Volumen 7

Efectos del impulso a la participacin de los padres de familia en la escuela
I. Impacto del Fondo de apoyo a la GestIn escolar en la partIcIpacIn socIal de la comunIdad escolar. estudIo
comparatIvo en escuelas prImarIas de los estados de
mxIco y puebla
Antonio Blanco Lern Vctor Cabello Bonilla Gilberto Silva Ruiz

II. empoderando a los padres para mejorar la educacIn en el mxIco rural
Paul Gertler Harry Patrinos Marta Rubio-Codina Traduccin: Beatriz Straffon

III. Impactos dIFerencIales de los proGramas compensatorIos del conaFe en el aprovechamIento
escolar
Luis Felipe Lpez Calva y Leonardo D. Espinosa Roldn
Mxico 2006
coordInacIn General de la serIe
Unidad de Programas Compensatorios (UPC) del Conafe Direccin Tcnico Pedaggica de la UPC
coordInacIn tcnIca
autores de los estudIos IncluIdos en este volumen

I. Impacto del Fondo de apoyo a la GestIn escolar en la partIcIpacIn socIal de la comunIdad escolar. estudIo comparatIvo en escuelas prImarIas de los estados de mxIco y puebla
Miguel ngel Vargas Mariana Castro

coordInacIn edItorIal
Pedro Cabrera
revIsIn tcnIca
Antonio Blanco Lern Vctor Cabello Bonilla Gilberto Silva Ruiz Universidad Nacional Autnoma de Mxico
II. empoderando a los padres para mejorar la educacIn en el mxIco rural
Irma Flores
cuIdado edItorIal
Mara Banda
dIseo
Vissualis
FotoGraFa
Alfredo Jacob Vilalta

prImera edIcIn: 2006 D.R. Consejo Nacional de Fomento Educativo Ro Elba Nm. 20, Col. Cuauhtmoc C.P. 06500, Mxico D.F. ISBN: 970-740-077-3 Impreso en Mxico
Paul Gertler Haas Escuela de Negocios, Universidad de California en Berkeley y Banco Mundial Harry Patrinos Banco Mundial Marta Rubio-Codina Universidad de Toulouse (gremaq, inra) Traduccin: Beatriz Straffon
III. Impactos dIFerencIales de los proGramas compensatorIos del conaFe en el
aprovechamIento escolar
Luis Felipe Lpez Calva Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud) Mxico y Stanford University Leonardo D. Espinosa Roldn egap, Instituto Tecnolgico de MonterreyCampus Ciudad de Mxico
La informacin, interpretacin y conclusiones expresadas en este libro son responsabilidad de los autores y no deben ser atribuidas al Consejo Nacional de Fomento Educativo.
Directorio
secretara de educacIn pblIca
Dr. Reyes S. Tamez Guerra

consejo nacIonal de Fomento educatIvo
Dr. Roberto Moreira Flores Director general Lic. Rosalinda Morales Garza Directora de Educacin Comunitaria Lic. Antonio Morales Ruiz Director de Planeacin Lic. Juan Jos Gmez Escrib Director de Apoyo a la Operacin M. en C. Alberto Navarrete Zumrraga Director de la Unidad de Programas Compensatorios Ing. Marco Julio Linares Quintero Director de Medios y Publicaciones Lic. Jos ngel Martnez Borja Titular de la Unidad Jurdica Lic. Luca Castro Apreza Titular del rgano Interno de Control
orGanIzacIn de estados IberoamerIcanos para la educacIn, la cIencIa y la cultura
Lic. Francisco Jos Pin Secretario general Lic. Patricia Pernas Directora de la Oficina Regional en Mxico
NDice
Presentacin Prefacio
11 13
Impacto del Fondo de Apoyo a la Gestin Escolar en la participacin social de la comunidad escolar. Estudio comparativo en escuelas primarias de los estados de Mxico y Puebla
1. Metodologa del proyecto 2. Relaciones de la comunidad escolar en los estados de Mxico y Puebla 3. Relaciones de la comunidad escolar en escuelas
17 20 27
que han dejado de contar con el age
43 56 61 64 65 68 80 83 87 89 91 93 94 100 102 104 109
II
Consideraciones finales Empoderando a los padres para mejorar la educacin en el Mxico rural
1. La gestin desde la escuela (gde): un vistazo ms a fondo 2. Los programas compensatorios de Mxico y el age 3. Estimacin e identificacin 4. Evidencia cuantitativa en las tasas de reprobacin, repeticin y abandono escolar 5. Posibles sesgos 6. Una evaluacin cualitativa del verdadero impacto del age
III
Conclusiones Impactos diferenciales de los programas compensatorios del Conafe en el aprovechamiento escolar
1. El Conafe y los programas compensatorios 2. Una primera aproximacin a los datos 3. Bibliografa relevante 4. Metodologa de evaluacin 5. Datos y resultados
Conclusiones
PreseNtaciN
Con la publicacin de esta serie sobre la evaluacin de los programas compensatorios, el Consejo Nacional de Fomento Educativo da a conocer los resultados del cumplimiento de uno de los objetivos estratgicos planteados en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe 2002-2006. Evaluar la implementacin, operacin e impactos de las acciones que durante quince aos han formado parte sustancial de las polticas pblicas de equidad educativa en Mxico es una tarea no slo necesaria para conocer los resultados de las intervenciones realizadas, sino importante tambin para disear y planear acciones pertinentes y viables con el fin de alcanzar la equidad educativa con calidad. La equidad educativa, entendida como la obtencin de resultados equivalentes en todas las poblaciones, es una de las constantes bsquedas del Conafe. Sabemos que en esta poltica de equidad no basta con ofrecer el mismo servicio educativo a todas las poblaciones, pues stas son desiguales. Reconocemos la necesidad de ofrecer ms y mejores servicios a aquellos grupos con mayores desventajas; slo as los rezagos y las brechas sern abatidos. La publicacin de estos volmenes coincide con la celebracin de los 35 aos de existencia del Consejo. Esta afortunada coincidencia nos permite sumar a dicho festejo la entrega a la opinin pblica y especialistas de estos documentos que esperamos generen no slo reflexiones, sino que se deriven en acciones concretas de intervencin, anlisis e investigacin educativa. Si bien los estudios y la publicacin de esta serie es resultado de la iniciativa y coordinacin del Consejo, tenemos la seguridad de que esto no hubiera sido posible sin la valiosa colaboracin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI). Asimismo quiero resaltar el inters y el apoyo del Banco Mundial en esta tarea. Tambin cabe reconocer la entusiasta y acertada participacin de las diversas instituciones y consultores que realizaron los estudios y anlisis que conforman la serie, cuyos puntos de vista, externos a nuestra dinmica y crticos de nuestras acciones, enriquecen nuestra vida institucional y nos ayudan a mirarnos de una manera renovada y a cumplir mejor nuestros objetivos.
Dr. Roberto Moreira Flores
Director general Consejo Nacional de Fomento Educativo
11
Prefacio
Poltica compensatoria en educacin: evaluacin y anlisis
En la actualidad, diversos grupos de la sociedad mexicana muestran un inters creciente por conocer los resultados de los programas gubernamentales y por obtener informacin confiable acerca de la forma en que se utilizan los recursos. Adems de la informacin que proporcionan las instituciones pblicas sobre su quehacer, una de las fuentes ms utilizadas para acceder a dicha informacin son las evaluaciones a que estn sometidos los programas pblicos. Por lo general, estas evaluaciones han estado orientadas a establecer mecanismos de monitoreo que aseguren la operacin y el uso eficiente de los fondos pblicos; sin embargo, las necesidades de transparencia de una sociedad ms participativa y la complejidad de los nuevos procesos que enfrentan las dependencias gubernamentales hacen necesario recuperar, sistematizar y analizar informacin para justificar la inversin de fondos federales y crditos externos; satisfacer los requerimientos de instancias sociales, polticas y financieras; describir y explicar la implementacin de los programas, valorar su impacto y ofrecer propuestas que permitan reorientar su puesta en prctica o mejorar oportunamente su diseo. Por ello, la evaluacin adquiere cada vez ms un mayor peso en la vida de las instituciones como un mecanismo de rendicin de cuentas, pero tambin como un instrumento que les permite conocer en qu medida cumplen con los objetivos para los que fueron creadas. En sus 35 aos de existencia, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) se ha caracterizado por intentar responder a las especificidades del contexto, creando programas, proyectos y nuevos modelos que reconozcan las necesidades particulares de las comunidades objeto de su atencin. Sin embargo, esto no siempre ha sido acompaado de un control riguroso de las innovaciones que d cuenta de sus bondades y limitaciones y, ms aun, de sus posibilidades de generalizacin. Contradictoriamente, muchas veces la propia dinmica de la institucin ha llevado a extender rpidamente las innovaciones sin un proceso de investigacin que las acompae y reoriente. El desafo consiste en disear y aplicar opciones educativas de calidad a partir de un riguroso control de los programas, los proyectos, las innovaciones y el impacto que tienen. Con el fin de obtener una perspectiva general acerca de los impactos de sus acciones, especialmente las compensatorias, el Consejo Nacional de Fomento Educativo emprendi, tomando como base los lineamientos establecidos en el Programa institucional de mediano plazo, Conafe 2002-2006, un proceso de evaluacin con el objetivo de identificar, describir y valorar los impactos de los apoyos compensatorios sobre las poblaciones destinatarias (alumnos, docentes, directivos, equipos tcnicos, procesos de gestin educativa, asociaciones de padres, familias y comunidades), mediante estudios que utilizaran diversas metodologas. As, en 2004 el Conafe estableci un convenio con la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), con el propsito de conformar un grupo de trabajo de especialistas en educacin que se encargara de desarrollar una perspectiva integral
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EFECTOS DEL IMPULSO A LA PARTICIPACIn DE LOS PADRES DE FAMILIA En LA ESCUELA
de evaluacin de los programas compensatorios que permitiera valorar sus insumos, procedimientos, mtodos, resultados e impactos. Este grupo, coordinado por la Unidad de Programas Compensatorios del Conafe, tuvo como tarea inicial diagnosticar el estado que guardaba la evaluacin de los programas compensatorios hasta 2003, para posteriormente disear y poner en marcha durante los siguientes tres aos una serie de estudios destinados a evaluar dimensiones relevantes que permitieran conocer el impacto de estos programas. Tras la revisin de los estudios realizados hasta 2003, abordada desde una perspectiva de metaevaluacin, dicho grupo concluy que las evaluaciones haban estado centradas en los indicadores educativos de las escuelas compensadas (repeticin, desercin, promocin y cobertura), sin considerar que los efectos de las acciones compensatorias no siempre se evidencian en tales indicadores, pues sus repercusiones son ms amplias y trascienden al mbito social, poltico, econmico y cultural de las comunidades. Eventualmente se haba considerado el aprovechamiento o logro en los aprendizajes. Otro de los hallazgos consisti en descubrir que la mayora de las evaluaciones haban sido de carcter cuantitativo. Asimismo, se detectaron aspectos y dimensiones poco explorados y se plane la realizacin de algunos estudios para subsanar los vacos correspondientes. En esta etapa se cont con la colaboracin de equipos externos de diferentes instituciones, nacionales e internacionales, que participaron en los anlisis y realizaron evaluaciones especficas. Con ello se busc tener una perspectiva ms amplia, que permitiera analizar a los programas compensatorios con mayor distancia y objetividad, para lograr aportaciones realmente crticas. Al respecto, la coordinacin del Conafe siempre alent la reflexin con el propsito de obtener un conocimiento ms preciso y certero de los fenmenos en discusin. Tambin se consider necesario revisar propuestas y experiencias similares en otros pases para comparar hallazgos, errores y aciertos en el diseo e implementacin de las polticas sobre equidad educativa. Los informes de evaluacin que presentaron estas instituciones fueron revisados cuidadosamente y discutidos hasta contar con las versiones que se publican ahora. Cabe aclarar que no se publican todos los estudios realizados, sino slo los que la coordinacin del Conafe consider ms relevantes. La presente serie, producto de ese esfuerzo interinstitucional,tiene el propsito de difundir los resultados de las evaluaciones de los programas compensatorios del Conafe y as contribuir a la discusin informada sobre los programas pblicos en mbitos acadmicos y en espacios de decisin de polticas pblicas, entre operadores de programas educativos y sociales, educadores y especialistas, tanto nacionales como internacionales, y entre el pblico interesado. La incorporacin de estos trabajos al circuito de las discusiones y la investigacin sobre educacin representa un aporte indiscutible, debido a su diversidad de enfoques y metodologas y a que existe por lo general escasa divulgacin de este tipo de estudios. La serie consta de nueve volmenes, la mayora derivados de los informes de evaluaciones realizadas en los tres aos recientes sobre las acciones de poltica de equidad educativa. La diversidad de evaluaciones y anlisis que se presentan responde a la necesidad de obtener informacin que permita valorar los objetivos, el diseo, la operacin, la implementacin y los resultados de las acciones compensatorias en educacin y al inters por conocer de qu manera las estrategias orientadas a enfrentar el rezago estn impactando en la comunidad educativa. En conjunto, ofrecen un panorama sobre la forma en que se aplica un programa nacional de estas caractersticas en los lugares ms distantes y de difcil acceso del pas, en un contexto de descentralizacin educativa, y en muchos de los casos permiten reconocer la distancia entre los resultados esperados y los concretamente alcanzados.
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PREFACIO
El orden de los volmenes considera, en primer lugar, la presentacin de temas generales, como el panorama de lo evaluado en una dcada de programas compensatorios, el anlisis sobre la focalizacin de los mismos y las caractersticas de los contextos sociales de las escuelas primarias en Mxico. En segundo lugar se incorporan perspectivas que intentan discriminar impactos especficos como la valoracin de las acciones compensatorias del Conafe desde la comunidad educativa, la insercin de las computadoras otorgadas por el Conafe a escuelas telesecundarias, los efectos del impulso a la participacin de los padres de familia en la escuela y las prcticas escolares en escuelas multigrado. Por ltimo, se contempla una reflexin acerca de los desafos que implica tomar la evaluacin como instrumento que retroalimente a la poltica educativa. En el presente volumen, Efectos del impulso a la participacin de los padres de familia en la escuela, se renen tres trabajos que, desde pticas, mtodos e informacin distintos, estudian uno de los apoyos compensatorios del Conafe que ha mostrado un alto grado eficiencia: el Apoyo a la Gestin Escolar (age). El primero de ellos, Impacto del Fondo de Apoyo a la Gestin Escolar en la participacin social de la comunidad. Estudio comparativo en escuelas primarias de los estados de Mxico y Puebla , realizado por investigadores de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (unam), explora las percepciones que los principales actores de la gestin escolar (maestros, alumnos, padres de familia) tienen sobre la manera en que el age ha modificado las relaciones que se establecen en las comunidades escolares a partir del arribo del apoyo y despus de su retiro. Con base en un exhaustivo trabajo de campo, que implic la aplicacin de cuestionarios y la realizacin de entrevistas con los actores mencionados, este documento analiza, recupera y explica algunos aspectos positivos del age para el impulso de la participacin de los padres de familia en el mejoramiento escolar, la supervisin de la asistencia del maestro a la escuela y el apoyo para el aprendizaje de sus hijos. En el segundo estudio,Empoderando a los padres para mejorar la educacin en el Mxico rural , realizado por especialistas del Banco Mundial,* se examinan con gran rigor metodolgico los impactos positivos del age en indicadores como la reprobacin, la desercin y el abandono escolar con costos unitarios relativamente bajos. Con una metodologa similar al segundo estudio, y utilizando los resultados de las pruebas de Estndares Nacionales para incluir el indicador de desempeo escolar, en el tercer estudio, Impactos diferenciales de los programas compensatorios del Conafe en el aprovechamiento escolarproducto de una colaboracin interinstitucional de Luis Felipe Lpez Calva, investigador , del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud-Mxico) y Leonardo D. Espinosa Roldn, del Instituto Tecnolgico de Monterrey, se analizan los efectos especficos de distintos apoyos en el rendimiento de los alumnos; entre los impactos ms positivos sobresalen los derivados del age. Los estudios que se presentan en este volumen permiten mirar la complejidad de las relaciones entre la comunidad y la escuela, y abren caminos a su descripcin y explicacin, factores necesarios para encauzar dichas relaciones hacia la mejora de la calidad educativa.
*Agradecemos al Banco Mundial y a Paul Gertler, Harry Patrinos y Marta Rubio, autores del estudio Empowering parents to improved education: evidence from rural Mexico su generosa autorizacin para incluir este trabajo, traducido al espaol, en el , presente volumen. Asimismo, aclaramos que en la solapa de cada uno de los volmenes de la serie slo aparece como autor Harry Patrinos; por un lamentable descuido de nuestra parte omitimos involuntariamente los nombres de Paul Gertler y Marta Rubio. Pedimos disculpas a ellos y a los lectores.
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I. Impacto del Fondo de Apoyo a la Gestin Escolar en la participacin social de la comunidad escolar. Estudio comparativo en escuelas primarias de los estados de Mxico y Puebla
iNtroDucciN
Este documento se deriva del informe final de la investigacin Impacto del Fondo de Apoyo a la Gestin Escolar (age) en la participacin social de la comunidad escolar. Estudio comparativo en escuelas primarias de los estados de Mxico y Puebla realizado de octubre de 2005 a junio , de 2006, y enfocado a identificar la interrelacin de factores sociales, econmicos, polticos y culturales involucrados en la implementacin del age. El estudio se dise bajo una perspectiva sociolgica de investigacin aplicada, con el propsito de analizar los efectos del Fondo de Apoyo a la Gestin Escolar despus de ms de diez aos de implementacin en algunas comunidades rurales e indgenas de los estados mencionados. El trabajo presenta los aspectos metodolgicos ms significativos y algunos hallazgos en torno a la percepcin de la comunidad escolar. El objetivo de este documento, ms que valorar los alcances institucionales del combate al rezago educativo, se orienta a identificar los niveles de participacin comunitaria en la atencin al mejoramiento del espacio escolar. La participacin involucra formas de organizacin, de gestin y de administracin de recursos y de medios educativos, con innegables efectos sociales y polticos, directos y colaterales, que se derivan del tiempo de recepcin de los beneficios, lo que repercute en las formas de participacin de los padres de familia. El Fondo de Apoyo a la Gestin Escolar est diseado para aportar recursos a las escuelas de educacin preescolar y primaria a travs de las Asociaciones de Padres de Familia (apf) con la finalidad de subsanar algunas necesidades materiales bsicas de la escuela y fomentar que los padres participen y se involucren en los asuntos escolares. Para cumplir con tales propsitos, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), a travs de la Unidad de Programas Compensatorios (upc), disea los contenidos y los materiales de apoyo usados en acciones de capacitacin dirigidas a las apf sobre dos vertientes bsicas: la administracin del fondo del age y la participacin activa en la gestin de las actividades de la escuela. El responsable de impartirla es un asesor comunitario, un tcnico pedaggico o un supervisor escolar.
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IMPACTO DEL FOnDO DE APOyO A LA gESTIn ESCOLAR En LA PARTICIPACIn SOCIAL DE LA COMUnIDAD ESCOLAR. ESTUDIO COMPARATIvO En ESCUELAS PRIMARIAS DE LOS ESTADOS DE MxICO y PUEbLA
El fondo del age se inici en 1996 contemplando 5 246 de escuelas de educacin primaria y con los aos fueron incorporndose a ritmo acelerado hasta llegar a 61 061 en 2005. Al presentarse problemas de presupuesto, aunado a lo que se contempla en la focalizacin, se revisaron las escuelas en el 2006 y se apoyaron con el age slo 43 513 planteles. Para el age se asigna un fondo econmico anual de acuerdo con el nivel educativo y el nmero de docentes adscritos y grados escolares que se atienden en la escuela. En la fecha de realizacin de la investigacin, el monto era de tres mil, cuatro mil o cinco mil pesos anuales para planteles de preescolar y de cinco mil, seis mil o siete mil pesos cada ao para centros de educacin primaria, segn el nmero de alumnos inscritos en la escuela. El fondo debe ser administrado por las apf a travs de una cuenta bancaria y tiene algunas restricciones, por ejemplo, no puede utilizarse para construir espacios nuevos o para pagar mano de obra. Los recursos del apoyo deben distribuirse preferentemente en materiales para el mantenimiento preventivo de espacios educativos y para la adquisicin de material didctico, papelera y tiles escolares. La apf tiene la responsabilidad de garantizar el manejo y uso de los recursos del age a travs de la elaboracin de resmenes de ingresos y egresos, de fichas mensuales de comprobacin de gastos y la recopilacin de todos los comprobantes de las compras efectuadas; todo esto se entrega a las Unidades Coordinadoras Estatales (uce) a travs del supervisor escolar.
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1. MetoDologa Del Proyecto
El presente estudio tiene como base un trabajo comparativo en dos entidades, con la finalidad de establecer las similitudes y diferencias entre ambas; as, se establecieron categoras de anlisis para el contraste de datos empricos. Previamente, se llev a cabo una investigacin documental, a partir de la cual se sentaron las bases del estudio de campo y se determinaron sus objetivos generales: Describir las relaciones que se generan entre los diferentes agentes de la comunidad escolar (directores, maestros, alumnos y padres de familia) a partir del manejo del age en las escuelas beneficiadas. Identificar las relaciones y formas de organizacin en escuelas con age y sin age, en relacin con la situacin que mantenan antes del apoyo o, bien, cuando dejaron de contar con l. La investigacin es de carcter exploratorio, por lo cual se plantearon algunas preguntas como gua que, lejos de constituir un referente rgido, otorgaron direccin al trabajo y orientaron el anlisis: Se han visto modificadas las relaciones y procesos de las escuelas al contar con el age? De verse modificadas, cmo y en qu aspectos? Ha tenido el age una incidencia directa en la organizacin y participacin de los padres de familia? Es posible afirmar que el age es un factor que potencia, da orden y sistematiza la participacin social, puesto que se trata de una prctica arraigada en las escuelas? Hasta qu punto el age puede convertirse en un factor que inhiba la participacin de los padres al proporcionar los recursos adicionales que se requieren en las escuelas? En qu medida los efectos no deseados pueden llegar a limitar los avances positivos del age? Estos efectos son observados a corto plazo o, por el contrario, constituyen efectos estructurales? Los recursos del age, benefician a escuelas con mejores condiciones y red de relaciones que las que no tienen? Es esto un efecto que confirma el carcter compensatorio del age? Cul es el impacto de los materiales de apoyo que se adquieren con el age en las escuelas? Todas las preguntas apuntan a indagar entre profesores, padres de familia y alumnos si se han generado nuevos equilibrios que redefinan las relaciones entre la comunidad escolar. El tipo de informacin que se obtuvo se deriva de las percepciones que los sujetos han construido sobre su realidad, la cual gira alrededor de la organizacin y participacin en torno al age. Es decir, las opiniones de los padres, profesores y alumnos tienen significado porque para ellos son reales y operan en su mente y en sus acciones.
20
1.1 coNstrucciN De la Muestra

