lintelligence est mallable, cest--dire quelle volue dans le temps et suivant les tches. Chaque lve peut faire un jour lexprience de la difficult sans que cela le fige dans un groupe particulier. Par ailleurs, la difficult scolaire doit tre apprhende comme un lment indissociable de lapprentissage : toute tche nouvelle gnre des difficults passagres et normales 2. Mais soyons ralistes : on ne peut ignorer le fait quil y a des limites nos actions pdagogiques, mme celles que nous estimons les plus cratives et les plus adaptes. Nous avons tous alors besoin de mettre en commun nos comptences pour soutenir les injonctions de ceux qui prtendent ne pas tre forms pour contrecarrer les difficults scolaires vcues par llve. Nous devons travailler ensemble pour djouer les fatalits et mettre lhonneur les marges de manuvre qui oprent lorsque nous croyons fermement que chaque enfant est capable dapprendre. Croire en cela renvoie la grandeur, la noblesse de lacte denseigner, afin de sortir lenseignant de son isolement et inscrire son engagement dans un processus mis en place par la pertinence et la richesse dune htrognit professionnelle de spcialistes et dacteurs du milieu scolaire uvrant en synergie cohrente pour la russite de tous. Les orthopdagogues, par exemple, outre les valuations et les prises en charge structurelles des difficults dapprentissage des lves, doivent inscrire leurs actions dans une conjonction des interventions faites par lenseignant en classe, par les parents la maison et aussi par les intervenants sociaux. Il nous faut ouvrir les possibles de lchange professionnel en faisant des liens avec la recherche et nous offrir en cadeau lacceptation que chaque lve devant nous a droit son soleil radieux de russite, pour peu que nous arrivions ensemble activer ses connaissances pertinentes et ses comptences adquates pour rpondre son dsir de russir lintrieur du contrat scolaire. La diversit humaine est une vidence. Pourquoi laccepterions-nous moins dans une classe? estelle.menassier@mels.gouv.qc.ca

Numro 159 Novembre 2011 Revue qubcoise de dveloppement pdagogique publie par le Secteur de l'ducation prscolaire et de l'enseignement primaire et secondaire, en collaboration avec la Direction des communications. Secteur de l'ducation prscolaire et de l'enseignement primaire et secondaire Ministre de l'ducation, du Loisir et du Sport 600, rue Fullum, 10e tage Montral (Qubec) H2K 4L1 Tl. : 514 873-8095 poste 5357 Tlc. : 514 864-2294 Courrier lectronique : vie.pedagogique @mels.gouv.qc.ca Vie pdagogique SOUS-MINISTRE ADJOINT Alain Veilleux DIRECTION Estelle Menassier COMIT DE RDACTION Vincent Beaucher Marylne Bernier Ghislaine Bolduc Christine Couture Gisle Maheux Arthur Marsolais Estelle Menassier Francine Olano Jrme Proulx Suzanne Vincent Marc-Yves Volcy SECRTARIAT Jose St-Amour RVISION LINGUISTIQUE Lise Boivin et Suzanne Vinet PHOTOS Denis Garon Luc Mercure Marilyn Aitken Marie-Claude Larouche Nicolas Falcimaigne CONCEPTION GRAPHIQUE Deschamps design enr. CONCEPTION INTERNET Lquipe Internet de la Direction des communications ISSN 1911-8759 (En ligne) Dpt lgal Bibliothque et Archives nationales du Qubec, 2011 Dpt lgal Bibliothque et Archives Canada, 2011 Les textes publis dans Vie pdagogique sont indexs dans le Rpertoire canadien sur l'ducation et dans Repre. Les opinions mises dans les articles de cette revue n'engagent que les auteurs et non le ministre de l'ducation, du Loisir et du Sport. Toute reproduction est interdite. Cependant, les tudiants et le personnel dun tablissement denseignement situ au

1. C. DESOMBRE et autres, Strotypes de la difficult scolaire : un outil de recueil , L'orientation scolaire et professionnelle, [En ligne : http://osp.revues.org/index1673.hml]. C. DESOMBRE et G. DELELIS, Le poids des strotypes , Cahiers pdagogiques, no 480, mars 2010. 2. C. DESOMBRE et G. DELELIS, Le poids des strotypes , Cahiers pdagogiques, no 480, mars 2010.

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Persvrance scolaire et mission ducative : lhistoire pour mieux comprendre lvolution du systme ducatif au Qubec Entrevue avec Mme Cline Saint-Pierre
Propos recueillis par Estelle Menassier, en collaboration avec Donald Guertin Note de la rdaction Mme Cline Saint-Pierre, professeure la retraite de lUQAM, a accord une entrevue Vie pdagogique en dcembre 2009. Sociologue de formation, elle a occup plusieurs fonctions au cours de sa carrire. Dabord professeure de sociologie lUniversit de Montral ds 1965, elle rejoindra lUQAM lors de sa fondation en septembre 1969. Ses cours portent entre autres sur les classes sociales, la sociologie du travail et des changements technologiques, et lhistoire du mouvement ouvrier. partir de 1980, elle mne plusieurs recherches sur limpact de la bureautique et des technologies de linformation sur le travail des femmes. En 1992, elle devient vice-rectrice lenseignement et la recherche, un poste quelle occupera jusquen 1997. Durant son vice-rectorat, elle sige comme membre de la Commission des tats gnraux sur lducation (1995-1996). Puis, de 1997 2002, elle est prsidente du Conseil suprieur de lducation. la suite de ce mandat, elle est nomme directrice du dveloppement la Chaire Fernand-Dumont sur la culture, de lInstitut national de la recherche scientifique (INRS)1. En janvier 2005, elle devient vice-prsidente Innovation et Transfert au Centre francophone dinformatisation des organisations (CEFRIO)2, poste quelle occupera jusquen juillet 2008. Depuis, elle est implique, titre bnvole, dans plusieurs organismes qui se consacrent lducation et la recherche : elle est, entre autres, vice-prsidente du Collge Frontire3, un organisme canadien fond il y a 110 ans et ddi lalphabtisation, membre du conseil dadministration de lInstitut de coopration en ducation des adultes (ICEA) et dun comit de Centraide du Grand Montral, et prsidente du Conseil de la Chaire Fernand-Dumont. Rgulirement, elle participe des panels et donne des confrences sur des questions lies lducation. Rcemment, elle a ainsi abord le thme de la persvrance scolaire et la mission ducative partir dun regard rtrospectif sur la priode 1960-2010, lors de journes de formation organises par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS). Pour les lecteurs de Vie pdagogique, Mme Saint-Pierre reprend quelques lments de cette prsentation, en rponse nos questions. Le rapport Parent Estelle Menassier Quelle tait la mission premire du rapport Parent? Pourquoi les auteurs nont-ils pas propos de cibles de diplomation pour son application? Cline Saint-Pierre Il faut resituer le rapport Parent dans son contexte historique. En 1960, le Qubec vit de grands changements sociaux; il consolide son entre dans la modernit et cette priode a t dsigne sous le nom de Rvolution tranquille. La socit qubcoise sindustrialise et se donne une nouvelle organisation sociale. Le gouvernement dirig par le Parti libral de Jean Lesage met en uvre des changements, dont lun des plus importants est la modernisation de ltat. En 1961, il met sur pied la Commission royale denqute sur lenseignement dans la province de Qubec, prside par Mgr Alphonse-Marie Parent. Le rapport Parent est le rsultat dune vaste enqute et dune profonde rflexion sur le systme dducation au Qubec de lpoque; les commissaires y proposent une approche globale de lducation, pour mieux rpondre aux exigences dun Qubec moderne. En 1964, fidle une recommandation des membres de la commission Parent, le gouvernement cre le ministre de lducation, dont M. Paul Grin-Lajoie sera le premier titulaire. Cest un grand tournant pour le monde de lducation. En 1960, 22 000 tudiants frquentent les universits qubcoises, soit 4,3 % de la cohorte des 20-24 ans et le taux de frquentation universitaire est trs ingal entre anglophones (11 %) et francophones (3 %). Les commissaires sont conscients quil est urgent de hausser le niveau dinstruction de tous les Qubcois. tant cette poque tudiante lUniversit de Montral, je suivais les cours du professeur Guy Rocher, lun des membres de la commission denqute, et nous entendions parler des travaux qui sy droulaient; ce furent les premiers tats gnraux de lducation au Qubec. Le rapport Parent va recommander que le systme dducation soit public et accessible gratuitement sur lensemble du territoire la trs grande majorit des individus. Le premier objectif qui sera fix est celui de la dmocratisation de la frquentation scolaire et laccs aux mmes services ducatifs de qualit. Voici un extrait du tome 1 du rapport Parent : Les coles de la province de Qubec doivent donc tre accessibles chaque enfant, sans distinction de croyance, dorigine raciale, de culture, de milieu social, dge, de sexe, de sant physique ou mentale. Ces coles doivent offrir tous les services dune qualit et dune diversit peu prs comparables afin que lcolier des rgions rurales de Gaspsie ou dAbitibi ou des territoires non organiss de la Cte Nord ne soit pas trop dfavoris par rapport aux citadins. Le rapport Parent ne fournit aucun seuil quant la frquentation scolaire et la diplomation. Il propose un cheminement en continu depuis le primaire jusqu la fin des tudes secondaires, et par la suite, deux annes dtudes linstitut qui deviendra plus tard le cgep. Lobjectif de la commission tait damener le plus grand nombre denfants jusqu la fin dune treizime anne de scolarit; cette cible tait trs ambitieuse pour lpoque, quand on sait que la cible actuelle de diplomation fixe par le MELS pour 2020 correspond lobtention du DES, soit onze ans dtudes. Selon lobjectif fix dans les annes 1960, la fin de ses treize ans dtudes, llve devait sorienter vers des tudes techniques ou universitaires. Constatant que la commission, dans son rapport, na pas jug utile de fixer le taux de diplomation atteindre, je formule lhypothse considrant lespoir qui animait la Rvolution tranquille propos du dveloppement de la socit qubcoise que les commissaires ont tenu pour acquis que cela irait de soi et que la grande majorit des jeunes frquenteraient lcole jusqu la fin des tudes secondaires et quils obtiendraient leur diplme sans aucune difficult. Guy Rocher ma confirm que cette vision tait prsente chez les membres de la commission. Cependant, les commissaires ont senti le besoin dtablir une cible pour la frquentation luniversit; selon eux, si on fixe 17 % la proportion des jeunes gens et jeunes filles de 20 24 ans qui sont aptes faire des tudes suprieures, on doit viser doubler le taux de scolarisation des garons de langue franaise au niveau universitaire; quant au taux des filles, il faut multiplier au moins par 15 fois ce quil est actuellement (Rapport Parent, vol II, tome 2, paragraphes 166 et 168). La fondation des cgeps La cration des premiers cgeps remonte la fin des annes 1960. Il est important de rappeler quau moment de leur fondation, leur vocation a t modifie. En effet, le rapport Parent proposait de crer des instituts qui reprsentaient un niveau dtudes complet en lui-mme, dune dure de 2 ans aprs la 11e anne et qui soit distinct du niveau secondaire et de lenseignement suprieur . Lide dinstitut na pas t retenue et elle a fait place la cration des cgeps, qui feraient partie de lenseignement suprieur. Notre systme dducation allait dornavant sorganiser autour de deux grandes structures, celle de lenseignement primaire et secondaire, et celle de lenseignement suprieur, regroupant les cgeps et les universits. Ce fut un important changement dorientation et dorganisation de cet enseignement au regard des recommandations du rapport Parent. Le rapport Corbo, en 1990 E. M. Quel rle a eu le rapport Corbo?

C. Saint-P. Dans les annes 1990, le constat est dur quant aux taux de frquentation et de dcrochage scolaires. Malgr la volont des dirigeants des annes 1960 douvrir le systme tous, les donnes sont dcevantes. En 1993, le Conseil suprieur de lducation fixera le seuil dobtention du diplme au secondaire 85 %. Le 15 % restant dcoulait dune analyse pointue des donnes sociales concernant les capacits intellectuelles des jeunes dune socit. On jugeait que 15 jeunes sur 100 navaient pas les capacits intellectuelles ncessaires pour rpondre aux exigences de lobtention dun DES. Les annes 90 seront des annes prolifiques en rapports de toutes sortes. En 1994, le ministre de lducation demande M. Corbo de former un groupe de travail pour rflchir sur les finalits de la formation au Qubec, tout en tenant compte des grandes transformations sociales, ici et ailleurs : mondialisation, mergence des nouvelles technologies, socit des savoirs, nouvelles exigences de qualification professionnelle, formes de travail, etc. Le comit proposera une analyse de la formation au regard des enjeux sociaux et conomiques et en reverra les finalits afin de bien prparer les jeunes au XXIe sicle4. Le savoir et la qualification acquis par chaque jeune devenaient un enjeu social majeur et les finalits de formation devaient tre revues pour mieux rpondre aux dfis dune socit moderne du savoir. Le groupe de travail na pas discut comme tel du taux de frquentation et dobtention du diplme dtudes secondaires. Les tats gnraux sur lducation et la dmocratisation scolaire E. M. Quen est-il des coles en milieu dfavoris? C. Saint-P. La vritable dmocratisation, telle quelle avait t souhaite dans le rapport Parent, ne devait laisser aucun enfant sans service ducatif de qualit. En 1960, on parlait de scolarisation de masse et plusieurs recommandations ont t mises en place. En 1990, les agents scolaires se proccupent davantage daccompagnement des enfants dans leurs apprentissages scolaires; on observe un souci croissant pour les questions relatives lapprentissage. La commission des tats gnraux mise sur pied par le ministre de lducation entreprend ses travaux en 1995. la demande du ministre Jean Garon, les commissaires tiennent une consultation dans toutes les rgions du Qubec pour dresser un tat de situation. Prside par M. Robert Bisaillon, les travaux de la commission se sont drouls en deux tapes distinctes : dabord ltablissement dun diagnostic partir de ce que la commission avait entendu lors des consultations (premier rapport), suivie de llaboration de recommandations partir de ce que les commissaires avaient retenu des audiences (rapport final). La premire consultation a permis aux commissaires dcouter des gens de toutes provenances sociales et de divers milieux de lducation ou venant de lextrieur de ces milieux. Puis, ayant dgag des constats et formul des hypothses, ils sont retourns dans les rgions pour y tenir des forums et valider les orientations quils avaient retenues. Lorsque Mme Pauline Marois est nomme ministre de lducation, elle demande aux commissaires de faire plus quun tat de situation et de lui formuler des recommandations. En consquence, la commission a prolong ses travaux de quelques mois et en octobre 1996, a prsent ses recommandations la ministre. La premire tait celle de remettre lcole sur les rails de lgalit des chances pour tous, sans distinction. Une autre recommandation des tats gnraux fixait de nouveau 85 % le taux dobtention du diplme dtudes secondaires avant lge de 20 ans, et ce, dici 10 ans, soit pour lanne 2005; Mme Marois, dans son plan daction, en repoussera ensuite latteinte 2010. Les commissaires ont fait un constat important, savoir que le systme scolaire laissait schapper plusieurs lves au cours des tudes secondaires et quil fallait y remdier. Par ailleurs, depuis 1990, tant le rapport Corbo que plusieurs avis du Conseil suprieur de lducation incitaient augmenter la frquentation au niveau universitaire. Pour atteindre cet objectif, il fallait accrotre la diplomation tant au secondaire quau collgial. Depuis 1995, jobserve chez les acteurs du systme de lducation un souci constant pour atteindre le seuil du 85 % de diplomation et pour mettre en place des actions concrtes afin de contrer le dcrochage scolaire. Plusieurs recherches menes sur labandon des tudes en milieux dfavoriss dmontrent limportance de se proccuper davantage de la pdagogie dans lenseignement. Trop souvent, les enseignants se peroivent comme de simples transmetteurs de connaissances. Dautre part, tous les enfants napprennent pas de la mme manire. Il faut mentionner, ce sujet, quen mme temps que les travaux de la Commission des tats gnraux se droulaient, lUNESCO publiait le rapport Delors, Lducation, un trsor est cach dedans, dans lequel les auteurs rappellent limportance de penser lducation dans la perspective de la vie entire dun individu. Ce rapport tablit quatre piliers de lducation : apprendre, apprendre tre, apprendre faire, apprendre vivre ensemble. Dans cette optique, le curriculum du primaire et du secondaire devait tre repens comme tant une formation de base qui prpare lducation suprieure et une ducation tout au long de la vie. La socit qubcoise est caractrise par un pluralisme culturel, linguistique et religieux, une perspective prsente dans le rapport Delors. Dans la poursuite des ides promues par ce rapport, le plan daction5 dpos par Mme Marois en 1997 proposa lcole trois missions spcifiques, ainsi que lavait souhait la Commission des tats gnraux : elle doit instruire, socialiser et qualifier. Sous la mission socialiser , on retrouve les proccupations dducation la citoyennet et dapprentissage au vivre-ensemble. Le rapport Mnard, en 2009 E. M. Dans cette perspective, comment situez-vous le rapport Mnard? C. Saint-P. En 2008, plusieurs acteurs du milieu scolaire et du milieu du travail, conscients que la situation de la diplomation au secondaire est critique, se regroupent pour tracer un portrait de la situation. Pour eux, il y a un enjeu crucial : tout faire pour lutter contre le dcrochage et augmenter le niveau de scolarisation, et revenir lesprit du rapport Parent en matire de dmocratisation de laccessibilit et de la diplomation du plus grand nombre. Dans la foule de ces rflexions, parat au printemps 2009 le rapport Mnard6, sous le titre Savoir pour pouvoir : entreprendre un chantier national pour la persvrance scolaire. Les auteurs fixent des cibles claires et prcises, soit 80 % dobtention du DES avant lge de 20 ans. lautomne, la ministre rend public une proposition : Stratgie daction visant la persvrance et la russite scolaires, qui tablit cette cible de 80 % atteindre pour 2020. Il faut, par ailleurs, inciter les individus sinscrire dans une perspective de formation continue; contrairement ce qui tait courant dans les annes 60 et 70, le diplme dtudes secondaires ne suffit plus rpondre aux exigences de la socit du savoir et du march du travail et de lemploi. Il faut inciter les jeunes poursuivre des tudes collgiales techniques ou complter des tudes universitaires. Il faut prciser que le Ministre na pas modifi lge de la frquentation scolaire obligatoire; il est toujours tabli 16 ans dvolus. Or, dans une socit du savoir comme la ntre, il y a de plus en plus demplois qui exigent une formation supplmentaire et des comptences appropries pour les exercer. En Ontario, o la situation est comparable celle du Qubec, le taux dobtention dun diplme dtudes secondaires a t tabli 85 % pour 2011. Une personne du secteur francophone de lducation, en Ontario, me confirmait le fait quils ont atteint 88 % de diplomation dans lune des commissions scolaires de leur secteur. Toutefois, il faut noter que les cibles proposes dans le rcent plan stratgique de la ministre Courchesne sont diffrentes de celles que le Conseil suprieur de lducation avait fixes en 1993 et de celles du plan stratgique du MELS en 2002, qui maintenait le taux de 85 % pour 2010. Les cibles proposes sont plus basses, soit, dici 2020, un taux de 80 % dobtention dun diplme dtudes secondaires avant lge de 20 ans. Il est souhaitable que les jeunes compltent leurs tudes la formation gnrale des jeunes plutt que de les terminer lducation des adultes. Cependant, il est important de savoir, et cest une bonne nouvelle, que tous ges confondus, le Qubec figure parmi les premiers quant au taux dobtention dun diplme dtudes secondaires. Pourquoi a-t-on rduit ce taux 80 %? Et pourquoi a-t-on tabli des seuils diffrents par rgion et par commission scolaire? Peu de gens savent que le Ministre a tabli pour chaque commission scolaire un taux diffrent dobtention du DES atteindre dici 2020. Pour la CSDM, la cible fixe est de 57 %. Les rgions de Gatineau et des Laurentides ont aussi des objectifs plus faibles atteindre, compte tenu du niveau

trs lev de dcrochage quon y observe. Il semble bien que les cibles aient t rduites pour certains milieux conomiquement faibles ou dfavoriss. Toutefois, la moyenne nationale est maintenue 80 % pour 2020. Dans la loi qui a t dpose lAssemble nationale lautomne 2009, on accorde la ministre la possibilit dtablir des seuils de russite par commission scolaire, et mme par cole. Comment a-t-on tenu compte de la spcificit de rgions conomiques comme Montral, qui exigent des travailleurs mieux forms pour occuper des emplois spcialiss? Il aurait t prfrable, mon avis, de conserver un seuil de 85 % et dencourager davantage les milieux scolaires sy conformer en les soutenant par diffrentes mesures financires ou autres. Il faut alerter les gens et mettre en uvre une corve nationale pour amener le plus grand nombre de nos enfants obtenir un diplme dtudes secondaires. La famille, lcole et la communaut doivent se rallier autour dun taux de 85 % de diplomation. Toutes les rgions devraient tre soutenues pour y arriver. Lquipe de Michel Perron, du groupe cobes7 (Groupe d'tude des conditions de vie et des besoins de la population), au cgep de Jonquire, qui effectue des recherches sur la frquentation scolaire, a tabli une carte socioconomique du Qubec en associant des indicateurs de frquentation scolaire et des facteurs socioconomiques pour chacune des rgions. partir de ces donnes, les acteurs nationaux et rgionaux pourraient mieux cibler les milieux o ils doivent agir, y concentrer leurs efforts et prvoir les moyens mettre en uvre. Lge de frquentation scolaire E. M. Que pensez-vous de la dcision de maintenir lge obligatoire 16 ans? C. Saint-P. En 1963, on a modifi lge de la frquentation scolaire; on est pass de 15 16 ans. Le Nouveau-Brunswick a fix 18 ans lge de frquentation scolaire; cela ne signifie pas que les jeunes prennent plus de temps pour terminer leurs tudes, mais ils doivent tre lcole jusqu 18 ans. Au Qubec, le diplme dtudes secondaires exige onze annes dtude; dans les autres provinces, cest douze ans. Si on fait le calcul, on a un seuil de 80 % de russite qui exige onze annes dtudes; ces objectifs se situent bien en de dun 85 % pour lobtention dun diplme qui exige douze ans. De plus, en examinant les donnes dun sondage command par un autre groupe de travail dirig par lancien recteur de lUniversit Laval, Michel Gervais, on constate quil existe un grand cart entre le Qubec et les autres provinces canadiennes quant la priorit accorde aux tudes : 94 % des Canadiens, contre 81 % des Qubcois, considrent comme extrmement important dassurer une bonne connaissance de la lecture, de lcriture et des mathmatiques. De plus, 82 % des Canadiens, contre 60 % des Qubcois, considrent quil est extrmement important dacqurir des habilets pouvant mener lobtention dun bon emploi. Je crois que les Qubcois ont une perception errone des exigences des emplois daujourdhui et quils se voient encore dans la situation qui tait celle des annes 60-70. Depuis 1960, des changements sociaux et conomiques ont entran un rehaussement des exigences pour exercer la plupart des mtiers et des professions. Comment se fait-il que lon se pose encore la question de limportance de la formation et que lon constate un taux si lev de dcrochage, notamment chez les garons? Le Conseil suprieur a publi environ 25 avis entre 1985 et 2005 sur divers volets de la formation et des finalits de lducation, qui montrent limportance de contrer le dcrochage scolaire. Il faut mieux arrimer les rsultats des recherches qui ont t effectues sur ces questions et les diffuser dans les milieux scolaires; par exemple, il a t recommand maintes reprises doffrir des parcours diffrencis au secondaire et de mieux accompagner la famille. On doit favoriser une plus grande interaction entre les divers intervenants scolaires et la communaut environnante et une meilleure concertation de leurs actions. Dans son rapport La gouverne de lducation : priorits pour les prochaines annes, publi en 2000, le Conseil suprieur de lducation recommandait la cration dune instance nationale pour un meilleur usage des rsultats de la recherche et pour favoriser la concertation entre les acteurs de lducation sur les actions mener. Il faut que les chercheurs et les praticiens puissent salimenter mutuellement et quils partagent leurs connaissances (ce quon appelle la mobilisation des connaissances). Lapport de la recherche E. M. Comment en arriver ce que la recherche scientifique descende dans les classes? C. Saint-P. Les rsultats de recherche doivent circuler auprs des enseignants et des intervenants pour les soutenir dans leur travail. Actuellement, il y a des projets qui visent laccessibilit des donnes de la recherche et leur circulation dans les milieux scolaires. Je suis conseillre aviseure pour une quipe de recherche sur la russite scolaire des enfants des communauts culturelles, o sigent des chercheurs, des directions dcole et des enseignants. Cette dmarche de coconstruction du savoir fait appel aux connaissances des chercheurs et lexpertise issue des milieux de pratique. Il faut crer des lieux dchanges et inventer des outils pour que la recherche soit utile aux intervenants et aux enseignants et que les pratiques en milieu scolaire alimentent la recherche; il faut btir des ponts entre les facults universitaires et les coles. La recherche a son propre discours, ses mthodes et ses outils danalyse. Il faut galement que les milieux scolaires comprennent les exigences de la recherche, quils aient le souci de la connatre et den utiliser les donnes pour dterminer les actions mener et corriger certaines faons de faire. Cela exige que le chercheur puisse adapter les rsultats de recherche et traduire dans un mode de comprhension plus accessible les donnes quil a recueillies. Il ne sagit donc plus, selon cette approche, de faire descendre la recherche dans les classes. E. M. Quels outils pourrait-on utiliser pour permettre au discours de la recherche de rejoindre les enseignants et leurs pratiques? C. Saint-P. Ce qui manque, dans cette chane, cest ladaptation des moyens pour le transfert des connaissances et leur appropriation. Il faut former des gens, dans les organisations, qui agiront comme traducteurs des donnes de la recherche lintention des praticiens. Cela se fait actuellement dans le milieu de la sant. Dans le contexte dun nouveau programme de matrise lInstitut national de la recherche scientifique (INRS), soit Recherche et action publique, on forme de futurs ou dactuels acteurs publics qui seraient chargs de lappropriation et de ladaptation des rsultats de la recherche, pour les rendre accessibles leurs milieux en vue de transformer ou de rorganiser ces derniers. Comme prsidente du Conseil suprieur de lducation, mme si ce ntait pas la mission premire du Conseil, je mtais donn un mandat de diffusion des avis et des rsultats des recherches que nous menions. Malheureusement, trop peu de praticiens scolaires (enseignants et directions dtablissement) lisent ces avis ou prennent connaissance des recherches, mme si ces documents sont facilement accessibles. Un bilan de la situation E. M. Quel bilan faites-vous de ce qui a t fait au Qubec depuis le rapport Parent? C. Saint-P. Soyons fiers de ce qui a t accompli depuis 50 ans. Il faut se rappeler ce qutait le Qubec en 1950, apprcier le chemin parcouru et mesurer la porte des transformations opres et des changements effectus. Le chemin parcouru est important. Toutefois, il ne faudrait pas reculer ou faire du sur place. Par exemple, le taux de diplomation souhait de 30 % pour le premier cycle universitaire tourne actuellement autour de 27 %; au cgep, le taux attendu de 60 % est loin dtre atteint, autant pour les programmes dtudes pruniversitaires que pour les programmes dtudes techniques. Ce qui sauve le Qubec, cest le haut taux de diplomation des filles tous les ordres denseignement, sauf la matrise et au doctorat. Selon les donnes obtenues dans les diffrentes rgions du Qubec, il y a un cart minimal de 10 points entre les taux de diplomation des filles et ceux des garons au secondaire; dans certains cas, lcart atteint 40 points en faveur des filles. Certaines tudes universitaires dmontrent que le mouvement fministe a eu un impact sur la frquentation et la persvrance scolaire des filles; lanalyse du rapport que les mres dveloppent avec leurs filles confirme cette tendance. En fait, il semble bien que les mres incitent davantage leurs filles tudier pour occuper des professions et des mtiers qui ne leur avaient pas t accessibles leur poque. Dautre part, les parents surtout les mres

croient que leurs garons vont sen sortir de toute faon, mme sils ne font pas des tudes avances. Parmi les raisons pour lesquelles les garons quittent plus facilement lcole, on retrouve leur ambition de gagner de largent rapidement; et plusieurs petits boulots leur sont offerts pour y arriver. Une recommandation du Conseil suprieur de lducation visait donner une plus grande marge de manuvre aux coles. La dcentralisation ne veut pas dire que ltat se retire de tout. Bien au contraire, ltat doit conserver la responsabilit de dfinir les grandes orientations de lducation et de soutenir lcole publique ainsi que les enseignants et les directions dcole dans la ralisation de la mission ducative. La responsabilisation des acteurs du systme doit saccompagner de lexercice de certains pouvoirs; il faut leur donner les moyens ncessaires pour dcider et prendre en charge certains dossiers importants propres leurs milieux respectifs. Lcole doit tre en mesure de faire des choix politiques clairs. Il semble bien que le systme actuel tende trop centraliser les dcisions (il avait pourtant t recommand par la Commission des tats gnraux sur lducation de dcentraliser davantage). cet gard, il me semble y avoir un recul. Certaines problmatiques sociales sont davantage locales et elles exigent que lcole ait le pouvoir de dcider des actions entreprendre. Elle doit crer des alliances avec les acteurs de son milieu. Cest ce quont fait les gens du Lac Saint-Jean la suite des recommandations du groupe COBES et ils ont russi contrer un haut taux de dcrochage. Lcole doit pouvoir agir et tre un acteur signifiant dans son milieu. En Montrgie, jai sig une table interordres o se rencontraient les acteurs scolaires et sociaux (sant, conomie, ducation et culture). Lobjectif tait de trouver ce que chacun pouvait faire pour la russite de tous les jeunes de cette rgion, tout en dveloppant une mme vision densemble du systme. mon avis, la russite de llve passe par la russite de lcole dans la ralisation de sa triple mission. Pour cela, il faut pouvoir compter sur les acteurs de premire ligne que sont les enseignants, les membres du personnel non enseignant et les directions dcole, ainsi que les membres du conseil dtablissement. Lenseignant E. M. Quel est le rle dvolu lenseignant? C. Saint-P. Les enseignants sont les principaux acteurs du systme dducation. Malheureusement, ils se peroivent trop souvent comme des techniciens de lenseignement chargs de transmettre des contenus prtablis. Fernand Dumont a dfini lenseignant comme un passeur qui aide lenfant faire le passage vers la culture savante et comme un veilleur la curiosit intellectuelle. La formation des matres doit permettre lenseignant de prendre conscience de ce volet important de son rle. Cet aspect nest pas suffisamment prsent dans la formation actuelle des futurs matres, o lon est trop orient vers lexcution des rles de transmission des savoirs et de gestion de classe. Lenseignant doit reconnatre limportance des diverses composantes de son rle de matre. Pour enseigner, il faut connatre les exigences du mtier et tre conscient des efforts qui sont ncessaires son exercice. Il faut que les milieux scolaires accompagnent davantage et soutiennent plus directement les nouveaux enseignants. Certaines recherches ont montr que, pour plusieurs jeunes, le mur de lcole apparat comme une muraille impossible franchir . Lcole, tant au Qubec quailleurs, a-t-elle fait ce quil fallait pour composer avec la diversit des milieux sociaux et les caractristiques de la culture prsente chez les jeunes? Tout en admettant quils doivent garder une distance ncessaire pour jouer leur rle social, les acteurs scolaires ont intrt dvelopper davantage dinteractions avec le milieu environnant de lcole et mettre llve en situation dynamique dapprentissage. Cela est crucial, autant au primaire quau secondaire. Il faut partir dune meilleure connaissance des lves pour pouvoir les intresser et les duquer. Selon certaines recherches actuelles en psychologie, il semblerait que certains enfants ont un bagage gntique trs lourd, qui est difficile concilier avec les exigences de lcole. Mme si ces psychologues parlent de certains dterminismes qui jouent ds la naissance de lenfant, je crois en la possibilit de rsilience. Il y a des jeunes qui chemineront vers la russite scolaire malgr le fait quils voluent dans des milieux sociaux et familiaux difficiles. Il y a des facteurs dterminants qui peuvent contrecarrer certains indicateurs trs ngatifs et lcole est lun de ces facteurs qui pourraient faire la diffrence. Selon ces recherches, il est recommand dintervenir trs tt auprs de ces enfants et daider leurs mres se scolariser. Certaines ralits de la scolarisation au Qubec devraient tre rexamines cet gard. Actuellement, lge obligatoire de frquentation scolaire est 16 ans et il ny a pas de scolarisation obligatoire avant lge de 6 ans. Pourquoi ne pourrait-on pas scolariser plus tt? Pourquoi ne pas envisager une maternelle scolarisante ds lge de cinq ans, comme cela se fait dans plusieurs provinces et pays? Les rsistances des parents au Qubec demeurent encore trs fortes; on craint les obligations scolaires trop prcoces comme si entrer lcole quivalait entrer en prison, comme nous lont dit certains, lors des audiences des tats gnraux en 1995. Il faut reformuler des messages clairs sur les mesures pour contrer le dcrochage, mais galement sur limportance de lducation et de la frquentation scolaire au-del du secondaire; et cet gard, un leadership fort doit tre exerc par le gouvernement du Qubec, et non seulement par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport. Mme Estelle Menassier est responsable de la revue Vie pdagogique et M. Donald Guertin est consultant en ducation.

1. [http://chaire_fernand_dumont.ucs.inrs.ca/] 2. [http://www.cefrio.qc.ca/fr/] 3. [http://www.frontiercollege.ca/organisme_alphabetisation.html] 4. GROUPE DE TRAVAIL SUR LES PROFILS DE FORMATION AU PRIMAIRE ET AU SECONDAIRE. Prparer les jeunes au 21e sicle, ministre de l'ducation, juin 1994, 45 p. 5. [http://www.mels.gouv.qc.ca/reforme/ind_ref.htm] 6. [http://www.infobourg.com/data/fichiers/306/Savoir%20pour%20pouvoir%20finale.pdf] 7. [http://cegepjonquiere.ca/ecobes/

Prsentation
Regards sur les apprentissages des lves, aujourdhui La question de faire apprendre ou dapprendre reste au cur de toutes les proccupations depuis des millnaires. De Socrate Rousseau, ou encore, de Dewey Freinet, les penseurs de lducation ont tous eu le mme lan de chercher les meilleures stratgies pour faire apprendre. Enseigner est un dfi majeur, mais reste que russir faire apprendre en est la cl. Nous sommes tous, en tant quenseignants, la recherche de cette cl qui nouvre pas forcment les trente serrures que nous avons devant nous! Nous nous dbattons depuis des gnrations pour nous assurer que nos lves apprennent Nous nous souvenons avec gratitude de ceux qui nous ont fait apprendre sur le chemin de la connaissance et cest cette force illuminatrice que nous tentons de reproduire pour nos lves. Alors, discuter autour du mot apprentissage, pour les ducateurs que nous sommes, est un parcours le long duquel nous nous promenons chaque jour, chaque instant, avec nos lves. Nous vous proposons donc, dans ce nouveau dossier, une promenade passionne et passionnante pour observer ce quest lapprentissage de nos jours chez les penseurs qubcois et dans les classes qubcoises. Un premier sous-dossier prendra le chemin de la rflexion autour du mot apprentissage, avec le texte de Raymond Vienneau : Regards multiples sur lapprentissage, les objets de lapprentissage scolaire et lenseignement. Suivront par la suite des articles qui auront pour objet de clarifier dans nos esprits ce que nous comprenons autour du mot apprentissage ainsi quun texte qui sera le fruit de la rsonance de ce terme pour les lves : Enseignement par projets et apprentissages disciplinaires. Le cas des sciences et de la technologie (Abdelkrim Hasni, Fatima Bousadra et Nancy Dumais) Dix propositions pour rflchir sur lapprentissage (Jean Archambault) Apprendre et enseigner aujourdhui : regards croiss (Guy Lusignan) Table ronde : des lves dialoguent autour du concept dapprentissage (Estelle Menassier) Une vision du monde pour lenseignement (Jean-Franois Maheux) Une diversit de manires de faire lvaluation formative (Jolle Morissette) La pratique prcde bien souvent les thories Cest ainsi que nous vous proposons de cheminer sur les initiatives denseignants selon leur conception de lapprentissage : Des activits et des projets rassembleurs en classes multiges, des contextes dapprentissage exploiter (Christine Couture et Nicole Monney) Quand une enseignante questionne sa pratique (Genevive Gagnon) Btir un projet afin de passionner lenseignant et ses tudiants (David Choinire et David Monette) Pratiquer le dialogue philosophique en communaut de recherche au secondaire : quels sont les apprentissages pour les lves? (Mathieu Gagnon, Elisabeth Couture et Sbastien Yergeau) Un lment incontournable aujourdhui est bien entendu de faire apprendre avec le support des technologies, lesquelles font partie du quotidien de ces nouvelles gnrations denfants qui naissent avec une souris dans les mains! Nous vous offrons donc quelques expriences enrichissantes vcues en milieu scolaire, lorsque les technologies de linformation et de la communication (TIC) sont mises au service de lapprentissage : Sept petites coles en rseau triangulaire (Paul Francur) iCl@sse 321, la classe du XXIe sicle (Pierre Poulin) La pdagogie centre sur lapprenant et le recours aux technologies de linformation et de la communication. Entrevue avec Franois Guit (Daphne Poirier) Sapproprier le fonctionnement du tableau blanc interactif (Smart Board). Tmoignage sur son implantation dans deux coles de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys (Isabelle Pladeau) La communaut dlaboration de connaissances, un modle pdagogique qui favorise un ancrage culturel pour les apprentissages des lves (Stphane Allaire, Christine Hamel et Thrse Laferrire) Apprendre est aussi directement li aux ressources de la communaut, qui ne sont pas avares de leur exprience et qui se mettent au diapason des coles pour les aider complter la grande uvre de la marche aux savoirs : Les classes hors les murs : un potentiel mettre profit (Paul Francur) Jeunes artisans dune Terre nouvelle (Paul Francur) Les aventuriers nomades, un programme musal novateur qui fait cho aux histoires de vie de jeunes Montralais (Marie-Claude Larouche et Stphanie Robert)

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Projet innu sur lapprentissage de la langue (Yvette Mollen) Enfin, nous conclurons cette magnifique envole par le texte de Philippe Jonnaert intitul : Apprendre. Nous esprons que vous trouverez sur ces sentiers de quoi mettre profit le sentiment de confiance en ce que tout tre humain a la capacit dapprendre avec une serrure propre lui, et que nous, les ducateurs, sommes en qute de trouver la fameuse cl qui, la plupart du temps, est un passe-partout, qui souvent, a besoin de laide du serrurier et qui parfois, ncessite la crativit dun joaillier! Bonne lecture! estelle.menassier@mels.gouv.qc.ca

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DOSSIER Regards multiples sur lapprentissage, les objets de lapprentissage scolaire et lenseignement
Raymond Vienneau Introduction Il y a quelques annes, Gatan Morin diteur publiait un ouvrage intitul Apprentissage et enseignement, thories et pratiques (Vienneau 2005), dans lequel nous proposions quelques lments de rponses certaines des questions, par ailleurs fondamentales, souleves dans le prsent dossier de Vie pdagogique : Quelles sont les faons dapprendre aujourdhui? Que signifie apprendre dans une classe en 2011? Quest-ce quon apprend travers les diffrents modles denseignementapprentissage? Notre rflexion sest poursuivie depuis (se reporter Vienneau 2011); toutefois, notre dfinition de lapprentissage scolaire est reste sensiblement la mme : un processus interne, interactif, cumulatif et multidimensionnel par lequel lapprenant construit activement ses savoirs. Trois positions relatives au phnomne mme de lapprentissage (Que signifie apprendre?), aux objets de lapprentissage scolaire (Quest-ce quon apprend aujourdhui lcole?) et au processus denseignement (Que signifie aujourdhui enseigner?) ont t renforces au cours des dernires annes. Ces trois positions, lments de notre credo pdagogique personnel, seront abordes dans de ce (trop) bref article dans lequel, videmment, nous navons pas la prtention de faire le tour dun sujet aussi vaste. Ces positions pourraient tre rsumes ainsi : 1) lapprentissage est un phnomne complexe et multidimensionnel, do la ncessit davoir recours des clairages complmentaires pour pouvoir lapprhender dans toute sa complexit; 2) les objets de lapprentissage sont multiples et ncessitent, par le fait mme, des approches pdagogiques varies; et 3) la pratique de lenseignement est aujourdhui un exercice complexe dont dcoulent de nombreuses fonctions. 1. Des regards multiples sur le processus de lapprentissage Tout dabord, lapprentissage scolaire, tout comme son partenaire, lapprentissage de tous les jours bien que lcole fasse videmment partie de la vie de tous les jours des enfants et des jeunes qui y exercent le mtier dlve est un phnomne complexe qui exerce un rle dterminant dans la vie de tout tre humain. Quest-ce quapprendre? Chacun nest-il pas cens le savoir puisque cest lexprience humaine la mieux partage? Les tres humains ne peuvent survivre sans apprendre. Pourtant, rien nest plus complexe, fragile, subjectif, imprvisible, incontrlable que le processus dapprentissage. Rien nest moins aseptis : source didentit, de bonheur, de matrise, destime de soi, lapprentissage peut aussi tre source de souffrance, dhumiliation, dalination. (Perrenoud 2004, p. 9) Perrenoud (2004) poursuit la rflexion en mettant en lumire les dures exigences du mtier dlve, pour qui apprendre, cest tout la fois : dsirer, persvrer, construire, interagir, prendre des risques, changer, exercer un drle de mtier, mobiliser et faire voluer son rapport au savoir. Dj impressionnante, cette liste est cependant loin dtre exhaustive. Par exemple, on pourrait ajouter quapprendre lcole, cest galement mmoriser des connaissances factuelles, dvelopper des savoir-faire et des savoir-tre, sinstrumenter pour accrotre son autonomie cognitive, dvelopper sa pense critique, prendre sa place en tant que membre dune socit et citoyen du monde, etc. Apprendre lcole, cest tout cela et bien plus encore. laide des divers courants pdagogiques ou modles denseignement qui existent (se reporter, par exemple, Raby et Viola 2007), on peut dgager une grille danalyse permettant dexaminer un projet ducatif en matire de finalits poursuivies, de valeurs vhicules, de conceptions de lapprentissage et de lenseignement (celles-ci sont troitement lies) ainsi que relativement aux rles attendus de la part de lenseignant et de llve. Comment ces courants pdagogiques ont-ils rpondu, dans le pass, la question Quest-ce quapprendre? et comment y rpondent-ils aujourdhui? Rappelons qu une certaine poque pas si lointaine, lapprentissage tait peru comme lassociation de stimuli et de rponses, comportements appris travers les contingences de renforcement offertes par le milieu (conception bhavioriste); puis, la rvolution cognitiviste des annes 1970 a mis en lumire les variables internes de lapprentissage, celui-ci tant alors directement associ aux capacits de traitement de llve devenu un processeur dinformations (Boulet 1999); enfin, les annes 1990 ont vu apparatre deux courants pdagogiques complmentaires, prsentant lapprentissage comme un processus dynamique de construction personnelle (conception constructiviste) ou de construction collective (conception socioconstructiviste) des divers types de savoirs, y compris les fameux savoir-agir (MEQ 2006a, 2006b; MELS 2008). ces diffrentes conceptions, on pourrait ajouter, par exemple, une conception davantage personnalise de lapprentissage, dont les premires apparitions concident avec les dbuts de lducation nouvelle (par exemple, Alexander S. Neill), dfinissant lapprentissage, avant toute chose, comme un processus de dveloppement personnel (conception humaniste). Selon nous, on aurait tort de vouloir mettre en opposition ces diverses conceptions de lapprentissage. Chacun des courants pdagogiques mentionns et ici, non plus, la liste nest pas exhaustive offre un clairage particulier mettant en valeur un aspect du phnomne de lapprentissage (se reporter la figure 1). Figure 1 : Aspects complmentaires de lapprentissage scolaire Apprentissage en matire de connaissances (bhaviorisme) Apprentissage en matire de dveloppement personnel (humanisme)

Apprentissage en matire de stratgies (cognitivisme)

Apprentissage rattach aux savoirs construits par lapprenant (constructivisme)

Apprentissage rattach aux comptences construites collectivement (socioconstructivisme)

En fait, il serait tout aussi illusoire et rductionniste de dfinir aujourdhui lapprentissage comme tant uniquement le rsultat dun processus de coconstruction du savoir entre lves (conception interactionnelle associe au socioconstructivisme), quil ltait autrefois quand on le

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dfinissait comme la rsultante de deux types de conditionnement (conception mcaniste associe au bhaviorisme). Lapprentissage scolaire se rvle un phnomne trop complexe aujourdhui plus que jamais pour quon puisse lenfermer dans une conception monolithique, dautant plus que les objets de lapprentissage scolaire sont galement multiples. 2. Des regards multiples sur les objets de lapprentissage scolaire Il existe de nombreuses faons de dfinir et de classer les objets de lapprentissage scolaire, cest--dire les diffrents types ou contenus dapprentissage viss par les programmes de formation. Lune des premires contributions dans ce sens, et celle-ci fut dterminante, a t la distinction propose par Bloom (1956) entre trois grands domaines dapprentissage, soit les apprentissages scolaires des domaines cognitif, affectif et psychomoteur. Par la suite, ces trois domaines ont t analyss lintrieur de diffrentes taxonomies, la plus clbre tant, sans nul doute, celle du domaine cognitif (Bloom 1969), dont une version rvise existe depuis quelques annes (Anderson et Krathwohl 2001), laquelle conserve toujours six niveaux cette taxonomie cognitive, mais formuls et prsents dans lordre croissant suivant : se rappeler, comprendre, appliquer, analyser, valuer et crer (pour une description dtaille et une analyse des divers changements apports la taxonomie originale, se reporter McGrath et Noble (2008). Une autre contribution importante a t celle de Robert M. Gagn (1972), qui proposa, quelques annes plus tard, une classification des cinq types dapprentissage viss par lcole, classification qui cherchait intgrer les trois grands domaines lintrieur dune mme taxonomie : les informations verbales, les habilets intellectuelles, les stratgies cognitives (domaine cognitif), les attitudes (domaine affectif) et les habilets motrices (domaine psychomoteur). Plus rcemment, en sinspirant de plusieurs chercheurs cognitivistes, Jacques Tardif (1992) proposait de reconnatre non pas deux (Anderson 1983), mais trois grandes catgories de connaissances : les connaissances dclaratives, les connaissances procdurales et les connaissances conditionnelles. Une autre manire de nommer les apprentissages scolaires, cette dernire tant trs en vogue chez les acteurs du domaine scolaire, consiste dfinir les objets de lapprentissage scolaire en utilisant les termes de savoirs : les savoirs (correspondant grosso modo aux connaissances dclaratives); les savoir-faire (qui incluent les connaissances procdurales et conditionnelles, mais ne sy limitent pas), les savoir-tre et les savoir-vivre ensemble (domaine socio-affectif), savoirs auxquels on ajoute parfois, les savoir-devenir (buts personnels) et, depuis quelques annes, les dsormais incontournables savoir-agir (comptences disciplinaires et transversales). Cette dernire approche cherchant nommer les apprentissages scolaires viss par lcole mrite que lon sy arrte. Rappelons, si besoin est, que les comptences disciplinaires dcoulent directement des contenus spcifiques des programmes dtudes, alors que les comptences dites transversales prsentent un caractre gnrique qui transcende les disciplines denseignement. Dans son Programme de formation de lcole qubcoise, le ministre de lducation, du Loisir et du Sport retient neuf comptences transversales, regroupes en quatre ordres : quatre comptences dordre intellectuel, deux comptences dordre mthodologique, deux comptences dordre personnel et social, et une comptence de lordre de la communication. Notons que ces comptences sont essentiellement les mmes, autant pour lducation prscolaire et lenseignement primaire (MEQ 2006a) que pour lenseignement secondaire au premier cycle (MEQ 2006b) et lenseignement secondaire au deuxime cycle (MELS 2008); la seule diffrence rside dans les comptences dordre personnel et social, le primaire mettant laccent sur la structuration de lidentit, alors que dans les deux cycles du secondaire, on vise plus particulirement lactualisation du potentiel. La comptence transversale de coopration demeure la mme pour tous les lves. On a accord beaucoup dimportance ce qui, selon certains, tourne en vritable obsession (par exemple, Boutin et Julien 2000) au dveloppement de comptences, et ce, au dtriment de la culture et du dveloppement des personnes, voire mme de lapprentissage (p. 10). De notre point de vue, le dveloppement de comptences, en soi, ne nous semble pas incompatible avec une conception humaniste du processus enseignement-apprentissage, surtout si lon dfinit ces comptences comme des savoir-agir qui intgrent les savoirs et les savoir-faire dordre intellectuel associs aux connaissances dclaratives, procdurales et conditionnelles ainsi quun certain nombre dattitudes et de valeurs associes aux savoir-tre de lapprenant (Vienneau 2005, p. 20). En fait, certaines comptences dordre intellectuel rejoignent les finalits poursuivies par le courant humaniste (par exemple, mettre en uvre sa pense cratrice) ou par le courant critique et citoyen (par exemple, exercer son jugement critique). De plus, les comptences dordre personnel et social sont au cur mme du discours humaniste (par exemple, actualiser son potentiel) et socio-humaniste (par exemple, cooprer). Nous rejoignons, toutefois, certaines critiques de lapproche par comptences (APC) en ce qui a trait aux choix pdagogiques quon associe, et ce, de manire trop souvent exclusive, voire dogmatique (Comeau et Lavalle 2008), cette approche par comptences, choix pdagogiques centrs sur un seul modle denseignement-apprentissage : le socioconstructivisme. 3. Des regards multiples sur lenseignement Aussi valable puisse-t-il tre, le dveloppement de comptences transversales ne doit pas nous faire oublier que celles-ci ne sont pas des objets denseignement proprement parler (Carbonneau et Legendre 2002), ces comptences devant plutt servir de phare aux activits dapprentissage proposes aux lves avant dtre ventuellement mesures lintrieur de leur parcours de dveloppement (Tardif 2006). De plus, lexercice de toute comptence, tant disciplinaire que transversale, repose sur un certain nombre de savoirs essentiels bien matriss. Enfin, et surtout, aucune stratgie ni aucun ensemble de stratgies issues dun seul modle denseignement-apprentissage ne sauraient prtendre rpondre en tout temps aux besoins ducatifs de tous les lves. En effet, est-il besoin de rappeler que chaque apprenant se prsente lcole avec une combinaison unique de facteurs qui exerceront une influence sur sa dmarche dapprentissage? Il nous parat difficile, voire impossible, de faire concider une dmarche pdagogique se limitant un ensemble restreint de stratgies (de type socioconstructiviste ou de tout autre type) avec cette varit de profils dapprentissage que lon peut observer chez nos lves. Ainsi, la matrise de certaines des connaissances ncessaires lexercice dune comptence pourra bnficier dun enseignement davantage structur (par exemple, lenseignement direct ou lenseignement explicite dun contenu), alors que le degr de difficult dune connaissance procdurale pourra ncessiter une analyse pralable de la tche ou le recours la technique du faonnement pour certains lves. Les stratgies et techniques denseignement mentionnes ici sont issues du courant bhavioriste. Elles sont loin dtre les seules parmi toutes celles qui pourront un jour se rvler utiles et efficaces; citons, par exemple, les techniques denseignement dcoulant du modle de traitement de linformation, et lenseignement stratgique (courant cognitiviste); la rsolution de problmes, lapprentissage par problmes, lapprentissage par projets et lapprentissage par dcouverte (courants constructiviste et socioconstructiviste); la pdagogie ouverte et les implications ducatives dcoulant de la thorie du choix de Glasser (courant humaniste); etc. Si lon reconnat, dune part, que les objets de lapprentissage sont multiples et, dautre part, que les manires dapprendre (styles cognitifs) ou modalits prfrentielles (style dapprentissage) varient dun apprenant lautre, on conviendra de la ncessit davoir recours des approches pdagogiques varies. Le fait dadopter des regards multiples sur lapprentissage, sur les objets de lapprentissage scolaire, et sur les apprenants, devrait nous amener porter des regards multiples sur lenseignement. Conclusion Si lon peut dire du mtier dlve que cest aujourdhui un drle de mtier (Perrenoud 2004), que dire alors du mtier de professeur? Enseigner est devenu une profession aussi complexe quexigeante. Comment dcrire un tel exercice professionnel? Nous proposons une rponse (se reporter au tableau 1), videmment incomplte, en tentant de rsumer les principales fonctions de lenseignement tel quil est pratiqu aujourdhui (Vienneau 2011). Si certains de ces rles sont associs plus troitement lun ou lautre des courants pdagogiques

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mentionns prcdemment, aucun de ces modles, lui seul, ne saurait rpondre lampleur du dfi. Tableau 1 : Les multiples rles de lenseignant Enseigner, aujourdhui, cest Collaborer Planifier Susciter la participation Motiver Adapter entre personnes-ressources dans le domaine scolaire et avec les parents, collaborer avec les lves, amener ceux-ci collaborer entre eux ses activits et ses scnarios denseignement-apprentissage, en prenant un trs grand nombre de dcisions portant sur sa dmarche pdagogique optimale de chaque lve en favorisant la prise en charge de sa dmarche dapprentissage, le dveloppement de son autonomie et un engagement volontaire et actif dans la construction de ses savoirs en tenant compte des prfrences personnelles des lves, en rpondant leurs besoins, en renforant certains comportements, en suscitant leur engagement affectif son enseignement aux diffrentes manires dapprendre de ses lves, en adaptant le processus denseignementapprentissage aux besoins particuliers des lves, en grant les diffrences

en animant les activits collectives du groupe-classe, en assurant la coordination dun travail excut en quipes, en Animer et communiquer communiquant efficacement certains contenus dapprentissage Agir comme mdiateur en guidant llve dans son traitement de linformation, en agissant titre de modle (modeling cognitif) ou en demandant aux lves dexercer cette mdiation auprs de leurs pairs

Donner de la en fournissant loccasion aux lves de vrifier leur travail, en leur permettant dvaluer rgulirement les apprentissages effectus et ceux qui sont encore matriser rtroaction Apprendre Se remettre en question en alimentant sans cesse sa propre passion dapprendre, en acceptant dapprendre de ses lves, en conservant une position dapprenant en se questionnant sur son style denseignement, en valuant limpact de son enseignement sur lapprentissage de ses lves, en demeurant continuellement en tat de projet

M. Raymond Vienneau est professeur au Dpartement denseignement au primaire et de psychopdagogie, la Facult des sciences de lducation de lUniversit de Moncton. Rfrences bibliographiques ANDERSON, J. R. The Architecture of Cognition, Cambridge, Harvard University Press, 1983. ANDERSON, L. W. et KRATHWOHL (dir.). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives, New York, Longman, 2001. BLOOM, B. S. (dir.). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook One: Cognitive Domain, New York, Longman, 1956. BLOOM, B. S. Taxonomie des objectifs pdagogiques. Tome I : Domaine cognitif, Montral, Presses de lUniversit du Qubec, 1969. BOULET, A. Changements de paradigme en apprentissage : du behaviorisme au cognitivisme au constructivisme , Apprentissage et socialisation, vol. 19, no 2, 1999, p. 13-22. BOUTIN, G., et L. JULIEN. Lobsession des comptences Son impact sur lcole et la formation des enseignants, Montral, ditions Nouvelles, 2000. CARBONNEAU, M. et M.-F. LEGENDRE. Pistes pour une relecture du programme de formation et de ses rfrents conceptuels , Vie pdagogique, vol. 123, fvrier-mars 2002, p. 12-17. COMEAU, R. et J. LAVALLE (dir.). Contre la rforme pdagogique, Montral, VLB diteur, 2008. GAGN, R. M. Domains of learning , Interchange, vol. 3, 1972, p. 1-8. McGRATH, H. et T. NOBLE. (Traduction et adaptation de G. Sirois). Huit faons denseigner, dapprendre et dvaluer. 200 stratgies utilisant les niveaux taxonomiques des intelligences multiples, Montral, Chenelire ducation, 2008. MINISTRE DE LDUCATION. Programme de formation de lcole qubcoise (version approuve). ducation prscolaire, Enseignement primaire, Gouvernement du Qubec, [En ligne], 2006a. MINISTRE DE LDUCATION. Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, premier cycle. Dcroche tes rves, Gouvernement du Qubec, [En ligne], 2006b. MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Un programme de formation pour le XXIe sicle. Programme de formation de lcole qubcoise. Enseignement secondaire, deuxime cycle, Gouvernement du Qubec, [En ligne], 2008. PERRENOUD, P. Quest-ce quapprendre? , Enfances et Psy, no 24, 2004, p. 917. RABY, C. et S. VIOLA (dir.). Modles denseignement et thories de lapprentissage. De la pratique la thorie, Anjou (QC), Les ditions CEC, 2007. TARDIF, J. Lvaluation des comptences Documenter le parcours de dveloppement, Montral, Chenelire ducation, 2006. TARDIF, J. Pour un enseignement stratgique. Lapport de la psychologie cognitive, Montral, Les ditions Logiques, 1992. VIENNEAU, R. Apprentissage et enseignement Thories et pratiques, 1re dition, Montral, Gatan Morin diteur, 2005. VIENNEAU, R. Apprentissage et enseignement - Thories et pratiques, 2e dition, Montral, Gatan Morin diteur, 2011.

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DOSSIER Enseignement par projets et apprentissages disciplinaires Le cas des sciences et de la technologie
Abdelkrim Hasni, Fatima Bousadra et Nancy Dumais Le recours lenseignement par projets1 nest pas nouveau. Il prend ses origines dans les travaux dauteurs comme Dewey et Kilpatrick, dune manire particulire, ou dans des pdagogies dites ouvertes (ou nouvelles), dune manire gnrale. Au cours des dernires dcennies, cette approche a connu un regain dintrt et elle fait maintenant partie des orientations qui caractrisent les nouveaux programmes scolaires dans un grand nombre de pays de lOCDE. Cest le cas au Qubec, o elle est invoque ds la publication des tats gnraux de lducation (MEQ 1996), en conformit avec les nouvelles orientations ducatives qui stipulent le passage du paradigme de lenseignement au paradigme de lapprentissage. De son ct, dans un avis publi deux ans aprs le lancement du nouveau programme scolaire, le Conseil suprieur de lducation (CSE) a rappel que pour favoriser lacte dapprendre, il faut crer un dsquilibre cognitif, partir des questions, des besoins et des intrts de llve, le mettre en projet ou devant une situation dapprentissage ou un problme rsoudre (CSE 2003, p. 14). Dans le mme sens, il ajoute que la nouvelle conception de lapprentissage induit de nouvelles pratiques denseignement et de nouveaux rapports aux savoirs disciplinaires []. Les approches pdagogiques prconises par la rforme (dont lapproche par projets) rompent avec lenseignement magistral (CSE 2003, p. 45). Par ailleurs, dans le contexte de travaux rcents (Hasni et Bousadra, sous presse), les enseignants affirment que lun des principaux changements de leurs pratiques la suite de linstauration des programmes par comptences est le recours un enseignement par projets. Si les acteurs du monde de lducation sentendent, gnralement, sur limportance du recours lenseignement par projets, ils sont aussi daccord pour parler de lexistence dune ambigut propos de la signification accorde cette approche et des justifications de son utilisation lcole. Les enseignants avec lesquels nous travaillons depuis environ une dizaine dannes lintrieur de projets de recherche de collaboration (par exemple, Hasni et autres, CRSNG, 2005-2011; Hasni et autres, FQRSC, 2009-2013) nous disent dplorer souvent le manque de clart du discours au sujet de cette approche. En outre, certains auteurs ne cachent pas leur inquitude son propos, particulirement dans le contexte du programme par comptences. Cest le cas de Gauthier et Mellouki (2005), qui se demandent si les rdacteurs des programmes navaient pas t sduits par la dimension agrable ou ludique dune pdagogie de projet en oubliant, toutefois, la mission essentielle dinstruction que doit poursuivre lcole . Le prsent texte a pour but de clarifier la relation entre lenseignement par projets et les apprentissages disciplinaires, en considrant particulirement les sciences et la technologie (S&T). Il sappuie sur lanalyse dune centaine darticles publis dans une vingtaine de revues, analyse dont des rsultats partiels sont en cours de publication (Hasni, Bousadra et Marcos, sous presse). Afin de clarifier cette relation, notre analyse nous conduit (se reporter la figure 1) : 1. rappeler que lenseignement par projets nest pas une finalit en soi, mais un moyen au service des apprentissages. Ce rappel permet de distinguer et de mettre en relation les justifications du recours lenseignement par projets (1) et les apprentissages en S&T auxquels renvoient les caractristiques de cette approche (2 et 3); 2. distinguer, dans la liste des attributs (caractristiques) souvent utiliss pour dcrire lenseignement par projets, ceux qui sont centraux (2) et ceux qui sont secondaires (3). Figure 1 : Justifications et caractristiques de lenseignement par projets en sciences et en technologie (Hasni et autres, sous presse)

1. Les justifications du recours lenseignement par projets Aussi bien dans le discours du personnel enseignant que dans les crits spcialiss, les justifications avances en faveur de lenseignement par projets sont nombreuses. Cinq mritent dtre rappeles ici. La contextualisation des apprentissages, puisque cet enseignement permet de les aborder en considrant la vie lextrieur de lcole : vraie vie; vie relle; real-word; real-life; connections between what they learn in school and their experiences outside of school; authentic experiences; etc. Le rehaussement de la motivation des lves et de leur intrt pour les S&T, associ la contextualisation des apprentissages. Ladquation de lenseignement par projets avec les fondements constructivistes et socioconstructivistes, puisquil permet de favoriser lengagement des lves dans leurs apprentissages.

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Le dveloppement de lautonomie des lves, car ceux-ci sont placs dans des situations qui les obligent prendre des dcisions, faire des recherches, ngocier des solutions avec les pairs, etc. Lamlioration des apprentissages disciplinaires (concepts, habilets et comptences propres aux S&T) et non disciplinaires, comme le dveloppement des comptences relatives au travail en quipe (en collaboration) ou lutilisation des TIC ou, encore, lacquisition dhabilets gnrales, parmi lesquelles la crativit et la curiosit. 2. Les caractristiques centrales de lenseignement par projets Dans la mesure o le projet nest pas une finalit en soi mais un moyen, les justifications prcdentes doivent conduire de meilleurs apprentissages disciplinaires. En rapport avec cette perspective, trois caractristiques centrales sont souvent cites par les auteurs pour dfinir le projet en S&T. 2.1 La prsence dun problme ou dune question de dpart Lorsque les lves se chargent des projets, ces derniers ne consistent pas seulement leur permettre de rsoudre des problmes proposs ou formuls par dautres (les enseignants, les concepteurs des manuels, les vulgarisateurs, etc.). Comme le dit Bachelard (2004), lesprit scientifique nous interdit davoir une opinion sur des questions que nous ne comprenons pas, sur des questions que nous ne savons pas formuler clairement. Avant tout, il faut savoir poser des problmes. Cest en ce sens que sexpriment Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel et Toussaint (1997) lorsquils font ressortir que, dans le contexte scolaire, le problme [] doit tre construit avec la classe en cours dactivit. Car lactivit scientifique ne revient pas seulement rsoudre des problmes [], elle consiste dabord apprendre les poser (p. 81). Les lves en contact avec une mise en situation approprie (concevoir un jeu lectrique ou produire un dpliant destin aux visiteurs dun cosystme de milieu humide, par exemple) doivent tre amens cerner les problmes dordre scientifique et technologique sous-jacents cette situation (comprendre le fonctionnement des circuits lectriques, les caractristiques des matriaux, la dynamique de lcosystme considr, etc.). Par ailleurs, dans le contexte dun projet, le problme doit rpondre certaines exigences : Il doit avoir un ancrage dans un contexte authentique ou dans la vie lextrieur de lcole; Il doit susciter lintrt des lves; Il doit prsenter un dfi, tout en tant accessible. Un problme facile ou dont les lves connaissent dj la solution enlve tout obstacle et, par consquent, teint tout dsir de recherche; un problme trop difficile fait en sorte que les lves ne peuvent pas franchir lobstacle. Vygotski (1997) nous suggre de prsenter aux lves des problmes qui se situent dans leur zone proximale de dveloppement (ZPD); Il doit tre ouvert, cest--dire conduire une solution qui ncessite lengagement des lves dans une dmarche de recherche structure et non dtermine lavance. 2.2 Lengagement des lves dans un processus dinvestigation scientifique ou de conception technologique Si la formulation dun problme est une tape ncessaire la dmarche dinvestigation scientifique ou de conception technologique dans le contexte de lenseignement par projets, le processus de sa rsolution est aussi important. Mme si les dmarches pouvant conduire lobtention de la solution au problme retenu sont varies (recherche documentaire, enqute, etc.), nous souhaitons ici mettre laccent sur les dmarches propres aux S&T : les dmarches dinvestigation scientifique et de conception technologique. Un des lments cls dune dmarche de recherche caractre scientifique est ltablissement des faits : pour rpondre, sur le plan scientifique, la question ou au problme retenu, quelles sont les donnes scientifiques convoques et comment sont-elles obtenues, valides et interprtes? Cest la nature du problme qui oriente, sans les dicter de manire linaire, les stratgies mettre en place pour recueillir ces donnes : exprimentation avec contrle de variables, observation (sans exprimentation), questionnaire, etc. Si la collecte des donnes, cest--dire la recherche des faits, constitue une des tapes importantes de la dmarche de recherche, leur analyse et leur interprtation le sont autant. Alors que la vise premire dune dmarche caractre scientifique est la comprhension des objets et des phnomnes considrs, ainsi que la formulation dnoncs scientifiques leur sujet (concepts, lois, etc.), la dmarche de conception technologique qui sappuie sur le recours des processus comparables a pour vise prioritaire la concrtisation de produits et de solutions destins un usage. En ce sens, lenseignement technologique devrait se prter davantage lenseignement par projets. 2.3 La fabrication par les lves dun produit final ou dun artfact La fabrication dun produit (artfact) dans le contexte du projet doit tre distingue des autres productions qui accompagnent les cours de S&T, comme les rapports de laboratoire. Parmi les caractristiques qui permettent de distinguer ce produit, il importe den rappeler deux : Le caractre concret et signifiant de ce produit pour les lves; Le fait quil soit destin un usage (rel ou potentiel; lcole ou lextrieur de celle-ci). 2.4 Lacquisition et la mobilisation des savoirs conceptuels Si le statut des dmarches dinvestigation scientifique et de conception technologique nest pas toujours clair dans le contexte de lenseignement par projets, celui qui concerne les savoirs conceptuels lest encore moins. Dans plusieurs des projets proposs aux lves, ces savoirs sont purement et simplement ignors. Par exemple, dans certains cas, les lves sont invits fabriquer des parachutes et les tester dans le gymnase de lcole, sans que des concepts tels que la force, la rsistance ou les matriaux soient convoqus; ils sont appels construire des ponts laide de morceaux de bois et vrifier la charge quils peuvent supporter, sans que des concepts de physique et de technologie soient appris; on leur demande de prparer des affiches sur divers sujets en sappuyant sur de simples recherches dans Internet. Dans ce genre de projets, ce sont laspect ludique du travail accompli, la motivation des lves et leur participation aux concours qui occupent la place centrale. Dans dautres cas, les savoirs conceptuels sont enseigns comme pralables la ralisation du projet. Ainsi, titre dexemple, on explique aux lves le concept de circuit lectrique, puis on leur demande dutiliser ces savoirs pour concevoir une lampe de poche ou un jeu lectrique. Dans ce type de situations, le projet sert, avant tout, mobiliser les savoirs dj acquis. Pour quil contribue pleinement aux apprentissages en S&T, un enseignement par projets doit permettre non seulement la mobilisation de savoirs dj appris, mais aussi lacquisition de savoirs nouveaux. En ce sens, le projet ne se limite ni au faire ni l apprendre, puis faire . Il doit plutt permettre d apprendre en faisant . 3. Les caractristiques secondaires de lenseignement par projet Le recours lenseignement par projets ncessite aussi la mise en place de conditions particulires, qui sont souvent considres comme

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des caractristiques de cette approche. La collaboration. Selon la nature du projet, celle-ci peut survenir entre les lves (travail dquipe) ou encore, entre les acteurs scolaires (enseignants et lves) et non scolaires (par exemple, les muses, les entreprises, etc.). Lutilisation des technologies de linformation et de la communication (TIC). Certains auteurs considrent le recours aux TIC comme lun des attributs de lenseignement par projets, en raison des possibilits que ces outils offrent aux lves pour accder linformation et pour acqurir certaines habilets de recherche. Le recours des approches interdisciplinaires. Dans plusieurs cas, le projet, en raison de la complexit de la problmatique qui lui a donn naissance, fait appel des savoirs de deux disciplines ou plus et, par consquent, ncessite des liens interdisciplinaires. Le fait de qualifier de secondaires ces caractristiques de lenseignement par projets et de les distinguer des premires (qualifies de centrales) nous parat ncessaire. Cette distinction permet de mettre en valeur les attributs associs aux vises dapprentissages disciplinaires (en S&T) par rapport ceux qui relvent des moyens. Elle permet aussi dviter les drives qui feraient du projet un simple prtexte pour la collaboration, la motivation des lves, le recours aux TIC, etc. Rappelons, cependant, que le fait de qualifier de secondaires certaines de ces caractristiques ne signifie pas quelles ne mritent pas de faire lobjet dun apprentissage lcole. Lorsquelles sont prioritairement cibles par les intentions pdagogiques dun cours, leur statut est alors diffrent, puisquelles deviennent des objets dapprentissage. Pour illustrer cette distinction de statut (moyen ou objet dapprentissage), prenons lattribut Collaboration : collaborer pour apprendre (les S&T) ne signifie pas la mme chose quapprendre collaborer. Nous considrons que, pour lapprentissage des S&T, mme si la deuxime perspective ne doit pas tre nglige, cest la premire qui doit prdominer. Dans ce cas, la collaboration relve de lordre des moyens, une stratgie pdagogique qui repose sur les fondements piagetiens et vygotskiens et qui favorise les interactions entre les apprenants et, par consquent, la construction des savoirs. Conclusion Le but de notre texte tait de clarifier la relation entre lenseignement par projets et lapprentissage des contenus disciplinaires, en considrant le cas des S&T. Pour cela, nous avons fait une distinction entre les justifications du recours au projet (qui sont toutes valables) et les attributs qui caractrisent cet enseignement. Nous avons aussi propos une distinction entre les caractristiques centrales et secondaires. Ces clarifications nous ont permis de mettre en garde contre certaines drives qui accompagnent le recours cette approche. Dautres mritent dtre rappeles, lorsquon considre loption thorique que nous avons adopte : Le projet est parfois dfini comme un ensemble dtapes suivre de manire linaire, comme une procdure prtablie; La ralisation dune situation dapprentissage sur une longue priode est considre, par certains, comme une caractristique essentielle du projet; Pour dautres, cest lautonomie des lves qui est centrale. Ainsi, toute la responsabilit de lapprentissage est remise entre leurs mains. Dans certains cas, les lves sont mme invits prparer, en quipes, des chapitres du programme et les prsenter leurs pairs, sur support PowerPoint ou par affiche; Le produit (objet fabriqu, PowerPoint, affiche, etc.) constitue, pour plusieurs, llment central du projet. Un enseignant nous a dit un jour, en ironisant propos de lenseignement par projets, que ses lves sont devenues des faiseuses daffiches ; Dans plusieurs cas, la notion de recherche qui accompagne le projet est trs limite : inviter les lves faire des recherches dinformation dans Internet, dans des encyclopdies, etc. En S&T, ce qui est central, cest la recherche associe aux dmarches dinvestigation scientifique et de conception technologique. M. Abdelkrim Hasni est professeur de didactique des sciences et technologies, et responsable du programme de doctorat en ducation, la Facult des sciences de lducation de lUniversit de Sherbrooke. Mmes Fatima Bousadra et Nancy Dumais sont, respectivement, tudiante au doctorat et professeure la Facult des sciences de lducation de lUniversit de Sherbrooke. Rfrences bibliographiques ASTOLFI, J.-P. et autres. Mots cls de la didactique des sciences Repres, dfinitions, bibliographies, Paris, De Boeck, 1997. 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1. La terminologie utilise pour parler de cette approche est trs varie : pdagogie du projet, dmarche du projet, approche par projets, project-based science, project approach, etc. En considrant que ce texte sintresse aux processus denseignement et dapprentissage, nous utilisons lexpression gnrique d enseignement par projets pour dsigner ladite approche.

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DOSSIER Dix propositions pour rflchir sur lapprentissage


Jean Archambault Les lves daujourdhui apprennent-ils autrement que ceux dhier? Comment le font-ils? Pour ma part, dois-je enseigner diffremment? Ces questions sont bien lgitimes, alors que le monde change une vitesse vertigineuse et quil arrive parfois que les lves dpassent le matre. Il suffit de penser lvolution de la technologie : lordinateur personnel et le portable et, leur suite, Internet nexistaient pas, il y a trente ans. Twitter et Facebook nont pas encore cinq ans. Cette technologie, les lves daujourdhui sont tombs dedans quand ils taient petits! En guise de rflexion sur ces questions, voici dix propositions pour rflchir sur lapprentissage. Et je souhaite que chacun et chacune y trouve des lments de rponse ses propres questions. Apprendre, le plus vieux mtier du monde Le pdagogue franais Philippe Meirieu crivait, pour une confrence donne en 2001, que lapprentissage tait le plus vieux mtier du monde! Phrase provocatrice, sil en faut, destine inciter son auditoire la rflexion. Ce nest pourtant pas la premire provocation pdagogique de Meirieu. Et dboulonner les assises du plus vieux mtier du monde pour le faire dambuler vers le domaine de lapprentissage, cest tout la fois faire un pied-de-nez nos certitudes et insuffler conflit, ou du moins, surprise, dans certaines de nos croyances. a ne manque pas de culot. Cela risque de crer conflit ou surprise du moment o lapprentissage est considr comme une activit pratique de tout temps par les tres humains et exerce de faon continue par ceux-ci. Apprendre est naturel Cest bien ce quentend nous dire Meirieu : apprendre est une activit humaine normale et naturelle, pratique depuis toujours. Nous avons dj prsent cette ide que, chez lespce humaine, linstinct a t remplac par lapprentissage. Linstinct est tellement prsent chez les autres mammifres, quils apprennent moins que ltre humain. Cette caractristique de lvolution des espces fait en sorte que les tres humains ne peuvent se dbrouiller seuls ds leur naissance, au contraire dautres mammifres qui sont dj prts survivre seuls dans les quelques premiers jours de leur vie : ltre humain a besoin de temps pour se dvelopper et apprendre le monde. Au bout du compte, cela produit des tres humains fort diversifis, alors que les autres animaux se ressemblent davantage, si ce nest physiquement, du moins dans leur comportement. Cette diversit des individus offre lavantage lespce humaine de pouvoir mieux sadapter : plus les individus sont diversifis, plus de problmes ils peuvent rsoudre (Archambault et Richer 2007). En classe, la diversit est donc une qualit qui peut servir le processus dapprentissage. Voil une ide qui peut entrer en conflit avec nos croyances! Apprendre fait partie de la vie et lcole nen a pas le monopole Apprendre est donc dans la nature de ltre humain. Cela ne commence pas avec lcole pour se terminer ds quon la quitte. En effet, le processus dapprentissage est en uvre mme avant la naissance (les nouveau-ns reconnaissent la voix de leur mre) et il est prsent durant toute la vie. Lcole est un lieu dapprentissage officiel ( linstar du sige des cours de conduite, de langue, de musique, de cuisine ou autre), en ce sens quon y a dcid ce que lenfant y apprendrait et comment on le lui enseignerait, et un endroit o lon a cr des conditions pour que cet apprentissage se concrtise. Ces choix et ces conditions sont assez semblables pour tous les enfants. En fait, lcole nest quun des lieux dapprentissage que ltre humain frquentera durant sa vie. Avant dentrer lcole, il sera dj pass par la famille, plus ou moins large, et aura rencontr dautres adultes et enfants plus ou moins apparents. Il aura aussi frquent le quartier, ici aussi, plus ou moins grand : la cour de sa demeure, la ruelle, la rue, le parc, peut-tre une garderie ou un centre de la petite enfance (CPE), probablement la tl ou Internet; bref, il aura eu de multiples occasions dapprendre marcher, parler, penser, interagir, comprendre la vie, son niveau, certes, mais sans ncessairement tre dans un contexte officiellement structur. Puis, lcole, llve passera chaque anne environ 900 des quelque 5 000 heures au cours desquelles il est veill (ce qui lui laisse passablement de temps pour apprendre ailleurs!), pendant dix, quinze, vingt ans... Ensuite, il exercera un mtier plus ou moins spcialis, o il devra constamment apprendre pour sadapter aux nouvelles machines, aux nouvelles personnes, aux nouvelles connaissances dans son domaine, aux nouvelles faons de faire. Sans compter les situations de sa vie personnelle, familiale, sociale, etc. Et il tirera aussi des enseignements des situations quil vivra : ainsi, il apprendra la vie. Voil limportance de lapprentissage, pour ltre humain. Il en aura besoin toute sa vie. Par ricochet, voil aussi limportance, pour lducateur, de lui apprendre apprendre. Le processus dapprentissage est le mme chez tous les tres humains Apprendre, pour un adulte ou un enfant, se fait pareillement. Bien sr, adultes et enfants napprennent pas les mmes choses. Et, gnralement, les adultes en connaissent plus que les enfants! Toutefois, la manire selon laquelle les tres humains apprennent ne change pas. Lapprentissage est un processus cognitif et affectif dont les fonctions sont les mmes pour tous les tres humains. Apprendre trois ans, vingt ans ou soixante ans met en branle le mme processus, les mmes fonctions. Ainsi, pour apprendre, les connaissances antrieures doivent tre actives, quel que soit lge de la personne qui apprend. Il en va de mme pour les autres lments du processus. Par exemple, chez mes tudiants duniversit (2e et 3e cycle), je retrouve les mmes ractions devant lapprentissage que celles manifestes par les lves en classe : si je ne tiens pas compte de leurs connaissances et de leurs proccupations, si je ne men tiens quau contenu, ils apprennent plus difficilement et de faon moins intgre. Durant lapprentissage, ils ont besoin de soutien, certains plus que dautres, et sur divers aspects. Enfin, le retour sur ce qui a t appris et les stratgies utilises permettent de consolider et dintgrer lapprentissage. Apprendre et changer, cest la mme chose Le processus par lequel les gens changent est un processus dapprentissage. Pour les psychologues de lapprentissage, apprendre, cest changer. Et pour les spcialistes de lducation, changer, cest apprendre. Voil pourquoi il est si intressant de connatre et de comprendre le processus dapprentissage : si je le matrise, comme enseignant, je pourrai faire le transfert et comprendre mon propre processus de changement et ceux de mes collgues. Je pourrai mieux comprendre comment me dvelopper en formation continue. Et, en tant que direction dcole, je pourrai mieux comprendre le processus de changement de mon quipe-cole et mieux en saisir les difficults et les enjeux. Les contenus, et les faons dont on les enseigne, changent Le processus dapprentissage, lui, na pas chang. Cependant, bien des choses ont chang. peu prs personne nexercerait encore son mtier ou sa profession comme il y a trente ans. La technologie a boulevers les faons dagir. Les connaissances ont explos : on en connat davantage maintenant sur plein de choses. Tous les domaines ont progress et bien malin qui pourrait se targuer aujourdhui de tout connatre. Les valeurs et les modles sociaux ont chang. Les lves sont diffrents; ils sont ouverts au monde, trs technos , placs devant des expriences de vie diversifies, et ils ont la porte de leur ordinateur toutes les connaissances du monde! Ce qui surprend,

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toutefois, cest que lon constate que le changement ne sarrtera probablement pas et quil faudra vivre avec lui. Il faut se rappeler que le changement est l pour rester Si les mthodes denseignement changent, cest en partie parce que les contenus changent, les moyens techniques et technologiques sont de plus en plus disponibles et, bien sr, les lves changent. Cependant, ces lves demeurent des tres humains et leur processus dapprentissage ne sest pas plus modifi que leur processus de digestion! Les gens peuvent bien manger diffremment, avec des baguettes, avec les mains ou des ustensiles, ou manger des choses diffrentes, tre vgtariens, manger du poisson, du pain ou de la viande, leur processus de digestion fonctionne de la mme manire. Il en va de mme du processus dapprentissage. Pour reprendre lexemple, lactivation des connaissances est essentielle lapprentissage, que ce soit devant lordinateur, un livre ou une page blanche, seul ou avec dautres, lcole ou ailleurs, et que ce soit pour apprendre des connaissances dclaratives, procdurales ou conditionnelles, en mathmatiques, en langues, en sciences, ou sur la vie! Les lves de milieux dfavoriss apprennent de la mme faon que les autres La relation entre le niveau socioconomique et la russite scolaire est bien documente, lchelle mondiale : plus on est riche, plus on a de chances de russir lcole. linverse, plus on est pauvre, moins on a de chances de russir lcole. On a suggr une foule de raisons pour expliquer ce phnomne. Ce nest pas mon propos. Ce qui mimporte, cest que les lves des milieux dfavoriss ont les mmes capacits cognitives ou intellectuelles que les autres lves. Ils sont donc capables dapprendre et apprennent, eux-aussi, de la mme faon que les autres, selon le mme processus. Pourquoi alors sont-ils surreprsents dans les classes dlves en difficult dapprentissage? Possiblement parce qu leur entre lcole, ils nont pas acquis les connaissances attendues ou reconnues par lcole. Peut-tre aussi parce que les connaissances quils ont acquises lextrieur de lcole ne sont pas celles attendues ou reconnues par lcole. Il nen demeure pas moins que tous les enfants, quels quils soient, apprennent bien selon le mme processus, mme ce qui nest pas reconnu par lcole. Dans une cole, lapprentissage doit passer en premier Comment maximiser le temps pass apprendre dans une classe? Pourquoi miser l-dessus? Parce que la recherche nous informe que, dans tout le lot des coles de milieux dfavoriss o les lves ne russissent pas, quelques-unes se dmarquent. En effet, des chercheurs ont trouv des coles de milieux dfavoriss o les lves russissaient aussi bien, sinon mieux, que dans les coles de milieux plus favoriss. Ils ont aussi observ des caractristiques systmatiquement prsentes dans toutes ces coles. Nous en avons fait une recension (Archambault et Harnois 2006; Archambault, Ouellet et Harnois 2006). Lune de ces caractristiques est le fait que, dans ces coles, la priorit va lapprentissage : on y carte doucement tout ce qui peut gruger du temps ou dtourner de cette priorit, tout comme dans les coles de milieux moyens ou plus favoriss o les lves russissent. De plus, on y utilise toutes sortes de stratgies qui peuvent favoriser lapprentissage, du projet lenseignement direct. Cependant, ces stratgies sont utilises en rapport avec le type dapprentissage que lon veut favoriser chez llve et toujours dans le contexte dapprentissages de hauts niveaux visant la comprhension plutt que laccumulation de connaissances. Cest particulirement le cas en mathmatiques (Archambault, Garon et Vidal 2011). tonnant! a ressemble passablement nos comptences. Esprons que nous ne sommes pas en train de jeter le bb avec leau du bain Lapprentissage et la justice sociale, des vises qui se compltent Un autre lment ressort clairement des recherches sur les coles de milieux dfavoriss o les lves russissent : on y favorise la justice sociale. Ou plutt, on y combat linjustice et liniquit. Linjustice se manifeste par des prjugs et de fausses croyances lgard des enfants de milieux dfavoriss et de leurs familles, et, surtout, par les actions que ces fausses croyances et ces prjugs entranent. Par exemple, entretenir des attentes diminues par rapport aux lves de milieux dfavoriss, sous prtexte quils nont pas besoin de cela parce quils niront pas plus loin, est un prjug qui nuit lapprentissage de ces lves. Exclure des lves dun programme dimmersion en langues sous prtexte quils ne russissent pas assez bien dans dautres matires est considr, par plusieurs, comme une mesure dexclusion inquitable et peu fonde. On exclut ces lves de situations dapprentissage fort importantes, o ils pourraient russir. Cest pourquoi les enseignants de ces coles sont vigilants vis--vis des occasions dinjustice; et les directions y exercent un leadership transformatif o justice sociale et apprentissage vont de pair (Garon et Archambault 2010; Shields 2010). Par ailleurs, la justice sociale, ce nest pas seulement pour les milieux dfavoriss. Linjustice et liniquit se manifestent partout, particulirement sous forme de prjugs et de fausses croyances. Que ce soit en rapport avec lethnie, le genre, les choix du point de vue de la sexualit, la religion ou la classe, les prjugs orientent les actions des ducateurs et nuisent lapprentissage. Cest pourquoi il convient de les reconnatre et de les combattre, peu importe le milieu o lon intervient. En apprentissage, le rle de lenseignant est primordial Bien sr, un lien troit existe entre le milieu socioconomique et la russite scolaire. Je lai crit plus haut. Des chercheurs ont aussi constat qu milieu socioconomique gal, la qualit de lenseignement tait aussi fortement lie la russite des lves. Il sagit mme du facteur le plus fortement li lapprentissage. Autrement dit, les lves apprennent mieux avec certains enseignants quavec dautres. En fait, ce qui fait la diffrence auprs des lves, ce sont les enseignants (Darling-Hammond et autres 2008; Duru-Bellat 2006). En ducation, il nest pas toujours facile daccepter que la comptence des enseignants (et celle des autres membres du personnel) varie de lun lautre. Cependant, puisque lon sait quun enseignant plus comptent risque de mieux faire russir ses lves, le dveloppement professionnel continu prend toute son importance. En effet, se tenir jour, augmenter ses connaissances, amliorer ses habilets, en acqurir de nouvelles et dvelopper ses comptences constituent une comptence transversale essentielle : apprendre. Et voil que la boucle se boucle. Lapprentissage est aussi important pour les enseignants, pour les directions et pour les autres personnes qui interviennent au sein de lcole, quil lest pour les lves. Bref, apprendre, cest pour tous et pour toute la vie. M. Jean Archambault est professeur au Dpartement dadministration et fondements de lducation, la Facult des sciences de lducation de lUniversit de Montral. Il est responsable des programmes professionnels de 2e cycle. Rfrences bibliographiques ARCHAMBAULT, J. et C. RICHER. Une cole pour apprendre, Montral, ditions de la Chenelire, 2007, 214 p. ARCHAMBAULT, J. et L. HARNOIS. Des caractristiques des coles efficaces, provenant de la documentation scientifique, Universit de Montral et Programme de soutien lcole montralaise (MELS), 2006, 4 p. ARCHAMBAULT, J., G. OUELLET et L. HARNOIS. School Administration in Disadvantaged Areas. Highlights of the Scientific and Professional Literature, Montreal Supporting Schools Program (MELS), 2006b, 19 p. ARCHAMBAULT, J., R. GARON et M. VIDAL. Les pratiques efficaces dans lenseignement des mathmatiques en milieu dfavoris. Revue de la littrature : synthse, Universit de Montral et Programme de soutien lcole montralaise (MELS), 2011, 14 p. DARLING-HAMMOND et autres. Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding, San Francisco, CA, Jossey-Bass, 2008, 288 p. DURU-BELLAT, M. Peut-on diminuer les ingalits sociales lcole? , dans G. CHAPELLE et D. MEURET, Amliorer lcole, Paris, PUF, 2006, p. 25-36.

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GARON, R. et J. ARCHAMBAULT. Le leadership pdagogique et le leadership en matire de justice sociale , Vie pdagogique, no 155, septembre 2010, p. 21-23. MEIRIEU, P. Un nouvel art dapprendre? Apprendre, le plus vieux mtier du monde , intervention aux Entretiens de la Villette, Lyon, Universit Lumire, document indit, 2001. SHIELDS, C. M. Transformative leadership: Working for equity in diverse contexts , Educational Administration Quarterly, vol. 46, no 4, 2010, p. 558589.

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DOSSIER Apprendre et enseigner aujourdhui : regards croiss


Propos recueillis par Guy Lusignan Linstauration des programmes par comptences a incit les enseignants revoir leurs pratiques et leurs perceptions lgard du processus denseignement et dapprentissage. En effet, la lumire des thories et des recherches sur ce processus et de la prsence de plus en plus accentue lcole et dans la socit des technologies de linformation, le programme par comptences a suscit chez les enseignants un engouement pour relever de nouveaux dfis. Vie pdagogique a invit une table ronde1 deux conseillers pdagogiques, une directrice dcole, trois enseignants et deux universitaires engags dans la formation denseignants2 pour dbattre de la question suivante : Que signifient apprendre et enseigner, aujourdhui? Malgr la complexit de la question, les rponses des participants ont fait ressortir des aspects complmentaires de la situation laquelle les lves et les enseignants sont confronts aujourdhui. Vie pdagogique : Que signifie apprendre, aujourdhui? Dentre de jeu, plusieurs participants ont fait valoir quapprendre, aujourdhui, est une notion diffrente depuis larrive des technologies de linformation. En effet, les lves ont un accs presque illimit aux diffrents vnements qui se droulent dans le monde. La rapidit avec laquelle ils peuvent sapproprier une grande quantit de renseignements sur un nombre incroyable de sujets a amen les enseignants tenir compte de cette ralit : Avec la technologie, les enfants ont une fentre sur le monde, que nous navions pas. Lapprentissage se redfinit. La technologie bouleverse les lments, car le savoir nappartient plus seulement aux matres, mais lensemble des gens , comme laffirme Jean-Maurice Mercier. Pour donner suite cette remarque, plusieurs autres points de vue sont noncs. Par exemple, certains participants ont constat que lapprentissage nest plus le monopole de lespace scolaire une priode donne de la vie , mais quil est plutt un tat qui nest ni statique, ni un point darrive . Lapprentissage repose sur une multitude de dmarches et de processus qui sont diffrents et qui se compltent en vue dacqurir des savoirs, des savoir-faire et des savoir-tre qui permettent, rappelle Johanne Renaud, dtre un bon citoyen, une personne capable de se dbrouiller dans la vie . ce propos, Michel Pirro apporte une nuance importante en faisant rfrence un aspect existentiel de lapprentissage : Le jeune doit apprendre la sagesse, cest--dire tre capable de dire que telle ou telle connaissance, cest ce dont jai besoin dans ma vie. Apprendre, cest tre capable de prendre sa destine en main, tre capable de dire : cela me concerne, tre capable de faire ce quil faut pour aller jusquau bout. Cest quelque chose de diffrent pour chacun, quelque chose dintime. Selon lui, il est important que llve puisse se projeter dans les activits comme un acteur qui tient le rle principal dans ses apprentissages et, dajouter une autre participante, il faut lencourager crer ses propres situations dapprentissage . Cest par lapprentissage que les gens voluent, progressent de manire sadapter leur environnement actuel et se prparent shabituer un environnement en perptuel changement. Cest un processus continu qui amne les gens souvrir, entre autres choses, au monde de lconomie, de la politique, de la science, de la mathmatique et de la culture, afin de comprendre le monde qui les entoure. Vie pdagogique : Que signifie enseigner, aujourdhui? Plusieurs points de vue complmentaires sont exprims ici. La rforme des programmes, observe Philippe Jonnaert, a de nouveau introduit les termes situations et sens dans lapprentissage. Elle a amen les enseignants rflchir sur limportance de prsenter aux lves des savoirs contextualiss. Ainsi, enseigner, cest aider le jeune construire le sens de ce quil doit faire. Il importe alors de faire vivre aux lves des situations qui les amnent tre actifs sur le plan intellectuel et dans lesquelles ils seront appels se questionner. Les situations proposes par les enseignants, construites avec les lves ou cres par ceux-ci, doivent ltre en fonction des orientations du programme de formation. Comme le mentionnent quelques participants, ce programme est un contrat social demandant lenseignant de faire en sorte que les enfants matrisent un certain nombre de notions que la socit reconnat comme importantes. En sappuyant sur le fait que la technologie permet aux lves daccder un choix immense de renseignements, il est essentiel que lenseignant fasse preuve de prudence car ils peuvent sgarer . Pour cette raison, David Martel rappelle : Enseigner cest travailler avec les lves pour quils apprennent apprendre, cest--dire quils apprennent slectionner les bons renseignements, les mettre en ordre, les intgrer et les appliquer plus tard. Le rle de lenseignant consiste alors tre un guide, comme le croit Mark Miller. Par exemple, dans la ralisation dun projet, lenseignant est un guide par rapport aux buts atteindre, aux intentions de llve, aux applications des savoirs et des savoir-faire. Son rle est de motiver les lves, de les amener dcouvrir quelque chose de nouveau, de le mettre en action. Suzanne Vincent estime quenseigner, cest faire cheminer llve avec ce quil sait et lui proposer un horizon . Toutefois, Michel Pirro prcise que lenseignant accompagne bien llve vers un horizon, mais vers un horizon qui lui est inconnu et qui dbouche toujours sur un autre . La classe tant ouverte au monde et non centre sur elle-mme, lenseignant doit orienter ses pratiques pdagogiques pour favoriser lapprentissage. Il doit profiter des situations spontanes proposes par les enfants , selon Laurence Houllier. son avis, la classe doit devenir un lieu de recherche et de dveloppement qui permet aux enseignants et aux lves de prendre des risques, de souvrir aux nouveauts et de vivre des expriences dapprentissage novatrices. Suzanne Vincent ajoute que, dans le contexte de situations pdagogiques diversifies, pour soutenir les lves dans leur construction du sens, lenseignant doit matriser les habilets rhtoriques propices au dveloppement de leur pense . Si llve est le point de dpart de son propre apprentissage, cela suppose, comme laffirme Philippe Jonnaert, quil faut laccepter tel quil est avec ses connaissances, parce quil les utilisera pour construire dautres choses, mais aussi avec ses difficults, ses contradictions et ses oppositions ; bref, llve est une personne qui a acquis des connaissances et vcu de multiples expriences dans des environnements autres que celui du monde scolaire. Dans cette perspective, le rle de guide que tient lenseignant est dautant plus important que llve arrive avec ses prjugs, sa culture personnelle, ses ides toutes faites , estime Suzanne Vincent. Il importe alors de lui prsenter des situations qui le confrontent, le dstabilisent, qui font rfrence lunivers dans lequel il vit aujourdhui et qui lobligent se demander pourquoi il pense ainsi, adopte un tel point de vue ou prfre telle ide une autre. Toutefois, selon Jean-Maurice Mercier : Si lenseignant doit toujours se demander qui sont les enfants qui lui sont confis, il doit aussi se demander qui il est sur le plan personnel et sur le plan professionnel, et ce quil peut leur apporter comme enseignant. Dans cette perspective, il est important de se rappeler que, dans le processus enseignement-apprentissage, lenseignant et les lves doivent tre vrais et doivent agir de faon honnte. Les bases sur lesquelles repose le processus doivent tre construites sans tricher; sinon, il y a de fortes probabilits que la relation pdagogique soit voue lchec. Dans un autre ordre dides, pour enseigner aujourdhui, il faut sortir des manuels scolaires qui ne sont que des outils utiliser de faon occasionnelle. Lenseignant doit faire vivre aux lves diffrentes situations lextrieur de la classe ou de lcole de manire quils puissent utiliser leurs savoirs dans diffrents contextes rels, par exemple au cours dexcursions ou de projets qui leur font comprendre concrtement certaines notions plus abstraites. Ainsi, Johanne Renaud a fait comprendre le concept de protection des droits de la personne contenu

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dans la Dclaration universelle des droits de lhomme, adopte aprs la guerre de 1939-1945, en le mettant en parallle avec le concept de protection de lenvironnement loccasion dun projet que les lves ont ralis au Centre de la nature du mont Saint-Hilaire. Selon plusieurs, il faut amener llve tablir des liens entre le concept et lexprience. Par exemple, en mathmatique, mme si un lve apprend toutes les formules pour le calcul de laire, si on ne lui propose pas des activits o il devra calculer concrtement laire de la classe ou dun autre espace en vue de lamnager, il aura de la difficult comprendre . Les diffrents points de vue exprims font bien ressortir toute la complexit de lacte denseigner, compte tenu des nombreux volets quil comporte. cet gard, Philippe Jonnaert prcise : La complexit de la profession tient au fait quelle doit tre constamment renouvele puisque, dune anne lautre, lon nenseigne jamais vraiment la mme chose de la mme manire, que les lves sont diffrents et que lon volue dans un monde qui change constamment. Les enseignants qui ont fait une longue carrire savent trs bien que ce quils ont fait il y a dix ou quinze ans est trs diffrent de ce quils font aujourdhui. En somme, le monde scolaire volue au fil des annes et, comme tout systme social, il sautorgule en apportant les ajustements ncessaires tant en ce qui concerne les pratiques pdagogiques quen ce qui a trait aux perceptions. Vie pdagogique : Quelles structures organisationnelles pourraient tre mises en place pour favoriser les apprentissages? Sur le plan organisationnel, il faut que lquipe-cole ait une pense commune, quelle tablisse des lignes directrices qui visent les mmes objectifs. Jean-Maurice Mercier estime quau secondaire, compte tenu de la structure organisationnelle, lorsque des enseignants veulent, par exemple, faire raliser aux lves un projet multidisciplinaire, il relve de la responsabilit de la direction de lcole de les soutenir sur le plan organisationnel et administratif pour quils puissent le raliser. Mark Miller croit quil faudrait dcloisonner la structure dune journe dcole, particulirement au secondaire. Les coles les plus avantgardistes sont celles o il ny a pas de cloche. Elles fonctionnent par projet qui se droule au cours dun avant-midi, dune journe ou dune semaine. Pour appuyer son affirmation, il donne lexemple suivant : Quand jenseignais, les moments o jprouvais le plus de satisfaction professionnelle, cest quand je russissais faire accepter, par la direction et mes collgues, de me laisser un groupe dlves pour toute une journe en vue de faire une activit dapprentissage. Ctait beaucoup mieux que de les rencontrer une priode aux trois jours pendant lesquels javais perdu le fil de lactivit, de mme que les lves, leur enthousiasme et leur collaboration. En ce qui concerne le changement, la direction de lcole doit faire preuve autant de vigilance que de leadership pdagogique. Lorganisation doit laisser libre cours la crativit. Toutefois, la direction doit voir, quand on veut changer quelque chose, si le changement souhait est ralisable sur le plan organisationnel, institutionnel et pdagogique. Il faut un regard systmique , comme laffirme Laurence Houllier. Johanne Renaud apporte un exemple concret de lengagement de la direction sur le plan organisationnel et pdagogique. lcole HenriBourassa, les enseignants doivent accomplir leurs tches en participant activement diffrentes activits lies au projet cole, milieu en sant ou divers comits : activits culturelles, saines habitudes de vie, relations galitaires, etc. Ainsi, les enseignants participent tout ce qui se passe lcole et ils se mobilisent dans des activits qui leur permettent de ctoyer des lves dans un environnement diffrent de celui de la classe et dagir auprs deux. Vie pdagogique : Comment valider les acquis des lves? La validation des acquis peut emprunter diffrentes avenues. Par exemple, lenseignant peut valider des acquis lorsque deux lves sexpliquent mutuellement un raisonnement mathmatique ou lorsque des lves partagent ce quils ont vcu ou mentionnent les dcisions quils ont prises durant la ralisation dun projet scolaire. En fait, lenseignant doit utiliser toutes les occasions pour vrifier si les lves ont t capables de construire un concept. David Martel prcise : Lenseignant peut valider les acquis dun lve quand il constate que ce dernier peut les rinvestir ou, encore, lorsquil peut les reformuler dans ses mots, les utiliser dans dautres contextes que ceux dans lesquels il les a appris et quand il peut construire dautres choses en les utilisant. Quoi quil en soit, la validation des acquis suppose que lenseignant porte un jugement de pertinence sur ce que llve peut faire, sur son tat davancement ou sur sa progression. Sur le plan thique, prcise Philippe Jonnaert, la validation des acquis des lves, pour quelle soit authentique, doit toujours seffectuer en fonction de ce qui a fait lobjet dun enseignement et dun apprentissage raliss en classe. Cela exclut lutilisation de tests standardiss qui valuent des connaissances qui nont pas t vues en classe ou qui sont bases sur des approches dvaluation diffrentes de celles avec lesquelles les lves ont t familiariss. Tout en tant daccord avec ce principe, David Martel fait remarquer quil nest pas toujours possible de lappliquer, dans la mesure o, dans plusieurs coles, cest lquipe-cycle qui dtermine les acquis valuer et la faon de le faire. Conclusion Apprendre, aujourdhui, est un processus complexe qui repose sur un ensemble doprations mentales. Celles-ci amnent les lves traiter et organiser des connaissances et des concepts en vue de dvelopper des comptences qui leur permettront de comprendre le monde qui les entoure, dentreprendre un grand nombre dactions efficaces au sein de la socit et de devenir de bons citoyens. Pour y arriver, que ce soit dans la salle de classe ou lextrieur, ils devront donner un sens ce quils apprennent, analyser de faon critique les nombreux renseignements auxquels ils ont accs, et se questionner sur lauthenticit, la vracit et lutilit de linformation quils recueillent. Lenseignant na plus le monopole du savoir, puisque les technologies de linformation permettent llve de souvrir au monde et lui donnent un accs rapide une vaste gamme de renseignements. Dans ce contexte, le rle de lenseignant consiste davantage tre un guide qui accompagne chaque lve vers un horizon qui lui est propre. Il devra ainsi lui apprendre apprendre, en lui proposant ou en construisant avec lui des activits dapprentissage contextualises pour quil puisse donner un sens ce quil apprend. Les activits dapprentissage proposes tiendront compte du programme de formation, lequel indique les grandes orientations et les attentes de la socit quant aux savoirs que les lves devront avoir acquis la fin de leurs tudes. La validation des acquis se fera lintrieur de situations signifiantes qui amneront llve les appliquer de faon correcte et efficace. M. Guy Lusignan est consultant en ducation.

1. La table ronde a eu lieu le 28 octobre 2010. 2. Laurence Houllier, directrice, cole alternative Nouvelle-Querbes, Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys; Philippe Jonnaert, professeur, Dpartement de mathmatique, UQAM, et titulaire de la Chaire UNESCO de dveloppement curriculaire; David Martel, enseignant, cole secondaire De Rochebelle, Commission scolaire des Dcouvreurs; Mark Miller, conseiller pdagogique, Commission scolaire des Dcouvreurs; Jean-Maurice Mercier, conseiller pdagogique, Commission scolaire de lnergie; Michel Pirro, enseignant en soutien linguistique, cole primaire Barclay, Commission scolaire de Montral; Johanne Renaud, enseignante-ressource, cole Henri-Bourassa, Commission scolaire de la Pointe-de-lle; Suzanne Vincent, professeure, Dpartement dtudes sur lenseignement et lapprentissage, Facult des sciences de lducation, Universit

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Laval.

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DOSSIER Table ronde : des lves dialoguent autour du concept dapprentissage


Estelle Menassier Nous avons dcid de donner la parole de jeunes lves du primaire et du secondaire pour quils sexpriment sur le thme des apprentissages lcole. Aller sonder des lves qui sont lcole pour apprendre, cela pourrait relever dun dfi; en effet, porter un regard introspectif sur ce que lon fait tous les jours nest pas la porte de lensemble. Pourtant, les jeunes interrogs vont donner une belle description de ce quest un lve qui apprend aujourdhui. Mme France Boisjoly est conseillre pdagogique pour les coles loignes en rseau. Elle a prpar la logistique organisationnelle qui sest droule de faon virtuelle la Commission scolaire des Sommets. Lenvironnement visuel de la visioconfrence nous donne accs aux visages des lves. Chacun de nous entend ce que lautre exprime sur le sujet. Une icne sur laquelle on clique donne accs au tour de parole. Ainsi se droulera la conversation. Pour faciliter la tche, nous avons divis les interlocuteurs en deux groupes et avons eu la possibilit dchanger avec des jeunes venant de diffrentes commissions scolaires loignes les unes des autres. Cest quoi un apprentissage? Quest-ce qui te motive apprendre? Un premier thme portant sur les dfinitions des mots apprendre et apprentissage a suscit plusieurs pistes de rponse chez nos participants. Sophie Nepton, une lve de 6e anne, a vite associ la symbolique de lchelle au concept du mot apprentissage. En effet, pour elle, monter chaque chelon, cest monter vers un savoir de plus! . Jacob Gigure, galement en 6e anne, proposera la notion de choix : Les profs nous offrent dapprendre. Les lves ont donc le choix de laccepter ou pas. Pour complter lide du choix, Philippe, lve de 3e secondaire, ajoutera : Le mot apprendre correspond lacquisition de connaissances, la mmorisation de linformation, et il entrane notre cerveau dvelopper des choix pour notre avenir. Lensemble de nos lves dcrira donc le processus dapprentissage comme le fait de connatre de nouvelles notions. En ce qui concerne la motivation, les lves du primaire, comme Mia Woolgar ou Nomie Gunette (6e anne), mettront laccent sur lide dtre en prsence dun bon enseignant pour avoir le got dapprendre. En effet, Mia insistera sur la ncessit [d]avoir un professeur pas trop svre, mais qui te donne le got dapprendre et Nomie affirmera : Avec la motivation des enseignants et tous les projets que je fais lcole, surtout en mathmatiques, jai le got dapprendre. Jacob pense que lorsque le prof aime son mtier et quil nous accueille avec un grand sourire, quil est content de nous voir, les lves aiment apprendre. Cest plus facile ensuite davoir le got dapprendre . Certains vont mettre laccent sur la faon dapprendre, comme Marie-Pier Dufour, qui nous dit : Travailler en quipe, a, cest stimulant de travailler tous ensemble et puis, davoir une enseignante qui nous fait rire. Dautres, comme Philippe B. Moisan ou Sophie Nepton, seront ports analyser le got dapprendre comme un tremplin pour les projeter vers leur avenir. Sophie dira : Au bout, il va y avoir quelque chose qui mattend et que je vais aimer. Tu imagines ce que cela va tapporter comme cadeau. Dans cette mme perspective, Philippe verra la motivation comme un but ultime pour atteindre de nouveaux objectifs, monter des niveaux de connaissances pour nous pousser apprendre encore plus. Tout cela pour crer ce que lon pense. Puis, ce que chaque personne apprend, cela va lui forger son caractre. Cela cre la personnalit de chaque personne . Nos jeunes vont donc apprendre que les apprentissages sont des processus naturels qui associent une construction de sens partir de linformation transmise par un enseignant et, aussi, par leur propre exprience. Comment les lves aiment-ils apprendre? Le style dapprenant Le deuxime thme fait ressortir un besoin de diversit et une gestion de classe qui fournit des conditions favorisant les apprentissages. En effet, les lves nous disent que, selon la discipline en cause, ils ont besoin dtre seuls ou en quipe. Nomie Gunette nous expliquera : Jaime aller mon rythme. Par exemple, en mathmatiques, je prfre tre seule, car je vais vite et je naime pas attendre; mais en histoire, lorsque nous terminons un module et que lon doit faire le travail de recherche, cest plus confortable de faire le travail plusieurs. Sophie Nepton parlera par exemple dintgration, en nous relatant quelle naime pas le franais; mais quand cest intgr dans une autre matire ou dans un jeu, je trouve cela plus agrable . ce propos, France Boisjoly les fait sourire en leur indiquant sur un ton farceur : Savez-vous que nous sommes en train de faire du franais? Annabelle Lagac dcrira son besoin daller-retour entre le contenu et les exercices : Quand on fait des activits, jai besoin que lon mexplique, puis de faire des exercices, puis encore des explications et des fois, je demande de laide pour que ce soit plus facile. Philippe compltera ainsi : Cest pour cela les exercices, on met la thorie en pratique. Cest bon de sentraner, de revoir ses stratgies. La pratique et les exercices permettent de mieux apprendre. Marie-Pier Dufour nous donnera un exemple de sa faon dapprendre en le contextualisant dans la mmorisation des mots de vocabulaire : Je lis le mot, je le regarde, je lple et je lcris, et cela me permet de mieux le mmoriser. Cest laide aux devoirs que lon ma dit de faire ainsi. La prof apprenait comme cela et depuis, je le fais, car cela maide beaucoup. Mylne Lagac tranchera dans le propos lorsquelle fera lobservation suivante : Jai besoin dtre concentre. La distraction mempche de me concentrer. Jaimerais mieux quelquefois couter le prof que dcouter mes amis. Ces notions seront de nouveau dactualit lorsque nous aurons abord les difficults prouves en apprenant de nouvelles notions. Par ailleurs, en ce qui concerne les besoins davoir une gestion de classe efficace qui engendre le calme au cours des activits importantes, un consensus a sembl se former entre les deux groupes, celui du matin et celui de laprs-midi. Nomie Gunette expliquera quelle a besoin de silence et que cest difficile lorsque les autres lves parlent ou drangent. Sophie Nepton et Mia Woolgar feront cho Nomie pour affirmer quen prsence de perturbations, elles narrivent plus se concentrer. Annabelle Lagac ira encore plus loin en donnant des exemples ce sujet, tel celui dun lve jouant avec ses crayons. Un autre aspect fort intressant en ce qui concerne les difficults et les contraintes prouves qui peuvent nuire aux apprentissages est celui nonc, en tout premier lieu, par Jacob Gigure, cest--dire prendre sa place et ne pas se sentir rejet . Marie-Pier Dufour viendra tayer le propos en parlant de ne pas se dcourager quand on a du mal comprendre . Mia Woolgar et Sophie Nepton ont galement besoin de se sentir respectes lorsquelles ont de la difficult. Sans porter de jugement, ces lves nous dmontrent le besoin criant de comprhension et de justice quant leur rythme dapprentissage. ce propos, Jacob et Sophie utiliseront les bons mots : Il ny a pas de style meilleur quun autre pour apprendre. On a tous notre faon dapprendre. Et, selon Sophie : On a tous notre meilleure faon. Il ny a pas de recette, il faut trouver la bonne faon. France Boisjoly conclut cette partie en faisant une synthse qui parle de garder le courage face aux difficults que lon prouve . Quutilisent alors les lves pour garder espoir et motivation devant leurs petits dcouragements? Sur un ton dcid, Marie-Pier Dufour affirme : Je travaille alors encore plus mon maximum. Je vais chercher de linformation dans les

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livres, dans Internet, pour maider et complter ce que je nai pas compris. Les lves voient lapprentissage comme un processus volutif et progressif en accordant une place de choix au contexte affectif qui peut engendrer une plus grande motivation ou une meilleure comprhension. Si le climat interne de lenfant est paisible et sil nest pas mis en danger par des menaces de peur, dchec, de punition ou du mauvais regard de lautre, nous avons de fortes chances que la disponibilit et lengagement cognitif seront leur meilleur. La rtroaction sur les apprentissages Le troisime thme est la persvrance. Celle-ci est considre comme un gage de russite pour nos lves. En effet, ces derniers sont bien outills pour vrifier lacquisition de leurs apprentissages. titre dexemples, les propos suivants des lves. Sophie Nepton : Je relis au moins deux fois le texte pour massurer que jai bien compris. Mia Woolgar : Je vais vrifier avec quelquun ou avec le prof et je peux lui donner des exemples pour massurer que je comprends bien. Marie-Pier Dufour : En maths, quand jai le choix, je vais aller vrifier avec ma calculatrice Philippe B. Moisan : Je vais prendre des renseignements, les apprendre par cur et puis, je les simplifie. Puis, je vrifie ce que je simplifie. Inventer un exemple aussi et le mettre en contexte ou, encore, expliquer dune autre faon ou rsumer dans mes propres mots. En ce qui a trait lvaluation qui suit les apprentissages, les lves considrent que cest un atout. Ils affirment que cela les aide se situer. titre dexemple, Philippe B. Moisan dira : Cest une faon de prendre le pouls de notre progression face aux apprentissages et cela me sert mamliorer. Nomie Gunette compltera en expliquant qu tre value, cela maide. Jai de bons rsultats, je suis fire de moi . Mia Woolgar ajoute : Si je nai pas de bonnes notes, je regrette quelquefois de ne pas avoir tudi plus. Il est intressant de noter que Nomie Gunette prcise que, quelquefois, cest toute la classe qui ne russit pas vraiment. Alors, le professeur explique de nouveau, dune autre faon, pour que nous comprenions . Philippe B. Moisan conclura ainsi : Ce nest pas lvaluation qui est importante. Cest le rsultat qui nous permet de changer quand cela na pas bien t. Nos lves ont conscience que, si les situations dapprentissage sont appropries leur degr de dveloppement, ils auront un regard juste par rapport lacquisition des connaissances. Les outils qui favorisent lapprentissage Enfin, comme tout dernier thme, les lves traitent, avec beaucoup denthousiasme, des outils technologiques. Ils les trouvent stimulants, agrables et riches. ce sujet, Marie-Pier Dufour dira : Jaime beaucoup le smart-board, les vidos, les cours anims. Mylne approuve. Philippe B. Moisan ajoute : Avec la techno et les ordis, cest plus agrable de travailler. Comme travailler un instrument de musique, tu peux trouver des vidos pour taider. Le multimdia rend les choses plus agrables. tre en mouvement pendant les apprentissages est galement cit par lensemble des participants. Pour illustrer cette affirmation, Mylne Lagac dira : En mathmatiques, jai besoin de calculer, de toucher et de voir les choses. Jacob est daccord avec elle : Je dois bouger pour pouvoir apprendre; comme en sciences, par exemple, on devait aller chercher du matriel, faire du collage. Alors, on bougeait et on discutait. Quand on peut manipuler, cest mieux. Les autres outils considrs comme importants par les lves sont, entre autres, des aide-mmoire, des dictionnaires, des volumes Bescherelle. Malgr un engouement pour la technologie au service de lapprentissage, Philippe B. Moisan mettra un bmol lutilisation trop frquente de celle-ci. On sy exerce moins mentalement en faisant des recherches, car on peut saccrocher sur des publicits ou se disperser travers dautres sites; alors, il ne faut pas se laisser distraire. Reconnatre la diversit des outils et leurs limites comme une richesse, tel est encore un fondement du processus dapprentissage qui permet une ouverture sous toutes ses formes pour que chaque lve puisse se dvelopper en fonction de son rythme et de ses prfrences quant la faon dapprendre. Avec une telle acuit et une connaissance naturelle de ce quest le processus dapprentissage, nos jeunes tmoignent avec justesse de la manire dont se droule leur apprentissage et nous proposent une attitude adopter dans le contexte ducatif. estelle.menassier@mels.gouv.qc.ca

Liste des personnes et des commissions scolaires ayant particip la table ronde : Commission scolaire De La Jonquire : Sophie Nepton; Commission scolaire des Sommets, cole La Passerelle : Jacob Gigure et Mia Woolgar; Commission scolaire Ren-Lvesque, cole des Deux-Rivires : Marie-Pier Dufour, Nomie Gunette, Annabelle Lagac et Mylne Lagac; Commission scolaire de LEstuaire, polyvalente des Berges : Philippe B. Moisan. Nous tenons remercier la Commission scolaire des Sommets pour son accueil et pour les installations technologiques mises notre disposition.

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DOSSIER Une vision du monde pour lenseignement1


Jean-Franois Maheux Voil un bon moment que je me questionne sur lapprentissage. Selon lorigine latine du mot, apprehendere, apprendre cest saisir . Si pouvoir reconnatre un cercle dans une figure, cest sans doute pouvoir utiliser lide de cercle pour saisir ainsi limage, nest-ce pas aussi pouvoir mappuyer sur ce que je vois (et sur plusieurs de mes expriences avec des objets circulaires) pour saisir lide de cercle? Quest-ce quon saisit, avec quoi, et comment? Est-ce que nos rponses ces questions peuvent exercer une influence sur notre travail denseignant? Vous avez peut-tre dj entendu le mot pistmologie . Bien difficile dfinir, ce terme recouvre pour moi deux ides principales en les liant lune lautre : une pistmologie est une vision du monde et cest aussi, en mme temps, une vision de la connaissance. En dautres mots, cest une rflexion sur le monde partir de la manire dont on parvient connatre celui-ci. Ou, linverse, cest une rflexion sur la connaissance partir de la manire dont on conoit le monde qui nous entoure. Vous tes-vous dj demand quelle est votre vision du monde et de la connaissance, et comment celle-ci peut influer sur votre travail avec les lves? Moi, oui Je propose, dans le prsent texte, de faire une petite excursion pistmologique, et de tenter de tisser des liens entre pistmologie et enseignement. Tisser des liens, car je ne crois pas que des pratiques pdagogiques doivent tre dduites dune vision du monde et de la connaissance; je crois plutt, tout simplement, que certaines pratiques y paraissent plus naturelles. Je vous offre ici un petit bricolage fait partir de nombreuses annes de lectures et de rflexions sur lpistmologie. Rflexions que jai poursuivies comme tudiant, enseignant au secondaire, jeune chercheur, puis, aujourdhui, comme professeur luniversit engag dans la formation des enseignants. Jespre que vous y verrez une invitation explorer votre tour! Un petit pisode avec des lves de troisime anne du primaire Commenons par une vignette, que nous pourrons relire selon les diffrentes pistmologies que je prsente ensuite. Imaginez une salle de classe avec, dans un coin, un rtroprojecteur et un cran. Sur une petite table se trouvent diffrents objets qui reprsentent des solides gomtriques : cnes, cubes, pyramides, sphres, ovodes, etc. Les enfants sont assis face la table, tout en regardant le mur (se reporter la figure ci-dessous), et la surface du rtroprojecteur a t cache de sorte que les lves ne puissent pas voir lobjet quon y dpose. Lenseignante tire discrtement de son sac un objet en forme doeuf, quelle dpose sur lappareil avant de lallumer.

Les enfants au moment o quelque chose apparat sur lcran. Enseignante : Regardez bien! Prts? Tada! (Elle allume le projecteur pendant deux secondes.) Oishi : Un cercle! Enseignante : Ooooh! Tu vois un cercle? Jill : Je sais! Je sais! Je sais! (Elle lve la main trs haut, se tordant sur sa chaise.) Enseignante : qui le tour Sacha, dis-nous quel objet a peut tre ou non. Sacha : a peut tre a. (Elle va prendre un cylindre.) Un petit voyage pistmologique dans le temps peu prs tout le monde connat Platon et sa fameuse Allgorie de la caverne . Pour Platon, et pour de nombreuses personnes aprs lui, le monde tel que nous le percevons est une sorte dillusion. Platon explique ainsi comment les cercles que nous voyons dans le monde ne sont jamais de vrais cercles : ce sont des formes approximatives, mais qui voquent lide, pure et parfaite, de cercle . Enseigner, dans cette vision du monde, consiste alors accompagner lapprenant pour laider faire valoir son esprit rflexif afin dtre en mesure de dpasser les apparences, pour atteindre lessence des choses. Ici, enseigner serait surtout rvler la vritable nature des choses. Aprs Platon et son idalisme, de nouvelles manires de voir se sont ajoutes au paysage pistmologique de lOccident. Avec la rvolution scientifique du XVIIe sicle, la pense dominante devint celle du ralisme et du positivisme : si nos sens et nos instruments nous trompent propos du monde qui nous entoure, il est nanmoins possible de raffiner nos observations et de construire une connaissance de plus en plus juste et complte de celui-ci. Dans cette perspective, lenseignement se proccupe beaucoup de transmettre les savoirs acquis par les scientifiques des gnrations prcdentes. Il importe que lon explique clairement aux enfants quun cercle est fondamentalement diffrent dune ellipse : ils ne vont pas tout rinventer! Il faut leur apprendre LA vrit. Ici, enseigner serait transmettre des connaissances. Au cours des cinquante dernires annes, une autre vision du monde et de la connaissance fait surface : le constructivisme. Ici, lide principale consiste en ce que nous ne savons rien du monde en dehors de ce que nous-mmes observons et dduisons par nos propres expriences. Nos connaissances, comme individus et comme socit, ne peuvent pas avoir un statut de vrit absolue, bien quelles soient viables dans un contexte particulier. La forme que des enfants aperoivent lcran est ou nest peut-tre pas celle dun cercle, mais cette explication tient la route pour le moment. Dans cette pistmologie, les enfants construisent et reconstruisent peu peu leur vision du monde pour donner un sens leurs expriences personnelles. Comme enseignant, on sollicite les raisonnements des lves en leur faisant faire de nouvelles observations, pour quils en viennent reconsidrer la forme vue et y reconnatre peut-tre davantage une forme ovale. Ici, enseigner serait accompagner llve dans sa construction de connaissances.

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Lnaction Les rflexions pistmologiques ne se sont pas arrtes avec le constructivisme; dailleurs, aujourdhui encore, bon nombre de personnes rejettent cette vision du monde en faveur du positivisme ou du ralisme. Sil nest pas facile daccepter des arguments qui vont contre lintuition que nous avons dun monde rel o lon connat les choses avec certitude, de nouvelles propositions pistmologiques continuent nanmoins de voir le jour et nous invitent regarder dun il diffrent lenseignement et lapprentissage. Cest le cas, par exemple, de lnaction. Lnaction est une pistmologie base sur lide que toute connaissance est une action (accomplie par celui ou par celle qui connat), et que la manire dont le monde nous apparat ne peut tre spare de lhistoire de ces actions, en particulier dans leur dimension sociale. Connatre, de ce point de vue, ce nest pas tant se faire une image du monde (comme dans le constructivisme), mais se coordonner avec son environnement, y compris, bien entendu, avec dautres personnes. Depuis la naissance (et mme bien avant), nous sommes en constante interaction avec des sons, de la lumire, de la matire, et nos sens se dveloppent partir de ces interactions de manire nous permettre de nous coordonner de mieux en mieux avec notre environnement. Parce que nous participons dans le monde, nous en venons tre capables de voir des couleurs, dentendre des mots, de manipuler des objets, etc., la manire dont le font les gens autour de nous. Au cur de lnaction se trouve la conviction qutre, faire et connatre sont, pour ainsi dire, une seule et mme chose. De ce point de vue, on portera un regard bien diffrent sur lpisode prsent plus haut. On sintressera surtout la manire dont les lves se coordonnent : entre eux, avec leur enseignante, et avec la forme apparue sur le mur. Par une analyse attentive, on noterait, par exemple, que durant le bref moment o la forme est apparue, Sacha, distraite, regardait dans la direction oppose. Elle na donc pas vu la forme de ses propres yeux, ce qui ne lempcha pas daller chercher un cylindre sur la table et de proposer a peut tre a . Cest par laction de regarder, de dire, dentendre et de rpondre que les enfants produisent, en quelque sorte, le monde dans lequel ils vivent : il ne sagit pas tant de construire ses connaissances, mais de crer un monde dans lequel les choses ont du sens entre elles. Ici, enseigner serait connatre, avec les lves, pour donner sens au monde qui se cre dans ces interactions. Une vision du monde pour lenseignement Rvler, transmettre, faire construire, agir et devenir avec Mes rflexions me suggrent que chaque vision du monde invite concevoir lenseignement et lapprentissage de manire particulire. Pour moi, ces diffrences sont importantes car elles peuvent affecter de manire directe, consciemment ou non, ce que nous faisons avec nos lves et leurs propres visions du monde, des autres et deux- mmes. Je crois que ce que nous proposons aux lves et la manire dont nous rpondons ce quils nous offrent en retour y reposent en grande partie. Ainsi, par les dialogues de Platon, on sait de Socrate quil enseignait suivant une mthode de question-rponse qui lui permettait de rvler son interlocuteur lessence des choses. On sait galement que lpistmologie positiviste-raliste de transmission du savoir sorganise trs bien autour dexposs par lesquels on attend que les lves comprennent ce quon leur explique. De mme, on a beaucoup associ au constructivisme toutes les pdagogies de la dcouverte o lenseignant nest pas devant la classe, mais derrire llve, cest--dire en le soutenant et en le guidant. Cest dailleurs limage utilise par le professeur Tom Kieren, qui dcrit alors lapproche de lenseignement du point de vue de lnaction comme au milieu . Ni devant ni derrire, lenseignant est avec les lves et se proccupe de rpondre leur activit (mathmatique, par exemple) afin de promouvoir celle-ci. Personnellement, jai la conviction (ma propre pistmologie) que ce qui importe le plus dans laction de connatre, cest que tout ce que nous faisons, nous le faisons toujours pour et par les autres. Mme dans la plus grande solitude, les mots que jutilise, mes raisonnements, tout cela me vient ultimement dautres personnes. De mme, chacun de mes gestes et toutes mes penses affectent les autres et moi-mme. Regarder un cran, sagiter sur sa chaise, savoir que, si lun dit cercle! lobjet peut alors tre un cylindre, voil autant de choses qulves et enseignants font ensemble, et en quoi ils se runissent. Le sens donn lombre, celui donn au mot qui la dsigne, celui accord la pense qui les enveloppe, etc., sont des manires de reconnatre : connatre de nouveau partir de ce que lon sait (et qui nous vient des autres) et qui soffre aux autres qui, eux aussi, vont connatre de nouveau. Si telle est mon pistmologie, quest-ce dire de ma vision de lenseignement? Ces temps-ci, je ne suis pas dans les classes avec des lves : je travaille avec de futurs enseignants. Ayant un lien direct avec ma vision du monde, ce que jessaie de faire, cest de leur permettre, quand ils enseigneront, de mettre lducation mathmatique (cest ma spcialit) au service dune rencontre avec leurs lves (esprant queux-mmes conoivent et utilisent les mathmatiques de cette manire). Concrtement, il sagit de mettre mes tudiants en situation de se demander comment ils aborderaient, avec leurs lves, tel concept mathmatique : la gomtrie des solides, par exemple. Jessaie de rflchir avec eux sur ce quils offriront leurs lves et accepteront deux, me souciant moi-mme doffrir et de recevoir, faisant ainsi de chacun de mes cours une rencontre. Selon ce point de vue, enseigner, cest se rencontrer dans laction mme de (re)connatre. M. Jean-Franois Maheux est professeur au Dpartement de mathmatiques de lUniversit du Qubec Montral.

1. Sans ordre de prsance particulire, je tiens remercier, mon collgue Jrme Proulx, avec qui je discute souvent dpistmologie. Je tiens galement exprimer ma gratitude Michael Roth, Jennifer Thom, et les enfants, ainsi que les enseignantes qui, durant mes tudes Victoria, mont permis dobserver les vnements ayant inspir la vignette que je prsente.

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DOSSIER Une diversit de manires de faire lvaluation formative


Jolle Morrissette Introduction : un contexte valorisant lvaluation formative des apprentissages La prsente contribution sinscrit dans le contexte de la rflexion qui a cours au Qubec autour de la russite ducative. En effet, comme dans plusieurs autres pays, une rforme adoptant une approche par comptences (Gouvernement du Qubec 2001) a t mise en place pour amener un plus grand nombre dlves complter le processus de scolarisation avec succs. Ladoption de ces nouveaux objets dapprentissage appelle une conception de lvaluation intgre aux situations denseignement et dapprentissage, ce qui contribue mettre au cur des proccupations lvaluation formative des apprentissages. Celle-ci est aussi appele la fonction de soutien aux apprentissages de lvaluation (Gouvernement du Qubec 2003), et renvoie un processus dvaluation mis en uvre par les enseignants, qui prend la forme dun soutien explicite lapprentissage plutt que dune sanction. Ce type dvaluation est dune grande importance en raison des possibilits damlioration et de correction du processus dapprentissage quil favorise, et parce quil constitue un lment-cl de la diffrenciation pdagogique en permettant dexplorer les difficults prouves par un lve et dlaborer une dmarche de remdiation sur mesure. Vue ainsi, lvaluation formative est au cur de la russite des lves, et du coup, reprsente un lment crucial de la rforme en cours. Toutefois, jusqu prsent, cest davantage dans une perspective normative et prescriptive que dans une perspective comprhensive que les pratiques dvaluation formative ont t tudies. En effet, la recherche met des propositions sur ce qui devrait se passer , mais demeure muette relativement ce qui se passe sur le plan de la pratique enseignante. Par consquent, on connat mal les faons par lesquelles lvaluation formative des comptences est mise en uvre par les enseignantes et les enseignants. Un modle de recherche visant une interfcondation entre le monde universitaire et celui de la pratique enseignante Ce constat ma conduite rechercher le point de vue des matres duvre de lvaluation formative, soit celui des enseignantes et des enseignants qui ont mis lpreuve du terrain lapproche par comptences et lvaluation de celles-ci. Cest dans cette perspective que jai approch un groupe denseignantes du primaire (de la 4e la 6e anne) de la rgion de Qubec, pour leur offrir une double dmarche de recherche et formation. Je me suis inspire du modle de recherche collaborative de Desgagn (1997) et de Morrissette et Desgagn (2009), qui vise une interfcondation entre le monde universitaire et le monde de la pratique professionnelle. Ce modle sappuie sur lhypothse selon laquelle les praticiennes et praticiens dveloppent, au quotidien, des savoirs pratiques qui peuvent tre rendus explicites par lentremise dactivits rflexives. Sans viser directement un changement sur le plan des pratiques, ces activits autour dun objet de proccupations mutuelles leur permettent dobjectiver certains aspects de leur pratique, et dans le cas particulier de la recherche que jai conduite, de bnficier dun accompagnement lautoformation par les pairs. Jai ainsi propos cinq enseignantes volontaires une dmarche rflexive en trois volets, qui vise documenter leurs pratiques dvaluation formative partir de lexplicitation de leurs manires de faire (de Certeau 1990). Concrtement, de juin dcembre 2006, jai amnag un espace de collaboration qui impliquait des entretiens individuels (3) auprs des enseignantes, en prenant appui sur des bandes vido produites dans leur classe. Elles avaient identifier sur ces bandes des pisodes o elles procdaient lvaluation formative des comptences de leurs lves. Ces entretiens ont t raliss en alternance avec des entretiens de groupe (5) qui leur ont permis dexpliciter leurs manires de faire et dapprofondir leur rflexion autour de celles-ci travers leurs changes. Les rsultats obtenus : une diversit de manires de faire lvaluation formative Globalement, les rsultats de recherche obtenus (Morrissette 2009) suggrent que les enseignantes conoivent que lvaluation formative des comptences se pratique en continu au sein des interactions en classe, et quelle prend diverses formes selon les objets dvaluation cibls. Pour dcrire les manires de faire des enseignantes, jai suivi leur propre dfinition de lvaluation formative, qui se rapportait deux processus raliss en concomitance dans linteraction : un jugement, une forme destimation, disaient-elles, que jappelle des manires de dfinir la situation des lves face aux apprentissages1 et une intervention formative, que je dsigne par des manires de soutenir les apprentissages des lves . Je prsente ici leurs manires de dfinir la situation des lves face aux apprentissages, soit celles par lesquelles elles jugent au quotidien de la progression du dveloppement des comptences en relation avec les tches proposes. Il semble que les enseignantes sy prennent de diffrentes manires pour construire leur jugement, certaines tant plus informelles, cest--dire ntant pas assujetties une dmarche instrumente, et dautres tant plus formelles. Les manires informelles de dfinir la situation des lves face aux apprentissages Lobservation du non verbal des lves est lune des manires informelles qui permet une premire valuation de la situation. En effet, les enseignantes disent se rendre compte quun lve fait face un obstacle dapprentissage en examinant ses mimiques ( Ila un point dinterrogation dans le front ), ou sa posture, lidentification de ces signes se faisant sur la base dun mlange entre une vigilance en situation ce quelles ont appris par exprience et ce quelles connaissent des ralisations antrieures de llve. Une autre faon informelle qui permet aux enseignantes de faire une valuation plus en profondeur des comptences de leurs lves se trouve dans lapprciation de leurs dmarches dans toutes sortes de petites traces quotidiennes, par exemple dans les cahiers ligns souvent associs des disciplines scolaires particulires. Pour juger de la situation dun lve en relation avec des apprentissages cibls, les enseignantes disent se servir de traces crites quelles mettent en relation les unes avec les autres pour se donner un portrait de la progression de chacun. Elles apprcient galement leurs dmarches en amnageant des espaces de dialogue entre les lves qui favorisent lexplicitation de leur comprhension. Par exemple, les enseignantes encouragent la confrontation de diffrentes dmarches de rsolution de problmes mathmatiques, y trouvant des informations dimportance leur permettant dapprcier le dveloppement de comptences qui sy rattachent. Enfin, toujours en relation avec les manires informelles de dfinir la situation des lves face aux apprentissages, il semble que le jugement que posent les enseignantes sur les progressions des lves prend en compte ce quelles interprtent de diffrents changes quelles engagent avec divers intervenants de lcole ou avec les parents des lves. Par exemple, lorsquelles veulent valuer certaines des comptences transversales (Gouvernement du Qubec 2001) des lves, le point de vue privilgi de lorthopdagogue ou de lducatrice spcialise leur permet denrichir ou de nuancer leur propre valuation de la situation. Les manires plus formelles de dfinir la situation des lves face aux apprentissages Au chapitre des manires plus formelles, les enseignantes font appel diffrentes modalits, dont la correction des devoirs. Bien que constituant une source limite dinformations, notamment parce quil leur est difficile de savoir si les lves ont bnfici de laide des parents pour faire ces devoirs, cette modalit leur donne un son de cloche, un aperu de ce que llve peut accomplir ou non au regard de certains objets dvaluation, dont des connaissances (par exemple, le code de la langue crite) et des dmarches (par exemple, la mise en uvre dun code de correction pour une production crite). Il en va de mme pour lardoise2 qui, malgr lespace restreint quelle autorise,

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facilite la vrification de connaissances comme les mots de vocabulaire ou encore la comprhension de notions telles que la perpendiculaire et la parallle. En fait, les enseignantes estiment que lardoise favorise une prise de pouls rapide lors dune leon de groupe, qui donne une rtroaction sur lefficacit de leur enseignement et leur permet de sajuster au fur et mesure que progresse la leon. Cette faon de faire permettrait du coup de cibler ce que lune des enseignantes-collaboratrices appelle son lot de rsistants gaulois, soit ces quelques lves qui demandent une attention particulire, des explications supplmentaires, bref, ceux qui ne comprennent pas suffisamment la leon dont les modalits sont prvues pour lensemble du groupe. Enfin, parmi leurs manires plus formelles de juger de la situation des lves face aux apprentissages, les enseignantes emploient divers outils plus traditionnels comme des tches valuatives sporadiques ou des contrles en fin de semaine. Bien connus des parents, ces outils facilitent la communication entre lcole et la famille au sujet de la progression des lves. Conclusion : un ventail riche de savoir-faire en matire dvaluation formative En somme, ma recherche met en lumire un ventail extrmement riche de savoir-faire relativement la mise en uvre de lvaluation formative. En effet, jai pu identifier plusieurs manires de faire [ou stratgies] des enseignantes en cette matire, tant formelles quinformelles, qui participent la construction dun jugement global sur le dveloppement des comptences des lves. La mise en relief de cette diversit a t rendue possible par la rflexion sur lexprience pratique et, surtout, par le partage entre pairs qui a t encourag lors de la dmarche de recherche et formation. Il y aurait donc lieu de regarder comment lorganisation scolaire pourrait tre amnage pour permettre aux enseignantes et aux enseignants de discuter de certaines problmatiques quils vivent au quotidien. Les changes favorisent lexplicitation des savoirs quils ont acquis dans lexprience, des savoirs qui prennent en compte les ressources, les contraintes et les enjeux de la pratique; ils favorisent galement une forme de contamination , les savoirs pratiques des uns pouvant devenir une source dinspiration et de questionnement pour les autres. Mme Jolle Morrissette est professeure adjointe au Dpartement dadministration et fondements de lducation, la Facult des sciences de lducation de lUniversit de Montral. Rfrences bibliographiques DE CERTEAU, M. Linvention au quotidien, vol. 1, Paris, Gallimard, 1990. GOUVERNEMENT DU QUBEC. Politique dvaluation des apprentissages : formation gnrale des jeunes, formation gnrale des adultes, formation professionnelle, Qubec, ministre de lducation, no 03-00062, 2003. GOUVERNEMENT DU QUBEC. Programme de formation de lcole qubcoise. ducation prscolaire, enseignement primaire, Qubec, ministre de lducation, no 01-00374, 2001. MORRISSETTE, J. Manires de faire lvaluation formative des apprentissages selon un groupe denseignantes du primaire : une perspective interactionniste, thse de doctorat non publie, Qubec, Universit Laval, 2009. MORRISSETTE, J. et S. DESGAGN. Le jeu des positions de savoir en recherche collaborative : une analyse , Recherches qualitatives, vol. 28, no 2, 2009, p. 118-144. [En ligne], 2009, [http://www.recherche-qualitative.qc.ca/numero28(2)/morrissette(28)2.pdf]. THOMAS, W.I. The unadjusted girl, Boston, Brown & Co., 1923.

1. Le concept de dfinition de la situation (Thomas 1923) renvoie la faon dont les personnes voient la situation dans laquelle elles se trouvent, et donc leur manire de la cadrer, aux obstacles quelles croient devoir affronter, aux possibilits quelles pensent avoir, etc. Autrement dit, la situation renvoie aux lments considrs comme pertinents par des personnes un moment et dans un lieu donns. 2. Lardoise est faite dun carton plastifi sur lequel les lves peuvent crire laide dun feutre qui sefface au chiffon. Dans certaines classes, on emploie simplement une feuille glisse dans une pochette de plastique transparente. Lenseignante pose une question, les lves crivent leur rponse, et son appel, ils prsentent leur ardoise tous ensemble.