Si bien el age opera en dos niveles educativos: preescolar y primaria, la atencin de la investigacin se centr en escuelas de educacin primaria. El criterio que determin esta primera decisin metodolgica se fundamenta, por un lado, en que es el nivel educativo con mayor nmero de escuelas atendidas por los programas compensatorios. Por otro lado, la primaria ha sido una de las modalidades de atencin de los programas compensatorios desde hace ms de 15 aos, lo que supone que los efectos se encuentran ms enraizados. En un segundo momento, se consider necesario identificar dos condiciones diferentes de atencin en relacin con las caractersticas de las escuelas: Escuelas que actualmente cuentan con el age. Escuelas que ya no cuentan con el age. El diseo de los instrumentos de recoleccin de datos integr la posibilidad de manejar estos dos momentos, el pasado y el presente, para las escuelas con age, e incluso se elaboraron algunas preguntas sobre qu sucedera si (el futuro). Para las escuelas que ya no cuentan con el AGE, se disearon instrumentos considerando lo que suceda cuando tenan el apoyo y lo que sucede en la actualidad, cuando ya no lo tienen, integrando tambin la posibilidad del qu sucedera si Con estas estrategias se intent suplir la ausencia de estudios previos en el tema. . Se trabaj con el Estado de Mxico y el de Puebla, ya que se localizan en posiciones cercanas en un nivel superior a la media nacional en los indicadores educativos de primaria, lo cual los convierte en entidades con condiciones intermedias, alejadas de condiciones extremas, como son los casos de Guerrero y Oaxaca o Nuevo Len y el Distrito Federal (ver tabla 1). Estas entidades guardan una situacin favorable, lo que hace suponer ciertas condiciones en el desarrollo escolar e, hipotticamente, una mayor incidencia en la participacin social. Sin embargo, consideramos que estos criterios no son suficientes para la seleccin de la muestra, por tanto, se utiliz la variante por atributos, debido a que los elementos de la poblacin se clasifican a partir de dos o ms categoras segn las caractersticas cualitativas de la poblacin a analizar. Como referente, se estableci un total de 50 escuelas por entidad (ver cuadros 1 y 2). Los criterios de seleccin fueron los siguientes: a) Primarias. El nivel de primaria constituye un espacio ideal (por razones curriculares la estancia de los alumnos es ms extensa en aos); en el caso de las escuelas indgenas es importante considerar que son objeto de atencin de los programas compensatorios en su totalidad. b) Escuelas con age y escuelas que dejaron de recibirlo. La distincin es importante, pues se pueden obtener algunos indicios sobre si el efecto de los programas se prolonga ms all de su aplicacin directa. Como elemento de contraste, se integraron algunas escuelas que ya no cuentan con el age. c) Tamao de la muestra por escuelas y por estado, como se muestra en la tabla 2.
21
Muestra Del estaDo De Mxico. escuelas coN age eN el estaDo De Mxico, seleccioNaDas De la base De Datos. coN iNforMaciN De zoNa escolar, clave, coMuNiDaD y MuNiciPio
cuaDro 1. Z. E. CCT COMUnIDAD MUnICIPIO
301
15DPB0134N 15DPB0062K 15DPB0106R
Santa Mara Canchesda Agua Escondida, Ejido San Nicols San Pedro Potla Centro Mesa de Bombaro Basoco de Hidalgo Tapasco La Soledad Col. Cuauhtmoc, Ejido La Concepcin San Mateo Concepcin de los Baos Mayorazgo (Pursima Concepcin) El Obraje Ejido de Palmillas Fresno de Nichi Ejido Rancho La Virgen Guadalupana Ejido Santa Ana Nichi Barrio de San Pedro, Calvario del C. San Antonio Mextepec Presa de Tep. Jaltepec San Antonio La Cinega Bo. El Salto Mesa de la Agita Ejido San Antonio Pueblo Nuevo Barrio La Corona San Marcos Tlazalpan La Caada La Finca Col. Beltrn Laguna Seca San Marcos Tlazalpan Tlalpujahuilla La Loma San Lorenzo Malacota 1 de Shide San Andrs Cuexcontitln 5 Seccin El Consuelo (El Carmen) Mesa Col. Nueva Emiliano Zapata Lzaro Crdenas Rancho de las Rosas Concepcin del Monte Ejido Guarda de la Lagunita Las Cabras Guadalupe
Temascalcingo El Oro Temascalcingo Temascalcingo El Oro El Oro Ixtlahuaca Ixtlahuaca Ixtlahuaca San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso Ixtlahuaca San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso San Jos del Rincn Temascalcingo Morelos (San Bartolo) Morelos (San Bartolo) Morelos (San Bartolo) Morelos (San Bartolo) Morelos (San Bartolo) Morelos (San Bartolo) Toluca San Felipe del Progreso San Jos del Rincn El Oro San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso San Jos del Rincn San Jos del Rincn
302
15DPB0198Y 15DPB0113A 15DPB0157Y
303
15DPB0171R 15DPB0125F 15DPB0212A
304
15DPB0201V 15DPB0029C 15DPB0120K
402
15DPB0121J 15DPB0175N 15DPB0052D
403 404
15DPB0170S 15DPB0215Y 15DPB0161K 15DPB0068E 15DPB0196Z
405 501 502
15DPB0142W 15DPB0116Y 15DPB0214Z 15DPB0103U 15 DPB0035N 15DPB0095B
503
15DPB0118W 15DPB0132P 15DPB0200W
505 601
15DPB0008Q 15DPB0055A 15DPB0183W 15DPB0146S
602
15DPB0038K 15DPB0098Z 15DPB0138J 15DPB0127D
22
Z. E.
CCT
COMUnIDAD
MUnICIPIO
15DPB0048R 15DPB0099Y 15DPB0087T 15DPB0034O 15DPB0057Z 603 15DPB0100X 15DPB0203T 15DPB0153B 15DPB0144U 15DPB0209N 604 15DPB0187S 15DPB0210C 15DPB0128C
Sabaneta Cieneguilla (Casa Blanca) Falda de la Loma San Bartolo Guarda La lagunita Sebati Fonguereje Bo. del Depsito Loma Grande Bo. Pueblo Nuevo Caada del Sauco Ejido Las Rosas Puente Barrio Palo Seco, San Antonio Cuadrilla Vieja Bo. Centenario Loma de la Rosa San Diego Suchitepec Zona de Campo Nuevo Barrio
San Jos del Rincn San Jos del Rincn San Jos del Rincn San Jos del Rincn San Jos del Rincn San Felipe del Progreso San Felipe del Progreso San Jos del Rincn San Jos del Rincn San Jos del Rincn Villa Victoria Villa Victoria Villa Victoria
cuaDro 2. Muestra Del estaDo De Puebla. escuelas coN age eN el estaDo De Puebla, seleccioNaDas De la
base De Datos. coN iNforMaciN De clave, coMuNiDaD y MuNiciPio
CCT COMUnIDAD MUnICIPIO
21DPB0637Q 21DPB0190Q 21DPB0202E 21DPB0284E 21DPB0502B 21DPB0075Z 21DPB0501C 21DPB0405Z 21DPB0217G 21DPB0218F 21DPB0123S 21DPB0073A 21DPB0755E 21DPB0157I 21DPB0220U 21DPB0261V 21DPB0045E 21DPB0676S 21DPB0163T 21DPB0028O 21DPB0164S 21DPB0618B
Agua fra Analco Tonalapa Loma Bonita Xala Moyotepec Tepetlampa El Mirador Rancho Nuevo Achichinalco Huexoteno Huilulco Ixtlahuac Chimalhuaca Xochitlapa El Mirador Macuilacatla El Triunfo San Martn Comalapa El Progreso San Jos Acatla El Rosario
Ahuacatln Ahuacatln Ahuacatln Ajalpan Ajalpan Ajalpan Ajalpan Ajalpan Ajalpan Ajalpan Atempan Coyomeapan Coyomeapan Coyomeapan Coyomeapan Eloxochitln Chiconcuatla Chichiquila Chichiquila Chichiquila Chichiquila Chichiquila
23
CCT
COMUnIDAD
MUnICIPIO
21DPB0156J 21DPB0570Z 21DPB0695G 21DPB0673V 21DPB0672W 21DPB0638P 21DPB0178V 21DPB0183G 21DPB0014L 21DPB0142G 21DPB0009Z 21DPB0162U 21DPB0316G 21DPB0333X 21DPR0183H 21DPB0694H 21DPB0022U 21DPB0197J 21DPB0420S 21DPB0500D 21DPB0102F 21DPB0587Z 21DPB0699C 21DPB0589X 21DPB0323Q 21DPB0143F 21DPB0128N
tabla 1.
Barrio La Luz Emiliano Zapata El Plan Ignacio Ramrez La Pila Cuanixtepec Xopanapa Nopala Vega de Monteceli Tacuba Tlalmotolo Analco O Chancuagco Tlacuela Tenextitla Ejido Tierra Colorada Buenavista Canoajapa La Punta Tlapehualita Buenavista Huixtla Nuevo Hidalgo San Miguel Tlilapa Acocogta San Isidro Loma Bonita Tagcotepec
Chichiquila Chichiquila Hermenegildo Galeana Hermenegildo Galeana Hermenegildo Galeana Hermenegildo Galeana Huauchinango Huauchinango Hueytamalco Hueytamalco Ixtacamaxtitln Ixtacamaxtitln Ixtacamaxtitln Naupan Petlalcingo Quimixtln Quimixtln San Felipe Tepetln Tlacuilotepec Tlacuilotepec Tlaola Tlaola Tlapacoya Tlatlauquitepec Zautla Zautla Zautla
ubicaciN De los estaDos De Puebla y De Mxico eN relaciN coN alguNos iNDicaDores eDucativos De PriMaria
EnTIDAD TASA DE TERMInACIn REPROBACIN EFICIEnCIA TERMInAL DESERCIn ESCUELAS UnITARIAS ESCUELAS InCOMPLETAS
Puebla Estado de Mxico Promedio nacional
96.7% 99.2% 97.1%
6.0% 3.6% 5.4%
87.1% 91.9% 88.0%
1.2% 1.0% 1.5%
18.5% 5.5% 23.8%
10.8% 5.9% 18.3%
24
tabla 2. tasa De aPlicaciN Por estaDo ESTADO ESTADO DE MxICO PUEbLA
Escuelas con age Escuelas que ya no cuentan con age Total
45 5 50
45 5 50
d) Otros elementos determinantes fueron: El tiempo que la escuela ha tenido el apoyo, pues es evidente que los efectos sern mayores en las comunidades escolares que han contado con el apoyo durante ms tiempo. El nmero de docentes con el que cuentan las escuelas, pues de esto y del tipo de organizacin depende el monto del apoyo. En el estudio se dio prioridad a las escuelas tridocentes, pues se parte del supuesto de que las escuelas menos favorecidas requieren mayor participacin de la comunidad escolar. El nivel de marginacin, ya que el grado de marginacin constituye un referente socioeconmico determinante en la eleccin de la poblacin del estudio. Finalmente la cantidad de instrumentos aplicados en el trabajo de campo se concentra en la tabla 3.
tabla 3. caNtiDaD y tiPo De iNstruMeNtos aPlicaDos eN la iNvestigaciN TOTAL DE InSTRUMEnTOS APLICADOS PUEbLA ESTADO DE MxICO
Escuelas con age Padres Profesores Alumnos Asesores Cdulas Escuelas que ya no cuentan con age Padres Profesores Alumnos Cdulas Total de instrumentos aplicados Padres Profesores Alumnos Asesores Cdulas Total 30 24 10 10 321 261 109 72 109 872 149 123 50 25 50 142 114 49 47 49
25
Para llevar a cabo el estudio se utilizaron las siguientes tcnicas de investigacin: observacin in situ, entrevista estructurada para padres de familia, cuestionario para maestros, cuestionario para asesores y cuestionario para alumnos. Estos instrumentos se aplicaron a los siguientes sujetos o informantes: maestros y directores, padres de familia (miembros o no de la apf), asesores tcnico pedaggicos y alumnos. Las estrategias desarrolladas en cada caso fueron las siguientes: a) El maestro es un actor clave, razn por la cual se consider el diseo de un instrumento especfico. Teniendo en cuenta que varias escuelas tienen director con cargo frente a grupo, el instrumento en ambos casos fue el mismo y contestado por los propios maestros, bajo la gua del encuestador. b) Padres de familia miembros o no de la apf, ya que con su participacin deciden la utilizacin de los recursos del age. Considerando las condiciones sociales y educativas con las que cuentan, se elabor un instrumento a partir del cual los encuestadores realizaron la entrevista. c) Para los asesores tcnico pedaggicos se elabor un cuestionario que tuvo como propsito identificar los problemas en su labor educativa. Considerando el perfil de los asesores, el instrumento se dise para que fuera llenado por ellos mismos bajo la gua del encuestador. d) En cuanto a los alumnos, se consider que podran aportar elementos de opinin para contrastar con los otros instrumentos de investigacin, puntualizando el tipo de relaciones sociales que se establece en la escuela. e) Se dise tambin una cdula de observacin en la que se registraron los elementos bsicos sobre las condiciones y ambiente social de las escuelas. f) Como parte de los materiales de trabajo, los investigadores llevaron un diario de campo, donde registraron la informacin general de sus visitas, con la especificacin de que, en caso de tener contacto con supervisores escolares y responsables operativos, anotaran observaciones y comentarios. Conviene sealar que en las visitas realizadas durante la investigacin documental la figura del supervisor era lejana, y la de los responsables operativos lo era aun ms, por la cual se decidi no considerar instrumentos formales para ambas figuras. Las dimensiones generales de los instrumentos fueron: aspectos de identificacin de la escuela y del entrevistado, condiciones laborales y arraigo en la comunidad, capacitacin y manejo de los instructivos del age, disposicin para la capacitacin sobre el age, uso de los materiales relacionados con el age, funcionamiento y toma de decisiones en la operacin del age, vnculo entre los padres de familia y dems actores centrales de la investigacin (segn cada caso), vnculo entre maestros, padres, directores y asesores y relacin que se establece entre los miembros de la comunidad a partir del age. Para llevar a cabo la recoleccin de datos, se utiliz la cdula de observacin, que fue llenada por los encuestadores, y aplicada en las cantidades que se establecen en la tabla 4.
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tabla 4. tiPo y caNtiDaD De iNstruMeNtos aPlicaDos InFORMAnTE nMERO DE InSTRUMEnTOS APLICADOS
Padres Profesores Alumnos Total
30 24 10 64
2. relacioNes De la coMuNiDaD escolar eN los estaDos De Mxico y Puebla