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DOSSIER Des activits et des projets rassembleurs en classes multiges, des contextes dapprentissage exploiter
Christine Couture et Nicole Monney De 2006 2009, une quipe de lUniversit du Qubec Chicoutimi (Couture et autres 2008) a travaill, avec des enseignants et des conseillers pdagogiques de la rgion du SaguenayLac-Saint-Jean, chercher des pistes dintervention efficaces en classes multiges. Dans ce travail de recherche accompli en contexte scolaire, sest affirm lintrt envers des activits et des projets rassembleurs que ralisaient des enseignantes au regard de lapprentissage des lves. Dabord motives par lintention de crer un sentiment dappartenance au groupe, les enseignantes qui ont entrepris ces activits et ces projets rassembleurs ne lont pas fait dans lintention premire de travailler des lments du programme de formation. Elles ont cherch exprimer en mme temps une inquitude quant au retard possible quelles prenaient cet gard. Une rflexion mene conjointement avec elles a permis de voir tout le potentiel de leurs activits et projets rassembleurs ayant un lien avec les apprentissages prvus dans le programme et denvisager des pistes de dveloppement pour mieux les intgrer dans leur travail de planification. Ainsi, ces activits et projets rassembleurs ne sont plus seulement des occasions dtablir un sentiment dappartenance au groupe, mais ils deviennent des situations dapprentissage et dvaluation part entire. Afin de mettre en vidence le travail de dveloppement fait partir des activits et des projets rassembleurs de ces enseignantes du primaire, quatre initiatives sont dcrites dans le prsent texte : Le sac livres , Cuisinons des recettes avec des aliments inconnus , Le projet thtre et Le projet radio . Pour chacune de ces initiatives, la dmarche et les liens avec le Programme de formation de lcole qubcoise (MEQ 2001) y sont prsents. Le sac livres , pour les lves du premier cycle Exemple partag par Vronique Gingras, de la Commission scolaire du Lac-Saint-Jean Cette activit cible lapprentissage de la lecture au premier cycle. Elle demande peu dinvestissement et recle un potentiel intressant pour les apprentissages des lves. En dbut danne, lenseignante regroupe dans des sacs une collection de cinq six livres. Elle prpare autant de sacs que le nombre dlves dans sa classe. Chaque lve reoit un sac de livres et dispose de deux semaines pour lire tous les livres. La lecture se droule en dbut de journe, raison dune priode de quinze minutes par jour. Pour assurer le suivi de la rotation des sacs, lenseignante insre une feuille dans chacun, laquelle est signe par llve lorsquil a termin sa lecture. En cours danne, lenseignante modifie le contenu de chaque sac afin daugmenter le degr de difficult et, ainsi, de suivre la progression des lecteurs. Elle prpare galement quelques sacs supplmentaires pour rpondre aux besoins des lves plus rapides. En rapport avec le sac livres, lenseignante organise diffrentes activits, telles que la lecture dhistoires aux plus jeunes lves ou aux camarades de classe, la prsentation dun livre toute la classe, une apprciation littraire, ou encore, lenseignement plus spcifique de certains apprentissages en franais et de quelques stratgies de lecture. Par rapport au Programme de formation de lcole qubcoise (PFEQ), cette activit permet de mettre en vidence les apprentissages faits par les lves. Les comptences Lire des textes varis , Apprcier des uvres littraires et Communiquer oralement sont dveloppes dans cette activit et mobilisent des apprentissages tels que les stratgies de reconnaissance et didentification de mots (reconnaissance globale, dcodage, anticipations, correspondances graphophonologiques, etc.), les stratgies dexploration, de partage et dcoute, en plus dapprentissages ayant pour but douvrir lexprience littraire, de tisser des liens avec sa vie personnelle et de se reprsenter mentalement le contenu. Ainsi, cette activit de lecture peut tre adapte aux diffrents cycles du primaire et se rvle des plus intressantes lorsquil est question de faire des apprentissages en franais. Pour promouvoir le got de la lecture, les sacs livres sont dune pertinence indniable, comme le sont les apprentissages viss, qui sont rattachs au programme. On a ici un exemple dinitiative bien intgre la planification, puisquelle fait partie dune routine et concerne tous les lves. Des lments de diffrenciation pdagogique y sont prsents autour dune activit qui laisse sa juste place chacun. Ainsi, ce type dactivit a le mrite de ne pas mettre en vidence les diffrences, mais de les grer avec doigt. Cuisinons des recettes avec des aliments inconnus , pour les lves du deuxime et du troisime cycles Exemple partag par Mireille Ct, de la Commission scolaire du Lac-Saint-Jean Cette activit se droule dans une classe intercycle runissant des lves de quatrime, cinquime et sixime anne. Lenseignante propose ces lves de cuisiner des recettes exotiques pour stimuler leur got de la dcouverte. Elle choisit des recettes composes daliments particuliers comme le millet, le tofu ou les lentilles. Lactivit est reproduite trois ou quatre fois par anne. Les lves lisent dabord un court texte dont le sujet porte sur un aliment peu connu. Lintention travers cette lecture est damener llve acqurir du vocabulaire et une connaissance plus approfondie de laliment cibl et de ses origines. Ensuite, les lves cuisinent la recette. Afin de complexifier la tche, lenseignante choisit des recettes qui devront tre doubles ou triples. Finalement, les jeunes dgustent leur mets. Dans le prolongement de cette activit, le projet dentrepreneuriat portant sur la dshydratation des aliments permet aux lves de vendre les produits quils auront cuisins, non seulement laide de nouveaux aliments, mais galement avec des aliments quils auront eux-mmes dshydrats. En analysant le potentiel de lactivit par rapport au PFEQ, il en ressort quelle cible des apprentissages interdisciplinaires. En univers social, llve dveloppe la comptence Souvrir la diversit des socits et de leur territoire , tout en mobilisant des apprentissages visant la comparaison entre diffrentes socits (par exemple, lAfrique, pour le millet). En franais, lactivit intgre la comptence Lire des textes varis et les stratgies de lecture. En mathmatique, llve raisonne laide de concepts et de processus mathmatiques, et il rsout des situations problmes en utilisant lestimation, la mesure, le concept de masse et diffrentes oprations (additions, soustractions, multiplications et divisions). Finalement, en science et technologie, lactivit permet de dvelopper la comptence Mettre profit les outils, objets et procds de la science et de la technologie et les apprentissages ayant un lien avec la transformation de la matire et les mlanges. Selon lge des enfants, cette activit peut tre complexifie ou simplifie. Ici encore, nous avons lexemple dune initiative qui interpelle tous les lves. Lapproche culturelle de lapprentissage y est bien prsente, ainsi que le caractre interdisciplinaire de la situation. En regardant de plus prs les liens possibles de cette activit avec le programme, une intention douverture au monde a permis lenseignante de crer un contexte dapprentissage stimulant, quelle peut exploiter de faon organise. Ainsi, dans une perspective de dveloppement, lutilisation dune carte gographique, la prparation de problmes rsoudre ainsi quune observation systmatique des proprits de la matire et de ses transformations sont autant de faons de mettre profit cette activit qui a un lien avec les progressions dapprentissage de diffrentes disciplines. En plus de rassembler les lves autour dune ralisation commune, une telle utilisation de ce contexte dapprentissage permet de librer du temps en abordant directement des contenus prescrits dans le programme. Il ne reste plus alors qu cibler ce que peuvent remplacer les tches proposes aux lves en matire de situations dapprentissage. Le projet thtre , pour les lves du deuxime cycle

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Exemple partag par Catherine Dufour, de la Commission scolaire du Lac-Saint-Jean Ce projet a lieu dans une classe de deuxime cycle. Lenseignante monte quatre pices de thtre par anne avec ses lves. Lactivit exige trois priodes par semaine. Dans lensemble, le processus de concrtisation dune pice de thtre (de la rptition la prsentation) requiert environ deux mois. Lenseignante partage sa classe en deux groupes : les acteurs et les techniciens. Les acteurs passent des auditions pour obtenir leur rle, alors que les techniciens soccupent des dcors, de la scnographie (son et lumire), de la publicit (affiches) et du budget (coiffures, fleurs, costumes, accueil des parents). Le projet est ralis en collaboration avec une autre personneressource en ducation qui, dans ce cas-ci, est lducatrice spcialise. Lenseignante se charge de la mise en scne de la pice, alors que lducatrice soccupe des dcors. Les pices sont choisies dans des collections de pices dj crites et destines aux lves du primaire. Cependant, il est aussi possible dcrire sa propre pice de thtre, ce qui amplifie le potentiel du projet en matire dapprentissage. Le projet permet de travailler la comptence Communiquer oralement , laquelle favorise des apprentissages tels que recourir des gestes pour appuyer ses paroles, des lments prosodiques pour appuyer ses propos, son langage non verbal, utiliser de nouveaux mots ou encore, effectuer un retour sur lensemble de la situation dinteraction (PFEQ). La comptence Apprcier des uvres littraires est galement aborde dans le projet et elle mobilise des apprentissages qui ont un lien avec lcoute de ses motions et de ses sentiments, la mise en relation avec dautres uvres, la reprsentation mentale et lchange entre les personnes. En mathmatique, les lves apprennent raisonner laide de concepts et de processus et rsoudre des problmes, particulirement dans la fabrication des dcors. Des apprentissages relatifs aux mesures (dcors), aux statistiques (budget) et larithmtique (calcul de largent) sont mobiliss pour mener le projet terme. Finalement, les autres disciplines comme les arts dramatiques, les arts plastiques et la musique sont intgrs dans le projet. On imagine aisment lampleur de la tche que suppose un tel projet. Pourtant, cest de faon dlibre que cette enseignante dune classe multige a choisi de sy investir pour mobiliser ses lves autour dune uvre commune et pour les valoriser. Le potentiel de ce contexte dapprentissage en rapport avec le programme est riche et vari. Pour en faire profiter tous les lves, le dfi reste alors dassurer une rotation dans le partage des rles, afin que chacun ait loccasion de sengager dans les diffrentes tches, sans toujours travailler en fonction de ses forces et de ses centres dintrt. Le projet radio , avec des lves du troisime cycle Exemple partag par Francine Marchand, de la Commission scolaire du Lac-Saint-Jean Ralis en collaboration avec les autres cycles de lcole, ce projet offre aux lves loccasion de vivre une exprience radiophonique. Il schelonne sur une priode de deux mois. la fin du projet, la diffusion des missions la radio communautaire se droule sur une priode de un trois jours. Les lves du premier et du deuxime cycles ont la responsabilit de faire des reportages. Ils envoient ces derniers aux lves du troisime cycle qui, eux, soccupent de la ralisation des missions et de leur diffusion. Lenseignante du troisime cycle prvoit de trois quatre priodes par semaine pour le projet. Au dbut, elle demande aux lves de sa classe de choisir les tches qui les intressent ou dans lesquelles ils auraient dj acquis une petite exprience dans un projet similaire. Les rles proposs sont : lanimateur, qui crit le texte prsentant les diffrents reportages; le ralisateur, qui prpare le droulement de lordre des reportages; et le technicien (laiguilleur), qui soccupe de la rgie, des transitions musicales, des reportages et des interventions de lanimateur. Au regard du PFEQ, les lves dveloppent des comptences en franais : crire des textes varis et Communiquer oralement ; des comptences en mathmatiques : Rsoudre une situation problme et Raisonner laide de concepts et de processus mathmatiques ; et une comptence en art dramatique, soit Inventer des squences dramatiques . Ils font des apprentissages en franais, tels que reprer les marqueurs de relation, prciser leur intention dcriture, rdiger une premire version, lire oralement leur texte et tenir compte des lments de la situation. Outre les apprentissages en franais, ils apprennent utiliser des stratgies de mise en texte, de rvision, dexploration et de partage. Ils recourent galement des lments prosodiques. En mathmatiques, les lves utilisent une feuille de route incluant le temps des reportages, de la musique et des interventions des animateurs. Ils doivent donc grer le temps en respectant la priode alloue lmission. Ainsi, ils utilisent diffrentes oprations, lapproximation, le calcul crit, les estimations et la mesure du temps. En bref, selon lexploitation qui en est faite, ce projet montre un fort potentiel du point de vue des apprentissages des lves. Nous conviendrons que la ralisation dun tel projet exige une bonne mesure daudace de la part de lenseignante. Faire travailler des lves de diffrents cycles la production dmissions de radio transmises dans la communaut nest pas chose facile. On comprend bien alors quune premire tentative puisse avoir t faite avec des lves volontaires et intresss. Or, le fort potentiel de ce projet en matire dapprentissage suggre de voir comment il pourrait tre rinvesti en engageant tous les lves dans des tches prcises, dont les traces peuvent mme tre utilises en contexte dvaluation. Ainsi, des missions de radio pourraient tre produites selon le mme principe, pour lcole ou pour la communaut, en invitant tous les lves dune classe crire un petit reportage que des lves dune autre classe pourraient amliorer avec eux. Tour tour, les lves dune mme classe pourraient explorer les rles danimateur, de producteur et de ralisateur. Ainsi, des tches prcises seraient intgres la planification de lenseignante, et ce, directement en rapport avec des lments du programme. Une telle planification permettrait alors de vivre pleinement le projet avec le sentiment du travail accompli. Que retenir de ces exemples pour les apprentissages des lves? Cette brve prsentation dexemples dactivits et de projets rassembleurs, raliss linitiative denseignantes responsables de classes multiges, contribue alimenter la rflexion inhrente laccomplissement de telles activits. Pour ces enseignantes, le but premier tait de promouvoir un sentiment dappartenance au groupe, par une ralisation signifiante qui, de surcrot, contribuait travailler la dimension culturelle de lapprentissage. Nous conviendrons que le got du risque et une part dingniosit transcendent ces exemples. Nous y voyons demble des contextes des plus signifiants pour y intgrer les apprentissages des lves. Or, la rflexion mene avec ces enseignantes nous a vite permis de constater que ce fort potentiel nest pas toujours exploit, ce qui alourdit la tche qui dj, en classe multige, est marque dune complexit particulire. Comment viter alors cette surcharge partir de ce que les enseignants choisissent de faire avec leurs lves pour tablir un sentiment dappartenance au groupe? Quelques premires pistes dintervention consisteraient : cibler des tches qui seront accomplies par tous les lves et qui remplaceront une production dj prvue dans la planification long terme (par exemple, une prsentation de livres ou duvres pour travailler la communication au moment de loral, un rsum denqute ou un court reportage en guise de production crite, un problme rsoudre pour faire une recette ou la conception de dcors). Lide est ici dengager tous les lves dans certaines tches lies au projet afin dexploiter celles-ci de faon plus explicite comme situations dapprentissage; reprer, dans le matriel utilis en classe, des situations qui peuvent tre remplaces par des tches accomplies par lensemble des lves, afin de librer du temps de travail de qualit plutt que de le compresser; intgrer pleinement ces activits et projets rassembleurs la planification long terme en ayant, comme premire source de rfrence, le programme de formation; analyser le potentiel en matire dapprentissage de ces activits et projets rassembleurs dans le but de se librer du temps par rapport lensemble des apprentissages prvus dans le Programme de formation de lcole qubcoise (PFEQ).

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Dapparence vidente peut-tre, ces quelques suggestions font toute la diffrence en matire de charge de travail. La personne qui, en plus de faire tout ce qui est prvu dans un matriel, sengage dans de tels projets, peut vite se sentir dpasse. Par contre, celle qui exploite pleinement les projets quelle ralise en classe avec ses lves et qui, au besoin, complte avec diffrentes ressources didactiques, peut grer son temps avec plus daisance. Du moins, cest ce que nos rencontres avec bon nombre denseignants de classes multiges ont mis en vidence en essayant de dfinir les pistes dintervention les plus prometteuses dans ce contexte ducatif. Un merci tout particulier est adress aux enseignantes de la Commission scolaire du Lac-Saint-Jean, Mmes Mireille Ct, Catherine Dufour, Vronique Gingras et Francine Marchand, qui ont accept de partager avec nous des exemples de leur pratique. Merci galement lquipe de recherche, compose de M. Stphane Allaire et de Mmes Nadia Cody, Manon Doucet, Pascale Thriault et Nicole Monney, de lUniversit du Qubec Chicoutimi (UQAC), dont le travail consistait dcouvrir des pistes dintervention prometteuses en classe multige. Et merci aux organismes qui ont soutenu ce travail, soit la Fondation de lUniversit du Qubec Chicoutimi, le Consortium rgional de recherche en ducation, les quatre commissions scolaires de la rgion du SaguenayLac-Saint-Jean, ainsi que la Direction rgionale du ministre de lducation, du Loisir et du Sport. Mmes Christine Couture et Nicole Monney sont respectivement professeure et doctorante au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Chicoutimi. Mme Couture est galement membre du comit de rdaction de Vie pdagogique. Rfrences bibliographiques COUTURE, C. et autres. Lintervention ducative en classe multige : des pratiques dcouvrir Pistes dintervention issues de la pratique denseignantes du SaguenayLac-Saint-Jean, rapport de recherche, GRIR UQAC, 2008. MINISTRE DE LDUCATON DU QUBEC. Programme de formation de lcole qubcoise, gouvernement du Qubec, 2001.

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DOSSIER Quand une enseignante questionne sa pratique


Genevive Gagnon Aprs treize ans dans une classe, je me considre comme une prof dexprience. Pourtant, cela ne mempche pas de demeurer trs critique par rapport mon enseignement et de remettre rgulirement en question mes pratiques ducatives. Je me demande si les lves apprennent vraiment quelque chose de pertinent dans ma classe. La mission de lcole tant, en premier lieu, dinstruire et de qualifier, lenseignant doit tout mettre en uvre pour y parvenir, peu importe les caractristiques des lves qui se trouvent devant lui. Cest en rflchissant ainsi que jai pris conscience que certaines ralits propres aux lves auxquels jenseigne ont des rpercussions de premire importance sur leurs apprentissages. Entre autres choses, je constate que mes lves ntudient pas vraiment leur conjugaison, ni leur vocabulaire, et quils sont plutt faibles en dicte. Ils prouvent des difficults comprendre les noncs de problmes en mathmatiques et ont un vocabulaire plutt limit. Ces difficults viennent-elles deux ou est-ce la faon dont je leur enseigne qui ne leur convient pas? Est-ce que je peux faire quelque chose pour les aider russir malgr ces ralits? Par ailleurs, ces mmes lves sont dynamiques et enthousiastes; de plus, ils participent beaucoup. Ils sont logiques, pratiques et ils raisonnent bien. Par-dessus tout, ils adorent parler! Que faire pour tenir compte de tous ces lments lorsque jenseigne? Changer peu peu mes pratiques ducatives? Oui, cest ce que jai fait dans les dernires annes et jen rcolte les bienfaits jour aprs jour. Cest en parlant quon apprend! La communication est lune des premires tapes du dveloppement dun enfant. Le bb communique son besoin de manger en criant pleins poumons. Un peu plus tard, les parents du jeune enfant smerveillent de ses premiers mots. Ils sont subjugus par lintelligence du petit tre qui se trouve devant eux. Pourtant, cet merveillement sestompe rapidement au fil des ans et la communication devient presque banale. lcole, parler peut mme devenir un problme lorsquon ne sait pas sarrter. Au cours des dernires annes, le Programme de soutien lcole montralaise (PSEM) ma offert la chance de participer un groupe de codveloppement qui se penchait justement sur limportance du rle de la communication orale dans les apprentissages, et ce, particulirement dans les milieux pluriethniques et dfavoriss1. Les tudes sont de plus en plus nombreuses dmontrer que lapprentissage passe en premier lieu par la parole et que ces apprentissages sont encore plus solides sils sont construits par llve loccasion dchanges avec des pairs. Par contre, ces changes doivent tre riches et de qualit, cest--dire quils doivent placer lenfant dans une position de conflit cognitif et favoriser lutilisation dun niveau de vocabulaire soutenu. Si les changes ne respectent pas ces rgles, la construction de connaissance risque dtre moins solide. Au regard de ces constatations, je profite de chaque occasion pour placer mes lves en interaction, mme si lchange ne dure que quelques minutes. Par exemple, aprs un exercice de mathmatiques, je demande aux lves de discuter en petites quipes sur la faon dont ils sont parvenus trouver la rponse. Je tente de rendre les lves capables de dvelopper leur comptence langagire dans la plupart de nos activits. Je les force utiliser un vocabulaire prcis, bien dfinir leur pense et formuler des questions adquates afin dobtenir une rponse pertinente. Bref, je les pousse aller au-del de leur zone de confort et je constate, avec joie que mme dans le cas o le franais nest pas leur langue maternelle, les lves rutilisent les structures de phrase proposes et le vocabulaire suggr. Ils sont de bien meilleurs communicateurs quils ne ltaient au mois de septembre et ont de plus en plus le souci du mot juste. Comment les situations dapprentissage et dvaluation maident-elles complter mon enseignement des mathmatiques? La premire anne o jai fait subir une preuve ministrielle de fin de cycle aux lves de ma classe, jai senti que je les trahissais. Mme ceux qui ne prsentaient pas de difficults en mathmatiques me regardaient avec de grands yeux apeurs Les enfants qui nont jamais vcu de situations dapprentissage et dvaluation (SAE) arrivent lpreuve de fin danne nettement dsavantags. Ils subissent une forme dvaluation laquelle je ne les ai pas prpars, car elle diffre grandement de tout ce qui se trouve dans le matriel didactique produit par les diffrentes maisons dditions. Certes, lutilisation dexerciseurs est essentielle, puisquils permettent lenfant dancrer ses connaissances, en plus de lui offrir la possibilit de vrifier sa comprhension dun concept. Mes squences denseignement sont donc rgulirement pondres dexercices didactiques. Par contre, je me suis promis de mieux outiller mes lves face aux preuves de fin de cycle et cest pour cette raison, notamment, que je varie maintenant mon enseignement des mathmatiques en intgrant dans mes pratiques les anciennes preuves du ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS). De bte noire, la rsolution de problmes est devenue une source dchanges et de partage permettant tous de progresser. En effet, si les SAE sont utilises de faon formative, en modelage, elles permettent lenfant de comprendre ce qui est attendu de lui. Je constate dailleurs que les rsultats de mes lves aux preuves du MELS se sont grandement amliors depuis que je diversifie mes pratiques. Lorsque je propose une SAE mes lves, ils doivent, dans un premier temps, lire lnonc du problme. Puis, en quipe, ils prennent le temps de bien en comprendre le vocabulaire et les mots inducteurs de sens, pour faire ressortir les diffrentes notions mathmatiques requises pour accomplir la tche. cette tape, il marrive de leur rappeler les exercices didactiques que nous avons pu faire prcdemment et qui traitaient de cette notion. Je veux quils se fassent une reprsentation claire du problme, quils puissent reformuler ce quils en ont compris. Dans un deuxime temps, je leur propose plusieurs situations dapplication provenant de manuels didactiques ou de diffrentes preuves du MELS et qui touchent aux concepts mathmatiques viss par la situation problme choisie. Au moyen dchanges, de discussions et dargumentation, les lves construisent peu peu leurs savoirs. Dans un troisime temps, les lves se penchent sur la situation problme. Comme ils ont travaill les concepts utiliser, ils se sentent plus comptents pour rsoudre la tche et ils osent prendre des risques. Ils sont en confiance, car ils savent quils auront la chance de valider leur solution avec leurs pairs. Je constate que les notions mathmatiques tudies loccasion de ces blocs denseignement sont mieux comprises par une grande majorit dlves et que ces lves deviennent de plus en plus habiles comprendre les noncs de problmes. Cependant, il importe chacun de trouver un juste quilibre entre lutilisation dexercices didactiques et la mise en place rgulire de SAE, car linvestissement dnergie et de temps que lune et lautre requirent peut devenir puisant, autant pour lenfant que pour lenseignant. Diversifier mes pratiques en franais Dans un mme ordre dides, jai intgr dans mon enseignement danciennes preuves de franais du MELS. Ainsi, les lves apprennent travailler des textes longs et adopter des stratgies de lectures propres ce type de texte. Il est toutefois essentiel de guider les lves dans laccomplissement de ces tches et de faire lenseignement explicite des stratgies qui sy rattachent. Les enfants travaillent les stratgies de lecture dans les textes proposs par le matriel didactique depuis la premire anne. Habituellement, ils sont assez habiles pour utiliser les sous-titres pour reconnatre la partie pertinente dans le texte. Lorsquil y a bris de comprhension, ils utilisent facilement le contexte ou les mots placs avant ou aprs pour comprendre le sens global de la phrase. Bref, il est facile de tenir pour acquis que les lves de sixime anne matrisent bien les stratgies de lecture, puisquils les manipulent aisment. Pourtant, lorsque lon pose des questions qui demandent, par exemple, de faire de linfrence, plusieurs lves peinent rpondre. Je constate quils ne savent pas comment se questionner efficacement pour trouver une rponse ou pour comprendre le texte dans ses moindres dtails et subtilits. Jutilise donc lenseignement stratgique en lecture lorsque je travaille les SAE, cest--dire que je demande lenfant de nommer les stratgies quil utilise et de dire pourquoi il les utilise. Je veux quil ralise que, pour devenir un lecteur efficace, il doit avoir conscience des divers moyens mettre en uvre pour comprendre un texte. Encore ici, les changes entre les lves font partie du processus de rsolution de la tche,

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puisque les bons lecteurs serviront de modles aux lecteurs moins efficaces. Dans un premier temps, llve tente de rpondre individuellement aux questions. Dans un deuxime temps, les lves se regroupent en petites quipes (de trois ou quatre lves) et discutent de leur comprhension de la question et des stratgies utilises pour trouver la rponse. ce moment, je me rends disponible pour rpondre aux interrogations ou pour rgler dventuels dsaccords. En me promenant, je pose navement des questions certaines quipes afin de provoquer des discussions plus pousses, qui obligent les enfants nommer les stratgies de lecture utilises et discuter de la raison pour laquelle elles sont pertinentes. Parfois, jarrte les discussions pour lire voix haute un passage du texte et jexpose lensemble de la classe certains questionnements qui reviennent dans plusieurs quipes. Finalement, nous faisons une correction collective; les quipes expliquent comment elles ont trouv la rponse et nous font part des discussions qui ont eu lieu. Cette dmarche est un peu longue, mais il faut voir comment les lves participent la tche et quel point les discussions sont riches, pour en saisir tous les bnfices! crire, un vrai plaisir! Un grand nombre dlves prouvent habituellement peu dentrain par rapport aux productions crites et je les comprends La tche est souvent lourde, la correction, longue et ardue, et lintention, souvent absente. Comme enseignante, javais moi-mme horreur de ces situations qui exigent des heures de correction et qui ne me confirment souvent que ce que je savais dj sur la comptence de chaque lve crire des textes varis. Toutefois, la formation crire et donner le got dcrire2 offerte par le PSEM a chang ma faon de voir lcriture et de la faire vivre aux enfants. Je pense que, cette anne, les lves de ma classe aiment davantage crire que ceux des annes prcdentes et, lorsquils le font, ils sont plus comptents pour plusieurs raisons. Premirement, je les fais crire rgulirement, presque tous les jours, sans quils aient ncessairement besoin de corriger leur texte. Souvent, lobjectif de lcriture est de raconter une histoire ou un vnement quils ont vcus et de les partager oralement avec la classe. TOUS les lves veulent lire leur texte leurs compagnons et compagnes. Ils sont trs fiers de leur production. Deuximement, je tente de proposer des situations de communication crite qui ont une intention pertinente, cest--dire que llve sait qui sadressera son texte et il connat les raisons pour lesquelles il compose son texte. Ainsi, il na pas limpression dcrire pour crire, dcrire pour avoir une note! Lintention est trs claire lorsque lenfant crit une lettre la directrice pour demander une sortie de fin danne, lorsquil invente une recette de potion magique qui transformera les adultes en toutes sortes de choses, ou encore lorsquil se place dans la peau dun lutin du pre Nol qui rpond aux questions dun petit de premire anne. Llve sait qui il crit, pourquoi il crit, et il comprend limportance de moduler son vocabulaire en fonction du destinataire. Il nutilisera certainement pas le mme genre de vocabulaire en crivant la directrice quil le fera en crivant llve de premire anne. Il comprend davantage que savoir crire est presque indispensable la vie quotidienne. Ainsi, les lves ralisent que lutilisation du bon temps de verbe aide linterlocuteur comprendre le message et en saisir toute la subtilit. Il comprend que le choix dun terme prcis, dun vocabulaire riche et vari, voque chez le lecteur des images mentales qui laident se reprsenter une histoire, un fait. Tant que lenfant ne comprend pas le but de lexercice dcriture, il ne peut tre motiv pour apprendre sa conjugaison ou ses mots de vocabulaire! Je suis quotidiennement habite par la proccupation de trouver ce que je peux faire de plus, de mieux, afin daider le plus grand nombre dlves progresser. Lorsquune situation mirrite (par exemple, en prsence des tests de conjugaison o plus de la moiti de ma classe choue), ce ne sont pas les lves que je remets en question, cest la pertinence de ce que je leur fais faire. Je tente toujours de trouver la cause du dsengagement dun grand nombre dentre eux. Je les questionne pour comprendre pourquoi ils ntudient pas, pourquoi ils ne font pas leurs devoirs, pourquoi ils sont si passifs durant les cours de grammaire. Bref, je tente de trouver des moyens dagir sur des ralits et non pas de trouver qui est le coupable. Il faut non seulement se fliciter pour les bons coups de nos lves, mais aussi se questionner sur leurs checs. La philosophie du blme ne mne pas grand-chose de bon Mme Genevive Gagnon est enseignante la Commission scolaire de Montral.

1. Lude PIERRE et Martine DUGUAY, Groupe de codveloppement sur lintervention en milieu dfavoris en contexte pluriculturel et plurilingue, Programme de soutien lcole montralaise (PSEM). 2. Line GERMAIN et Isabelle GENDRON, crire et donner le got dcrire. Formation offerte aux enseignants et enseignantes qui travaillent dans des coles de la rgion de Montral touches par le Programme de soutien lcole montralaise.

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DOSSIER Btir un projet afin de passionner lenseignant et ses tudiants


David Choinire et David Monette Le projet comme mode dapprentissage a fait la manchette lors de larrive de la rforme de lducation. Depuis, les annes ont pass. Que reste-t-il des projets? Sont-ils populaires auprs des enseignants? Nous nous apercevons que plusieurs de nos collgues ont adopt leur projet. Ils en sont fiers car ils les ont btis leur image. Rsultat : ils sont plus laise avec leur matriel. Certains rappelleront que la naissance dun projet doit venir de la tte de lapprenant, quil doit matriser un certain nombre de paramtres et quil doit faire partie intgrante de lvaluation. Cela est vrai. Toutefois, nous croyons que le projet doit, dabord et avant tout, tre authentique par rapport lenseignant. Un enseignant passionn pour son projet saura partager son nergie avec son groupe. Issus de la mme promotion luniversit, nous travaillons maintenant dans des milieux forts diffrents. Jenseigne dans un tablissement priv denseignement collgial de Granby, alors que David Monette le fait dans une cole publique de lest de Montral. la suite dune discussion sur nos pratiques pdagogiques, nous avons constat que, de temps autre, nous utilisons tous deux le mode du projet. Nous y voyons plusieurs avantages : nos projets nous permettent dadapter nos ressources et nos gots avec nos lves. Il va de soi que le projet doit intresser lenseignant qui le propose. Voyons maintenant deux exemples de projet. La ralit du projet, le propos de David Choinire Je souhaite que mes lves sinvestissent dans lactivit que je leur propose. Ainsi, je fais attention ne pas enchaner les projets les uns aprs les autres. Je crois quil est bien de varier les approches pdagogiques. Les lves lapprcient, et moi aussi. Certes, le projet comme mode dapprentissage na rien de magique, mais je considre quil est appropri de lintgrer dans ma pratique, afin de varier mes approches pdagogiques. Lorsque je propose un projet mes lves, je fais en sorte que ceux-ci sentent quils y participent. Cela signifie quil me faut tre prt faire face un peu dinconnu et permettre la souplesse de part et dautre. En termes clairs, mes lves ont une latitude dcisionnelle sur un certain nombre de paramtres. Lvaluation Enfin, pour que le projet soit un succs, il est primordial que les lves aient eu accs aux modalits dvaluation dans des termes simples et prcis. Pour ma part, jaime remettre une valuation en cours de projet, afin de situer lapprenant. Cette valuation, souvent sommaire, a pour but de rassurer et de guider llve. Elle a aussi comme avantage de rappeler llve que ce quil fait est not et quil doit excuter le travail srieusement. Ainsi, je considre le travail accompli individuellement en classe. Cela aide ce que tous les membres de lquipe contribuent son succs. Les lves qui sont la remorque de leur quipe sen voient pnaliss. Je demande aussi mes lves de remplir une grille dautovaluation et dvaluation des membres de leur quipe. Le projet Le reportage me permet de toucher aux trois comptences lies la gographie. Jai bti une grille dvaluation qui me permet dvaluer ces trois comptences. Projet Le reportage Gographie, 1re secondaire, cours de 75 minutes Territoires urbains, les risques naturels Mise en situation Les prmices sont simples : de terribles catastrophes naturelles se sont produites dans huit grandes villes du monde. Des quipes de reporters doivent donc se rendre sur place pour comprendre ce qui sest pass afin de lexpliquer au journal tlvis du soir. Huit quipes de quatre reporters doivent se prparer aller sur les lieux. 1. Inondations Dacca, Bangladesh 2. Tornade Oklahoma City, tats-Unis 3. Tsunami Colombo, Sri Lanka Cours 1 Remise des thmes 4. Ouragan la Nouvelle-Orlans, tats-Unis 5. Sisme San Francisco, tats-Unis 6. Scheresse Niamey, Niger 7. Glissements de terrain Quito, quateur 8. ruption volcanique Naples, Italie Recherche dinformation Cours 2 Recherche sur le risque naturel Recherche sur le risque naturel (suite) ainsi que de cinq images et dune vido Prparation au tournage : criture des scripts et de la mise en scne. Prparation des dcors Cours 5 Tournage Les lves doivent trouver des renseignements propos de la ville et du pays o ils devront se rendre (population, monnaie, religion, climat, etc.). Les lves recherchent des informations sur les causes et les consquences du risque naturel. Ils se questionnent sur les faons dont lhumain peut se protger de ce type de risque. Suite du cours 2 + recherche de cinq images chocs de la catastrophe naturelle (ex : images du volcan en ruption) et dune vido (sur Google vido, youtube.com, dailymotion, etc.). Ces images et vidos seront dvoiles lors du tournage du tljournal. Les lves reoivent un cadre de rfrence. Toutes les quipes doivent avoir un animateur, un journaliste de terrain, un spcialiste qui vient parler du risque naturel et une victime qui tmoigne de la catastrophe et de ce quelle aurait d faire pour sy prparer. tape facultative, rserve aux quipes les plus avances seulement. Le tournage est de type en direct . Aucune possibilit de reprendre la scne. Chaque quipe dispose de dix minutes pour raliser le tournage.

Cours 3

Cours 4

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Cours 6

Visionnement

On regarde le reportage!

Lapprentissage des lves En plus de toucher aux trois comptences disciplinaires (lire lorganisation dun territoire, interprter un enjeu territorial et construire sa conscience citoyenne lchelle plantaire), le projet permet, selon moi, des apprentissages plus approfondis que ceux quaurait donns une suite dexercices. Ds la prsentation du projet, les lves comprennent quils devront se faire filmer et que cette courte vido sera prsente devant la classe. Chez la plupart, ce simple fait dclenche une motivation faire le travail. Est-ce la magie de la camra, le travail en quipe, lide mme du projet? Je ne sais pas. Les rsultats sont l, toutefois : les lves ont hte de faire ce travail. De surcrot, les jeunes de 1re secondaire apprcient quil sagisse dun jeu de rle. Ils peuvent laisser place leur imagination. De plus, les catastrophes naturelles demeurent un sujet intressant et spectaculaire, apprci, notamment, par les garons. Avec ce projet, je souhaite que mes lves acquirent certaines habilets, telles que la recherche dans un atlas, dans une encyclopdie ou au moyen dun moteur de recherche. Nous voyons aussi comment trouver des sources fiables dans Internet. Trop dlves donnent foi tout ce quils trouvent dans les sites Internet. Au cours de la visite la bibliothque, les lves cherchent des renseignements sur le pays quils doivent traiter. La recherche de donnes est habituellement peu significative. Toutefois, il est en autrement lorsque lon sait que lon devra expliquer cette information devant une camra. Cette partie du projet me permet de massurer que les lves comprennent linformation quils ont trouve. Trop souvent, les exercices que lon donne aux lves ne sont que de la retranscription, sans rel traitement de linformation. Je remarque aussi que bon nombre dlves dcident deux-mmes deffectuer du travail la maison pour perfectionner les costumes, le dcor et les textes. Ils ont hte de faire le tournage. Puis, lorsque tout est termin, les lves sont fiers de leur travail. Ils me demandent une copie du DVD. Comme jenseigne aussi en 5e secondaire, jai t mme de constater que ce projet a t un moment marquant du cours de gographie. Les lves de 5e secondaire se souviennent du projet et sont en mesure de parler de nouveau de leur sujet! Mon projet, le propos de David Monette Depuis maintenant prs de sept ans, jenseigne lunivers social au secondaire, dans un milieu urbain et largement dfavoris du Qubec (indice de dfavorisation 10, soit le plus lev reconnu par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport). Lors de mon entre dans le march du travail, la rforme de lducation , maintenant appele le renouveau pdagogique, et la pdagogie par projet taient montres comme lavenir de lducation. Plusieurs annes plus tard, force est de constater que, dans notre milieu, cette rvolution du monde de lducation nest ni une ralit, ni un chec pour autant. La pdagogie par projet nest pas une ralit car nous constatons, dune part, que bon nombre denseignants ne lutilisent pas ou alors ils le font trs peu. Toutefois, ce fut tout de mme un succs puisque, pour une autre large part denseignants, ce fut loccasion de souvrir cette pratique, de varier leurs mthodes denseignement et de rafrachir leur arsenal pdagogique. Le projet intra-classe Pour avoir test et essay des projets de sources diverses, rien ne peut remplacer la touche cole. En effet, chaque cole est diffrente et le nombre de priodes par cycle, la dure des priodes, leffectif, le milieu, la prsence de sessions dexamens la fin des tapes et, mme, votre propre personnalit, peuvent avoir une influence sur le rsultat dun projet. Voil pourquoi, en dfinitive, plusieurs enseignants choisissent de construire leurs propres projets ou den adapter un leur ralit. Sans vouloir enlever quoi que ce soit aux projets qui se vivent lintrieur dune classe, je crois que, pour quun projet soit vritablement efficace, il doit amener llve sortir de la classe, pour utiliser les ressources mises sa disposition dans lcole ou lextrieur de celle-ci. Le projet rattach lextrieur On peut faire appel aux salles de thtre, aux muses, aux parcs naturels, etc., pour faire vivre une situation dapprentissage authentique aux lves. Je pense que, pour un milieu dfavoris, cest dautant plus important car les jeunes nont pas beaucoup dexprience en dehors de ce quils connaissent dans le quartier. Ils proviennent dun milieu o lon est, aussi, souvent priv dexpriences culturelles enrichissantes, si ce nest de celles proposes par lcole. Lorsque lon planifie un projet qui se droulera lextrieur de la classe, il faut, tout dabord, un travail dquipe avec les autres enseignants. En effet, la plus simple de vos ides peut se transformer en cauchemar si vous ne prenez pas le temps de bien lexpliquer et den faire la promotion auprs de vos collgues! Par exemple, prenons le projet que jai ralis sur Athnes, la Grce antique et la mythologie grecque. La premire anne, mon objectif tait dabord de crer un projet multidisciplinaire entre les lves dunivers social, de franais, darts plastiques et dart dramatique. Pour les personnes qui ne la connaissent pas, la mythologie grecque est lensemble des mythes provenant de la Grce antique. Ces rcits, familiers tous les anciens Grecs, constituaient les fondements de leurs rites ainsi que de la reprsentation quils se faisaient du monde. Cette mythologie est aussi lorigine, pour une grande part, de la mythologie romaine et linspiration de plusieurs enseignements dordre moral. Lexpression artistique dune socit, quelle que soit sa forme, constitue une base de rfrence essentielle pour llve qui interroge et interprte des ralits sociales. Les arts tmoignent de lhistoire des socits dont les productions deviennent autant de documents pouvant servir ltude des ralits sociales (MELS, Programme de formation de lcole qubcoise, 2008). Jai donc invit les enseignants touchs par la question discuter de ce projet; rapidement, tout le monde tait emball par lide. Les lves devaient sinspirer de ce quils avaient appris en univers social sur la socit grecque et sa culture pour composer un texte en franais sur un hros grec auquel il arrive des pripties en rapport avec la mythologie; de plus, leur histoire devait inclure une morale. Des sances la bibliothque pour rechercher de linformation dans les ouvrages et dans Internet ont t organises. Une fois passs les rires et les tonnements en voyant les images des dieux grecs, le travail avanait rondement. lintrieur du cours dart dramatique, les lves devaient sexercer jouer un texte en personnifiant le hros, pendant que le narrateur lisait le rcit. Les lves darts plastiques, quant eux, devaient crer des dcors pour agrmenter ces prsentations en classe. La dernire tape tait de jouer, devant la classe et avec les dcors, la pice de quelques minutes. En arts plastiques, les lves ont t heureux de reprsenter la symbolique des dieux et des desses en appliquant les fruits de leur recherche. En effet, pratiquement chaque personnage possde un animal qui lui est associ, de mme quune srie dobjets ou darmes reprsenter, ce qui aide reconnatre les personnages. la fois les lves et les enseignants taient emballs par ce projet et lintrt tait grand pendant sa ralisation. Les lves faisaient aussi plusieurs liens avec le prsent, o la mythologie et ses symboles jouent encore un grand rle : par exemple, le symbole de la mdecine moderne est un bton autour duquel est enroul un (ou deux) serpent(s), qui est le caduce (ou bton) dAsclpios, le dieu gurisseur chez les Grecs. Dailleurs, lart de la Grce antique a exerc une influence considrable sur la culture de nombreux pays, des temps anciens jusqu nos jours, en particulier dans les domaines de la peinture, de la sculpture, du cinma, du thtre et de larchitecture. Cette influence sest tendue aussi loin que lInde, la Chine et mme le Japon, grce au commerce et aux conqutes dAlexandre le Grand. De plus, les lves ont constat limportante influence qua eue la mythologie grecque sur lexpression artistique (peinture, thtre, cinma, sculpture, etc.). Le thtre grec antique est lorigine du thtre occidental. Il prend naissance dans les spectacles de la civilisation minoenne, pour

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atteindre son apoge Athnes au Ve sicle av. J.C. Plusieurs lves sont dailleurs trs entichs de films hollywoodiens rcents saveur mythologique, tels que Le choc des Titans ou Percy Jackson, et ils taient curieux propos du sujet. Au fil des annes scolaires, mon projet sest modifi et sest enrichi. Au dbut, je le ralisais seul et sans faire de sortie culturelle. Toutefois, en partageant avec mes collgues, jai pu amener mes lves plus loin et leur faire vivre une exprience et un apprentissage culturels plus riches et plus complets. Voici un rsum des tapes, suivi par un tableau synthse. Squence des tapes 1. Prsentation du projet et choix du personnage. Recherche dans Internet et dans les ouvrages de la bibliothque. Choix dune lgende faisant participer le personnage choisi. De prfrence, la lgende doit illustrer une leon morale, une trace ou un lien avec le prsent. 2. Llve darts plastiques devient laccessoiriste. Il prpare une affiche reprsentant le personnage retenu, mis en scne dans la lgende choisie ou reprsent avec des lments symboliques. Dautres dcors (colonne grecque, thtre, etc.) peuvent aussi tre prpars, une fois laffiche termine. 3. Llve dart dramatique devient le conteur. Il crit le texte dune prsentation orale de trois quatre minutes, en travaillant lmotion, lintonation, le suspense, etc. 4. Lquipe prsente le fruit du projet dans le contexte du cours dhistoire, lauditorium. Le conteur est le seul qui parle, et laccessoiriste anime les dcors, soccupe du son, et explique son affiche et les symboles. Instructions donnes aux lves Le travail doit se faire en quipe de deux ou individuellement. Les quipes doivent tre formes dun lve darts plastiques et dun autre, dart dramatique. Lquipe effectue une recherche sur un ou des personnages de la mythologie grecque et sur les lgendes qui sy rattachent. Liste des principaux personnages suggrs Dieux : Ouranos, Cronos, Zeus, Posidon, Hads, Herms, Hphastos, Apollon, Ars, Dionysos, Pan, Atlas, Promthe. Desses : Gaa, Dmter, Artmis, Athna, Hra, Hestia, Aphrodite, Hb, Iris, Thmis. Mortels : Ulysse, dipe, Achille, Perse, Thse, Hracls, Jason, Ajax, Hector, Asclpios. Autres : Cerbre, la Mduse, les Centaures, les Cyclopes, les Harpies, les Muses, les Nymphes grecques, les Hcatonchires, Amalthe, les Gorgones. Instructions supplmentaires pour les arts plastiques Llve conoit des affiches qui serviront reprsenter la lgende mettant en action le personnage mythologique choisi par lquipe. Llve doit apporter une attention particulire aux symboles utiliss avec les personnages (objets, animaux, couleurs, etc.). En complment, des dcors grecs (pouvant servir pour toutes les quipes) peuvent tre prpars afin dajouter du ralisme aux prsentations finales en classe (colonne grecque, lment darchitecture, masque, etc.). Instructions supplmentaires pour lart dramatique Objectif : partir des donnes recueillies au cours de sa recherche, llve compose un texte bas sur une lgende mettant en scne le personnage choisi et se prpare raconter cette lgende un groupe. Consignes La prsentation doit durer de trois quatre minutes, incluant lexplication de laffiche prpare en arts plastiques. Llve ne peut pas changer lesprit de la lgende conte, mais il peut y ajouter sa touche personnelle. Llve doit tre capable de mettre de lmotion, des changements dintonation ou du suspense dans sa lecture du texte devant le groupe, comme le faisait un conteur ou un narrateur de lantiquit. En complment, des dcors grecs (pouvant servir pour toutes les quipes) peuvent tre prpars afin dajouter du ralisme aux prsentations finales en classe (colonne grecque, lment darchitecture, masque, etc.). Plan du projet Cours Dates DGF Intention pdagogique Histoire et ducation la citoyennet, 1re anne du 1er cycle. Dbut de la 3e tape. Vivre-ensemble et citoyennet. tudier diverses socits dici et dailleurs, dhier et daujourdhui, constater la diversit culturelle, construire sa conscience citoyenne et acqurir des savoirs relatifs aux principes et aux valeurs qui caractrisent une socit dmocratique. 1. Explication du projet et choix des personnages 2. Exploration la bibliothque 3. Rdaction du texte et ralisation du dcor Mthodologie et activit dapprentissage 4. Prestation en classe 5. Sortie au thtre : Ulysse (ou une autre pice ayant pour sujet la mythologie grecque) 75 min. 150 min. 150 min. 150 min. journe

Dure totale prvue : environ sept priodes de 75 minutes, dont deux darts plastiques ou dart dramatique, et une de franais.

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Matriel pdagogique valuation

Cartons pour les affiches, matriel de bricolage; la bibliothque, rserve de livres portant sur la mythologie grecque. Continue. Grille de correction.

En terminant En rsum, nous croyons que le projet est un trs beau mode dapprentissage. Il ne faut toutefois pas en abuser en enchanant projet par-dessus projet. La motivation des lves sen trouverait atteinte. Est-ce que le projet est fait pour vous? Oui, condition dy investir un peu de votre temps personnel. Le projet peut prendre diverses formes et sadapter toutes sortes de conditions et de milieux. Il peut se raliser lintrieur dautres matires et, mme, avec dautres coles. Lessentiel est daimer son projet afin de le faire apprcier par ses lves. Btir un projet, cest se donner le droit dorienter notre enseignement avec nos propres centres dintrt, dans le respect des attentes ministrielles. Le projet est une belle faon dappliquer cette maxime bien connue du milieu de lducation : Jcoute : joublie; je lis : je retiens; je fais : je comprends. MM. David Choinire et David Monette enseignent, respectivement, au Collge Mont-Sacr-Cur, Granby, et lcole secondaire Jean-Grou, de la Commission scolaire de la Pointe-de-lle, Montral.

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DOSSIER Pratiquer le dialogue philosophique en communaut de recherche au secondaire : quels en sont les apprentissages pour les lves?
Mathieu Gagnon, Elisabeth Couture et Sbastien Yergeau Le programme Citoyens du monde, dix ans de pratique philosophique avec les adolescents Cette anne, lcole secondaire lAubier, de la Commission scolaire des Navigateurs, dans la rgion de Qubec, fte les dix ans dexistence de son programme Citoyens du monde (CIM). Ce programme touche deux coles secondaires situes SaintRomuald, soit lAubier, au premier cycle et lcole secondaire Les Etchemins (ESLE), au deuxime cycle. Il a dabord t prpar dans le but doffrir aux lves un contexte ducatif dans et par lequel ils seraient amens dvelopper des comptences leur permettant de devenir des citoyens responsables, bien informs, adapts la socit moderne et ouverts au monde. Dans cette foule, le programme CIM sappuie sur les orientations suivantes : 1) renforcer lidentit personnelle; 2) acqurir une meilleure comprhension du monde; 3) dvelopper un savoir-vivre ensemble; 4) matriser les habilets et attitudes de la pense critique (habilets intellectuelles, sociales, affectives et cratrices); 5) utiliser les mdias dans une perspective citoyenne. Ainsi, dans ce programme, le dveloppement dune culture commune et enrichie seffectue de concert avec le dploiement dhabilets et dattitudes lies au vivreensemble et lautonomie de pense1, lesquelles sont considres comme ncessaires dans un monde de plus en plus complexe et en constant changement. Parmi les moyens utiliss dans le but de poursuivre ces finalits, nous trouvons lintgration systmatique de la communaut de recherche philosophique (CRP) au programme scolaire. En fait, la CRP constitue lune des pierres angulaires du programme Citoyens du monde (CIM), non seulement du fait que les habilets et attitudes qui y sont dveloppes se rapportent directement aux orientations dfinies, mais aussi parce quelle reprsente, en quelque sorte, ce qui la distingue dautres programmes poursuivant des vises similaires. En ralit, dans le milieu de lenseignement secondaire, cette dcision constitue une vritable innovation. notre connaissance, bien peu dcoles secondaires dans le monde francophone ont inscrit, de manire aussi explicite et systmatique, la communaut de recherche philosophique lhoraire. Elles sont encore moins nombreuses pouvoir affirmer dtenir une dcennie dexprience de pratique philosophique avec les adolescents, et ce, sur une base rgulire. lintrieur du programme CIM, les lves sont appels crer une CRP loccasion de deux priodes de 75 minutes par cycle de 9 jours, ce qui reprsente 40 priodes par anne scolaire. Aprs dix ans, quest-il possible de dire quant aux apprentissages queffectuent les lves en communaut de recherche philosophique? La rponse cette question dpend trs largement de notre conception de ce type de communaut, de ce quelle prsuppose sur le plan thorique et de ce quelle suppose en matire dinterventions pdagogiques. Prenons donc soin de clarifier ces aspects. Quest-ce quune communaut de recherche philosophique? La communaut de recherche philosophique (CRP) est une approche pdagogique inspire directement des travaux de Matthew Lipman et dAnn Margareth Sharp, philosophes lorigine du programme de philosophie pour enfants. Dans ce contexte, il est propos de revenir aux sources de la dmarche philosophique, en utilisant lapproche socratique fonde sur linterrogation et sur le dialogue rationnel. Il ne sagit donc pas de dbattre, mais bien de former une vritable communaut de recherche dans laquelle le respect, lcoute, louverture aux ides diffrentes et la rflexion critique constituent des points dancrage. lintrieur dune CRP, les lves ne sont pas invits, en premier lieu, apprendre lhistoire des ides, mais plutt sengager dans une pratique philosophique dont les valeurs de fond sont celles de lautonomie de pense, de la recherche de sens et de limportance des liens entre soi et soi, soi et les autres, soi et le monde. Sur la base de points de dpart varis (histoires philosophiques qui sont rdiges, notamment, par les lves eux-mmes, bandes dessines, uvres dart, chansons, textes vulgariss, films et documentaires, affiches, actualit, rflexions philosophiques personnelles, etc.2), ce sont les lves eux-mmes qui dterminent les centres dintrt sur lesquels porteront les dialogues. En ce sens, dans le cadre du programme Citoyens du monde, la pratique de la philosophie nest pas systmatiquement constitue autour de concepts prescrits a priori. Bien entendu, par la slection et lutilisation quil fait du matriel, lenseignant repre en amont des concepts et des contenus permettant aux lves de dvelopper une conception plus raffine de soi, des autres, du monde et des relations entre ces lments. Seulement, la structure prescriptive du programme de philosophie en CIM porte, dans un premier temps, sur le dveloppement, la prise de conscience et la mobilisation rflchie dhabilets sociales et intellectuelles, notamment celles qui sont lies la pense critique. cet gard, les lves sont appels observer, reconnatre et valuer la mobilisation de ces diffrentes habilets, lesquelles constituent dailleurs les axes centraux de lvaluation. Cette attention porte aux habilets, tant en ce qui a trait la formation qu lvaluation, marque, en quelque sorte, loriginalit du programme de philosophie en CIM. En effet, notre connaissance, il est le seul qui soit structur aussi explicitement autour de contenus lis aux habilets sociales et intellectuelles pour chacune des annes de pratique. En terminant, soulignons quen communaut de recherche philosophique, les apprentissages sont essentiellement suscits par des questionnements. Ceux-ci constituent loutil principal de lenseignant, un outil que les lves, selon leurs dires, sapproprient par et pour eux-mmes, de telle sorte que certains ne voient plus la philosophie comme une matire scolaire proprement parler : La philosophie nest pas une matire, elle nest pas un loisir, elle est un mode de vie et un choix quon fait (Kate, CIM-3). linstar de Marcel Savard (formateur en philosophie pour enfants), nous pourrions dire de la pratique de la philosophie en communaut de recherche quelle consiste veiller par des questions, plutt que dendormir avec des rponses En communaut de recherche philosophique, le questionnement constitue llment principal la base des interventions de lenseignant qui, dans ce contexte, devient un animateur, voire un cochercheur. Ces questions ont pour but dinviter les lves penser par et pour eux-mmes, tout en permettant le dveloppement de leur jugement critique. Il existe toute une srie de questions gnrales danimation (Gagnon 2005) qui permettent lanimateur de crer les conditions dune relle pratique dialogique entre les lves. Voici quelques exemples de questions et dhabilets quelles permettent de mobiliser : Recherche de raisons : Pourquoi dis-tu cela? / Recherche dexemples et de contre-exemples : Auriez-vous un exemple qui permettrait dillustrer ce que vous dites? Pouvez-vous nommer des situations qui permettraient de venir nuancer ce qui est propos? / Formulation dhypothses : Comment expliquez-vous cela? / Dfinition de consquences : Si nous pensons ou agissons ainsi, quelles pourraient tre les consquences? Ce que tu dis nous conduit-il penser que? / Mise en vidence de prsupposs : Quest-ce qui est sous-entendu dans ce que tu dis? Ce que tu dis repose-t-il sur lide que? Pour dire cela, que faut-il admettre ou prsumer comme vrai? / Dfinir : Lorsque tu utilises ce mot, que veux-tu dire? Examinons maintenant de plus prs ce quil en est des apprentissages effectus par les lves en communaut de recherche philosophique, partir des propos quils tiennent eux-mmes ce sujet. La pratique de la philosophie en communaut de recherche : quels sont les apprentissages pour les adolescents? Une formation aux habilets de pense

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Rappelons quen communaut de recherche philosophique (CRP), les lves sont conduits, systmatiquement, examiner, comprendre, observer, valuer et mobiliser diffrentes habilets intellectuelles, si bien quils dveloppent des connaissances (que nous pourrions qualifier de mtacognitives) leur sujet : force de pratiquer la philosophie, on apprend les habilets de pense (Charles, CIM-4). En ce sens, les lves apprennent, au moyen de textes, ce quest une dfinition, un exemple, un contre-exemple, un prsuppos, une distinction, une consquence, une (bonne) raison, un critre, etc.; ils apprennent galement, au moyen dobservations cette fois, reprer et valuer leur mobilisation lintrieur des discussions. Consquemment, ils dveloppent leurs capacits mobiliser ces habilets de manire rflchie et dlibre. Les propos des lves vont dans ce sens lorsquils indiquent quen CRP, ils apprennent donner des raisons (William, CIM-4), dgager des prsupposs (Genevive, CIM-5) ou laborer un jugement valable qui se base sur quelque chose comme un exemple (Katherine, CIM-5). Ainsi, les lves sont invits non seulement rflchir explicitement ces habilets, mais galement, et surtout, penser aux liens qui les unissent, aux manires dont il est possible de les combiner entre elles afin de progresser dans la recherche, et leur pertinence en contexte. Les lves y dveloppent donc une lecture dynamique, la fois situe et conceptuelle, des processus de pense et des lments qui les composent. Selon eux, ce regard thorique et empirique port sur les habilets les conduit les mobiliser dans des contextes varis, le plus souvent lextrieur des murs de lcole. Ainsi, les lves nous diront que, lorsquils discutent avec leurs amis, leurs parents ou des membres de leur famille, ils font volontairement appel au questionnement, ils fournissent des raisons et les valuent dlibrment, ils proposent des exemples et des dfinitions, ils cherchent dgager des consquences, reconnatre des prsupposs, etc. Pour Marie-Fe (CIM-4), la philosophie va servir toute notre vie, [en tant que] les habilets de pense nous viennent naturellement . cet gard dailleurs, notons que des entretiens semi-dirigs mens auprs de ces lves en 2008 indiquent qu leurs yeux, la pratique de la philosophie est le cours les prparant le plus la vie (Gagnon et Sasseville 2009). Une formation aux habilets et dispositions sociales Si les lves soutiennent que la communaut de recherche philosophique (CRP) les prpare la vie, ils nattribuent pas seulement cela aux habilets intellectuelles, mais aussi aux habilets et dispositions sociales quils y dveloppent. De fait, en CRP, les lves sont conduits, par lintermdiaire dune pratique rflchie et critique, couter et respecter les propositions, construire leurs ides partir de celles des autres, souvrir aux diffrences, accepter les critiques raisonnables et sautocorriger. Les propos de Marie-ve (CIM-4) vont dans ce sens lorsquelle affirme que la philosophie permet de voir les choses selon diffrents angles, [et que] les points de vue diffrents amnent voir les choses autrement . Quant William (CIM-4), il dira que la CRP la aid tre moins orgueilleux et tre plus ouvert donner raison aux autres . Selon lui, en CRP, tu construis avec lautre . Gabriel (CIM-4) va plus loin, en affirmant quil sagit dune des seules discussions o tu peux changer dopinion et que ce nest pas ngatif . Cette ouverture par rapport lautocritique et lautocorrection nous semble lie la nature dialogique des changes en communaut de recherche philosophique. Les lves font dailleurs clairement la distinction entre les discussions en philosophie et un dbat : Ce nest pas un dbat, mais une discussion o il faut utiliser nos habilets de pense pour dvelopper notre pense critique (Marilou, CIM-4); Il ne sagit pas davoir raison pour faire voluer sa pense avec celle des autres (Genevive, CIM-5). Ainsi, nous pourrions dire que la CRP permet aux lves de dvelopper une ouverture relle devant la diversit et quelle les conduit faire preuve dautocorrection, ce qui reprsente des caractristiques dune pense critique. En outre, pour les lves, la communaut de recherche philosophique contribue au dveloppement de leur raisonnement moral ainsi qu leur formation thique (Gagnon 2009). cet gard, ils soulignent quelle leur apprend dvelopper une structure de pense [qui] aide dpasser les prjugs, [] viter les gnralisations abusives (Genevive, CIM-5); dvelopper une ouverture desprit et dpasser les strotypes (Annie, CIM-4); ainsi qu attnuer les conflits [en les rendant] plus capables de recevoir les arguments des autres . cet gard, notons quil est possible de dessiner plusieurs relations entre la pratique de la philosophie en communaut de recherche et le programme thique et culture religieuse (ECR) du ministre de lducation, du Loisir et du Sport (Gagnon, paratre; Gagnon et Sasseville, paratre). Entre autres relations, notons la place centrale de la pratique du dialogue; les rflexions sur des questions thiques (dans la mesure o lthique reprsente une sous-discipline de la philosophie); lexigence dimpartialit lie au rle de lenseignant; lattention porte aux types de raisonnements ainsi qu la rigueur des argumentations, notamment par lidentification de sophismes (cest--dire lintrieur du programme dECR, les procds propres entraver le dialogue), etc. Partant, il semble tout fait raisonnable de penser que la pratique de la philosophie en communaut de recherche pourrait constituer un moyen complmentaire fort intressant et pertinent pour satisfaire aux vises du programme dECR. Une formation au Connais-toi toi-mme Les propos de certains lves conduisent penser que les apprentissages lis la pratique du dialogue et la mtacognition en communaut de recherche philosophique (CRP) touchent galement lenrichissement des rapports quils ont envers eux-mmes, en tant que personne. De fait, pour daucuns, la CRP aide se forger une identit, [elle] permet de savoir ce que toi, tu penses, tes centres dintrt, tes gots, tes valeurs, sans te faire influencer par les autres (Louis-Charles, CIM-4). En ce sens, nous pourrions dire que la pratique philosophique engage les lves lintrieur dune formation au Connais-toi toi-mme . Ces dix dernires annes, le programme CIM a permis de dvelopper une expertise unique touchant la pratique de la philosophie avec des adolescents. Cette approche est bien intgre et les rsultats obtenus appuient les coles participantes dans leur volont de maintenir ces cours. Une conviction qui est dailleurs confirme, anne aprs anne, par les sortants du programme qui nhsitent pas mettre en relief limportance de la CRP dans leur formation, comme en tmoignent les propos dErika Montreuil, diplme de 2006 : Ce programme [CIM] nous a permis davoir un regard plus humain et critique sur le monde qui nous entoure, notamment grce aux cours de philosophie. M. Mathieu Gagnon est professeur au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Chicoutimi. Mme Elisabeth Couture est enseignante de philosophie, programme Citoyens du monde, lcole secondaire lAubier et M. Sbastien Yergeau est enseignant de philosophie, programme Citoyens du monde, lcole secondaire Les Etchemins. Pour davantage de renseignements sur le programme CIM, le lecteur peut se rapporter ladresse suivante : [http://citoyensdumonde.qc.ca /le-programme]. Rfrences bibliographiques GAGNON, M. La pratique de la philosophie en communaut de recherche et le programme thique et Culture Religieuse , dans BOUCHARD, N. et C. GENDRON (dir.), Penser lducation au vivre ensemble, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, ( paratre). GAGNON, M. et M. SASSEVILLE (dir.). La communaut de recherche philosophique : applications et enjeux, Qubec, Presses de lUniversit Laval, ( paratre). GAGNON, M. La pratique de la philosophie en communaut de recherche : un outil pour la formation thique des lves? , dans M. SASSEVILLE, (dir.), La pratique de la philosophie avec les enfants, 3e dition, Qubec, Presses de lUniversit Laval, 2009. GAGNON, M. Guide pratique pour lanimation dune communaut de recherche philosophique, Qubec, Presses de lUniversit Laval, 2005. GAGNON, M. et M. SASSEVILLE. Quand lcole prpare la vie : le cas des habilets et attitudes critiques pratiques en communaut de recherche philosophique avec les adolescents , Childhood and Philosophy, vol. 4, no 8, 2009, p. 41-58. LIPMAN, M. Thinking in education, Bruxelles, DeBoeck, 2003.

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1. Il importe de noter que les critres dadmission du programme CIM ne sont pas dtermins, en premire instance, par les rsultats scolaires des lves. En effet, cest davantage sur la base de la motivation et des centres dintrt que ceux-ci sont slectionns; une motivation et des centres dintrt qui sont examins par le recours une preuve dans laquelle les lves doivent rpondre aux questions : 1) Qui suis-je? Parle-nous de toi. 2) Parle-nous de tes passions. Explique-nous pourquoi elles sont tes passions. 3) Pourquoi le programme CIM? 2. Le matriel mis au point dans ce contexte est disponible dans le site de lAssociation qubcoise de philosophie pour enfants : [http://edupsy.uqac.ca/aqpe/Accueil.html].

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DOSSIER Sept petites coles en rseau triangulaire


Paul Francur De Saint-David-de-Falardeau jusqu Petit-Saguenay, en passant par Ferland et Boilleau et Sainte-Rose-du-Nord, de petites coles rurales travaillent de concert et partagent leurs ressources au moyen des technologies. Empruntant un segment de la route du fjord depuis La Baie, Raynald Gagn, conseiller pdagogique la Commission scolaire des Rivesdu-Saguenay, nous guide vers le village de lAnse-Saint-Jean, o les treize lves de 5e et 6e anne de lcole Frchette nous attendent. Nous sommes invits une dmonstration de leur dmarche relative un projet de collaboration avec des classes dautres tablissements similaires. En chemin, une brve escale Saint-Flix-dOtis (cole Saint-Flix) et Rivire-ternit (cole Marie-Mdiatrice) illustre le rle dagent de liaison, danimateur et de soutien jou par le conseiller pdagogique dans cet ensemble de petites coles dissmines dans les paysages grandioses de ce coin de pays. Raynald Gagn se dfinit lui-mme comme un itinrant, et lon devine que ce volet de sa tche multidimensionnelle lappui aux petites coles isoles compte parmi ses centres dintrt privilgis sur les plans humain et professionnel. Form en adaptation scolaire, il vient daccomplir vingt-cinq ans de carrire, dont quinze dans des classes dlves handicaps ou en difficult dadaptation ou dapprentissage. Aprs quelques annes titre dducateur dans un centre daccueil pour jeunes et la suite dun passage comme titulaire dune classe ordinaire de 6e anne, il occupe depuis quatre ans les fonctions de conseiller pdagogique et de responsable du RCIT (Rseau pour le dveloppement des comptences par lintgration des technologies). La couleur de son exprience professionnelle explique sans doute sa sensibilit particulire la pertinence dune dmarche pdagogique ouverte et respectueuse du style et du rythme dapprentissage des jeunes. Une politique favorable aux petites coles Notre guide profite de ce temps de dplacement pour nous entretenir de lorientation de la Commission scolaire des Rives-du-Saguenay lgard des petites coles du territoire : Nous sommes conscients de la contribution essentielle de ces tablissements la viabilit et au renforcement de linfrastructure socio-conomique de leur milieu denracinement. Au cur dune agglomration rurale isole, ils assument, en plus de la mission ducative, une vocation sociale et communautaire. Nos services ducatifs veillent la prservation de leur valeur pdagogique et la qualit des apprentissages des lves dans des classes multiges et multiprogrammes. Ces coles sont maintenant inscrites dans le projet cole loigne en rseau (R), coordonn par le Centre francophone dinformatisation des organisations (CEFRIO) et soutenu par une quipe de chercheurs de lUniversit Laval et de lUniversit du Qubec Chicoutimi. Cette approche, dveloppe depuis 2002, a pour objectif de rompre lisolement professionnel des enseignants en leur facilitant la poursuite dune formation continue et en leur permettant, sils le dsirent, de sengager dans un travail dquipe avec leurs collgues dun mme cycle. Les technologies de pointe rendent maintenant possible cette collaboration distance. Notre dfi consiste stabiliser le personnel, afin de parvenir constituer un noyau denseignants expriments dans ce contexte trs particulier. Nous enregistrons des progrs cet gard grce des formations cibles et un soutien vigilant. Un quipement technologique adapt Nos sept coles rurales comptent parmi les mieux dotes en technologie. Bernard Lavoie, notre technicien en informatique, a reu comme instruction de leur accorder une priorit dattention et dintervention afin de garantir le bon fonctionnement courant des appareils. Chaque enseignant du projet est pourvu dun portable maintenu en bon tat de marche. Nous conjuguons pdagogie et technologie en recourant des plates-formes comme Knowledge Forum (KF) et iVisit. KF est un logiciel ducatif qui a fait ses preuves comme instrument de cration de communauts dapprentissage. Il facilite la reprsentation textuelle et graphique des ides, la rorganisation des objets de connaissance et la mise en rseau des stratgies de renforcement de cette dmarche. Nous avons recours iVisit comme logiciel de vidoconfrence sur Internet, mettant en communication plusieurs interlocuteurs. Il sagit dun outil synchrone dchange, souple, riche de possibilits et performant. La concertation des enseignants prend aussi appui sur les logiciels de vidoconfrence Skype et Via Solution, des bases de travail trs conviviales pour une formation en temps rel avec un maximum dinteractions. Ils peuvent aussi par ces moyens consulter des interlocuteurs distance, sur un mode confidentiel. De grands crans, mobiles dans la classe ou installs dans le local rserv cette fin, permettent dautres coles de tirer avantage du passage un endroit dune personne-ressource, de la prsence dun professionnel ou de la disponibilit dun spcialiste. Lors de notre arrt Rivire-ternit, nous avons pu observer les lves de lcole Marie-Mdiatrice, rassembls au gymnase pour faire des exercices en suivant les instructions fournies sur grand cran par Joyce Lavoie, enseignante dducation physique et la sant, qui se trouvait lcole Saint-Gabriel, dans la municipalit de Ferland et Boilleau. Une riche collaboration en quipe-cycle seffectue dans ces petites coles o les enseignantes planifient ensemble leur travail et cooprent, sur une base volontaire, divers projets lancs par lune ou lautre collgue. Elles se rencontrent physiquement au moins quatre fois par anne. Les lves profitent ainsi dun environnement riche et stimulant qui na rien envier celui des enfants des villes et qui sajoute aux avantages indniables quoffrent par leur nature mme ces petites coles dimension humaine, souvent chaleureuses : un fort sentiment dappartenance, une attention personnalise, une qualit relationnelle, lappui de la communaut, etc. Dans un triangle gographique, ce regroupement virtuel dun effectif de 360 lves du primaire et de 28 enseignants provoque lmergence progressive dune authentique communaut dapprentissage. Celle-ci tisse des liens fconds dans une culture de rseau, par lclatement occasionnel des murs dune classe restreinte. Dans ce contexte interactif, les lves entrent dans un nouvel espace de coopration o ils peuvent se livrer lexercice dune intelligence collective. Dans un climat dentraide et dchange, ils exprimentent la dmarche coconstructive. travers lcran qui sanime, ils en arrivent parfois tablir des relations durables. On le constate par exemple quand ils se retrouvent lcole secondaire, o les clans dorigine deviennent plus permables. Lexemple de lAnse-Saint-Jean Mais nous voici destination, dans le stationnement de lcole Frchette, un tablissement qui offre un parcours complet, depuis la classe maternelle 4 ans jusqu la fin de la 5e secondaire. Denise Lavoie, enseignante dune classe de 5e et 6e anne du primaire, nous accueille. Elle-mme originaire de Rivire-ternit, elle a connu comme lve lexprience de la classe multige o elle se sent trs laise. Enseignante depuis une dizaine dannes, elle a toujours dmontr un intrt particulier pour ce type denseignement. Maintenant rsidente de lAnse-Saint-Jean, sa carrire semble dsormais lie au destin des petites coles, o elle se dclare trs heureuse. Par le travail en rseau, je me sens incorpore une quipe dynamique dont les membres se rassemblent aux quatre coins de lanne, tout en communiquant entretemps, de faon rgulire, par voie lectronique. Nous btissons ensemble notre planification du troisime cycle et nous cooprons souvent avec nos lves dans la mise en uvre de projets proposs par lune ou lautre enseignante. Notre dveloppement professionnel se trouve assur par lintermdiaire des technologies mises

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notre disposition et nous bnficions dun accompagnement pdagogique diversifi et constant. Donc, je nprouve aucun sentiment disolement, tout en ayant le privilge de vivre dans lun des plus beaux villages du Qubec. Elle nous accueille dans sa salle de classe o treize garons et filles nous attendent firement. Le local est spacieux, clair et color. Au premier abord, on ne remarque pas la technologie, qui se fait discrte. Accroches au plafond, treize silhouettes de carton se balancent doucement et attirent le regard. Il sagit dune reprsentation grandeur nature et assez ressemblante de chacun des lves, fabrique au dbut de lanne. Dans le contexte dun projet dcole orientante, ces effigies seront dcroches en juin et chacun pourra faire un bilan de son volution personnelle au cours des derniers mois, dans le raffermissement de ses points forts et la correction de ses points faibles. Journe carrire du 16 avril Les lves en sont justement faire un retour et un suivi de la Journe carrire vcue le 16 avril Frchette, avec une cinquantaine dlves venus de quatre autres coles qui participaient ce projet commun du troisime cycle, intitul Fentres sur le monde du travail, dans la perspective de lapproche orientante. Trente-cinq reprsentants de divers mtiers et professions y offraient un atelier. Cette journe reprsentait le point culminant dune prparation qui avait commenc le 12 mars avec une prsentation de la classification Cursus par Franois Ct, conseiller dorientation de lcole, qui stait adress virtuellement au rseau par vidoconfrence. Les lves avaient alors commenc prparer lvnement par une recherche sur les mtiers choisis selon leur intrt personnel, en consultant les sites et les documents disponibles sur le portail dugroupe. Ils devaient prendre note de quelques aspects de la carrire envisage : description de la tche, champ daction, aptitudes personnelles ncessaires, formation requise, perspectives demploi, etc., en colligeant sur Knowledge Forum les rsultats de leur recherche. Le 16 avril, les lves avaient la possibilit dassister deux confrences de leur choix. Aujourdhui, en tenant compte de linformation reue, ils taient en train de confronter leurs rves la ralit. Nous avons glan au vol quelques-unes de leurs ractions : Javais choisi de devenir chanteuse ou coiffeuse, mais jajoute maintenant le mtier dbniste mes projets davenir. (lodie) Jtais intresse par le mtier de charpentier. la suite de la confrence, jai compris que ce ntait pas un travail si facile, et quil exigeait de longues tudes et lacquisition dun coffre outils coteux. (Ccylia) Je rvais dtre un jour biologiste, attir par le travail en pleine nature. Je me rends compte que ces professionnels passent la majorit du temps de travail dans leur bureau. Je songe plutt maintenant devenir policier. (Mathieu) Moi, je demeure intress par la carrire de biologiste ou de technicien de la faune. Jen connais beaucoup plus maintenant sur le sujet. (Thomas) Jai t passionn par les propos de Marie-ve Jean, qui nous a parl de son travail comme animatrice la radio. Il faut maintenant que je mintresse de plus prs lactualit. (Antoine) Cest la profession de mdecin lgiste qui mattire. Cette spcialit ntait pas reprsente le 16 avril, mais lexpos du mdecin gnraliste ma quand mme donn un bon aperu du travail dans le domaine de la sant. (Francis) De nouveaux horizons se sont ouverts pour moi. Jhsite maintenant entre larchologie, le travail policier ou une carrire comme animateur la radio. (Flix) Je mintressais beaucoup au travail de conception de jeux vido, mais je me rends compte quil faut pour cela tre trs fort en mathmatique. Je regarde plutt maintenant du ct de la biologie, de larchologie ou de lopration de machinerie lourde. (Patrice) Lapport dterminant de la technologie Ils affirment que lordinateur leur a t fort utile dans cette dmarche dorientation, mais aussi dans la ralisation des autres projets quils mettent en uvre chaque anne avec dautres classes du rseau : Avec le KF, jai beaucoup aim dans le Jeu des nigmes, le fait dentrer en contact avec des lves dailleurs et de connatre leurs hypothses de solution. En effet, toutes les deux semaines, les enseignantes nous proposent deux nigmes que nous essayons ensemble de rsoudre. (Thomas) Grce la camra et iVisit, je trouve intressant de connatre le visage de mes interlocuteurs. Par vidoconfrence, il a t possible de faire dcouvrir aux autres coles lcrivain Maxime Roussy, qui est venu nous visiter. Tout en nous parlant, il sadressait aussi trois autres groupes quil voyait sur le moniteur et rpondait galement leurs questions. Il en fut de mme avec Jacques Brodeur, qui nous a parl de limpact de la tlvision et des jeux vido sur le comportement des jeunes. (Francis) Lan pass, par des rencontres distance au moyen diVisit, des lves de Rivire-ternit se sont prsents nous. Je connais donc dautres jeunes qui seront avec moi en 1re secondaire en septembre prochain. (Antoine) Moi qui suis un grand amateur de bandes dessines et de science-fiction, jai pu dcouvrir dautres genres douvrages intressants la suite dchanges distance avec des lves de lcole du Vallon (Petit-Saguenay) sur nos impressions de lecture, dans le cadre du projet Coup de cur. De part et dautre, on senvoyait des caisses de livres qui nous avaient intresss. (Flix) Pour terminer, sacrifiant leur priode de rcration, quelques lves nous font une dmonstration concrte de lusage des ordinateurs et des logiciels demploi courant. Ils font preuve dune grande aisance dans le maniement des appareils et matrisent bien lopration des diverses plates-formes. Le cur battant des villages isols En rentrant La Baie, Raynald Gagn souligne que cette technologie de pointe, disponible dans les petites coles, na aucunement un caractre envahissant. On sen sert au besoin comme un moyen utile et performant, mais sans omniprsence, donc sans danger de dpendance. Les lves ne sont jamais rivs lcran pour de longues priodes. Ils recourent lordinateur pour donner un prolongement leur travail et lenrichir dune nouvelle dimension, pour sarer aussi, ouvrir une fentre vers lextrieur et laisser apparatre dautres visages, car dans leur cole, ils sont dans le mme petit groupe depuis la maternelle. Dans limmensit du territoire qubcois, quasi humainement dsertique au fur et mesure que lon progresse vers le nord, il est rconfortant de dcouvrir de petites communauts qui rsistent lextinction et qui sappuient sur une cole encore vivante, foyer irradiant sur les plans social et culturel. M. Paul Francur est consultant en ducation.

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DOSSIER iCl@sse 321, la classe du XXIe sicle


Pierre Poulin Vie pdagogique moffre le privilge de dcrire le cheminement parcouru vers la cration de la classe de mes rves. Jexposerai donc ici ce en quoi je crois. Lavnement des technautes lcole, la baisse de lintrt et de la motivation des lves par rapport leurs apprentissages ma amen explorer de nouveaux courants fonds sur les recherches des 25 dernires annes en ducation. La conclusion laquelle je suis parvenu est simple : il faut apprendre enseigner autrement. Oui, il y aura de lenseignement magistral et des livres de rfrence dans liCl@sse, et il serait illusoire de croire que lon puisse sen passer. Toutefois, afin de rejoindre davantage les lves, je veux quil y ait encore plus. En fait, loriginalit de liCl@sse rside dans deux particularits importantes. La premire est la suivante : chaque lve dveloppe ses habilets dexploitation du Web 2.0 pour acqurir les connaissances de base et, surtout, acqurir des habilets et des comptences propres aux caractristiques du XXIe sicle. La seconde se dfinit ainsi : depuis 2007, les lves deviennent eux-mmes des modles en donnant des ateliers un groupe de personnes ges du quartier et en les initiant au monde dInternet. Ce programme, qui porte le nom dINTER@GE1, existe depuis quatre ans dj. Linitiation Internet et au Web 2.0 par les technautes (ou mini-profs) permet aux ans de Saint-Lonard dvoluer avec la nouvelle technologie et de souvrir ce monde rcent pour eux. Ils se rjouissent de comprendre enfin le Web et dy participer eux aussi. Les technautes sont donc amens transmettre leurs connaissances non seulement aux ans, mais galement aux membres du personnel de lcole. Nous appelons ces priodes de formation les M@cmidis. Des enseignants viennent consulter leurs propres lves pour se familiariser avec les outils quils dsirent utiliser dans leur enseignement. Lhistorique Il maura fallu neuf ans pour arriver la cration de liCl@sse comme je lavais rve. Cest une lente et patiente progression vers des changements de philosophie et de pratiques destines faciliter le passage vers une technopdagogie efficace. Il mimporte de rsumer ces annes de transition. De 2000 2002. Cration du journal tudiant, Le Ptit Bastien, publi en utilisant Power Point. Avril 2003. La direction accepte dacheter un iMac pour la classe. Le but est de pouvoir grer moi-mme et sans souci le site de classe et de produire des capsules radio (podcasts)2 avec mes lves. Lavantage est que jobtiens le contrle sur les logiciels GarageBand, iWeb et SoundStudio. En peu de temps, des lves commencent proposer eux aussi des ides de thmes aborder. De plus, ils dcident damliorer leurs crits et de pratiquer la lecture orale puisquils savent que le public pourra les entendre de partout sur la plante! Le journal tudiant et la radio scolaire deviennent des locomotives pdagogiques pour des apprentissages dans toutes les matires. Cette mme anne, le site Internet de la classe est publi et tous les parents y ont accs. Mai 2003. Les lves commencent faire du bnvolat auprs des ans de la communaut. Ils mangent, puis desservent les tables loccasion du repas communautaire qui a lieu tous les mercredis. Les buts sont de dvelopper de lempathie envers les personnes ges et daugmenter lestime de soi. Je veux galement changer la perception ngative qui semble avoir cours dans la communaut envers les lves de 6e anne de notre cole. Dbut de 2004. Les missions de radio (baladodiffusion) sont publies dans le site iTunes Store. En majorit, les lves crivent des textes et apportent leurs ides aux rencontres de pr-production. Pour la plupart des participants, les exercices de lecture et dcriture deviennent des tches moins ennuyantes. Les efforts des jeunes ont une finalit, un but. La motivation est au rendez-vous! Dbut de 2005. La direction de lcole arrive convaincre la commission scolaire de faire ouvrir des ports sur le rseau afin que les lves puissent accder, partir de lcole, aux baladodiffusions transmises par iTunes. Installation dInternet sans fil dans ma classe grce la collaboration de la direction. Fvrier 2007. Cration du projet Inter@ge avec les ateliers dinitiation au Mac et Internet anims par les jeunes technautes. Un lien plus troit se cre entre les jeunes et la communaut. Les prjugs ngatifs entretenus auparavant sestompent. Le comdien Marcel Sabourin fera la narration du documentaire Connexion Inter@ge ralis propos de ce projet et qui sera lanc en janvier 2010. Dcembre 2008. La direction investit dans nos projets par lachat de cinq portables pour liCl@sse. Juin 2009. Don de 15 ordinateurs et achat de MacBooks pour crer une classe entirement technologique. La direction a achet des portables pour combler la diffrence et faire en sorte que la classe dispose de 25 appareils. Septembre 2009. Ouverture de liCl@sse et accueil de nos premiers ilves . Cest dans un local habituel que dbute lanne, mais on ny trouve pas de tableau vert, ni de pupitres disposs en ranges. Par contre, bien en vidence, un tableau blanc interactif (T.B.I.)3, un projecteur, sept tables rondes et des chaises confortables. Vient ensuite le dblocage de sites, dont YouTube, ce qui permet de voir, lcole, le lipdub ou vido promotionnelle chantante des lves de 6e anne. Novembre 2010. Dblocage partiel de Facebook. Une journe dans liCl@sse Au dpart, liCl@sse est une classe normale de 6e anne. On y trouve des lves diffrents stades de progression : des lves avec difficults dapprentissage et trouble de comportement, de mme que des lves dous. Pourtant, cest en tout point une classe du XXIe sicle, telle que je la conois. Lordinateur personnel, laccs Internet sans fil et les outils de communication mobiles (iPods et iPads) sont ici des outils dapprentissage et de rfrence. Depuis deux ans, ces outils tendent remplacer les manuels scolaires et les cahiers dexercice. Bien sr, ce nest plus ncessaire daller au laboratoire informatique de lcole puisque les outils technologiques font maintenant partie de lenvironnement quotidien de la classe. Llve et lenseignant ont accs au Web en tout temps, pour achever une recherche, lire des documents ou pratiquer de nouvelles notions en mathmatiques ou en grammaire. De plus, la visioconfrence hebdomadaire avec une cole bilingue de la Colombie-Britannique permet llve denrichir son anglais, oral et crit. Voici les dtails dune journe dans liCl@sse. Observez la routine de Flix et Sophie4 : le matin, ils entrent en classe et dposent leurs sacs. Flix transporte avec lui un carnet, un crayon et son iPod, sil en a un. Lenseignant donne une leon magistrale sur lquivalence des fractions. Flix prend des notes manuscrites tandis que Sophie, sa voisine, enregistre la leon sur son iPod. Lenseignant utilise le T.B.I., excute des dmonstrations animes et invite quelques lves pratiquer, sur le tableau, la technique de vrification des quivalences. Une fois la leon termine, Flix et Sophie mettent en commun linformation retenue, de mme que leur comprhension de la notion de mathmatique; puis, ils en viennent un consensus. Leur travail consiste produire une page dans leur carnet. Leur production contribuera la page Wiki5 qui traite de lquivalence des fractions. Elle contiendra des schmas, des exemples ou des liens vers des explications

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animes qui seront disponibles, en tout temps, partir de nimporte quel ordinateur. Flix pourrait demander des explications sur ce quil ne comprend pas, et Sophie pourrait lui transmettre lenregistrement de la leon par courriel. la maison, nos deux ilves devront retranscrire dans un cahier les notes des cours de la journe. Une fois valides, ces notes seront ajoutes au Wiki de la classe ou sur leur page Evernote6 personnelle. cette tche portant sur ce qui a t vu en classe sajoutent des exercices quotidiens de calligraphie et de lecture. Il y a aussi la rdaction de questions pour les tournois de Gnies en herbe, partir de la matire scolaire. Le tout prend environ 45 60 minutes, chaque jour. Lenseignant utilise la mme routine pour enseigner la grammaire, la lecture, lhistoire ou les sciences. la fin de la journe, il invite le prsident de la classe et le ministre de lducation revoir les travaux devant tre faits la maison. Les devoirs sont inscrits sur-le-champ et projets sur le T.B.I. Plus prcisment, ils apparaissent dans la colonne Twitter qui figure dans la page Internet de la classe. Lorsquune difficult survient, llve peut demander laide dun autre lve par courriel ou par Twitter7. Il peut aussi visiter des sites tels que All prof ou YouTube. Dans chaque quipe de trois lves, il y a une cohsion et chacun sait si ses partenaires prouvent ou non des difficults. partir de l, llve nest plus jamais seul devant un problme. Ma gestion de classe repose sur une philosophie de lducation o llve occupe une place dcisionnelle dans ses apprentissages. Appel dvolution8, ce concept a t inspir par deux chercheurs en didactique des mathmatiques. Ainsi, les tables, leur disposition, les changes et explications entre lves sur la matire, et lencadrement de lenseignant illustrent la ralit de ce concept. Dailleurs, la technologie nest plus perue comme un privilge, mais comme un outil dapprentissage pratique, fiable et accessible. Lavantage de lordinateur et dInternet est quils facilitent, pour lenseignant, le respect des rythmes dapprentissage, du dveloppement cognitif et des types dintelligence. Surtout, ils favorisent une plus grande motivation chez llve accomplir ses tches scolaires. De plus en plus doutils gratuits sont offerts en ligne pour faciliter les apprentissages et les changes. Jai mentionn All Prof et YouTube. Il y a aussi Dropbox9, qui rend dsute lutilisation dune cl USB. Twitter remplace la transcription des devoirs dans un agenda. Les courriels facilitent la communication avec les parents. Evernote et la ligne du temps du RCITUS10 fournissent des outils fiables qui accompagnent llve au secondaire. Mindmeister, Mind4211 et Stixy12 rendent la production de plans en criture facile et accessible. MeetingWords et EPad13 permettent de nombreux lves dcrire en mme temps dans un mme document. Symbaloo14 organise la totalit des sites utiles et les rend accessibles partir de nimporte quel ordinateur. Quelle motivation, la mienne ou celle des lves? Jai toujours cherch des moyens pour stimuler les lves, crer un climat agrable et trouver des moyens propres soutenir leur engagement envers leurs apprentissages scolaires. Cette attitude vaut autant pour eux que pour moi. Je me dois de crer une ambiance de travail agrable, conviviale et enrichissante. Cette tendance me permet de garder ma motivation et mon sens de lengagement. Le dsintrt dans les yeux dun lve mest insupportable. Aprs tout, lessentiel de ma tche consiste rendre les cours aussi intressants que possible. La matire elle-mme ny arrive pas sans que je minvestisse personnellement. Les TIC accroissent lintrt de llve envers ses apprentissages et la participation ceux-ci, plutt quil ait un simple rle de spectateur. Comme je pense que la passivit est un problme qui mne vers le dcrochage, accrotre la participation de llve est une ide louable, bien que cette tche soit vite puisante sans lapport des TIC. Ainsi, les TIC contribuent faciliter la tche de lenseignant. Depuis les dix dernires annes, mon plaisir renat. Jai moins me conformer des tches rptitives et lutter contre le dsengagement des lves. Dans ma pratique au quotidien, lutilisation des TIC favorise un changement positif de premire importance; de plus, elle encourage lengagement des lves envers leurs apprentissages. mes yeux, la valeur de llve repose sur ce quil est, et non sur ce quil fait. Je mets en vidence ses bons coups et je combats les tiquettes qui sont accoles certains lves et se transmettent dune anne lautre. Ma priorit est de gagner la confiance des jeunes, dallger leurs craintes et daccrotre leur estime personnelle. Je tiens liminer la honte du savoir. Aussi frustrant et trange que cela puisse paratre, il existe parfois, chez certains lves, un inconfort devant le succs. Comme si la pression des pairs tait si forte quelle anantit le got dapprendre, de russir et de le montrer! Jai attaqu ce problme de front en crant un plan stratgique de valorisation de la culture et des connaissances. Pour y parvenir, jai instaur en classe des tournois de Gnies en herbe. Je veux faire comprendre chaque lve que, derrire toute difficult, il existe un apprentissage. Autrement dit, pourquoi viter les erreurs? Ce sont elles qui font cheminer. Cest en analysant et en partageant les erreurs que lon devient plus fort. Des annes agir et penser le contraire finissent par dstabiliser un tat desprit qui, au dpart, tait dispos apprendre. Il vaut mieux encourager le partage des forces et faciliter lapprentissage par la collaboration. Je pense russir mon travail lorsque llve devient convaincu quil peut apprendre nimporte quoi sil adapte son travail, collabore, demande de laide, accepte ses forces et ses faiblesses, et se concentre sur la tche avec entrain et avec un esprit positif. Il ralise ainsi quil exerce un contrle sur ses progrs personnels. L, enfin, il peut sengager dans ses tudes et devenir matre de ses apprentissages. Cest tout cela qui fait de moi un pdagogue motiv et, de mes lves, des jeunes beaucoup plus engags. L'iCl@sse amorce, stimule et soutient une rvolution pdagogique ascendante. Je souhaite que lide se rpande ailleurs. En outre, lenseignant doit accepter de partager son rle avec des outils efficaces. Sa tche nen sera que plus allge sil dveloppe les deux qualits les plus importantes de tout pdagogue : lhumilit et louverture se remettre en question. Stimuler la motivation intrinsque des lves et valoriser leurs efforts me semblent des moyens efficaces pour prvenir le dsengagement et le dcrochage scolaire. ce sujet, les remarques de parents sont riches et elles mettent en relief le changement dattitude chez leur enfant par rapport son engagement sur le plan scolaire depuis quil frquente liCl@sse. Lordinateur est un outil qui devient indispensable aujourdhui. Dans liCl@sse, il est permis dapprendre seul ou en quipe et dutiliser son iPod, des tablettes ou des portables. Avant tout, liCl@sse est une classe humaniste. Cest la classe o les lves se sentent dans leur monde et o leur faon dapprendre correspond lenfant de 2011. Le futur maintenant Voici maintenant ma manire denseigner dans lavenir. Cest aussi pour moi un moyen de soutenir le partage de lexpertise pdagogique au sein dune quipe-cole sur les pratiques qui favorisent lengagement scolaire des lves. En gnral, lorsque des ilves sont motivs, leffet positif se transmet aux enseignants. Tous ont alors un sentiment dappartenance plus dvelopp envers leur milieu; leur fiert devient donc palpable! la Commission scolaire de la Pointe-de-lle, lintgration des TIC est valorise et assure par une quipe de conseillers pdagogiques. Comme eux, je suis convaincu de leur pertinence en ducation, car la technopdagogie facilite lactivation de cette fonction essentielle et intrinsque pour se sentir vivant : CRER!15 De nombreux acteurs prtent main-forte liCl@sse par leur prsence et leur collaboration. Ce sont : lUniversit de Montral, avec le professeur Robert David, un spcialiste en technopdagogie et le concepteur du site Zoom sur les pratiques pdagogiques; lcole Wilfrid-Bastien, avec Isabelle Mass, une directrice sensible la pdagogie et une visionnaire;

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la Commission scolaire de la Pointe-de-lle, avec des gestionnaires ouverts aux changements. Pour en savoir davantage, je vous invite visiter les deux sites Internet de liCl@sse, ladresse www.iclasse.com. Cest donc avec un peu denttement, beaucoup de soutien de la part de la direction, des collgues allums et des lves plus motivs que jai os la cration dune classe qui deviendrait la concrtisation de lcole en transformation. Le projet se poursuivra au fil des annes, puisque, avec mon collgue, Franois Bourdon, je travaille llaboration dun plan modifi de classe qui correspondra, encore plus, ce que nous considrons comme des besoins pdagogiques fondamentaux et actuels. M. Pierre Poulin enseigne au primaire depuis dix-sept ans. Il possde une matrise en didactique et est doctorant en psychopdagogie. Il est, depuis peu, charg de cours en intgration des TIC, lUniversit de Montral et lUniversit du Qubec.

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Le documentaire intitul Connexion Inter@ge a t lanc en janvier 2010. Podcast correspond baladodiffusion, une capsule sonore et visuelle en format radiophonique, diffuse par Internet. Le tableau blanc interactif est un cran tactile reli un ordinateur et sur lequel on peut crire et dessiner en utilisant le doigt ou un stylet. Prnoms fictifs. Wiki est un site Web dont les pages sont collaboratives (Wikipedia). Evernote est un site Web qui offre la possibilit de conserver des documents en ligne. Twitter est un rseau social qui permet le regroupement de professionnels de lducation (ou dautres personnes partageant les mmes champs dintrt) et lchange entre eux. Colette ANDREUCCI et Marjolaine CHATONEY, La dvolution en situation ordinaire : tude dune sance de technologie lcole primaire , dans Revue des sciences de lducation, vol. 32, no 3, 2006, p. 711731. Dropbox est un site de partage de documents.

10. RCITUS est le Rseau pour le dveloppement des comptences par lintgration des technologies en univers social. 11. Mindmeister et Mind42 sont des sites de cration de cartes conceptuelles en ligne. 12. Stixy est un site de collimage en ligne. 13. MeetingWords et EPad sont des sites dcriture en collaboration. 14. Symbaloo est un site de gestion de signets. 15. Marie PORTELANCE, Inspirer le respect et le transmettre : Le dfi ducationnel du sicle, Montral, ditions du CRAM, 2010, 325 p. Germain DUCLOS, La motivation lcole, un passeport pour lavenir, Montral, ditions du CHU Sainte-Justine, 2010, 176 p.

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DOSSIER La pdagogie centre sur lapprenant et le recours aux technologies de linformation et de la communication Entrevue avec Franois Guit
Aprs un sjour stant droul de 2008 2010 au Centre de transfert pour la russite ducative du Qubec (CTREQ), dans le but de coordonner le lancement dun nouveau projet appel le Rseau dinformation pour la russite ducative (RIRE)1, M. Franois Guit est retourn lenseignement. Il exerce sa profession denseignant de langue anglaise auprs dlves de 2e secondaire, dans un programme dducation internationale de lcole secondaire De Rochebelle, Sainte-Foy. Son enseignement a la particularit dtre bas sur lautogestion des apprentissages. M. Guit a gnreusement partag avec Vie pdagogique son exprience lie ses travaux de recherche et aux principes qui guident sa pratique pdagogique. Ceux-ci se prsentent comme suit : lindividualisation de lenseignement, les environnements des apprentissages et les nouvelles technologies de linformation. Son tmoignage est particulirement clairant en ce qui concerne la place privilgie quune personne-ressource en ducation confre aux technologies de linformation et de la communication (TIC) en tant quoutil ncessaire une pratique ducative particulire. Dentre de jeu, Franois Guit prsente les sources qui lont inspir, partir de proccupations qui remontent ses tudes au secondaire. Par exemple, il nous confie avoir t influenc par les 14 principes de lapprentissage centrs sur lapprenant (Learner-centered psychological principles)2, mis au point par un groupe de travail de lAssociation de psychologie amricaine (APA) et par les principes dorganisation de lenvironnement pour une communaut apprenante ( Principles for Designing Effective Learning Environments , Innovate Journal of online education, mars 2007) bass sur les recherches de Bransford, Brown et Cocking (2000). Dans son blogue, Franois Guit explique ce dplacement par lequel lacte pdagogique ne tient plus uniquement lobjet dapprentissage, mais au rapport de lindividu au savoir3 . Lors de notre entrevue, il nous donne des dtails sur sa manire dappliquer ces principes thoriques au sein de sa pratique ducative. Jai ax ma pdagogie sur le fait damener les lves tre plus autonomes dans leurs apprentissages. Puisque jenseigne dans un programme dducation internationale (PEI) et que ce qui est au cur de ce programme est "apprendre apprendre", jai tent de diversifier ma pratique, cest--dire de placer lapprenant au centre de cette pratique et de faire profiter les apprenants de leurs diversits, de leurs niveaux dapprentissage et de leurs centres dintrt diffrents. Par exemple, je fais appel aux portfolios dapprentissages grce auxquels llve se retrouve au cur de sa propre gestion dapprentissage. En dbut danne, je dtermine quels sont les apprentissages, les comptences acqurir et les objectifs viss pour les lves, et je propose une srie dactivits par lesquelles je pourrai valuer les apprentissages et les comptences acqurir. Une fois que les activits sont bien claires pour les lves, je les laisse rpartir, dans un calendrier quils grent leur guise, les tches que jai dfinies. Lautogestion assiste des apprentissages En ce sens, Franois Guit prcise que lautogestion des apprentissages, bien quelle privilgie le dveloppement de lautonomie des lves, requiert un encadrement continu de la part de la personne qui donne lenseignement : Jappelle cela lautogestion assiste des apprentissages, parce quil y a un enseignant qui accompagne les lves, qui les guide, les supervise et qui les value en tout temps. Selon lui, lautogestion contribue au dveloppement de lorganisation chez lapprenant et permet une plus grande diffrenciation dans lenseignement. Tout un chacun dans la classe peut progresser son rythme sans retarder ni bousculer autrui. Les lves qui ont atteint les objectifs dans la pratique dun certain genre dexercices peuvent poursuivre leurs apprentissages avec dautres exercices, pendant que lenseignant entreprend une intervention plus cible et prend le temps ncessaire pour offrir des explications supplmentaires aux lves aux prises avec des difficults. cet gard, afin de maximiser le principe dautogestion des apprentissages, Franois Guit souligne quil a instaur, au sein de sa classe, le principe de gestion totale des apprentissages. Afin dexemplifier ce principe, il nous donne des renseignements sur lorganisation de sa classe, ce qui lamne ncessairement fournir des prcisions sur le mode dvaluation quil privilgie. Durant les 75 minutes de mon cours, les lves nont pas que de langlais grer. Je comprends que des lves trs forts en anglais pourraient consacrer du temps aux disciplines dans lesquelles ils sont plus faibles. Les lves dont le travail danglais est termin peuvent travailler une autre discipline lorsquils sont en mode portfolio, en mode de travail libre. Ils peuvent travailler dautres disciplines, mais lexigence est de le faire en anglais. Cela seffectue selon le principe de la pdagogie par contrat. En quelque sorte, je cre dans la classe une atmosphre dimmersion en anglais. [] Les lves ne sont pas entirement libres, dans mon cours. Jinscris au tableau un menu qui inclut un atelier que je donne sur un point prcis. Cela peut tre un point li la grammaire en anglais ou un contenu prvu dans le programme du ministre, etc. Je fais toujours un prtest et un post-test lis ces ateliers. Le prtest consiste sensibiliser llve ses connaissances antrieures. Si llve obtient une note dmontrant quil a acquis les habilets et les comptences, il peut sortir de la classe et faire des activits lies son portfolio ou travailler aux autres disciplines lorsque cest ncessaire. Les lves peuvent quitter la classe en tout temps lorsquils sont en mode libre et portfolio parce que, dans cette notion dapprendre apprendre, il y a galement cette capacit, de la part de llve, dterminer le meilleur environnement pour travailler. En ce qui concerne le mode dvaluation des apprentissages, tel que lextrait ci-dessus le mentionne, des valuations constantes ponctuent le dbut et la fin des ateliers afin de vrifier, de manire progressive, lacquisition des notions et des comptences de la part de lapprenant. De plus, mensuellement, une synthse de ces valuations est collige dans un document qui est prsent aux lves et aux parents : Jai mis au point des outils de rtroaction sommative et formative auprs des lves. Cette rtroaction est compile, la fin du mois, dans un bulletin personnalis de llve, qui est achemin aux parents. Dans le cas prsent, Franois Guit prcise que les activits et les travaux sont valus en fonction des critres du programme du ministre de lducation, du Loisir et du Sport; toutefois, il explique que son mode dvaluation revt une petite particularit : Jinforme les lves que, sils ne sont pas satisfaits de leurs rsultats en anglais, ils ont la possibilit damliorer leurs travaux jusqu ce quils soient satisfaits des rsultats. Il y a des lves qui sont capables, du premier coup, de dmontrer quils ont acquis les comptences ncessaires; dautres, non, mais ils peuvent se reprendre. Voil, certes, une approche pdagogique qui favorise le dveloppement de lautonomie et de lorganisation personnelle de la part des lves. Cependant, Franois Guit prcise quil existe des rfrents qui permettent, dune part, de rguler le rapport pdagogique entre la personneressource et les lves et, dautre part, de rguler le comportement des lves dans leur environnement scolaire. Un cadre nous oriente. Il est toujours ax sur les 14 principes de lAPA. Nous avons, par exemple, limit les dplacements des lves (cadre gographique). Il y a galement un cadre pdagogique. Il y a une structure au cours. Cest--dire que les lves ne peuvent pas sabsenter totalement du cours. Ils doivent tre prsents au dbut de celui-ci. Cest lenseignant qui dcide de la prsence ou non des lves. De plus, il est important de prciser le cadre suivant : lautorgulation que la communaut apprenante se donne. Lorsque je parle de la communaut apprenante, je fais rfrence aux lves et lenseignant, car nous formons une petite communaut. De plus, il sagit de sensibiliser les lves au fait quil y a une communaut plus grande lextrieur de la classe. Notre petite communaut ctoie une plus

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grande communaut, constitue de la direction et des autres classes avec leurs lves et leurs enseignants. Il est ncessaire de respecter cette plus grande communaut. Cela est possible grce lautorgulation. Par exemple, les lves apprennent marcher silencieusement dans les corridors pour ne pas dranger les autres classes. Cela se fait en quelque sorte sur le mode de la convention sociale. Le recours aux technologies de linformation et de la communication, une rtroaction personnalise Dans une perspective o la communication entre lenseignant et les lves seffectue davantage sur une base individuelle et o elle se doit dtre constante afin dassurer un meilleur suivi, M. Guit explique quil a d faire appel des moyens innovateurs afin de rpondre ce besoin particulier de rtroaction. Les outils technologiques, tels que les blogues et les rseaux sociaux (Twitter, Facebook), permettent la fois de mettre la disposition des lves des notions apprises en classe, dtablir un lien personnel avec eux et de favoriser, plus directement, la participation des parents. mon avis, pour que ce principe de lautogestion des apprentissages soit possible, il faut videmment outiller les lves. Jutilise beaucoup les nouvelles technologies de linformation. Jai constitu un blogue scolaire que les lves peuvent consulter, en tout temps, pour se rafrachir la mmoire au sujet des notions qui ont t vues en classe et qui sont pertinentes par rapport aux tches excuter. [] Par ailleurs, je communique beaucoup, maintenant, avec mes lves par lintermdiaire de Facebook et de Twitter. Compte tenu du fait que les technologies de linformation et de la communication sont un domaine qui change constamment, il a fallu que jlargisse les voies de communication auprs des jeunes. Le fait que les notions et les apprentissages abords en classe sont disponibles dans un blogue accessible en tout temps permet galement aux parents qui le veulent dassurer un meilleur suivi la maison. ce titre, M. Guit ajoute que le discours autour de la rforme est plus largement rpandu au sein de la population. Selon lui, les annes qui ont pass et la croissance des moyens de communication de masse ont contribu, notamment, ce que ce discours soit plus largement accessible pour tous, la consquence tant que les parents comprennent davantage les enjeux et les objectifs dune approche pdagogique telle que lautogestion autonome des apprentissages. Nous informons les parents au dbut de lanne sur les principes qui guident notre approche pdagogique. Je dois admettre quils sont plus informs aujourdhui que lorsque jai commenc travailler dans le milieu scolaire. Le fait de dvelopper lautonomie des lves est une ide trs prometteuse et les parents sont conscients que cest la voie de lavenir. Il y a douze ans, les nouvelles technologies de communication arrivaient dans les coles et les milieux de travail. Maintenant, le discours autour de la rforme est mieux compris par les parents de mon milieu, avec limportance de notions comme les comptences et les habilets. La notion dacclration des connaissances se constate partout. Il faut galement prparer les jeunes cette ralit-l. Force est de constater que Franois Guit met en uvre, au sein de sa classe, une approche pdagogique novatrice soutenue par des outils de pointe sur le plan technologique, et ce, depuis quelques annes dj. Sappuyant, entre autres, sur les principes dorganisation de lenvironnement pour une communaut apprenante , lenseignant nous rappelle quil sinscrit dans un courant reconnu dans le milieu de lducation et que les conditions de russite de son approche pdagogique reposent galement sur la convergence dlments de contexte cls. Il y a plusieurs coles de par le monde o lon a expriment une approche plus dmocratique et plus libre de lapprentissage et de la gestion de classe. Cest un phnomne qui mintresse beaucoup. Je fais beaucoup de veilles en ducation et de voir que a fonctionne trs bien ailleurs mincite croire en sa russite. Ce nest pas uniquement une question denseignement et de programme, cest une question de contexte et il y a plusieurs facteurs prendre en considration : obtenir lappui dune direction qui comprend les principes, avoir des parents engags, tre dans un environnement flexible qui favorise le regroupement et le dplacement des lves, recourir des infrastructures en technologie de communication qui facilitent les changes entre les enseignants et les lves. Et, finalement, crer un climat o le respect mutuel est prsent et o il est possible dintgrer les apprenants dans le processus dcisionnel . Mme Daphne Poirier est journaliste pigiste.

1. Par la voie dune infolettre personnalise, dun moteur de recherche et de rpertoires, le RIRE offre des rsums et des rapports de recherche, des textes de vulgarisation, des outils ducatifs et plus encore. Le RIRE est une ralisation du Centre de transfert pour la russite ducative du Qubec (CTREQ). http://rire.ctreq.qc.ca/, site consult le 24 janvier 2011. 2. Pour obtenir le dtail de ces principes, veuillez consulter le site suivant : [http://www.francoisguite.com/2008/10/14-principespsychologiques-centres-sur-lapprenant/] 3. [http://www.francoisguite.com/]

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DOSSIER Sapproprier le fonctionnement du tableau blanc interactif (Smart Board) Tmoignage sur son implantation dans deux coles de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys
Isabelle Pladeau Les nouvelles technologies de linformation sont omniprsentes et de plus en plus doutils technologiques sont offerts sur le march. Deux directions dcole de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys ont dcid de prendre le virage technologique et ont dot toutes les classes de leurs coles dun outil performant et fascinant : le tableau blanc interactif (Smart Board). Pour mieux cerner les possibilits offertes par cet outil et son impact dans le milieu scolaire, nous avons rencontr Ann Oliver, directrice dcole, Marie-ve Samson, enseignante, ainsi que trois lves du 2e cycle du primaire. Quest-ce quun tableau blanc interactif? Le tableau blanc interactif est un cran tactile qui fonctionne avec un ordinateur reli un projecteur. Limage bureau de lordinateur est projete sur le tableau interactif, qui sert alors dcran. Au moyen dun stylet, les utilisateurs peuvent crire, dessiner ou crer un tableau sur lcran. Ils peuvent galement se servir de leurs doigts pour cliquer, dplacer et faire glisser des objets sur lcran. Les doigts remplacent alors la souris gnralement employe avec lordinateur. On peut aussi travailler partir dun clavier numrique pour crire en caractre dimprimerie. En somme, il est possible dexcuter toutes les applications habituellement installes dans un ordinateur. On peut donc crer des documents textes ou audio-vido, les sauvegarder et les archiver. Cela permet de conserver des traces du travail accompli en classe et dy revenir loisir. De plus, si le tableau est reli un ordinateur branch Internet, il devient possible de naviguer sur divers sites Web, de faire partie de diffrents rseaux sociaux et dchanger des courriels. Bref, cest un outil polyvalent qui peut soutenir quotidiennement lenseignement de toutes les disciplines en mettant la disposition des lves une infinit de ressources pour effectuer divers apprentissages. Implanter cette technologie dans une cole la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, toutes les classes des coles Henri-Forest et Terre-des-Jeunes, situes Lasalle, sont actuellement quipes dun tableau blanc interactif. Les deux directions dcole qui ont mis en avant le projet dacquisition des tableaux blancs interactifs souhaitaient effectuer un virage technologique. En effet, une des orientations de leur projet ducatif tait lie lutilisation des technologies de linformation et de la communication. Ce virage sest amorc en 2007 par limplantation dun laboratoire informatique fonctionnel et par la formation du personnel. Comme nous lavait expliqu Mme Oliver, alors directrice de lcole Henri-Forest, tout a commenc quand son cole a accueilli une stagiaire spcialiste des TIC, qui avait dj expriment le tableau blanc interactif pour animer des activits pdagogiques. Mme Oliver connaissait dj les multiples avantages offerts par cet outil, car elle avait assist un atelier sur le sujet un congrs de la Fdration qubcoise des directions dtablissement denseignement. Lorsque la stagiaire lui a relat son exprience, Mme Oliver a dcid de lui procurer un tableau blanc interactif pour sa classe. Les enseignants des autres classes ont eu la possibilit dassister quelques leons pour se familiariser avec cet outil. La direction de lcole souhaitait vivement que les enseignants adhrent ce projet. Cinq dentre eux ont dabord manifest leur intrt. On a donc install un tableau blanc interactif dans leurs classes. Ils ont suivi plusieurs sances de formation donnes par la conseillre pdagogique de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys. Avec le temps, les autres enseignants ont pu constater lutilit du tableau et ont, leur tour, souhait pouvoir lutiliser. Cette anne, toutes les classes en sont quipes. Si on souhaite rentabiliser lutilisation du tableau, il faut sassurer que les enseignants reoivent la formation approprie. Lcole a donc labor un plan de formation. Cette anne, les enseignants ont reu en moyenne une dizaine dheures de formation, rparties entre des journes pdagogiques et des journes de libration. Il tait ncessaire de bien planifier ce temps de libration et de prvoir un budget pour payer les frais de supplance. La commission scolaire assumait la moiti des frais encourus par les librations, et lcole payait lautre partie. La formation a dabord t donne par la conseillre pdagogique et, par la suite, lcole a nomm une personne responsable des TIC pour remplir cette tche. Cette dernire agit comme personne-ressource auprs de ses collgues et les soutient dans lutilisation de cet outil, tout en leur offrant de la formation. Demeurant en contact avec des utilisateurs dautres commissions scolaires, elle exprimente diverses faons dutiliser le tableau et elle est constamment la recherche de nouvelles applications proposer ses collgues. Peu peu, les enseignants acquirent de lautonomie et sont de moins en moins obligs de faire appel aux services dune ressource externe. Actuellement, dans lcole, tout le personnel est form et utilise le tableau, certains tant plus habiles que dautres. La moiti des enseignants se peroivent comme tant des utilisateurs de niveau intermdiaire; la plupart dentre eux se sentent laise avec le tableau et lutilisent avec plaisir. Par ailleurs, quiper ainsi une cole entire est une opration coteuse. Il faut compter environ 4 000 $ pour chacune des classes. Lquipement comprend un tableau blanc interactif, un projecteur multimdia et un ordinateur portable. Pour parvenir recueillir largent ncessaire, lcole a puis diverses sources. Dabord, parce quelle est situe en milieu dfavoris, elle avait droit des fonds supplmentaires. Elle sest galement servie de surplus accumuls au fil des ans. De plus, pour encourager ce projet pilote, la commission scolaire a pay lquipement pour trois des quinze classes de lcole. Cependant, les coles ne peuvent gnralement pas payer des tableaux interactifs pour toutes leurs classes, et plusieurs font le choix de squiper petit petit. Il faut galement sassurer que le systme lectrique est adquat pour accueillir lquipement et prvoir un budget pour lentretien de ce dernier. Comme nous le verrons plus loin, lachat dun numriseur est recommand pour certaines applications. La Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys estime nanmoins que les retombes dun tel projet justifient cet investissement. Forte de lexprience vcue au sein des deux coles, elle souhaite quiper toutes ses coles dici trois ans. Les enseignants seront ainsi dots dun outil polyvalent qui leur permettra de raffiner leur enseignement; et les lves de lensemble du territoire auront accs une diversit de ressources, exprimenteront de multiples dmarches et communiqueront avec dautres lves pour se renseigner ou partager le fruit de leur travail. Utiliser le tableau interactif en classe Quil sagisse de Marie-ve Samson, enseignante dans une classe de la 1re anne du 2e cycle, ou des trois lves que nous avons rencontrs, Virginie, mile et Sam, tous saccordent dire que le tableau blanc interactif est un outil formidable. Personne ne reviendrait la seule utilisation du tableau vert. Comme le souligne lenseignante, plus on est habile avec les outils technologiques que sont lordinateur, lcran multipoint ou la tablette lectronique, plus on sait comment se servir du tableau blanc interactif. Une utilisation des plus courantes du tableau blanc consiste effectuer un travail avec lensemble des lves ou avec des quipes dlves partir dun document numris. Il peut sagir dune page dexercices en franais, dun texte provenant dun ensemble didactique ou de

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consignes mathmatiques. Lenseignant numrise au pralable le document, puis le projette sur lcran laide de lordinateur. Avec un stylet, on peut ensuite annoter le document affich sur lcran. On peut de cette faon commenter un texte, crire des notes en marge du texte, souligner des passages importants ou rsoudre des problmes. Les lves apprcient ce genre de travail collectif, qui peut tre excut sur des documents crs par lenseignant ou par les lves eux-mmes. Il peut sagir dun document produit laide dun traitement de texte, dun tableur ou dun logiciel de diapositives de type Power Point. Lenseignante lutilise souvent pour faire passer le test de la semaine, faire des corrections collectives ou laborer un document commun destin lensemble du groupe. Mme Samson apprcie de ne plus avoir fabriquer daffiches sur carton. Ces affiches, qui servent par exemple daide-mmoire pour retenir une notion grammaticale ou pour laborer une table daddition ou de multiplication, peuvent maintenant tre labores par les lves sur le tableau blanc interactif. Elles peuvent tre corriges ou modifies au besoin, et surtout, conserves dans des fichiers pour pouvoir y revenir facilement lorsquon en a besoin. On peut avoir recours plusieurs banques dobjets et dimages laide du tableau. Ainsi, en mathmatiques, on peut crer de la monnaie virtuelle, des jetons de couleurs diffrentes, des centicubes ou des formes de diffrentes couleurs et grosseurs. Tout ce matriel favorise le travail de manipulation en mathmatiques. Laccs Internet permet dobtenir rapidement une image pour expliquer un concept, de trouver de linformation abondante sur un sujet donn et dapprendre naviguer, choisir des sites pertinents et lire des hypertextes. Puisquils peuvent facilement communiquer avec les lves de leur classe ou dautres classes, les lves apprennent utiliser des rseaux sociaux diverses fins et travailler en collaboration. Mme Samson utilise le tableau interactif depuis un an et elle est de plus en plus laise avec cet outil quelle commence peine explorer. Elle souhaite parfaire ses connaissances au fil du temps. Plusieurs des activits quelle prsente ses lves se trouvent sur le site du Centre de ressources multimdias en ducation. Bien que la plupart des activits pdagogiques proposes en ligne soient en anglais, de plus en plus dutilisateurs francophones laborent des activits en franais et les partagent avec dautres. Le tableau blanc interactif est un outil complet qui favorise le dveloppement des comptences, et ce, dans toutes les disciplines. Il permet de crer toutes sortes dactivits, tant la maternelle quau primaire. Les plus jeunes pourront sinitier la mto, dcouvrir leur quartier, travailler en numratie ou dvelopper leur conscience phonologique. Les plus vieux pourront raliser des schmas, des graphiques ou des affiches, participer un cercle de lecture, laborer des cartes, entreprendre des recherches, etc. En somme, le tableau blanc interactif permet aux enseignants comme aux lves de se brancher sur le monde! Mme Isabelle Pladeau est journaliste pigiste.

Marie-ve Samson dbute la dmonstration

Le choix du rpertoire

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Le travail des lves

Les observations des lves

la recherche d'informations supplmentaires

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L'criture au tableau blanc au moyen du stylet

C'est termin

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DOSSIER La communaut dlaboration de connaissances, un modle pdagogique qui favorise un ancrage culturel pour les apprentissages des lves
Stphane Allaire, Christine Hamel et Thrse Laferrire Dans son livre intitul Pour lcole, Paul Inchausp (2007) explique quune proccupation importante des tats gnraux de lducation des annes 1990 ayant prsid au Programme de formation de lcole qubcoise (2001) a t celle de la perspective culturelle. Pour lenseignant, cela suppose, notamment, quil parvienne non seulement faire comprendre aux lves que le monde dans lequel [ils vivent] est le rsultat des productions et des crations de lhomme (p. 25), mais aussi orienter son intervention pdagogique en consquence. Quelques ides importantes relatives la perspective culturelle Dans une perspective culturelle, non seulement les connaissances sont considres comme tant volutives, cest--dire que les vrits daujourdhui ne sont pas forcment celles dhier, mais encore, comme lexplique Develay (1992), elles sont considres comme des rponses des questions donnes, cest--dire des vnements, des situations, des circonstances que lhomme a voulu mieux comprendre un moment ou lautre de lhistoire. Un tel discours mrite dtre situ au regard de la thorie socioculturelle du dveloppement de Vygostky (1978) qui, au cours des dernires dcennies, a donn lieu de nombreux travaux de recherche phares (se reporter, notamment, Brown, Collins et Duguid 1989; Cole 1985; Rogoff 1990). Une ide forte de cette thorie est celle de linterdpendance des processus cognitifs individuels et des processus sociaux dans la transformation des activits humaines. Lindividu se dveloppe au contact de son environnement qui est empreint dune culture, cest--dire des pratiques, des produits et des artfacts matriels et symboliques issus des gnrations prcdentes. Ce dveloppement se produit lorsque lindividu participe activement, en contexte, aux activits de lenvironnement, de la communaut, et lorsquil est accompagn et soutenu par les personnes qui participent cette mme communaut. Progressivement, lindividu parvient intrioriser les lments caractristiques, cest--dire devenir autonome dans la comprhension de ceux-ci et dans leur mise en uvre. La place du langage dans la perspective culturelle Dans la relation entre lindividu et son environnement, le langage occupe un rle crucial de mdiation. Il en est le vecteur communicationnel qui permet non seulement de transporter, mais aussi de ngocier et de construire la comprhension du pass, du prsent et du futur. Par les empreintes quelle laisse, lcriture est un vhicule de connaissances particulirement efficace travers le temps. Les attributs rflexifs de lcriture sont aussi propices la formalisation des connaissances. En effet, lcriture permet de prendre des clichs de leur tat un moment particulier de lhistoire, pour pouvoir sen souvenir ultrieurement et pour les revisiter, la lumire de nouvelles conjonctures historiques, culturelles et sociales. En fait, non seulement le langage permet lindividu de sapproprier la culture du monde qui lentoure, mais il lui permet aussi de contribuer sa transformation. Le processus de recherche en tant que manifestation de la perspective culturelle La recherche scientifique fournit des manifestations tangibles de la perspective culturelle. Lencadr suivant en illustre une, en sappuyant sur lidentification des plantes de notre systme solaire. En 1930, Pluton a t la dernire plante de notre systme solaire avoir t dcouverte. Pendant quelque 80 ans, on dnombrait huit plantes dans les ouvrages dastronomie. Or, au fil de ces annes, le perfectionnement des instruments dobservation astronomique a conduit les chercheurs du domaine relativiser le statut de plante accord Pluton. En effet, ces dernires annes, certains ont propos la cration dune sous-catgorie de plantes : les plantes naines. Or, en 2006, au cours dun congrs, aprs nombre dchanges et en tenant compte des travaux des annes antrieures, la communaut de scientifiques de lUnion astronomique internationale en est venue au consensus quil tait prfrable dcarter cette possibilit, compte tenu que les critres distinctifs des plantes classiques staient suffisamment stabiliss travers lvolution du domaine de lastronomie. Il nexistait donc aucun argument raisonnable pour justifier la cration dune sous-catgorie de plantes pour les astres du type de Pluton. On connat la suite Depuis quelques annes, notre systme solaire ne dnombre plus que sept plantes, ce qui a entran une mise jour des artfacts culturels afin de rendre compte de ce nouvel tat de connaissance. Cet exemple illustre des lments importants de lapproche sociale et culturelle. Les chercheurs se penchent sur une question de comprhension du monde qui nous entoure, savoir lidentification du systme solaire. En prenant en considration des donnes maintenant accessibles, ils ngocient une mise jour des connaissances reconnues comme tant vraies ce jour. Cela seffectue en prenant en considration les lments de la tradition de la discipline qui demeurent stables, bien tablis et consensuels, en loccurrence les caractristiques dune plante. Dans cet exemple, les chercheurs et les scientifiques doivent comprendre les ides actuelles et les conditions dans lesquelles elles ont t labores, mais ils contribuent galement de manire dynamique leur laboration ainsi qu leur enrichissement. Lamlioration des ides comme lment central de la perspective culturelle Cette capacit amliorer des ides existantes fait de plus en plus partie des habilets dites du XXIe sicle. Elle est aussi reconnue dans le Programme de formation de lcole qubcoise (2001). Cest dans une telle perspective que Carl Bereiter et Marlene Scardamalia, des chercheurs de lUniversit de Toronto, travaillent depuis plus de vingt ans au dveloppement dun modle pdagogique qui, en quelque sorte, permet de concrtiser lide de reprise culturelle de Simard (2002), laquelle vise : inscrire les lves dans une communaut dinterrogation et de recherche o [sont] labors des langages et des outils qui forment notre manire de nous comprendre et de comprendre le monde, et les mettre en dialogue avec ce que dautres ont ralis avant nous. (p. 8) Le modle de la colaboration de connaissances pour concrtiser la perspective culturelle en milieu scolaire Le modle de la colaboration de connaissances (knowledge building1) de Bereiter et Scardamalia (1993) propose de concevoir le fonctionnement de la classe et, de plus en plus, de classes branches en rseau par Internet, dans une perspective semblable celle dune quipe de recherche, ou dquipes de recherche dlocalises qui travaillent ensemble mieux comprendre une problmatique particulire. linstar des chercheurs, les lves de telles classes campent leur travail dans des questions relles et des problmes authentiques. Par exemple, ils pourront se demander : Pourquoi certains objets flottent-ils alors que dautres coulent? Pourquoi certains mots daujourdhui ne scrivent-ils pas de la mme faon quautrefois? Pourquoi de nouveaux mots sajoutent-ils au dictionnaire?

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Comment peut-on expliquer quil y a des gens qui se sont tablis dans le GrandNord, l o il fait si froid? Quelles pratiques les socits devraient-elles encourager pour favoriser la prservation de lenvironnement et un dveloppement durable? Le discours occupe une place importante dans les classes qui sadonnent de la colaboration de connaissances, puisque la complexit de telles questions fait en sorte de permettre aux ides de progresser, et ce, de faon graduelle. Cela se fait par le truchement des interactions. En dautres mots, les enseignants et les lves reconnaissent que les ides se transforment, samliorent et se prcisent au fil du temps, par la lecture, la collecte de donnes, linterprtation et la discussion (incluant la rfutation), et admettent que la comprhension dune question et le raffinement des ides son sujet prennent forme. En plus des interactions orales, les apprentis colaborateurs de connaissances mettent profit lcriture en dveloppant une base de connaissances laide du Knowledge Forum. Ce forum lectronique est spcialement conu pour soutenir le travail dune classe, considre comme une quipe de recherche. Par exemple, les petits chercheurs peuvent y consigner leurs hypothses de travail et exposer ce que Vygotsky nomme des concepts spontans ou de tous les jours (Van der Veer et Vlasiner 1994). Ils peuvent aussi les mettre en relation avec celles de leurs camarades ou celles tires de textes dautorit; ils peuvent galement les modifier, au fur et mesure quils dcouvrent de nouveaux renseignements propos du questionnement qui proccupe leur classe en tant que communaut. Ils peuvent faire des synthses du discours labor ce jour pour rendre compte de ltat actuel de leurs connaissances. Lorsquils ont limpression davoir dcouvert quelque chose dimportant, ils peuvent, linstar des chercheurs universitaires, soumettre leur dcouverte lquivalent dun comit dvaluation par les pairs. Cest ainsi que des classes parviennent introduire des ides qui ont de la valeur pour elles et cest ainsi quelles enrichissent leur capital culturel collectif. En prenant part cette dynamique de groupe, de faon concomitante, les lves en tant quindividus sapproprient des concepts cls de la discipline en cause et constatent que celle-ci est en mouvance et que ses connaissances ne sont pas figes tout jamais. La squence de discours qui suit, labore par une classe du primaire, sinscrit dans la continuit dune investigation portant sur les formes de gouvernement dhier nos jours.

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Dans linitiative cole loigne en rseau, le capital collectif est enrichi conjointement par des classes dcoles, de rgions, voire de pays diffrents. Par exemple, en rapport avec un questionnement relatif lexploitation des formes dnergie dans une perspective de dveloppement durable, une classe de la Gaspsie apporte un point de vue relatif lnergie olienne, alors quune classe de la Baie-James se concentre sur lhydraulique et quune troisime classe, en Mauricie traite de lnergie nuclaire. Un autre exemple est celui du Knowledge Building International Project, dans le contexte duquel des classes de sept pays sinterrogent, cette anne, sur la problmatique de leau. Des retombes pour lapprentissage des lves Laboutissement de la perspective culturelle sous-jacente lapproche de la colaboration de connaissances consiste en une meilleure comprhension des questions et des problmes authentiques traits par les petits chercheurs en prsence. Le volet recherche de lcole loigne en rseau a document cela auprs des lves, notamment par lutilisation de concepts scientifiques (Vygotsky, dans Van der Veer et Vlasiner 1994) et par la capacit dexplication (Hakkarainen 2003). En ce qui a trait la rtention des connaissances des lves qui ont crit davantage en collaboration lors dune activit dapprentissage, les rsultats obtenus sont plus quencourageants. Notamment, les lves qui sont parvenus des niveaux dexplication approfondis lintrieur dune base de connaissances du Knowledge Forum sont ceux qui ont t le plus capables, au moment ultrieur de loral, de rendre compte de cette explication. Au regard de lutilisation du vocabulaire scientifique, les lves qui ont pris part un plus grand nombre dactivits de colaboration de connaissances sont ceux qui ont fait le plus grand usage de ce type de vocabulaire et cette utilisation sest rvle juste dans une forte proportion, en tenant compte du contexte de communication. Dans une socit dont les connaissances se transforment un rythme de plus en plus effrn, il importe non seulement que les lves puissent se les approprier en tant en mesure de contextualiser historiquement cette appropriation, mais aussi quils puissent renforcer progressivement leur capacit participer, ventuellement titre de travailleurs de la connaissance, lamlioration de la comprhension denjeux collectifs pour la socit. Lapproche de la colaboration de connaissances nous semble une voix prometteuse vers laquelle se tourner pour orienter lapprentissage des lves daujourdhui. M. Stphane Allaire est professeur au Dpartement des sciences de lducation de lUniversit du Qubec Chicoutimi. Mmes Christine Hamel et Thrse Laferrire sont, respectivement, professionnelle de recherche et professeure au Dpartement dtudes sur lenseignement et lapprentissage, la Facult des sciences de lducation de lUniversit Laval. Rfrences bibliographiques BEREITER, C. et M. SCARDAMALIA. Surpassing Ourselves: An Inquiry into the Nature and Implications of Expertise, La Salle, Open Court, 1993. BROWN, J. S., A. COLLINS et P. DUGUID. Situated cognition and the culture of learning , Educational Researcher, vol. 18, no 1, 1989,

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p. 32-34. COLE, M. The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other , dans J. WERTSCH (Ed.), Culture, Communication and Cognition: Vygotskyian Perspectives, Cambridge, University Press, 1985. DEVELAY, M. De lapprentissage lenseignement, Paris, ESF, 1992. HAKKARAINEN, K. Emergence of a progressive-inquiry culture in cumputer-supported collaborative learning , Learning Environments Research, no 6, 2003, p. 199-220. INCHAUSP, P. Pour lcole, Montral, Liber, 2007. ROGOFF, B. Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social Context, New York, Oxford University Press, 1990. SIMARD, D. Comment favoriser une approche culturelle de lenseignement? , Vie pdagogique, no 124, avril-mai 2002, p. 5-8. SUTHERS, D. Technology affordances for intersubjective meaning making: A research agenda for CSCL , Computer-Supported Collaborative Learning, no 1, 2006, p. 315337. VAN DER VEER, R. et J. VALSINER. Understanding Vygotsky. A Quest for Synthesis, Oxford, Blackwell, 1991. VYGOTSKY, L.S. Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge, Harvard University Press, 1978.

1. C. BEREITER et M. SCARDAMALIA font une distinction entre linstruction, soit le processus par lequel le capital culturel dune socit est rendu disponible aux gnrations montantes , et le knowledge building, soit leffort dlibr daugmenter ce capital culturel . Ainsi, une classe qui se transforme en communaut dlaboration de connaissances fait des actions propos de ce quelle ne sait pas au sujet dune question ou dun problme (Suthers 2006).

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DOSSIER Les classes hors les murs : un potentiel mettre profit


Paul Francur Afin que le milieu scolaire exploite au maximum les ressources ducatives disponibles dans les lieux de culture, de loisir et de science, quelques partenaires de lcole plaident en faveur dun renforcement du dispositif pdagogique affrent. Le 28 octobre 2010, deux reprsentantes de cinq muses, un producteur de spectacles et de vidos, une association qui fait la promotion des activits et de lanimation scientifique et deux dlgus de la Commission scolaire de Montral se runissaient en table ronde. Le but vis tait de dbattre des conditions propres une intgration russie de leur offre de services dans la trame mme dune authentique dmarche dapprentissage chez les lves. Lanimatrice de la rencontre, Estelle Menassier, a propos aux participants dexplorer les liens entre leur programme de services et le concept dapprentissage, de prciser les moyens mis en uvre pour prsenter des activits correspondant la mission de lcole et de dcrire le mode dvaluation prvu pour analyser les retombes observables chez les lves la suite de leur participation ces activits. Lchange a mis en relief le riche potentiel ducatif reprsent par ces ressources culturelles et scientifiques. De plus, il a fait connatre limportance de mieux harmoniser la mission respective des partenaires en prsence pour en accentuer les profits la suite de leur utilisation par les jeunes. Des liens organiques avec lapprentissage des degrs divers, la majorit des institutions-ressources semble avoir toujours entretenu cette proccupation qui consiste prendre en considration les besoins du milieu scolaire et linscription de leur offre de services dans la perspective dune dmarche pdagogique ou, tout le moins, dans un contexte dducation. Cependant, tous les participants conviennent que, depuis lan 2000, le renouveau a considrablement accentu et toff cette ncessit dune intgration aux projets vcus en classe. Chantal Thibodeau, du Rseau CDLS-CLS (le Conseil de dveloppement du loisir scientifique et les neuf conseils du loisir scientifique rgionaux), dclare que le souci pdagogique est essentiellement associ lobjectif mme de ce rseau o se mettent en uvre les expossciences, le Dfi gnie inventif et le Dfi apprenti gnie, ainsi que les animations scientifiques du Club des Dbrouillards. Il est vrai qu lavnement du renouveau, une demande particulire a merg du milieu scolaire : celle de rendre disponibles des outils adapts au nouveau programme de formation. Cest pourquoi nous avons mis au point pour les enseignants un ensemble dinstruments qui permettent dexploiter nos dfis technologiques comme des situations dapprentissage et dvaluation en classe. Les coles peuvent maintenant tlcharger le guide de lenseignant, le cahier de llve et, pour le primaire, un diaporama ayant pour but de prsenter le projet aux lves. Nos activits sapparentent une dmarche structure long terme qui senchsse dans la planification de lenseignant et lui fournit un encadrement adquat au cours de la mise en uvre. Vronique Gagn confirme que lapparition du renouveau a intensifi la pression du personnel enseignant en vue dune telle adaptation et dun semblable outillage. En 2004, au moment de la rouverture du muse du Fjord, Saguenay, nous avons profit de cette conjoncture pour reconfigurer et rafrachir nos expositions permanentes, et les aligner plus spcifiquement selon lorientation prconise par le renouveau pdagogique. Nous acceptons aussi de nous rendre dans les classes pour soutenir le bon fonctionnement des projets des lves. Toutefois, nous devons tenir compte dune double demande de la part des enseignants : dune part, nous intgrer des objectifs scolaires cibls; dautre part, offrir paralllement des programmes dactivits ludiques dans un cadre parascolaire. cet gard, Andr Bourassa souligne quavec son volet Accs aux ressources culturelles, le Programme de soutien lcole montralaise (PSEM) a tiss, au cours des annes, une troite association entre les agents dducation et les artistes et les scientifiques. De concert, nous planifions et laborons systmatiquement nos projets ayant un lien avec le programme de formation et nous assurons mme une interrelation des arts et des sciences lintrieur de ces projets, ce qui largit singulirement les horizons. Loffre qui parvient aux coles a donc pralablement fait lobjet dune sorte de ngociation entre partenaires, mobilisant lexpertise propre chacun. Nous fournissons mme nos interlocuteurs extrieurs un accs une formation au contenu du programme. Il en rsulte une varit de projets attrayants, pour les lves, et cohrents par rapport leur dmarche dapprentissage. Sa collgue, lizabeth Cervant, insiste sur les avantages dune telle collaboration. Ce va-et-vient entre lcole et les milieux culturels et scientifiques permet, en effet, la mise au point de services bien adapts la mission ducative, notamment dans les milieux dfavoriss o les dficiences sont nombreuses par rapport cette dimension. Loffre provient dun travail commun et, aussi, dun accompagnement actif de notre part. Si bien que les activits ont moins doccasions de se rduire de brves visites, sans prparation ni suivi. Elles se dploient plutt dans des dmarches dapprentissage assez longues, comprenant plusieurs tapes. la suite de cette coopration qui dure depuis plusieurs annes, nous observons que loffre de nos partenaires sest accrue et enrichie, avec une pertinence sans cesse amliore. Par exemple, les muses ont raffin leur profil de services et vibrent maintenant au mme diapason que celui de lcole. Ainsi, le muse McCord devient un lieu privilgi, plein de sens pour lunivers social, avec des repres culturels prcis et une contextualisation trs riche. Nous disposons de situations dapprentissage favorables et stimulantes pour les lves. Claire Lpine corrobore ce point de vue. Rappelons que le fait de tenir compte des orientations de lcole a, depuis toujours, constitu un impratif incontournable pour les quatre musums nature de Montral, mme si ce pralable a pris plus dimportance avec le renouveau pdagogique. Par leurs actions de diffusion, dducation, de conservation et de recherche, les musums nature (le Biodme, lInsectarium, le jardin botanique de Montral et le Plantarium) accompagnent ltre humain pour mieux vivre la nature. Il est donc indispensable, pour nous, davoir une entre dans les coles pour mener bien cette vocation, ce qui suppose une adquation de nos services avec ce qui sy enseigne et avec la manire de lenseigner. Pour faire dcouvrir aux jeunes cette biodiversit et la ncessit de la protger, nous favorisons depuis longtemps lapprentissage par projets, approche que le renouveau a sanctionne et renforce. Enfin, Jacques Piperni estime que la nouvelle pdagogie a plac les artistes et les agents dducation sur une mme longueur donde. Ds 1996, nous nous sommes tous retrouvs en dmarche de projet, dans un contexte vibrant de crativit. Dans le sillage des tats gnraux de lducation, nous avons abondamment eu recours nos services pour stimuler la rflexion au moyen de spectacles thmatiques, loccasion de divers colloques ou de rencontres de conseillers pdagogiques et de psychoducateurs. Cest tout naturellement quune entreprise comme la ntre sest associe au projet scolaire global. Par exemple, pour valoriser la formation professionnelle au secondaire, pour lancer un plan stratgique, pour parler dintimidation et de violence, pour prparer le passage au secondaire, pour sensibiliser aux bienfaits de la rcupration, pour partir lanne du bon pied ou animer un gala dexcellence, etc. Des objectifs et des stratgies pdagogiques Estelle Menassier propose ensuite aux participants de dcrire les moyens quils mettent en uvre pour crer des activits dapprentissage qui intressent les coles. Sur ce chapitre, les tmoignages foisonnent. Vronique Gagn prend lexemple du Dfi artistique, lanc lan dernier par le muse du Fjord. Notre exposition sur les mythes et lgendes propos des monstres marins illustre bien notre procd en la matire. Au dpart, lactivit danimation avait t conue par une table de concertation runissant un reprsentant de Contact-culture-ducation, des directions dcole, des enseignants et des spcialistes. Des conseillers pdagogiques rattachs des services ducatifs de la Commission scolaire des Rives-du-Saguenay ont ensuite contribu la

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mise au point dun projet global dont la ralisation stalait sur une anne scolaire et qui prvoyait divers travaux effectuer en classe : recherche dans Internet, prparation dun expos oral, fabrication dune marionnette. Le concours propos a mobilis 1 500 lves de la commission scolaire, chaque tablissement dsignant un reprsentant. Les plus gs ont mme dcid de crer une pice de thtre mettant en scne les marionnettes, production qui a t filme par une entreprise professionnelle. Plusieurs matires ont t touches par le projet (arts, langues, mathmatiques, histoire, etc.) et toute la dmarche respectait les orientations du programme. Jacques Piperni dcrit un processus semblable dans son entreprise. Notre point de dpart repose toujours sur une commande prcise en provenance du milieu scolaire. Prenons lexemple de la valorisation de la formation professionnelle au secondaire, thme que nous avons explor avec un comit ad hoc ayant pour mandat de dfinir le contenu du projet raliser. Nous lavons fait ensemble en nous inspirant des grands objectifs de lapproche orientante et en tenant compte des diverses comptences transversales nommes par le programme. Ensuite, une dmarche de consultation en focus group avec des jeunes de 3e et de 4e secondaire a permis de cibler, plus concrtement, leurs proccupations et de fixer les diffrentes tapes dun cheminement vers lobjectif. La cration du personnage Indianajob a surgi de cette dmarche. Afin de prparer les jeunes tirer un maximum de profit du spectacle cole orientante, une bande vido de quinze minutes a t produite, mettant en scne deux lves inscrits dans un centre de formation professionnelle (CFP), que lon accompagne tout au long dune journe. Avec lintroduction dune note de fantaisie, nous parvenons souvent intresser les lves des renseignements dordre pratique, lesquels gnralement les rebutent. Les activits prparatoires au spectacle sinspirent de loutil CURSUS en usage pour le choix dune carrire et que nous traduisons sur un mode ludique. Aprs la reprsentation, un retour avec les lves nous permet de vrifier dans quelle mesure ils ont russi dpasser leurs prjugs lgard de la formation professionnelle. Cest donc toute une trousse pdagogique qui est la disposition des enseignants. lizabeth Cervant souligne quen ce qui concerne les partenaires, lintervention labore avec ceux-ci se fonde sur le prsuppos que llve est lagent principal de son apprentissage et quil est indispensable de le placer en action dans un contexte signifiant et motivant. Par exemple, dans le projet Reporters recherchs, les lves sont invits produire un documentaire, avec camra en main et assistance dune ralisatrice. travers divers vnements, ils sont ensuite appels diffuser leur production et communiquer dautres leurs dcouvertes. loccasion du salon du livre, ils ont imagin des sayntes bases sur leur perception des ouvrages dun auteur ou fait des bandes dessines dans le sillage de luvre dun bdiste. Au cours dactivits proposes par le Biodme, ils peuvent devenir les experts dun jour en ornithologie ou dans dautres branches, et guider le public dans ses dcouvertes. Lexprience la plus spectaculaire, toutefois, a sans doute t le projet de thtre historique vcu au chteau Dufresne. Avec enthousiasme, Andr Bourassa enchane sur ce thme pour en fournir une description dtaille. Situ dans le quartier HochelagaMaisonneuve, le chteau Dufresne a t loccasion, pour des lves, dapprofondir un volet captivant de leur programme Univers social, soit la priode allant de 1900 1930 telle quelle tait vcue, au jour le jour, par les membres dune famille trs bourgeoise de Maisonneuve, avec de grands vnements sociaux comme la grippe espagnole, la dpression conomique, etc. la suite dune visite dtaille du chteau, les lves ont profit des renseignements fournis par le personnel de ltablissement pour dcouvrir les personnages de cette famille favorise. partir du scnario conu et rdig par le thtre de lEldorado, ils se sont ensuite glisss dans la peau de divers personnages tirs dune pice qui a t prsente par trois groupes dans trois salles diffrentes du chteau, le tout jou en costumes dpoque et avec les accessoires appropris. Trois classes de lcole ont t invites comme spectateurs, ainsi que les parents. Cette exprience dune dure de trois mois a remport un vif succs et elle sest rvle valorisante pour les lves qui y ont particip. Dans une situation de tches complexes, ils ont exerc plusieurs comptences, dont la coopration, le jugement critique, la crativit et lexploitation de la technologie, sans oublier les diverses matires touches par le projet. Chantal Thibodeau expose comment le Conseil de dveloppement du loisir scientifique (CDLS) met en branle les divers dfis technologiques pour le primaire et le secondaire. Des comits provinciaux sont mis sur pied pour concevoir des dfis adapts aux publics-cibles et de nature les intresser. Des enseignants, des conseillers pdagogiques et des reprsentants du secteur de lingnierie participent ces travaux. Des outils pdagogiques sont prpars soigneusement afin de bien prciser les notions et les concepts que les projets concrtisent. Des activits complmentaires aux dfis sont aussi suggres. Pour lExpo-sciences, qui correspond manifestement plusieurs objectifs dapprentissage, nous avons lambition de mieux les expliciter, ds lan prochain, dans un guide pdagogique pour le secondaire (dition 2012 de lExpo-sciences). Quant au Club des Dbrouillards, tabli depuis 28 ans, ladquation pdagogique du contenu, dj entame, est pousse plus loin par la cration dexpriences valeur ajoute, en prsentant des activits de prparation et de rinvestissement en classe pour mieux rpondre aux demandes des enseignants. Tous nos projets sharmonisent implicitement avec les objectifs de lapproche orientante et, cet gard, nous demeurons lcoute attentive du milieu scolaire. Enfin, pour illustrer son propos, Claire Lpine emprunte lexemple dune activit du Biodme qui sest droule en rgion. Nous avions dabord travaill la rhabilitation de lail des bois avec des partenaires adultes, soit des propritaires drablires travers le Qubec, avant de proposer le projet SemAil Junior, un programme destin aux coles et visant la protection despces vulnrables et menaces. Lan pass, la suite dune consultation auprs de conseillers pdagogiques pour vrifier la pertinence de nos objectifs sur le plan pdagogique, nous avons fait un essai concluant avec des lves de 3e et de 4e anne dune cole primaire de Saint-Basile-le-Grand. Lexprience sest faite en coopration avec nos collgues de la SPAQ. la suite de lvaluation, nous comptons largir lapplication du programme au cours du printemps 2011. Le projet touche plusieurs domaines de connaissances et de champs de comptences, et il a suscit un intrt considrable chez les lves qui ont particip cette exprience-pilote. En conclusion, lizabeth Cervant et Jacques Piperni tiennent faire observer quel point tous les projets dcrits peuvent contribuer efficacement la construction de lidentit des jeunes en leur fournissant loccasion, en situation exprientielle captivante, de mieux se connatre comme acteurs de leur propre vie, avec leurs forces et leurs faiblesses. Il est possible quainsi, ils soient en mesure de faire de meilleurs choix de vie. De plus, Jacques Piperni estime que toute cette activit peut modifier le regard des enseignants sur leurs lves et tre une source dinspiration pour les orienter de faon plus juste dans la ligne de leur charisme propre. Cest tout le personnel dune cole qui est ainsi rejoint par la vitalit de ces projets. Les hauts et les bas dun partenariat prometteur En dpit de ce tableau rjouissant de possibles ralisations russies, nous convenons quun certain nombre dorganismes culturels ont peu favoris cette dimension ducative et peu veill ce que larticulation avec la mission de lcole soit pertinente. De plus, ce ne sont pas tous les enseignants qui se prvalent ncessairement de linstrumentation disponible; un certain nombre dentre eux se satisfont de sorties caractre culturel ou rcratif, quasi sans prparation ni suivi. Par ailleurs, autant il peut tre simple et gratifiant de travailler avec les coles primaires dont lhoraire et lorganisation sont plus souples, et o le lien avec lenseignant se noue assez facilement, autant la tche est plus complexe avec les coles secondaires, o la structure est nettement plus lourde, leffectif, plus massif, et les enseignants, plus difficiles mobiliser pour des raisons comprhensibles et plus rticents envisager des dplacements avec des groupes dont lencadrement cause parfois problme. Claire Lpine observe quau secondaire, il peut arriver quune visite au Biodme corresponde plutt une activit culturelle sans recherche de contenu officiel. Parfois, les adolescents se contentent dune brve visite de quinze minutes et se regroupent pour bavarder librement entre eux. Par ailleurs, notre capacit daccueil dans les salles danimation se limitant quatre groupes, il nous est difficile de recevoir des cohortes de plus de 200 lves, comme il est souvent de rgle au secondaire. Nous avons donc modifi nos programmes. Nous leur offrons maintenant des dfis

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relever, en ornithologie par exemple, mais il sagit dactivits au contenu moins dense que celui dun atelier tenu en bonne et due forme. Mme Lpine poursuit en dmontrant comment la formule applique lintrieur du Programme de soutien lcole montralaise assure lefficacit de la dmarche en raison dune tape de prparation et dune autre de rinvestissement. Une formation pralable des enseignants permet une activit prparatoire en classe, laquelle introduit latelier proprement dit qui se droule au Biodme. Celui-ci provoque alors des effets durables, notamment en fonction dune intention pdagogique clairement nonce. Au cours du suivi, llve est invit communiquer son exprience et les nouvelles connaissances quil a acquises. Quand la visite ne fait pas lobjet dune prparation adquate, le bnfice de lactivit se rvle plus faible. Parfois, des enseignants nous arrivent la suite dune simple rservation faite par la secrtaire de lcole, en ignorant mme lobjet et lhoraire de la visite. Vronique Gagn confirme que le rsultat de lactivit danimation est souvent proportionnel au degr dengagement des enseignants. Elizabeth Cervant croit qu cet gard, une priode de formation est essentielle pour que lenseignant saisisse correctement son rle dans la dmarche et celui des intervenants culturels. Elle constate quun courant de collaboration, articul autour dune intention pdagogique explicite, dclenche une tout autre dynamique et garantit une empreinte durable sur le plan des apprentissages. Dans un projet, quand nous russissons susciter un engagement de la part de lenseignant, nous nous assurons de conditions gagnantes. Jacques Piperni observe quen effet, la qualit dcoute des lves loccasion des spectacles est manifestement meilleure ds quun partenariat avec le personnel de lcole sest tabli antrieurement lactivit en question. Sur cette lance, Chantal Thibodeau rappelle que les projets du CDLS-CLS, tels que lExpo-sciences ou le Dfi gnie inventif, demandent parfois un investissement en temps, en organisation et en ressources matrielles plus important que pour lexcution dune activit ponctuelle, ce qui rend essentiel lengagement de lenseignant. Pour ce dernier, cette situation ne suppose pas ncessairement un fardeau supplmentaire. Au contraire, nous pouvons prtendre que lenseignant devrait considrer les activits proposes comme un atout dans sa dmarche denseignement des sciences en classe. Il nous revient de convaincre lenseignant de la valeur pdagogique de ce placement et de susciter une adhsion volontaire de sa part. Un mode dvaluation encore raffiner En terminant, nous nous interrogeons au sujet des possibilits de mesurer leffet de tous ces projets sur lapprentissage rel de llve et sur le progrs dans son dveloppement. Jacques Piperni reconnat quen pratique, il est malais de prciser les consquences de ces interventions cause de leur nature diffuse qui stale dans le temps. Mme en analysant les rponses que les lves ont fournies dans nos questionnaires, il est difficile darriver des conclusions claires. Le plus souvent, nous en sommes rduits une apprciation globale la suite dune observation des attitudes des lves et de lvolution de leurs perceptions. Une vrification plus pousse, dordre individuel par exemple, exigerait un dispositif complexe et coteux que nous navons sans doute pas les moyens dadopter de part et dautre. Claire Lpine rapporte qu loccasion, les musums nature de Montral pratiquent des valuations dapprentissage en recourant aux services dtudiants universitaires. Par exemple, on mesure le degr dapprentissage avant et aprs lactivit. En faisant appel des stagiaires ou des tudiants la matrise ou au doctorat, on y a aussi entrepris une valuation scientifique dun programme prscolaire, de mme quune valuation dactivits faites durant lt dans des camps de jour. Nous envions, sur ce chapitre, linitiative exemplaire du Muse de la civilisation du Qubec, qui a institu, en bonne et due forme, un Service de la recherche et de lvaluation. Chantal Thibodeau fait observer que les projets du Rseau CDLS-CLS se situent sur le plan du vaste objectif qui consiste assurer, long terme, une relve dans le domaine des sciences. cette chelle, le degr dimpact de nos interventions est quasi impossible mesurer. Avec les expo-sciences, nous avons nanmoins commenc suivre des cohortes. En ce qui a trait aux apprentissages, il est relativement ais dtablir un constat propos des acquisitions de llve ayant particip lExpo-sciences, travers ses prsentations et ses communications crites et orales. Pour les dfis technologiques, la tenue dun journal de bord, au secondaire, ou le fait de remplir un cahier de llve, au primaire, permet de conserver des traces de la dmarche de llve; lenseignant peut ainsi entreprendre une valuation a posteriori partir des grilles mises sa disposition. En tout cas, nous sommes srs de susciter, assez souvent, un intrt envers les sciences ou, parfois mme, ltincelle pouvant influencer un lve dans son choix de carrire. Elizabeth Cervant reconnat que lvaluation des retombes constitue effectivement un norme dfi qui demeure encore relever. Nous incitons les enseignants rflchir aux voies possibles de vrification des apprentissages sur le plan des matires scolaires, du cognitif, de laffectif et du culturel, et se donner des moyens concrets pour y parvenir. Mais nous ne sous-estimons pas la valeur des bilans non officiels, fonds sur des impressions gnrales et lobservation des traces laisses chez les lves. Le regard exerc de lenseignant est en mesure de constater que certains apprentissages ont t faits. Dailleurs, poursuit Andr Bourassa, nous pouvons trouver, dans les formulaires dvaluation de projets, des donnes factuelles utiles et des tmoignages probants denseignants dont les perceptions ce sujet sont crdibles. titre dexemple, Jacques Piperni cite des liasses de lettres ou de courriels reus la suite de spectacles, de la part denseignants ou de conseillers dorientation. Parfois, nous sollicitons ces commentaires sur limpact observ auprs de groupes dlves et ils nous fournissent au moins des tendances sur les ractions de nos auditoires. Dautres facteurs galement nous guident : une recrudescence des demandes de portes ouvertes dans les centres de formation professionnelle, la suite de notre pice sur la revalorisation de ce secteur, des commandes rptes de notre spectacle sur le passage au secondaire, etc. Ce sont l des signes dimpact positif qui ne trompent pas. Une voie fort prometteuse Mme si on a reconnu, en table ronde, que des progrs demeurent encore accomplir dans ce type de partenariat, il est nanmoins lgitime de rappeler les acquis fondamentaux de cette relation de plus en plus fructueuse entre lcole et les lieux de culture : ces organismes de culture, de science et de loisir reprsentent une richesse considrable de ressources varies mises de plus en plus la porte des coles pour stimuler lapprentissage des lves, notamment sous la forme de projets long terme; le dispositif pdagogique, l o il est disponible et correctement appliqu, se rvle efficace ds que lengagement de lenseignant est acquis, particulirement la suite dune formation ad hoc; dans ce domaine, il est possible, la plupart du temps, de concilier une activit ludique avec des objectifs dapprentissage; le recours ces ressources extrieures lcole constitue une voie prometteuse pour provoquer lintrt, la motivation et lengagement de llve lendroit des apprentissages auxquels le convie le programme de formation. Il est de plus en plus reconnu que laction de ltablissement scolaire dans une socit du savoir doit sinsrer dans un rseau plus large, en partenariat avec les centres de ressources diverses, publiques, parapubliques ou prives, accessibles dans lenvironnement immdiat ou, parfois, plus loign. Le mouvement en ce sens progresse de faon notable et sous des formes multiples. Il sagit de poursuivre la mise au point du dispositif et den intensifier lusage. M. Paul Francoeur est consultant en ducation. Participants la table ronde du 28 octobre 2010 Andr Bourassa, dlgu du Programme de soutien lcole montralaise, accs aux ressources culturelles, la Commission scolaire de Montral.