2.1 coNDicioNes De las escuelas
De acuerdo con lo sealado en las cdulas de observacin, se presenta la descripcin del entorno socioeconmico que prevalece en las comunidades y las caractersticas fsicas que tienen los edificios escolares. Para el caso de Puebla, las 50 escuelas seleccionadas estn distribuidas en 21 municipios, de un total de 217, cuyo rasgo principal es un entorno geogrfico de difcil acceso por estar en zonas montaosas, con falta de servicios bsicos (mdico, transporte, agua, electricidad) lo que impacta directamente en la calidad de vida de los habitantes de esos lugares; las localidades tienen climas fros y son constantes las enfermedades respiratorias de los lugareos; los trayectos para llegar a las comunidades seleccionadas son muy largos, sobre todo en el este y sureste del estado y el transporte pblico es escaso. Del total de escuelas visitadas en esta entidad, en 36 casos no cuentan con transporte pblico con ruta fija que vaya de alguna cabecera municipal a la localidad. En los casos restantes, las corridas del transporte pueden ser una al da, aunque no siempre con regularidad. En el caso del Estado de Mxico, las 50 escuelas seleccionadas de la base de datos del Conafe se ubican en el noroeste del estado, en una zona geogrfica predominantemente indgena (mazahua y nhuatl principalmente) en ocho municipios de 124 en los que se divide el Estado de Mxico; es importante sealar que dos municipios concentraron 28 de las 50 escuelas: San Felipe del Progreso y San Jos del Rincn, que cuentan con gran extensin territorial rural y se caracterizan por su pobreza. El Estado de Mxico cuenta con mayores y mejores vas de comunicacin que Puebla, a reserva de que en algunas zonas rurales el transporte pblico es impredecible: corridas de autobuses con horarios inciertos, por ejemplo, una corrida por da, por lo que prevalece el uso de taxis colectivos o particulares que llevan a los pobladores a cada comunidad y en ocasiones con tarifas calculadas por pasajero. En el Estado de Mxico hay elevaciones territoriales de importancia y las condiciones climticas son extremas. Estos rasgos de la vida rural de ambos estados plantean inconvenientes para cualquier tipo de accin educativa o compensatoria; la deficiencia del transporte dificulta la visita de asesores, supervisores y del mismo maestro cuando no radica en la comunidad, as como el traslado de materiales didcticos, de capacitacin y de tiles escolares. En muchos de los casos, los nios que finalizan la primaria y quieren continuar con la secundaria necesitan trasladarse a otra comunidad, situacin que impacta en el bolsillo de los padres de familia, ya que tienen que pagar taxis especiales.
2
En el Estado de Mxico existen vas de comunicacin en toda la regin, lo que permite el traslado de un lugar a otro, pero con una inversin de tiempo que vara entre dos y cuatro horas; en el estado de Puebla, los traslados pueden llevar ms de cinco horas, en caso de que la comunidad cuente con transporte disponible. En Puebla, por ejemplo, los jvenes se tienen que trasladar a comunidades vecinas, con recorridos que en ocasiones son de 20 kilmetros y/o varias horas de trayecto a pie, aunados a los riesgos que ello implica sobre todo cuando se trata de nias que viajan solas. Las actividades econmicas predominantes que se identificaron son la agricultura y el comercio, no obstante, aparece el trabajo de obrero, de albail o de alfarero, actividades que no necesariamente se ejercen en la misma comunidad, sino que quienes se dedican a ellas deben viajar por periodos largos a otras comunidades o emigrar hacia algn centro urbano. Los indicadores que permiten evaluar la infraestructura y los servicios con los que cuentan las escuelas en ambas entidades se encuentran en la tabla 5.
tabla 5. servicios cubiertos eN coMuNiDaDes y escuelas De los estaDos De Mxico y Puebla
SERvICIOS E InFRAESTRUCTURA En ESCUELAS y COMUnIDADES
Aulas de concreto Bancos, mesas, pizarrones Espacio cvico propio Sanitario para nios Energa elctrica Barda perimetral TV, video, computadora Agua Espacio deportivo propio Oficina para direccin Sanitario para maestros Aula multiusos Comedor para nios Drenaje en la escuela Dormitorio para profesores
Estado de Mxico S No 49 48 47 44 44 36 34 30 28 24 20 14 4 4 1 2 4 5 13 14 17 20 25 27 35 45 45 48
Puebla S 45 46 32 47 46 28 39 35 34 31 24 4 12 7 27 No 1 3 15 1 3 19 10 12 13 18 19 42 34 39 19
Al analizar los datos de ambos estados, se observa una cobertura amplia en los servicios bsicos, que es menor a la infraestructura. En las comunidades de las dos entidades la ausencia de drenaje es evidente, lo que conlleva a valorar las implicaciones que la falta de ese servicio tiene en la salud de sus habitantes. Por otro lado, la escuela no es una isla; las dinmicas sociales y su capacidad de convocatoria pueden ser utilizadas para otros fines de carcter corporativo o de otros intereses econmicos
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y sociales de agentes tradicionalmente poderosos dentro de las comunidades rurales e indgenas, como sucede en el caso del Estado de Mxico, donde existe una tradicin docente con caractersticas muy peculiares, ya que es la entidad con el mayor nmero de escuelas normales (36) y la figura del maestro se ha relacionado tradicionalmente con el poder poltico, especialmente con el Partido Revolucionario Institucional (pri), lo que ha hecho revestir a los docentes de un reconocimiento, pero tambin del ejercicio de su peso poltico, moral y del control sobre las comunidades. En el Estado de Mxico la existencia de dos sindicatos: el federal y el estatal, hace del gremio una arena poltica para discutir las disputas salariales y gremiales, que no pasa desapercibida para las comunidades y que se acompaa de polticas estatales convergentes con un severo control social de los maestros. En Puebla, la participacin en las comunidades rurales de organizaciones polticas de extraccin campesina e indgena, ligadas al Partido de la Revolucionario Institucional (pri), han cooptado a importantes sectores de maestros rurales como militantes y activistas de movilizaciones de apoyo a las polticas gubernamentales hacia el campo, que han centrifugado los esfuerzos de las comunidades por mejorar sus condiciones de vida, particularmente en el sur y norte del estado, hechos que no pasan desapercibidos para los padres de familia, quienes en ocasiones se ven involucrados desde la escuela en procesos de movilizacin que son ajenos a sus intereses de bienestar comunitario. Sin embargo, ambos factores: convocatoria y organizacin desde la escuela, tambin pueden ser el principio de un tipo de cambios dentro de las comunidades rurales e indgenas que demanden mayor responsabilidad de bienestar a los gobiernos municipales, estatales y federal en el mediano plazo.
2.2 ParticiPaciN social y el aPoyo a la gestiN escolar

En este apartado se analizan las formas de organizacin y los efectos del age en la participacin social y en la organizacin de los padres de familia, desde tres percepciones diferentes: la de los maestros, la de los padres de familia y la de los alumnos. Los datos se presentan en el nivel de frecuencias simples, con la finalidad de realizar un ejercicio descriptivo de relacin entre los actores sociales.
Formas en la organizacin y participacin social de los padres
Es conveniente iniciar identificando a los padres de familia de ambos estados que forman parte o no de la mesa directiva de la apf, pues si bien la muestra se centr en los miembros vigentes, durante el proceso de investigacin estuvo abierta la posibilidad de incorporar a otros padres de familia. De acuerdo con los datos en las comunidades del Estado de Mxico, 65% de los padres pertenecan a la mesa directiva de la apf, y en Puebla se identific a 61 por ciento. La tabla 6 muestra la frecuencia de ambas entidades respecto de la distribucin de cargos en la mesa directiva que fueron entrevistados; todos estn directamente involucrados en el manejo del age. En la misma tabla es posible identificar el cargo que ocupan, de tal manera que al revisar los datos predomina la representacin de los presidentes, por ejemplo, en el Estado de Mxico se observa que 27 son presidentes y 25 son tesoreros; en Puebla los datos indican que 35 fueron presidentes y 20 se desempearon como tesoreros.
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tabla 6.
DistribuciN De cargos eN la Mesa Directiva eN los estaDos De Mxico y Puebla

CARgO nMERO DE PADRES EnTREvISTADOS En EL ESTADO DE MxICO nMERO DE PADRES EnTREvISTADOSEn EL ESTADO DE PUEbLA
Presidente de la mesa directiva Vicepresidente de la mesa directiva Secretario de la mesa directiva Tesorero de la mesa directiva Vocal
27 9 13 25 18
35 8 17 20 10
Durante la aplicacin de los instrumentos de recoleccin de informacin en Puebla, el equipo tcnico estatal seal que era altamente probable que las mesas directivas tuvieran miembros recin electos como parte del proceso de inicio del nuevo ciclo escolar (la aplicacin en este estado se realiz en noviembre de 2005). Otro punto a destacar para ambas entidades es que el vocero formal de los padres de familia era el presidente de la apf; en algunos casos de ausencia, otro miembro de la mesa directiva fue el informante. Respecto de la antigedad en la funcin de la mesa directiva, en el Estado de Mxico 63 ingresaron en el 2005, 14 cuentan con menos de un ao y 8 entre uno y dos aos; en Puebla, , 34 tienen menos de un ao 26 ingresaron en el 2005 y 19 tienen entre uno y dos aos; esto , significa que tienen poca experiencia (tabla 7).
tabla 7.
aNtigeDaD De PaDres eN la Mesa Directiva eN los estaDos De Mxico y Puebla

AnTIgEDAD En LA MESA DIRECTIvA nMERO DE PADRES DE FAMILIA En TAL COnDICIn (ESTADO DE MxICO) nMERO DE PADRES DE FAMILIA En TAL COnDICIn (PUEbLA)
Menos de un ao Ingres el ao pasado (2005) Entre 1 y 2 aos Ms de 2 aos Ms de 3 aos
14 63 8 7 1
34 26 19 7 3
En Puebla el indicador sobre la antigedad de los padres en la mesa directiva resulta fundamental para conocer si se siguen las indicaciones respecto de la renovacin anual, y 34 padres de familia tienen menos del ao, como se observa en la tabla 7. Con la diferencia que arrojan los datos, se supone que algunos padres mantienen su presencia en la mesa directiva transitando de un cargo a otro; esto puede deberse a tres posibilidades: a) la experiencia que obtuvieron de las formas de trabajo y su utilidad para mantener el trabajo de la mesa, b) su vnculo con el director y/o con los profesores, y c) porque no todos los padres aceptan tomar los cargos. Si bien para Puebla la renovacin de la mesa directiva es fluida y clara, en las conversaciones con padres y profesores se manifest que la primera posibilidad es la ms viable, pues el bajo nivel educativo de los padres dificulta su integracin al trabajo.
30
En el Estado de Mxico, destaca el hecho de que no consideran el age como la principal tarea que desarrolla la apf, ya que 50% manifiesta que la actividad principal es la de organizarnos para mejorar la escuela a pesar de que la mayora de padres entrevistados son miembros de , las mesas directivas (tabla 8). En el estado de Puebla es similar, ya que 61.5% responde que organizarse para mejorar la escuela es la principal actividad de los padres de familia.
tabla 8. PriNciPales activiDaDes realizaDas Por PaDres De faMilia eN los estaDos De ACTIvIDAD PRInCIPAL qUE REALIZAn FRECUEnCIA DE RESPUESTAS (ESTADO DE MxICO)
Mxico y Puebla
FRECUEnCIA DE RESPUESTAS (PUEbLA)
Organizarnos para mejorar la escuela Apoyar a nuestros hijos Resolver los problemas de la escuela Decidir el uso del apoyo age Resolver problemas de la comunidad No s
59.0% 15.5% 11.2% 12.0% 0.7% 1.4%
61.5% 14.1% 11.5% 8.8% 2.8% 1.3%
Los datos podran indicar que es prioritario para las apf organizarse para atender el problema sobre las mejoras de las escuelas en ambas entidades, antes que sentirse convocados por el incentivo econmico que representa el age. Es importante subrayar que el impacto del apoyo estara incorporado a las tareas generales de mejoramiento de la escuela, pero no es identificado de manera especfica por el conjunto de los padres, si bien de estos datos no se puede desprender que los nios tengan total claridad sobre las actividades que realizan sus padres, como tampoco si es con el fin de organizarse para mejorar la escuela. Es importante este supuesto, ya que la informacin de los alumnos en el Estado de Mxico, a partir de la pregunta: sabes si los padres de familia se organizan para hablar de asuntos de la escuela?, 96% responde que s. Por su parte, en Puebla la informacin aporta que 94% responde que s, 4% no y 2% no sabe. El age es considerado un apoyo importante en las tareas de mejoramiento y se observa que hay un elevado nivel de participacin de padres en los asuntos de la escuela. Otra pregunta dirigida a los alumnos fue: sabes para qu tipo de asuntos se renen? En la tabla 9 pueden verse las respuestas.
Motivo que reNe a los PaDres eN la escuela segN la PercePciN De sus hijos eN los estaDos De Mxico y eN Puebla
tabla 9. ASUnTO PARA EL qUE SE REnEn LOS PADRES ESTADO DE MxICO PUEbLA
Juntas escolares Organizacin de convivios Asuntos del AGE Actividades de la APF
51.0% 18.4% 10.2% 4.1%
32.0% 22.0% 9.0% 7.0%

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Al contrastar las respuestas de los nios con la de los padres de familia, se observa que en el Estado de Mxico 12.0% y en Puebla 8.8% de los padres responde que se renen para decidir el uso del apoyo age (ver tabla 8); en cambio, los alumnos sealan en 10.2% en el Estado de Mxico y 9% en Puebla (ver tabla 8), que sus padres se renen para asuntos del age . Los nios entrevistados saben que sus padres se renen para atender asuntos relacionados con la escuela. A la pregunta especfica tus paps participan en actividades de la escuela?, 92% responde que s. Desde la perspectiva de los padres de familia en el Estado de Mxico, la forma en que se toman las decisiones en la apf cuando existen diferentes puntos de vista sobre los problemas internos de la escuela es tomar decisiones colectivas, lo que permite sostener como hiptesis que el age coadyuva al fortalecimiento de una cultura de participacin horizontal, la cual puede ser parte o no de las prcticas cotidianas de las comunidades, pero tiene efectos en la vida de las comunidades y trasciende el espacio de la escuela, como puede verse en la grfica 1.
grfica 1. forMa eN que se toMaN DecisioNes eN las aPf Del estaDo De Mxico
140 120 100 80 60 40 20 0
122
6
Por mayora Se consulta con la comunidad
9
Lo que dice el presidente de la APF
La aseveracin anterior sobre el fortalecimiento de una cultura de participacin horizontal en las escuelas a partir del age se sustenta en que para el caso de las comunidades de padres de familia de Puebla es coincidente en proporciones similares al Estado de Mxico, ya que estas organizaciones basan la toma de decisiones en el principio de mayora. Cabe dejar claro que lo que se pretende decir es que el age no es el motor de una posible democratizacin, sino que hay formas y prcticas organizativas y de gestin institucional para eficientar la toma de decisiones en la escuela que amplan las posibilidades de participacin de los padres. De ello se puede desprender que se est fortaleciendo una cultura de participacin instituida formalmente en torno a tareas comunes, concretas en tiempos y condiciones determinadas, sujetas a rendicin de cuentas, que puede ser convergente con las formas de decisin y apoyada en los usos y costumbres de los tradicionales consejos de ancianos. De este modo, se seala que las formas de participacin, sustentadas en la organizacin, van conformando una red de interrelaciones en torno a las necesidades de la escuela, de apoyo a
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la educacin de los hijos, de permanencia en la escuela, de conocer y comprometerse con los programas de apoyo institucional, de participar en las asambleas, de ejercer la representacin de la APF, de situaciones que en su conjunto anuncian el encauzamiento de una nueva dinmica social dentro de las comunidades.
grfica 2. forMa eN que se toMaN DecisioNes eN las aPf De Puebla
140 120 100 80 60 40 20 0
122
18
Por mayora
Se consulta con la comunidad
Lo que dice el presidente de la APF
En este sentido, el encauzamiento de la dinmica social puede correr en varios sentidos; uno de ellos orientado a la identificacin y jerarquizacin de problemas y necesidades de la comunidad y la bsqueda de propuestas para la solucin de los mismos, lo que puede llevar a las apf a superar fracturas o enfrentamientos dentro de la propia comunidad, y eventualmente a tomar decisiones sobre la administracin de la escuela y el proyecto educativo a seguir. Otro sentido es el orientado al ordenamiento interno de las comunidades para enfrentar y superar viejos problemas econmicos y de sometimiento poltico propios de esos grupos. La incorporacin de estrategias socialmente eficientes de participacin organizacional y de gestin institucional sobre metas colectivas que generan acciones en tiempos y tareas especficas para los padres de familia puede constituir un detonante de cambios en las formas de interaccin social comunitaria, que permitan reconocer la magnitud y fuerza de las resistencias ancestrales, las cuales en muchas ocasiones trascienden a la comunidad, sea en lo escolar, en lo econmico o en lo poltico. Por ejemplo, en una de las comunidades visitadas, ubicada en una regin cafetalera, la experiencia derivada del age llev a los habitantes a plantearse la posibilidad de generar una nueva relacin econmica y poltica con el cacique local. En cuanto a la organizacin y participacin social, se observa que en el Estado de Mxico, al cuestionar a los padres de familia sobre si creen que los recursos asignados a la escuela a travs del age se han utilizado para resolver las necesidades ms importantes de la escuela , predomina una percepcin positiva del uso de los recursos; en la grfica 3 se observa que 88% considera que siempre o casi siempre se han utilizado los recursos para atender las necesidades, 19% opina que casi siempre, y 11% menciona que nunca o casi nunca (porcentaje que es posible que corresponda a padres con hijos de nuevo ingreso a las escuelas), y 1% seala que no sabe.
33
grfica 3. se usaN los recursos Para resolver NecesiDaDes iMPortaNtes? estaDo De Mxico
Nunca o casi nunca 11% Casi siempre 19% No s 1% Siempre 69%
En el estado de Puebla, los resultados sealan que los padres consideran que los recursos asignados a la escuela a travs del AGE se han utilizado para resolver las necesidades ms importantes (ver grfica 4). Al igual que en el Estado de Mxico, prevalece una percepcin positiva del uso de los recursos.
grfica 4. se usaN los recursos Para resolver NecesiDaDes iMPortaNtes? estaDo De Puebla
Nunca o casi nunca 0% Casi siempre 13%
No s 3%
Siempre 84%
En el siguiente indicador respecto de la participacin de los padres ms all de lo que permite el age, los datos muestran que 91.5% seala haber participado atendiendo este tipo de necesidades. nicamente 7.7% de los casos seal que no se organizaron. Las acciones de los padres en las escuelas del Estado de Mxico en 65 casos aportaron mano de obra en faenas de construccin, y en 35 cooperaron para comprar materiales de construccin; en Puebla fueron 53 para el primer caso, 25 para la compra de materiales, y 24 gestionaron recursos, pagos de pasajes y viticos (ver tabla 10).
tabla 10.
accioNes De los PaDres eN la escuela eN los estaDos De Mxico y Puebla

ACTIvIDAD O gASTO CASOS En LOS qUE SE REALIZ DIChA ACTIvIDAD (ESTADO DE MxICO) CASOS En LOS qUE SE REALIZ DIChA ACTIvIDAD (PUEbLA)
Aportando mano de obra en faenas y construccin Cooperando para compra de materiales de construccin y mantenimiento Gestionando recursos, pago de pasajes y alimentos (viticos) Compra de materiales elctricos, muebles, accesorios Pago de mano de obra y servicios (energa elctrica, agua)
34
65 35 13 8 6
53 25 24 10 8
Del tipo de acciones que realizan los padres en la escuela se rescatan los siguientes datos: en el Estado de Mxico 65 aportan mano de obra en las faenas de construccin; en Puebla, 53. Es significativo que las frecuencias tengan la misma proporcin distributiva en cada estado. Una diferencia que se destaca es que proporcionalmente los padres de familia de las escuelas de Puebla apoyan con menos trabajo personal y ms aporte econmico, lo cual permite inducir que siendo comunidades lejanas donde son los varones los que participan activamente en las apf, ellos estn ms ocupados en sus labores dentro o fuera de las comunidades y esto les permite cubrir con dinero en efectivo las necesidades demandadas por la escuela. Este aspecto es importante, pues al analizar los procesos de participacin en la organizacin de los padres de familia se resalta la incorporacin a las tareas, ya sea con aporte econmico o con trabajo personal directo. En funcin de ello, se consider pertinente recuperar la perspectiva de los profesores en dos aspectos bsicos: el primero se dirige al tipo de apoyo que el profesor brinda a la apf para el manejo de los recursos del age y el segundo acerca de su responsabilidad en la organizacin , y operacin del age . La tabla 11 muestra el orden de importancia de las primeras tres opciones que se consideran en el Estado de Mxico.
tabla 11.
accioNes De aPoyo Del Profesor aNte la Mesa Directiva eN el estaDo De Mxico

TIPO DE APOyO 1 ELECCIn 2 ELECCIn 3 ELECCIn TOTAL DE MEnCIOnES
Orientarlos para elaborar el diagnstico de necesidades Ayudarlos a decidir sobre las necesidades de la escuela Apoyo para llenar formatos Ayuda para leer los materiales de apoyo
61 20 5 16
15 28 25 5
5 16 15 7
81 64 45 28
Los datos obtenidos muestran que el profesor y/o director mantiene un peso determinante en la escuela: 89.4% de ellos participa en la orientacin, en el apoyo e, incluso, en la toma de decisiones. Como segunda eleccin, el maestro alude a la responsabilidad que tiene en la organizacin y en la operacin del age en la escuela; esto se observ al realizar el mismo ejercicio de presentacin de resultados, con las tres primeras opciones de eleccin que aparecen en la tabla 12.
tabla 12. resPoNsabiliDaD Del Profesor aNte la Mesa Directiva eN el estaDo De TIPO DE RESPOnSAbILIDAD 1 ELECCIn 2 ELECCIn
Mxico
3 ELECCIn TOTAL DE MEnCIOnES
Orientar a los padres Organizar las tareas de la apf Supervisar las tareas y necesidades de la apf Tomar las decisiones importantes
103 6 0 2
3 29 21 10
0 19 15 7
106 54 36 19
35
En estas comunidades los profesores tienen claramente identificado su papel como orientadores del trabajo en la apf; de hecho, muchos de ellos operan formalmente como instructores de los padres de familia. A su vez, los padres de familia esperan que los maestros acepten explcitamente que inciden en las decisiones internas de las apf, pero la figura del docente adquiere una importancia relevante, primero porque impulsa la participacin de los padres, y, segundo, porque el maestro tiene la informacin sobre los trmites y las habilidades necesarias para el manejo de la documentacin. En el estado de Puebla, 84% de los padres de familia responde que siempre se han utilizado los recursos para atender las necesidades de la escuela, 13% seala que casi siempre y 3% no , sabe Cabe enfatizar que estos datos se refieren a las comunidades donde las familias estn . aisladas de los ncleos de poblacin, lo que hace significativo que ningn padre seale las opciones de nunca o casi nunca . Es importante destacar el dato sobre la organizacin de los padres para atender aquellos aspectos que no se realizan con el age, pues 87.2% seala que particip y 12% contest que no se organizaron. Estos datos revelan que, a diferencia de las comunidades mexiquenses, en Puebla existen menores condiciones para que los padres se organicen y resuelvan los problemas que no se pueden atender con el age, dado que hay una diferencia de 4% entre ambas entidades. En Puebla se observa el mismo tipo de comportamiento que en el Estado de Mxico: 87% de los maestros responde que orienta, apoya e incluso toma decisiones (ver tabla 13).
tabla 13.
accioNes Del Profesor aNte la Mesa Directiva eN el estaDo De Puebla

TIPO DE APOyO 1 ELECCIn 2 ELECCIn 3 ELECCIn TOTAL DE MEnCIOnES
Orientarlos para elaborar el diagnstico de necesidades Ayudarlos a decidir sobre las necesidades de la escuela Apoyo para llenar formatos Ayuda para leer los materiales de apoyo
45 23 5 34
31 24 18 7
10 12 25 6
86 59 48 47
En el segundo aspecto que se recupera de los maestros acerca de su responsabilidad en la organizacin y operacin del age en sus escuelas, la primera opcin es la de orientar a los padres, con 106 menciones de un total de 116 (ver tabla 14).
tabla 14. resPoNsabiliDaDes Del Profesor aNte la Mesa Directiva eN Puebla 1 ELECCIn 2 ELECCIn 3 ELECCIn TOTAL DE MEnCIOnES
TIPO DE RESPOnSAbILIDAD
Orientar a los padres Organizar las tareas de la apf Supervisar las tareas y necesidades de la apf Tomar las decisiones importantes
106 6 4 2
7 32 19 11
3 12 7 6
116 50 30 19
36
En ambos estados se observa que el papel asumido por los maestros como orientadores del trabajo de la apf (que implica principalmente inducir a la identificacin, seleccin, comparacin, anlisis y eleccin de las necesidades atendibles en la escuela, depositando en el colectivo de padres la responsabilidad de la toma de decisiones) se cumple, ya que obliga a los padres de familia a realizar un ejercicio conjunto dirigido por el profesor para hacer la mejor eleccin y consolidar la participacin organizada, que hasta cierto punto puede llamarse democrtica, y que alcanza a la vida de la escuela, a la educacin de los hijos y al mbito familiar. Esto conlleva a que los aprendizajes colectivos derivados del impulso a la participacin organizada en torno a fines institucionales establecidos incidan en las prcticas sociales y culturales de las comunidades, en virtud de que exige pensar que la escuela est ms all del aula, de la institucin misma, y que llega hasta el entorno social de la comunidad. Por tanto, se identifica la necesidad de establecer vnculos e interacciones con todos los miembros de la comunidad a partir de opciones formativas para todos los nios en edad escolar; la atencin por parte de los maestros a los alumnos con rezago escolar; a padres de familia para que apoyen a sus hijos en las tareas, pero tambin para que participen en el reconocimiento de las necesidades materiales de la escuela, jerarquizar y tomar decisiones; apoyar con trabajo efectivo en las tareas de construccin o remodelacin de la escuela; a participar en las actividades escolares y festivas; a interactuar con las instancias externas a la escuela, etctera. Los efectos que esta articulacin de relaciones sociales genera desde la escuela hacia el entorno se observaron en la importancia de la participacin de los padres con mano de obra no remunerada en la realizacin de mejoras materiales a la escuela, as como un acuerdo formal por parte del maestro para el apoyo a los alumnos rezagados o repetidores en horarios extraclase, el apoyo de las madres para la elaboracin de los desayunos y los almuerzos para los estudiantes, el apoyo en la recepcin y traslado de los materiales educativos asignados a la escuela, la colaboracin para la organizacin de las actividades festivas y de fin de cursos; todo esto constituye el espacio de colaboracin y esfuerzo para apoyar y proteger a los maestros en actividades escolares fuera de la comunidad. Todos estos hechos conforman un marco de organizacin y colaboracin en el que se definen y asumen reglas en las asambleas de la apf, y que son aceptadas como obligatorias, como un compromiso y una responsabilidad para la familia, la escuela y la comunidad en general. Un factor clave para el funcionamiento del age es la participacin de los miembros de las mesas directivas de la apf, por ejemplo, al retomar la pregunta dirigida a padres de familia sobre cmo ha funcionado la mesa directiva a partir del age en el Estado de Mxico, 71.1% considera que ahora trabaja mejor, 21.8% que es igual, 4.2% no sabe, y 2.1% se expresa de manera negativa. En Puebla 61.7% de los padres considera que su participacin es igual, 27.5% indica que aument desde que cuentan con age, y 8.1% indica que es mayor. El motivo que argumentan es que an sin contar con el age se participaba La percepcin de los padres sobre la participacin . en la escuela no se ve incrementada al contar con el age, lo cual permite afirmar que el apoyo no determina la participacin de los padres, pero s incide en la organizacin. El punto de diferencia entre el antes y el ahora del age requiere de mayores estudios que permitan establecer cul es el parmetro que los padres toman como referencia. Algo similar ocurre con la opinin de los maestros, porque en zonas rurales existe una constante movilidad, con permanencias de cuatro aos en promedio en las escuelas; en el caso del Estado de Mxico, el trabajo en estas comunidades se asigna a profesores de recin ingreso y se asume como el
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trnsito obligado de un novato que ingresa a la profesin. En Puebla es diferente, sin embargo la movilidad docente es significativa, lo cual lleva a sealar que son muy pocos los profesores que pueden dar informacin sobre las escuelas y las comunidades antes de que recibieran el age, y, en todo caso, es probable que para las referencias aportadas se remitan a su experiencia previa en escuelas donde se aplic el apoyo. Las precisiones anteriores no invalidan dos hechos fundamentales: a) el reconocimiento que profesores y padres de familia hacen a la colaboracin y participacin que se vive en las escuelas que tienen el age; y b) el valor que tiene para estas comunidades recibir un recurso econmico y que se aplique para mejorar las escuelas. Esto que se seala aqu se confirma con la opinin de los profesores cuando se les pregunta cmo se atienden actualmente las necesidades de la escuela? En el Estado de Mxico la respuesta es que 80.7% indica que: ahora se discute lo que debe hacerse lo cual alude a las , formas de organizacin y no al tipo de participacin. En Puebla, 75.6% de los maestros afirma que ahora se discute lo que debe hacerse y 5.45% opina que se siguen resolviendo igual que antes; el resto seala que no sabe; esta percepcin que se tiene del age se instala en el presente, y se pondera la forma de realizarlo, sin referencias especficas a las formas de organizacin anteriores al age y sin establecer diferencias en la calidad o cantidad de la participacin. En relacin con el reconocimiento al trabajo docente, eje central de la percepcin de las relaciones maestro-padres de familia, los indicadores para el Estado de Mxico resultan ms positivos que en Puebla, pues el porcentaje de profesores que considera que es reconocido su trabajo es 11% mayor; mientras que el que seala que no, disminuye de 10 a 4%. Los profesores que no consideran que su trabajo es reconocido (4.4%) sealan que no se refleja en la actitud de padres y alumnos, lo que puede entenderse como que no hay reconocimiento explcito, o que tienen duda si lo tienen, lo cual no significa que efectivamente carezcan de reconocimiento. Mientras que en Puebla el factor que determina el reconocimiento a los profesores es acadmico, en el Estado de Mxico se centra en el terreno de la percepcin de las relaciones sociales, lo que habla de efectos diferenciados del age (se desarrollarn despus estos efectos diferenciados).
Efecto en la organizacin y participacin social de los padres
Un tema clave en este estudio es la percepcin que tienen los padres de familia acerca de los beneficios que han recibido por participar en las apf. Se haba sealado que se identificaron otros efectos de los procesos de participacin social en los que los padres ampliaban sus conocimientos y obtenan beneficios extra, por lo que se trabaj en identificar los efectos tanto en la participacin social, como otros relacionados con su desarrollo personal. La tabla 15 muestra la secuencia de respuestas que mencionaron los padres de familia al preguntarles por el tipo de beneficios adicionales obtenidos al tener mayor participacin en la escuela.
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tabla 15. beNeficios aDicioNales Del age eN el estaDo De bEnEFICIOS ADICIOnALES
Mxico
1 ELECCIn 2 ELECCIn 3 ELECCIn TOTAL DE MEnCIOnES
Estar al pendiente de la educacin de mis hijos Participar en las decisiones de la escuela Aprender cosas y poder desarrollarme Organizarme con los miembros de la comunidad
109 18 9 4
19 59 38 10
5 27 30 29
133 104 77 43
Si bien estar al pendiente de la educacin de sus hijos es un efecto sustancial de la participacin de los padres en la comunidad educativa, hay otra respuesta que los padres dan en 77 ocasiones: que aprenden cosas y que les permiten desarrollarse. En este caso, la participacin en la apf es un factor que coadyuva a la organizacin social y en algunos casos puede proveer de conocimientos que permiten el desarrollo de los padres de familia; aunque es importante mencionar la necesidad de estudiar, que es realmente en lo que consiste el desarrollo personal. Para el caso de Puebla, se encontr que los padres de familia reconocen en primer lugar que el beneficio central de su participacin en las apf es estar al pendiente de la educacin de sus hijos; en segundo lugar, participar en la toma de decisiones de la escuela, y, en tercer lugar, organizarse con los miembros de la comunidad.
tabla 16. beNeficios aDicioNales Del age eN Puebla bEnEFICIOS ADICIOnALES 1 ELECCIn 2 ELECCIn 3 ELECCIn TOTAL DE MEnCIOnES
Estar al pendiente de la educacin de mis hijos Participar en las decisiones de la escuela Organizarme con los miembros de la comunidad Aprender cosas y poder desarrollarme
83 28 19 16
32 50 22 23
8 20 23 10
123 98 64 49
La diferencia entre ambas entidades en relacin con este indicador es que la escuela en zonas rurales pequeas, dispersas y alejadas de Puebla se convierte en un eje articulador de mayor fuerza en la participacin organizada. En convergencia con la informacin anterior, es necesario hablar sobre las formas de organizacin y participacin social de acuerdo con la normatividad interna de la escuela desde la percepcin de los profesores. La atencin de los profesores sobre la organizacin efectiva de los padres se centra en las tareas de supervisin del trabajo docente, principalmente en la asistencia y cumplimiento con el tiempo de permanencia en la escuela y en la comunidad. En el Estado de Mxico, los datos se presentan en la tabla 17.
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tabla 17. PercePciN De Profesores sobre el trabajo De los PaDres eN el estaDo De OPInIn DE LOS MAESTROS SObRE LA ORgAnIZACIn DE LOS PADRES En LA ESCUELA
Mxico y eN Puebla
ESTADO DE PUEbLA (%)
ESTADO DE MxICO (%)
No permiten que los profesores falten ni se vayan antes Expresan en las juntas sus inconformidades Estn atentos al quehacer de los docentes Aceptan todas las sugerencias del director No siempre se interesan por lo que pasa en la escuela Estn de acuerdo con lo que hacemos en la escuela Aceptan lo que los profesores les indicamos sobre los nios No se preocupan del aprovechamiento de sus hijos No se quejan en las juntas
34.2% 21.9% 10.5% 9.6% 5.3% 4.4% 3.5% 2.6% 0%
14.6% 11.4% 59.3% 2.4% 4.9% 0.8% 2.4% 3.3% 0.8%
En Puebla, al analizar los datos que aportan los profesores a la pregunta de qu opinin tienen sobre la organizacin de los padres en la escuela se encuentra que 59.3% de los maestros , percibe que los padres estn atentos al quehacer docente 14.6% expresa que los padres , no permiten que los profesores falten ni se vayan antes y 11.4% establece que los padres , expresan en las juntas sus inconformidades datos muy parecidos a lo que se percibe en el , Estado de Mxico. Al comparar los datos se observa que son los mismos tres indicadores que aluden a problemas de trabajo docente, pero con diferente porcentaje y orden; aunque es proporcional, esa diferencia puede darse por cuestiones culturales, sociales, polticas y sindicales propias de la comunidad. Los docentes reconocen que estos cambios se dan con la operacin del age; antes, se enfatizaba la vigilancia del trabajo docente en funcin de la puntualidad y asistencia, que parece contraponerse con lo que aparece en la tabla 17. Esta diferencia puede deberse al peso que representa para los maestros contar con una mayor y constante participacin de los padres de familia, convocados por la gestin del age, que se dirige centralmente a promover una intervencin directa de los padres en la vida escolar, pero sobre todo en el quehacer docente, y, por otro, porque esta situacin que viven los docentes rompe con un esquema de comportamiento de los profesores, quienes histricamente no reconocan ms supervisin que la formal de sus autoridades y que a partir del age puede modificarse, pues la participacin de los padres puede determinar el otorgamiento o no del incentivo econmico al desempeo docente (Redes). El Estado de Mxico muestra datos en referencia a cmo han cambiado las relaciones maestrospadres a partir del age; en particular se encontr que 53.5% de los profesores seala que existe mejor comunicacin y 16.7% que se interesan en el aprendizaje de sus hijos (ver tabla 18). En el , Estado de Mxico no es as, ya que los docentes expresan que la comunicacin entre maestro y padres de familia est ms encaminada a los procesos de aprendizaje, y menos al cumplimiento formal de los procedimientos para obtener las compensaciones econmicas; pero este hecho en Puebla parece ser una constante, ya que los maestros por cuestiones de lejana de la escuela, o de las condiciones de transporte y caminos, propicia que lleguen los lunes durante la maana, permanezcan toda la semana y se retiren de la comunidad los viernes. La organizacin de padres
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de familia en Puebla, desde la percepcin de los profesores, est ms centrada en el quehacer docente y menos al cuidado de la asistencia y puntualidad, lo cual confirma la movilidad de los maestros, donde los procesos de permanencia y arraigo docente son mayores que los reclamos de los padres en las juntas escolares. En relacin con la percepcin que tienen los maestros de Puebla respecto de la organizacin y participacin de los padres en las escuelas que tienen age, se observa que 42.3% se inclina a decir que existe una mayor comunicacin 17.1% se interesa en el aprendizaje de sus hijos y , 11.4% establece una preocupacin por la escuela (ver tabla 18).
tabla 18. PercePciN De Profesores sobre su relaciN coN los PaDres, estaDo De CMO hAn CAMbIADO LAS RELACIOnES MAESTROS/PADRES A PARTIR DEL age ESTADO DE MxICO (%)
Mxico y De Puebla
ESTADO DE PUEbLA (%)
Existe mayor comunicacin Se interesan en el aprendizaje de sus hijos Se preocupan por la escuela Estn atentos a mi trabajo Revisan mi asistencia y puntualidad Slo vienen cuando los llamo Es el director el que trata con ellos Vienen y participan en la organizacin escolar Me apoyan al revisar tareas Slo gestionan los recursos del age No hay cambios
53.5% 16.7% 13.2% 4.4% 1.8% 2.6% 2.6% 4.4% 0% 0% 0%
42.3% 17.1% 11.4% 5.7% 5.7% 5.7% 4.9% 4.1% 1.6% 0.8% 0.8%
La tabla 18 corrobora que los maestros en Puebla identifican que existe una mayor comunicacin como uno de los cambios ms importantes; respuesta que, aunque coincidente con el Estado de Mxico, no tiene una proporcin tan elevada, lo cual permite suponer que esta comunicacin ha existido en algn sentido. La informacin recabada puede hacer suponer que, por las mismas condiciones de aislamiento de las comunidades de Puebla, el control de los maestros sobre los procesos de organizacin de los padres sea mayor, porque las mesas directivas de las apf reciben asesora y capacitacin sobre el age del profesor de la escuela, lo cual estara generando una variable de control hacia los padres de familia, lo que puede traducirse en acuerdos implcitos, complicidades, etc. Sin embargo, esta variable no puede comprobarse con los datos de este estudio. Otro dato a analizar es la informacin de los asesores comunitarios; en el Estado de Mxico la funcin corresponde (en casi todos los casos) al profesor-director de la escuela. En Puebla, la responsabilidad es asumida por los asesores tcnico pedaggicos, quienes cubren varias escuelas por zona; esto permiti que toda la muestra de escuelas participara en el estudio. El perfil del asesor comunitario en el Estado de Mxico es de 40 hombres y siete mujeres de entre 26 y 48 aos de edad; en su mayora con estudios de licenciatura o similares; hablantes de una lengua indgena (de 45 casos, 36 son hablantes de mazahua y cinco de otom). Ante la pregunta sobre su ocupacin principal, destaca que 44 de los 47 son profesores de grupo (12 de ellos son directores), ver grfica 5.
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grfica 5.
ocuPaciN PriNciPal recoNociDa Por el Profesor eN el estaDo De Mxico