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lizabeth Cervant, dlgue du Programme de soutien lcole montralaise, accs aux ressources culturelles, la Commission scolaire de Montral. Vronique Gagn, coordonnatrice aux programmes publics et ducatifs au muse du Fjord du Saguenay. Claire Lpine, agente de programmes ducatifs au Biodme, un des quatre musums nature de Montral. Estelle Menassier, responsable de la revue Vie pdagogique, animatrice de la table ronde. Jacques Piperni, comdien, fondateur de lentreprise Piperni spectacles et vidos. Chantal Thibodeau, agente de communication au Conseil de dveloppement du loisir scientifique.

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DOSSIER Jeunes artisans dune Terre nouvelle


Paul Francur Une cole secondaire de Saguenay propose hardiment des lves un parcours structur, dans la perspective dun dveloppement conomique et social durable. Alors quon dplore souvent lindividualisme des jeunes et leur manque dintrt pour les enjeux politiques et sociaux, lcole secondaire des Grandes-Mares, dans larrondissement de La Baie, met en uvre depuis 2006-2007 un programme destin former des citoyennes et des citoyens responsables, engags dans lamnagement dun avenir viable pour notre socit. Cette cole, qualifie comme tablissement vert Brundtland (EVB), met en uvre un projet ducatif porteur des valeurs de responsabilit, de motivation, de sentiment dappartenance et de conscience sociale. Son programme de citoyennet responsable sinscrit la fois dans le sillage du renouveau pdagogique, avec la mise en place de projets et le dveloppement de comptences transversales, dans la prise en compte de la ncessit urgente de modifier radicalement nos habitudes de vie, et dans lapproche cole en sant et la Stratgie dintervention agir autrement (SIAA). Jose Dallaire, animatrice de vie spirituelle et dengagement communautaire (AVSEC), et Carolanne Tremblay, coordonnatrice du programme, nous entretiennent de la gense du projet, de son mode de fonctionnement et des stages effectus en 2010 par des lves de 4e secondaire. Le rve veill de trois femmes dynamiques Jose Dallaire se trouvait naturellement dispose participer la conception et lanimation dun mouvement semblable. Au cours de ses tudes, elle stait inscrite des stages organiss par Jeunesse Canada Monde, notamment un sjour de quelques mois en Colombie. Ces expriences marqurent profondment sa vie et son choix de valeurs. Aprs une dizaine dannes de travail en animation pastorale, elle arrivait en 2003 lcole secondaire des Grandes-Mares titre dAVSEC. En 2005-2006, le milieu scolaire vivait de fortes tensions conscutives la ngociation des conditions de travail. La stratgie syndicale avait suspendu temporairement toute participation des activits de nature parascolaire. Jose Dallaire raconte : Dans ce contexte, Pauline Nol, une enseignante qui assumait le dossier Bruntland, Mireille Chalifour, infirmire de lcole, et moi-mme, avons dcid de profiter de cette interruption pour rflchir ensemble des orientations possibles en relation avec les objectifs qui nous tenaient cur. Et nous nous sommes prises rver librement, tout en gardant les pieds sur terre. Nous avons donc pens, par exemple, de lancer un projet avec des jeunes en vue dinstaurer un rseau de vente de produits quitables, ce qui favoriserait le dveloppement des valeurs entrepreneuriales. Et avec les revenus de cette entreprise, on avait prvu investir dans des projets lis aux valeurs des EVB : cologie, pacifisme, solidarit, dmocratie et engagement. De fil en aiguille, nous en sommes arrives tablir le tableau complet dun cheminement tal sur les cinq annes du secondaire, qui permettrait un groupe dlves, aptes et intresss, de prendre conscience des diverses dimensions dune citoyennet responsable, de souvrir leur milieu social et au monde, et surtout, de sengager dans la ralisation de projets concrets selon leurs prfrences. Enfin, il nous apparaissait important dans cette perspective de leur proposer en point dorgue une exprience multiculturelle ou de coopration, soit au Qubec, soit en Amrique latine. Ds le dpart, nous envisagions un programme intgr lhoraire scolaire, disposant dun minimum de trois priodes par cycle de neuf jours. En fvrier 2006, estimant que notre projet tait suffisamment mr et crdible, nous avons dcid de le soumettre lquipe de direction de lcole. La raction a t trs favorable et deux membres de la direction ont intgr notre comit pour faire progresser le dossier. En avril suivant, le projet tait prsent lensemble des enseignants, qui lui ont accord un accueil fort positif, si bien que quelques-uns dentre eux sont venus se joindre au comit. Toutes les conditions se trouvaient runies pour que, ds septembre 2006, un premier groupe dlves sengagent dans la dmarche. Une vivifiante plonge dans la ralit lpoque, notre cole offrait une filire enrichie dans toutes les matires et une autre en anglais seulement (pour les lves ayant bnfici du programme danglais intensif au primaire). On avait convenu que les 32 lves du groupe enrichi dans toutes les matires formeraient doffice la premire cohorte du programme de citoyennet responsable. En retranchant 20 % du temps des cours de franais, de mathmatique et dunivers social, on rcuprait trois priodes par cycle de neuf jours. De plus, ce groupe requrant moins dencadrement, il serait possible au besoin dutiliser la priode prvue pour la gestion de classe. Les membres du premier groupe ont donc t, en quelque sorte, enrgiments dans le programme. Nous avons par la suite rapidement corrig cette faon de faire, de sorte que cette incorporation seffectue maintenant en vertu dune dcision personnelle de llve. La nature mme du programme exige cette pleine libert dadhsion, condition dun possible engagement subsquent. Les groupes, dune anne lautre, ont compt en moyenne une trentaine dlves, soit le maximum acceptable. On y observe la prsence denviron 40 % de garons, ce qui est remarquable, du fait que les valeurs daltruisme, de dsintressement, de dvouement et de don de soi sont souvent considres comme lapanage de la gent fminine. Comit de coordination Un comit de coordination et de financement a pris le relais du groupe fondateur. Ds la premire anne, nous avons recrut trois parents qui partageaient nos objectifs. Aujourdhui, une dizaine dentre eux constituent la majorit de ce comit qui comprend aussi un reprsentant de la direction, la coordonnatrice et lanimatrice. Le comit se runit chaque mois et veille lorientation du programme et son financement. La participation des parents savre trs prcieuse, en raison de la profondeur de leur communion aux valeurs qui nous inspirent et de leur vigueur dans laction concrte. Comit pdagogique Les quatre enseignants qui assument les priodes consacres au programme font aussi fonction de tuteurs de leur groupe. Ils sont assists dans leur travail par la coordonnatrice Carolanne Tremblay, une enseignante de franais qui consacre 25 heures par semaine la citoyennet responsable. Ces cinq personnes constituent le comit pdagogique et travaillent en troite interrelation. Conu lorigine pour couvrir les cinq annes du secondaire, le programme a t finalement restreint aux quatre premires annes, en raison des difficults insurmontables ayant trait lagencement des horaires. Le contenu de la cinquime anne a t rparti autrement. Le thme de lengagement est tal sur les quatre annes, ce qui est dailleurs logique. La rcapitulation et le bilan de la dmarche sont effectus la fin de la quatrime anne, laide du portfolio de llve. Contenu de formation Pour chacune des annes, un thme principal est retenu et fait lobjet dune heure de conscientisation par cycle de neuf jours : cologie, pacifisme, solidarit et dmocratie. Au cours des deux premires annes, on offre une heure dapprentissage de la langue espagnole. En troisime anne, on incite les lves sinscrire au cours optionnel de cette langue. Au moins deux heures sont toujours rserves au dveloppement de projets en quipe.

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Dploiement de projets Carolanne insiste sur le fait que la citoyennet responsable sacquiert davantage dans laction qu partir dexposs thoriques et abstraits. Cest pourquoi le programme consacre plus de la moiti du temps disponible la mise en uvre de projets dans la logique des quatre axes principaux. Un guide pdagogique a t prpar lintention des enseignants, pour chacune des quatre annes. Cet outil propose une vingtaine dheures dactivits mettant les lves en action, au moyen de jeux de rle, de sketches et de simulations. Il exploite les quatre thmes de base. Ces jeunes, appels devenir des leaders pour le bien commun de leur milieu, choisissent leurs chantiers dengagement parmi une panoplie de possibilits. Voici un aperu des projets raliss au cours des dernires annes : Prparation et prsentation de spectacles pour sensibiliser les lves aux problmes de lintimidation, du racisme et de la violence; Visites auprs de personnes ges en rsidence ou lhpital; Collecte de dons pour soutenir une famille ayant une enfant malade; Ralisation de plusieurs mosaques dclinant le thme de la paix et destines aux locaux communs de lcole; Organisation dune campagne dappui aux familles de militaires prives de la prsence de lun de leurs membres, en mission en Afghanistan; Plantation darbres, en collaboration avec des co-conseillers de lUQAC; Fabrication de jouets pour les enfants malades du Centre hospitalier de Chicoutimi; Vente de caf quitable et de fromages de lentreprise Boivin, afin de promouvoir lachat de produits quitables et de produits locaux, tout en rservant une marge de profit pour le financement des stages en 4e secondaire; Etc. Activits de financement Pour assurer le bon fonctionnement du programme et assumer une partie des frais de stages lextrieur, les jeunes sont mis contribution ds leur entre dans ce circuit, notamment par leur collaboration la vente de produits locaux et quitables. Les parents simpliquent volontiers dans cette campagne. Des partenaires extrieurs participent aussi gnreusement la collecte des fonds et lapprovisionnement du rseau de vente : Caisse Desjardins, Promotion Saguenay, Regroupement Action Jeunesse, Caf Cambio, Fromage Boivin, Plan Nagua, et autres. Un souper saveur Amrique latine rassemblait 200 convives, le 13 novembre 2009, au Vieux-Thtre de La Baie. Le menu, 75 $ le couvert, fut labor par le chef Marcel Bouchard, de lAuberge des 21. Lvnement a rapport 10 000 $ de profit pour financer le stage au Guatemala. Acteurs du milieu Il faut enfin mentionner que le programme de citoyennet responsable bnficie sans quivoque du plein appui du personnel enseignant, du personnel de soutien, des professionnels des services ducatifs et complmentaires notamment linfirmire, le psychoducateur et lAVSEC et de lquipe de direction. Dans le contexte du programme SIAA, notre cole fournit une participation financire substantielle. La popularit du programme et ses ralisations concrtes contribuent donner un nouvel lan et une nouvelle couleur cette cole secondaire de plus de mille lves, qui se dfinit toujours comme un tablissement en projets . Deux stages mmorables en 2010 On offre donc, en 4e secondaire, la possibilit de stages pour les lves qui choisissent librement de participer cette exprience : soit un sjour dinitiation la coopration internationale dans un pays hispanophone de lAmrique latine, soit un stage dinsertion culturelle ou communautaire au Qubec, soit une exprience dinsertion communautaire au Saguenay. En 2010, onze lves (sept filles et quatre garons) ont choisi de vivre un stage de deux semaines au Guatemala et six lves (trois filles et trois garons) ont prfr participer quelques jours de rencontres Montral avec diffrentes communauts culturelles. Stage au Guatemala Ds le mois de mai 2009, onze lves avaient manifest leur volont de participer un stage au Guatemala. Trois accompagnateurs adultes taient alors dsigns pour les encadrer : Jose Dallaire, animatrice, Rmi Girard, psychoducateur, et la mre dun lve participant. Le processus de prparation sest aussitt enclench : Lorganisme Mer et Monde, Montral, assurait la planification et la logistique du stage, ainsi quune formation pralable de 45 heures pour les participants et la prsence dun guide pour veiller au bon droulement du voyage et du sjour. La formation fut donne en deux fins de semaine : histoire et culture du pays hte et notions de mondialisation, de coopration et de dveloppement international; Durant toute lanne, les quatorze participants taient convis une fois par semaine un dner en commun; Deux camps de fin de semaine ont permis de dvelopper une complicit entre les personnes et de favoriser une vie dquipe; Un atelier de langue espagnole tait offert chaque semaine, de 16 h 18 h, titre dactivit parascolaire. Lheure du grand dpart tait fixe au soir du jeudi 18 mars. Aprs une nuit blanche en autobus vers Montral, le groupe senvolait pour lAmrique centrale pour retrouver Isabelle, laccompagnatrice dlgue par Mer et Monde. Les premiers jours se sont passs Quetzaltenango, une ville de 500 000 habitants o les jeunes stagiaires ont t logs au Centre de ressourcement chrtien. Ils ont travaill au sein du CEIPA, un organisme vou laide de jeunes travailleurs de 15 22 ans que lon incite retourner au moins partiellement aux tudes et que lon oriente vers une formation professionnelle. Les stagiaires travaillaient en matine en compagnie dune quinzaine de jeunes Guatmaltques (production de courts mtrages thmatiques, fabrication de fresques illustrant les cultures respectives, activits sportives). En aprs-midi, on se consacrait des corves communautaires pour le compte du CEIPA : peinture, nettoyage, rangement, classement. Le tout au rythme caractristique des pays latins, qui font une large place la qualit de la relation humaine. Cette premire semaine sest termine par quelques visites caractre culturel et touristique : un march extrieur, un muse de la culture maya, etc. Empruntant les transports en commun (autobus et camions), le groupe sest ensuite dirig vers le petit village de Florida, o une cooprative de cultivateurs de caf a pris la relve dun grand propritaire en faillite. Trente-cinq familles, regroupant 300 personnes, essaient de vivre dcemment du commerce du caf quitable. Logeant dans la grande maison de lancien propritaire, les jeunes effectuaient en matine des tches ardues de nettoyage dans les plantations de caf en attente dune nouvelle saison de production. lheure du dner, on se dispersait dans les familles pour le repas. Laprs-midi tait rserv des activits libres. Pour conclure cette deuxime semaine, les jeunes ont particip une grande fte communautaire avec les villageois.

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Ensuite, retour Quetzaltenango, o les deux derniers jours de leur stage furent consacrs des visites-dcouvertes : exprience dans une station thermale, visite dun volcan en activit, etc. Les lves sont revenus au Qubec au dbut davril, conscients davoir vcu une exprience marquante. Voyage Montral Six jeunes avaient opt pour un sjour Montral, o lorganisme Amarrage sans frontire avait prpar une srie de rencontres avec cinq communauts culturelles : italienne, latino-amricaine, chinoise, arabo-musulmane et hatienne. Chacune avait dlgu un guide qui changeait avec les jeunes sur lhistoire de sa communaut et sur les difficults que celle-ci rencontre dans notre pays (emploi, racisme, gangs, etc.) Le guide emmenait ensuite les jeunes voyageurs dans des boutiques et des restaurants typiques de son pays dorigine. Carolanne Tremblay et une stagiaire en travail social ont accompagn le groupe durant les six jours de dplacement, soit du 23 fvrier au 1er mars. Le voyage sest effectu en voiture, avec un arrt la premire nuit Trois-Rivires, o on logeait dans les cellules de lancienne prison. Il est possible cet endroit, converti en une sorte de muse, de simuler une exprience dincarcration dans le style de lancien rgime pnitentiaire. Cette nuit sest avre fort impressionnante et instructive pour tous les participants! Montral, les jeunes ont ensuite pu vivre lexprience dune grande mtropole, avec son mtro et ses quartiers aux couleurs des diverses ethnies qui y vivent. Compassion, prise de conscience et solidarit Ce programme de citoyennet responsable, sans doute unique sous cette forme particulire dans notre rseau scolaire, a russi dynamiser un milieu. Il est reconnu que les grands changements sociaux proviennent gnralement de laction consciente et engage dun noyau restreint de personnes militantes. Elles tiennent lieu de ferment puissant pour induire des mtamorphoses profondes de la socit. Cest le pari dj remport lcole secondaire des Grandes-Mares. Jose Dallaire estime que cette dmarche illustre loquemment les trois mouvements caractristiques de lengagement social : Celui du cur, qui invite poser sur notre environnement humain un regard neuf, diffrent, un regard de compassion et de tendresse; celui de lintelligence, qui convie lanalyse rigoureuse des situations en remontant leurs causes de faon rflchie; et celui des mains et des pieds, qui conduit lengagement collectif et laction solidaire en faveur des personnes aux prises avec des situations sociales insupportables. Les valeurs de dvouement, de don de soi et de gnrosit, qui semblent ringardes l o dominent le narcissisme et le solipsisme, trouvent une impressionnante actualit dans ce groupe de jeunes filles et garons de La Baie, confronts aux exigences de la lutte contre linjustice et invits poser dans leur entourage des gestes damour signifiants et efficaces. M. Paul Francur est consultant en ducation.

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DOSSIER Les aventuriers nomades, un programme musal novateur qui fait cho aux histoires de vie de jeunes Montralais
Marie-Claude Larouche et Stphanie Robert1 Mis en uvre comme modle-novateur dans le contexte du Programme de soutien lcole montralaise (PSEM) du ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS), le programme ducatif musal Les aventuriers nomades instaure un dialogue sur le thme du nomadisme, avec des lves montralais du 2e cycle du primaire majoritairement issus de limmigration. Offert pour une troisime anne conscutive par le muse McCord dhistoire canadienne et le lieu historique national du Canada du Commerce-de-la-Fourrure--Lachine, ce programme dactivits invite les lves explorer lhistoire de la migration des peuples et la notion de nomadisme, et, puisant dans leur bagage familial, partager leur propre exprience cet gard. Il donne lieu la cration de rcits de voyage voquant les expriences des enfants et la confection de courtepointes collectives qui, chaque anne, font lobjet dune exposition au muse McCord, au dbut de juin. Ces courtepointes sont cres avec lingnieux apport des artistes du Westmount Quilters Guild et de bnvoles du muse. Juin 2010. Alors que le Mondial du soccer va bientt dbuter, nous sommes au muse McCord, Montral, pour le vernissage dune exposition de courtepointes cres par des enfants montralais avec le concours dartistes, luvre symbolisant leur exprience du nomadisme. Sur lair de la chanson officielle de ces jeux internationaux, ces jeunes expriment, de faon potique, ce que signifie pour eux et leurs familles le fait davoir parcouru un bout de quartier, de province ou de plante avant darriver l o ils vivent maintenant. Quand je serai grand et que jaurai voyag, je serai libert, comme un grand canot blanc! chacun son nomadisme N en Algrie et vivant Montral avec ses grands-parents, ses tantes et ses cousins, Amien, 10 ans, explique qutre nomade, cest tre comme nous. Nous aussi, on est nomade parce que nous, on va dans dautres pays, dans dautres continents, pour nous alimenter, pour dcouvrir plus de choses . Ne Montral de parents venant de lle Maurice, du mme ge et du mme avis que son camarade, Hansini renchrit : Nous sommes un peu des sdentaires et un peu nomades, parce que nous restons chez nous; mais, des fois aussi, nous faisons des voyages pour aller quelque part dautre. Alors tre nomade, cest voyager un peu partout. Edmond, 10 ans, n Montral de parents libanais, prcise quil ne voyage pas souvent comme les Algonquins qui eux, voyagent, de territoire en territoire. Ils sen vont plus au Nord pour prendre de la nourriture . Pas toujours facile dtre nomade Selon Hansini, tre sdentaire, cest tout de mme peut-tre moins difficile que si tes juste un nomade, parce qualors, il faut que tu cherches de la nourriture; la nourriture cest important . Edmond poursuit : Si tu laisses tes amis tomber l-bas, tu vas dans un autre territoire, tes amis tu peux presque plus les voir. Tes quelque part dautre. Amien complte : Ouais, cest dur, parce que des fois il y a des pres et des mres qui sont en voyage et qui ne reviennent pas, et cest dur pour nous. Et aussi nos amis, cest difficile pour nous. Avec qui on pourrait jouer? Ces tmoignages donnent un avant-got de ce que nous allons dcouvrir au contact des lves de Mme Sabrina Lafrenire, titulaire dune classe de 4e anne lcole Jean-Grou, de la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys, situe dans larrondissement Saint-Laurent2, Montral. Ses lves ont particip, avec ceux dune autre classe de son cole, et avec dautres lves venant de dix coles participantes, au programme dactivits Les aventuriers nomades, lors de son dition 2010. Un thme rassembleur, qui active les histoires de vie des enfants Les enfants ont compos toute une histoire qui parle deux, do ils viennent, de pourquoi ils sont venus ici , raconte Mme Lafrenire. Leurs histoires de vie forment le matriau de base dune lettre de voyage qui sera compose collectivement, avec laide du guide-interprte du lieu historique. En voici un extrait. Ils avaient march dans la chaleur du Maghreb et du Bangladesh. Ils avaient senti le soleil dHati et de Saint-Vincent et les Grenadines. Ils avaient parcouru les routes de la Chine o ils ont aperu de trs hauts appartements. Ils avaient voyag au San Salvador et au Cambodge. Ils avaient explor les tendues enneiges de Sept-les et les montagnes du Cameroun o les tams-tams se font entendre. Ils avaient voyag en Argentine o on pouvait visiter le El museo de Los Nios, Buenos Aires. Ils avaient march dans la chaleur de Tawan et parcouru les rues de Sherbrooke. Mme Lafrenire explique le parcours des enfants de sa classe et comment le thme du nomadisme les rejoint. Jenseigne dans une classe trs multiethnique, avec des enfants qui viennent de vraiment partout : du Maghreb, dAsie, de lAmrique du Sud, dAfrique. [] a peut tre aussi nos enfants dici, qui sont partis de Sherbrooke pour venir Ville Saint-Laurent. Donc, tout le monde a voyag un petit peu, en quelque sorte, tout le monde est un peu nomade. [] Quand on ctoie pendant un an, deux ans, trois ans, un ami qui vient du Maroc, on comprend bien que cette personne-l, ses parents sont ns ailleurs, puis que lui vit ici. Cest quelque chose quon dcouvre, quand on est un petit Qubcois et linverse est aussi vrai. [Cela signifie, par exemple,] jarrive ici, je veux faire ma vie ici, mais mes amis ont toujours vcu ici, alors que moi, mes origines sont ailleurs. a, cest leur forme de nomadisme eux. Des points de convergence En fait, le thme du nomadisme se rvle tout dsign pour tablir des points de convergence entre lexprience des jeunes majoritairement issus de limmigration, et celles de leurs anctres, toutes origines confondues. Ainsi, le Qubec, terre daccueil, a t et demeure lhte de nombreux peuples qui sont venus sy tablir, alors que les peuples autochtones ont pratiqu, et que certains dentre eux pousent encore, jusqu un certain point, un mode de vie oscillant entre la sdentarit et le nomadisme. Que signifie donc tre nomade, hier et aujourdhui? Les intentions ducatives et pdagogiques poursuivies par lquipe de concepteurs sharmonisent donc avec une volont de renforcer et de marquer la prsence des enfants dans le milieu montralais, accordant trajectoires individuelles et collectives. Un carrefour de rencontres Ainsi, chaque anne depuis trois ans, prs de 500 lves, venant de dix coles rattaches des commissions scolaires francophones et anglophones sur lle de Montral, sont convis ce voyage. Ce programme dactivits culturelles et ducatives incite retourner aux sources de ces histoires communes et personnelles, et relever des traces crites, orales ou visuelles des peuples qui marquent encore notre paysage social et culturel. Rcits et lgendes font partie de laventure.

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Des collaborations professionnelles tous azimuts Le programme sharmonise avec les comptences disciplinaires en franais (lire, crire et communiquer oralement), en univers social (lire lorganisation dune socit sur son territoire et interprter le changement, souvrir la diversit) et en arts (raliser des crations plastiques personnelles), de mme quaux comptences transversales (exploiter linformation, mettre en uvre sa pense cratrice). Il enclenche une dmarche dveil et de cration au moyen dune pluralit de stratgies pdagogiques et de ressources extrieures lcole. En une srie de huit rencontres ou tapes chelonnes sur seize semaines allant de fvrier juin (se reporter lencadr), il encourage la collaboration entre enfants, et entre enseignants du 2e cycle, jumels au sein dune mme cole pour y participer. En outre, les enfants rencontrent plusieurs professionnels. Les activits reposent ainsi sur lingnieux apport des artistes du Westmount Quilters Guild3 et de bnvoles du muse. Ces femmes accompagnent les enfants lorsquils crent leur bloc (leur carreau) destin la courtepointe de leur classe, un moment de fbrilit pour les enfants alors quils transposent en image lexprience qui les dfinit. Une archiviste professionnelle les attend aussi au muse McCord lorsque vient le temps de dcouvrir les archives visuelles et crites. Dessins sur fond dhistoires tragiques Sur la courtepointe se trouvent plusieurs symboles de leur parcours, souvenirs de certaines motions heureuses, dautres plus douloureuses. Ainsi, Hansini a plac un ocan qui lui rappelle lle Maurice, en plus dun palmier comme jai beaucoup aim les fruits lle Maurice, et un ballon de soccer, parce que jaime surtout jouer au soccer . Edmond raconte que, du fait quil vient du Liban, il a mis un bateau, parce quon a invent les bateaux. Et, jsuis n en mai, donc jai mis un taureau. Cependant, Edmond confie quil est triste parce quil y a beaucoup de personnes qui meurent. Nous on, on voulait vivre en paix. Les Israliens, ils embarquent, euh, chez nous. Cest vraiment triste, parce que, une journe, on a jet une grenade dans la maison de loncle de ma mre. Et mon cousin loign, il tait dans la maison. Il a eu plein de roches dans sa face et il est all directement lhpital . Quant Amien, il dit avoir mis des sports, parce que jaime le sport . Il explique que, lui aussi, il ressent de la tristesse en pensant son pays dorigine : Je suis un peu triste pour lAlgrie parce que, quand on a eu le tremblement de terre en 2003, a a tu beaucoup de gens de ma famille. La dcouverte des traces laisses par les peuples Destin une clientle dfavorise, comme les autres programmes du PSEM, cette proposition pdagogique amne les enfants rflchir leur propre trajet, tout en dcouvrant des personnages et des peuples du pass dici, qui pousaient un mode de vie nomade. Comment les Algonquiens subvenaient-ils leurs besoins? Quel territoire les marchands de fourrures et les coureurs des bois parcouraient-ils au temps de la Nouvelle-France? Et sous le rgime anglais? Les enfants ont ainsi loccasion de se familiariser avec ces figures-types de notre histoire et de raliser que, dune certaine manire, chacun de ces personnages a expriment le nomadisme. La faon dont ces gens se sont adapts aux ressources du territoire devient alors le fil conducteur de la visite. Par extension, on souligne leur adaptation aux pratiques en vigueur lpoque sur le plan social, telles que le troc. Les enfants sont ensuite familiariss avec le type de traces laisses par les peuples autochtones et les gens ayant adopt un mode de vie non sdentaire. Quel genre de traces un peuple peut-il laisser lorsquil ne possde pas lcriture? Les artfacts, bien sr, tels ceux conservs par les muses! Parmi ces objets sen trouvent quelques-uns ayant des significations bien particulires. Cest ainsi quon leur prsente des ceintures de wampum scellant des accords diplomatiques entre peuples autochtones et nouveaux arrivants. Puis vient lexemple de linukshuk, prsence marquante dans le paysage nordique. La projection dimages de ptroglyphes et de pictogrammes crs par des peuples amrindiens fait aussi partie de cette initiation. Ensuite, une visite au Centre darchives et de documentation du muse McCord entrane une rflexion sur la question des traces crites et de leur conservation, alors que les lves consultent des lettres de voyageurs et des journaux intimes. Un aperu de documents iconographiques, telles des photographies anciennes, permet aussi dentrevoir comment on peut explorer le pass. Enfin, pour conclure cette rflexion autour des traces, les enfants sont invits laisser les leurs, uniques et prcieuses, au sein de la courtepointe quils fabriquent avec les artistes qui collaborent au projet. Lapproche culturelle, pour donner un sens la thorie reue Mis au point dans la perspective dune triple interdisciplinarit, sciences humaines, franais et arts plastiques, le programme est conu autour de lide daccrotre laisance des enseignants par rapport un thme qui se situe au cur des proccupations dans le domaine de lunivers social, savoir ladaptation au territoire et lexploitation de ses ressources. Une formation est dailleurs donne aux enseignants, qui aborde autant le contenu que la planification des activits. Par le contact avec les ressources patrimoniales et le dialogue, cette approche culturelle renforce lidentit et le sentiment dappartenance des enfants la collectivit. Les concepts centraux de socit, de territoire, dorganisation du changement et de diversit acquirent aussi une dimension tangible. Comme lexprime Mme Isabelle Ricard, enseignante lcole Sainte-Jeanne-dArc, de la Commission scolaire de Montral, galement participante au projet en 2009-2010 : En voyant des lments concrets, les lves sont en mesure de donner du sens la thorie reue. titre dexemple, en exerant les sens des lves, lobservation des traces des socits iroquoienne et algonquienne rend leur prsence passe plus tangible. Le bagage familial, un prcieux rpertoire La participation ces activits se rvle aussi bnfique pour lautonomie sur le plan professionnel. M. Jean-Franois Cuierrier, enseignant lcole Bois-Francs-Aquarelle, galement de la CSDM, signale labandon du cahier dexercices pour un certain temps et lutilisation du vcu des lves . Activits du programme Les aventuriers nomades Premire rencontre : visite, en classe, dun animateur du muse McCord, pour animer latelier Vous avez dit nomade? . Prsentation detrois modes de vie, passs et prsents : celui des Innus (famille algonquienne), autrefois nomades; celui associ aux mtiers ambulants au Qubec vers 1800; et, enfin, celui des Touaregs vivant dans le dsert africain du Sahara. Jeu dassociation mettant en vedette des objets anciens et des mtiers ambulants. Une rflexion samorce sur le trajet personnel des lves (voyage, immigration, appartenance, etc.). Deuxime rencontre : visite dun guide-interprte du Commercede-la-Fourrure--Lachine, costum en coureur des bois et pourvu daccessoires, vocation du mode de vie dun voyageur au temps de la traite des fourrures et prsentation des voyages et du territoire parcouru par les trappeurs et les commerants de lpoque. Initiation aux lettres de voyage et aux rcits familiaux.

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pour initier les lves au rcit de voyage.

Remise lenseignant du matriel pour assister les lves dans la rdaction de leur propre lettre de voyage. Se concrtisent peu peu les ides des lves sur leur propre exprience du nomadisme, dans un premier rcit.

Troisime rencontre : sortie au muse McCord, pour sinterroger sur les diffrentes faons quont eues les peuples en Amrique du Nord de sadapter au territoire et au climat.

Visite commente de lexposition permanente Simplement Montral et vocation de vagues dimmigration successives, selon deux grands types : Autochtones et Europens. En atelier, confection dun premier mocassin en feutrine au moyen des rudiments de couture. Les lves poursuivent leur exploration des socits et des territoires en cause. Une chasse au trsor laide de cartes et de lignes du temps.

Quatrime rencontre : sortie au Commerce-de-la-Fourrure-Lachine, pour sinitier ce lieu o lon entreposait jadis des fourrures, et lquipement important pour les voyageurs de lpoque, tel le canot dcorce.

changes et discussion avec les lves propos du contenu des lettres de voyage quils ont rdiges. Prsentation de la notion de lgende et de rcit fantastique, en racontant aux jeunes la lgende de la Chasse-Galerie. Explication sur la manire de transformer un rcit en lgende Remise lenseignant du matriel ncessaire pour guider les lves dans la transformation, en rcits fantastiques, de leurs lettres de voyage. Les lves commencent imaginer un dessin qui pourrait illustrer leur rcit de voyage. Visite commente aux abords et lintrieur du muse, en salle dexposition et dans le thtre multimdia, pour prendre connaissance de tmoignages laisss par certains peuples autochtones dAmrique du Nord, tels les ptroglyphes, les inukshuks et les mts totmiques. En compagnie dun archiviste, initiation aux traces laisses par des peuples qui possdent lcriture et la conservation des documents darchives, crits et visuels. Familiarisation des techniques de base lies la confection dune oeuvre textile, comme le dessin et la coupe des motifs, le choix et la taille des tissus, lapplication sur un fond et le dessin sur matriau souple. Cration dun dessin sur tissu, guide par les artistes courtepointires, le plus souvent partir dune premire esquisse dlments symboliques. Les carreaux ou blocs quils prparent individuellement seront ultrieurement assembls par les artistes, au sein dune courtepointe collective, une pour chaque classe.

Cinquime rencontre : journe complte au muse McCord, pour explorer la notion de trace et participer latelier de cration de courtepointe.

Sixime rencontre : visite en classe dun guide-interprte du Commerce-de-la-Fourrure--Lachine, pour faire un retour sur les rcits de voyage. Septime rencontre : autre visite en classe dun guide-interprte du Commerce-de-la-Fourrure--Lachine, pour prsenter la lettre de lcole.

Au pralable, lenseignant a runi, en un seul rcit, les expriences des enfants voques dans leur lettre de voyage individuelle. Lecture de la lettre de la classe par le guide. Le guide rcupre cette lettre afin de prparer, par la suite, un rcit collectif qui voquera la vie des enfants des deux classes participantes de lcole. Lecture de la lettre de lcole, qui rsulte de la mise en commun des lettres des deux classes. Le travail sorganise alors pour prparer la prsentation de cette lettre lorsque le vernissage de lexposition aura lieu. Moment plein de surprises, o les enfants de deux ou trois coles se rencontrent. Dans une ambiance festive alternent la prsentation de contes et de chants autochtones, par un artiste dorigine abnakise4, et la prestation des rcits par les lves, au moyen de danses, de chants, de lectures thtrales, etc. En guise de souvenir, les lves repartent avec une carte postale illustrant leur courtepointe qui sera retourne lcole, la semaine suivante.

Huitime rencontre : vernissage au muse McCord de lexposition des courtepointes faites par les classes participantes, en prsence des artistes. Les parents des lves y sont convis.

Le mot de la fin Les activits se terminent sur une note joyeuse, alors quau vernissage, les enfants de lcole Jean-Grou chantent leur lettre de voyage sur lair du Mondial du soccer thme musical inspirant puisque les matchs vont bientt commencer! Amien prcise que tout le monde a particip au spectacle en jouant un rle diffrent, et que lui, il tait le chef des percussions , car il aime beaucoup la musique . Hansini avoue quelle est trs fire du spectacle quils ont prsent. Je suis mme fire de tous les autres spectacles que jai faits. Mais celui-ci, ctait le plus spcial alors, euh, jai aim a! En 2010, le programme Les aventuriers nomades a remport un prix dexcellence, catgorie ducation , dcern par lAssociation des

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muses canadiens, qui a mis en vidence son originalit et sa pertinence sur le plan social. Pour le muse McCord et le lieu historique national du Commerce-de-la-Fourrure, il reprsente une faon de sengager auprs des populations dfavorises. Les courtepointes faites cette anne par les enfants seront exposes au muse McCord durant la deuxime semaine de juin. Un rendez-vous riche en couleur5! Jusqu tout rcemment chef de lducation et de la mdiation culturelle au muse McCord, Mme Marie-Claude Larouche est professeure au Dpartement des sciences de lducation, lUniversit du Qubec Trois-Rivires. Coordonnatrice des programmes ducatifs du muse McCord, Mme Stphanie Robert est coconceptrice du programme Les aventuriers nomades.

1. Les auteures remercient leurs collgues qui ont contribu la conception du programme; en particulier, Annabelle Lalibert et Catherine Charlebois, anciennement laction ducative du muse McCord, et Daniel Benjamin, agent de valorisation Parcs Canada, rgion du Qubec. 2. Ces tmoignages ont t recueillis par le journaliste Adrien Lachance, de Radio-Canada international, loccasion dun reportage radiodiffus lmission Tam-Tam, le 11 juin 2010 : [http://www.rcinet.ca/francais/chronique/tam-tam--reportaged-adrien-lachance/les-aventuriers-nomades--un-projet-qui-donne-la-parole-a-des-jeunes-eleves-issus-de-l-immigration]/ (page consulte le 6 janvier 2011). 3. Il sagit, notamment, de Mmes Lily Lam, Beryl Bowser, Mary Baldwin et Francine Leduc. 4. Il sagit de M. Sylvain Rivard. 5. Pour les dates exactes de lexposition, veuillez consulter le site Internet du muse McCord : [www.musee-mccord.qc.ca].

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DOSSIER Projet innu sur lapprentissage de la langue


Yvette Mollen Afin de pallier la perte de la langue innue, lInstitut Tshakapesh a cr un programme denseignement de cette langue, destin aux coles primaires. Nous allons dabord prsenter brivement la nation innue et la situation de la langue, aprs quoi nous parlerons du programme et des scnarios qui laccompagnent. La nation innue Les Innus vivent au Qubec et au Labrador (Terre-Neuve). lEst, on trouve les communauts de Pakut-shipu, Unaman-shipu, Nutashkuan et Ekuanitshit; dans la partie centrale et au Nord, il y a Uashat mak Mani-utenam et Matimekush Lac John et, vers lOuest, Pessamit, Essipit et Mashteuiatsh. Les deux communauts innues du Labrador sont Natuashish et Tshishe-Shatshit. La langue innue La langue innue appartient la grande famille linguistique algonquienne, tout comme le cri, lalgonquin, le naskapi et latikamekw. Selon des chiffres fournis par le Secrtariat aux affaires autochtones, en 20071, on dnombrait au Qubec 16 199 Innus. De ce nombre, nous estimons que le Qubec compte au moins 11 000 locuteurs de la langue innue. Par ailleurs, daprs des donnes2 provenant du ministre des Affaires indiennes et du Nord, la communaut de Natuashish comptait, en 2009, 725 personnes et celle de Tshishe-Shatshit, 1 276 personnes, pour un nombre total de 2 001 individus. En ce qui concerne le nombre de locuteurs de la langue innue, nous pouvons dire que la grande majorit des Innus du Labrador parle encore la langue maternelle. La langue seconde des Innus du Qubec est le franais. Quant aux Innus du Labrador, ils utilisent langlais comme langue seconde. LInstitut Tshakapesh LInstitut Tshakapesh est un organisme but non lucratif qui regroupe huit des onze communauts innues du Qubec et du Labrador. Les communauts de Mashteuiatsh, Natuashish et Tshishe-Shatshit ne font pas partie de lInstitut Tshakapesh; elles sont affilies dautres organismes. Mis part le volet langue et culture, le volet ducation et adaptation scolaire occupe la majeure partie du travail fait lInstitut Tshakapesh, rpondant ainsi sa mission : Aider la sauvegarde de la langue innue et encourager le dveloppement de la linguistique innue, conserver et promouvoir le patrimoine culturel, tout en ne drogeant pas aux mtiers dart montagnais...(ICEM 1993:6). La situation actuelle de la langue innue La culture des Innus est encore bien vivante la maison et mme dans les coles. Il ne faut pas oublier, cependant, que les jeunes Innus vivent selon leur poque. En effet, ils ont adopt la plupart des coutumes et des habitudes de vie qubcoises, comme la langue. Cest la langue maternelle qui en subit les contrecoups, car les jeunes dlaissent leur langue maternelle en faveur du franais, la langue dominante dans leur environnement. Ds leur tout jeune ge, et selon la rgion o ils habitent, les jeunes Innus entendent le franais ou langlais la tlvision, la radio et davantage lcole, car les personnes qui leur enseignent le font en franais, mme si elles sont des locuteurs de la langue innue. En effet, le franais est la langue denseignement dans les coles innues du Qubec. Le temps denseignement consacr linnu, raison dune heure ou deux par semaine, est comparable celui des autres disciplines, telles que les arts plastiques et lducation physique. Les linguistes sont formels, et mme catgoriques : la langue innue, tout comme les autres langues autochtones du Qubec, risque de disparatre sil ny a pas damnagement linguistique appropri. Malgr cette constatation qui plane sur notre patrimoine linguistique et culturel, lInstitut Tshakapesh, en raison de son mandat, contribue la revitalisation, la conservation et la promotion de la langue innue, et ce, mme avec peu de moyens et de ressources, linnu nayant pas le statut juridique de langue officielle. Malheureusement, la prcarit de la langue innue demeure une ralit. Il ny a qu couter les conversations des jeunes dans les coles, ou dans leurs maisons, pour constater quun grand cart existe dj entre la jeune gnration et la gnration prcdente. Cet cart est encore plus marqu entre les jeunes et les ans. Le programme de langue innue au primaire Les coles innues affilies lInstitut Tshakapesh nont pas dautre choix que de suivre le Programme de formation de lcole qubcoise. Le ministre de lducation, du Loisir et du Sport sanctionne les tudes car il nexiste pas encore dorganisme innu comparable celui du ministre. Il y a plus de six ans, un comit de travail a t form dans le but de btir un programme de langue innue lintention des lves innus du primaire. Afin de rpondre aux orientations et aux fondements actuels dans le domaine de lenseignement, les membres du comit se sont inspirs du Programme de formation de lcole qubcoise pour concevoir un programme de langue adapt, sur le plan culturel et linguistique, aux besoins de la communaut innue. En plus de privilgier la transmission orale, nous misons aussi sur la transmission de la langue laide dun systme dcriture unique. Ce travail de standardisation de la langue innue crite tait ncessaire, linnu comportant deux grands dialectes diviss en sous-dialectes et ayant autant de systmes dcriture que de dialectes. Le travail a commenc il y a une trentaine dannes et il est appliqu depuis une dizaine dannes, au moins, dans les coles innues. La transmission de la langue lenfant se fait la maison par les parents et les grands-parents. Plus tard sajoutent lunivers de lenfant les amis, les pairs et lcole, qui joue un rle primordial dans la transmission et lapprentissage de la langue, puisque lenfant y passe la plus grande partie de son temps. Pour ce qui est du programme de langue innue au primaire, il est le rsultat de la mise en commun des comptences de plusieurs personnes. Une version provisoire a t publie au cours de lautomne 2009 aprs avoir fait lobjet de diverses consultations, soit auprs des personnes qui enseignent la langue, soit auprs de membres des directions dcoles innues ou, encore, auprs de consultantes spcialistes de la langue innue. Cette premire version a t revue et corrige la suite des commentaires recueillis lors de lexprimentation dans les coles; elle fera lobjet dune publication au printemps 2011. Le Programme de langue innue au primaire3 comprend deux parties. La premire prsente les lments de prescription du programme, cest--dire les comptences transversales, les domaines gnraux de formation et les comptences disciplinaires de la langue innue. La deuxime partie du programme comprend une rpartition du contenu dapprentissage allant de la 1re la 6e anne, des suggestions de thmes rpartis de la 1re la 6e anne et lexemple dun scnario dapprentissage et dvaluation de fin de cycle. Le personnel enseignant devra se familiariser efficacement avec la premire partie du programme de langue afin que lutilisation de cette deuxime partie soit plus profitable, tant sur le plan de lenseignement que sur celui de lapprentissage. Cette deuxime partie du programme tend tre un complment de la premire partie. Elle a pour but, dune part, de suppler au manque de matriel pdagogique dans les classes du primaire pour lenseignement de la langue innue et, dautre part, doffrir la personne qui enseigne un soutien pdagogique dans ses pratiques en classe.

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Prsent titre de prescription, le premier volet, intitul Rpartition du contenu dapprentissage de la 1re anne la 6e anne, comprend, pour chaque anne du primaire, les attentes, les repres culturels et les savoirs essentiels. Le deuxime volet, intitul Thmes suggrs et rpartis de la 1re la 6e anne, comprend, titre indicatif, un ensemble de thmes pour chaque anne du cycle, accompagns de vocabulaire, de phrases et de verbes. Les thmes suggrs et leur contenu ne revtent pas tous la mme importance quant au temps denseignement. Certains dentre eux peuvent schelonner sur plusieurs semaines et dautres, sur une ou deux semaines; do un nombre diffrent de thmes selon le cycle ou lanne du cycle. Afin de mieux rpondre aux besoins et aux proccupations de ses lves, la personne qui donne lenseignement, si elle le juge pertinent, peut galement rduire ou enrichir lun ou lautre des thmes suggrs et y apporter les modifications appropries. De plus, il nest pas toujours ncessaire de respecter lordre de prsentation de ces thmes, car il va de soi que certains, dont ceux de lHalloween et de Nol, auront tout intrt tre exploits au moment opportun. Conu en rapport trs troit avec les lments de la premire partie du programme, le troisime volet, intitul Scnario dapprentissage et dvaluation, prsente, titre dexemple, une situation dapprentissage et dvaluation lintention des lves du 1er cycle. Il comporte un rsum et un tableau synthse de la situation dapprentissage et dvaluation, les tapes dtailles de la dmarche mthodologique et un matriel daccompagnement pour la personne qui donne lenseignement. Son but est de soutenir celle-ci, tout en cherchant lui faciliter la planification et lorganisation du contenu enseigner et valuer. Ce scnario se prsente galement sous forme dun document distinct, de mme que deux autres, conus respectivement lintention des lves du 2e cycle et du 3e cycle, et ce, pour en faciliter lutilisation. Ces scnarios dapprentissage comprennent deux composantes : un guide pour lenseignante et un cahier de llve. titre dexemple, voici une brve prsentation du scnario de fin de 1er cycle, Mishtauikashu!4 Le scnario dapprentissage et dvaluation de fin de 1er cycle, Mishta-uikashu!, prsente une situation constitue dun ensemble de cinq tches que llve doit accomplir en vue datteindre un but fix : se familiariser avec la cueillette de petits fruits et faire une recette de muffins. Cette situation dapprentissage et dvaluation prend en considration lexprience de llve et, chez les Innus, elle demeure toujours une activit pertinemment culturelle. Elle est signifiante et elle incite les lves mobiliser des savoirs essentiels dans des contextes varis. Au cours de cette situation dapprentissage et dvaluation, llve sera amen dvelopper des comptences en communication orale, en lecture et en criture ainsi que des comptences transversales (se donner des mthodes de travail efficaces, cooprer, communiquer de faon approprie). Le scnario Mishta-Uikashu! lamnera galement faire appel dautres disciplines, telles que les mathmatiques et les arts plastiques. Il se droule au cours de plusieurs priodes denseignement et il porte sur lensemble des habilets et des connaissances vues au cours du cycle. Denise Jourdain, une enseignante innue de lcole Johnny-Pilot, de la communaut de Uashat, Sept-les, nous fait part de ses commentaires la suite de lexprimentation du scnario Mishta-uikashu! Depuis maintenant deux ans, le programme de langue innue de lInstitut Tshakapesh est mis en uvre lcole Johnny-Pilot. Le scnario dapprentissage et dvaluation de fin de cycle Mishta-uikashu! apporte lenseignante un soutien pdagogique inestimable. Pour une classe de 2e anne du premier cycle, son contenu a t bien pens et planifi. Sadressant un effectif innu, les contenus dapprentissage ont t labors en vue de tenir compte de la culture innue. Les lves dveloppent des habilets et des savoirs essentiels en langue orale et en langue crite; en mme temps, ils vivent des expriences culturelles propres leur culture. Le scnario prsente toutes les tapes de la planification dune dmarche dapprentissage; tout ce que lenseignante doit faire est de prparer le matriel ncessaire pour chacune des tches que llve accomplira. Au fur et mesure que lenseignante sapproprie le programme, elle se sent beaucoup plus en confiance dans lenseignement-apprentissage des tches du scnario. Les lves qui ont ralis des apprentissages ayant un lien avec Mishta-uikashu! possdent un bagage de connaissances considrable. Ils sont beaucoup mieux prpars pour accrotre leur comptence lie la langue innue crite. Jaime observer ces mmes lves dans laccomplissement de leur tche, car ils savent mettre en pratique leurs nouveaux apprentissages, ce qui me motive aller plus loin dans le dveloppement de leurs comptences. Jencourage les autres enseignantes de la langue innue sapproprier le programme; elles ne manqueront pas, ainsi que leurs lves, de vivre des expriences enrichissantes. Permettre llve de mobiliser des savoirs essentiels dans des contextes varis, signifiants et stimulants, de mettre profit ses habilets et denrichir ses connaissances linguistiques et culturelles dans un cadre dapprentissage adapt ses besoins et ses centres dintrt, et de travailler avec du matriel motivant et stimulant, voil les proccupations qui ont prsid la rdaction des deux parties du programme de langue innue au primaire. Mme Yvette Mollen est directrice du secteur Langue et culture, lInstitut Tshakapesh de Sept-les.

1. 2. 3. 4.

[http://www.saa.gouv.qc.ca/nations/population.htm] [http://www.ainc-inac.gc.ca/ai/scr/at/irp/ffa-fra.asp] Conceptrices et rdactrices : Rose-Hlne Arseneault, Adlina Bacon et Julie Basile. Que cest bon!

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DOSSIER Apprendre
Philippe Jonnaert Lun des apports du Renouveau pdagogique au Qubec est, sans aucun doute, le bouillonnement des dbats quil a suscits propos de lapprentissage et du dveloppement de comptences par les lves. Peu importent, finalement, les polmiques autour de la notion de comptence. En effet, il ny a pas de contradiction travailler au dveloppement de comptences, tout en insistant sur la construction de connaissances par les lves. Toute comptence sappuie sur des connaissances. Et puis, si les comptences se dveloppent par les actions que les lves mnent en situation, noublions pas que, pour Piaget, la connaissance elle-mme est action. Ces deux concepts se compltent plus quils ne sopposent. En cela ne se trouve pas notre propos daujourdhui! Si chacun est daccord pour affirmer quune comptence se dveloppe en situation, ce sont ces mmes comptences qui ont facilit le retour des situations dans les salles de classe. Ces situations permettent la construction de sens par les lves, elles font entrer la vie dans les salles de classe et elles contextualisent les contenus des apprentissages scolaires. Pourquoi ces situations et quel est leur apport aux apprentissages scolaires? Clestin Freinet avait introduit une imprimerie dans sa classe dune cole rurale; non pas ces petites machines imprimantes qui ctoient nos ordinateurs, mais un vritable mastodonte, tels ceux que les imprimeurs avaient dans leurs ateliers jusqu rcemment. Avec ses lves il cre un journal local. lpoque, entre les deux guerres mondiales, ctait une vritable rvolution et Freinet rencontre beaucoup dopposition. Pour ses lves par contre, lcrit devient subitement un outil de communication. Ce quils crivent a du sens et une finalit, et joue un rle social dans la petite communaut de ce village isol. Et les rsultats ne tardent pas venir : ces lves lisent de mieux en mieux et crivent des articles que chacun dans le village lit et commente. Cette grammaire suivie de ses accords infernaux, et puis la conjugaison avec ses modes, ses temps et ses verbes irrguliers et, surtout, cette orthographe avec ses mots et leurs lettres quon nentend pas la dicte... Comment apprendre tout cela? Quel sens donner au verbe traire conjugu au subjonctif plus-que-parfait? Est-ce ce mme franais que les parents de ces lves parlent lorsquils travaillent ltable ou aux champs? Intuitivement, comme tous les bons pdagogues, Clestin Freinet la compris : ses lves ne peuvent pas comprendre ce qui na aucun sens pour eux. Il part du postulat selon lequel, dans la vie de tous les jours, moins dy tre contrainte, une personne ne fait pas une activit dont elle ne peroit pas le sens. Alors, pourquoi lcole faudrait-il que les lves soient quotidiennement obligs de faire des activits aux contenus dcontextualiss et dont ils ne parviennent pas construire le sens? Sans doute redcouvrons-nous aujourdhui les assises de la pdagogie et de lapprentissage que Clestin Freinet avait dj poses il y a longtemps. Une recherche1 sur les rsultats de lenseignement des sciences aux tats-Unis montre clairement que, parmi une srie dautres stratgies denseignement, ce sont celles qui contextualisent les contenus denseignement qui obtiennent les meilleurs rsultats chez les lves. La contextualisation des contenus des apprentissages serait-elle importante? Dans une classe de 5e anne, au primaire, des lves en ateliers manipulent des rcipients quils tentent de graduer pour y lire la quantit de liquide qui pourra sy trouver. Les lves tant trs actifs, plusieurs stratgies apparaissent. Pourquoi font-ils cela? Quelques semaines plus tard, des pluviomtres gradus, construits au dpart avec des bouteilles deau en plastique, sont disposs en diffrents endroits de la cour de rcration et du stationnement de lcole. Autour de chacun des pluviomtres, un ou deux lves prennent des notes. Chaque quipe a construit son pluviomtre. De retour en classe, un graphique est affich, compilant toutes les donnes recueillies. Une moyenne est calcule quotidiennement entre les relevs des diffrents groupes, ainsi quune moyenne de la semaine. Les lves utilisent des units de capacit : la notion de centilitre na plus de secret pour eux. Chaque jour de pluie, ce sous-multiple du litre correspond une certaine quantit deau dans leur pluviomtre. Ils calculent aussi des moyennes arithmtiques et organisent des donnes en abscisse et ordonne sur un tableau double entre. Ils font un journal de bord pour consigner leurs impressions, leurs mesures et leurs observations sur la pluviomtrie un moment donn de lanne dans leur rgion. Ils crivent, discutent et dfendent leur point de vue. Hors de ces situations, toutes ces notions nauraient eu que peu de sens pour eux : le centilitre, les units de capacit, la moyenne arithmtique, des notions de pluviomtrie, etc. Et pourtant, non seulement ils ont construit des connaissances propos de ces notions, mais encore ils les ont aussi utilises dans des situations qui avaient du sens pour eux. Leurs propres connaissances sont devenues des ressources pour traiter des situations. Et cest en traitant ces situations avec leurs propres connaissances quils ont finalement acquis des comptences. Enfin, cest parce quils utilisent ces connaissances que celles-ci acquirent du sens dans des situations. Cest une telle boucle qui cre une dialectique entre les connaissances plus anciennes et celles quils adaptent ou construisent en situation. Cette situation est-elle exceptionnelle? Pas du tout; de tels exemples se multiplient aujourdhui dans les salles de classe. De nombreux sites apparaissent dans Internet, des enseignants y changent leurs situations , et des banques de situations se dveloppent progressivement dans diffrentes disciplines et sont mises en ligne, la disposition de tous. Les lves apprennent-ils rellement quelque chose dans ces activits? Les premires cohortes dlves qui ont vcu toute leur scolarit du primaire dans le contexte du renouveau pdagogique ont subi les preuves du PISA, dont les rsultats viennent dtre publis. Si, dans lensemble, les lves canadiens ont obtenu de bons rsultats, les lves qubcois sont parmi les meilleurs. Bien sr, une analyse moins grossire nuance ces rsultats, mais alors que daucuns annonaient une catastrophe, ces rsultats sont rassurants et encourageants, autant pour les lves que pour leurs enseignants qui se sont engags dans ce renouveau pdagogique2. Alors, comment ces enfants apprennent-ils, puisque manifestement ils apprennent quelque chose lcole? Bien sr, lapprentissage est un processus complexe et continu3. Il ne se restreint pas lcole. Ds sa naissance, un enfant apprend. Plus tt, alors quil est encore dans le ventre de sa maman, il est dj dans le bruissement du bain linguistique des propos quil peroit. Lapprentissage est permanent. Chaque fois que nous-mmes ou notre organisme sadapte une situation, nous construisons une rponse aux sollicitations de cette situation : nous apprenons la grer convenablement. Mais encore faut-il quune personne soit dans un contexte qui linterpelle et qui suscite, chez elle, des dmarches dadaptation cet environnement. Encore faut-il aussi quelle soit sensible cette adaptation aux situations, quelle manifeste le dsir et la volont de vivre ces adaptations. Aux environs de 1918, Jean Piaget fait une thse en biologie. Il tudie ladaptation dune varit de mollusques aux crues et aux dcrues des eaux du lac Lman, en Suisse. Il constate non seulement que ces mollusques se transforment pour sadapter aux changements de leur environnement, mais aussi queux-mmes modifient cet environnement pour mieux encore sy adapter. Cette adaptation est le rsultat de processus dassimilation et daccommodation qui permettent lquilibration dun organisme. Cette ide la fois simple, et pourtant si fconde en mme temps, permet aujourdhui encore de comprendre lapprentissage. Pour apprendre, progresser, se construire tout en construisant des connaissances propos du monde qui lentoure, une personne doit tre dans un environnement qui linterpelle, la questionne, la bouscule rgulirement. Cest cet environnement qui lui permet de crer le sens de

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ce quelle ralise. Pour ragir aux sollicitations de cet environnement, elle se sert non seulement de ses propres ressources et de ses connaissances, mais aussi des ressources prsentes dans cet environnement, dont les ressources sociales. Ce quelle construit, la personne le construit avec les autres. Une classe est une communaut dapprentissage et cest cette communaut qui facilite les apprentissages de chacun, tantt de faon conflictuelle, tantt de faon consensuelle. Cette double interaction, avec cet environnement et avec cette communaut, permet la construction de connaissances et le dveloppement de comptences. Il sagit bien dinteractions; la personne napprend pas au dpart de rien, dans le vide, mais parce que ce quelle connat dj (cest--dire ses propres connaissances), est en interaction avec ce qui peut devenir un objet dapprentissage. Quelle est cette dynamique des interactions? Un enfant analyse les stratgies utilises par deux de ses camarades qui se confrontent dans une partie dchecs. Dans cette situation, il place ses propres connaissances des stratgies particulires ce jeu en interaction avec celles quil observe, dcode et analyse dans la partie joue par ses camarades. Cest travers ces interactions, entre ses propres connaissances et ce quil observe, quil se construit de nouvelles connaissances en adaptant celles quil possdait dj propos de ce jeu. Mais sil peut construire de nouvelles connaissances, cest uniquement parce que ce quil observe a rellement du sens pour lui. Bien plus, il est intress par ce jeu et a envie denrichir son rpertoire de stratgies. Un enseignement dcontextualis peut-il tre intressant? Dcontextualis, un enseignement ressemble un cours thorique de hockey, sans que les lves ne se rendent jamais larna, ne touchent un bton de hockey, ne chaussent des patins et, finalement, ne jouent au hockey. Aucun de ces lves ne se passionnerait pour ce jeu dont il ne comprendrait mme pas les principes de base. Un des apports du renouveau pdagogique se situe sur ce plan : rendre aux apprentissages scolaires le sens quils nauraient jamais d perdre. Dans un texte rcent4, Robert Bisaillon prcise quune des finalits de la rforme de lcole qubcoise est justement de permettre aux jeunes de trouver le sens de ce quils font lcole. Rintroduisant les situations, les comptences permettent aux jeunes, par l aussi, de construire le sens des mille et une activits quils exercent lcole. Ce nest pas la rintroduction dun sens donner lcole qui est trange; ce sont plutt ces dcennies dabsence de sens, pour les lves, qui taient anormales : un vritable non-sens lcole! M. Philippe Jonnaert est professeur et titulaire de la Chaire UNESCO de Dveloppement curriculaire, lUniversit du Qubec Montral. [Jonnaert2@yahoo.ca et http://www.cudc.uqam.ca]

1. SCHROEDER, C. M. et autres. A meta analysis of national research: Effects of teaching on student achievement in science in the United States , Journal of Research in Science Teaching, vol. 44, no 10, 2007, p. 1436-1460. 2. Voir le site canadien du PISA : [http://www.pisa.gc.ca/fra/accueil.shtml]. 3. JONNAERT, Ph. et C. VANDERBORGHT. Crer les conditions dapprentissage. Un cadre de rfrence socio-constructiviste pour la formation didactique des enseignants, 3e dition, Bruxelles, De Boeck Universit, 2009. (1re dition : 1998, traduit en portugais aux ditions Artmed). 4. BISAILLON, R. Prface, dans L. LAFORTUNE et autres (dir.), Observer les rformes en ducation, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, 2007.

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Introduction
Donald Guertin En fvrier 2011, Montral et Qubec, environ 250 conseillres et conseillers pdagogiques se rassemblaient pour se pencher sur la communication orale comme outil et objet dapprentissage. Ce rassemblement a t loccasion de dcouvrir des pratiques pdagogiques lies la communication orale favorisant des apprentissages signifiants au regard de la langue. Ainsi, la session de formation organise par la Direction des programmes du ministre de lducation, du Loisir et du Sport a pu amener les personnes qui participaient construire ensemble des outils pour mettre en uvre des pratiques en communication orale, de sorte que la langue devienne un objet dapprentissage. La rflexion sur la communication orale et la discussion sur laccompagnement du personnel enseignant ont t les deux vises de la formation. Quant laccompagnement des membres du personnel enseignant, considrs comme une cible prioritaire, il sagissait de discuter de faons dintervenir pour les amener faire en sorte que les moments de communication orale en classe deviennent de relles situations dapprentissage de la langue. Dans cette perspective, le dveloppement de la comptence communiquer oralement a pour objet la culture, oblige la mobilisation de ressources varies et passe par des pratiques pdagogiques diversifies. De plus, les programmes de formation, primaire et secondaire, tablissent les composantes de la comptence et dfinissent les matriaux de la langue. Communiquer oralement amne llve matriser davantage la langue dans les interactions quotidiennes et planifies, afin de communiquer, de penser et de socialiser. Le plus souvent, la communication orale est irrversible, immdiate, volatile et vanescente; elle est aussi complexe que la communication crite. Le recours des ressources technologiques permet le traitement diffr des traces de loral. La comptence progresse autour des trois axes suivants : des situations et des contextes signifiants, la mobilisation de ressources et la pratique rflexive de lapprenant. Nul ne pourra contester le fait que le dveloppement de la comptence communiquer oralement favorise galement le dveloppement de comptences transversales, dont lexercice du jugement et du sens critique, lexploitation du potentiel de llve, lexploitation de la technologie et la mise en uvre de la pense critique. Le minidossier comprend quatre articles. Dans le premier, Nathalie Barrette et Donald Guertin tracent un tableau des vises et des intentions poursuivies par la session et ils donnent un aperu des cadres thoriques de rfrence. Dans le deuxime, Nathalie Couzon considre lutilisation et lintgration de la technologie en communication orale. Dans le suivant, Donald Guertin discute de la mdiation et de ltayage au regard du dveloppement de la communication orale. Enfin, le dernier article, celui de Nathalie Barrette, rappelle les principales ides de la confrence de M. Claude Poirier, professeur lUniversit Laval. Donald Guertin est consultant en ducation.

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Les vises et les orientations de la session de formation sur la communication orale


Nathalie Barrette et Donald Guertin Le cadre conceptuel de la session de formation sur la communication orale au primaire et au secondaire a t labor partir de deux sources. La premire est le Programme de formation de lcole qubcoise, franais, langue denseignement. La seconde est issue des rcentes avances de la recherche francophone sur la didactique de loral. Les deux schmas conceptuels prsents ci-aprs (Figures 1 et 2) illustrent les lments principaux du contenu de la session. Comptence communiquer oralement Au primaire Dans un climat favorisant la prise de parole et lcoute active, llve explore en alternance les rles de locuteur et dauditeur au cours de situations quotidiennes de communication orale. loccasion dinteractions en grand groupe ou en groupes restreints, il peut changer sur diverses thmatiques associes non seulement au franais mais toutes les disciplines. Grce aux interventions de lenseignant et au soutien de ses pairs, il apprend structurer adquatement ses noncs et utiliser diffrents registres de langue pour sadapter aux situations. (MELS, 2001, p. 81). Au secondaire Au secondaire, llve doit rinvestir les apprentissages effectus au primaire. Graduellement, il largit son bagage de stratgies et y recourt de faon plus autonome. Il apprend analyser des situations de communication plus complexes et tenir compte des diffrents paramtres qui les caractrisent []. En communication orale, dans des situations dcoute et de prise de parole individuelle ou interactive, il aborde de manire systmatique les particularits des usages de la langue orale. (MELS 2007, p. 96) Pour comprendre les lments retenus au regard du perfectionnement de la comptence communiquer oralement, il faut tablir des liens de complmentarit avec les comptences lire et crire. Par exemple, lire pour communiquer oralement, couter pour crire, puis relire ou discuter pour rcrire un texte. Comme le signalent Charbonneau et Ouellet (2007), il existe un rapport de correspondance ou de complmentarit et dvolution, plutt que de hirarchisation, entre les deux modes de communication que sont loral et lcrit. Dans cette perspective, comme le mentionnent Plessis-Blair, Lafontaine et Bergeron (2008), la distinction entre loral et lcrit repose sur une diffrence de systmes et non pas sur une diffrence de registres. Oral et interaction Linteraction orale fait passer au premier rang des dimensions beaucoup moins importantes lcrit, en premier lieu la construction dun espace de collaboration qui permet la communication. loral, on est tenu dexprimer, par le choix de marques linguistiques culturellement dtermines, notre relation lautre; plus exactement mme, loral nous permet (ou nous impose...), lors de chaque interaction, de rejouer cette relation, de reconstruire les positionnements respectifs. Parler quelquun, parler avec quelquun, comme lexprime justement la langue franaise, cest chaque fois construire une image de soi et une image de lautre. (Maurer 2001, p. 44) Diffrente de la langue crite, la comptence communiquer oralement est marque par des particularits qui peuvent et qui doivent faire lobjet dun enseignement et dun apprentissage systmatique en classe. Dailleurs, plusieurs chercheurs, dont Plessis-Blair, Lafontaine et Bergeron, la comparent un vritable serpent de mer de la didactique du franais, car elle prend des formes multiples et varies (par exemple, volatilit, vanescence, irrversibilit, immdiatet) et se construit dans un espace interactif dans lequel llve engage lensemble de sa personne. Figure 1 - Schma thorique 1

Par consquent, compte tenu du fait que le travail pour perfectionner cette comptence sappuie uniquement sur un matriau vanescent, il

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est essentiel, pour soutenir et porter un jugement sur la progression de llve, de colliger rgulirement des traces sonores ou audiovisuelles de qualit1. Laccs des donnes enregistres, considres comme suffisantes et pertinentes, permet une rgulation la fois de la dmarche dapprentissage de llve et de la dmarche pdagogique de lenseignant. La vigilance est aussi de mise pour viter les pratiques rductrices qui substitueraient au rel dveloppement de la comptence des pratiques telles que loralisation de lcrit, la performance hors contexte ou le cantonnement dans une tradition dexpos oral aux fins dvaluation. (Charbonneau et Ouellet 2007, p. 151) La comptence communiquer oralement revt deux statuts : objet dtude et outil dapprentissage. Elle a pour but, notamment, de structurer la pense, de faire des apprentissages en franais et de socialiser. Ainsi, llve doit agir et construire des connaissances lintrieur de situations diverses, ce qui exige de tenir compte de lensemble des paramtres de la communication pour satisfaire, efficacement, une grande diversit de besoins et dintentions. La varit et la complexit accrues des situations favorisent donc lacquisition et la mobilisation de notions, de concepts et de repres culturels lis la communication orale. Figure 2 - Schma thorique 2

Quelles taient les principales caractristiques organisationnelles de la session? La facture des activits de formation offertes aux conseillres et conseillers pdagogiques a permis dengager, dans une dmarche de rflexion interactive o lapport actif de chaque personne devenait une condition structurelle incontournable, les personnes qui participaient ces activits. Les organisateurs de la session ont privilgi une dmarche de co-construction o le maillage des ressources offertes par chaque activit concourait construire, collectivement, un savoir sur la communication orale. Linteraction dans la participation Afin de sassurer que toutes les activits allaient contribuer la dmarche de co-construction, linteraction a t une caractristique de la conception de chaque activit propose. Ainsi, chaque atelier tait conu et anim de faon que, durant son droulement, les participants interagissent non seulement avec la personne qui jouait le rle danimateur, mais galement entre eux. galement, les activits de rflexion, dappropriation, dintgration et de rinvestissement ont t structures de manire que les participants rflchissent partir de questions permettant dintgrer et interagissent par le dialogue, le partage et lchange. Le contenu des activits Une autre particularit de la facture de cette session de formation tait la diversit des activits. Des ateliers thmatiques ont fourni des ressources varies sur la communication orale (voir lannexe 1). En quipe, les participants se rpartissaient les diffrents ateliers en sassurant quil y avait au moins un membre du sous-groupe dans chaque atelier. Des activits de clarification, dexemplification, de conceptualisation et dintgration avaient lieu diffrents moments de la session pour soutenir lappropriation et la co-construction. Le deuxime jour, en avant-midi, une confrence thmatique sur la langue standard a soutenu la rflexion parmi les participants. En fin de session, une tche complexe les a amens illustrer leur comprhension de ce que signifie enseigner la communication orale partir dun angle original, celui des rles dvolus llve et la personne qui lui donne lenseignement au regard du perfectionnement de la comptence communiquer oralement. Les modalits de travail et loutil de consignation Cette option organisationnelle a impos des modalits de travail varies. En effet, partir des questions soumises, les participants ont t invits rflchir individuellement sur des problmatiques lies la communication orale. Il y a eu des temps dchange en sous-groupes et en assemble plnire partir de questions permettant lintgration. Enfin, un carnet personnel numrique a t mis la disposition de chaque participant afin dy consigner ses rflexions, ses questions, ses commentaires, ses notes personnelles; ctait un journal de bord individuel. linscription, chaque participant a reu un disque numrique sur lequel taient gravs les documents de la session ainsi que les vidos qui ont servi illustrer laccompagnement denseignants durant trois mois au regard de lenseignement de matriaux de la langue lis au service du dveloppement de la comptence des programmes de formation primaire et secondaire. La formation laccompagnement Le but de la session tait doutiller les personnes participant la formation, afin quelles soient en mesure daccompagner le personnel enseignant de leur milieu respectif quant la mise en place de pratiques novatrices pour enseigner loral. Alors, la combinaison des activits

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contribuait galement au perfectionnement des comptences professionnelles relatives la consultation pdagogique. Pour planifier chaque activit, les personnes qui ont conu la session se sont inspires des travaux de Guy Le Boterf (2004). Elles tenaient ce que chacune des activits saligne sur cette trame de fond de la formation. Cest pourquoi la diversit des ressources simposait et une dmarche de co-construction appuyait lassemblage des activits les unes aux autres. Figure 3 - Schma thorique

Dans cette perspective, la tche synthse finale obligeait les participants assembler les fruits de leurs rflexions dans un schma illustrant les rles dvolus la personne qui donne lenseignement et llve. partir de cette synthse, les conseillres et conseillers pdagogiques se donnaient un rfrentiel pour accompagner les membres du personnel enseignant, au primaire et au secondaire, dans la mise en uvre de pratiques pdagogiques. En quoi ce modle de formation se distingue-t-il dun colloque? tant donn le fait qu quatre reprises, des ateliers taient offerts, certains participants ont eu tendance associer le modle de la formation un colloque, un congrs ou un sminaire. Faut-il prciser que la charpente de la session de formation se distingue de ces autres approches de formation? Le maillage des activits imposait une interdpendance de ces dernires; elles ne pouvaient pas tre rduites une juxtaposition des unes par rapport aux autres. Les modalits de travail et les outils de consignation obligeaient une participation qui consistait relier les unes aux autres les activits de clarification, de rflexion et dappropriation, en vue dune synthse au regard de trois volets lis la communication orale : un processus de socialisation, une dmarche de structuration de la pense et une mobilisation des matriaux de la langue. Pour rguler la formation o linteraction tait un facteur dominant, il a fallu offrir un ensemble de ressources varies : des ateliers organiss en fonction de quatre sujets, une confrence thmatique, des exercices de rtroaction, un questionnement soutenu, et une activit synthse complexe. travers lagencement de ces activits, la rflexion individuelle et le dialogue entre pairs ont permis un maillage serr autour du thme. Un volet de la session de formation imposait une rflexion sur le rle daccompagnateur et de formateur dvolu aux conseillres et aux conseillers pdagogiques. Les oprations de co-construction sous-jacentes aux activits mises en place ont t imbriques les unes aux autres quand les participants soudaient peu peu les ressources diversifies de la session. Cette combinatoire des ressources obligeait une participation consistant progresser au regard des reprsentations initiales et distinctes, dune participante ou dun participant lautre, par rapport la communication orale. En dautres termes, lapport singulier des ressources jumeles aux connaissances personnelles des participants a produit une conception dynamique de ce que signifie enseigner la communication orale ou perfectionner la comptence communiquer oralement . En fait, loutillage des conseillers pour former et accompagner les membres du personnel enseignant rsultait de ce dialogue entre pairs qui mergeait des matriaux de la session. Une articulation rigoureuse des objectifs et des vises de la session a permis de rendre systmatiques les intentions poursuivies. titre dexemple, la suite de la slection dateliers pour illustrer quatre dimensions de la communication orale, les personnes qui ont conu la session de formation ont soutenu chaque animateur ou animatrice durant les mois de prparation de ladite session. Une question relative lintgration a t soumise aux animateurs regroups sous un mme thme, une culture semblable, ou des ressources, un programme ou une pdagogie similaires; elle alignait les animateurs dans leur travail de conception de leur atelier et de son laboration sous un mode interactif. cet gard, les ateliers taient des ressources diversifies mobiliser pour aider les participants se donner une reprsentation oprante de ce que signifie enseigner loral , pour mieux agir auprs des membres de leur personnel enseignant. En considrant ces diffrents aspects, il est facile de percevoir la distinction qui simpose entre ce modle de formation et dautres modles existants. Sans dnigrer les autres approches, il importait, au moment de concevoir la formation, de faire valoir cette dmarche novatrice o la co-construction sexerce dans linteraction; elle engage davantage les personnes participant une telle formation dans la conception dune reprsentation, dans la production doutils adapts et dans lappropriation des enjeux et des dfis. Ce choix organisationnel exige un souci constant de cohrence toutes les tapes de conception. Quant aux technologies de linformation et de la communication (TIC), elles ont t intgres tout au cours du droulement. Leur utilisation varie a permis dinnover, dacclrer la communication et la diffusion, et de favoriser une interactivit plus instantane. Toutefois, il aurait t intressant de passer de lutilisation lintgration. Les personnes qui ont conu la session en taient conscientes, mais elles ont choisi de procder de cette manire afin de mettre laccent sur la dmarche, le processus et les stratgies mobiliss. Annexe 1 Les ateliers Titre Descriptif Animation P-S

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BLOC CULTURE En quoi les repres culturels permettent-ils llve, quelle que soit son origine, de faire des apprentissages signifiants loral? De loral lcrit loral : des chemins inusits Fondements de lenseignement de la prononciation Une voix qui porte Allers-retours entre loral et lcrit afin de favoriser lexpression de la cration. Marc-Andr Caron Conteur Claude Poirier Universit Laval Ariane Labont Conteuse Judith meryBruneau Universit du Qubec en Outaouais P-S

Classification des particularits du franais qubcois considrer dans lapprentissage du registre soign de la langue. Soffrir le plaisir de lacte de cration pour explorer la langue, tout en amenant, entre autres, rflchir aux effets produits par le choix des mots, des niveaux de langue, des attitudes physiques et de la matrise de la voix. Rflchir aux rgularits dune pratique sociale et culturelle (le slam) et planifier une squence didactique sur le slam qui tient compte de la dmarche active de dcouverte et des apprentissages.

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Linscription du corps dans le texte par le slam

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Aux sources de loralit

Remonter aux sources des pratiques culturelles ancestrales et examiner ensemble Olivier Dezutter comment il serait possible de faire rflchir les lves la place occupe par Universit de loralit dans lhistoire et dans lvolution de nos socits. Sherbrooke

BLOC RESSOURCES Dans quelle mesure un outil favorise-t-il le dveloppement de la comptence communiquer oralement? Dragons et dulcines : quand loralit rencontre la lecture et lcriture Parler en ondes Tout un dfi! Lenregistrement audio : couter et ajuster ses prises de parole L, tu parles! Site Web interactif Constater lintrt du jeu daventure pour le perfectionnement de la comptence Communiquer oralement en classe, et en explorer les retombes en lecture et en criture. Andr Roux CS Marie-Victorin Monique Le Pailleur MELS (PAAF) Sandra Laine CS Marie-Victorin Janie Caza MELS (PAAF) Claude Frenette CADRE (FEEP)

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Approche originale et innovatrice (trousse En Ondes) pour se familiariser avec la radio et la baladodiffusion, pour mettre en uvre des stratgies de communication orale et pour apprendre rflchir aux faons de sexprimer.

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Utilisation de lenregistrement audio diverses fins (par exemple, consignation de traces, analyse et valuation).

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Nathalie Couzon Prsentation du site Web interactif L, tu parles! destin aux jeunes gs de 14 Nathalie Barrette 17 ans (initiation au site et propositions de dveloppement). MELS (PAAF)

BLOC PROGRAMME quelles conditions llve sera-t-il amen mobiliser les matriaux de la langue afin de perfectionner sa comptence communiquer oralement? Progression des apprentissages au primaire La mdiation, un aspect mthodique du mtier de prof Prsentation du document de travail sur la progression des apprentissages en communication orale au primaire. Janie Caza Monique Le Pailleur MELS (PAAF) Jose De Repentigny Danile DAragon MELS (PAAF)

partir de lobservation de situations vcues en classe, rflchir au rle de mdiation que la personne doit dvelopper en enseignant, particulirement en ce qui a trait au questionnement.

BLOC PDAGOGIE Quels lments incontournables lenseignante ou lenseignant doit-il considrer pour que ses interventions pdagogiques contribuent au perfectionnement de la comptence communiquer oralement chez llve? Prise de parole 101 partir dune vido dlves de 4e secondaire, reconnaissance des moments doralit en classe et des situations authentiques pour rinvestir les apprentissages. En sappuyant sur une recherche collaborative faite par des conseillers pdagogiques et des enseignants de la rgion Laval-Laurentides-Lanaudire et de Montral, sous la supervision dune chercheure de lUQTR, Mme Ginette Plessis-Blair, clarifier un axe de la didactique de loral, soit loral rflexif. Marie-Jose Harnois CS des Bois-Francs Annick Lvesque CS des Affluents

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Dmystifier loral rflexif

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Pour une bonne rponse, il faut la bonne question : lire pour communiquer Formules et approches pdagogiques Communiquer loral : un dfi relever pour les lves allophones

Considrer linterrelation de la comptence communiquer oralement et de la comptence lire (par exemple, lire et se faire lire dans le but de questionner, de se questionner, de sinformer, dinformer, de dfinir, de ngocier ou de dfendre des ides). Explorer plusieurs formules pdagogiques qui peuvent soutenir la planification des apprentissages en communication orale, selon diverses approches pdagogiques. Examiner les dfis relever pour les lves allophones, nouvellement arrivs ou non, sur le plan socioscolaire et linguistique, particulirement loral, ainsi que les interventions pdagogiques privilgier pour ces lves.

Jessica Saada MELS (PALE)

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Janie Caza Monique Le Pailleur MELS (PAAF) Suzanne Belzil MELS (DP) Maryline Beuchot MELS

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Mme Nathalie Barrette est enseignante en adaptation scolaire et M. Donald Guertin est consultant en ducation.

1. Plusieurs ateliers du bloc Ressources fournissent des faons de faire laide des technologies de linformation et de la communication (TIC), notamment pour observer, conserver et analyser des traces selon des critres prtablis. lire, larticle rdig par Nathalie Couzon, intitul La technologie au service de lapprentissage de la langue.

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Des technologies au service de lapprentissage de la langue


Nathalie Couzon Il sagit ici de lhistoire de deux personnages qui font un peu peur, simplement parce que peu de gens savent comment les aborder. On pourrait dire quils sont deux mal-aims, deux incompris. Cest pourquoi on les nglige souvent, on les toise parfois. Pourtant, on se dit, loccasion : On devrait peut-tre changer de regard, essayer quelque chose pour les intgrer? Mais comment faire? Voil le nud du rcit! Alors, comment rsoudre llment perturbateur? Comment faire pour que le conte dbouche sur une fin heureuse? Lorsquon parle denseignement de loral et de technologies de la communication et de linformation (TIC), on vit la mme problmatique que dans ce conte : on doit enseigner une comptence souvent dlaisse au profit des deux autres. On dispose doutils ou, encore, on ne les connat pas, mais souvent on ne sait comment sy prendre pour arriver un dnouement favorable. Bref, la question cruciale qui se pose est celle de lintgration des TIC et de leur adaptation lenseignement de loral et au dveloppement de la comptence Communiquer oralement chez les lves. Est galement souleve la question de la pertinence dutiliser ces ressources technologiques : Que suppose la mise en application de ces nouvelles approches pdagogiques dans lenseignement de loral? Quelles sont les rpercussions pour les lves dans le perfectionnement de leur comptence? Dans loptique doutiller les conseillres et les conseillers pdagogiques de ressources technologiques appropries mettre en uvre dans les classes de franais, quatre ateliers interactifs, regroups dans un bloc intitul Ressources, ont t conus par des acteurs du milieu scolaire. Dans chaque atelier, il fallait rpondre la question dintgration suivante : Dans quelle mesure un outil favorise-t-il le dveloppement de la comptence Communiquer oralement? De plus, ces ateliers permettaient aux personnes qui sy taient inscrites dexaminer ces ressources comme des rponses aux besoins exprims par les membres du personnel enseignant pour faciliter lenseignement de loral (planification, rgulation et valuation) et pour construire des savoirs durables chez les lves. Laccessibilit, la souplesse et la simplicit dans lutilisation des outils proposs, ou encore lexploitation renouvele qui en tait faite, accrditaient leur potentiel trs riche pour travailler et perfectionner loral en classe de franais, que ce soit en dmontrant comment ces outils permettaient aux lves de rflchir sur leur pratique dauditeur, de locuteur et dinterlocuteur ou, encore, en prsentant des faons innovatrices de travailler loral en situation dinteraction. Enfin, les ateliers permettaient de rflchir aux moyens mettre en place pour intgrer les TIC aux pratiques pdagogiques et au dveloppement de la comptence communiquer : il ne sagissait pas de considrer la simple utilisation des technologies en question, mais plutt de les intgrer en tant quoutil dapprentissage de la langue. Cela supposait, en filigrane, quune rflexion soit amorce sur la pertinence de recourir certaines ressources plutt qu dautres dans un contexte donn. Conu et anim par Claude Frenette, conseiller du Rseau pour le dveloppement des comptences par lintgration des technologies (RCIT), latelier intitul Lenregistrement audio : couter et ajuster ses prises de parole avait pour but de montrer les avantages indniables de lenregistrement audio pour : consigner et conserver des traces loral; les analyser laide de critres tablis; confronter son jugement avec celui de la personne qui enseigne et ceux dautres lves; intgrer, dans ses prises de parole, des stratgies, des notions et des concepts nouvellement acquis et y inclure ceux qui ont t consolids ou approfondis; valuer, enfin, son degr de comptence communiquer oralement, tout en respectant le rythme, les besoins et la progression de chaque personne. Lutilisation des TIC permettait donc de revaloriser la place de loral dans la classe de franais et de lui donner les lettres de noblesse qui lui reviennent. Dautre part, latelier Dragons et dulcines : quand loralit rencontre la lecture et lcriture montrait que loral pouvait servir le dveloppement des autres comptences et que linverse tait galement vrai. Andr Roux, galement conseiller du RCIT, et Monique Le Pailleur, collaboratrice au Plan daction pour lamlioration du franais, ont conu et anim latelier. labor partir de productions faites au 3e cycle du primaire, il permettait de constater que le jeu daventure est intressant pour perfectionner la communication orale en classe. Il tait galement loccasion den explorer les retombes en lecture et en criture. http://www.domainelangues.qc.ca /spip.php?article35&lang=fr. Dailleurs, une rcente tude mene lchelle europenne sur lutilisation du jeu en enseignement montre que le fait de jouer favorise une meilleure rtention des savoirs, une augmentation de la concentration et lamlioration de comptences cls, dordre social autant quintellectuel. Dans un contexte de formation o le temps semble une inexorable peau de chagrin, il faut faire flche de tout bois et viser lconomie de moyens pour assurer la frquence et la rgularit des pratiques ncessaires la consolidation de lapprentissage et lexploration de nouvelles avenues. (Charbonneau et Ouellet 2007, p. 157) Latelier Parler en ondes Tout un dfi! proposait de favoriser linteraction, la motivation et aussi lestime de soi : quoi de plus effrayant, en effet, que de parler devant plusieurs personnes sans avoir la chance de se reprendre en cas derreur! Par contre, parler devant un micro et senregistrer, pouvoir faire une deuxime prise, pouvoir scouter, svaluer et, surtout, progresser, voil toute une diffrence! Il sagissait l de quelques-uns des avantages mis en vidence dans cet atelier conu et anim par Sandra Laine, conseillre du RCIT, et Janie Caza, collaboratrice au Plan daction pour lamlioration du franais, qui ont aussi prsent En Ondes, une trousse qui propose une approche originale pour se familiariser avec la radio et la baladodiffusion, mettre en uvre des stratgies de communication orale et apprendre rflchir aux faons de sexprimer. Conu et anim par Nathalie Barrette et Nathalie Couzon, collaboratrices au Plan daction pour lamlioration du franais, le quatrime atelier proposait aux participants dexplorer le site L, tu parles!, un outil ministriel interactif destin aux jeunes gs de 14 17 ans, faisant tat des parcours offerts aux jeunes du 2e cycle, parcours qui les amnent rflchir sur leur rapport la communication orale, sur leurs besoins immdiats de formation ainsi que sur les exigences quils devront affronter dans le monde du travail. Cet atelier rejoignait aussi des vises de lapproche orientante. Avec, en toile de fond, lindividualisation des apprentissages, le libre choix et lautonomie des lves, les contenus et les outils du site sont adapts aux proccupations, aux besoins et au degr de comptence des lves. En conclusion, il importe de retenir qu travers les ateliers, on a voulu mettre en exergue les nombreux avantages des TIC dans lenseignement de loral et dans le perfectionnement de la comptence. Certes, lintgration des TIC nest pas chose facile. On reste tributaire du blocage de bande passante ou dune connexion Internet dfaillante. Cependant, ces inconvnients ne doivent pas ternir lapport indniable des TIC dans les situations quotidiennes doral en classe. videmment, leur intgration lapprentissage suppose et mme impose une pdagogie rnove. Ces outils doivent tre correctement utiliss pour que tous et toutes en retirent le maximum de bnfices. Ils donnent du sens aux apprentissages accomplis et aux dfis relever. Ils aident la coopration entre les lves et les enseignants par linteraction accrue inhrente leur usage. Ils permettent de concrtiser la volatilit et la polyvalence de loral en aidant aussi larchivage et la prsentation des travaux. Enfin, la dernire, mais non la moindre de leurs qualits, ils permettent de dsamorcer la peur qui accompagne souvent la prise de parole : se mriter une palme loral nest pas chose aise et devenir une personne habile communiquer demande un certain entranement. Mme Nathalie Couzon est enseignante de franais. Rfrence bibliographique CHARBONNEAU, Jacqueline et Lise OUELLET. Regard sur la communication orale en franais, langue denseignement au secondaire, dans le Programme de formation de lcole qubcoise , dans PLESSIS-BLAIR, Ginette, Lizanne LAFONTAINE et Ral BERGERON

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(dir.), La didactique du franais oral au Qubec, Recherches actuelles et applications dans les classes, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, 2007.

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Ltayage par la mdiation, une solution pour perfectionner la comptence communiquer oralement
Donald Guertin Mmes Danile dAragon, conseillre pdagogique la Commission scolaire Marie-Victorin, et Jose de Repentigny, conseillre pdagogique la Commission scolaire des Hautes-Rivires, ont anim un atelier qui portait sur ltayage et la mdiation en situation de communication orale. Illustr par des exemples authentiques sur bandes vido, il a permis aux participants de mieux comprendre la place quoccupe le questionnement interactif dans une posture pdagogique ayant pour but de mettre en exergue le processus et le contenu de lapprentissage. Daucuns reconnaissent que llve apprend mieux en contexte signifiant. Ainsi, les situations de communication orale, frquentes en classe, ont lavantage dtre quotidiennes et spontanes, prvisibles et mallables; elles font partie des interactions multiples entre la personne qui donne lenseignement et les lves, et entre les lves mmes. Elles peuvent galement tre planifies sous forme de dbats, dchanges, de prsentations, de tables rondes, de forums, dateliers, de travaux en sous-groupes, etc. Dans cette perspective, lintervention pdagogique planifie favorise la mise en relief des matriaux de la langue mobiliss pour communiquer; de plus, elle met laccent sur la dmarche suivie pour le faire. Le questionnement pdagogique planifi favorise la prise de conscience par les lves de ce qui se passe sur le plan de la mobilisation des contenus et du processus suivi. Non seulement le questionnement planifi guide le dploiement du contenu de linteraction en cours, mais il oriente galement llve prendre conscience des matriaux de la langue quil mobilise et des stratgies auxquelles il recourt. Cela permet de rguler tout autant le contenu et la mobilisation des matriaux de la langue que la dmarche et linvestissement des stratgies. Qui plus est, le questionnement planifi favorise, chez llve, une pratique rflexive propos de ses apprentissages. Dans cette perspective, il faut raliser que ltayage passe par le questionnement planifi. La personne qui enseigne guide les lves, dabord et avant tout, dans le dploiement du contenu thmatique. Puis, elle les questionne pour leur faire prendre conscience des matriaux propres la langue quils sont en train de mobiliser pour construire leur prise de parole, autant au regard de la langue elle-mme et des repres culturels que relativement au texte oral (procds et cohrence). Enfin, cet enseignant interroge les lves sur leurs pratiques dapprenant afin d valuer la pertinence, lefficacit, la congruence de leurs faons de rsoudre la question, ou le problme, le dfi, lobstacle, ou lenjeu de la situation qui leur a t soumise. Contenu du thme, matriaux de la langue et pratique rflexive sont des matires premires sur lesquelles lenseignant taie les apprentissages en cours. Si ltayage passe par un questionnement planifi, sil guide la dynamique des interactions multiples dans la classe et sil oriente la construction du savoir des lves, il passe par lattitude pdagogique essentielle quest la mdiation. Lobjet mme de la mdiation est le perfectionnement de la comptence; la mdiation favorise la prise de conscience et accrot le pouvoir de llve sur ses apprentissages, de mme que son savoir et son vouloir leur sujet. Outre le fait de favoriser la diffrenciation, la mdiation accrot la prise de conscience du chemin parcouru pour apprendre; elle concerne tout autant la dimension affective de lapprentissage que sa dimension sociale. La mdiation incite la personne qui donne lenseignement adopter en classe des gestes, des attitudes et des comportements qui font en sorte que llve occupe, de faon optimale, les interactions, lespace et les lieux de lapprentissage. Si la communication orale est le cur de lapprentissage, la dynamique des interactions doit soutenir lengagement optimal des lves et, dans la mesure du possible, provoquer ces lves construire, en collaboration, le savoir, et le ngocier. Les animatrices de latelier ont fait rfrence aux travaux mens par Barth : Dans une perspective de comprhension, la premire tche du mdiateur consiste comprendre ce que lapprenant comprend dj. Quand les cadres des rfrences sont trs loigns les uns et des autres, cela peut tre trs difficile. Nous avons vu la fonction importante des exemples pour crer une culture commune partir de laquelle on peut sexprimer et donc rvler ses perceptions. (Barth 2001, p. 158) La mdiation favorise la ngociation de sens. Elle enclenche la mise en uvre dun contrat tacite par lequel les personnes qui apprennent entre elles, guides par celle qui leur enseigne, explorent, dcouvrent, organisent, structurent et ngocient le sens du savoir en construction; cest le contrat dintersubjectivit (Barth 1993). Il est facile de percevoir la place quoccupe lcoute dans la pratique de mdiation en classe, lcoute pour favoriser la prise de parole. Il est difficile de favoriser la mdiation quand la personne qui lexerce contrle lespace de la prise de parole et loccupe presque entirement. Il est galement facile de percevoir en quoi la comprhension des uns et des autres permet de mieux ngocier le savoir qui est en construction. La mutualit qui stablit dans la classe favorise lengagement; et lengagement accrot la dynamique de la co-construction. La personne qui exerce la mdiation soutient, guide, aligne, oriente, rappelle, voque, fait prendre conscience; elle favorise galement ltablissement de liens; elle mise sur les interactions pour susciter la co-construction, entre autres choses. Daucuns sauront reconnatre la ncessit de crer un climat favorable cette co-construction; ce sera donc la mission de la personne qui agit titre de mdiateur de crer les conditions ncessaires pour permettre aux lves de relever de rels dfis (MELS 2007), dinstaurer un climat de confiance mutuelle et de partage, de miser sur les besoins dapprentissage des lves et de favoriser leur russite. Ainsi, guids par lenseignant, qui les incite faire des retours rflexifs sur leurs apprentissages, ils [les lves] doivent faire rgulirement le point sur leurs dmarches ainsi que sur les connaissances et les repres culturels quils se constituent. Ils apprennent reconnatre leurs forces et leurs difficults dans divers contextes et conserver des traces des diagnostics et des commentaires quils reoivent ou font eux-mmes au regard de leur cheminement. Ils doivent acqurir lhabitude de recourir ces traces pour sengager activement, seuls ou avec des pairs, dans des actions de rgulation et de remdiation . (MELS 2007, p. 16) Lenseignant mdiateur devra constamment ajuster sa pratique, et la rguler, afin de sassurer quil questionne adquatement les lves sur le chemin emprunt, de mme que sur le processus et les stratgies adopts, pour co-construire un savoir en communication orale qui passe par la mobilisation de ressources, dont des matriaux propres la langue. (MELS 2007, p. 53) Comme lont rappel les animatrices de latelier, toutes ces faons de faire concourent aider les lves dgager leurs forces, reconnatre leurs difficults, prciser et exprimenter des actions menant une amlioration, comparer leurs diffrentes productions, percevoir, dans leurs interactions avec les autres, ce qui rvle les limites de leurs comptences rciproques et voir en quoi ils ont approfondi ou tendu leur connaissance de la langue franaise et de la culture francophone . (MELS 2007, p. 17) La mdiation favorise la prise de conscience et lengagement des lves. Elle passe essentiellement par la pratique de ltayage, lequel est assur par un questionnement interactif. Et le questionnement se planifie! M. Donald Guertin est consultant en ducation.

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Lenseignement du franais au Qubec : btir sur nos acquis Confrence de M. Claude Poirier, Universit Laval1
Nathalie Barrette La confrence de M. Claude Poirier a permis de comparer lvolution du franais langue maternelle au Qubec et en France. Le confrencier a adopt une approche historique de la langue; il a rappel quen comprenant bien lhistoire, on lapprcie et la valorise. En exposant les causes de la diffrence et le fait de notre complexe linguistique, il a redfini le rapport la langue et la norme du franais de rfrence. Il a clos avec des constatations et propos des orientations pdagogiques privilgier dans notre enseignement, du primaire au secondaire. Les hommes fabriquent des langues comme les araignes font des toiles, au besoin; et ce sont les socits qui les font vivre, changer et mourir (Santerre 1981, p. 26). Peut-on avoir un accent en franais? Selon Laurent Santerre2, les langues se divisent en dialectes. On ne peut pas parler une langue abstraite, sans caractristiques rgionales et personnelles, qui ne serait pas le dialecte dune langue; une langue est un systme abstrait commun ses dialectes; du moment quon parle, on rvle sa langue, son dialecte, son idiolecte (ses caractristiques personnelles), son sexe, son ge et beaucoup de sa personnalit, de son ducation, des relations interpersonnelles o lon se trouve impliqu, etc. (Mars 1981, p. 26-27). Autrement dit, le franais qubcois est la fois une langue et un dialecte. Les dialectes ont emprunt des voies diffrentes au cours de lhistoire pour des raisons conomiques, politiques ou sociolinguistiques et non pas linguistiques. Les lments qui caractrisent la variation linguistique ne sont ni universels, ni stables. Ils varient selon les socits et sont marqus par les changements quelles connaissent (ex. scolarisation accrue de la population, diversification et spcialisation du travail, modification des rapports homme-femme, mondialisation). Ainsi, des prononciations, des mots ou des structures syntaxiques considrs hier ou ailleurs comme appartenant une varit de langue peuvent aujourd'hui et ici tre perus comme appartenant une autre varit (ex. le terme franais familier bistrot, utilis en franais qubcois standard pour dsigner un type dtablissement de restauration) MELS 2007, p. 140. Limage publique de la langue au Qubec Est-ce pareil au Qubec et en France? Limage publique de la langue nest pas la mme au Qubec et en France. Les francophones du monde entier ne parlent pas comme nous. M. Poirier illustre cet tat de situation par un extrait de la chanson des Cowboys Fringants, Lhiver approche . Les mots en caractre gras et souligns indiquent des spcificits du franais parl au Qubec. Attache ta tuque avec dla broche Chrie, lhiver va tre tough ctanne Cest fini le temps des brioches On mange dla misre pour souper Faut qujfasse poser mes pneus dhiver Sur mon bazou couvert de rouille Aec le gaz qui est toujours plus cher... Ils savent quils nous tiennent par les couilles Jjoue dans ltraffic tou matins Avec des millions dtres humains Qui sbattent pour un pouce dautoroute Sans trop se dmander cqui est au bout Tout seuls au fond de leur voiture Chantonnant des ballades FM Sachant comme mo qula vie cest dur Mais quy faut continuer la game. (Break syndical, Les Cowboys Fringants, 2002) En plus de distinguer le sens de mots et dexpressions employs par les Franais et les Qubcois (par exemple, broche devient fil de fer, souper devient dner, gaz devient essence pour nos cousins franais), M. Poirier relve une cinquantaine de faits phontiques : ne serait-ce que louverture de la voyelle pour hiver, voiture, la prononciation du mot rouille, lassibilation pour tuque, le maintien du t final pour bout, etc. La plupart des chansonniers, ou des groupes, chantent avec des traits populaires quon condamne normalement lcole. Mme si ce nest pas comme a que lon doit parler le franais, les Qubcois, comme les Franais, se dplacent en masses pour assister leurs spectacles. Personne ne dplore ou ne dnonce ce fait. Or, il y a autre chose que lon considre comme inacceptable, cest la faon dont on prend la parole en public. Le confrencier illustre cela par le tmoignage dune lectrice la suite de la soire des Jutras; elle sindigne de la manire dont les artistes de chez nous sexpriment en public : Ce que jai retenu de la Soire des Jutras? Des artistes qubcois bourrs de talent.... mais sans aucune classe. Aucune. Plusieurs laurats nous ont servi des prestations de coloniss, du style : Ch pas quoi vous dire, jcomprends pas que cest mo qui a gagn. Dautres prestations taient carrment vulgaires. Et tout cela dans un franais faire frmir. Pathtique manque de fiert. (Lettre dune lectrice, Le Soleil, Qubec, 2 avril 2009). M. Poirier relve rgulirement des tmoignages de ce genre dans les quotidiens. La population qubcoise est trs tolrante lgard de la langue parle en public. On la dnonce, mais on la tolre. En France, qui oserait prendre la parole dune telle manire en public? Au Qubec, se servir de laccent populaire pour vhiculer ses propos fait partie de notre culture. Sassurer dtre compris par le plus grand nombre prime le souci du choix des mots et encore plus la prononciation. En dautres mots, la primaut est donne lusage familier au sein de la socit qubcoise. Santerre (1981) note, justement, que cela ne rsulte pas du fait que les traits du parler sont si varis et si variables dans une socit qui cr la controverse et les jugements, mais le fait que les niveaux de langue sont mconnus et, surtout, utiliss mauvais escient, au mauvais moment ou contre les convenances. Les langues reprsentent des valeurs suprmes dans les socits, et ce, juste titre. Mais elles ont toujours beaucoup chang, elles le font encore et le feront toujours; jentends les langues vivantes parles; il sagit vraiment l dune ncessit qui tient la nature des hommes et au fonctionnement des socits (Santerre 1981, p. 26). Trois constatations simposent :

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1. Laccent populaire traditionnel qubcois est peru comme normal et naturel dans un grand nombre de situations, ce qui nest pas le cas en France; 2. Selon lopinion populaire, la population qubcoise sattend ce que les journalistes et les reprsentants de diffrents organismes sexpriment en public dans une langue standard, voire recherche; 3. Certains mots de notre parler traditionnel exercent une fascination, mme sur les gens de llite. On recourt une langue qui touche les gens de prs, qui les interpelle, qui les fait sourire, qui chatouille leur imagination. Chose certaine, notre accent populaire traditionnel est li des valeurs profondes et bien ancres dans notre socit. Il faut donc redonner la population qubcoise la fiert de sa langue. Nous sommes attachs notre identit qubcoise, mais nous ne savons pas trop encore comment la dfinir, surtout en ce qui a trait la langue. Claude Poirier pose laffirmation suivante, qui donne lorientation de sa confrence : connatre lhistoire de notre langue nous permettrait, dune part, de mieux comprendre nos comportements actuels et, dautre part, de trouver des solutions au problme de la qualit de la langue qui tiennent compte de notre sentiment identitaire. Les deux franais langue maternelle Quelles sont les causes de notre diffrence linguistique? Pourquoi ne parlons-nous pas comme les Franais? Le franais dici est lhritier du franais de la fin du fin XVIe sicle; cest une priode o les Franais dcident de lui donner une place de choix, et ce, au dtriment du latin. La langue y est en pleine effervescence. Les processus de cration sont vivants. Cest lpoque de Montaigne. Dailleurs, Claude Poirier mentionne que si Montaigne avait voulu crire son uvre pour quelle soit lue dans un sicle ou deux, il laurait crite en latin plutt quen franais : Selon la variation continuelle qui a suivy le nostre jusques cette heure, qui peut esperer que sa forme presente soit en usage, dicy cinquante ans? Il escoule tous les jours de nos mains et depuis que je vis sest altere de moitie. (Montaigne, Essais, Livre III, chapitre IX ( De la vanit ), d. La Pliade, 2007, p. 960-961). Au dbut du XVIIe sicle, en 1620, Malherbe impose sa politique : Halte-l! Finis les mots populaires dans la langue franaise, finis les mots rgionaux. On va crer une langue lusage de laristocratie de la France, de la haute bourgeoisie et de la cour. On se fiche pas mal du peuple, car il na pas besoin dtre instruit. LAcadmie franaise du XVIIe sicle adoptera ce modle et une scission entre la langue de la cour et la langue du peuple se dessinera. Avec la Rvolution franaise, le nouveau modle sera impos lensemble de la France. Par consquent, le franais des rgions que nous avons reu sera cras par le franais parisien partir du XIXe sicle. Pour expliquer la variation golinguistique du franais au Qubec, M. Poirier prcise les origines de limmigration franaise de 1640 1700 : le nord-ouest de la France, dont linfluence sera durable sur la rgion de Qubec (32,2 p. 100); louest de la France (29,8 p. 100), qui marquera dabord la rgion de Montral; (cela explique, en partie, les distinctions dans la prononciation de certains mots entre les gens de Montral et ceux de Qubec); le centre de la France (20 p. 100), y compris Paris dont les usages seront vhiculs surtout par les fonctionnaires en poste Qubec. Figure 1 : La francophonie du point de vue de la gense des varits de franais.

Pour comprendre la gense des varits de franais, il faut prendre comme base le franais du XVIe sicle. partir du dbut du XVIIe sicle, llite parisienne dcide de faire du franais une langue codifie ou de rfrence. Au XVIIIe et au XIXe sicle, ce franais va simposer partout sur le territoire de la France et dans les nouvelles colonies. Pendant ce temps, au Canada, cest le franais hrit des rgions de France qui va dominer.

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loppos de ce qui sest pass chez nous, le franais de lHexagone vient den haut, de la noblesse. Dans le processus de diffusion de cette langue chtie, plusieurs langues rgionales ont t crases, notamment le breton et la langue occitane. Cest ainsi que le franais de Paris sest cr une rputation ltranger et est devenu la langue de la diplomatie internationale jusquen 1918. La trajectoire du franais est compltement diffrente au Qubec. Le franais de chez nous est issu de la famille; puis, on le peaufine lcole; on lui ajoute un deuxime tage (Santerre 1981). Depuis le XIXe sicle, une impression se propage dans la population qubcoise, savoir que le premier tage de leur langue est vici. Cest que le franais de tradition naturelle (voir la figure 1), qui a donn naissance au franais en Amrique, a t marqu par les adversits sur le continent nord-amricain et a volu de faon parallle en Acadie, en Louisiane et au Qubec. Dans le cas du Qubec, ce franais a eu la chance de ne pas connatre le fractionnement; il constitue donc aujourdhui un noyau cohrent, parl par une communaut dune certaine importance numrique. Une langue vivante dans une socit est trs complexe tous ses niveaux, et chaque niveau nest pas moins cette langue quun autre niveau, quoi quon en pense parfois. Il serait aberrant de sinterdire par parti pris lusage du langage soign ou du langage populaire. On na pas se confiner au grenier ou au sous-sol quand on habite une maison plusieurs tages (Santerre 1981, p. 27). Le franais de chez nous est naturel, plein de vitalit, de crativit et dinventivit. titre dexemple, dans un article de La Presse, lauteur crit cassage de vitres alors que, daprs le dictionnaire, le mot cassage ne se dit que de laction de casser du minerai. Nous ne sommes pas arrts par la norme, tandis que le franais de Paris est plein de grce, dordre, de discipline, de recherche et dexcellence : cest un bien rpublicain, alors que le franais du Qubec est un bien patrimonial. Il sagit l de deux perspectives distinctes. Voici un exemple savoureux relev au march de Sainte-Foy (Qubec), lautomne 2006 : Tomates de jardin, svp ne pas taponner, merci. En France, on aurait lu : S.V.P. Ne pas manipuler , mais manipuler manque dexpressivit pour nous. Au Qubec, on manipule des instruments, mais pas des tomates! Lusage familier est omniprsent au Qubec. Par contre, on souffre dun manque de ressources quand vient le temps de parler en public. Les causes du complexe linguistique Pourquoi avons-nous eu honte de notre faon de parler? Do vient cette image ngative de notre langue? La priode allant de 1760 1840 est une priode de maturation du franais canadien. Le nombre dhabitants passe de 60 000 450 000. La varit canadienne de la langue qui est forme ce moment sera transmise de gnration en gnration et deviendra indracinable. La perception que nous avons des mots de la langue aujourdhui est issue de cette poque. Tout bascule avec lchec des Patriotes. Cest le marasme le plus total. Selon le confrencier, cet vnement est nettement plus dsastreux pour notre culture et notre imaginaire linguistique que la conqute anglaise. Pendant dix ans, au parlement, on perd le droit au franais et cette langue ne retrouvera son statut officiel quen 1867. la suite de lchec de la Rbellion 1837-1838, pendant cent cinquante ans, il y eut une campagne de condamnation du franais canadien. Les Anglais ont toujours eu en haute estime le franais de France. Ils prtendaient que le franais dAmrique ntait quun patois ou un franais btard. En raction cette campagne de dnigrement, lglise et llite du Canada franais ont cherch imposer le franais de Paris pour montrer que les Canadiens franais taient capables de parler le vrai franais . Jusquen 1959, on tente de parler la franaise . Constatations Les Qubcois sont attachs leur langue usuelle. Quon le veuille ou non, la langue qubcoise est un rservoir dusages au quotidien. Les Qubcois ont horreur de la langue artificielle. On se sent mal quand quelquun nous rpudie et prend un accent tranger. Les Qubcois ont une opinion ngative du pass de leur langue. Il faut contrer cette perception selon laquelle personne ne comprend, lextrieur du pays, le franais des Qubcois. Certains traits de prononciation (par exemple, les syncopes de syllabes) sont cependant difficiles dcoder pour un Europen. Au Qubec, le rapport la langue est diffrent de celui des Franais. Chez les Qubcois, le rapport langlais est diffrent. Pour plusieurs dentre eux, cette langue reprsente un symbole dinfriorit pour les francophones et un danger alors que, pour les Franais, cest une langue qui exerce une fascination. Le rapport la norme au Qubec est diffrent de celui en France. Au Qubec, cest le franais qubcois et non pas le franais de rfrence qui est la norme du discours quotidien. Il est remarquable dobserver jusqu quel point les Franais connaissent les mots du dictionnaire; ils les ont appris lcole. Les Qubcois ont un vocabulaire thmatique pauvre. Au Qubec, le vocabulaire est familial, viscral et motif; cest celui de la vie de tous les jours. Ce vocabulaire est riche et exprime bien notre identit. Par contre, le vocabulaire thmatique, celui qui permet de dcrire une chose avec prcision, est pauvre. Cest un aspect capital qui devrait tre travaill lcole. Des orientations Favoriser une approche constructive de la langue, ne pas dnigrer le modle linguistique courant Il faut envisager lenseignement du franais de faon que les lves aient accs au deuxime tage de la langue. Dabord, il est impratif de reconnatre le langage courant puisquil est la base sur laquelle on va construire. Ds leur arrive, les immigrants sont frapps par la quantit de rgionalismes qui existent dans le franais qubcois, mais ils ne trouvent pas toujours la signification de ces mots (par exemple, enfarger, pantoute, poigner). Il faudrait donner accs des dictionnaires qubcois qui recensent ces mots et les documentent; ce serait une faon de mieux comprendre lhistoire linguistique de la langue qubcoise. Quel franais enseigner au Qubec? Je voudrais tout de mme dire ds maintenant pour conclure quil faut enseigner tout le franais qubcois tous ses niveaux parls et crits. Ce dialecte, qui participe du franais part entire, comme les autres dialectes participent de leur langue, ne peut tre amput daucune de ses parties. Une langue laquelle on enlverait, par impossible, un niveau dexpression le recrerait au besoin (Santerre 1981, p. 32). Faire goter le plaisir de dcouvrir sa langue Selon Claude Poirier, la session de formation sur la communication orale a propos diverses ressources o la langue franaise et la culture francophone taient mises en valeur pour cultiver le got, le plaisir et la fiert de sexprimer en franais. Cest ainsi quil faut faire avec les lves lcole. Modifier notre imaginaire collectif Un Canadien franais, au premier temps dun mal psychique, cest Montcalm mortellement bless sur les plaines dAbraham. Mais comme nous avons survcu, cest, au deuxime temps, Lvis qui, aprs la victoire de Sainte-Foy, fixe son regard vers lembouchure du grand fleuve dans lattente dun bateau franais. Nous attendons toujours quelque chose dans notre long hiver intrieur, le regard tourn vers un en-de de nous-mmes, et nous souffrons profondment de ne voir rien venir. Or rien ne peut venir que de nous-mmes (Bouthillette 1971, p. 52).

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Dvelopper ds que possible le sens critique Il importe donc de ragir aux affirmations, dapprendre se documenter et dviter de se laisser raconter des histoires. Bref, il faut que nous prouvions de la fiert pour notre langue. Mme Nathalie Barrette est enseignante en adaptation scolaire.

1. M. Claude Poirier est membre de lquipe du Trsor de la langue franaise au Qubec (TLFQ) depuis sa fondation par M. Marcel Juneau, en 1972. Il a fait sa matrise sous la direction de ce dernier et a obtenu un doctorat de lUniversit des Sciences humaines de Strasbourg, en 1975, anne o il a t nomm professeur lUniversit Laval. Animateur et directeur du TLFQ depuis 1983, il a t lun des responsables du chantier du Fichier lexical et a dirig la rdaction des deux dictionnaires de lquipe, le premier paru en 1985 (Dictionnaire du franais qubcois, volume de prsentation), le second, en 1998 (Dictionnaire historique du franais qubcois). Ds la fin des annes 1970, il a engag lquipe dans des projets de bases de donnes (Index lexicologique qubcois, puis QUBTEXT) et, en 1995, il a pris la succession de M. Bernard Quemada la tte du projet international du Trsor des vocabulaires franais. Cest ce titre quil a lanc le projet de la Base de donnes lexicographiques panfrancophone, qui runit aujourdhui des quipes dune vingtaine de pays (vingt bases sont actuellement en ligne). Claude Poirier a publi de nombreux articles, dirig la prparation de sept ouvrages collectifs et organis une douzaine de colloques internationaux (dont Langue, espace, socit. Les varits du franais en Amrique du Nord , tenu en mai 1991). Il a t le rdacteur principal du Dictionnaire du franais Plus, publi en 1988, et a contribu six autres dictionnaires, en France et au Qubec (notamment au Petit Larousse, ditions de 2001 2006). son crdit, il a de nombreux textes de vulgarisation sur le franais du Qubec (par exemple, dans la revue Qubec franais) et il intervient rgulirement dans le dbat linguistique. (http://www.tlfq.ulaval.ca/equipe/cpoirier.asp). 2. Laurent Santerre, dcd en 1995, a t professeur de linguistique lUniversit de Montral et spcialiste du franais qubcois.

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Lexprience scolaire dlves issus de limmigration dans trois coles en milieu dfavoris Montral
Maryse Potvin et Genevive Audet Lcole, travers ses trois mandats la transmission des savoirs, la socialisation des valeurs communes, ainsi que la slection et la qualification professionnelles influence fortement lintgration sociale et lgalit des chances des jeunes issus de limmigration. Parmi les stratgies mises en uvre pour relever les dfis de ladaptation systmique de lcole limmigration et la diversit, les collaborations cole-famille-communaut sont considres comme indispensables pour favoriser lintgration des lves (McAndrew 2001; McAndrew et Audet 2010). Dans une tude portant sur les rapports cole-communaut dans lintgration sociale et scolaire des lves issus de limmigration Montral1, un des volets portait sur lexprience scolaire et sociale (Dubet 1994) de jeunes en milieux pluriethniques et dfavoriss, dans le but, notamment, de soutenir ladquation des interventions leur ralit. Les lves constituent des acteurs centraux de lcole et possdent des comptences et une capacit donner sens leur histoire personnelle en fonction de leurs relations sociales, des processus et pratiques scolaires et des situations vcues au quotidien. Nous avons donc recueilli les propos de trois groupes de jeunes de diffrentes origines (minoritaires et majoritaires), mais surtout issus de limmigration (de premire et de deuxime gnration) et de trois groupes dge diffrents (primaire, premier et deuxime cycles du secondaire), sur un ensemble de sujets relatifs la scolarisation, la socialisation et leur trajectoire sociale plus large (facteurs familiaux, linguistiques, conomiques ou autres). Des groupes de discussion et danalyse ont t forms et suivis pendant toute lanne 2008-2009, dans trois coles de milieux dfavoriss du quartier Bordeaux-Cartierville, Montral2. Nous prsentons ci-aprs quelques grands constats se dgageant de lanalyse de la propre exprience de ces jeunes, partir des significations normatives, stratgiques et thiques quils accordent leur vie scolaire et sociale. Premier constat : distinguer la pauvret situationnelle de la pauvret gnrationnelle Cette tude a permis de dgager plusieurs constats. Premirement, ces jeunes semblent gnralement connatre une pauvret situationnelle , lie leur migration au Qubec, plutt quune pauvret gnrationnelle (Payne 1998). Si plusieurs parents ont connu une chute sociale et une dqualification en immigrant au Qubec, leurs enfants ne sont pas particulirement affects par diffrents facteurs de risque individuels (exprience scolaire ngative, adaptation psychosociale fragile, etc.). Mme parmi les jeunes provenant de familles de classes populaires ou dfavorises dans leur pays dorigine, ils semblent disposer dun capital culturel et dun milieu familial qui les poussent vers la rsilience, la performance et les projets davenir, parfois avec excs, parce que la russite ducative des enfants semble tre au cur du projet migratoire de leurs parents (Corak 2005). Ces lves ont de fortes ambitions scolaires et sociales et trs peu sont en situation dchec. En outre, ils voyagent dans leur pays dorigine avec leur famille et parlent plusieurs langues. Ainsi, lexprience des lves rencontrs rejoint peu celle des jeunes dits de souche , galement issus de milieux dfavoriss (Henriot-van Zanten 1990), o l'utilit des tudes est plus souvent perue comme faible (Sweet et autres 2008), et o les jeunes se sentent souvent domins sans toujours tre capables de se constituer comme sujets contre cette domination (Dubet et Martucelli 1996). Deuxime constat : une forte logique normative chez les lves rencontrs Deuximement, le discours de ces jeunes rvle la prsence dune logique dintgration fortement marque par ladhsion aux orientations de lcole et aux promesses dintgration et de mobilit sociales associes lobtention dun diplme. Ces jeunes ont, dans lensemble, bien intgr les normes de lcole et tiennent des discours trs lucides lgard des rgles de slectivit qui y rgnent. Ils partagent des conditions sociales difficiles, qui rsultent de parcours migratoires parsems dobstacles, mais ils ne sont pas des jeunes risque de marginalisation ou dabandon scolaire. Malgr leur passage en classe daccueil , aucun ne semblait avoir connu dchecs scolaires prcoces et rpts et la russite de leurs tudes secondaires parat assure. Ils adhrent donc la reprsentation normative de lcole et au mtier dlve , malgr les difficults objectives dadaptation que certains ont pu rencontrer, lies, notamment, la chute sociale quont connue leurs parents. Troisime constat : des univers diffrents et leur rle stratgique de mdiateur Troisimement, si les jeunes souscrivent, premire vue, aux objectifs formels de linstitution scolaire, lcole demeure, pour quelques-uns, un monde part, distinct du monde familial ou social. Si la dmarcation entre ces univers semble moins nette que chez les jeunes de milieux dfavoriss du groupe majoritaire (Janosz et autres 2001), cette sparation traduit un cart culturel entre leurs diffrents milieux de vie. Certains semblent jouer avec cet cart de manire stratgique : ils vivent dans deux systmes de valeurs qui communiquent peu entre eux, et ils prfrent conserver cette distance et leur position de mdiateur entre les deux mondes, dans lesquels ils naviguent avec une relative aisance. Pour dautres, toutefois, lcart culturel entre le milieu familial ou social dorigine et la vie au sein de linstitution scolaire peut tre un facteur de stress ou danomie : il peut les amener conflictualiser les deux mondes et marginaliser progressivement soit lcole, comme espace normatif, soit le milieu familial. L'exprience scolaire se transforme au fil du temps, sous l'influence de l'ge et de la position sociale, mais aussi de la comptition du systme scolaire, qui s'accentue au secondaire et qui transforme le rapport subjectif aux tudes. Ainsi, les jeunes du primaire rencontrs (10-12 ans) ont moins de distance critique par rapport aux valeurs familiales et la pression parentale relative lducation, ou celle de leurs pairs, sur lesquelles ils arriment souvent leurs comportements. Ils sont partags entre diffrents messages normatifs ou stratgiques (de leurs pairs et de lcole) pour construire leur personnalit. Sur le plan identitaire, les jeunes du primaire, presque tous de deuxime gnration, expriment une forte appartenance lidentit familiale (sans doute confondue avec lappartenance culturelle, nationale ou ethnique des parents) et idalisent fortement le pays dorigine des parents. La famille et les amis sont associs la formation de ltre pendant toute ladolescence, mais le jeune de 13 16 ans prend ses distances avec la famille pour construire son autonomie. On constate que les jeunes du secondaire, malgr une rflexivit plus grande, jouent avec aisance leur mtier dlve en ayant bien intgr les attentes de leurs parents et de lcole. Leur dmarche est toutefois plus personnelle : ils veulent russir pour eux-mmes. Pour leur part, les plus gs (16-19 ans) ont amplement intrioris les normes, les rgles et les codes de leur cole, de leur famille et de leurs cercles damis. La tension ne semble pas trop vive entre les logiques normative et instrumentale, ces jeunes ayant une capacit rflexive assez marque : ils assument leur opinion critique face aux valeurs quils nendossent pas et saffirment de manire authentique dans leur individualit. Les jeunes du secondaire qui sont darrive rcente et de premire gnration se dfinissent beaucoup plus volontiers comme Qubcois et ils voient la socit qubcoise comme un ensemble dopportunits nouvelles qui leur permettra de prendre leur place. Toutefois, les discours des jeunes ne convergent pas tous ; ils se rpartissent dans une hirarchie allant d'une forte matrise scolaire un sentiment parfois d'alination, parfois dinjustice, lorsque les rgles prescrites par lcole ne sont pas respectes par les adultes. Mme si pour ces jeunes la socialisation et la formation de soi se ralisent pleinement dans l'cole, linstitution exerce tout de mme, pour certains, de fortes pressions, dont celle de la performance et de la peur de dchoir. cet gard, toutefois, le discours est diffrent chez les jeunes ayant fui un pays en guerre de celui dautres jeunes dont la famille a volontairement immigr. Les jeunes rfugis tmoignent dune distance

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critique plus grande lgard des rgles de la comptition scolaire : ils voient moins que les autres lcole comme un march o ils doivent prouver leurs capacits individuelles par leurs rsultats. Quatrime constat : peu deffets de limmigration sur leur parcours scolaire Enfin, lgard de leur construction comme sujet, les discours des jeunes expriment une certaine prise de distance du statut dimmigrant. Ils ne se peroivent pas comme des jeunes qui auraient cumul des handicaps scolaires et sociaux en raison dun apprentissage tardif du franais, dcarts culturels ou de retards et dclassements attribus aux diffrences entre systmes scolaires (du pays daccueil et du pays dorigine). Au contraire, ils estiment dans lensemble avoir une vie normale et pleine dopportunits, se peroivent comme tant engags dans ce quils font, pensent quils russissent ce quils entreprennent, quils disposent datouts (dont le multilinguisme) et quils ont un appui parental relativement soutenu. Ce nest videmment pas le cas de tous les lves issus de limmigration et provenant de diffrents milieux socioconomiques. Conclusion et lments de prospective Dans leurs applications pratiques, ces rsultats indiquent quil importe de faire une lecture fine et exprientielle de la pluriethnicit et de la dfavorisation, deux phnomnes distincts mais souvent interrelis. La distance sociale sparant les jeunes de milieux pauvres de souche , vis--vis la norme et les aspirations socioprofessionnelles associes lcole, sobserve moins chez les jeunes issus de limmigration (Sweet et autres 2008), dont le discours rvle plutt une forte adhsion aux normes et aux promesses dintgration sociale associes lcole. Toutefois, il importe de mieux documenter comment lexistence dun cart culturel entre le milieu dorigine et la vie scolaire peut mener, pour certains, soit des situations de dissonance cognitive, soit un usage stratgique de cette distanciation comme facteur de protection contre la pression parentale ou contre la marginalisation scolaire, ou soit, plus long terme, une situation dalination face lcole, qui se traduit par une incapacit du jeune actualiser les idaux parentaux ou scolaires, ou se reprsenter et agir comme un sujet rflexif. La distinction entre la vie familiale, la vie sociale et la vie scolaire mrite donc plus dattention, car elle soulve des hypothses interprtatives sur lexprience sociale et scolaire de ces jeunes. De mme, une analyse plus approfondie de nos donnes nous permettra ultrieurement de comparer les groupes de jeunes dans certaines dimensions peu traites ici, dont limportance des dynamiques propres lcole sur lexprience scolaire des jeunes, les valeurs partages entre pairs, les valeurs associes au Qubec, la famille ou lcole, les logiques daction des lves dans des situations prcises, lies aux diffrents rapports sociaux quils entretiennent, ou encore larticulation plus ou moins harmonieuse de leurs diffrents ples identitaires en tant que jeunes de premire ou de deuxime gnration issus de limmigration (Potvin 2007, 2008). Ladaptation des services scolaires en contexte pluriethnique et dfavoris requiert donc de sattarder aux particularits de la pauvret, souvent situationnelle plus que gnrationnelle, qui affecte les personnes immigrantes Ainsi est-il pertinent dapprofondir nos connaissances sur les conditions de pauvret situationnelle qui refltent des obstacles et des discriminations qui affectent diffrentes minorits issues de limmigration, des conditions qui peuvent se creuser et se perptuer dune gnration lautre. Mme Maryse Potvin est professeure agrge en ducation au Dpartement dducation et formation spcialises de lUniversit du Qubec Montral et Mme Genevive Audet est postdoctorante lUniversit de Montral et chercheure dtablissement au CSSS Bordeaux-CartiervilleSaint-Laurent. Rfrences bibliographiques DUBET, F. Sociologie de lexprience, Paris, Le Seuil, 1994. DUBET, F. et D. MARTUCELLI. l'cole. Sociologie de l'exprience scolaire, Paris, Le Seuil, 1996. JANOSZ, M. et autres. valuation de programmes de prvention du dcrochage scolaire pour adolescents de milieux dfavoriss,rapport de recherche prsent au Programme dactions concertes sur le dcrochage scolaire en milieu dfavoris (# 98-DS-001), cole de psychoducation, Universit de Montral, 2001. McANDREW, M. Immigration et diversit lcole, Montral, Presses de lUniversit de Montral, 2001. McANDREW, M. et G. AUDET. Trente ans dadaptation institutionnelle la diversit en milieu scolaire : bilan et dfis , Nos diverses cits, no 7, printemps 2010, p. 129-135. PAYNE, R. K. A Framework for Understanding Poverty, Texas, Baytown, 1998. POTVIN, M. Blackness, hatianit et qubcitude : modalits de participation et dappartenance chez la deuxime gnration dorigine hatienne au Qubec , dans M. POTVIN, P. EID et N. VENEL (dir.), La deuxime gnration issue de limmigration. Une comparaison France-Qubec, Montral, Athna ditions, 2007. POTVIN, M. Lexprience de la deuxime gnration dorigine hatienne au Qubec , Canadian Diversity /Diversit Canadienne, numro thmatique : Les expriences des Canadiens de la deuxime gnration/The Experiences of Second Generation Canadians (dir. Audrey Kobayashi), vol. 6, no 2, Printemps/Spring 2008, p. 109-113 (en anglais, p. 99-103).

1. A. BILODEAU et autres, Intgration scolaire et sociale des jeunes dorigine immigre Montral (rapport scientifique au FQRSC), Montral, CSSS-CAU de Bordeaux-Cartierville-Saint-Laurent, 2010. Le volet sur lexprience sociale des lves a fait lobjet dun rapport de recherche publi dans M. POTVIN et autres, Lexprience scolaire et sociale des jeunes dorigine immigre dans trois coles de milieux pluriethniques et dfavoriss de Montral, rapport de recherche, Direction de la qualit et de la mission universitaire, CAU-CSSS Bordeaux-Cartierville-Saint-Laurent, 2010. 2. Il sagissait dune cole primaire (lves de 3e cycle) et de deux coles secondaires (de 1er et 2e cycles).

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La Rose-des-Vents de Stornoway : une cole, une classe


Paul Francur Anime par quatre femmes intrpides et mesures, une petite cole primaire de la rgion du Granit fraie la voie dun modle dorganisation pdagogique plein de promesses. la croise des chemins dEast Angus, de Lambton, de Victoriaville et de Lac-Mgantic, sur lune des crtes de la Route touristique des Sommets, le petit village de Stornoway senracine, depuis 1858, sur un fondement solide. Son toponyme rappelle lorigine cossaise de ses vaillants dfricheurs galiques. Au proche voisinage dune blanche glise de bois qui domine le paysage du Parc-de-Frontenac, lcole de la Rose-des-Vents, jouxtant un parc rcemment amnag, accueille prs dune trentaine dlves des environs : un tablissement scolaire, victime des vicissitudes de la dmographie, qui attend le retour de jours meilleurs en amliorant sans cesse la qualit de sa dmarche de formation. Cest sur ce fier sommet que prend forme, depuis septembre 2009, une exprience pdagogique remarquable, convaincante et novatrice, qui ne tardera pas rayonner. Une organisation pdagogique qui se dveloppe autour dun concept de classe six niveaux favorisant un suivi prolong o lentraide et le partage sont lhonneur. cela se greffe une mthode en cinq temps autour de pratiques quotidiennes, rigoureusement tablies aux fins des apprentissages en lecture et en criture. Un concept de classe six niveaux Depuis plusieurs annes, lenseignante Guylaine Gosselin caressait le rve denseigner dans une cole o petits et grands pourraient se ctoyer dans le quotidien. Ce projet stait form dans son esprit la suite du visionnement dun film documentaire franais, tre et avoir, ralis par Nicolas Philibert. Ce film portait sur la classe unique dune cole communale, Saint-tienne-sur-Usson, en Auvergne, qui regroupe autour du mme matre tous les enfants dun mme village, de la maternelle CM2. Aprs avoir enseign pour la premire fois triple niveau, Stornoway, son village natal, Guylaine constatait la situation suivante : Je navais plus le sentiment de rpondre adquatement aux multiples besoins de tous mes lves et je savais quen morganisant autrement, je pourrais mieux y arriver. Elle fait donc part la direction de son cole et deux collgues enseignantes du projet de mettre sur pied une classe ouverte six niveaux. Ainsi, de concert avec lorthopdagogue Maryse Boulanger et lenseignante Genevive Maheux, naissait, lautomne 2009, une classe o dsormais pourraient voluer et senrichir mutuellement des lves de tous les ges. Maryse Boulanger, orthopdagogue, avait profit des vacances de lt 2009 pour prendre connaissance dun modle pdagogique mis au point par deux enseignantes de Seattle Gail Boushey et Joan Moser en vue de faciliter lautonomie de leurs lves en littratie au primaire. Les 5 au quotidien, ouvrage publi en traduction franaise aux ditions Duval, Montral, prsente ce cadre particulier dorganisation. Dplorant lincapacit de leurs lves sinvestir activement dans une lecture autonome et signifiante, ces deux religieuses avaient cherch mettre au point une structure cohrente pour un apprentissage favorable au dveloppement du travail autonome, fond sur la mise en pratique de techniques et de comportements appropris. Faisant appel des procds dapprentissage prouvs par lexprience et confirms par la recherche, elles les appliquent mthodiquement la suite dune explication claire et rpte des objectifs poursuivis et dun enseignement explicite des stratgies de mise en uvre assidment exerces par leurs lves. Je me suis sentie instinctivement au diapason de ce modle, qui met rsolument laccent sur lenseignement explicite pralable et concomitant des stratgies dapprentissage et qui insiste sur limportance de faire comprendre soigneusement aux lves le but des activits proposes et les tapes de leur mise en uvre adquate. Au cours de cette premire anne, elle met en pratique deux composantes de cette philosophie. Quelques mois auparavant, dans un village tout prs de Stornoway, lenseignante Sabrina Allen mettait dj en place une exprience pilote. La conseillre pdagogique la Commission scolaire des Hauts-Cantons, Ghislaine Bolduc, me proposait de prendre connaissance de louvrage Les 5 au quotidien, qui semblait pertinent pour une organisation multiniveaux, et de lexprimenter. Ce mandat sintgrait ma tche de personne-ressource (20 p. 100) auprs des classes multiges et de notre milieu. Titulaire dune classe de 5e et de 6e anne, lcole de la Feuille-dOr, Lambton, Sabrina Allen dcide dexprimenter, avec son groupe de 25 lves, cette dmarche constitue de routines dapprentissage. Lexprience de Lambton sest rvle trs probante, notamment auprs des garons, qui ont mme pris got la lecture. En septembre 2010, intresse par le fonctionnement de lcole de Stornoway, Sabrina Allen se joint comme enseignante lquipe de la Rose-des-Vents. Guylaine Gosselin et Maryse Boulanger, maintenant familiarises avec les principes et les pratiques de Les 5 au quotidien, se dclarent disposes sengager, elles aussi, grce au soutien et la rigueur pdagogique de Sabrina Allen, dans une mise en uvre systmatique. Cest donc avec une vision pdagogique commune et avec le soutien complet de la directrice, Diane Gaudreau, quelles ont commenc ensemble bonifier ce virage organisationnel et pdagogique dj amorc au cours de lautomne 2009. Un quotidien en cinq temps Sabrina Allen dcrit le dispositif appliqu chaque jour en littratie par cette dmarche : Lhoraire de la classe rserve quotidiennement aux lves quatre ou cinq priodes de travail personnel, dune dure de 20 minutes chacune, o ils excutent les tches affrentes aux cinq composantes suivantes : Lecture soi : la lecture individuelle reprsente le moyen par excellence de devenir un lecteur efficace. Llve slectionne un ouvrage adapt son niveau de comptence et ses champs dintrt; Lecture un autre : la lecture un partenaire fournit loccasion llve dappliquer les stratgies ayant trait, notamment, la fluidit et lexpressivit. En duo, et tour de rle, chaque lve vrifie la comprhension de lautre; coute dun rcit sonore : en coutant la lecture fluide dun livre qui lintresse, llve enrichit son vocabulaire et ses structures de phrases. Il entend lintonation et le dbit dun modle-lecteur : ce modle lui servira devenir lui-mme un meilleur lecteur; Travail dcriture : comme pour la lecture, lexercice quotidien de lcriture constitue le meilleur moyen de devenir un scripteur comptent. Llve choisit lui-mme les thmes dvelopper dans son journal; tude des mots : la connaissance de lorthographe lexicale facilite grandement lcriture, acclrant la capacit rdiger, mettre ses penses par crit, lment indispensable tout scripteur. On observera que lapproche est essentiellement centre sur llve et sur sa participation active ses apprentissages. On lui propose toujours des contextes signifiants et authentiques, mobilisant son intrt dapprenant. Lecture, criture et autorgulation de ses apprentissages se trouvent troitement imbriques dans ce processus. Ces plages quotidiennes de travail autonome, proposes par les auteures de Les 5 au quotidien, permettent, paralllement, aux enseignantes de rencontrer des lves, individuellement ou en sous-groupes. Une philosophie transfrable

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Guylaine Gosselin, responsable de lapprentissage des mathmatiques, rappelle que la philosophie de ce modle dborde les frontires de la littratie. Jenvisage dailleurs de tenter une transposition dans la matire qui relve de ma tche, mais dj lquipe observe des retombes utiles pour lensemble de notre gestion de classe et pour toute la vie de notre cole. Bien sr, pour en arriver un fonctionnement optimal, un certain rodage simpose ds le dbut de lanne scolaire. Les nouveaux arrivants, quant eux, profitent de modles vivants de comportements appropris dans lenvironnement rel et quotidien. Il faut investir du temps et de lnergie pour forger un esprit de groupe, pour dfinir les buts et lexercice systmatique de nouvelles faons de faire. En respectant cette tape ncessaire, nous rcoltons de prcieux dividendes, notamment : une autonomie renforce des lves dans la poursuite de leurs apprentissages. Ce qui, dans tout contexte, mais particulirement dans celui de niveaux multiples, devient un atout essentiel; une grande rsistance soutenir un rythme de travail concentr; un intrt pour les travaux scolaires qui absorbent souvent les lves au point quils stonnent de la cloche qui annonce la rcration, lheure du dner ou la fin de la journe; un temps prcieux et bien planifi pour effectuer des interventions de rcupration par les enseignantes; une marge de disponibilit pour le soutien individuel ou par petits groupes de besoins. Les journes passent vite la Rose-des-Vents. On ne sy ennuie gure. Latmosphre est familiale, calme, dtendue, tout en refltant lordre et la discipline des occupants. Enfin, il est vrai que cette cole semble chapper au temps. Absorbs par une activit o ils se concentrent totalement, les lves en arrivent oublier lheure et se dclarer dus quune cloche les arrache loccupation qui les intresse. Jai trouv dans ce tournant loccasion dun renouvellement rafrachissant qui mpanouit sur le plan professionnel. Des scnes de la vie quotidienne Les locaux de lcole offrent un aspect accueillant, lumineux, propre, ordonn, ar, fonctionnel et color. La classe, trs spacieuse, est amnage en aires ouvertes. Chaque lve y trouve son coin de table identifi, un tiroir de rangement pour ses effets personnels et un crochet rserv son usage. Cest l que se droulent les activits lies lapprentissage du franais, de la lecture et de lcriture, une autre salle tant attribue aux mathmatiques. Le tapis de rassemblement occupe un coin, avec, proximit, un affichage dtaill du programme de chacun des dix jours, segments qui dcoupent lanne scolaire. Sur ce tapis, chaque lve peut trouver un espace circonscrit pour sinstaller laise. Le droulement de ces runions gnrales est bien encadr : on coute linformation et les directives, toujours brves et prcises, et on lve la main pour demander la parole. Les changes sont courtois, ouverts et directs. Personne nest nommment lobjet dune accusation. On rgle les petits et grands problmes courants avec civilit. Les lves runis pour ce dpart de journe sont rattachs tous les cycles et composent lensemble des lves de lcole. Petits et grands, de la 1re la 6e anne, se ctoient dans un mme espace, avec les mmes acteurs et vivent une mme dynamique au quotidien, tout en accomplissant des apprentissages qui sont mesurs au regard de leur zone proximale de dveloppement. Le rituel du matin Lentre lcole, 8 heures 05, seffectue selon une rgle soigneusement mise au point et exerce. Cest en file ordonne que les lves franchissent la porte, quils saluent les enseignantes dune poigne de main et quils se dirigent directement vers leur place, toujours en silence et sans bousculade, pour ranger leurs affaires. Alors seulement, ils peuvent bavarder librement jusquau signal du premier rassemblement au tapis. Ce rituel contribue amorcer, sur un bon dpart, une nouvelle journe. Une priode de littratie Nous avons pu observer, pendant une heure, une sance typique de mise en uvre des cinq composantes au quotidien. Chaque activit dure en moyenne une vingtaine de minutes, llve dterminant lordre dans lequel il accomplira tour tour ses travaux pendant la journe. Ce 20 janvier 2011, au pralable, Mme Sabrina prside une courte runion au tapis, au cours de laquelle elle donne quelques instructions pratiques et coordonne le choix des partenaires pour la lecture deux, avec quelques arbitrages. Puis, cest le signal du dpart, avec un rappel imprvu au tapis quelques secondes plus tard. Trois lves ont drog aux rgles et sen expliquent sans dtour, sachant quils seront respects. Nouveau dpart; cette fois, cest le bon. Commence alors une heure de travaux studieux et concentrs, accompagns dun murmure discret. Toute la classe se transforme en une ruche doucement bruissante, avec un minimum de circulation feutre. Lecture soi : quelques lves sinstallent commodment lendroit de leur choix et adoptent une posture adquate le dos droit, par exemple. Ils ouvrent immdiatement le livre et entament une lecture attentive de louvrage slectionn par leurs soins en fonction de leur centre dintrt et de leur niveau de comptence. On observe que tous lisent jusqu la fin du temps prvu, sans quitter le texte des yeux, dans une attitude dtendue, quoique concentre. Lecture un autre : dautres se dirigent avec leur partenaire dans un endroit commode et confortable. Ils sinstallent mme le sol dans une encoignure protge o ils crent une sorte dintimit. Ils sortent immdiatement du sac louvrage au menu et sengagent demble, en alternance, dans une lecture voix haute, mais sur le mode du chuchotement. Ces duos de lecteurs se focalisent sur lactivit pendant toute sa dure. Parfois, celui qui coute pose des questions pour vrifier la comprhension du lecteur. coute de la lecture : dautres vont chercher une paire dcouteurs dans une armoire et prennent place devant un ordinateur. Ils se mettent lcoute dun rcit sonore dont ils suivent le texte dans un livre ou lcran. Travail dcriture : enfin, quelques-uns se dirigent vers leur coin de table pour un travail dcriture libre dans leur journal. Ils sinstallent dans une position correcte pour crire. Tout au long de lexercice, ils demeurent silencieux et calmes, sans bouger de leur place, compltement ddis leur tche. On observe quils soulignent les mots incertains et inscrivent des corrections au-dessus dautres mots. tude des mots : Sabrina Allen nous explique que cette cinquime composante nest pas encore instaure en ce milieu de lanne scolaire, parce que lon a prfr consolider la matrise des quatre autres avant de lentreprendre. Nanmoins, cette tude de mots est aborde avec les lves en dehors du cadre de Les 5 au quotidien, car elle est essentielle tout scripteur, puisquelle amliore sa connaissance de lorthographe lexicale. Au milieu de cette ruche bourdonnant en sourdine, dans un climat studieux mais dtendu, on observe lorthopdagogue qui travaille avec un lve, et lenseignante de franais et celle de mathmatiques qui donnent un soutien ponctuel dautres dans la matire quils tudient, selon une approche individualise. Au bout dune vingtaine de minutes, au signal convenu, les lves font silencieusement la transition vers une deuxime activit autonome. titre dorthopdagogue, Maryse Boulanger constate que cette organisation pdagogique convient fort bien lintgration des lves prouvant des difficults dapprentissage. Ils sincorporent plus aisment au rythme de lcole et ils se sentent moins stigmatiss par leur difficult, car des lves de tous les ges et de tous les niveaux de lecture les entourent. Laccent mis sur le dfi de lecture adapt, le