Asesor AGE 2% Campesino 2% Otro 2% Profesor 68%
Director 26%
Otro indicador respecto de la figura del asesor comunitario en el Estado de Mxico es el tiempo que llevan desempeando la funcin: 20 tienen ms de tres aos; diez, ms de dos aos, y, nueve, entre uno y dos aos. Siete son profesores de reciente incorporacin en la funcin de asesores comunitarios. En relacin con la forma en que fueron capacitados para ejercer las asesoras, se encontr que 33 recibieron capacitacin por parte de un asesor tcnico pedaggico (atp); nueve por un supervisor de zona; tres aprendieron leyendo el manual; uno como auxiliar del anterior asesor; y uno a travs de otro medio no especificado. Esto pone de manifiesto que existe una estrategia de racimo en la que la informacin se transmite a todos los asesores reunidos por regin en la supervisin escolar, luego los asesores habilitan a las apf en cada escuela; y esto se presenta como una dinmica constante explicable por las grandes distancias que implica el medio rural y las dificultades para que el supervisor o atp trabaje individualmente con su asesor mas all de sus visitas obligadas y peridicas. Por ltimo, la mayora de los asesores recibe un apoyo por su funcin (38 de los 47); si bien la cifra da un promedio de 100 pesos mensuales, este tipo de incentivos puede impactar en el nimo del profesor para realizar esta actividad extra. A diferencia del Estado de Mxico, en Puebla se observa cmo se ha eficientado la funcin de asesor comunitario, ya que en la prctica real la tarea recae en el maestro, siendo esto un beneficio, ya que se encuentra siempre cerca de los padres de familia y de los alumnos, pero sobre todo dispuesto a resolver las dudas que pueden tener los padres respecto del manejo y comprobacin de gastos del age. En el estado de Puebla hay mayor antigedad de los asesores comunitarios, lo que consolida su tarea, no slo en la experiencia, sino en relacin con el tiempo que llevan trabajando con los mismos padres de familia. En Puebla se encontr que la apf no realiza sus tareas de manera aislada, sino que siguen las lneas normativas que marca el age, es decir, mediante las figuras intermedias que sirven de vnculo directo con los padres de familia; una de estas figuras es el asesor, el cual tiene como funcin: fomentar el involucramiento de los padres de familia con la comunidad escolar (alumnos, docente y director) alrededor de la tarea educativa local El asesor es el vnculo . que ayuda a incidir a nivel de los valores, hbitos y concepciones que los padres sostienen acerca de su relacin con la escuela y viceversa sin que se queden solamente en el papel de , administradores del fondo recibido. El asesor tiene una serie de reuniones durante todo el ao con la apf, en las que se revisan, a travs de talleres de capacitacin, diferentes aspectos: qu es el age, qu es la apf, cmo funciona, cules son sus tareas, cmo utilizar el fondo y cmo comprobar que se gast de forma correcta; la evaluacin y seguimiento de las asistencias de los profesores, etc. Los asesores comunitarios son responsables de varias escuelas, esto depende de la distancia y del nmero de planteles de la zona. La figura del supervisor no se limita a la inspeccin laboral del asesor, ni a las demandas de
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las mesas directivas de la escuela, sino, como se indica en las guas de trabajo y el manual del supervisor: ayudar de forma directa a los padres de familia en el aprendizaje de las tareas que corresponden a las mesas directivas. Para concluir el apartado sobre el impacto del age en la relacin de la comunidad escolar, se puntualiza que los efectos son positivos a corto y mediano plazo; que existen algunos efectos no deseados en trminos de operatividad de los recursos y el monto de stos; pero el mayor impacto radica en la promocin de una dinmica cultural y de toma de conciencia en la vida escolar en el sentido de colaboracin para la toma de decisiones. Como producto de esta dinmica, el impacto de apoyos (de diferentes tipos) que compensan la pobreza en el marco de las nuevas polticas pblicas del Estado federal, emergen perfiles inditos de la vida social de las organizaciones escolares y comunitarias que pueden identificarse en trminos de: a) una participacin intensa, cuyo mayor efecto es la adquisicin de responsabilidades individuales y colectivas, b) identificacin y cumplimiento de funciones de gestin, supervisin y eficiencia operativa a la escuela, c) ampliacin y modificacin de las relaciones intra e intercomunitarias, d) los padres emergen como mediadores y gestores de los recursos, y e) una mayor perspectiva en la toma de decisiones para el manejo de recursos financieros y materiales, principio de una cultura de organizacin institucional que es diferente de la cultura tradicional de la comunidad indgena y rural de nuestro pas.
3. relacioNes De la coMuNiDaD escolar eN escuelas que haN

DejaDo De coNtar coN el age
Para el anlisis de las escuelas que ya no cuentan con el age se elaboraron instrumentos especficos, que si bien se basan en la estructura general de los que se aplicaron a escuelas que an cuentan con el apoyo, la conformacin de las preguntas difiere. De acuerdo con la informacin disponible de las dos entidades estudiadas (Estado de Mxico y Puebla), Puebla era la nica entidad que contaba con escuelas que dejaron de contar con el age, por tanto, el trabajo se realiz en diez escuelas de dicho estado (ver tabla 19).
tabla 19. escuelas siN age seleccioNaDas Para levaNtar la iNforMaciN MUnICIPIO COMUnIDAD ESCUELA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Chignahuapan Cuetzlan Pahuatln Puebla Tecomatln Tehuacn Zautla Teziutln Tepetzintla Tepetzintla
Las Mesas Cuauhtapanaloyan Lindavista La Libertad Tecola Mixquiapan Col. San Miguel Cruz Blanca Buena Vista Xicalahuatla Tlaquimpa
Jos Ma. Morelos Fray Bartolom de las Casas Gregorio Torres Quintero Lic. Adolfo Lpez Mateos Miguel Hidalgo Valentn Gmez Faras Rafael vila Camacho Anglica Castro de la Fuente Netzahualcyotl Miguel Hidalgo
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La seleccin de las escuelas se centr primero en su ubicacin, despus en que tuvieran uno o dos ciclos escolares sin el age antes de la fecha de recoleccin de informacin. La seleccin de escuelas se puede observar en la tabla 19.
ilustraciN 1.
DistribuciN De los MuNiciPios coN escuelas seleccioNaDas eN Puebla
3 9 1 7 2 8
Al ubicar las escuela en un mapa de acuerdo con la Ilustracin 1, se observa que los nueve municipios se localizan desde la zona norte a la sur, incluyendo a la capital del estado, con una escuela en un entorno urbano.
3.1 coNDicioNes De las escuelas

En estas escuelas, al igual que las que tienen age en el mismo estado de Puebla, y en algunas del Estado de Mxico, la forma de acceder a las comunidades es complicada tanto para los habitantes de las comunidades que salen a sus tareas diarias como para los maestros, sin embargo, en ocho de las diez escuelas se puede llegar en transporte pblico. Los servicios bsicos de salud (mdico y clnica de salud) tambin representan un problema; slo dos comunidades tienen servicios permanentes; seis cuentan con una casa de salud en la que hay una enfermera o una persona capacitada para dar el servicio, pero con intervalos de atencin determinados; dos comunidades no tienen este servicio. En lo que respecta a educacin, los nios de estas comunidades no cuentan con opciones para continuar sus estudios despus de la primaria, ya que slo dos comunidades tienen telesecundaria, mientras que en las dems se encuentran a distancias de dos a cuatro kilmetros. Las actividades econmicas de las comunidades se basan en el trabajo en maquiladoras, cultivo del campo, cuidado de animales, servicios de albailera y panadera en centros urbanos y la migracin hacia Estados Unidos. La infraestructura de los inmuebles escolares presenta buenas condiciones, as como tambin cuenta con los elementos bsicos de trabajo como bancos, pizarrones, aulas, sanitarios, etctera.
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tabla 20. servicios e iNfraestructura eN escuelas y coMuNiDaDes que ya No recibeN age SERvICIOS E InFRAESTRUCTURA
Rubro Agua Aula multiusos Aulas de concreto Bancos, mesas, pizarrones Barda perimetral Comedor para nios Drenaje en la escuela Energa elctrica Espacio cvico propio Espacio deportivo propio Oficina para direccin Sanitario para maestros Sanitario para nios Telfono TV, video, computadora
S 7 3 9 10 7 4 3 10 6 8 8 6 9 0 9
no 3 7 1 3 6 7 4 2 2 3 10 1
3.2 iMPacto eN escuelas que ya No cueNtaN coN el age

Padres
Para valorar el impacto que tuvo el age en las escuelas, se inici el estudio con la siguiente pregunta a los padres de familia: desde cundo la escuela dej de contar con el age? En la tabla 21 se muestra la informacin al respecto.
tabla 21. tieMPo De las escuelas siN el aPoyo hACE CUnTO TIEMPO DEj LA ESCUELA DE COnTAR COn EL age PORCEnTAjE
El ciclo anterior Menos de un ao Hace un ao Hace dos aos Hace tres aos No s
10.0 % 3.3 % 10.0 % 26.7 % 13.3 % 36.7 %
Una cuarta parte de los padres de familia menciona que la escuela tiene dos aos sin contar con el age, no obstante, el dato que resalta es que 36.7% desconoce la informacin, lo cual significa que existe un desconocimiento u olvido por parte de los padres, o, bien, que los padres no estaban insertos en la dinmica de la escuela en el momento que se tuvo el age ni cuando se cancel el apoyo.
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Otra pregunta fue sobre la causa por la que dejaron de contar con el age; 46.6% asegur no saber la razn, y 26.7% seala otra respuesta, como puede verse en la tabla 22.
tabla 22. razoNes Por las que las escuelas DejaroN De coNtar coN age CAUSA POR LA qUE DEjAROn DE COnTAR COn EL AgE PORCEnTAjE
Slo duraba un tiempo Lo decidieron las autoridades Lo decidieron en la sep Se hizo mal uso de los recursos No s Otra
6.7% 3.3% 6.7% 10.0% 46.7% 26.7%
Al observar que la mitad de los padres de familia asevera no saber la causa por la que dejaron de contar con el age parece fortalecerse la idea de que no estaban presentes cuando se inici con el apoyo; por tanto se busc delimitar la informacin con la siguiente pregunta, le pareci suficiente el tiempo que dur el age? (ver grfica 8).
grfica 8.
fue suficieNte el tieMPo que Dur el age? PercePciN De los PaDres
No 70%
No s 10%
S 20%
Los datos revelan que 70% de los padres considera que no fue suficiente el tiempo con el que la escuela cont con el age; es evidente que sta era la respuesta esperada, pues dejaron de percibir un recurso que permita, desde la Asociacin de Padres de Familia, apoyar algunas necesidades bsicas. Otra pregunta fue cmo se enteraron de que ya no contaran con el apoyo? Los datos revelan que 36.7% fue informado por el profesor y/o director 20% seala no saber y otro , 20% determina otra forma. Una pregunta que aport informacin sobre si los padres tenan claro desde el inicio del age el tiempo que durara el apoyo la respuesta fue sorprendente, pues 57.0% seala por siempre , .
tabla 23. forMa eN que se eNteraroN los PaDres De la iNterruPciN Del aPoyo
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CMO SE EnTERAROn DE qUE yA nO COnTARAn COn EL APOyO?
PORCEnTAjE
Por el profesor o director Slo dej de llegar Las autoridades enviaron la notificacin No s Otra
36.7% 13.3% 10.0% 20.0% 20.0%
grfica 9. PercePciN De los PaDres sobre la vigeNcia De este tiPo De aPoyos
No obstante, dos de las respuestas, por siempre y el tiempo que sea necesario aunque no , significan lo mismo, reflejan la percepcin de que la duracin del apoyo debiera ser indefiniPor siempre 57% El tiempo que sea necesario 40%
No s 3%
do. Ms aun, es probable que muy pocos conocieran sobre la temporalidad real y condiciones del age. Bajo esta misma perspectiva es entendible que cuando se pregunta a los padres si quedaron pendientes mejoras a la escuela 84% diga que s; y al cuestionarles sobre si se han , concluido dichas mejoras, 73% responda que no. Al preguntar sobre si el funcionamiento de la mesa directiva ha variado desde que ya no cuentan con el age 60% de los padres responde que el funcionamiento es igual, 16.6% seala , que ahora es mejor (sin el apoyo), y 13.3% indica era mejor con el age. Si bien se mantiene la idea general de que el funcionamiento no ha cambiado, es mayor el nmero de padres que piensan que actualmente es mejor que los que respondieron que era mejor con el age; esta respuesta debe ser ponderada con el casi 50% de los padres que dijo no saber las causas que propiciaron el retiro del age. El indicador de la tabla 24 est organizado con las tres opciones ms frecuentes que dieron los padres de familia respecto de qu fue lo ms importante que se realiz con los recursos del age.
tabla 24.
Mayores logros realizaDos coN el recurso Del age
4
LO MS IMPORTAnTE qUE SE REALIZ COn EL age
1 ELECCIn
2 ELECCIn
3 ELECCIn
TOTAL DE MEnCIOnES
Hacer arreglos en la escuela Mejorar el aprendizaje de los nios Organizarnos para participar Enviarnos a cursos
20 8 0 1
8 8 6 1
0 2 6 2
28 18 12 4
Esta pregunta fue respondida por padres de familia que conocieron el apoyo cuando lo reciba la escuela, y ellos destacan que el age apoy directamente el mejoramiento de la escuela (tal como se observ con las escuelas que cuentan con el apoyo), y la adquisicin de materiales de uso diario, que es un factor muy importante. Al preguntar sobre si consideran que el age permiti mejorar el aprovechamiento de los nios , 43% indica que bastante 50% un poco y 7% no sabe, entonces se puede decir que el impacto , del age en el aprovechamiento de los nios tiene su efecto en los materiales cotidianos de trabajo. Al preguntar a los padres si consideran que con el age se logr el mejoramiento de la escuela , 93.3% responde que s hubo mejora. Otra pregunta a los padres fue qu probabilidades ven de que puedan volver a recibir el apoyo del age? Se observan dos perspectivas: a) Los que opinan que depende de la decisin o voluntad de alguna autoridad, y b) Los que dicen en definitiva que no lo saben.
tabla 25. PercePciN De los PaDres sobre la PosibiliDaD De volver a coNtar coN age SAbE SI ES POSIbLE vOLvER A RECIbIR EL age? PORCEnTAjE
Es posible No s Depende del director Depende de las autoridades Depende de los resultados de los nios
46.7 % 40.0 % 6.7 % 3.3 % 3.3 %
Ms all de los efectos econmicos y materiales que proporcion el age, es importante identificar si los padres consideran que la experiencia de contar con el apoyo les permiti atender necesidades de la escuela: 87% considera que s, por lo que ste sera un elemento fundamental en los hallazgos de la investigacin, pues pone de manifiesto que el impacto del age trasciende mas all de lo econmico, permitiendo que se consoliden formas de organizacin y participacin de los padres de familia, y esto constituye una experiencia; otra opcin es que, al ser un compromiso histrico de los padres el cuidado y la buena conduccin de la escuela, el hecho de no contar con un apoyo econmico no cambia el sentido de su responsabilidad: al contrario, constituye un detonante de mayor participacin entre los padres y los profesores.
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Sobre el punto en qu aspectos se observa la experiencia que dej el age?, el elemento que los padres destacan con 63.0% es el de porque aprendimos a organizarnos . Los padres (96.7%) consideran que es necesario que la escuela vuelva a contar con el age, argumentando 46.7% que hay necesidades; 30.0% manifiesta que para mejorar la infraestructura, arreglos al inmueble 13.3% para aliviar la carga econmica de los padres , .
tabla 26. razoNes De los PaDres Para volver a coNtar coN el recurso POR qU COnSIDERA qUE ES nECESARIO qUE LA ESCUELA vOLvIERA A COnTAR COn EL AgE? PORCEnTAjE
Hay necesidades Para mejorar infraestructura, arreglos al inmueble Alivia carga econmica a los padres Material didctico que les hace falta a los nios No contesta Mejorar el aprovechamiento escolar de los nios
46.7% 30.0% 13.3% 3.3% 3.3% 3.3%
Los padres indican que han resuelto las necesidades de la escuela a pesar de que ya no cuentan con age. Hay que revisar los beneficios que perciben los padres en cuanto a organizacin y participacin cuando se contaba con el age: 44% menciona la organizacin, mientras que 53% externa la participacin pero bajo diversas modalidades, que van desde la motivacin hasta la obligacin (ver grfica 10).
grfica 10. beNeficios coNseguiDos coN el PrograMa DuraNte su vigeNcia, segN PaDres De faMilia
Obligarnos a participar 13%
Ensearnos a participar 13%
No s 3%
Ayudar a organizarnos 44%
Motivarnos a participar 13%
Maestros
A los docentes que participaron en el estudio se les pregunt si los recursos fueron utilizados
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o no cuando contaban con el age; la respuesta fue favorable, pues notificaron que la utilizacin del recurso fue adecuada, ya que 16 profesores de 24 indicaron que siempre fue bien asignado el apoyo. Al preguntar a los maestros sobre el ao en que fue adscrita la escuela al age, 58.3% no supo, 25% s lo supo, e incluso ubic el ao. En relacin con los motivos que determinaron que la escuela dejara de recibir el age, los profesores exteriorizan varias respuestas, dos de ellas importantes: 20.8% mencion que la escuela ya no fue seleccionada y 16.4% dijo que el recurso dej de llegar De manera general, . prevalece el desconocimiento respecto del porqu dejaron de contar con el recurso, lo cual es lgico porque desde el mismo programa no se les inform.
tabla 27. razoNes De los Profesores Por las que la escuela Dej De recibir el aPoyo EL O LOS MOTIvOS POR LOS qUE LA ESCUELA DEj DE RECIbIR EL age PORCEnTAjE
La escuela ya no fue seleccionada No sabemos la causa, slo dej de llegar el apoyo Se termin el tiempo que duraba el programa No se cumpli con lo que estableca el programa Se incorpor la escuela al Programa de Escuelas de Calidad (pec) Las autoridades ya no lo consideraron necesario No s
20.8% 16.4% 12.5% 12.5% 8.3% 4.2% 25.0%
Se les solicit a los profesores que desde su percepcin sealaran cul fue la reaccin de la comunidad cuando le fue retirado el age?, 33.3% indic que se molestaron y reclamaron al maestro 29.2% que no se hizo nada, se acept, slo 12.5% habl con el supervisor , .
tabla 28. reacciN De la coMuNiDaD al Dejar De coNtar coN el age CUL FUE LA REACCIn DE LA COMUnIDAD CUAnDO LE FUE RETIRADO EL age? PORCEnTAjE
Se molestaron y reclamaron al maestro No se hizo nada, se acept Se habl con el supervisor Se acept que ya no era necesario No s Ninguna
33.3% 29.2% 12.5% 8.3% 12.5% 4.2%
Desde la perspectiva docente, nicamente 8.3% de los padres consider que el age haba cumplido su propsito y por tanto ya no era necesario, lo cual indica que es un porcentaje menor en relacin con los padres que antes sealaron que el age se haba retirado de la escuela porque se hizo mal uso de los recursos . Los profesores consideran que el aprovechamiento de los alumnos ha disminuido sin el age. ste es un dato significativo, pues en las escuelas que mantienen el apoyo consideran
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que incide positivamente en el aprovechamiento por la dotacin de material de uso diario que permite adquirir; en el caso de las escuelas que ya no cuentan con el apoyo, 33% de los maestros considera que ha disminuido el aprovechamiento por la falta de material, lo que impide el desarrollo de ciertas actividades. Por otro lado, los profesores que consideran que no ha disminuido el aprovechamiento de sus estudiantes refieren diversas estrategias didcticas alternativas que han generado a partir de que ya no se cont con el apoyo.
tabla 29. razoNes De los Profesores sobre la No DisMiNuciN De aProvechaMieNto escolar POR qU nO COnSIDERA qUE EL APROvEChAMIEnTO DE SUS ALUMnOS hAyA DISMInUIDO SIn EL age?
PORCEnTAjE
Los padres apoyan y consiguen el material necesario Busco la manera de realizar mis actividades Nos apoya el Programa de Escuelas de Calidad Trabajamos con lo que tenemos o nos sobra El apoyo del age era para el edificio escolar
25.0% 12.5% 8.3% 8.3% 8.3%
Estas respuestas que expresan los maestros muestran la existencia de formas de organizacin y participacin de los padres de familia para encontrar una solucin al problema de ya no contar con el age; al preguntar por qu se debe continuar con el apoyo, manifestaron diversas opiniones que se muestran en la tabla 30.
tabla 30. razoNes Por las que se coNsiDera Necesaria la reiNcorPoraciN De la escuela al aPoyo POR qU COnSIDERA nECESARIO qUE LA ESCUELA vOLvIERA A COnTAR COn EL age? PORCEnTAjE
Nos ayuda a cubrir necesidades de la escuela Los padres no tienen dinero para cubrir las necesidades Mejora la educacin al poder realizar todas las actividades Hay carencias todava No, tenemos el Programa de Escuelas de Calidad
33.3% 29.2% 25.0% 4.2% 4.2%
Los docentes que sealan que no hay impacto en la ausencia del age, ya que ellos no han modificado su trabajo, expresan que conseguimos o compramos los materiales necesarios; mientras que aquellos que consideran que s hay impacto sealan que han modificado su trabajo por la falta material y no se puede trabajar as . Para precisar el impacto del age en la escuela, se solicit a los maestros que sealaran las aportaciones ms importantes que ellos perciben; entre las respuestas se encontraron el mantenimiento de la escuela obtencin de materiales y proporcion material didctico de , uso diario como las acciones ms relevantes.
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tabla 31. beNeficios PriNciPales cuaNDo se teNa el age eN la escuela MAyOR bEnEFICIO qUE ObTEnA LA ESCUELA A TRAvS DEL age PORCEnTAjE
Tenamos material escolar suficiente, mejor la educacin Se cubrieron las necesidades, sin impactar el bolsillo del padre Mejor el aspecto y calidad del inmueble Impuls la organizacin y convivencia de los padres
37.5% 29.2% 25.0% 8.3%
En la tabla 31 se muestran los principales beneficios que aport el age a la escuela desde la percepcin del docente: 37.5% seala que tenan material escolar suficiente, mejor la educacin; 29.2%, que se cubrieron las necesidades, sin impactar el bolsillo de los padres y , 25.0% habla de que mejor el aspecto y calidad del inmueble . Como se indica en la tabla 32, entre las principales aportaciones del age, de acuerdo con los profesores, el mantenimiento de la escuela se ubica como la ms importante, enseguida la obtencin de materiales y material didctico de uso diario queda en tercer lugar con muy , poca diferencia.
tabla 32. PriNciPales aPortacioNes Del age eN escuelas que ya No cueNtaN coN el aPoyo APORTACIOnES MS IMPORTAnTES DEL age En LA ESCUELA 1 ELECCIn 2 ELECCIn 3 ELECCIn TOTAL DE MEnCIOnES
Mantenimiento de la escuela Obtuvimos materiales Proporcion material didctico de uso diario Impact en el aprendizaje de los nios
8 4 5 1
4 6 4 2
3 3 3 4
15 13 12
Aunque las respuestas se dispersan en cuanto a los temas que tratan, sin embargo, se refieren a la aplicacin de recursos, ya sea en el mejoramiento de la escuela o la obtencin de materiales. En una muy escasa proporcin se sealan elementos como el impulso a la participacin y el aprendizaje de los nios, por lo que los padres identifican como impacto del age a la inversin en recursos didcticos, quedando subsidiado a ese impacto el aspecto del aprendizaje. Los maestros reconocen que el age aport poca experiencia a las formas de organizacin y gestin de las apf en las comunidades, lo cual es contrastante con lo sealado en las escuelas que cuentan an con el age; de ser correcta esta percepcin, se puede inducir que el age dinamiza temporalmente los procesos de vida comunitaria, pero no logra establecer soportes culturales estructurales de largo plazo.
3.3 relacioNes sociales eN la coMuNiDaD escolar

En el siguiente apartado se revisan las relaciones sociales que se dan entre los miembros de la comunidad escolar. Al preguntar a los padres de familia sobre cmo han cambiado las relaciones entre la comunidad a partir de que dejaron de recibir age? 86.7% percibe que no han cambiado , . Como se muestra en la grfica 11 slo 13% expresa que son mejores o mucho mejores .
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grfica 11. PercePciN De los PaDres sobre la relaciN coN la aPf DesPus Del age
Son mucho mejores 10%
Son un poco mejores 3%
Son iguales 3%
Al preguntar a los padres cmo es la relacin del maestro con sus hijos, 63.3% indica que es buena; 16.7% considera que es muy buena y 20% seala que es regular En trminos gene, . rales la percepcin de los padres se muestra mejor en las escuelas con age, que en aquellas que ya no lo tienen. En respuesta a la pregunta cules son los tres cambios ms importantes que los maestros encuentran en la relacin entre la apf y ellos? 29.2% percibe que los padres perdieron inters, , organizacin y vnculo y 20.8% no contesta, como se muestra en la tabla 33. ,
tabla 33. PercePciN Del Profesor sobre su relaciN coN la aPf DesPus Del age TRES CAMbIOS MS IMPORTAnTES En LA RELACIn APF/ PROFESORES DESDE qUE nO TIEnEn EL age PORCEnTAjE
Los padres perdieron inters, organizacin y vnculo No hay cambios, se sigue trabajando igual Los alumnos no tienen material para trabajar Tenemos que organizarnos y gestionar para cubrir necesidades No contesta Otro
29.2 % 16.7 % 12.5 % 8.3 % 20.8 % 12.5 %
Las cuatro respuestas principales que dan los padres de familia son diferentes, pero esto significa que el age ha sido un factor que propicia la integracin de los padres a las actividades formales de la apf, o al menos se convierte en un factor temporal que dinamiza la vida escolar; sin embargo, esto no implica que los padres dejen de participar en la escuela. Se consider importante preguntar a los maestros cmo ha cambiado su relacin con los padres a partir de que ya no cuentan con el age. 29.2% contesta que siguen participando igual , 25.0% seala que slo vienen cuando los llamo y 20.8% que se ha mantenido sin cambios; al , interpretar los datos de la tabla 34, se concluye que los maestros consideran que no ha habido modificaciones en su relacin con los padres. Al respecto, cabe aclarar que ms de 50% de los docentes se incorporaron a la escuela cuando no se contaba con el age.
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tabla 34. PercePciN Del Profesor sobre su relaciN coN los PaDres DesPus Del age CMO hA CAMbIADO SU RELACIn COn LOS PADRES DESDE qUE nO TIEnEn EL age PORCEnTAjE
Siguen participando igual Se ha mantenido sin cambios Slo vienen cuando los llamo Ahora es ms necesaria No contesta No s
29.2% 20.8% 25.0% 8.3% 4.2% 4.2%
3.4 forMas De orgaNizaciN y ParticiPaciN social eN escuelas que ya No

cueNtaN coN el recurso
Alumnos
Los nios que se entrevistaron indican que los padres de familia se organizan para hablar de los asuntos de la escuela. El tipo de asuntos que identifican es esencialmente las juntas escolares , con 70%. nicamente uno de los nios seala que las reuniones se refieren a Actividades de la apf Si bien no se puede asegurar que los nios distingan el tipo de reuniones a las que . acuden sus padres, se observa que la identificacin de actividades de la apf es menor que en las escuelas que mantienen el apoyo del age. La identificacin de mejoras en la escuela es un referente y al preguntar a los nios cundo se hacen las mejoras 50% indica que en ocasiones 40% dice que frecuentemente y 10% no , , sabe . Al preguntar quin realiza las mejoras?, 50% de los nios responde que los padres de familia y 30% que los maestros; al preguntar quin paga las mejoras?, 70% asegura que son los padres de familia. Una pregunta ms para los estudiantes: cundo fue la ltima reparacin o mejora que se hizo en su escuela?, 50% seala actividades de pintura; 20% refiere poner cerca o barda. Al preguntar por el tiempo transcurrido desde que se realiz la reparacin, 70% refiere que hace poco expresin que podemos contextualizar como menos de un ao (entre un mes y un , ao). Otra pregunta que se hizo a los alumnos fue sobre los materiales, cmo se adquieren los materiales? y las respuestas se dividieron: 40% afirm que los padres los compran 40% seal , que las autoridades los envan .
Padres de familia
Los padres indican que su participacin es regular en las actividades de la escuela (90%); y al preguntar cmo se resolvan los problemas y necesidades de la escuela antes de contar con el age, 93.3% respondi que con la participacin y apoyo de los padres Bajo esta lgica, al .
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preguntarles si consideran que ahora que dejaron de contar con el age ya no es necesaria su participacin, las respuestas indican, en 60% de los casos, que sigue siendo muy importante y 40% seala que ahora es ms importante . Al cuestionarlos sobre la manera en que adquieren el material de uso diario, 83% responde que los padres los compran 7% afirma que ya no los adquirimos y 10% se divide entre los que no , , contestan y otras respuestas . En la tabla 35 se muestra la informacin que proporcionaron los padres de familia respecto de los aspectos que se mantienen hoy, que fueron generados cuando contaban con el age; 58.3% seala que la participacin y la organizacin y 33.3% que mejoras y mantenimiento , .
tabla 35. coNsecueNcias Del age eN la coMuNiDaD escolar ASPECTOS qUE SE MAnTIEnEn hOy qUE hUbIERA gEnERADO EL age PORCEnTAjE
La participacin y organizacin de los padres Mejoras y mantenimiento La atencin de los padres a los hijos Una buena relacin con los padres
58.3% 33.3% 4.2% 4.2%
Maestros
Al preguntar a los maestros sobre las consecuencias del age, 75% seala que era con los recursos del age con lo que se compraba el material de uso diario y 20.8% indica que los padres los compraban . Complementariamente, se pregunt a los padres cmo se adquiere el material ahora que ya no tienen el age? Y se integr la informacin en la tabla 36, donde se contrastan las respuestas dadas por los maestros y los padres de familia.
tabla 36.
aDquisiciN Del Material eDucativo eN la escuela, aNtes y DesPus Del age

CMO SE COMPRA EL MATERIAL DE USO DIARIO AhORA qUE yA nO TIEnE EL age
CMO SE ADqUIRA EL MATERIAL DE USO DIARIO CUAnDO TEnAn EL age
Con los recursos del age, 75% Los padres los compraban, 20.8%
Ya no los compramos, 12.5% Los padres los compran, 62.5% El profesor los compra, 8.3% Nos los mandan (gobierno, Conafe) 8.3%
Para los maestros las necesidades de la escuela sin el age se atienden de dos formas: a) los padres de familia volvieron a organizarse como antes con 66.7% de las respuestas; y b) los , maestros aportan lo necesario y los padres mano de obra .
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coNsiDeracioNes fiNales
En este apartado se resumen las principales ideas desarrolladas en el presente estudio sobre las relaciones que se generan entre los miembros de la comunidad escolar a partir del manejo del age, vinculadas a las relaciones y formas de organizacin social identificadas. La estructura est organizada de manera que primero se establecen las consideraciones de las escuelas que contaron con el apoyo, despus las de aquellas que contaron con el age y les fue retirado, y por ltimo se abordan algunas ideas y recomendaciones surgidas del estudio que permiten determinar la importancia del apoyo.
1. escuelas coN aPoyo a la gestiN escolar

Impacto del age en las relaciones sociales de la comunidad escolar. En pocas palabras, el trabajo permite reconocer un impacto positivo del age, en tanto ha impulsado y consolidado la participacin de los padres. Ahora bien, de acuerdo con los miembros de la comunidad escolar, cmo ha sido el impacto del age? Alumnos. Para los alumnos el age tiene un efecto evidente en el mejoramiento de la escuela. Para ellos el espacio educativo es un referente de desarrollo y resulta suficiente contar con los sanitarios y las aulas limpias, o con espacios para realizar actividades diversas o de recreo. Padres de familia. La percepcin que los padres tienen respecto de las relaciones gestadas en el interior de la escuela no se inician con el age; lo que s permite el apoyo es lograr que las labores de la institucin sean eficientes, ordenadas y constantes. Este efecto propicia el establecimiento de nuevos equilibrios entre padres y maestros, que se manifiestan en una mejor capacidad de intervencin en temas de mejoramiento de la infraestructura escolar, de aprendizaje y de aprovechamiento de sus hijos. Los padres de familia identifican la importancia de sus actividades en la apf, destacando que no consideran al age como la principal actividad que realizan en la escuela, pues manifiestan que no son convocados a participar nicamente en funcin de recibir el apoyo. La forma en que toman las decisiones en la apf se resuelve de manera democrtica, es decir, por mayora; esto consolida el desarrollo de una mayor participacin, que si bien puede ser parte o no de las prcticas cotidianas de las comunidades, el tipo de experiencias tiene efectos a mediano y largo plazo en esferas que van ms all del espacio escolar. El age en s mismo no es un factor de democratizacin; sin embargo, es el impulsor de prcticas que contribuyen a la ampliacin de posibilidades de participacin de los padres. La participacin de los padres se vuelve significativa, pues stos van incrementando su presencia en la escuela, un ejemplo es la supervisin de la asistencia del maestro. Estar al pendiente de sus hijos es un efecto sustancial de la participacin de los padres en las APF, ya que constituye una consecuencia deseable de la participacin social y de la organizacin. La percepcin de los padres de familia respecto del uso de los recursos del age es positiva, ya que siempre se ha utilizado para atender las necesidades de la escuela . En referencia a la participacin econmica de los padres de familia, el age es un elemento que ayuda a aminorar la carga, pues los padres contribuyen con la escuela aportando mano de obra. Maestros. Los maestros mencionan que, al incorporarse el age a las escuelas, la relacin con los padres cambi, pues ahora existe mayor comunicacin Esto permite afirmar que el age propicia .
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una integracin de los padres de familia a las actividades de la escuela, teniendo en cada estado variantes que dependen del contexto y de las circunstancias particulares de las comunidades. La participacin organizada de los padres de familia es para los docentes una consecuencia del age y del proceso de capacitacin; la organizacin pudiera generar tensin entre padres y maestros, sin embargo, esa posible tensin no se detect en el trabajo de campo ni en los datos; los profesores han asumido la intervencin de stos como un beneficio necesario y administrativamente obligado. La experiencia del age ha abierto la posibilidad a procesos de aprendizaje para los padres de familia; la organizacin y la gestin son dos actividades que los padres identifican como un beneficio de capacitacin que les brind el apoyo a la gestin escolar. Las participaciones que se alcanzan con el age y la posibilidad de un mayor equilibrio en la relacin padres-maestros puede plantearse como un acuerdo temporal, pues el elemento que propicia mayor interrelacin en la comunidad es el uso del recurso. Esto se explica en gran medida por el hecho de que el recurso proveniente del AGE tiene un origen neutral para la relacin, es decir, no son los padres quienes lo aportan ni tampoco los profesores, lo que permite que la relacin tienda hacia un punto de equilibrio. El age ha servido como impulsor y, en algunos casos, como detonador de participacin social y organizativa en las escuelas y en las apf, generando un compromiso en los padres de familia. En el Estado de Mxico hay una mayor dinmica de participacin en la vida escolar, debido a: a) mejores vas de comunicacin, b) mayor cultura de participacin, y c) formas de organizacin segn las necesidades y los programas de apoyo a las comunidades. En Puebla los procesos de supervisin de las actividades del maestro no transcurren igual que en el Estado de Mxico, y se consideran tres posibles causas: a) los padres no creen importante realizar procesos de supervisin a los docentes porque reconocen que los maestros son una figura comprometida y responsable, y no requieren ser supervisados; b) el respeto que han tenido por la figura del maestro no les permite considerar la accin de supervisin, c) el Estado de Mxico es la entidad con mayor cantidad de escuelas normales en el pas (36), lo que ha hecho revestir al maestro de un reconocimiento poltico y moral sobre las comunidades. La convocatoria y organizacin pueden ser los principios de otros cambios dentro de la comunidad que se han esbozado a lo largo del presente reporte. Una explicacin a lo anterior podra ser que el sentido de vida comunitaria en estos grupos se ampla al reconocer que la escuela es un mbito de anlisis y revisin de los problemas propios de la educacin, pero tambin de algunos aspectos comunitarios y jurdicos que hacen al inters de todos; si esto es verdadero, entonces tenemos que la escuela, a partir de estos programas, se ha convertido en un espacio de gestin y organizacin de la vida social, que rebasa los parmetros tradicionales de representacin de la vida comunitaria, que depositaban en el maestro la responsabilidad de una mediacin, que hace de los propios padres de familia interlocutores directos ante las instancias gubernamentales, comerciales y financieras para la adjudicacin y compra de los recursos. Respecto de la participacin social, el age propicia que se vuelva ms organizada y sistemtica. Un resultado visible de este estudio es la conformacin de un escenario de corresponsabilidad de los padres en el manejo de la escuela, pues a) hay un conocimiento claro de la normatividad que rige la aplicacin del age en la escuela, b) hay una mayor participacin de los padres de familia (miembros o no de la apf), producto del inters social que la escuela genera en las comunidades, y c) el age genera una normatividad de gestin que no deja margen al desvo de recursos a otros rubros.
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2. escuelas que haN DejaDo De coNtar coN aPoyo a la gestiN escolar