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soutien frquent exerc par un pair ou par une intervenante, lorganisation routinire des tches et la mthode de travail sont particulirement conformes aux besoins de cet effectif. Les interventions des enseignantes et de lorthopdagogue sharmonisent et se compltent naturellement dans lhoraire, car le tout se droule souvent dans une mme grande classe commune. De plus, linformation, au regard du dossier de progrs de llve, sera facile et rapide transmettre au cours des annes suivantes, tant donn que ces lves auront leurs cts les mmes personnes-ressources. Une journe diversifie 9 heures 05, la cloche annonce la pause-gymnase. Tous se rendent tranquillement au gymnase pour quelques minutes dexercices corporels. Dgourdissement opportun qui dispose les jeunes entreprendre une deuxime heure de concentration desprit avant la grande rcration. Dans la poursuite de lhoraire, nous avons loccasion de participer une classe de mathmatiques avec les lves des trois premires annes. Mme Guylaine propose un jeu de manipulation des diverses formes gomtriques solides. Il sagit de les classer par parent et de les identifier au moyen dune recherche dans Internet. Linteraction est vive avec lenseignante et entre les lves. Les formes colores se dplacent sur la table, selon les propositions de classement. Toutes les rponses qui fusent doivent tre justifies et, dans ce but, lordinateur est un auxiliaire commode, notamment pour la reconnaissance des formes bizarrodes. La grande dcouverte du jour a t le paralllpipde, trouvaille que les plus jeunes sempresseront de rvler aux plus grands, mduss. Au mme moment, dans le magnifique local de la bibliothque, Mme Maryse donne cinq lves du troisime cycle dutiles leons pratiques de stratgies en lecture et en criture. Par exemple : Mon coup de cur : on rvise la faon correcte de remplir chaque fiche qui encourage lchange de renseignements entre lves propos des livres quils ont particulirement aims; Dictionnaire Eurka : on sinitie la consultation dun dictionnaire o la recherche du mot est guide par le son en vue dune vrification orthographique; Micro-Larousse : pour la recherche du sens des mots, on apprend des trucs utiles afin de sorienter alphabtiquement dans ce dictionnaire qui propose de courtes dfinitions. Dans tous les cas, lexplication de la manire de procder est prcise et toujours jumele une mise en pratique immdiate. On procde mthodiquement, une petite tape la fois. Cet aperu dune forme denseignement stratgique convainc demble de son importance pour lefficacit du travail autonome des lves. Une rcration au grand air La priode de rcration de 10 heures 05 procure une saine dtente au grand air du sommet. En ce 20 janvier, une quipe de garons jouent au hockey avec un filet improvis laide de deux poubelles. Dautres saffairent difier un fortin de neige. Un garon solitaire se balance vigoureusement sur un mange en rvant au retour du printemps, etc. Une question datmosphre Dentre de jeu, le visiteur est surpris du calme et du silence qui semblent rgner habituellement dans ltablissement. Lordre et la discipline de rigueur font bon mnage avec un sentiment de dtente et de confort, tant donn la souplesse et la flexibilit que lon peroit dans les faons dagir. Naturellement, les lves passent du travail autonome au travail de recherche en quipe interactive ou une priode denseignement magistral qui se concrtise en minileons. Les lves dmontrent des capacits dapprenants actifs et engags, qui comprennent les objectifs proposs et qui exigent peu de supervision de la part des enseignantes. Lenseignement explicite Maryse Boulanger revient sur limportance de lire quotidiennement, et partir de sources authentiques, de vrais livres et des textes varis. cette base essentielle sajoutent deux autres incontournables : offrir un soutien au regard de lectures adaptes aux possibilits des lves et planifier un enseignement explicite des stratgies en lecture. Notre attention se porte alors sur quelques affiches au mur, prs du lieu de rassemblement. Quoique nous ayons adopt intgralement les principes et les modalits dapplication de Les 5 au quotidien, jai jug opportun de faire quelques adaptations pour notre milieu. Par exemple, pour la lecture soi, laffiche est ainsi libelle : QUOI? Je lis. QUAND? Tous les jours. POURQUOI? Pour devenir un meilleur lecteur, pour le plaisir, pour exercer mes stratgies de lecture, pour dvelopper ma rsistance, pour permettre lenseignante de travailler avec dautres lves. COMMENT? Choisir un lieu appropri, adopter une bonne posture, demeurer au mme endroit, me mettre immdiatement lire, garder toujours mon regard sur le livre, lire durant toute la sance, respecter le matriel. Sabrina Allen enchane : On accorde une grande importance lacquisition progressive des bonnes habitudes requises pour une dmarche dapprentissage autonome russie. Cest pourquoi nous ne faisons aucune conomie de temps pour la mise au point et lexercice des comportements prescrits, particulirement au cours des premires semaines dune anne. En saisissant de lintrieur la raison dtre et les avantages dune faon de faire, les lves deviennent partenaires de lorganisation et dveloppent une motivation intrinsque. Les choix quils sont appels faire quotidiennement contribuent grandement une prise en charge de la part de chacun, rejaillissant sur un bien-tre accru pour la collectivit apprenante. Par exemple, en respectant une simple consigne de rangement du matriel, on pargne les dsagrments, pour soi, de chercher, et le dsagrment, pour les autres, dattendre. Llve comprend aussi comment une habitude se cre, comment elle en vient senregistrer dans le cerveau humain force de rptitions conscientes et comment un comportement peut devenir instinctif, quasi automatique, et ne plus requrir leffort de dpart. On est loin du dressage et de la programmation imposs par une seule volont extrieure. Le rappel des infractions la consigne na pas pour but de provoquer le sentiment de culpabilit; il cherche plutt favoriser une prise de conscience objective. Tous travaillent dans le mme sens, se rappelant lordre les uns les autres, loccasion. Les plus jeunes procdent spontanment par imitation des plus grands, qui reconnaissent leur responsabilit de donner un exemple dynamisant. Nous exploitons avec succs la technique du modelage. Il arrive que les enseignantes illustrent concrtement le bon comportement vis et, parfois aussi, son revers ngatif. Des lves sont aussi invits simuler une application correcte des directives dans une situation donne pour ldification des autres, puis concrtiser un comportement inappropri aux mmes fins (mauvaise posture pour la lecture, ton lev dans une lecture deux, retard se mettre au travail, etc.). Lquipe gradue les apprentissages et procde par petites tapes, en se concentrant sur une chose la fois; puis, une fois quune tape est matrise, on passe la suivante. Aprs quelques mois, les rsultats sont encourageants : nos lves deviennent de plus en plus rsistants au travail, plus persvrants aussi. Par exemple, ils lisent maintenant pendant une vingtaine de minutes sans interruption; ce temps, les enseignantes le constatent, est un temps de qualit o les lves progressent dans leurs apprentissages. Ils ont aussi acquis plusieurs habilets sociales dont lexpression dune rtroaction spontane au cours dune lecture en duo. Ils rangent correctement le matriel utilis, comme en tmoigne le bon ordre qui rgne dans les salles. Ils sautocontrlent, en parlant mi-voix lors des sances actives o tout le monde est en interaction Une russite scolaire au rendez-vous Diane Gaudreau dirige lcole de Stornoway raison dun jour et demi par semaine. Elle se rappelle qu la suite de la mise en place de

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cette organisation pdagogique, la commission scolaire lavait prvenue quune vrification attentive des rsultats scolaires obtenus serait applique. Au dbut, quelques parents dlves ont aussi exprim des craintes. Sera-t-il possible de soccuper efficacement de tous les lves dune seule classe schelonnant de la 1re la 6e anne? Nous leur avons longuement dcrit les modalits de la dmarche et soulign comment les lves profiteraient de la contribution de deux enseignantes, ainsi que de la prsence dune orthopdagogue charge du soutien lenseignement et de lorthopdagogie 60 p. 100, afin dorganiser le dcloisonnement selon les besoins du groupe de 25 lves, de la 1re la 6e, dont 17 garons. Lexprience de Les 5 au quotidien, conduite par Sabrina Allen la Feuille-dOr, dont jassume aussi la direction, sest avre un franc succs. Les parents de Lambton stonnaient de voir leurs garons consacrer spontanment du temps la lecture la maison. Nos enseignantes, pour y avoir longuement travaill afin de construire des progressions et des rpartitions, matrisent parfaitement le programme et estiment mme quelles disposent dune longueur davance par rapport aux objectifs dapprentissage prescrits, tant donn quelles enseignent aux mmes lves pendant six ans. Les parents des lves, une fois dment informs du profil du projet Une cole, une classe, font confiance lquipe-cole. En 2010-2011, deux ateliers leur ont t offerts par Maryse Boulanger et Guylaine Gosselin, conjointement avec les lves. Une seule classe de 25 enfants venant de 17 familles permet un tel rassemblement. Le deuxime atelier a runi 85 p. 100 des parents. On y a trait de la lecture la maison et des jeux mathmatiques. Je tiens rappeler que la clef du succs dune telle entreprise repose sur lesprit dquipe qui soude les enseignantes. videmment, une petite cole offre des facilits cet gard, mais cette condition peut se raliser aussi dans des tablissements de taille moyenne ou plus grande. La dmarche de Les 5 au quotidien est parfaitement compatible avec dautres contextes : une seule classe, lensemble dun cycle ou dune cole, etc. Apprendre vivre Le projet dorganisation pdagogique mis en uvre Stornoway avec beaucoup dardeur et denthousiasme na rien daventureux. Il sagit manifestement dune ralisation conduite par des enseignantes crdibles et exprimentes, rputes pour leur comptence professionnelle et leur engagement, et prside par une directrice chevronne qui, depuis 25 ans, a fait ses preuves la gouverne de quelques coles du territoire. Il ny a gure de doute que le succs couronnera lentreprise. On se donne rendez-vous dans quatre ans, en 2016, alors que tous les lves de 6e anne auront connu un parcours complet dtudes primaires selon ce rgime. Guylaine Gosselin fait judicieusement observer : Quand nous prouvons quelque impatience atteindre le plein objectif, nous nous rappelons que nous disposons pour cela de six annes. Je reconnais aussi limportance de prendre le temps requis pour verbaliser, ventiler et parler entre nous et avec les lves des situations rencontres. Et Sabrina Allen de conclure : Je me rends compte que cest un investissement de temps rentable. Notre halte la Rose-des-Vents nous a mis en prsence de ce petit miracle accompli chaque jour par des femmes lesprit ouvert et au cur chaleureux, au bnfice de ces lves qui font ainsi lapprentissage dun vritable mode de vie. Ltoile 32 divisions qui identifie cette cole avec -propos symbolise lorientation fondamentale qui guidera ces jeunes durant toute leur existence, travers petits et grands vents, sous le soleil comme dans les brouillards. Guylaine Gosselin Elle est enseignante au primaire depuis dix-sept ans, dont sept Stornoway, son lieu dorigine o elle rside encore. Elle a enseign de la 3e la 6e anne, ainsi que dans des classes divisions multiples, double et triple niveau. Depuis deux ans, elle enseigne de la 1re la 6e anne. Elle est responsable en particulier du volet des mathmatiques. Je rvais davoir mon cole; cest maintenant une ralit, avec une quipe vraiment fantastique , ajoute-t-elle avec un vident bonheur. Maryse Boulanger Orthopdagogue, Maryse Boulanger compte dix-sept ans dexprience en ducation, dont une dizaine Stornoway, pour 30 p. 100 de son temps. De plus, depuis 2009-2010, elle y consacre un autre 30 p. 100 titre de responsable du soutien aux devoirs et leons, ainsi qu lenseignement explicite des stratgies en lecture, en criture et en mathmatiques. Cet arrangement est possible en vertu dun projet particulier de lcole. Sabrina Allen Depuis douze ans, Sabrina Allen a enseign dans des classes double ou triple niveau pour toutes les annes du primaire. Elle sest jointe, en septembre 2010, lquipe-cole de la Rose-des-Vents titre denseignante de franais de la 1re la 6e anne, dans une proportion de 80 p. 100 de son temps. Pour 20 p. 100 de sa tche, elle agit comme personne-ressource de la Commission scolaire des Hauts-Cantons auprs des classes multiges et pour laccompagnement des enseignants qui veulent appliquer Les 5 au quotidien. Diane Gaudreau Diane Gaudreau travaille dans le domaine de lducation depuis une trentaine dannes : sept ans comme enseignante et vingt-trois ans comme directrice dcole. Chaque semaine, elle ddie 1,5 jour la direction de lcole de Stornoway et 2,5 jours celle de lcole de la Feuille-dOr, Lambton. Elle rserve 20 p. 100 de son temps au dossier de lducation physique la Commission scolaire des HautsCantons, pour le primaire et le secondaire. Jai la chance de ctoyer une quipe denseignantes formidables , se rjouit-elle. M. Paul Francur est consultant en ducation.

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Coopratives dducation, tout un village pour duquer un jeune


Nicolas Falcimaigne Russir autrement. Devant le dfi de la persvrance scolaire, de la pnurie de main-duvre, et de lexode des jeunes des rgions, voici la rponse propose par les Maisons familiales rurales (MFR). Ces coles coopratives hors du commun donnent tout son sens lexpression selon laquelle il faut tout un village pour duquer un enfant . Il faut galement linvestissement de toute une communaut, de toute une rgion, pour mettre sur pied ces institutions alternatives lcole traditionnelle. Depuis une dcennie, des pionniers travaillent darrache-pied pour donner vie cette solution aux quatre coins du Qubec. Nous avons visit la Maison familiale rurale de Maskinong, Saint-Alexisdes-Monts, en Mauricie, et celle du KRTB, Saint-Clment, au Bas-Saint-Laurent. Rencontre avec le feu sacr. Benot revient de loin. Javais lch la polyvalente et travaill un peu la ferme. Mon boss ma parl de la MFR et a ma intress. Maintenant, jai fini mon secondaire 2 et je vais aller aux adultes lan prochain. Je veux faire de lentretien gnral dimmeubles. Son employeur est devenu son matre de stage et il a pu retourner lcole deux semaines sur quatre pour poursuivre sa scolarit. Lcole a pris un tout autre sens; elle a dsormais une utilit directe pour son travail. Benot fait partie des onze lves qui ont form la premire cohorte de Saint-Clment, en mars 2009. Les Maisons familiales rurales offrent une approche radicalement diffrente aux lves qui ne trouvent pas leur compte dans le systme denseignement traditionnel. Elles offrent des jeunes gs de 15 18 ans un hbergement en rsidence et un enseignement adapt chacun, dans de petits groupes. Lenseignement est appliqu la ralit terrain que chaque lve vit en stage, deux semaines sur quatre, pour apprendre un mtier en mme temps quil complte ses tudes secondaires. En plus de permettre lobtention de deux diplmes en mme temps, cette alternance stage-tudes stimule la motivation des lves. Chaque MFR est unique tant issue de la mobilisation de leur communaut et de leur milieu rgional, ces coles visent avant tout rpondre aux besoins de leurs jeunes et de leur communaut. Cest ce qui les porte adapter la formule, qui varie sensiblement dune rgion lautre. Par exemple, comme lexplique Philippe White, enseignant la MFR du KRTB, cette dernire est la seule au Qubec qui propose une approche multiniveaux. Un jeune peut terminer son franais de 4e secondaire en janvier et commencer son franais de 5e secondaire en fvrier. On fonctionne entre continue et sortie variable. Saint-Clment, la priorit est donne la persvrance scolaire en formation gnrale, et les stages peuvent tre offerts dans tous les domaines, dans le cadre du programme de formation un mtier semi-spcialis (FMS). La particularit de cette MFR bas-laurentienne est donc de pousser au maximum ladaptation aux besoins du jeune, ce qui nest pas sans causer des maux de tte aux enseignants et lorganisation scolaire. Tout un village ou une cooprative pour llve Au Qubec, les Maisons familiales rurales ont adopt la structure dune cooprative de solidarit, dont sont membres les parents et les matres de stage, ainsi que des partenaires individuels et collectifs issus de la communaut. Pour Jolle Mass, intervenante la MFR de Maskinong, cet aspect collectif fait toute la diffrence : a cre un milieu qui est vraiment complet, o tout le monde est l pour les jeunes. Cest un gros encadrement pour nos jeunes. Autant les parents que les matres de stage, les enseignants et les travailleurs. En tant en cooprative, tout le monde est au courant et tout le monde se tient. a prend tout un village pour duquer un jeune! Cette implication du milieu, on la ressent chez tous les intervenants rencontrs. la MFR, personne ne parle du parent comme dun tranger apprivoiser, comme dans dautres structures institutionnelles. On ne parle pas non plus du dfi de louverture sur le milieu. Force est de constater que le milieu, il est lintrieur. Cest ce qui permet aux enseignants de se dplacer, par exemple, dans une ferme quipe dune machinerie de pointe, pour donner aux jeunes un cours de mcanique , explique Myriam Demers, prsidente de la Fdration qubcoise des coopratives de maisons familiales rurales (FQCMFR). Saint-Clment, autre illustration frappante, la scolarisation des jeunes a dbut en mars 2009, avant mme que la rsidence soit prte. Ce sont les familles du village qui ont hberg les onze premiers lves pendant les trois premiers mois, ce qui a permis de les maintenir dans un parcours de formation actif et de relancer le recrutement dune quinzaine dautres jeunes qui ont complt le groupe au mois de septembre suivant. La coopration prsente aussi des dfis de concertation que chaque MFR doit relever. La structure implique une double direction, la commission scolaire tant charge du volet pdagogique, et la cooprative de celui de la rsidence. la base du dfi de concertation entre les diffrents intervenants qui entourent le jeune, il y a la ncessit dassurer une communication efficace entre des professionnels, des parents, des travailleurs et des entrepreneurs qui ne parlent pas toujours le mme langage. La directrice de la MFR de Maskinong, Diane Bdard, reconnat qu en cinq ans, il y a eu des hauts et des bas, et une immense progression. Il en restera toujours faire, mais on a un beau travail dquipe. Le milieu de vie, un catalyseur la MFR de Maskinong, la soire commence par une priode collective dtude de 45 minutes, trs encadre. la base du succs, leffet de groupe. La vie de groupe, cest magique, et cest trs gros ce qui se passe l-dedans. Laspect le plus important, au-del des activits culturelles et de loisirs, cest vraiment ce quon travaille au niveau du cheminement personnel , observe Diane Bdard. Lencadrement se rpartit en trois quarts de travail. Lintervenante de jour est aussi cuisinire et couvre la priode de 8 h 16 h. Lintervenant de soir organise les activits et gre la priode durant laquelle les jeunes sont le plus souvent prsents la rsidence, de 15 h 23 h. La surveillante de nuit, qui fait aussi de la prparation de cuisine, complte lhoraire. Cest cette toute petite quipe, complte par une secrtaire, la direction et les concierges, qui assure le fonctionnement de la rsidence o une trentaine de jeunes ont t accueillis en septembre. Ces moyens modestes ne les empchent pas doffrir un grand nombre dateliers anims par les intervenants. Gestion de colre, prvention du suicide et de la toxicomanie, sont des exemples de thmes abords. Les messages passent et les jeunes nous reviennent lanne longue l-dessus : "Bon, l on serait d pour un atelier de respect". Ils aiment tellement a quils en redemandent , souligne Mme Bdard. Les jeunes nont pas le droit dutiliser leur auto, ni de sortir les soirs de la semaine, sauf le mercredi. Des soires thmatiques les amnent dcouvrir de nouvelles choses, acqurir une confiance, autant les uns envers les autres quenvers les intervenants. Jolle Mass, qui se dcrit comme une maman substitut pendant la journe, apprcie cette relation privilgie, bien quelle soit toujours en premire ligne pour faire face aux conflits qui ne manquent pas de ponctuer le quotidien. Chaque intervenant a sa faon de grer les crises. Le personnel a manifestement t choisi plus en fonction de ses capacits personnelles que de sa formation; cest une vocation. a prend beaucoup de polyvalence, confirme Mme Mass. Jai vraiment limpression dtre la mre de 26 adolescents. Ce que le milieu de vie apporte aux jeunes, cest lapprentissage du partage et du respect quils sont obligs de dvelopper ici en vivant en communaut et en vivant ensemble temps plein. Cest un gros avantage, en plus des cours et du diplme dtudes professionnelles (DEP). Ils vivent quelque chose quils ne vivraient pas dans une polyvalente. Jen ai vu qui navaient jamais fait de vaisselle de leur vie Pour favoriser larrimage de lintervention entre la rsidence et lcole de la MFR de Maskinong, la commission scolaire a confi douard McKenzie le rle de conseiller la russite scolaire, ce qui est une particularit de cette MFR. Selon Diane Bdard, cest un plus, parce

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quil fait le lien entre les profs et la rsidence . La pdagogie de lalternance : du livre loutil Tout au long de lanne, les lves inscrits en MFR alternent entre le stage et lcole par blocs de deux semaines. Un matre de stage, qui exerce le mtier choisi, les accueille et les hberge (sauf exception). Les matres de stage sont forms par la commission scolaire pour bien remplir leur rle, en complmentarit avec lquipe enseignante, et un superviseur de stage les soutient pour encadrer les jeunes pendant ces priodes qui, au final, reprsentent tout de mme la moiti de lanne scolaire. Pour Patricia, qui tudie aussi Saint-Clment, cest beaucoup plus agrable que dtre des annes assis sur les bancs dcole sans savoir quoi a tamne . Son camarade Alexandre abonde dans le mme sens : Tu ne te lves pas le matin en te disant : "Ah! Pas encore lcole" Tu te dis : "Je vais me grouiller faire mon travail, parce que, dans deux semaines, je men vais en stage." Ce quon apprend ici, je le mets en pratique quand je vais la ferme. Ce sont les applications concrtes qui fournissent la motivation. Enrico Blanger, enseignant la MFR du KRTB, croit fermement quil faut que les apprentissages dans les matires de base fassent du sens avec leur mtier en devenir. Il faut quils voient le concret et on peut le faire ici, ce qui nest pas possible dans une polyvalente. Si on dit : "Aujourdhui, je vais vous montrer comment russir bien mettre au carr les fondations de la grange, donc de trouver la diagonale, qui est lhypotnuse", l cest du concret. Donc, on va le pratiquer en mathmatique et aprs, on va aller au champ et on va le faire. Cest vrai que a demande plus de travail de prparation, mais quand on aime ce quon fait, on oublie le temps. Un enseignement individualis en petits groupes On laura compris, double diplme signifie le double du travail pour les lves de la MFR. Pourtant, la majorit des lves qui frquentent la MFR taient en situation dchec dans le systme traditionnel. Gilles Guillemette, enseignant de mathmatiques et sciences la MFR de Maskinong, stonne de ce paradoxe. Dans une cole secondaire, il y a 40 semaines dcole. Ici, ils sont en stage deux semaines sur quatre, donc on leur demande de faire le mme programme en 20 semaines, en plus de faire leur DEP ! Cest la mme valuation ministrielle, donc il faut avoir vu la mme matire. Cette quadrature du cercle implique de donner llve toutes les chances de russir, notamment par lenseignement en petits groupes. Pour Philippe White, la proximit avec les jeunes est un avantage important de la MFR. Jai dj enseign dans une polyvalente et javais 180 lves. Ce nest pas vrai que tu es capable dentrer en relation avec tes 180 lves. Ici, on a vingt lves et a nous permet de les guider davantage, de vraiment aller chercher ce dont ils ont besoin. La russite est au rendez-vous Malgr tous les obstacles rencontrs, la russite attend la majorit des lves qui entrent la MFR. Il y a quelques annes, le rseau faisait tat dun taux de russite de 82 87 p. 100, bas sur les rsultats de la MFR du Granit. douard McKenzie souligne que sur 37 lves, 34 ont complt lanne en 2009-2010, soit 92 p. 100. Cest un succs ingal pour ce type de clientle. Qui sont ces jeunes qui trouvent leur compte la MFR? On a de tous les profils , soutient Jolle Mass. On a des jeunes qui sont agriculteurs, dautres qui veulent seulement obtenir un DEP rapidement, dautres qui veulent finir leur 5e secondaire et qui vont aller se chercher un autre DEP plus tard. Ils trouvent parfois contraignant davoir complter un des quatre DEP offerts, mais quand ils sinscrivent, ils le savent. Ils sont au courant quil va falloir travailler fort parce quils font le double de ce quils auraient fait ailleurs. Mais en tant en rsidence, cest possible parce que a fait partie dun ensemble. Les rsultats sont la hausse depuis le dbut de lanne dans la classe dAnnie Boucher, enseignante de franais et dhistoire Maskinong. Il y en a qui sont partis dchecs et qui sapprochent de la russite ou qui ont russi; donc, pour eux, cest une grande victoire. Lquipe enseignante de cet tablissement utilise depuis cette anne le Programme denrichissement instrumental (PEI) de Ruben Feuerstein, dcrit par M. McKenzie comme une approche de remdiation cognitive qui permet de mieux sorganiser, mieux se concentrer et mieux mmoriser, fonde sur le lien avec le jeune . Un mouvement encore fragile N en France en 1937, le mouvement des Maisons familiales rurales compte maintenant prs de 500 tablissements dans lhexagone, mais son histoire est encore courte au Qubec. La formule offre une rponse aussi originale que pertinente au dfi de la persvrance scolaire, de la relve dans plusieurs secteurs dactivit et du maintien des jeunes en rgion. Toutefois, mme si ces enjeux socioducatifs sont prioritaires au Qubec, tout reste faire pour donner aux MFR, dans le rseau de lducation, la place qui leur permettrait de maximiser leur impact positif. Pour quilibrer leur budget, les coopratives doivent russir recruter le nombre dlves prvu au plan daffaires, ce qui ne devrait pas tre difficile compte tenu des difficults rencontres par les lves dans le systme traditionnel. Mme si elles rpondent un besoin criant, les MFR ont beaucoup de difficults se faire connatre et reconnatre, aussi bien auprs du grand public quauprs des structures ducatives existantes. Un premier pas vient dtre franchi pour la Fdration, qui a obtenu la collaboration de la Fdration des commissions scolaires du Qubec (FCSQ). Les commissions scolaires ont un sige au conseil dadministration de la fdration et une table de concertation a t mise sur pied pour runir les coopratives et les commissions scolaires qui les accueillent dans chaque rgion. On est en dmarchage pour russir convaincre le ministre de lducation de limportance de cette nouvelle voie dducation , lance Mme Demers. Cette reconnaissance du ministre est primordiale pour faire connatre les MFR en les intgrant loffre de services prsente par le ministre tous les lves du Qubec. En labsence dune telle visibilit, la seule faon de recruter efficacement les lves impose daller les chercher un par un, ce qui est difficile envisager avec les ressources limites dont disposent les coopratives. Cette anne, la MFR de Maskinong a accueilli 34 jeunes au lieu des 45 que prvoyait le plan daffaires pour la cinquime anne. Il a fallu dclencher une campagne de refinancement dans le milieu et engager une agente de promotion, Mme Mlanie Blouin, qui rencontre les jeunes dans les coles, ainsi que les organismes jeunesse, les intervenants ducatifs et les conseillers dorientation. Mais la tche est colossale. Par ailleurs, la structure de financement des commissions scolaires et des coles cre une situation de concurrence qui nuit au recrutement. Llve qui vient ici ne va pas ailleurs, et cest de largent de moins, sindigne Enrico Blanger. Cest difficile de travailler dans ces conditions. Sous le couvert de lanonymat, un responsable parle mme de dirigeants scolaires qui ont tent de convaincre des partenaires socioconomiques de ne pas soutenir le dmarrage de MFR sur le territoire de la commission scolaire voisine. Mlanie Blouin confie que, lorsque les directions dcole sont rticentes nous laisser entrer, on est invits rencontrer les groupes plus dmotivs. Sauf que la MFR sadresse tous. douard McKenzie dplore que les MFR sont confrontes se faire ouvrir les portes des commissions scolaires sur des clientles qui sont plus loin de la russite et pour lesquelles, a priori, le taux de succs nest pas trs lev. Une journe portes ouvertes Pour faire connatre ses nouvelles formations professionnelles, telles que Entretien gnral dimmeubles, Comptabilit et Secrtariat bilingue, qui seront offertes lautomne, la MFR de Maskinong a tenu une journe portes ouvertes le 30 avril 2011. Cette journe a t loccasion pour tous de dcouvrir ce quest la MFR et de rencontrer autant des intervenants et des enseignants que des jeunes, des parents et des matres de stage. Toutefois, selon M. McKenzie, portes ouvertes ou non, on fait visiter lcole aux jeunes intresss, tout moment de lanne . Il existe cinq MFR en opration au Qubec, ainsi que deux en dmarrage. La MFR Laurentides a repouss son ouverture en 2011 et celle de la Montrgie vise 2012, tandis que lanne 2010 a vu natre les MFR de Ilnu Peikutenutshuap et du Fjord, au SaguenayLac-Saint-Jean.

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Les trois plus anciennes restent les MFR du KRTB (2009), de Maskinong (2006) et la premire au Qubec, fonde dans la MRC du Granit, en Estrie, en 1999. Pendant ce temps, la MFR Franco-ontarienne a galement vu le jour Alfred, en Ontario. Orientes vers la formation agricole et acricole lorigine, ces coles rurales rparties sur tout le territoire offrent maintenant des diplmes dtudes professionnelles (DEP) dans des domaines varis : Abattage manuel et dbardage forestier, Foresterie, Commerce et affaires, Prpos domicile, Protection et exploitation de territoires fauniques, Rcrotourisme, Service de la restauration, Vente-conseil, et bientt, Agroalimentaire, Mcanique automobile, Technique dusinage, Mcanique de vhicule lger, Secrtariat et comptabilit, Prpos aux bnficiaires et Entretien gnral dimmeubles. La croise des chemins Cette formule audacieuse et efficace, dveloppe par des milieux ruraux mobiliss au regard de la russite de leurs jeunes, est encore prcaire. Aprs dix ans de dveloppement, le risque est grand dassister une srie dchecs qui pourraient avoir raison du modle au Qubec. Les MFR se heurtent au dfi du financement et peinent recruter assez de jeunes malgr lacuit du besoin. Ce besoin est bien rel, et la rponse est adquate. Ce qui manque encore, cest surtout de faire connatre les MFR auprs des jeunes qui en ont besoin, et de les convaincre de choisir cette solution si elle leur convient. En premire ligne, les services dorientation, qui ne seront efficaces que sils ont en main les outils ncessaires et que les maisons familiales rurales y sont prsentes systmatiquement et officiellement comme un choix possible offert par le ministre.

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Pour en savoir plus Les Maisonsfamiliales rurales du Qubec et de lOntario : MFR Au cur du savoir (Montrgie) : http://www.cld-coeurmonteregie.qc.ca/projets/ MFR du Fjord : http://www.csrsaguenay.qc.ca/maison_familiale/ MFR Franco-ontarienne : http://www.mfrfo.ca/ MFR du Granit : http://www.mfrgranit.com/ MFR du KRTB : http://www.mfrkrtb.com/ MFR de Maskinong : http://www.mfr-maskinonge.ca/ Fdration qubcoise des coopratives de maisons familiales rurales : http://fqcmfr.coop/ Union nationale des Maisons familiales rurales dducation et dorientation (UNMFREO) de France : http://www.mfr.asso.fr/pages /accueil.aspx M. Nicolas Falcimaigne est journaliste indpendant et rdacteur en chef du journal Ensemble.

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Entretien avec Karel Mayrand, de la Fondation David Suzuki : dix gestes cologiques la porte des jeunes
par Ins Lopes Et puis, papa, as-tu protg lenvironnement, aujourdhui? Voil une question pose par le fils de 5 ans de Karel Mayrand, directeur de la Fondation David Suzuki au Qubec. Cest en effet tous les jours que Karel Mayrand travaille protger lenvironnement, et par le fait mme, notre sant et notre bien-tre collectif. Il le fait auprs de diffrents acteurs sociaux, du grand public et aussi des jeunes. Les enfants ont naturellement une connexion avec la nature; ils sont donc lge o ils peuvent dj apprendre des conduites cologiques en rapport avec leur alimentation, leurs moyens de transport et leur consommation , nous dit-il. Jai pu mentretenir avec Karel Mayrand, principalement autour du Dfi nature de la Fondation; un dfi lanc aux adultes, mais dont une version a t adapte aux jeunes. Il nous parle donc de ce que les jeunes peuvent faire, en relevant dix dfis cologiques en matire defficacit nergtique, dalimentation, de transport, puis dimplication et de partage de leurs connaissances. Mais dabord, voici un survol des profils de Dr. David Suzuki et de Karel Mayrand, de la Fondation David Suzuki. Dr. David Suzuki David Suzuki est n Vancouver en 1936. Il a obtenu son doctorat en zoologie en 1961, l'Universit de Chicago. Ce scientifique environnementaliste, enseignant et communicateur de renomme internationale, uvre depuis plus de 30 ans dans le domaine scientifique. Il a t hte et concepteur de plusieurs sries tlvises et est lauteur de 43 livres. Il a reu plusieurs prix de reconnaissance pour ses travaux et des membres des Premires Nations lont galement honor pour ses contributions. cette longue liste de mrites sajoutent galement vingt doctorats honorifiques dcerns par des universits canadiennes, tasuniennes et australiennes. Fondation David Suzuki (FDS) La Fondation David Suzuki est un organisme indpendant et sans but lucratif qui existe depuis 1990 (et au Qubec depuis septembre 2008) et dont la mission consiste prserver la nature et la qualit de vie des gnrations actuelles et futures. Confronte de tristes ralits cosociales actuelles, la FDS sattaque notamment la dgradation des cosystmes, lextinction despces vgtales et animales, la destruction des forts, la surproduction de dchets, laccumulation de produits toxiques dans lenvironnement, les problmes de sant humaine lis lenvironnement, les changements climatiques et les ingalits sociales. Par des activits scientifiques et ducatives, la FDS uvre donc renouer avec la nature, protger les systmes naturels, transformer lconomie, crer des communauts viables et sauvegarder notre climat. Pour y parvenir, scientifiques, politiciens, entreprises, enseignants et citoyens sont tous appels participer au changement. La FDS propose aussi aux jeunes le Dfi nature : dix actions cologiques la porte des jeunes. Karel Mayrand, directeur de la FDS au Qubec Karel Mayrand est directeur gnral de la FDS au Qubec. Avant darriver la Fondation, M. Mayrand a travaill au sein de diffrentes agences de lONU, il a cofond le Centre international Unisfra (organisme de consultation sans but lucratif travaillant sur les politiques de dveloppement durable et de l'environnement) et a galement t cofondateur de Planetair (un programme sans but lucratif qui fournit des crdits de compensation de carbone et des solutions visant la rduction des missions de gaz effet de serre). Rcemment, il a par ailleurs t nomm au conseil dadministration du projet climatique dAl Gore, pour lequel il est galement confrencier. Place alors aux propos de Karel Mayrand, sur le Dfi nature lanc par la FDS aux jeunes. Les thmatiques de la consommation nergtique, de lalimentation, du transport et de limplication des jeunes seront tour tour explores. Ins Lopes M. Mayrand, en quoi consiste le Dfi nature? Karel Mayrand Le Dfi nature propose des gestes que tout un chacun peut poser par rapport sa consommation nergtique, son transport, son alimentation et, plus globalement, par un engagement citoyen. La Fondation travaille promouvoir des conduites responsables dans chacun de ces secteurs, auprs des mnages, des entreprises et des jeunes. la base, un mme message : inviter les gens simpliquer pour protger lenvironnement. I. L. Que peuvent alors apprendre ou faire les jeunes par rapport la consommation nergtique? K. M. Un point de dpart est damener les jeunes reprer quels endroits de la maison est consomme lnergie. Dabord, il sagit simplement de les amener saisir que nous consommons de lnergie avec le chauffage ou par lutilisation de plusieurs appareils, notamment nos tlviseurs, ordinateurs, lectromnagers et autres. Un dfi que nous leur lanons est de devenir des dtectives et de dcouvrir o se trouvent les pertes dnergie. Y a-t-il des lumires ou des tlviseurs allums inutilement? Certains appareils qui sont en mode veille pourraient-ils tre teints? Les fuites autour des portes et des fentres sont-elles une cause de refroidissement de la maison? Lide nest pas de les transformer en agents de culpabilisation, mais bien en collaborateurs au changement. Ils peuvent, par exemple, proposer leurs parents de calfeutrer, de placer une couverture pour colmater une fente sous une porte ou dteindre certains appareils lorsquils ne sont pas utiliss. Une autre faon est dencourager les jeunes jouer dehors, reprendre contact avec lextrieur. Soixante-dix pour cent des enfants se dplaaient pied pour aller lcole il y a 30 ans, alors que 30 % dentre eux seulement le font aujourdhui. Nos enfants sont plus sdentaires que jadis. Dune part, parce quon habite plus loin des coles, et dautre part, parce que les jeunes jouent souvent lintrieur des maisons, maintenant. Par ailleurs, on constate que les jeunes connaissent beaucoup de marques de commerce, de nos jours, mais trs peu despces animales et vgtales. On les invite donc se rapprocher de la nature et jouer davantage lextrieur. En plus, cela les gardera en forme! LE DFI NATURE DE LA FDS Dix dfis cologiques pour les jeunes 1. teins tout! : La tlvision, lordinateur et la chane stro sont gourmands en nergie, mme quand ils sont en veille. 2. Joue dehors! : Explore ton environnement, tout en te gardant en forme et en conomisant de llectricit. 3. Traque les fuites dnergie! : Trouve diffrentes faons, chez toi, darrter le gaspillage dnergie (et dargent) et explique ta famille ce que tu as dcouvert. 4. Des repas sans viande : Propose tes parents de prparer un repas sans viande au moins une fois par semaine. 5. Do viennent les aliments que tu manges? : Opter pour des aliments produits localement aide rduire la pollution gnre par le transport. 6. Plus grand est-il synonyme de mieux? : En gnral, les gros vhicules consomment plus de carburant et gnrent plus de pollution que les petits. Informe ta famille de ce que tu as appris. 7. Dplace-toi autrement : Marche, fais du vlo, de la planche roulette, de la trottinette, ou prends les transports en commun pour te dplacer. 8. Explore ton quartier : Dcouvre ton quartier, ses ressources, et des moyens pour ty dplacer autrement quen voiture.

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9. Exprime-toi! : cris, peins, dessine ou ralise une vido, pour exprimer ce que la nature reprsente pour toi. 10. Partage tes connaissances : cris une lettre un journal ou fabrique une affiche pour ton cole propos de tout ce que tu as appris. Encourage tes amis et ta famille relever galement le Dfi nature! Source : Fondation David Suzuki I. L. Quant lalimentation, quelles conduites sont la porte des jeunes? K. M. Concernant leur alimentation, nous proposons aux jeunes de rduire leur consommation de viande en liminant celle-ci de leur assiette au moins un repas par semaine ou un jour par semaine. On oublie souvent que la production de viande exige une quantit incroyable deau et produit le plus de gaz effet de serre (GES), lesquels causent les changements climatiques. Certains comportements (comme de ne pas laisser couler en continu leau du robinet lorsquon se brosse les dents) sont de plus en plus intgrs, et cest trs bien, mais si on y rflchit, produire un kilo de buf ncessite une quantit deau quivalente 250 douches! Leau est utilise pour produire le grain que mangeront les bufs, ensuite pour llevage de ces animaux, la production demballages, le transport de la viande, etc. On dpense donc une trs grande quantit deau. Un kilo de buf produit 36 kilos de CO2; donc, 36 fois son poids en GES! videmment, leffet est similaire pour dautres viandes, comme le poulet et le porc, mais limpact est encore plus marqu pour le buf. Nous invitons galement les jeunes rflchir sur la provenance de leurs aliments. Plus un aliment vient de loin, plus son transport aura occasionn lmission de GES. Surtout si laliment nous est parvenu par avion, et un degr moindre sil nous a t achemin par bateau. Faire venir des framboises du Chili, par exemple, est extrmement nergivore. Ou, pour donner un autre exemple, un plat congel peut contenir environ cinq dix ingrdients qui ont fait le tour du monde au moins une fois (par exemple, du sucre). Souvent, le transport de ces aliments ou ingrdients est cach; nous ne le voyons pas et ny pensons pas, mais ses effets sur lenvironnement, eux, sont bien rels. Nous encourageons donc lachat local. videmment, ce sont les parents plus que les jeunes qui font lpicerie, mais on sait aussi que les jeunes peuvent avoir une influence positive sur les achats faits par leurs parents. Ils peuvent aussi renseigner ces derniers. De plus, on invite les jeunes rflchir sur dautres points en rapport avec notre consommation alimentaire. Quand ils vont lpicerie, observent-ils que certains aliments sont suremballs? Savent-ils que certains poissons sont en voie de disparition? Connaissent-ils des produits quitables? On les amne se poser des questions, car auparavant, on considrait surtout le prix, mais de nos jours, on ralise que dautres critres sont aussi trs importants. On na qu penser notre sant : on sait maintenant que plusieurs aliments contiennent des pesticides; il faut donc sabstenir de les consommer. Un autre sujet important aborder est celui des dchets. La socit actuelle a relativement bien intgr le recyclage au fil des ans, mais beaucoup de dchets organiques se retrouvent encore souvent aux ordures. Pourtant, la nourriture jete dans les dpotoirs constitue la deuxime plus grande source de pollution pour le mnage moyen, aprs lautomobile. En effet, les matires organiques qui se dcomposent produisent des GES qui se dgagent des dpotoirs. Si on compostait, on ferait dune pierre deux coups : on viterait cette pollution et on produirait de lengrais. Composter est donc une prochaine tape atteindre. Une autre sera de consommer moins. Un truc que je donne souvent aux jeunes est de ne pas acheter un objet convoit tout de suite. Je les invite dormir une nuit l-dessus, et reconsidrer leur dcision le lendemain. Peut-tre raliseront-ils quils nen ont pas rellement besoin, en fin de compte. I. L. Si on pense maintenant au transport, quelles habitudes peut-on encourager chez les jeunes? K. M. Il est important de mentionner que nous sommes conscients, bien sr, que plusieurs des dcisions lies au transport, tout comme la consommation nergtique ou alimentaire, ne reviennent pas aux jeunes. Toutefois, ils peuvent sensibiliser leurs parents. Par exemple, les amener rflchir sur le modle de voiture quils ont et sur la consommation dessence de cette dernire; galement sur leurs habitudes de conduite, et mme rflchir pour eux-mmes sur leurs futures pratiques, notamment en ce qui concerne lacclration, les pneus gonfls convenablement ou non, le fait dteindre le moteur lorsquon ne roule pas, etc. Ces habitudes et ces choix peuvent affecter environ 20 25 % de la consommation dessence, ce qui est non ngligeable. Il ne faut pas perdre de vue que le transport est LA grande cause de production de GES au Qubec. On consomme en moyenne entre 13 et 14 milliards de dollars en essence par anne; alors que, titre comparatif, on en dpense 12,8 milliards pour lducation! Il importe de comprendre que, outre la voiture, toute une panoplie de moyens de transport soffre eux : la marche, le vlo, le patin roues alignes, le transport en commun, etc. I. L. Vous disiez galement que limplication tait au cur de vos dmarches dducation. Comment invitez-vous les jeunes simpliquer? K. M. Oui, un message important du Dfi nature est de simpliquer et de sexprimer par les dessins, le thtre, les chansons, ou par tout autre moyen. Les jeunes ont plus dinfluence quils ne le croient. De nombreux parents me disent Mon fils ma dit que... ou Ma fille ma demand de... . De plus, les enfants nont pas perdu cette connexion avec lenvironnement. Ils aiment les animaux... On dirait quavec le temps, on se dtache de la nature. Eux, ils ont encore leur belle navet. Ils ont compris ou, du moins, nont pas encore dsappris leur rapport la nature. I. L. Une dernire question, M. Mayrand. En duquant la prservation de lenvironnement, comment faire, selon vous, pour ne pas crer de lcophobie? K. M. Jai donn la prsentation dAl Gore sur les changements climatiques des lves de 5e et 6e anne. Je me demandais sils allaient tre dcourags, mais jai plutt eu droit une ovation debout. Je leur ai dit que ctait leur monde, de ne pas sattendre ce que leurs parents ou dautres agissent... Quils devaient commencer agir eux-mmes. Alors, au lieu dtre peru comme une catastrophe, a devient un mouvement. Les jeunes font partie du changement. Dailleurs, lpoque o on a envoy un homme sur la lune, la moyenne dge de lquipe tait de 26 ans, donc plusieurs jeunes y ont particip, dont certains ntaient mme pas majeurs. Il en sera de mme pour les grandes transformations qui sont en cours. Pensons seulement Internet ou aux changements climatiques... Ces changements concerneront les jeunes daujourdhui. Il est donc important de cultiver leur imagination et leur engagement. On ne peut se le cacher, les choses vont mal et on na pas beaucoup de temps pour renverser la situation par rapport au rchauffement plantaire. Mais les jeunes sont capables dapporter des changements. Il suffit donc de miser sur lautonomisation (empowerment) des jeunes. Conclusion Certes, les grands changements cosociaux ncessaires appellent lintervention de diffrents acteurs, en grande partie des adultes, mais limportance dduquer les jeunes des conduites responsables envers leur environnement naturel et humain a galement toute sa pertinence. Par des gestes qui sont leur porte, les jeunes peuvent faire une diffrence aujourdhui dj et encore demain. Les propos de M. Mayrand vont dans le sens de la mission de la Fondation David Suzuki et nous invitent nous questionner sur ce que nous pouvons tous faire, petits et grands, ainsi que sur nos valeurs et nos priorits sociales. Nous ralisons maintenant que nos erreurs du pass ont men certains dsquilibres environnementaux et sociaux, mais pour voir les choses dun angle plus positif, nous savons galement que lducation ces ralits et aux solutions possibles peut amliorer la situation. Par ladoption de conduites toutes simples, nous en bnficierons tous, tant sur le plan de la prservation de lenvironnement quen ce qui a trait au maintien de notre sant et de notre bien-tre collectif. Jaimerais remercier M. Karel Mayrand pour cette entrevue, ainsi que Mme Catherine Orer, responsable des communications pour la FDS. Mme Ins Lopes est consultante en ducation (enjeux environnementaux et sociaux).

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Pour plus dinformation, consulter le site [http://www.davidsuzuki.qc.ca]

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Parler de la mort lcole?


Estelle Menassier Pntrer dans sa voiture lorsque le froid s'est empar de cette carcasse de fer, tourner la clef et entendre une voix. Tout coup, comme par hypnose, la sensation glace oublie notre corps, absorb, happ, distrait et envahi. Un pur moment de rvlation o nous avons l'lan de partager avec cette voix qui nous parle de vivre jusqu'au bout, de vivre debout et de filer dans l'espace. Devons-nous croire au hasard? C'tait un rendez-vous, faisant suite au dsir spontan de vouloir rencontrer celui qui a orchestr l'mission Vivre jusqu'au bout, diffuse sur les ondes de Radio-Canada pendant une semaine. Une entrevue avec Mario Proulx, journaliste de Radio-Canada. Mon intention en voulant partager cette mission avec vous est de poursuivre le rve suivant : si chacun d'entre nous arrivait se centrer sur le moment prsent, en intgrant qu'il pouvait tre le dernier, assisterions-nous une nouvelle prise de conscience? une nouvelle re philosophique? la naissance de nouvelles valeurs? Une ralit incontournable La ralit qubcoise est quenviron 20 p. 100 de la population est endeuille chaque anne. Selon des donnes encore provisoires, on estime 56 800 le nombre de dcs enregistrs au Qubec en 2008, en regard de 56 100 en 2007. Une extrapolation partir des donnes portant sur les dix premiers mois de lanne 2009 permettait destimer que le nombre de dcs devrait se situer environ 56 500. Dans le contexte dune population en croissance et vieillissante, la relative stabilit du nombre de dcs observe depuis quelques annes indique une diminution de la mortalit.1 Comment grons-nous cette ralit de nos jours? Perdre un proche, un parent ou un ami, est un vnement auquel tout le monde fait face un jour ou lautre. Invitablement, les enfants sont touchs par le deuil, dans leur propre cheminement ou travers celui d'un des membres de la famille. Enfant ou adulte, chacun doit traverser les tapes du deuil. Ces dernires se vivent diffremment selon les personnes et se droulent sur une priode de temps variable. De nos jours, il semblerait que cette preuve soit vcue de faon cache ou touffe dans le tourbillon tourdissant du quotidien. Vivre un deuil ressemble un zapping motif devant laisser assez rapidement la place autre chose. Mais quoi? Sur les bancs d'cole, il y a donc de nombreux enfants qui vivent un processus de deuil. Les enseignants apprennent cette nouvelle qui arrive la plupart du temps sur un billet d'absence : mortalit dans la famille. Lorsque l'enfant revient et rintgre sa classe, son enseignant peut prendre le temps de discuter un peu avec lui. Il peut aussi observer ses comportements non verbaux qui, selon lge du jeune, peuvent tre bien diffrents. La tristesse, tout comme la peine, prend divers visages; cela peut aller de la colre la dpression. Il est donc important que les ducateurs engagent un dialogue avec les parents, pour suivre les tapes ncessaires du deuil et aider lenfant franchir cette preuve. Plusieurs spcialistes affirment que de reprendre assez vite le cours normal de la vie selon un rythme dtermin permet aux enfants d'vacuer le chagrin dans la stabilit et la familiarit du quotidien. Lcole serait donc un atout pour encadrer les afflictions dues un deuil. Changement de paradigme sur la mort M. Proulx, travers les nombreuses entrevues quil a menes pour raliser l'mission a pu constater que dans les socits traditionnelles, autrefois il y avait un encadrement social et religieux. La mort faisait partie de la vie. prsent, les grands malades sont envoys l'hpital pour des raisons mdicales videntes, parce que les familles rduites ne peuvent plus les prendre en charge, mais aussi pour les loigner de nous parce que nous avons peur de la mort. Il subsiste comme une forme d'exclusion et une volont de cacher. Les enfants sont exclus encore plus de ce processus. C'est donc une tragdie! Car il faut les prparer affronter une chose essentielle dans la vie : c'est qu'il y a une fin tout et il faut leur demander d'aller voir la grand-maman, de lui faire un dessin ou de lui apporter un verre d'eau. Il est intressant que l'enfant soit en contact avec cette ralit, car le choc sera moins grand quand le dcs arrivera . La mort et le deuil ont-ils une place l'cole? Si nous tudions le Programme de formation de l'cole qubcoise, les domaines gnraux de formation ou encore les comptences transversales, nous constatons quil ny pas d'objectifs spcifiquement lis la notion de la mort. On trouve cependant ce qui suit, dans la prsentation du programme de formation, la section La construction d'une vision du monde : point de convergence et lieu d'intgration des apprentissages : Bien que les enfants arrivent l'cole avec une grille de lecture dont il est impossible de nier l'existence, le milieu scolaire exercera une grande influence sur les visions du monde en raison notamment du fait qu'ils traversent ce milieu une priode de leur vie o la plasticit du regard et des ides est la plus grande. Ce regard profite de la considration de grandes questions existentielles (la vie, la mort, l'amour, la haine). (p. 7) Les penseurs du monde de lducation ont donc conscience que ce quils nomment les grandes questions existentielles sont prsentes au quotidien dans lunivers dun lve. titre dexemple, voici les propos de To, un lve de 3e anne qui, sa sortie de lcole, parle avec sa mre : Tu sais, maman, lcole tout le monde parle de la patineuse aux Jeux olympiques. Sa mre tait en trs bonne sant et elle est morte dun coup, dun arrt du cur. Silence de sa part, yeux perdus en attente dune rponse. Voil une occasion dengager une conversation et de valider ce que lenfant pense de la situation. La peur que tout puisse basculer dun jour lautre cre, chez un enfant de 9 ans, une impression inoubliable, plus profonde que celles cause par le film 2012 , qui voque la disparition des trois quarts des humains. Un enseignant dhistoire, au secondaire, relate pour sa part quun de ses lves, mal en point depuis plusieurs jours, durant une conversation avant le cours, lui confie que sa mre subit une greffe et quil ne sait pas sil va la revoir un jour. La dtresse de ce jeune est profonde. lcole, prenons-nous le temps ncessaire pour discuter de ces questions, quelles soient individuelles, collectives ou sociales? Mario Proulx se dfinit comme un non-spcialiste de lducation, mais dclare toutefois : Lcole est l pour prparer les enfants la vie; peut-tre que lon devrait aborder ce sujet dans un programme, mais je ne sais pas lequel. De plus, en tant que journaliste, il pense que lactualit mondiale fournit de multiple sujets sur lesquels on pourrait faire des dbats de fond, lcole : Prenons le cas du tremblement de terre en Hati : on a vu beaucoup de morts la tlvision et pour les jeunes, lvnement peut paratre virtuel, car cela ne les touche pas personnellement, en majorit, mais cest une belle occasion daborder le sujet. En ce qui a trait aux deux exemples vcus cits plus haut, dans le premier cas, lenfant est revenu la maison avec des angoisses lgitimes et selon lui, lenseignant na pas dvelopp sur le sujet, seulement sur les faits. Dans le deuxime cas, une rfrence a t faite la direction, sans quaucun suivi ne soit fait par la suite. Nous ne pouvons pas gnraliser partir de ces deux situations, ni partir de chiffres ou de statistiques, mais il est important de comprendre que chez nimporte quel lve de notre classe, un tre humain est peut-tre en train de vivre un deuil et quil a besoin de temps, de respect et dcoute pour traverser la ralit de la vie, de notre premier souffle la naissance jusquau dernier, au moment de notre mort.

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On constate que la mort ne nous apparat pas toujours comme une finalit, mais nous semble plutt une nigme douloureuse. Elle intrigue aussi les enfants. Mais comment pouvons-nous exprimer une douleur, une perte? Comment expliquer clairement que la vie sarrte? Cest travers une dmarche ducative globale que lon arrivera rpondre aux questions, et non en esquivant ces dernires. On comprend toutefois quil nest pas facile de trouver des mots, quand on sait quel point il est dj extrmement complexe de se positionner nous-mmes face au deuil ou la mort. ce propos, Euripide ne disait-il pas que le temps rvle tout : cest un bavard qui parle sans tre interrog ? Certains spcialistes proposent tout de mme des rponses tout aussi philosophiques quoique moins radicales que celle dEuripide, lequel nous place devant la fatalit. Mario Proulx, qui a travaill plus dun an sur le sujet, nous livre le message suivant : Avoir conscience de la mort, cela a pour consquence que nous vivons plus intensment. Avoir conscience de notre mortalit, cest ne plus remettre les projets plus tard. Cest prendre soin des personnes que nous aimons et qui sont autour de nous. Cest fondamental pour se sentir vivant. Il admet cependant quil a bien conscience que faire comprendre aux enfants que nous sommes des mortels est bien sr une tche difficile sur tous les plans. En effet, cest un sujet dlicat, mais qui devrait faire partie des dialogues familiaux. Lorsque les conversations sont des habitudes de vie, les enfants abordent naturellement le sujet de la mort. Lessentiel est quils puissent faire face la ralit, car un jour ou lautre, ils devront vivre des deuils. Mario Proulx explique : Les parents ou les ducateurs doivent rpondre le plus franchement possible aux questions des enfants. Les enfants veulent comprendre, sinon, ils imaginent les choses pires quelles ne le sont en ralit. Dans lmission Vivre jusquau bout, lcrivain ric-Emmanuel Schmidt raconte quil a fait des insomnies durant vingt ans, car lge de 8 ans, on lui avait racont que son grand-pre stait endormi pour toujours. Lenfance a droit son imaginaire, mais les petits artisans sont de parfaits magiciens pour crer des scnarios qui peuvent longtemps nuire leur dveloppement. De la mort virtuelle pour les jeunes la qute de sens M. Proulx nous invite rflchir lorsquil rappelle que la mort est un tabou. Or, mme si on la retrouve partout, au cinma, la tl, sur les crans dordinateurs, cest la mort virtuelle, pas la mort relle et intime . En effet, les jeunes ctoient la mort virtuelle travers les jeux vido. Ils ont le choix des armes et jouent mourir plusieurs fois par jour. Certains adolescents raffolent des horribles spectacles de la mort en direct, violente et spectaculaire. Le sang gicle, la mort devient un spectacle mtaphorique o lon peut croire en limmortalit. Cependant, lorsque la ralit les rattrape, comme la mort accidentelle dun camarade ou le suicide dun autre, une tuerie ou la perte dun proche, ils sont atteints de plein fouet dans leur fragilit et constatent alors leur propre vulnrabilit. Comme le dit si bien M. Proulx, on peut supposer que pour cette gnration, cest la catastrophe, un choc encore plus violent qui vient les dstabiliser . Une virtualisation de la mort dnature le sens profond de la vie, car elle donne un sentiment de toute-puissance aux enfants. Paradoxalement, la lutte contre la mort se traduit par une volont de toutes les socits vouloir mettre laccent sur la transmission des savoirs travers la culture et lducation. On souhaite dpasser les limites de la vie individuelle et proposer un rservoir contre l'oubli, en luttant contre le temps et l'phmre. Dvelopper une conscience environnementale est une autre faon de combattre la mort et dassurer un sort meilleur lhumanit. Les ans sopposent donc de faon dtourne cette mort possible, que lon repousse ou que lon refuse. Mario Proulx ajoute : Je ne sais pas si on la contourne, mais la conscience de la mort a entran le mouvement cologique et confronte la possibilit de tous mourir. Cela mamne poser les questions suivantes : Parler de la mort aux enfants et aux adolescents conduirait-il un renouveau de la conscience humaine? Deviendrions-nous des citoyens plus axs sur le prsent et moins dans la fuite? quoi ressemblerait la socit de demain? Est-ce que cela suffirait pour gnrer un passage vers une nouvelle re philosophique? Mario Proulx rpond : Cest un programme de socit! En effet, pourquoi pas? Cest un lment dun programme qui sajouterait bien dautres Cest aller vers lessentiel. Dans notre socit matrialiste, il y a un manque de sens. On ressent cela plus tard dans nos vies. Il faut conscientiser la jeunesse, inviter les jeunes lcher les bbelles. Et de poursuivre aprs un long silence : Il faut aussi oser leur faire lire dautres choses, les amener sur dautres terrains que leur propre dynamique de jeux. Faire une srie radiophonique sur la mort partait de proccupations personnelles . Aprs la srie Vivre autrement, qui portait sur la sant, ce deuxime chapitre dune trilogie complter fait tat du parcours dune vie qui recherche un souffle et une volont de ne plus faire de choses lgres et dnues de sens, et de faire rflchir les gens . Il conclut sur ses rves idalistes : Je me rends compte quavec la perspective, le mtier et lge, je peux faire des choses qui apportent un sens la vie, qui peuvent tre utiles aux gens. Ainsi, de parcours initiatique en rvlation devant la beaut des propos tenus dans lmission, M. Proulx et moi-mme avons partag un dessein similaire. Il prcise ainsi : Mon objectif tait dapporter un clairage nouveau sur une question qui en a cruellement besoin, car la mort est cache et absente de sa forme relle. Le mien tait de rester proche des enfants ou des adolescents qui peuvent vivre des situations lies au deuil et de leur donner llan de croire au cycle de la vie travers ce que nous inspire le texte suivant, de Schopenhauer : La plante et linsecte meurent la fin de lt, lanimal et lhomme aprs un petit nombre dannes : la mort fauche sans relche. Mais malgr cela, oui, comme sil nen tait nullement ainsi, tout est toujours prsent en son lieu et sa place, comme si rien ntait prissable. En tout temps, la plante verdit, linsecte bourdonne, lanimal et lhomme subsistent dans leur indestructible jeunesse, et nous retrouvons chaque t les cerises dj mille fois dgustes. estelle.menassier@mels.gouv.qc.ca

1.

Bilan dmographique au Qubec, version 2009, p. 45.

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Une rencontre : un moment qui claire une carrire


Estelle Menassier C'est une enseignante, une passionne, qui sourit aux enfants l'image de ceux qui prennent les premiers rayons de soleil la venue du printemps. Un sourire attractif, communicateur, qui reflte sur chacun de ses lves un sentiment d'accomplissement et de srnit. tait-ce une journe spciale? Une activit qui les rend heureux? Je passais plusieurs fois par jour, et ce, durant quelques annes. Quelle surprise! Lvidence du bien-tre de ces enfants tait affiche, de la saison des pommes celle de l'effervescence des vacances d't. De nouveaux visages arrivs en cours de route taient contamins par cette quitude. Cette enseignante tait-elle un mystre? Les paroles que vous allez lire ont t lances quelquefois la course entre deux sonneries, aprs une surveillance ou encore plus soutenues et dveloppes lors des nombreuses runions du personnel. Sont-elles essentielles, parmi les composantes professionnelles du mtier denseignant? La recherche semble nous rvler que oui. Voici cette voix dont je me souviens. Elle accompagnait des gestes significatifs, comme de parler un lve perdu dans ses penses, dencourager celui qui vient au bureau de la direction, daccueillir un parent, de consoler celui qui pleure ou de rassurer celui qui cherche son cartable oubli. Sais-tu que si les lves sont accepts tels qu'ils sont, avec leurs forces, ils seront prts pour que je puisse les guider vers de nouvelles acquisitions? Sais-tu que j'apprends plus d'eux que ce qu'ils apprennent de moi? Ils sont le miroir de ma rflexion, pour que je puisse trouver la meilleure faon de les faire cheminer. Sais-tu que daller vers ce quils aiment, vers leurs intrts, m'ouvre des combinaisons infinies de situations d'apprentissage? Sais-tu que de les aimer un la fois, tout simplement pour ce qu'ils sont, avec ce quils ont apporter la dynamique de groupe est un dfi, mais combien beau quand il est acquis? Sais-tu que je crois profondment que chacun deux est capable? Sais-tu que chacun des parents de ces enfants est un espoir de plus vers leur russite? Je dois t'avouer que je passe beaucoup de temps observer tous ces lves, qui sont des botes surprise, chacun avec des secrets respecter et des nigmes rsoudre. Elle m'a parl longtemps de tous ces ingrdients qui composent la recette des visages accomplis. Celui qui prend le temps d'observer la diffrence , chez chacun de ses lves, a de grandes chances de connatre le repos accompli du guide. Le repos de celui qui, du temps des feuilles qui tombent celui des chaleurs humides, a la fiert de laisser partir ceux qui sont prts pour aller encore plus loin dans l'aventure ducative. La majorit des enseignants portent en eux toutes ces paroles et nous pouvons, la tte haute, nous dire que l'avenir de nos jeunes se balance dans le mouvement d'acceptation du fait que tout tre humain est capable du meilleur quand le guide est inspirant. Merci cette enseignante, Anne-Marie Myre, qui assume sa passion avec cur. estelle.menassier@mels.gouv.qc.ca

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Ne jamais lcher! Tmoignage de Gabriella, lve de 2e secondaire


Estelle Menassier Une force intrieure qui claire son combat Mes parents mont toujours soutenue, mais un moment donn, ma mre ne savait plus trop quoi penser de la situation Lorsque le point critique a t atteint, il tait plus que temps daller chercher des rponses ailleurs que dans le rpertoire classique des encouragements que nous prodiguons nos enfants. Gabriella, ptillante avec un sourire et des yeux malicieux, nous raconte son parcours scolaire et les souvenirs difficiles quelle a du mal verbaliser. Lenfance, lieu de temps de nostalgie, a pourtant le subtil avantage de permettre de vivre pleinement le moment prsent. Aujourdhui, Gabriella est heureuse, pleinement panouie, confiante et certaine de poursuivre sa scolarit : Je veux aller au cgep et ensuite luniversit. Mais cette certitude na pas toujours eu sa place dans le cur de cette jeune fille. Un vertige Entrer lcole, la maternelle, n'a pas t pour elle une angoisse et ne comportait aucun souci dinquitude. Elle est donc alle son cole de quartier. Elle se souvient vaguement de sa classe : Quand je suis arrive, je pensais que ctait cool, lcole; je me souviens que nous faisions beaucoup de jeux. En 1re anne, Gabriella se souvient que son enseignante ne lui disait rien, car elle ne voyait pas que javais des difficults. Je me souviens que japprenais mes mots-tiquettes, mais que jtais incapable de les retenir . Sourire gn, mouvement de malaise, elle nous dit que par la suite, ce fut pire. En 2e anne, la titulaire de la classe lui rptait : Tu nes pas bonne, et je vais pter llastique, car tu es vraiment trop lente. Tu es dans la lune. Elle soupirait souvent, et me montrait sa faon que je ntais pas bonne... Son impression sur son premier cycle est donc assez ngative, mais elle nous confie : Je pensais quand mme que je pouvais russir, moins bien que les autres, mais que jtais capable dy arriver. Sa prise de conscience sur ses difficults a vu le jour lorsque les bulletins sont arrivs la maison : Quand jai vu mes notes, je savais. Jtais souvent triste je me sentais poche Malgr son orgueil bless, il restait encore des ressources non ngligeables chez cette enfant. Voulant rester positive, comme tout lve qui a un environnement familial aidant et qui peut crer une dynamique de russite, Gabriella nous interrompt plusieurs reprises lors de l'entretien pour nous rpter que les encouragements de ses parents suffisaient lui redonner espoir et confiance. Son statut dlve en potentiel de russite tait sauvegard par la famille. Une belle muraille protectrice pour permettre lclosion qui suivra Au deuxime cycle, Gabriella a chang dcole, car selon ses parents, ltiquette quon lui avait attribue nuisait son dveloppement et surtout son panouissement. De plus, les demandes pour avoir une valuation en orthophonie et de laide en orthopdagogie avaient t refuses. Sa 3e anne dbute donc sur une note despoir, car sa nouvelle enseignante lui dit souvent : Tu es bonne, mais tu refuses de travailler. Je crois que tu es trop aide la maison Comment se fait-il que tu ne veuilles pas travailler? Et que tu ne fasses pas defforts? Les souvenirs sont douloureux, car les pleurs et lincomprhension prenaient souvent une place considrable en arrivant la maison. Que faire devant de telles paroles? Gabriella nous explique quelle a alors voulu dmontrer sa volont de russir. Elle s'est mise participer davantage et poser beaucoup de questions pour essayer de mieux comprendre les notions enseignes en classe. Lenseignante a cependant ragi en lui imposant une feuille de route, car selon elle, Gabriella posait maintenant beaucoup trop de questions. Elle doit alors choisir ses questions et nen poser que deux par priode. Ses bulletins ne se sont pas amliors pour autant : Jtudiais mes mots, par exemple, mais je ne me souvenais plus le lendemain comment ils scrivaient. Je travaillais beaucoup et encore plus le soir pour essayer de rattraper mes retards. cette poque, Gabriella nous confie quelle se sentait beaucoup rabaisse par son enseignante et ne comprenait pas pourquoi elle ne russissait pas mieux. Je savais que je ntais pas bonne comme le reste du groupe. Mais la prof me rptait que je ne voulais pas travailler. Elle pensait que jtais dans la lune et que je ne voulais pas performer. Elle ajoute : Je me suis sentie diffrente et perdue, des fois Trouver les mots est difficile; le prsent la rattrape Son actuel bonheur fait quelle ne veut plus retourner vers un pass douloureux. Les silences sont nombreux entre chaque question. Lcrivain Daniel Pennac dcrit ainsi le fait que les apprentissages ne sincarnent pas chez llve : Je ny comprends rien, je me dlite sur place, je me dsintgre dans ce temps qui ne passe pas, je tombe en poussire et le moindre souffle mparpille1. Je lui pose alors la question suivante : Mais comment et o trouvais-tu la force davoir ce sentiment que tu allais tre capable un jour? Je ne le sais pas. Je sais que je trouvais les fins de semaine pas mal le fun Puis le dimanche soir, javais hte la prochaine fin de semaine. Je me sentais triste. Javais peur de voir mon enseignante pour quelle me redise encore comment jtais Pennac dira ce sujet : Ce nest pas rien, une anne scolaire de fichue, cest lternit dans un bocal2. Une action proactive pour comprendre et loigner les confusions ambiantes En 4e anne, ses parents ont souhait quelle puisse tre value afin de savoir ce qui pouvait bien se cacher derrire tout cet amas de confusions face ses apprentissages. Je ne croyais plus trop en moi, je commenais penser que les profs avaient raison, que je ny arriverais pas; et puis, mes parents ont dcid que je devais tre vu par des spcialistes. Selon les parents et Gabriella, lenseignante a refus lvaluation. Ils sont donc alls voir la direction de ltablissement, qui a inscrit leur fille sur une liste dattente. Avant la fin de lanne scolaire, Gabriella a finalement t vue par la psychologue scolaire, lorthophoniste ainsi que lorthopdagogue. Le verdict des spcialistes est venu claircir de nombreuses zones dombre chez les parents et surtout chez Gabriella, qui a enfin pu comprendre pourquoi elle faisait face autant de difficults en classe. Elle a une dyslexie dysorthographique. Quand ils ont connu ce diagnostic, les enseignants ont t plus gentils avec moi et ils maidaient plus Jai demand Gabriella ce que reprsentait ce type de problmatique : Cest quand tu lis des textes, mais la fin, quand on te demande ce que tu as lu, tu as de la difficult savoir et comprendre, tu ne te souviens plus Cest aussi quand tu lis un roman; et bien, je peux lire dix fois la mme phrase sans men rendre compte; alors, cela me prend du temps, lire Mais jaime beaucoup lire! Selon Chantal Legault, orthopdagogue, la dyslexie se dfinit de la faon suivante : La dyslexie est un trouble dapprentissage spcifique qui est caus par un dsordre neurologique. Elle se caractrise par des difficults au chapitre de la reconnaissance de mots (exactitude ou fluidit) et des difficults orthographiques et de dcodage. Ces difficults sont le rsultat dun dficit dune composante phonologique du langage frquemment inattendu, tant donn les habilets cognitives et les mthodes denseignement appropries appliques en classe. Les consquences secondaires peuvent inclure une difficult de comprhension en lecture et une faiblesse sur le plan du vocabulaire et de certaines connaissances qui sont directement attribuables un manque dexposition la lecture. (The International Dyslexia Association, Annals 2003) Selon Mme Legault, la dyslexie nest pas le rsultat dun manque de motivation ni danomalies sensorielles, dun mauvais enseignement ou de conditions limitantes. Cependant, elle peut exister de pair avec ces diffrents facteurs.

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Mme si la dyslexie est une condition vie, les personnes atteintes rpondent majoritairement trs bien une rducation approprie base sur des principes de frquence et de temps3. Au troisime cycle du primaire, Gabriella se sentait beaucoup mieux. Elle nous confie que les enseignantes lencourageaient beaucoup et croyaient en ses capacits : Jai recommenc aimer lcole et avoir confiance que jallais russir. C'est de faon trs motive et avec un sourire blouissant que Gabriella nous parle de son retour lcole , pour reprendre son expression. Un nouveau rveil et de beaux matins o chaque jour de la semaine pouvait reprendre place dans son calendrier motif. Les liens tant plus forts que le reste, elle a pu reprendre possession de son sentiment defficacit gar et de son intuition intrinsque quelle tait capable de russir. Bien entendu, un plan dintervention a t mis en place auprs de Gabriella, pour tenir compte de sa dyslexie et de sa dysorthographie. Les enseignants ont alors adapt leur faon de faire et ont mis en application les pralables pour aider Gabriella dans ses apprentissages : Jai enfin vu mes notes remonter Cela me faisait du bien! Des mesures de remdiation ont effectivement donn une chance Gabriella de progresser et lui ont permis datteindre un seuil de russite acceptable. Passage vers lacceptation En 6e anne, lors dun concours organis par un club Optimiste qui encourageait les lves sexprimer sur une de leurs plus belles russites, Gabriella a dcid dcrire un texte sur sa dyslexie : Je voulais que tous les autres lves le sachent parce que des fois, jcrivais des textes lordinateur et ils se demandaient toujours pourquoi. Puis aussi pour dire que jai russi passer au travers des priodes difficiles, mme si cela a dur des annes. Toutes les mauvaises choses dites sur moi mont beaucoup blesse et ma plus belle russite, cest d'avoir toujours continu travailler malgr ce que lon disait de moi. Voici un extrait du texte quelle a lu devant le jury (sans aucune correction apporte) : Cest vers la fin de ma 4e anne que jai enfin su ce que javais : une dyslexie et une dysorthographie. Ces deux grands mots veulent tout simplement dire que jai de la difficult en lecture et en criture. Ma dyslexie mapporte beaucoup de difficults en lecture. Quand je lis des textes, il faut que je reprenne ma lecture plusieurs fois pour comprendre. Des fois, lorsque les textes sont trop longs ou trop difficiles, une personne peut me faire la lecture comme a, je suis certaine de mieux comprendre. Aussi, ma dyslexie et ma dysorthographie font que jai beaucoup de difficults crire des mots correctement. Je ne me souviens pas toujours de lorthographe des mots. Je pourrais vous parler trs longtemps de toutes les difficults que cela mapporte dans ma vie de tous les jours, mais se serait trop long. Ce que je peux vous dire, cest que je dois travailler beaucoup plus fort que tout le monde pour russir et que jamais je ne peux arrter de travailler fort. Jai eu la chance en 5e et en 6e anne davoir des enseignantes extraordinaires qui mont beaucoup aid et qui ont eu confiance en moi. Aussi, la maison, jai une famille qui croie en moi et qui maide toujours. Cela maide me trouver trs bonne, ne jamais lcher et continuer, car je veux russir dans la vie. Pour conclure, je veux vous dire que si je pouvais, je ne changerais rien dans ma vie. Car si je navais pas la dyslexie et la dysorthographie, je ne serais pas la personne que je suis. Voici donc une de mes plus belles russites. Cette russite que je vais devoir affronter toute ma vie. Passage vers le secondaire et exploit sportif Gabriella a eu peur de passer au secondaire : Javais peur que tout recommence comme avant La premire tape, en 1re anne, fut douloureuse, car les enseignants ont dcid de lobserver jusquau premier bulletin avant d'adapter leur enseignement. Effondrement, pleurs la rencontre des enseignants de dbut danne, langoisse sest dcuple, car selon Gabriella, les enseignants savent un peu ce quest la dyslexie, mais pas profondment . Comment s'est-elle rendu compte quils ne le savaient pas? : Ma mre leur parlait et ils rpondaient "Cest quoi? Expliquez-moi a". Ses parents ont rencontr les directions de niveau et les enseignants pour expliquer la situation de leur fille et Gabriella a maintenant le soutien dune personne-ressource qui travaille auprs des lves dyslexiques. Elle nest plus toute seule; dautres lves sont avec elle dans ce groupe de soutien. Dans plusieurs disciplines, les enseignants appliquent un plan dintervention, mettent en place des mesures de soutien et adaptent lvaluation des travaux de ces lves. Gabriella nous explique que ce nest pas facile, mais le plus dur est pass, car jai du soutien prsent . Par ailleurs, depuis quelques annes maintenant, la jeune fille pratique le triathlon, une discipline sportive qui allie natation, cyclisme et course pied. Frle et lance, elle connat normment de succs, au point davoir t recrute par lquipe des lites de son cole : Jadore pratiquer ce sport, car lorsque je cours ou nage, je ne pense rien dautre qu gagner. Les mauvaises penses ne sont plus l. Joublie tout. Cela mamne dpasser mes limites, ne pas lcher... Je nai plus penser me relire et me questionner. Je fonce et je ne pense pas. Avec un temprament aussi combatif, elle a dj deux mdailles son actif. Mais ce n'est pas juste en triathlon que Gabriella gagne des mdailles : elle participe des concours de lecture et gagne l aussi! Jadore lire. Cela me prend tous mes temps libres. Je ne me dcourage pas. Cest une habitude de vivre avec mes difficults. Un message vhiculer Quand nous avons demand Gabriella si elle voulait donner un conseil aux enseignants, elle nous a rpondu ceci : Ne pas dcourager les lves qui travaillent fort, mme si les rsultats ne sont pas l, car cela ne les encourage pas russir. On a tous le droit davoir notre chance pour russir, montrer quon est capable. Ils ne doivent pas rabaisser les lves, mais les motiver continuer. Je crois que lorsque certains vont me lire, ils vont changer. Nous souhaitons cette jeune fille de continuer telle lhirondelle de Pennac qui, mme blesse contre une vitre, a le droit dtre ranime Gabriella aura souvent eu de longs silences au cours de cette entrevue en se remmorant ses dbuts scolaires, mais son envol actuel dpasse la lgre hirondelle et slance vers les vols majestueux de loiseau quelle choisira de devenir estelle.menassier@mels.gouv.qc.ca

1. 2. 3.