Padres de familia. Los padres de familia consideran que el funcionamiento de la mesa directiva no ha variado al dejar de contar con el age; la percepcin que tienen los padres es que es mejor . Los padres de familia consideran que con el age se logr el mejoramiento de la escuela, y manifiestan que el efecto del apoyo va ms all de lo econmico, ya que ste es fundamental y determinante por los efectos que genera; entonces las formas de organizacin y participacin constituyen una experiencia de aprendizaje. En relacin con la prdida del age, los padres de familia la atribuyen a que los maestros no cumplieron en tiempo y forma con los trmites de renovacin del recurso, de modo que sealan una mayor confianza en las formas tradicionales de gestin. Al no contar con estudios previos sobre qu suceda en las escuelas antes de contar con el age, y que la informacin disponible se refiere a lo que actualmente perciben y recuerdan los padres, se infiere que el apoyo pudo generar una reflexin sobre la importancia de adquirir material didctico de uso diario, de tal manera que al no contar ms con el apoyo debern generar formas de organizacin para atender las necesidades de compra. Maestros. Los maestros consideran que el aprovechamiento de los alumnos ha disminuido al dejar de contar con el apoyo, ya que la falta de material limita o impide el desarrollo de ciertas actividades. Al comparar a los estudiantes de las escuelas que tienen age con los que ya no cuentan con el recurso, indican que el apoyo que reciben de sus padres en las actividades escolares es menor.
recoMeNDacioNes
Actualizar la base de datos que posee el Conafe sobre las escuelas que atiende, ya que reflejan importantes diferencias con la realidad. La informacin contiene imprecisiones respecto del: a) nmero de escuelas beneficiadas; b) nmero de maestros; c) ao a partir del cual cuentan con el componente, y d) si las escuelas continan o no con el apoyo. Se encontr que los padres no saban por qu reciban el apoyo, ni su duracin, ni, en su caso, el porqu haban dejado de recibirlo; es importante que la comunidad escolar cuente con la informacin operativa y normativa del programa. Los criterios que determinan el porqu una escuela deja de contar con el age deberan explicitarse e informarse a la comunidad escolar, ya que las escuelas que ya no cuentan con el apoyo viven el hecho de perder el apoyo como castigo, ms aun si venan cumpliendo con lo estipulado para renovar el programa. Para optimizar la aplicacin del age, sera deseable tener en cuenta dos tipos de cuestiones: a) el desarrollo de metas institucionales de aplicacin de apoyos compensatorios, que reclaman un conocimiento a fondo del estado inicial de las comunidades y de las escuelas, b) la realizacin de una evaluacin sistemtica de seguimiento, que permita identificar los logros que tienen las escuelas. La falta de informacin sobre estos aspectos ha sido un factor que se convierte en un impedimento para conocer la brecha entre el inicio del apoyo y la situacin actual de las escuelas.
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II. Empoderando a los padres para mejorar la educacin en el Mxico rural
IntroduccIn
La descentralizacin de las responsabilidades administrativas y de los niveles de autoridad en el mbito escolar es un tipo de reforma educativa que ha ido ganando apoyo creciente en los pases en desarrollo, a raz de las primeras experiencias en Estados Unidos, el Reino Unido, Australia y Canad. Los programas de gestin desde la escuela (gde), tambin conocidos como programas de reforma para la autonoma de la escuela o programas de mejoramiento de la escuela, consisten en transferir la responsabilidad y la toma de decisiones a los actores del centro educativo: directores, maestros, padres e incluso alumnos y posiblemente otros miembros de la comunidad escolar. Estos programas se han implementado en varios pases, incluyendo Hong Kong (China), Indonesia, El Salvador, Nicaragua, Kenia, la Repblica Kyrgyz, Nepal, Paraguay y Mxico. El argumento usual para apoyar la implementacin de los programas que promuevan la gde tiene su base en que pueden ser una herramienta de bajo costo para mejorar la eficiencia del gasto pblico en educacin destinado a mejorar los resultados de la enseanza. El argumento es semejante a las ideas bsicas en favor de la descentralizacin de los servicios pblicos. La descentralizacin proporciona una forma ms eficiente y de mejor diseo para proveer servicios pblicos, dado que minimiza las asimetras de la informacin relacionadas con las preferencias locales o individuales, mejora los esquemas de incentivos para proporcionar el bien pblico y reduce la estructura vertical de toma de decisiones, (de arriba hacia abajo), por lo que se incrementa la poltica de rendicin de cuentas. De manera similar, las iniciativas gde dan poder a los usuarios finales del servicio. Esta voz de los agentes locales genera presin para influir y modificar la gestin de la escuela y cambiar la forma de la toma de decisiones en favor de los estudiantes. Lo anterior hace que gradualmente se tenga un mejor y ms propicio ambiente de enseanza y estudio para los alumnos, al tiempo que mejoran los resultados del aprendizaje. El empoderamiento de los agentes locales puede implicar deficiencias en el suministro de los servicios, por ejemplo se pueden presentar anomalas como las que se asocian con la descentralizacin de los servicios pblicos y que provocan la degradacin en la prestacin de los servicios. Los recursos pueden estar mal asignados debido a varias causas: que agentes locales deseen obtener cada vez ms recursos, que carezcan de las habilidades tcnicas para proveer el servicio, o que no se apropien de las consecuencias positivas derivadas de su otorgamiento (Galiani et al., 2005). Por tanto, es crucial para el gobierno disear un sistema de incentivos que minimice el potencial del conflicto de intereses y el comportamiento oportunista de los proveedores del servicio una vez que se lleve a cabo la descentralizacin. sta es la razn por la que los programas gde empoderan a los actores en el nivel de la escuela, bajo la condicin de que se sujeten a un conjunto de polticas operativas determinadas de manera central. Ms aun, existe una variacin sustancial en las intervenciones en la gestin escolar local, tanto en trminos de la identidad de los agentes empoderados como en el nivel de la responsabilidad transferida.
Los autores agradecen a Halsey Rogers y a los participantes en las reuniones de decisin del Banco Mundial por sus tiles comentarios y sugerencias. Asimismo, agradecen a Felipe Cullar, Narciso Esquivel, Jos Carlos Flores y Miguel ngel Vargas del Conafe; Alejandra Macas e Iliana Yaschine del programa Oportunidades, y dgar Andrade del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee), por facilitar informacin y aportar su conocimiento institucional, lo que enriqueci el presente estudio.
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EMPODERAnDO A LOS PADRES PARA MEJORAR LA EDUCACIn En EL MXICO RURAL
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En 1992, el gobierno mexicano comenz el proceso de descentralizacin de los servicios educativos del nivel federal al estatal, con el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (anmeb). Se implementaron varias reformas educativas en los niveles central y estatal, entre las que se incluyeron el avance del apoyo a la participacin de los padres de familia en las escuelas y el desarrollo de intervenciones innovadoras en la oferta para promover la educacin. Algunas de estas iniciativas, como el Programa de Escuelas de Calidad (pec) puesto en marcha en el ao 2001, comenz como una intervencin gde pura. Otras, como el programa de educacin compensatoria, iniciado en 1992, combinaron un componente de gde con intervenciones ms comunes de provisin de insumos. El componente gde del programa de educacin compensatoria denominado Apoyo a la Gestin Escolar (age) dio inicio en 1996 y consiste en apoyo monetario y entrenamiento (Capacitacin a la Gestin Escolar, Capage) a las Asociaciones de Padres de Familia (apf). La apf puede gastar el dinero en cualquier proyecto educativo que seleccione aunque el gasto est limitado a pequeos trabajos de arreglo o reparacin del espacio escolar y a mejoras de la infraestructura. Aun cuando es una versin limitada de gde, el age representa un avance significativo para el sistema mexicano de educacin, donde las asociaciones de padres de familia haban tendido a tomar un papel menor en la toma de decisiones correspondiente. El apoyo a la gestin escolar incrementa la autonoma de la escuela a travs del mejoramiento de los mecanismos de participacin en la gestin de la escuela de los directores, maestros y asociaciones de padres de familia. Durante 2005 ms de 45% de las escuelas primarias en Mxico contaba con age. En este trabajo, examinamos los impactos del age en indicadores intermedios de la calidad de la escuela (reprobacin de grado, repeticin de grado y abandono escolar en el ao) en una muestra compuesta por escuelas primarias generales rurales que reciben el age desde 1998 hasta 2006. Esas escuelas se localizan en reas con grandes desventajas sociales y econmicas y presentan indicadores educativos por debajo del promedio nacional. Aprovechamos el hecho de que la incorporacin a la intervencin de los apoyos a la gestin escolar, age, se hizo de forma gradual a travs del tiempo, para identificar los efectos promedio del tratamiento estimados de diferencia en diferencia. La evidencia demuestra que estos apoyos son un instrumento adecuado para mejorar los resultados, en particular para evitar la reprobacin y la repeticin de grado, inclusive despus de contar con otras intervenciones o programas educativos. Por otro lado, se realiz trabajo cualitativo, que consisti en conversaciones con los padres, maestros y directores de la escuela, tanto en las escuelas beneficiarias como en las no beneficiarias del age, cuyos resultados corroboran los hallazgos del trabajo cuantitativo.
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1. La GestIn desde La escueLa (Gde): un vIstazo ms a fondo
La gde es la descentralizacin de los niveles de autoridad hacia la escuela; as, la responsabilidad y la toma de decisiones sobre la operacin de la escuela se transfiere a actores locales, quienes a su vez tienen que ajustar sus acciones o bien operar en el marco de un conjunto de polticas determinadas centralmente. Los programas gde pueden tomar formas diferentes, de acuerdo con la identidad de los agentes a los que se devuelve el poder de decisin, y el nivel de poder de decisin que se les otorga. Mientras que algunos programas transfieren la autoridad a los directivos o maestros solamente, otros promueven o dictan el impulso a la participacin de los padres y de la comunidad, a travs de los comits escolares (tambin conocidos como consejos escolares). En general, los programas de gde transfieren la autoridad sobre una o ms de las siguientes actividades: asignacin del presupuesto, contratacin o despido de los maestros y otros empleados de la escuela, desarrollo del plan de estudios, la obtencin de libros de texto y otros materiales educativos, mejoramiento de la infraestructura, establecimiento del calendario escolar que mejor se ajuste a las necesidades especficas de la comunidad y el monitoreo y evaluacin del desempeo de los maestros y de los resultados de los estudiantes. Las intervenciones de gde tambin incluyen planes de desarrollo para la escuela, becas escolares y, algunas veces, la difusin de la informacin sobre los resultados de los estudiantes, a travs de boletas de calificaciones. Los objetivos de los programas varan, aunque tpicamente incluyen: incrementar la participacin de los padres y de la comunidad en las escuelas, otorgar un mayor poder de decisin a directores y maestros, generar capacidad de gestin y aprovisionamiento en el plano local, mejorar la calidad y la eficiencia educativa y, en consecuencia, elevarn los logros de los estudiantes. Los defensores de la gde afirman que sta logra mejorar los resultados escolares por varias razones: en primer lugar, mejora la rendicin de cuentas de los directores y los docentes hacia los estudiantes, padres y otros maestros. Estos mecanismos de rendicin de cuentas, que sitan a las personas en el centro de la provisin de los servicios, pueden mejorar considerablemente su funcionamiento y la atencin de los alumnos, as como los resultados al facilitar la participacin de todos. En segundo lugar, permite a los tomadores de decisiones de cada comunidad determinar la mezcla apropiada de insumos y adaptar las polticas educativas a la realidad y a las necesidades locales. Los beneficios que implica este sistema son muy elevados y de muy bajo costo marginal. Entre los beneficios se incluyen: el aumento de aportaciones de los padres, como tiempo y contribuciones en especie; un uso ms eficiente de los recursos, dado que los actores locales son capaces de identificar mejor dnde existen necesidades reales; una mayor calidad , como resultado del uso eficiente de los recursos; un clima ms acogedor en la escuela al involucrar a la mayor parte de la comunidad en la gestin; una mejora en el desempeo de los estudiantes, que resulta en la reduccin de las tasas de repeticin y abandono, adems de que gradualmente mejoran tambin los resultados del aprendizaje. Por otra parte, entre los posibles costos se mencionan los pagos efectuados a veces a los comits escolares por el
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tiempo invertido; los recursos extra que deben administrarse en el mbito de la escuela, lo que tambin crea una carga de trabajo adicional para los profesores y directores, y el tiempo que los padres y los maestros dedican a la gestin, el cual puede representar un costo significativo para los padres con bajos ingresos, que deben sacrificar tiempo de trabajo remunerado para dedicar a los comits escolares. Hay una gran variedad de programas clasificados como gde y la bibliografa sobre el tema es abundante. Sin embargo, las evaluaciones rigurosas son escasas. Summers y Johnson (1994) revisan la evidencia de los efectos de las intervenciones de gde en Estados Unidos. En los pases en vas de desarrollo, las evaluaciones de los programas de gde ofrecen una evidencia mixta de sus impactos. En El Salvador, el programa Educacin con participacin de la comunidad (Educo) da a las asociaciones de padres de familia plena responsabilidad para contratar a los maestros, evaluar su desempeo y despedirlos; tambin capacita a los padres en la gestin de la escuela y en cmo ayudar a sus hijos con las tareas escolares. A pesar de que las escuelas Educo se han expandido rpidamente, la calidad de la educacin que se ofrece es comparable a la de las escuelas tradicionales. De hecho, la mayor participacin de los padres se consider como la razn principal para el xito de Educo (Jimnez y Sawada, 1999 y 2003). El Programa de Escuela Autnoma de Nicaragua da a los consejos escolares (integrados por maestros, estudiantes y una mayora de padres con poder de voto) la autoridad para determinar cmo se asignar el total de los recursos, as como para contratar y despedir a los directores, un privilegio que muy pocos consejos escolares poseen en Amrica Latina. Dos evaluaciones encontraron que el nmero de decisiones tomadas en el plano de la escuela contribuyeron a mejorar las calificaciones de las pruebas de rendimiento (King y Ozler, 1998; Ozler, 2001). Para el caso de Mxico, slo existe una evaluacin de la intervencin urbana piloto del Programa de Escuelas de Calidad (pec). Shapiro y Skoufias (2005) aplicaron tcnicas cuasiexperimentales de apareamiento (propensity score matching) para crear el grupo de control y utilizaron el modelo de dobles diferencias para estimar el impacto del pec en las tasas de abandono, repeticin y reprobacin en un total de 74 700 escuelas. Mediante esta evaluacin se encontr que la participacin en el pec apoy la disminucin significativa de las tasas de abandono en 0.22 puntos porcentuales, las tasas de reprobacin en 0.20 puntos porcentuales y las tasas de repeticin en 0.28 puntos porcentuales. Los impactos estimados no fueron sensibles a si la participacin en el pec se midi como subvenciones recibidas durante todos o en cualquiera de los tres aos que dur el estudio.
2. Los proGramas compensatorIos de mxIco y eL aGe

A principios de la dcada de los noventa el Consejo Nacional de Fomento Educativo, un organismo descentralizado de la Secretara de Educacin Pblica (sep) de Mxico, comenz la implementacin de programas compensatorios en nombre de la sep.1 Los programas compensatorios se proponen incrementar la oferta y mejorar la calidad de la educacin en las escuelas con peores niveles de desempeo escolar en comunidades con grandes desventajas. La intervencin proporciona dinero extra y recursos en especie a los gobiernos estatales. Estos programas atienden a cinco millones de personas en los niveles de educacin inicial, preescolar y primaria, y a cerca de 300 000 estudiantes que asisten a telesecundarias
El Conafe tambin opera un programa de educacin comunitaria, que lleva instruccin a reas muy aisladas y con muy pocos nios en edad escolar. Ya que slo analizamos los programas compensatorios del Conafe, en lo subsiguiente la mencin al Conafe se referir nicamente a esta intervencin, a menos que se diga lo contrario.
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(educacin secundaria que se imparte por satlite y televisin), en 29 534 escuelas de reas urbanas y rurales marginadas en los 31 estados de la Repblica Mexicana. Desde sus inicios, el Conafe ha recibido fondos abundantes de agencias internacionales para ayudar en el financiamiento de sus programas compensatorios. El crdito del Banco Mundial para el desarrollo de la educacin bsica (pareib, 1998-2006) provee un total nominal de 625 millones de dlares para apoyar la intervencin. Anteriormente, el Banco Mundial proporcion varios crditos similares entre 1991 y 1998, y el Banco Interamericano de Desarrollo oper la intervencin llamada en Mxico Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (piare), 1995-2000. Estos crditos ascienden a un total nominal de dos billones de dlares entre 1991 y 2003.2 Los costos reales del Conafe, a pesar de que han crecido en la reciente dcada, actualmente se encuentran en alrededor de 50 dlares por estudiante al ao en promedio, un costo extremadamente bajo comparado con el costo tpico de 527 dlares por estudiante en telesecundaria y 477 dlares por estudiante en secundarias generales (Shapiro y Trevio, 2004).
2.1 evoLucIn de Los proGramas compensatorIos: focaLIzacIn e IncorporacIn

Desde su inicio en 1991, los programas compensatorios han evolucionado y han expandido su cobertura, tanto a nuevas reas geogrficas como a nuevos niveles escolares. De 1991 a 1996, el Programa para Abatir el Rezago Educativo (pare) oper exclusivamente en todas las escuelas primarias, indgenas y generales, en las localidades rurales de las cuatro entidades con la mayor incidencia de pobreza: Oaxaca, Guerrero, Chiapas e Hidalgo. En 1993, el Programa para Abatir el Rezago en Educacin Bsica (pareb) oper en las primarias generales e indgenas en los municipios ms pobres y con el peor desempeo educativo en los siguientes diez estados ms pobres de acuerdo con el ndice de marginacin del Consejo Nacional de Poblacin (Conapo). Simultneamente, el Proyecto para el Desarrollo de la Educacin Inicial (Prodei) comenz a apoyar la educacin inicial en los 14 estados donde operaba el pareb. En 1995, el Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (piare) consolid las acciones comprendidas en los programas compensatorios de educacin inicial y bsica. Este programa extendi la cobertura a todas las escuelas primarias indgenas y a las escuelas primarias generales donde la tasa de repeticin del primer grado era mayor al promedio del estado en las siguientes nueve entidades ms pobres. En 1998, el piare se extendi a los ocho estados restantes (piare-8). Las escuelas con el peor desempeo en los estados piare-8 se seleccionaron de acuerdo con el ndice de focalizacin que construy el Conafe con base en: el ndice de marginacin por localidad del Conapo; las proporciones entre nmero de maestros y alumnos; el nmero de estudiantes por escuela, y, los resultados escolares. Todas las escuelas primarias generales que caan en el tercero y cuarto cuartil del ndice de focalizacin se seleccionaron para ser escuelas beneficiarias. Como en todas las etapas anteriores, todas las escuelas primarias indgenas se atendieron automticamente.
Los montos se expresan en dlares de Estados Unidos de Norteamrica, usando una tasa de cambio de 9.74 pesos mexicanos por un dlar.
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Finalmente, en 1998, con el propsito de integrar a todos los programas compensatorios previos, as como brindar apoyo educativo integrado y continuo a todos los nios de entre cero y 14 aos de edad, se estableci el Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica (pareib). El pareib se enfoc por primera vez a escuelas de preescolar, secundarias generales y tcnicas, y telesecundarias. Tambin extendi su cobertura a las reas semiurbanas y urbano marginales. Para las escuelas primarias generales se utiliz el mismo criterio de focalizacin que se aplic para las escuelas beneficiarias de piare-8. Tambin se incluyeron con este criterio las escuelas de preescolar y a las escuelas secundarias.3 Las escuelas que ofrecen cualquier forma de educacin indgena o comunitaria se seleccionaron automticamente. El pareib es el nico programa de educacin compensatoria que est funcionando en la actualidad.
2.2 Los componentes de Los proGramas compensatorIos

Los programas compensatorios del Conafe no se encargan de operar las escuelas, ms bien otorgan apoyos extra a todos los planteles indgenas, as como a los centros de educacin primaria y secundaria seleccionados. Las intervenciones y los apoyos que se otorgan han variado segn los tipos de escuela y las diferentes fases del programa. Ms aun, la decisin final para la asignacin de los recursos depende del gobierno estatal y se basa en las necesidades de la escuela, as como en la disponibilidad de recursos de cada estado. Como consecuencia, existe una variacin sustancial en el tipo, nmero y momento de inicio de las intervenciones que cada centro escolar beneficiario recibe. Para 1996 el nmero de intervenciones o acciones compensatorias se reorganiz y se limit al mejoramiento o, en su caso, a la construccin de las instalaciones de la escuela, a proveer material escolar y suministros, a proporcionar entrenamiento pedaggico para los maestros, al fortalecimiento institucional, a entregar incentivos a los supervisores escolares e incentivos monetarios de acuerdo con el desempeo a los maestros en las escuelas multigrado y en escuelas con ms de seis maestros. En 1996, el Conafe introdujo el componente de Apoyo a la Gestin Escolar (age), que es el objeto central de este estudio. El apoyo financiero del age consiste en transferencias a las cuentas de la Asociacin de Padres de Familia (apf), que varan de 5 000 a 7 000 pesos por ao de acuerdo con el tamao de la escuela para el nivel de primaria. El uso de los fondos se especifica en el Manual de Operacin del proyecto y est sujeto a una auditora financiera que se realiza en escuelas seleccionadas mediante un muestreo aleatorio. Entre otras cosas, a los padres no se les permite gastar el dinero en sueldos y salarios para los maestros. La mayora del dinero se utiliza en mejoras a la infraestructura y pequeos trabajos de reparacin, cuya mano de obra la aportan gratuitamente los propios padres. La intervencin se complement, a partir de 2003, con un componente de entrenamiento o capacitacin para el manejo del age (Capage) con el propsito de guiar a los padres en la gestin de los fondos de la escuela que se transfieren a travs del age. La capacitacin tambin provee a los padres de habilidades de participacin para incrementar su colaboracin en las actividades de la escuela, proporciona informacin sobre los logros de los estudiantes y formas en las que los padres pueden ayudar a mejorar el aprendizaje de sus hijos.4
En el apartado 3.2 de esta segunda parte del presente volumen se presenta con mayor detalle la metodologa de focalizacin que se aplic para la seleccin de las escuelas beneficiarias. 4 El age no opera en las telesecundarias. Aunque tericamente el Conafe provee materiales audiovisuales y mejoras de infraestructura a todas las escuelas telesecundarias, en la prctica la intervencin se ha visto limitada a la entrega de una o dos computadoras por telesecundaria atendida.
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2.3 evIdencIas sobre eL Impacto de Los proGramas compensatorIos