Daniel PENNAC, Chagrin dcole, Paris, Gallimard, 2007, p. 72. Chagrin dcole, p. 71. Site WEB de Chantal LEGAULT : [www.dyslexiechantallegault.com]

Le deuxime Sommet de la lecture TD : pour une socit de lectrices et de lecteurs

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Virginie Lamb Les 20 et 21 janvier dernier avait lieu, la Grande Bibliothque de Montral, le Sommet sur la lecture TD. Deuxime dune srie de trois, cet vnement, auquel prenaient part quelque 200 participants, avait pour but de jeter les bases dune stratgie pancanadienne visant le dveloppement dune vritable socit de lecteurs et de lectrices. Dans une socit dmocratique comme la ntre, la lecture est lun des lments essentiels au dveloppement de son conomie et son panouissement. Or, il savre que, dans la population canadienne, un nombre non ngligeable de personnes ne possdent pas de comptences suffisantes en littratie et labsence de programme national dans cette perspective cre dimportantes disparits rgionales dans laide qui leur est propose. La mise en place dune stratgie pancanadienne de la lecture permettrait de remdier cette situation et, par le fait mme, de contribuer la hausse du taux dalphabtisation au pays. De nombreux invits et confrenciers de marque taient prsents ce deuxime Sommet, afin de partager leur exprience sur des sujets aussi divers que les problmatiques auxquelles sont confronts les nouveaux arrivants et les populations autochtones en matire de littratie, les difficults des garons dans ce domaine et limpact des nouvelles technologies. Une crivaine inspirante Lauteure acadienne Antonine Maillet a ouvert le bal en dressant un portrait de la lecture du point de vue du crateur, prcisant que la littrature tait plus grande que le livre lui-mme et quen raison de ce fait, elle survivrait la disparition probable du support papier. Selon lcrivaine, il ne faut pas voir les techniques de pointe comme des ennemies de la littrature, mais plutt comme de nouveaux canaux de transmission. Certains participants au Sommet ont qualifi cette confrence de moment magique, au cours duquel Mme Maillet avait su lgitimer le mtier dcrivain. La lecture et les nouveaux arrivants Lors de la session consacre aux nouveaux arrivants, lauteur ontarien John Ralston Paul a rappel que la littrature tait le terrain dapprentissage de la citoyennet. Un dbat dexperts a mis en lumire la problmatique de lintgration des immigrants et a permis de faire ressortir limportance dabolir toute hirarchie entre les langues dans lapprentissage du franais langue seconde. Par la suite, Marie Dsilets est venue prsenter le programme Mots partags, qui se droule, depuis 1999, dans certaines bibliothques montralaises. Il a pour objectifs de faciliter lintgration des nouveaux arrivants et de leur faire dcouvrir, ou redcouvrir, le plaisir de lire. La bibliothque est lun des premiers lieux que frquentent les immigrants leur arrive au pays, do lide de mettre sur pied cette activit gratuite au cours de laquelle les participants sont appels changer autour du choix commun dun livre. Ces changes sont aussi loccasion de partager leur vcu et de parfaire leurs comptences en franais lextrieur du cadre scolaire. Ils ont galement loccasion de rencontrer des conteurs et des crivains, de prendre part des lectures publiques et de sinitier diffrentes formes dexpression, telles que lcriture spontane et le slam. Quand littratie rime avec conomie Craig Alexander, premier vice-prsident et conomiste en chef du Groupe financier Banque TD, ouvrait la deuxime journe du Sommet avec une confrence portant sur lincidence du taux de littratie sur lconomie du pays. Selon lui, ce taux est dterminant dans la cration dune conomie vigoureuse. Il a prsent des statistiques inquitantes, selon lesquelles 47,7 p. 100 des Canadiens taient faibles en littratie. Une partie du problme rsiderait dans le fait que non seulement ces personnes nont pas conscience de leur propre faiblesse, mais que celles qui ont de solides comptences en littratie tiennent cette habilet pour acquise et ne peuvent concevoir que tous naient pas la mme facilit. Dautres tudes dmontrent quun nombre considrable dimmigrants occupent des emplois pour lesquels ils sont largement surqualifis. Il savre, toutefois, que lapprentissage de lune des deux langues officielles ainsi que la capacit de se trouver un emploi qui correspond leurs comptences sont les principales difficults auxquelles sont confrontes ces personnes. De meilleures comptences en littratie, dans lune ou lautre des langues officielles, augmenteraient les chances de ces personnes pour se trouver un emploi appropri. Craig Alexander souligne que, depuis quelques dcennies, la productivit du Canada diminue, tout comme sa capacit demeurer comptitif. Avec le vieillissement de la population, si nous souhaitons rivaliser avec des puissances conomiques telles que la Chine, nous ne pourrons nous permettre de nous passer davantage de la contribution des travailleurs immigrants qualifis. Largent tant le nerf de la guerre, M. Alexander affirme que le meilleur moyen dattirer lattention des gens est de leur dmontrer quel point lamlioration du taux de littratie peut tre bnfique pour lconomie en gnral. Ainsi, en augmentant de 1 p. 100 le niveau de littratie, la productivit nationale augmenterait de 2,5 p. 100, ce qui reprsente prs de 32 milliards de dollars de plus en revenus nationaux. En dautres mots, un meilleur niveau de littratie assure des bases solides toute entreprise et lconomie du pays en gnral. Un modle chinois Avec ses 520 maisons ddition et sa population denfants qui reprsente la moiti des enfants de lUnion europenne, la Chine est devenue un joueur important dans lunivers de la littrature jeunesse. En 2009, 140 milliards de yuans ont servi financer diverses actions ayant pour but de promouvoir le dveloppement de la lecture dans les rgions loignes des grands centres urbains. Cest dans ce contexte que Li Qingming est venu prsenter ce qui a fait le succs de lcole exprimentale Nanshan en matire de littratie. Ce pdagogue chinois rput dans son pays dirige cette cole qui est affilie lInstitut national chinois de recherche en ducation. Selon M. Qingming, la lecture est une problmatique mondiale : partout o il va, les gens se plaignent que les enfants ne lisent pas suffisamment. Pourtant, il constate que les jeunes aiment les contes, la beaut, limaginaire, tous tant choses que peuvent transmettre les livres. Bien plus quun simple outil de la vie quotidienne, la lecture permet de transmettre les valeurs humaines et de former la prochaine gnration. Elle est galement une porte ouverte la culture et au monde; de plus, elle permet aux enfants de tourner leur regard vers lavenir. M. Qingming prsente son cole comme un tablissement qui encourage lexpression librale des talents et qui contribue propager la culture locale, tout en amenant les lves souvrir aux autres cultures. Selon ce pdagogue, lcole est llment le plus important dans la promotion de la lecture. Dans son tablissement scolaire, les livres sont disponibles sur tout le campus, autant dans les locaux denseignement qu la caftria ou dans les corridors. On retrouve un club de lecture dans chaque classe. Un thme exploiter par lintermdiaire de la littrature est attribu chaque ordre denseignement, de la 1re la 9e anne. La lecture et les communauts autochtones Mlanie Valcin a entam cette session de rflexion en prsentant les camps de littratie pour les enfants autochtones, mis sur pied par le collge Frontire. Ces camps qui, jusqu prsent, ont eu lieu au Qubec, en Ontario, au Manitoba, en Alberta et en Saskatchewan, cherchent dvelopper le got de la lecture chez les jeunes autochtones qui vivent dans des communauts isoles. Ils ont aussi pour but dviter quils ne perdent leurs acquis en lecture au cours de la saison estivale, moment o laccs aux livres est particulirement restreint dans ces rgions. En plus de respecter la culture et les traditions locales, ce programme sassure dintgrer la communaut ses activits. Les animateurs sollicitent la participation des parents et du chef de bande qui, leur tour, deviennent des modles de lecteurs. En 2010, 3 229 enfants avaient dj eu loccasion de participer ces camps de littratie. Au cours des cinq dernires annes, ce

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programme leur a permis de dvelopper une attitude positive envers la lecture et damliorer leur estime de soi. De plus, il a permis la cration demplois, en formant sur place des animateurs littraires et en encourageant la promotion dautres initiatives dalphabtisation et de formation au sein de ces communauts. Par la suite, le Dr. John Kim Bell a pouss un peu plus loin la rflexion sur la problmatique autochtone. N dans la rserve mohawk de Kahnawake, le Dr. Bell est, notamment, le premier autochtone diriger un orchestre symphonique, celui de Toronto. Il fait dabord remarquer lassistance quau Canada, peu de campagnes de financement ont pour but daider la communaut autochtone. Il ajoute que le gouvernement na jamais fait de la littratie lune de ses priorits et que les entreprises veillent leurs propres intrts. Les populations autochtones sont donc laisses elles-mmes. Le Dr. Bell explique que cette situation est aussi imputable au fait que la culture autochtone na pas suivi lvolution industrielle au mme rythme que celui du reste de la communaut canadienne, engendrant invitablement un choc de valeurs : Ce quils veulent [les Autochtones], ce nest pas ce que la socit veut. Michel Nol, auteur et ethnologue dorigine algonquine, a enchan en dressant un portrait personnel et trs touchant de sa culture, caractrise par une tradition orale qui la distingue profondment des cultures qui utilisent le langage crit depuis des sicles. N en Outaouais, il a pass les quatorze premires annes de sa vie en milieu amrindien, avant de quitter sa communaut pour poursuivre ses tudes. Il raconte comment les histoires de ses grands-parents, qui maniaient leur langue avec beaut et aisance, ont marqu son enfance et lui ont appris penser et rflchir. Il explique comment la lecture a model la personne quil est devenu et de quelle faon il est parvenu concilier oralit et littratie : Pour apprendre parler, il faut lire. , affirme-t-il. M. Nol, qui se qualifie de warrior de lignorance, se promne dcole en cole pour promouvoir son amour de la lecture, quil associe intimement la culture que lui ont transmise ses grands-parents. Pour lauteur, un crivain doit voir des choses que personne ne voit, entendre des musiques que les autres nentendent pas. Cest son grand-pre, pourtant illettr, qui le lui a appris. Pour que les garons lisent Cest avec beaucoup dhumour que lauteur et enseignant amricain John Scieszka est venu entretenir lassistance de ce sujet brlant dactualit. Il a commenc par rappeler que, selon les tests PISA, le rendement des garons en lecture est beaucoup moins significatif que celui des filles, tant au Canada quailleurs dans le monde. Selon lui, lcole narrive tout simplement pas tablir le contact avec eux. Les garons ont une faon distincte de percevoir le monde et les livres quon leur offre devraient reflter cette diffrence. Avant toute chose, il faut leur prsenter des livres quils aiment : des documentaires, des bandes dessines, des livres dhumour, etc. De plus, il faut accrotre le nombre de modles masculins de lecteurs, afin que la lecture cesse dtre perue comme une affaire de filles. M. Scieszka prcise que des initiatives similaires ont t mises en place pour intresser davantage les filles aux sciences, et quelles ont donn des rsultats concluants. Par la suite, Pierre-Richard Simon, agent de milieu et entraneur, et Martine Boucher, consultante et associe au dveloppement du programme Point de match, ont prsent ce projet pilote qui sadresse aux garons issus de milieux dfavoriss. Ce programme a pour but de concilier les activits sportives et la littratie, et de modifier les perceptions des jeunes lgard de la lecture et de lcole. Ainsi, les entranements sont prcds par des priodes de lecture animes par les entraneurs, ce qui permet ces derniers de participer au cheminement scolaire des jeunes. Les rpercussions sur ces garons sont dautant plus grandes que lentraneur est un modle important et signifiant dans leur vie quotidienne. Finalement, Marie Dsilets est venue prsenter le programme Coup de poing, qui est soutenu par le Rseau des bibliothques publiques de Montral et par le Programme de soutien lcole montralaise. Ses buts sont de susciter le plaisir de la lecture et de provoquer la rflexion autour dalbums qui branlent et qui touchent les jeunes. Ce programme sadresse aux lves dont lge varie de 4 15 ans et il interpelle particulirement les garons. Lactivit consiste animer la lecture dun album percutant qui traite de sujets graves, tels que lintimidation, le suicide ou la dictature. Sensuivent des activits au cours desquelles les enfants expriment les motions qua suscites la lecture et qui clarifient leur comprhension du problme soulev. Au-del de lattrait quun tel programme peut exercer sur les garons, le but ultime est de former des citoyens capables de rflchir, de sexprimer et dentrer en relation avec les autres. Les techniques de pointe : menace ou nouveau dpart? Mme Marie Jose Berger, doyenne et professeure titulaire la Facult dducation de lUniversit dOttawa, a dvoil les rsultats dune tude prliminaire ayant pour but dvaluer linfluence de lutilisation des livres lectroniques sur la motivation en lecture des garons. Pour le moment, les rsultats rvlent quaucun changement notable ne sobserve dans le rapport que les jeunes entretiennent avec la lecture la suite de lexprimentation. Plusieurs lves ont dailleurs dlaiss le livre lectronique pour poursuivre leur lecture dans le livre traditionnel. Selon Mme Berger, le temps consacr la lecture dcrot de faon significative ladolescence, particulirement chez les garons. Les jeunes ont maintenant lhabitude de penser en mode de multitches. Comme ils sont habitus de voir et danalyser en un coup dil, la lecture est souvent perue comme un acte qui exige trop de temps. Bruno Guglielminetti, journaliste et spcialiste des techniques de pointe, a enchan avec une simple constatation, bien que percutante : on na jamais autant lu quaujourdhui. Courriels, mdias sociaux, pages Web en tous genres : les occasions de lire ne cessent de se multiplier. Toutefois, les supports se transforment un rythme effarant, tout comme laccessibilit aux livres, qui sest grandement accrue avec larrive des liseuses et des tablettes lectroniques. Les mdias sociaux reprsentent aussi de nouvelles plates-formes de communication entre lauteur et son lectorat. Avec 11 p. 100 de la population qubcoise prsente dans Twitter et trois millions de Qubcois abonns Facebook, lauteur et le lecteur peuvent maintenant entretenir une relation plus directe que ce qui avait cours auparavant. Il nest plus ncessaire dattendre les sances de signature en librairie pour entrer en communication avec son crivain favori. Pour toutes ces raisons, M. Guglielminetti affirme que lavenir de la lecture passe, inluctablement, par la prsence du livre en ligne et par les mdias sociaux. Vers un troisime Sommet Le troisime et dernier volet de cette srie de sommets aura lieu lan prochain, Vancouver. Il sagira alors de tracer les grandes lignes dun plan daction concret ayant pour but de faire du peuple canadien une socit de lecteurs et de lectrices. Cest du moins ce que souhaitent ardemment les participants du Sommet de Montral, qui sest conclu par la confrence de Mark Sarner. Ce fondateur de Manifest Communications a plaid en faveur dun changement du climat social qui a cours en matire de littratie et a conclu lvnement en recommandant vivement aux membres de lassistance de poursuivre leurs efforts afin de changer les mentalits : Il faut arrter de faire un peu plus que ce qui ne fonctionne pas. Il faudra donc attendre Vancouver, en 2012, pour connatre la suite de cette rflexion sur la problmatique complexe et plurielle quest la littratie. Mme Virginie Lamb est journaliste pigiste.

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Association qubcoise des utilisateurs de lordinateur au primaire et au secondaire (AQUOPS) Colloque 2011
Donald Guertin Introduction LAQUOPS a t cre en 1981. Cette anne, elle tenait Qubec son 29e colloque annuel. Selon son prsident, M. Mario Morin, cet organisme poursuit depuis ses dbuts la mme mission : soutenir lintgration des technologies de linformation et de la communication dans lenseignement, tant auprs des jeunes que des adultes. Avec son thme TIC en jeux! De la rflexion limage, ce rassemblement de trois jours a offert aux personnes qui y ont particip des activits varies et diversifies. Les personnes qui ont organis lvnement en ont planifi le programme en gardant lesprit, de toute vidence, limportance daccrocher et dintresser les quelque 870 participants la question de lintgration des technologies de linformation et de la communication (TIC) dans la classe. Certes, les ateliers constituaient lactivit principale; proposs sous trois formes, ils offraient des ressources allant de linformation propos des TIC jusqu leur exploration, et de leur appropriation jusqu leur intgration. En ce qui concerne les ateliers, le rpertoire en contenait 132 diffrents. En consquence, partir dune liste varie de sujets, les participants pouvaient sinscrire en ligne et, selon leur champ dintrt, organiser un programme personnalis. Les dizaines de personnes qui ont anim les ateliers venaient de tous les horizons du monde scolaire : membres du personnel enseignant, conseillres ou conseillers pdagogiques, animatrices et animateurs de rseaux pour le dveloppement des comptences par lintgration des technologies (RCIT) locaux et nationaux et reprsentantes ou reprsentants de socit, firme ou corporation. Au cours de la premire journe, une quinzaine dateliers intensifs taient au programme. Dune dure de six heures, ils taient consacrs lappropriation de modles dintgration de la technologie en classe, au partage dexpriences, ou lexploration doutils intgrs au vcu scolaire. Entre autres choses, des thmes actuels ont t abords; par exemple, lintgration dun correcteur lcriture, lutilisation dun tableau blanc dans une perspective dinteractivit, le traitement de dfis environnementaux, lutilisation doutils en ligne WEB 2.0, la baladodiffusion, le dveloppement doutils interactifs, la cration au moyen des TIC, et les fondements de lapprentissage et des TIC. Au matin du jour 2, une confrence ouvrait officiellement le colloque; elle a t livre par Pierre Drouin, directeur des technologies ducatives la Socit GRICS (Gestion du rseau informatique des commissions scolaires). M. Drouin a dress une vue densemble de la situation actuelle quant lusage et lintgration des TIC dans lenseignement. Faisant rfrence aux travaux mens par lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE), il a voqu la question de la littratie numrique, qui attire lattention sur le problme du dveloppement de comptences en TIC. Il a galement trait de lusage des techniques de pointe au regard des pratiques valuatives, des pressions conomiques sur lunivers de la technologie et, enfin, de laccessibilit aux ressources ainsi que de leur croissance. En matire de tendances, ce reprsentant de la Socit GRICS a expliqu que le phnomne de la mobilit quimpose lusage des TIC aura un effet direct sur la transformation des pratiques pdagogiques en classe. De plus en plus, les personnes seront confrontes un phnomne nouveau, la fdration de lidentit par lintermdiaire du numrique. Larrive effective du livre numrique dans la classe bouleversera les murs et les pratiques; il sera difficile de maintenir une uniformit et une unicit des ressources disponibles, comme cest le cas dans la classe dite traditionnelle. La diversit croissante des outils et leur varit obligeront un changement denvironnement pdagogique : cest un incontournable. Enfin, lenjeu crucial sera la place faite lanalyse smantique; cest toute la qute du sens sous-jacent aux renseignements et aux donnes que fournit ou produit la technologie; cest le passage oblig du cumul au traitement, du traitement la ngociation de sens et la fabrication dun savoir collectif. Les TIC en jeux, cest aussi lenjeu des TIC. Peuvent-ils devenir un lment cl pour aider assurer une meilleure russite ducative? Bien quon se doute que la rponse soit oui, quelles sont les stratgies qui pourront nous amener bon port : Web 2.0 ou 3.0, rseaux sociaux, rgulation, diffrenciation, normes, stratgies locales ou nationales, tableaux numriques, recherche, soutien aux enseignants et surtout volution ou rvolution. (AQUOPS 2011, p. 8) Une autre activit denvergure tait le salon des exposants, qui comptait plusieurs dizaines de stands o des reprsentants de socits, de firmes, de maisons ddition ou autres proposaient aux participants une varit de ressources lies lusage et lintgration des techniques de pointe. Cette foire de ressources prives et publiques a rejoint agrablement les attentes des participants. Ainsi, ces personnes pouvaient accder simultanment une grande varit de ressources de catgories multiples. Un colloque rod, une quipe technique dappoint, un comit organisateur attentionn, diligent et dvou; bref, un vnement couru et aux nombreuses qualits, parmi lesquelles la convivialit, la simplicit et louverture desprit. Un enjeu important : passer de lutilisation lintgration des TIC Entretien avec M. Mario Morin, prsident de lAQUOPS Demble, le prsident de lAssociation qubcoise des utilisateurs de lordinateur au primaire et au secondaire situe limportance de faire migrer les pratiques pdagogiques de lutilisation des technologies de linformation et de la communication (TIC) vers une relle intgration dans la classe, car celles-ci doivent soutenir les lves, jeunes et adultes, dans leurs apprentissages. Selon lui, les TIC nont pas de fin en soi; elles doivent tre mises au service de lenseignement et de lapprentissage : TIC en jeux, enjeux des TIC. Cest la mission principale de lorganisme : duquer afin de soutenir une meilleure intgration. Au cours des trente annes dexistence de lorganisme AQUOPS, bien des choses ont volu , prcise le prsident. Malgr une fluctuation de la participation au colloque annuel au cours des dernires annes (un pic de participation slevant 2 200 personnes ayant mme dj t observ), ce symposium de trois jours demeure un incontournable pour les personnes qui utilisent lordinateur en classe. Novices et experts venant des quatre coins du Qubec, du primaire, du secondaire et de la formation des adultes, partagent des expriences vcues dans leur milieu respectif. Mario Morin prcise que divers facteurs influent sur le taux de participation des membres du personnel enseignant aux diffrents colloques qui leur sont offerts; il y a les priodes de ngociation de contrat de travail, les annes de mise en place de la rforme pdagogique, les allocations accordes aux commissions scolaires et aux coles pour la formation continue, la cration des RCIT, etc. Force est de constater que les inscriptions croissent depuis quelques annes. En 2011, le nombre de personnes inscrites au colloque slevait 870, une augmentation marque par rapport la participation de lanne 2010. La dcision rcente de la ministre de lducation, du Loisir et du Sport dquiper les classes dun tableau interactif et de fournir un ordinateur chaque personne qui enseigne sera favorable aux activits de lAQUOPS. La classe peut tre vue comme ce terrain de jeux o lon rassemble ces joueurs et ces joueuses particuliers : des tudiants! Leur nombre est variable! Leur ge lest aussi! Ils sont mixtes la plupart du temps et de plus en plus multiethniques. La motivation qui les anime tonne par sa diversit et surprend par le degr dattention! Et dans ce silence prcaire, lenseignant mobilise les attentions pour une course obstacles : le dfi de la connaissance, de lapprentissage, du cheminement vers lautonomie. (AQUOPS 2011, p. 5) La pntration des TIC dans la classe Il faut viter de se fier aux donnes de participation au colloque pour tracer le portrait des utilisateurs de lordinateur des fins

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pdagogiques , indique Mario Morin. Le plus souvent, les congressistes sont des personnes qui favorisent linformatique, convaincues quelles sont de la ncessit de la technologie ou mordues du numrique. LAQUOPS aimerait bien rejoindre les irrductibles, les gens qui se mfient, ou qui ont peur, ou qui ressentent un malaise devant lutilisation de la technologie en classe. Dans cet esprit, le colloque a pour but dtre un lieu de partage et dchange dexpriences pour soutenir les membres du personnel enseignant dans ses pratiques, peu importe quils soient novices ou experts. Lvolution du recours la technologie en classe est lente, bien que lintgration progresse. Selon le prsident, un des obstacles lintgration des technologies de linformation et de la communication (TIC) dans la classe est, dabord et avant tout, laccessibilit aux ressources. cet gard, les RCIT locaux et nationaux ont contribu lavancement de lutilisation et de lintgration des TIC dans la classe; ils jouent un rle important dans la chane de formation du personnel et offrent un soutien aux membres du personnel enseignant. Toutefois, au cours des prochaines annes, la priorit devra tre donne laccompagnement direct, pour sassurer dune bonne intgration de la technologie. Il ne sagit plus dutiliser un outil; il sagit plutt de savoir lintgrer aux pratiques pdagogiques et den faire un rel moyen dapprentissage. On ne force personne apprendre, il faut quil y ait une volont de changer sa pratique; la dcision revient lenseignant , ajoute Mario Morin. Il faut mobiliser les personnes intresses, voire motives, et chercher contaminer celles qui hsitent ou manifestent une rsistance. En fait, il faut passer dune simple utilisation des TIC leur intgration dans une perspective dapprentissage. Pour ce faire, la personne qui enseigne doit passer de lattitude adopte qui consiste en une transmission des savoirs une attitude relle de ngociation ou de transaction avec les lves. Les TIC doivent tre au service de la transformation du savoir. Les changements pdagogiques Lordinateur est, et demeurera, un outil. Sil peut contribuer lapprentissage, il ne peut le faire la place de la personne qui apprend. Ainsi, il est juste de penser que lordinateur peut sadapter aux diffrents courants pdagogiques. Toutefois, selon le prsident de lorganisme, il devrait soutenir la personne en apprentissage qui traite linformation, lorganise et sen fait une conception. Dans cette perspective de construction du savoir, lordinateur est un outil efficace et efficient, conomique et accessible. Au colloque de 2011, plusieurs ateliers ont dmontr en quoi la technologie concourt lapprentissage sans se substituer aux acteurs, ni aux mdiateurs. En fait, la technologie sert la pdagogie; dans cette perspective, cest la qualit de lapprentissage qui repose davantage sur lacte pdagogique plutt que loutil mis la disposition des personnes qui apprennent1. Lordinateur et les technologies de linformation et de la communication (TIC) vont dans le sens de la mise en uvre du renouveau pdagogique entrepris depuis plus de dix ans; ils favorisent une diversit de ressources, le dveloppement de lautonomie, la rtroaction rapproche ou directe ainsi que la rgulation des actes de lapprenant et de lenseignant. titre dexemple, il ne sagit pas dutiliser un correcteur orthographique pour amliorer sa comptence crire; il faut plutt penser, discriminer, analyser, juger et agir. Ces oprations mentales favorisent le dveloppement de la comptence de llve, laquelle consiste savoir crire. Ainsi, la mise en relation de la personne qui apprend avec des outils adapts ses apprentissages peut tre loccasion de mettre en uvre des processus mentaux, parfois complexes, pour rsoudre une question, solutionner un problme, dmontrer un point de vue, argumenter, etc. Loutil est au service, et non linverse; lutilisation de loutil nest pas une fin, mais bien un moyen. Des prospectives Le principal dfi qui attend lAQUOPS au cours des prochaines annes est doffrir une relle vitrine pdagogique en ce qui a trait lutilisation et lintgration des TIC. On doit tre en mesure de dmontrer en quoi leur intgration lacte pdagogique est faisable, signifiante, aidante et efficace; il faut contribuer la formation continue des membres du personnel enseignant. Ainsi, le colloque annuel, ce rendez-vous de trois jours, doit devenir de plus en plus une plate-forme qui servira non seulement soutenir, dans la planification de ses actes pdagogiques, la personne qui donne lenseignement, mais aussi favoriser le partage dexpriences gagnantes. La personne qui enseigne aura toujours besoin de modles pour agir concrtement. Il faut crer et mettre en place des mcanismes pour une mise en commun des expriences et des projets, et ce, la grandeur du Qubec. Lexpertise qui se dveloppe dans les diffrents milieux scolaires est une richesse partager. Des gens innovent, conoivent et crent. En consquence, il faut favoriser lchange et le partage afin, dune part, de soutenir les personnes qui crent et conoivent et, dautre part, de proposer des faons de faire adaptes la vie de lcole daujourdhui. Le principal dfi qui attend lAQUOPS au cours des prochaines annes est doffrir une relle vitrine pdagogique en ce qui a trait lutilisation et lintgration des TIC. Un entretien avec Suzanne Dansereau, responsable du programme du colloque de 2011 Membre du conseil dadministration de lAQUOPS depuis plusieurs annes, Mme Suzanne Dansereau tait responsable du programme du colloque 2011. Elle prcise que le thme de ce 29e colloque avait pour but de rendre les personnes qui y participaient conscientes des enjeux sous-jacents lintgration vritable des technologies de linformation et de la communication (TIC) dans la classe : TIC en jeux! De la rflexion limage. Tel lentraneur dune quipe sportive, le professeur amnage les situations dapprentissages et structure le groupe. Il introduit les rgles, clarifie les objectifs puis guide le travail sur ce terrain de jeu qui ne se limite plus la classe. Il apprend llve donner forme linformation : il [lin]forme. Il dclenche le processus de responsabilisation de llve face son ducation. Le professeur est alors un facilitateur, un mdiateur, en somme un catalyseur. (AQUOPS 2011, p. 6) Mme Dansereau mentionne que, dans la brochure du programme, Mme Michle Rhaume, coordonnatrice des publications lAQUOPS, y dveloppe le thme en tablissant un parallle entre la mise en uvre des technologies de linformation et de la communication et le monde du sport. Selon Mme Rhaume, cest reconnatre la place, le rle inluctable que jouent les TIC dans lensemble de la socit et plus spcifiquement en ducation au XXIe sicle. La jeunesse a adhr collectivement limmense transformation structurelle qua introduite linformatique. Ltat sans prcdent de cette adhsion doit tre saisi comme une opportunit dvolution vers une socit de connaissance ouverte. (Michle Rhaume, dans AQUOPS 2011, p. 6) La responsable du programme rappelle que le conseil dadministration de lAQUOPS a voulu faire en sorte que les ateliers du colloque favorisent un engagement optimal des personnes y participant. Selon Suzanne Dansereau, il faut intresser les membres du personnel enseignant la mise en uvre dinterventions intgrant, de faon optimale, les TIC. Il ne faut pas seulement leur prsenter des logiciels quon peut utiliser, mais aussi les amener dcouvrir les TIC comme un outil pour perfectionner les stratgies des lves et les amener apprendre de faon intelligente. Dans cette perspective, les ateliers du colloque devaient modliser linteractivit qui doit tre favorise en classe afin dengager de plus en plus llve par lintermdiaire de lintgration des TIC aux dmarches dapprentissage. Avec cette proccupation en tte, les ateliers ont t slectionns pour rpondre adquatement aux besoins des congressistes. Le premier jour du colloque, les ateliers dappropriation ont dur une journe complte. Au cours des deux journes suivantes, les ateliers dits confrences ont prsent des outils en ligne, le plus souvent dans lunivers du Web 2.0, et des ateliers dits laboratoires ont permis aux congressistes dexprimenter des outils ou des ressources technologiques. Quel que soit latelier, le dfi demeurait le mme : intgrer les TIC pour favoriser le passage de la transmission vers la cration de savoirs. Une tendance Selon Suzanne Dansereau, on ne peut plus concevoir lcole branche comme tant celle qui a des liens avec Internet. Lcole branche,

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cest un lieu o les lves contribuent collectivement construire leurs savoirs en mobilisant des techniques de pointe multiples et diversifies. Au-del de la mobilisation technique des TIC, les lves se servent de celles-ci pour exercer leur sens critique et leur jugement; ils slectionnent et valident les renseignements quils traitent; ils adoptent une dmarche stratgique pour apprendre. Ainsi, ils sont et demeurent les acteurs de leurs apprentissages. Pour la personne qui enseigne, une telle perspective exige une planification des apprentissages et des interventions pdagogiques, une supervision en cours dexcution des activits planifies et une rgulation en fonction de lvolution des activits en classe. Elle doit tre en mesure de questionner llve quant au traitement quil fait de linformation recueillie; cest lart de la rtroaction continue. Du changement Force est de constater quon ne participe plus lAQUOPS pour se prsenter un atelier dinformation sur un logiciel et sur lutilisation de ce dernier. On souvre plus aux innovations technologiques et on recherche davantage des outils qui favorisent linteractivit dans la classe et soutiennent lapprentissage des lves; cest le WEB 2.0. Les personnes qui enseignent cherchent mieux comprendre quel est lapport des outils dans lapprentissage, plutt qu matriser un produit. Quant aux personnes qui animent les ateliers, un souci rendre explicites les liens avec les programmes disciplinaires ou les domaines dapprentissage les caractrise; elles cherchent moins transmettre des leons faites davance, des dispositifs ferms que lenseignant peut rutiliser presque de faon intgrale. Elles encouragent lusage de logiciels dont laccs est libre pour concevoir des situations denseignement-apprentissage authentiques. Un autre changement observable est le recours aux TIC pour crer, plutt que den faire un simple usage. titre dexemple, les enseignants utilisent les organisateurs heuristiques, idateurs, pour aider les lves organiser leurs connaissances et les intgrer dans leurs savoirs. Les TIC sont mises au service de la qute de donnes, de lorganisation, de la rdaction et de la production. Cest une faon efficace de conserver des traces et dy avoir facilement accs. Mme Dansereau prcise que lon peut apprendre avec les TIC. Larrive des tableaux blancs reprsente un dfi de taille. Il y a un changement oprer, celui de passer de lutilisation des TIC leur intgration. Il ne faudra pas en arriver ce que les tableaux interactifs deviennent des projecteurs haut de gamme. Ces nouveaux outils devraient favoriser laccroissement de lengagement des lves dans la dmarche pour apprendre. Ils devraient galement promouvoir linteractivit des lves dans la classe et la dmonstration, sur le plan pdagogique, des diffrentes faons de traiter linformation. Bref, il sagira de favoriser la participation, lcoute et linteraction. loccasion de ce 29e colloque, les organisateurs ont ngoci une collaboration spciale avec une professeure de la Facult des sciences de lducation de lUniversit Laval; cette collaboration a permis une quipe de journalistes en herbe, compose dtudiants de la facult, de couvrir les activits du colloque et den rendre compte dans un blogue en ligne sur le site de lAQUOPS. En direct du blogue de lAQUOPS Lassociation AQUOPS innove en rapportant en direct, par lintermdiaire de son blogue2, de courts articles qui rendent compte des activits et des vnements du colloque 2011. Pour ce faire, des journalistes tudiants de la Facult des sciences de lducation de lUniversit Laval couvrent les activits du colloque et mettent en ligne leurs articles. Vie pdagogique a rencontr un de ces jeunes et lui a demand de sexprimer au sujet de cette exprience journalistique ainsi que de la place quoccupe la technologie dans ses tudes et son enseignement. Philippe-Olivier Gigure tudiant en Histoire et thique et culture religieuse (CR) lUniversit Laval Ayant fait des tudes collgiales en communication et cinma, Philippe-Olivier met son exprience journalistique au service des organisateurs du colloque 2011. Lcriture occupe une place importante dans ses activits personnelles et professionnelles. Il est heureux de participer cet vnement qui le met en contact avec des centaines de professionnels de lducation, une activit de choix qui sajoute ses expriences de formation professionnelle. Aprs avoir fait deux stages dans autant dcoles secondaires, Philippe-Olivier reconnat le plaisir quil ressent enseigner. Ds le premier stage, jai vite compris que lenseignement tait ma place. Toutefois, il admet quil se sent plus laise avec les lves du 2e cycle du secondaire. Selon lui, la stratgie adopter avec les lves du 1er cycle est diffrente; leur degr dautonomie est plus limit. Pour Philippe-Olivier, les techniques de pointe sont des ressources mises la disposition de la personne qui enseigne, laquelle les mobilise pourvu quelle se sente laise de le faire. Il reconnat quen Univers social, entre autres, certains supports technologiques sont des ressources pdagogiques aidantes. Avec certains outils, il est plus facile de prsenter des ressources varies llve qui apprend les traiter. Ainsi, lenseignant partage davantage les sources dinformation quil dtient. Toutefois, Philippe-Olivier reconnat que les diffrents outils technologiques demeurent des moyens; il revient lenseignant de crer les conditions ncessaires pour que llve apprenne traiter linformation diverse laquelle il est expos en recourant des technologies de linformation et de la communication. La question est de savoir comment lenseignant mettra en place des modalits organisationnelles ncessaires au traitement adquat de linformation par llve. Un entretien avec des animateurs datelier tant donn le grand nombre dactivits offertes, Vie pdagogique a rencontr quelques personnes ayant anim des ateliers et qui ont accept de relater leur contribution ce 29e colloque de lAQUOPS. Leur tmoignage aide saisir toute la porte de lenjeu que les organisateurs, de mme que leurs partenaires, ont donn cet vnement : passer de lutilisation des technologies de linformation et de la communication leur intgration afin de favoriser leur contribution lapprentissage des lves, jeunes et adultes. Sandra Laine, conseillre animatrice au RCIT national du domaine des langues Mme Laine animait un atelier intensif dappropriation, en compagnie de Mme Andre-Caroline Boucher et de M. Yves Lemay. Le sujet abord tait celui des audioguides, utiliss la grandeur du Qubec pour que la culture soit lcoute. En gros, ce projet novateur a pour but de faire en sorte que des lves mettent en ligne de linformation au sujet des repres culturels de leur milieu de vie respectif : sculpture, difice, peinture, lieu, monument, conte, lgende, plat typique, toponymie, etc. Techniquement, il sagit dassocier un descriptif audio un repre culturel par lintermdiaire dun encodage sous forme de code zbr QR. laide dun lecteur de code QR, lutilisateur accde directement une page en ligne sur laquelle il peut saisir une capsule audio sur le repre culturel et lcouter; les capsules sont golocalises sur une carte, galement en ligne. titre dexemple, une personne munie dun tlphone dit intelligent peut lire le code QR associ un repre culturel prcis quelle visite ou veut connatre; elle le retrouve sur une affiche identifiant ledit repre ou sur la page dun guide touristique; en saisissant le code QR avec son tlphone intelligent, ou un lecteur QR, elle peut accder immdiatement linformation en coutant la capsule audio enregistre par un ou des lves. En plus de laccs rapide linformation portant sur une grande diversit de repres culturels, la technique permet la diffusion, la cration et la conception. Au-del de loriginalit de la technique utilise, les personnes ayant conu ce projet visent la crativit des lves, le dveloppement de comptences loral et lcrit, la dcouverte de leur environnement et des repres culturels qui sy trouvent, le traitement de linformation (exactitude, pertinence, justesse, cohrence, fiabilit), la crativit et lapprciation en arts. Selon cette conseillre du RCIT national, il ne sagit pas seulement dutiliser des techniques de pointe. Il sagit galement de bien faire en sorte que celles-ci soient mises au service de situations dapprentissage authentiques. Ainsi, elle met en relief limportance de bien cibler les savoirs que llve acquiert et les stratgies quil mobilise pour y arriver. Une pdagogie qui sollicite la mobilisation des ressources

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technologiques, comme celles qui sont suggres pour raliser ce projet, accrot la motivation des lves, cre des contextes authentiques et signifiants, favorise ltablissement de liens vivants avec lobligation des politiques culturelles locales, et veille les lves la culture sous toutes ses formes. Le projet a pour but de tapisser le Qubec de codes QR culturels associs une varit de repres culturels signifiants, dans les diffrentes rgions. Si vous dsirez en connatre davantage sur ce projet, saisissez le code QR qui est reproduit sur cette page. Pour ce faire, vous devez utiliser un appareil muni dun lecteur QR, tlphone intelligent ou autre appareil. Sandra Laine vous invite couter la capsule audio qui a t conue votre intention. Bonne coute! Jol Bouthillette et Benoit Petit, conseillers animateurs au RCIT national du domaine du dveloppement de la personne Latelier sur la bande dessine (BD) tait anim par des conseillers animateurs du RCIT national du domaine du dveloppement de la personne. Ils taient associs M. Jean-Franois Boutin, professeur lUQAR, pour la conception et la ralisation de ce projet dont le but tait de mobiliser la BD pour permettre aux lves de sexprimer. Au dpart, les personnes qui ont conu le projet ont fait valoir lart de la BD, sa diversit et sa richesse. Latelier avait pour buts, dune part, daider les participants sapproprier des outils technologies pour crer des BD de faon interactive et, dautre part, de faire comprendre la complmentarit des deux composantes essentielles de la BD, limage et le texte. Selon les animateurs, par la cration de bandes dessines, les lves apprennent matriser des outils technologiques pour crer et communiquer. Tout en apprenant crer lintrieur des contraintes du genre et respecter les rgles rgissant la BD, llve apprend noncer son propos, le nuancer, lillustrer et valider la justesse de son message. Il conoit un canevas de bande dessine tout en considrant la situation de communication, le contexte, le destinataire, le thme, etc. La version numrique de la bande dessine que les animateurs ont propose donne accs une abondance doutils technologiques varis, le plus souvent libres de droit et en ligne. Qui plus est, ce modle techno permet une plus grande emprise sur les modalits de la situation de communication : la conservation des traces, les modifications immdiates sur les canevas, lajustement et ladaptation. Sur le plan de lapprentissage, llve est initi au dcodage du message dune BD et aux techniques utilises pour en crer. Cette activit novatrice favorise chez lui la crativit, lui permet de dvelopper des habilets pour interprter cet art et le rend capable de mieux comprendre les artifices du mdium quest la bande dessine. Ce projet favorise lautonomie, loriginalit et lapprciation; il soutient les apprentissages en langue, en arts, et en thique et culture religieuse. cet gard, la BD est un art qui porte la rflexion sur des questions thiques qui concernent les lves daujourdhui. Pdagogiquement, la BD accrot la motivation, accroche les garons, permet de prendre la parole en diffr par lintermdiaire dun mdium, favorise la mtacognition et dveloppe lautonomie de llve. Plus prcisment, ce projet oblige des apprentissages fins en ce qui concerne la contrlabilit, la matrise doutils et la gestion de lespace en fonction du message. Selon les concepteurs de latelier, le projet a t expriment avec plusieurs classes du primaire et les rsultats obtenus sont probants. Entre autres choses, ce projet a permis des lves de sexprimer librement et de faire valoir leur point de vue, de matriser le mdium et de rguler la production au moyen des outils technologiques mobiliss. Les animateurs de latelier accordent une place prpondrante la mtacognition et, par surcrot, considrent que ce type dactivit favorise la prise de conscience des stratgies mobilises pour crer. Steve Quirion, conseiller animateur au RCIT national du domaine de lunivers social Lignes du temps, images par satellite, interprtation du territoire, cration de cartes, histoire et socits, etc., sont autant de sujets et de thmes didactiques abords dans les ateliers anims par des responsables du RCIT national de lunivers social. Dentre de jeu, Steve Quirion prcise que, pour concevoir et mettre au point des dispositifs denseignement visant lintgration des technologies de linformation et de la communication dans une perspective dapprentissage pour les lves, la didactique de la gographie et de lhistoire est langle adopt, et non pas celui de la pdagogie. tant donn la masse leve de contenus traiter dans ces disciplines du domaine de lunivers social, contrairement dautres domaines dapprentissage, il serait ais de crer des outils pdagogiques qui soutiendraient lenseignement : la production de vidos, la cration dun site Web, lutilisation de Twitter, etc. La priorit est de concevoir des dispositifs o llve cre une ligne du temps, interprte les donnes dun territoire, personnalise la reprsentation quil se fait dun lieu ou dune poque, traite linformation et lorganise, etc. Le choix a t fait daborder la technologie sous langle de la didactique plutt que sur celui de la pdagogie. Ainsi, les technologies de linformation et de la communication (TIC) favorisent lmergence des techniques propres la gographie et lhistoire et soutiennent le dveloppement des comptences disciplinaires. Steve Quirion ne cache pas sa crainte devant limplantation du tableau interactif dans toutes les classes du Qubec. En effet, il constate un risque lev qui consiste en ce que les membres du personnel enseignant nen fassent quun simple outil pour enseigner lhistoire ou la gographie, sans en optimaliser les possibilits pour lapprentissage des lves. Certes, il peut servir concevoir des activits pdagogiques varies. Avant tout, cependant, il devrait accrotre linteractivit de lenseignant avec les lves par la pratique dun enseignement explicite, du modelage, de la pratique autonome, etc. On ne doit pas perdre de vue que llve doit tre actif dans ses apprentissages et accomplir des activits signifiantes. Ainsi, il faut viter que llve soit seulement expos aux outils technologiques. Il doit apprendre les utiliser dans ses travaux et les intgrer dans sa dmarche dapprentissage. Les actions pdagogiques doivent cibler les ressources technologiques comme tant de rels outils pour dcouvrir et matriser des techniques propres lapprentissage des disciplines de lunivers social; le programme vise, avant tout, le dveloppement de comptences. Force est de constater que les piges et les enjeux sont nombreux dans ces disciplines. La personne qui enseigne lhistoire et la gographie ayant plusieurs contenus livrer et un programme couvrir, la tentation est forte pour cet enseignant de recourir la technologie pour passer de la matire. Des orientations pdagogiques et des pratiques novatrices peuvent contrer ces embches : le traitement plutt que laccumulation de linformation, la cration de situations complexes o llve apprend traiter et organiser linformation, lapprentissage de la recherche intelligente avec les moteurs en ligne, la cration par les lves de lignes du temps, la reprsentation personnalise de territoires et leur interprtation, etc. cet gard, les animateurs du RCIT national de lunivers social persistent illustrer des faons de faire en classe o la technologie est vritablement mise au service de lapprentissage en gographie et en histoire : perfectionner des comptences en acqurant des ressources propres ces disciplines. M. Donald Guertin est consultant en ducation.

1. Dans cet esprit, nous faisons rfrence aux rcentes recherches de Richard E. Mayer, qui dmontrent que le changement repose sur la pratique pdagogique plus que sur lutilisation de la technologie. Richard E. MAYER, Apprentissage et technologie , dans H. DUMONT et D. INSTANCE (dir.), Comment apprend-on? La recherche au service de la pratique, 2010, chapitre 8, p. 191-212. Document de lOCDE, disponible en ligne ladresse : [http://www.oecd.org/document/55/0,3746,fr_2649_39263238_46730167_1_1_1_1,00.html]

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2. http://aquops2011.blogspot.com/

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Pour soutenir une rflexion sur les devoirs lcole primaire

Conseil suprieur de lducation Les devoirs et les leons font partie du paysage scolaire depuis fort longtemps. Au-del des rformes scolaires, de la mutation des familles et de lvolution des socits, la trs vaste majorit des enseignantes et des enseignants ont donn et donnent encore des devoirs et des leons leurs lves. On observe cependant des pratiques trs diversifies selon les coles et le personnel enseignant. Le contenu des devoirs et des leons, leur longueur et les attentes des enseignantes et des enseignants envers les enfants et les parents varient selon les conceptions pdagogiques de ces derniers. Certains chercheurs se sont attards au discours et aux pratiques sur les devoirs et les leons depuis plus dune centaine dannes. Leurs conclusions montrent que si les devoirs et les leons sont une tradition bien ancre, cette tradition a souvent t lobjet de controverses. la diffrence des tats-Unis ou de lAustralie o des groupes sociaux militent pour leur abolition, les devoirs et les leons ne font toutefois pas lobjet dune polmique au Qubec. De faon gnrale, ni les parents, ni les enseignantes et les enseignants qubcois ne remettent en question cette pratique trs rpandue lenseignement primaire, malgr des questionnements pisodiques. Le Conseil suprieur de lducation a voulu mettre en lumire le rle des devoirs et des leons au regard de lapprentissage, leffet de ceux-ci sur la russite scolaire, sur la motivation des lves, les attentes des enseignants envers les parents et les consquences des devoirs et des leons sur la vie des familles. Ds le dbut de ses travaux sur la question, le Conseil sest appuy sur quatre sources principales dinformation : les crits scientifiques, qui permettent de mieux cerner ce que sont les devoirs et les leons, leurs formes multiples et leurs effets, notamment sur lapprentissage; les donnes sur la pratique des devoirs et des leons au Qubec et sur les mesures daide mises en place, notamment les donnes dune enqute du Conseil auprs des coles primaires et celles provenant dune consultation plus approfondie de certaines coles et de certains organismes communautaires; les donnes statistiques qui permettent de cerner lampleur des transformations sociales et familiales au Qubec; lexamen du contenu de certaines politiques ou de cadres de rfrence en matire de devoirs adopts ici et ailleurs. lautomne 2008, le Conseil a men une enqute par questionnaire en ligne auprs de directions dcoles primaires pour mieux comprendre la place occupe par les devoirs et les leons dans les coles primaires. Elle visait plus spcifiquement dresser un portrait de loffre daide aux devoirs et aux leons dans les coles primaires et de la place des devoirs et des leons dans les documents officiels des coles (code de vie, projet ducatif, politique, etc.). lissue de lenqute par questionnaire, une consultation a t ralise dune part auprs de directions dcole et denseignantes du primaire et dautre part auprs de personnes reprsentant diffrents organismes communautaires. Les objectifs de cette consultation taient de documenter les aspects de la pratique des devoirs et des leons qui font actuellement lobjet de rflexions et de remises en question dans les coles primaires et de mieux comprendre les conditions propices la mise en uvre de ces pratiques. Cette consultation permettait galement den savoir plus sur lexprience des organismes communautaires qui offrent de laide aux devoirs des lves du primaire ou leurs parents. Dune faon gnrale, parents et enseignants estiment que les devoirs sont un moyen pour favoriser la russite des enfants. Ils tablissent un lien rgulier entre lcole et la famille et sont une faon de concrtiser la participation des parents au suivi scolaire de leur enfant. Les devoirs et les leons prsentent cependant leur lot de difficults pour plusieurs familles. La socit et la famille ont chang au cours des dernires dcennies. La participation massive des deux parents, ou du parent seul, au march du travail, la forte croissance du recours des services de garde aprs la classe, les transformations familiales telles que sparation, monoparentalit et recomposition crent un contexte qui rend souvent difficile la ralisation des devoirs la maison. Ces difficults sont considrablement accrues quand, par exemple, lenfant a des problmes dapprentissage, ou que ses parents ne matrisent pas encore le franais ou quils se sentent trangers la culture scolaire. Les devoirs sont alors source de stress et de tensions familiales, en plus de contribuer parfois une attitude ngative face lcole qui peut avoir une incidence sur la persvrance scolaire. Aux yeux du Conseil suprieur de lducation, il y a l un enjeu important dquit : comment faire en sorte que, lorsquil y a des devoirs, tous les lves puissent en tirer profit, quelles que soient leurs comptences ou laide sur laquelle ils peuvent compter la maison? Dans son avis rendu public en mars 2010, le Conseil sest intress de faon particulire aux mesures daccompagnement scolaire et daide aux devoirs, qui peuvent favoriser lquit. Les tudes scientifiques ne montrent pas deffet des devoirs sur les rsultats scolaires au primaire. Par ailleurs, alors que plusieurs voient dans les devoirs une faon de dvelopper le sens de leffort et la discipline personnelle chez lenfant, peu de recherches ont port sur le lien entre les devoirs et ces bnfices attendus. En labsence de certitude scientifique sur les effets des devoirs et des leons au primaire, et reconnaissant que les devoirs peuvent aussi tre un moyen de concrtiser lindispensable engagement des parents dans le vcu scolaire de leur enfant, le Conseil plaide pour une rflexion srieuse des quipes-coles et de leurs partenaires sur les devoirs. Cette rflexion devrait porter notamment sur la pertinence des devoirs dans le contexte particulier de vie des familles et des lves desservis par lcole et sur les conditions qui, lorsquon dcide dassigner des devoirs, permettront tous den tirer profit. Pourquoi donner ou non des devoirs? Quel type de devoirs ou quel autre moyen de renforcement des apprentissages faut-il utiliser dans quel contexte? Quel genre de soutien doit-on offrir aux lves et leur famille? Le Conseil ne prend donc pas position pour ou contre les devoirs. Il ne statue pas non plus sur ce que serait, dans labsolu, un bon ou un mauvais devoir. Il soutient plutt que la question des devoirs et des leons doit tre examine localement, pour tenir compte de la diversit des besoins des lves ainsi que des caractristiques des familles et des communauts en vue de favoriser la russite ducative. Pour que les rsultats de la rflexion propose par le Conseil bnficient dune certaine prennit et pour quils soient plus facilement partags, ils devraient, selon le Conseil, se traduire en orientations consignes dans la documentation officielle de lcole. Diffrents moyens (recherche et formation, notamment) doivent aussi tre mis en uvre pour faciliter la rflexion des coles. En dpit de limportance de la dmarche collective prconise et de la cohrence institutionnelle quelle doit induire, le Conseil souligne toutefois que la dcision de donner ou pas des devoirs, de donner tel type de devoirs dans telle circonstance ou de recourir plutt dautres moyens relve ultimement de chaque enseignante et enseignant. Laccompagnement scolaire et laide aux devoirs doivent faire partie de la rflexion des coles. Si on dcide de donner des devoirs, il faut veiller mettre en place des mesures pour aider les enfants quand les parents ne peuvent pas donner le soutien appropri. Beaucoup dcoles offrent dj une telle aide, mais le Conseil croit quil faut en accrotre laccessibilit, la stabilit et la diversit. Il faut aussi prciser les objectifs de laide de manire quelle ne soit pas un substitut aux activits de rcupration qui doivent tre offertes par le personnel

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enseignant ou aux services dadaptation scolaire prvus pour les enfants en difficult dapprentissage. Une fois ces prcisions apportes sur les objectifs de laccompagnement scolaire et de laide aux devoirs, il devient clair que ces activits de soutien ne requirent pas la contribution dune ou dun spcialiste; pour aider lenfant, il suffit dune personne qui, linstar du parent, est intresse sa russite ducative. La rflexion sur les devoirs, comme lorganisation des services daccompagnement scolaire et daide aux devoirs, doit tabler sur la concertation entre les diffrentes parties prenantes, dans le respect des rles et des responsabilits de chacune. Les parents, les enseignants, les autres membres de lquipe-cole et les organismes communautaires qui souvent offrent de laccompagnement scolaire ou de laide aux devoirs doivent tre interpels diffrentes tapes du processus. Aux yeux du Conseil, il incombe aux directions dcole dexercer leur leadership pour tisser des liens entre les parties prenantes et favoriser la concertation entre elles. Des liens doivent galement tre tisss et entretenus une chelle plus quotidienne, en prenant loccasion de laccompagnement scolaire ou de laide aux devoirs pour susciter une plus grande collaboration entre lcole, la famille et la communaut. Le Conseil invite les enseignants favoriser chez les parents une meilleure comprhension de leur rle dans le suivi scolaire de leur enfant. Le Conseil les enjoint aussi entretenir avec les parents une communication rgulire sur les devoirs ou sur les autres moyens utiliss pour renforcer les apprentissages. Quand un lve frquente un service daccompagnement scolaire ou daide aux devoirs, il faut de plus veiller assurer une bonne communication entre la personne qui offre laide, le parent et lenseignante ou lenseignant, de manire que chacun puisse jouer au mieux son rle. Cest cette condition quon favorisera la continuit de lexprience ducative de lenfant et, ultimement, sa russite scolaire. Pour soutenir la rflexion, le Conseil propose un cadre o figurent des principes et des paramtres pouvant aider prendre des dcisions claires en matires de devoirs et de leons, dans le respect de lautonomie professionnelle du personnel enseignant et en tenant compte de la fonction de lcole et de son ancrage dans la communaut. Les valeurs de pertinence, dquit et de cohrence sont sous-jacentes au cadre de rflexion propos.

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Lavis du Conseil intitul Pour soutenir une rflexion sur les devoirs lcole primaire comprend quatre grandes parties. La premire a pour objectif de cerner plus prcisment le sujet de ltude, savoir les devoirs et les leons. On y traite dabord de lampleur de la pratique des devoirs et des leons au Qubec, puis des diverses formes quils peuvent prendre et de la dfinition que le Conseil en retient. On examine ensuite le but des devoirs et des leons, ou plus prcisment les effets quon attend deux, et les effets qui sont dmontrs ou non dans les crits scientifiques. La deuxime partie de lavis traite du nouveau contexte sociologique dans lequel sinscrit la question des devoirs et des leons, cest--dire des nouveaux besoins en rapport avec ce contexte et des faons dy rpondre. On traite de limportance, pour la russite ducative, de la participation parentale au vcu scolaire, participation qui sincarne souvent dans le soutien aux devoirs et aux leons. On dcrit ensuite la transformation des configurations familiales et les difficults associes aux devoirs et aux leons pour certaines familles. Lenjeu de lquit est soulign. On trace enfin un portrait du soutien qui existe en relation avec les devoirs et les leons, portrait qui rvle notamment la prsence dune diversit de formes daide et dintervenants associs laide aux devoirs. Dans la troisime partie de lavis, le Conseil prsente la rflexion et les pratiques nouvelles de certaines coles qubcoises en matire de devoirs et de leons, tout en constatant que ces rflexions et ces pratiques sarticulent rarement dans un cadre formalis. Le Conseil examine ensuite les lments qui sont retenus ici ou ailleurs quand un cadre de ce genre existe sous la forme dune politique ou dorientations en matire de devoirs. Dans la quatrime et dernire partie de lavis, le Conseil conclut son analyse en proposant des orientations et des recommandations pour une prise de dcisions claires concernant la pratique des devoirs et des leons, pour ltablissement de mesures cohrentes et quitables daccompagnement scolaire et daide aux devoirs et pour la collaboration optimale de lcole avec les familles et la communaut. Source : Johanne Mthot Responsable des communications

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Conseil suprieur de lducation

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Leons dlphants. Pour la russite des garons lcole


ROYER, gide. Leons dlphants. Pour la russite des garons lcole, cole et comportement, Qubec, 2010.

Une pochette illustre dlphants vient susciter notre curiosit. En effet, pour faire suite sa trilogie sur la question des lves difficiles, M. Royer nous propose dans son dernier ouvrage de faire le point sur les difficults actuelles concernant la relation des garons avec lcole. Dans une analogie soigne entre les comportements des lphants et ceux de certains jeunes lcole, nous suivons, travers un dveloppement tay, le parcours chiffr des statistiques qui, selon lauteur, nous indiquent que ne pas intervenir relve de linconscience, de laveuglement volontaire ou de lignorance (p. 27). Le dcrochage scolaire a donc un sexe selon les tudes en cours alors que les garons, selon des tests standardiss dhabilets et dintelligence, rvlent quils sont galit avec les filles. Louvrage demande aux intervenants scolaires de trouver des stratgies efficaces pour permettre aux garons de sadapter en fonction de leur potentiel, qui est diffrent de celui des filles. De plus, M. Royer fait le constat que de nombreux enseignants seront en prsence de jeunes prsentant des problmes de sant mentale et force est de constater que la majorit de ces lves seront encore des garons. Ainsi, intervenir en prvention prcoce pour dpister les personnes risque devient primordial afin de mettre en place des stratgies efficaces dans les circuits scolaires : La recherche indique clairement que la prvention des problmes motifs et comportementaux doit reposer sur le renforcement des comportements dsirs (p. 95). Sappuyer sur la qualit des enseignants doit galement tre une variable non ngligeable dans le portrait du systme ducatif qubcois, car selon lauteur, les petits qui commencent leurs apprentissages scolaires, tout particulirement les garons susceptibles dprouver des difficults, ont besoin des meilleurs enseignants quune cole puisse offrir (p. 106). De plus, arriver attirer des hommes dans la profession enseignante serait un atout pour offrir aux garons des modles de russite. Enfin, il faut dvelopper des outils de lecture efficaces, car les garons en trouble de comportement auraient des difficults dans la pratique de la langue denseignement. M. Royer nous invite dcouvrir ensemble le point de bascule qui serait le seuil du point dbullition, du moment o une masse critique est atteinte (p. 148), pour dgager des pistes dintervention auprs des garons prsentant des difficults scolaires. Un livre qui nous permet de faire le point tout en restant vigilant sur ltat de la situation et qui nous invite tre cratifs, en tenant compte des diffrences entre les filles et les garons. estelle.menassier@mels.gouv.qc.ca

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Lhumanit de lobscurit la lumire : Lducation pour rendre le pouvoir ltre humain


DEMERS, Pierre. Lhumanit de lobscurit la lumire : Lducation pour rendre le pouvoir ltre humain, Qubec, Presses de lUniversit du Qubec, 2011.

Lhumanit gmit, demi crase sous le poids des progrs quelle a faits. Elle ne sait pas assez que son avenir dpend d'elle . Henri Bergson Dans cet ouvrage dont le but est de prophtiser, lintention premire de Pierre Demers sur la critique du milieu de lducation est de sortir de cette obscurit pour aller vers plus de lumire . Pour ce faire, il dfinit bien les nuances des notions paradigmatiques du monde scolaire. Ainsi, linstruction cherche prodiguer la transmission des connaissances, alors que la scolarisation prcise les conditions ncessaires pour que les jeunes frquentent les coles, et la socialisation procure ladaptation au contexte social de la communaut tandis que lducation cherche faire dcouvrir des valeurs positives permettant le dveloppement des composantes de cette humanit qui existe en chacun de nous. Trop souvent, les acteurs du monde scolaire utilisent ces notions comme si elles taient interchangeables et la confusion rgne ici en toute quitude, parce que lon ne sait pas trop de quoi il est question parmi les diffrentes terminologies de ce quest le vritable sens de lducation. Lauteur critique vivement le systme ducatif qui est souvent peru, par lopinion publique, comme tant assujetti des pratiques extrmistes de lidologie nolibrale que lon retrouve, par ailleurs, dans les organisations mondiales rgissant le systme conomique. Au dpart, ces instances ne semblent gure touches par les consquences de leurs dcisions, lesquelles rpercussions sont renfermes dans la logique exacerbe de la comptition conomique exerant une influence sur la vie des jeunes. Le no-libralisme a cette tendance fcheuse reproduire de lingalit sociale et une forme dlitisme qui met en avant une socit fragmente. Ainsi, lauteur emprunte au philosophe Jean Bdard le concept de dsducation , qui est une action de dformer lesprit en abtissant, soit de manire volontaire, suivant la tendance sociopolitique de lheure, soit de manire involontaire, en propageant une ignorance programme et structure pour tenir les personnes en tat dinconscience (p. 81). La dlivrance des diplmes ne devrait pas rpondre uniquement, nous semble-t-il, aux exigences conomiques de la main-duvre dont les socits ont besoin pour leur bon fonctionnement, mais participer plutt ltablissement de rapports harmonieux entre les valeurs dites conomiques et les valeurs humaines, afin de former de futurs citoyens pleinement accomplis. Raison de plus, avant dduquer nos jeunes, pour que les membres du personnel enseignant ralisent, progressivement, limportance de sduquer eux-mmes par la dcouverte du sens thique de leur agir professionnel. Autrement dit, les valeurs sont les fondements de lducation et elles se trouvent dans lhonntet, lintgrit et la compassion comme balises favorisant la mise en place dune thique partage pour crer des liens travers les interactions pouvant, selon nous, guider les personnes qui enseignent vers un nouveau professionnalisme. Cependant, Pierre Demers entretient de srieux doutes par rapport au danger de penser que le seul fait de nous rendre plus professionnels pourrait rgler tous nos problmes, puisque la perception sociale interagit dans notre faon dintervenir auprs des autres. Pour lui, cest le syndicalisme qui sert de premier modle influant sur le personnel enseignant. Un changement radical de socit simpose pour modifier progressivement le pouvoir et les privilges de certains tenants de lidologie nolibrale qui alinent les tres humains. Ainsi, pour sortir de la souffrance provoque par l obscurit , lauteur met en avant quelques principes de base qui sont des conditions pour rendre possible le bon rtablissement dune socit, puisque lacte ducatif a un pouvoir dhumanisation qui permet de devenir des cocrateurs du monde pour un avenir en meilleure sant. Ces derniers interviennent dans des contextes diffrents, tels que lapplication dune philosophie de lducation tout simplement, le faonnement des intelligences multiples, la rsolution de la valse socitale des thiques des temps qui changent, la cration de communauts conscientes de la ncessit de notre dveloppement spirituel, le refus de limmoralit sexuelle, le retour des valeurs primordiales, une plus grande justice sociale au moyen de la charit, lducation cherchant la libration par la croissance humaine, la lutte permanente contre le statu quo, lducation comme solution de remplacement la peur du prochain, la rsistance ferme au problme philosophique de linconvnient de la naissance, une apprciation justifie de lexistence humaine, lapprivoisement de la mort comme moyen de prvention pour une meilleure sant mentale, et, enfin, cette question cruciale du Dieu intrieur qui pose les paramtres de la vie et de la mort. Pour ce faire, lauteur porte un jugement svre sur la socit de la surconsommation et du matriel o sembourbent les jeunes qui dcrochent dans leur tte et sennuient en mourir dans les salles de classe. Pour lui, la manipulation subversive dun systme conomique qui ne respecte pas la dignit humaine est proscrire puisquelle a un impact direct sur le systme scolaire. Ainsi, bien que lon investisse considrablement dans lducation, le phnomne du dcrochage scolaire, notamment chez les garons, ne cesse dprouver de la difficult en se contractant devant la marche serre de lconomie qui cherche, continuellement, rpondre au besoin futur de main-duvre. Pour rsorber cette problmatique, une nouvelle crativit simpose comme tant une dynamique de processus cherchant crer, de manire permanente, la passion de lducation. Pierre Demers reprend cette affirmation dHubert Reeves et de Frdric Lenoir pour dpasser le dfi social qui nous attend : [] la porte cosmique de la crise que nous traversons. Cest lavenir de la complexit son plus haut niveau, lintelligence, la conscience, la crativit artistique, qui se joue aujourdhui sur notre plante (p. 132). Nous sommes dans le temps de

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limprvisible o limagination cratrice est obscurcie par un avenir btir. La peur de se tromper constitue la trame de fond de nos vies. La crativit des jeunes dpend, en grande partie, du respect fondamental de leur nature divine. De l, limportance dveiller la potentialit qui sommeille en eux. Lavenir de lducation, son insuccs ou son succs, est tributaire de cet enracinement au quotidien par le dveloppement de la capacit spirituelle de lenfant (p. 134) afin de ne pas sombrer dans l obscurit . Lhumanisation des jeunes rside dans la relation pdagogique o la puissance des mots a toute son importance quand lauteur dclare travers un raisonnement percutant : Si lon vous dit que vous ntes pas bon, vous pourriez bien le croire. Le contraire est aussi vrai, car si lon vous dit que vous tes bon, vous pourriez bien le croire galement. Alors, pourquoi risquer quoi que ce soit auprs des jeunes. Disons-leur quils sont bons. Ils pourraient bien le croire et le devenir (p. 146). Pour sortir les jeunes du vide spirituel et de la dshumanisation dont ils sont victimes, lauteur sengage aider les jeunes du monde se responsabiliser pour mettre en valeur leur humanit afin quils puissent combattre la dformation scolaire, lutter contre la culture de la distraction, chercher augmenter une culture de la concentration, poursuivre une qute de sens et dattention ainsi quapporter des changements de mentalit appropris. Lavenir de lducation dpend, surtout, de notre potentiel dlvation de la conscience humaine par lducation afin de mettre plus de lumire chez nos jeunes en qute dhumanisation, et ce, dans nos communauts ducatives respectives. Gervais Deschnes

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Perdus dans la nature. Pourquoi les jeunes ne jouent plus dehors et comment y remdier?
CARDINAL, Franois. Perdus sans la nature. Pourquoi les jeunes ne jouent plus dehors et comment y remdier?, Montral, ditions Qubec Amrique, 2010.

Dans ce premier essai, Franois Cardinal nous dresse un portrait de la disparition progressive de la nature de la vie de nos enfants et des problmes de sant qui en dcoulent, selon lui et certains autres chercheurs. Cest sur le ton dun manifeste en dix points que lauteur nous propose sa dmarche et nous dmontre les bienfaits de se reconnecter avec la nature. En prface, le docteur Chicoine introduit le propos. Lauteur nous prsente ensuite un nombre dtudes et dentrevues qui viennent illustrer ses ides. Nous sommes amens, travers les souvenirs de lauteur, nous positionner sur les ntres, ce qui ne laisse aucun lecteur indiffrent. Dans les dernires dcennies, affirme M. Cardinal, les enfants senferment de plus en plus pour profiter des avantages de la maison. Mais aussi pour sisoler des dangers de lextrieur. Mot dordre gnral : la scurit, surtout pas lexprience (p. 27). partir de ce postulat, il nous conduit travers toutes les consquences que gnrent de telles attitudes ou postures relativement nos faons de vivre. Chaque partie tant un condens en soi, elle se termine par une bibliographie qui peut nous amener approfondir certains lments de la discussion. Selon M. Cardinal, la nature possde un rel pouvoir dagir sur des capacits comme la concentration et peut contrer des problmes tels que lobsit, lhypertension ou lhyperactivit. Des tudes srieuses sont cites pour tayer ce discours. Des solutions sont galement mises en avant, comme le ramnagement des coles et des cours dcole, ainsi que des mesures pour inciter les enseignants se reconnecter avec le milieu naturel ou revoir lamnagement de la ville des parcs et des espaces verts en fonction des enfants et des familles. Mais surtout, lauteur nous invite lcher la main de nos enfants , en terminant un chapitre en citant un enfant : Jaimerais bien que mes parents aient un autre hobby que moi (p. 187). Un livre ducatif, qui propose une perspective cologique des comportements adopter avec les lves et les enfants dans leur dcouverte du pouvoir de la nature. estelle.menassier@mels.gouv.qc.ca

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Histoire de rire

Chers lecteurs et lectrices, cette rubrique vous est ouverte. Ne soyez pas gostes, faites-nous partager les bons mots de vos lves ou les faits cocasses, absurdes mme, dont vous tes les tmoins dans vos classes ou dans lcole. Adressez vos envois : Vie pdagogique, Ministre de lducation, du Loisir et du Sport, 600, rue Fullum, 10e tage, Montral (Qubec), H2K 4L1. Les illustrations qui suivent ont t ralises par Magali Cuvillier. 1. Marie, 9 ans, revient de l'cole et tente d'expliquer sa mre ce qu'est une biosphre : C'est comme une Tour Eiffel, mais en boule.

2. Philippe informe sa jeune sur de la ncessit d'emprunter un passage pitonnier, en lui indiquant qu il est trs important de prendre le passage printanier pour traverser la rue .

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