Los resultados de las evaluaciones apoyadas por la anterior administracin del Conafe muestran un impacto significativo de la institucin en la disminucin de la probabilidad de que las tasas de repeticin promedio por escuela se incrementaran entre 1998-1999 y 2001-2002 en las escuelas primarias rurales (Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, 2004). Los resultados de las evaluaciones externas muestran incrementos significativos en los puntajes de las pruebas de espaol para los estudiantes indgenas (Lpez-Acevedo, 2002). El estudio compara a las escuelas apoyadas por el Conafe (pare) entre los aos escolares 1992-1993 y 1994-1995 con escuelas similares en el estado de Michoacn que no estaban recibiendo el apoyo durante ese tiempo. La evaluacin concluy que el programa pare podra mejorar de 45 a 90% el desempeo de los estudiantes indgenas y de 19 a 38% el desempeo global de las escuelas rurales. Una evaluacin complementaria realizada por Paqueo y Lpez-Acevedo (2003) utiliza la misma metodologa para estudiar los efectos diferenciales de la intervencin del Conafepare en los resultados de las pruebas de espaol de los alumnos de sexto ms pobres y los menos pobres en escuelas indgenas y en las rurales. Los autores encontraron que los estudiantes ms pobres se benefician menos de la intervencin que los alumnos no tan pobres. Estos resultados plantean dos preguntas: qu tanto pueden verse limitadas las habilidades de los estudiantes ms pobres a causa de la desnutricin y la falta de estimulacin cognitiva en etapas tempranas de su vida?; sern capaces de aprovechar completamente las nuevas oportunidades que la mejora en la calidad de sus escuelas les brindan? Mas recientemente, Shapiro y Moreno (2004) llevaron a cabo una evaluacin del impacto de la intervencin pareib en los puntajes de las pruebas de espaol y matemticas tanto en las primarias como en las secundarias. Utilizando las tcnicas cuasiexperimentales de emparejamiento (propensity score matching) sobre caractersticas de los estudiantes, los autores encontraron efectos positivos del Conafe en los resultados de matemticas en las escuelas primarias y en los resultados de espaol en las escuelas secundarias. La labor del Conafe tambin parece disminuir las tasas de repeticin y reprobacin en la escuela primaria. Shapiro y Moreno concluyen que mientras el Conafe parece mejorar los resultados escolares de corto plazo, la mejora vara por materia y en funcin de las caractersticas demogrficas del alumno. An no existen evaluaciones de los componentes especficos de los programas compensatorios del Conafe que se han implementado.5 Este artculo, adems de contribuir a la naciente bibliografa sobre los efectos de las intervenciones de gde en los resultados educativos, tambin contribuye a llenar el vaco que existe en la evaluacin de los programas compensatorios del Conafe.
3. estImacIn e IdentIfIcacIn
Nuestro objetivo es estimar los impactos del componente de Apoyo a la Gestin Escolar (age) del programa de educacin compensatoria sobre los indicadores intermedios del desempeo de los estudiantes y sobre la calidad de la escuela, en particular las tasas de reprobacin, repeticin y abandono intraanual.6 Nuestro anlisis se concentra especficamente en el impacto del age entre
En un trabajo previo acerca de la evaluacin conjunta de los impactos sobre los resultados escolares de los programas compensatorios (intervencin del lado de la oferta) y de las becas de Oportunidades (intervencin del lado de la demanda) (Gertler et al., 2006), aislamos cada uno de los diferentes componentes de la intervencin que implement el Conafe por primera vez. Los hallazgos de dicha intervencin han motivado el presente trabajo. 6 Idealmente, nos gustara utilizar los datos sobre los resultados individuales de las pruebas como una forma ms directa de medir el desempeo y rendimiento escolar de los estudiantes. Sin embargo, las evaluaciones de Estndares Nacionales de comprensin lectora, lenguaje y matemticas se llevaron a cabo en una muestra representativa de todas las escuelas de Mxico (de todos los estratos geogrficos y sociales). Desafortunadamente el conjunto de escuelas en comn de las bases de datos del Conafe y de Estndares Nacionales es demasiado pequeo para realizar un anlisis con la informacin de los resultados de las pruebas.
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1998 y 2001. Estos aos corresponden a las etapas piare-8 y pareib (Fase I) de las intervenciones del Conafe. En el apartado 3.1 se presenta la especificacin economtrica del estudio; en el apartado 3.2 se describe la informacin utilizada; finalmente, en el punto 3.3 discutimos y validamos los supuestos de identificacin.
3.1 especIfIcacIn economtrIca

Supongamos que la probabilidad de que un estudiante i en la escuela s en el tiempo t logre los resultados educativos Yist=Y, que es una funcin de la presencia (o la falta) del age en la escuela durante el ciclo escolar anterior, AGEs, t-1={0,1}; Iisjt es el vector de las j caractersticas individuales del estudiante i, tales como su capacidad, habilidades y su entorno familiar y social; Xskt es el vector de las k caractersticas de la escuela s, incluyendo la calidad de la escuela y todas las otras intervenciones educativas que se recibieron en el contexto escolar durante el ao previo. De manera ms formal, Pr(Yist = Y) = f(AGEs,t-1,Iisjt,Xskt) (1) Consideramos tres diferentes variables para medir el rendimiento escolar: la probabilidad de que el estudiante repruebe un examen (Fist = F), repita el grado (Rist =R) o abandone la escuela durante el ao escolar t (Dist =D). Desafortunadamente, no tenemos mediciones de desempeo individual (del estudiante) sino ms bien mediciones globales por escuela, por lo que no podemos estimar la ecuacin (1) directamente. Sin embargo, suponiendo que f(.) es una funcin lineal, podemos obtener una tasa promedio de xito/fracaso en el plano de la escuela si sumamos las probabilidades de cada estudiante por plantel y los normalizamos por el nmero de estudiantes en cada escuela, Nst. Entonces la ecuacin (1) se reescribe: (2) donde representa la tasa promedio de reprobacin, la tasa de repeticin o la tasa de abandono en t; y , el vector de las j caractersticas del estudiante promediadas por escuela. Con el fin de evaluar el impacto promedio del componente age en el desempeo del estudiante de la escuela, estimamos la siguiente forma reducida para toda t=1997-2001 que viene de (2):7 (3) donde s y t son los efectos fijos individuales en la escuela y temporales; lt son variables dicotmicas de tiempo especficas por estado con las que se pretende capturar los efectos agregados en el tiempo especficos por entidad que se correlacionan con los resultados escolares (por ejemplo, tendencias demogrficas o cambios de gobierno). potages es una variable dicotmica igual a 1 si la escuela s se incluye en el universo potencial de atencin,esto es,si s recibir el apoyo age (potages =1) para algunos (o todos) los aos de tratamiento (t=1998-2001). De esta manera, el trmino trend* potage s constituye la tendencia especfica temporal de los planteles susceptibles de ser apoyados con el age y con la cual se quiere controlar las diferentes evoluciones que experimentaron en el tiempo las escuelas que recibieron o no age. La variable dicotmica ages,t-1 toma el valor de 1 si la escuela recibe el age durante el ao escolar t-1. Entonces, es el coeficiente estimado de la doble diferencia del efecto de la presencia del age en la escuela durante el ciclo escolar anterior sobre los resultados escolares. Especficamente, mide los cambios en las tendencias promedio por escuela del desempeo del estudiante en las escuelas intervenidas
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Tomamos el ao escolar 1997-1998 como lnea de base. Los aos de evaluacin van del ciclo escolar 1998-1999 a 2001-2002.
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inicialmente (grupo de tratamiento) y las que se intervinieron despus o que an no han sido intervenidas (grupo de control). Hay que notar que estamos suponiendo explcitamente que el age requiere algo de tiempo, un ciclo escolar al menos, para que sea efectivo. De esta manera, tomamos los resultados educativos al final del ao escolar (en t) en funcin de si la escuela recibe el apoyo por lo menos durante todo el ciclo escolar; es decir, comenzando en t-1. Xskt incluye el conjunto de las caractersticas actuales de la escuela y las intervenciones recibidas durante el ao previo al del anlisis, que describimos a continuacin. es el promedio por escuela de los trminos de error individuales que incluyen todas las caractersticas individuales no observadas (habilidad para el aprendizaje, la desutilidad derivada del estudio, etc.) que suponemos que no estn correlacionadas con las variables explicativas en el tiempo en que se realizaron.8 Calculamos los errores estndar en el nivel de la escuela para corregir la heterocedasticidad y la correlacin serial. Dado que se incluyen los efectos fijos individuales en el plano de la escuela, se controlan todas las caractersticas de los planteles, observadas y no observadas, que no varan en el tiempo y que podran estar correlacionadas con los resultados escolares, as como con la asignacin del programa. El vector de las caractersticas de la escuela incluye la proporcin alumnos-maestro de la escuela y el nmero promedio de estudiantes por grupo (ndice de sobreocupacin).9 Respecto de las polticas pblicas alternativas dirigidas a mejorar la calidad de la educacin y la equidad en las oportunidades de acceso, especficamente controlamos la proporcin de los estudiantes beneficiarios de Oportunidades en la escuela, que es una medida de la intensidad de este programa, desde el lado de la demanda; y la proporcin de los maestros que participan en el programa de Carrera Magisterial y la recepcin de otras intervenciones espordicas apoyadas por el Conafe, desde el lado de la oferta. Oportunidades, antes conocido como Progresa, combina un programa tradicional de transferencias de efectivo con incentivos monetarios para que las familias inviertan en el capital humano de sus hijos. Los beneficios del programa incluyen transferencias en efectivo que se otorgan condicionadas al compromiso de las familias de realizar un conjunto de actividades diseadas para mejorar la salud y la nutricin (revisiones preventivas y peridicas, cuidado prenatal y educacin en salud e higiene), adems de comprometerse a que los nios en edad escolar asistan a la escuela. El monto de la transferencia en efectivo corresponde, en promedio, a cerca de un tercio del ingreso del hogar de las familias beneficiarias. Otro rasgo singular del programa es que la transferencia monetaria se entrega a la madre de la familia, una estrategia que se dise para garantizar que estos recursos se destinan a mejorar la educacin y la nutricin de los nios. Para una revisin de las evaluaciones de los impactos de este programa se puede consultar a Skoufias (2005). Por otra parte, la Carrera Magisterial se puso en marcha en la dcada de los noventa. En este programa los directores, al igual que los maestros, participan voluntariamente en un evaluacin de valoracin de todo un ao que
La intervencin puede alterar el nmero de nios que se inscriben en la escuela. Si, como consecuencia, la distribucin de las habilidades de los estudiantes cambia en las escuelas de tratamiento (respecto de las escuelas de control), las estimaciones del impacto del programa estarn probablemente sesgadas. Exploramos la existencia de este sesgo en el apartado 5 del presente captulo. Las caractersticas del estudiante promedio en la escuela ( sjt ) tambin se incluyen en el trmino de error debido a la falta de informacin de las caractersticas del estudiante individual. 9 En escuelas con informacin incompleta acerca de sus caractersticas, se incorporaron datos promedio del municipio o de su estado. Incluimos variables dicotmicas para tomar en cuenta este reemplazo. El Censo Escolar, que se describe ms adelante, tambin recopil informacin sobre el nmero de salones, escritorios, reas habilitadas como talleres o laboratorios, etc. Desafortunadamente, los valores de estas variables no cambian lo suficiente a lo largo del tiempo como para que puedan incluirse como controles adicionales.
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les permite tener un mximo de 100 puntos en funcin de su formacin, experiencia y otros factores. Cada director recibe hasta 20 puntos con base en los puntajes promedio obtenidos por los estudiantes de la escuela y los maestros en pruebas de conocimiento estandarizadas. En aos recientes, los directores que obtuvieron un puntaje superior al lmite nacional (70) tuvieron una probabilidad mucho mayor de recibir un estmulo. Los incentivos tienen un monto considerable, ms de 35% del sueldo anual de director, y se mantienen a lo largo de su carrera en el magisterio. Desde 1993, cerca de 85 000 directores han obtenido el nivel ms bajo de la promocin y varios cientos de miles han recibido la promocin del nivel ms alto y ms lucrativo. Ver McEwan y Santibez (2005) para una evaluacin al respecto. Como se mencion anteriormente, los apoyos que proporcionan los programas compensatorios del Conafe incluyen varios tipos de intervenciones diferentes, adems del apoyo monetario del age. Esto incluye: el suministro de tiles escolares para maestros y estudiantes (libros de texto, cuadernos, lpices y plumas), capacitacin o asesora de los maestros, mejoramiento de la infraestructura existente o la construccin de nuevas instalaciones, provisin de mobiliario y equipo para oficina (escritorios, libreros, mquinas de escribir, etc.) y el incentivo para los maestros basado en su desempeo. En funcin de la especificacin economtrica, adicionalmente controlamos la presencia de estas formas de intervencin en la escuela.
3.2 fuentes de InformacIn y tamaos de muestra

Para identificar a las escuelas beneficiarias del age se utiliz informacin administrativa sobre la cobertura del Conafe durante el periodo de 1991 a 2003 y a las escuelas que reciben cualquier otra intervencin apoyada por el Conafe. Se emplearon tambin los datos del Censo Escolar mexicano, que contiene los antecedentes e informacin de resultados, caractersticas del plantel y del nmero de alumnos de todas las escuelas de Mxico, con la cual se puede medir la reprobacin, la repeticin y el abandono en el ciclo escolar.10 La informacin sobre el nmero de estudiantes beneficiarios del programa de Oportunidades en cada escuela proviene de una base de datos administrativa de Oportunidades sobre la cobertura de 1997 a 2003. Todas las fuentes de informacin de las escuelas se combinan en el nivel del plantel gracias a una clave nica de identificacin de la escuela. Tambin se aprovecharon los Censos de Poblacin de Mxico de 1990 y 2000, as como el Conteo de Poblacin de 1995 para construir indicadores socioeconmicos por localidad que ayudaran a identificar la submuestra de evaluacin. Esta informacin se combina con la informacin de la escuela usando las claves de identificacin de la localidad.11 El conjunto de escuelas de tratamiento age se define como el conjunto de planteles que comenzaron a recibir el apoyo monetario del age al inicio de cualquier ao escolar entre los ciclos escolares 1998-1999 y 2001-2002, y que continuaron recibindolo desde entonces. El grupo de comparacin consiste en aquellas escuelas que comenzaron a recibir la subvencin del age desde el ao escolar 2002-2003 en adelante. En algunos casos, dado que tan slo tenemos informacin de la cobertura hasta el ao 2003-2004, puede ser que algunos centros
La informacin del Censo Escolar tambin permite calcular la tasa de abandono de un ao escolar a otro. Sin embargo, ya que es imposible distinguir entre los estudiantes que abandonan el sistema educativo de aquellos que se cambian de escuela, preferimos trabajar con las tasas de abandono durante el ciclo escolar, donde el error potencial de medicin podra ser menor, dado que es difcil matricularse una vez iniciado el ciclo escolar. 11 Para un nmero no insignificante de localidades, la clave de localidad y municipio registrada en el Censo de Poblacin ha cambiado con el tiempo. Esto impide dar seguimiento a esas localidades. As, para construir indicadores en el plano de la localidad, tomamos el Censo del 2000 como ao de referencia y consideramos tan slo a aquellas localidades cuyas claves de identificacin se han mantenido iguales.
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escolares que incluimos en el grupo de control an no hayan recibido la subvencin (o tratamiento). Idealmente, este grupo de escuelas de control slo se diferenciara del otro grupo de planteles por estatus de tratamiento. Sin embargo, dado el criterio de ingreso al programa del Conafe (entran primero las escuelas indgenas y las escuelas de las reas ms pobres y con alto grado de marginacin), es poco probable que sea el caso y menos si las reas indgenas son sistemticamente diferentes de las no indgenas (Ramrez, 2006). Con el fin de obtener muestras bien equilibradas y comparables restringimos nuestro anlisis a un panel balanceado de 6 038 escuelas primarias rurales no indgenas que se han observado continuamente de 1995 a 2003.12 De ellas, 2 580 (42.7%) son escuelas con tratamiento age y el resto, 3 258 (57.3%), son escuelas de control age, como se puede ver en el cuadro 1, donde tambin se muestra el nmero de escuelas que comenzaron a recibir age por ao escolar. Para todas estas escuelas conocemos el valor del ndice de focalizacin que calcul el Conafe en el ao 2000.
cuadro 1. tamaos de muestra y nmero de escueLas Incorporadas aL aGe por ao. submuestra de
escueLas prImarIas GeneraLes ruraLes

FEChA En qUE LA ESCUELA COMEnz A RECIbIR EL aGe
Escuelas de tratamiento age 1998 Nmero de escuelas por fecha de incorporacin Nmero de escuelas por estatus de tratamiento 72 (1.19) 1999 801 (13.27) 2000 1 084 (17.95) 2001 623 (10.32)
Escuelas de control age 2002 3 173 (52.55) 2003 53 (0.88) 3 458 (57.27) Despus 232 (3.84) 6 038 (100) Total
2 580 (42.73)
Las escuelas de tratamiento age son aquellas que recibieron continuamente el Apoyo a la Gestin Escolar desde 1998 hasta 2001.
El Conafe construy el ndice de focalizacin en 2000, para seleccionar a las escuelas con el peor desempeo en las entidades con mayor marginacin a ser atendidas por el pareib. Para este ndice se utiliz la informacin por localidad del Censo del 2000 y la informacin sobre las caractersticas de la escuela del Censo Escolar para el ao escolar 1999-2000 (densidad estudiantil, proporcin estudiantes-maestro, etc.) y los resultados educativos (reprobacin, repeticin y abandono escolar).13 La regla de focalizacin que se aplic implicaba que todas las escuelas rurales de reas altamente marginadas y todas las escuelas con valor del ndice en el tercer y cuarto cuartiles de la distribucin del ndice de focalizacin en las reas menos marginadas se seleccionaran como beneficiarias del Conafe a partir del ao 2001. Como en fases anteriores del programa, todas las primarias indgenas se seleccionaron automticamente. En este trabajo bsicamente
Para permitir la comparacin de los resultados de la intervencin entre las diferentes variables dependientes consideradas, la muestra de anlisis se restringe a las escuelas con informacin completa de todas las variables dependientes estudiadas. Los resultados son consistentes con la inclusin/exclusin de escuelas con informacin faltante para una o ms de las variables de resultado. Tambin hemos excluido de la muestra escuelas con un nmero de estudiantes y/o maestros extremadamente alto (0.5% ms alto de cada distribucin). 13 Ver Conafe (2000) para ms detalles sobre la ponderacin de las variables y la construccin del ndice de focalizacin. Un ndice previo que utiliz la informacin del Conteo de Poblacin de 1995 y la informacin del Censo Escolar de 1995-1996 se construy para focalizar a las escuelas para el piare-8. Desafortunadamente, slo encontramos informacin de este ndice para las escuelas urbanas.
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se usa el ndice como una forma de probar el equilibrio entre los grupos que construimos, el de las escuelas de tratamiento y el de las de control: planteles con un ndice de focalizacin similar muy probablemente tengan valores similares de las variables usadas para su construccin. Por tanto, probablemente tengan ambientes y resultados educativos similares. Tambin utilizamos el ndice para definir diferentes muestras en las que verificamos la consistencia de los resultados encontrados. La grfica 1 muestra que las distribuciones del ndice para las escuelas de tratamiento y control se traslapan en toda el rea de apoyo.14
GrfIca 1.
dIstrIbucIn deL ndIce de focaLIzacIn 2000
Escuelas de tratamiento y de control
Densidad
0 4
6
Escuelas de tratamiento
8
ndice de focalizacin
10
Escuelas de control
12
En el cuadro 2 se muestran las medias y las desviaciones estndar para algunas caractersticas observables de las escuelas y para las variables dependientes en 1997 (lnea basal), entre las escuelas de tratamiento age y las escuelas de control age. Tambin se muestran estadsticas descriptivas sobre la presencia e intensidad de las diferentes intervenciones educativas durante los aos de tratamiento. Las escuelas de la muestra tienen, en promedio, 132 estudiantes, siete salones y entre cuatro y cinco maestros. Las escuelas de tratamiento age son en promedio ms pequeas; tienen menos estudiantes y maestros, as como proporciones estudiantes-maestro e ndices de sobreocupacin menores. La tasa de reprobacin es de 10% en ambos tipos de escuelas. Sin embargo, mientras que las tasas de repeticin son mayores en las escuelas de tratamiento age (9.6 contra 9.2 en las escuelas de control), el abandono intraanual escolar es 0.4 puntos menor en las escuelas de tratamiento (3.8% en las escuelas de tratamiento contra 4.2% en las escuelas de control). Esto puede reflejar una mayor movilidad y cambio de escuela en las poblaciones ms grandes, donde es menos probable que las escuelas reciban age. Las escuelas de control tienen una mayor proporcin de maestros que participan en la Carrera
Al principio, puede sorprender el hecho de que la distribucin de las escuelas de tratamiento (focalizadas en una etapa temprana dado que presentan valores ms altos del ndice, esto es, menores niveles de eficiencia) est ms a la izquierda que la distribucin de las escuelas de control. Hay que recordar, no obstante, que este ndice se calcul cuando la mayora de las escuelas ya estaban bajo tratamiento por un ao o dos, por lo que han tenido tiempo de mejorar sus resultados educativos respecto de las escuelas de control.
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Magisterial, pero una participacin significativamente menor de estudiantes beneficiarios de Oportunidades. Esto sugiere un relativamente alto grado de traslape entre el Conafe y Oportunidades, lo cual no es sorprendente dado que ambas intervenciones se enfocan en escuelas y poblaciones de reas con grandes desventajas. Incluso resulta poco probable que los planteles sin age reciban cualquiera de las otras intervenciones que ofrece el Conafe, lo que sugiere una alta cobertura del age entre las escuelas apoyadas por el Conafe.
cuadro 2. estadstIcas descrIptIvas por estatus de tratamIento. submuestra de prImarIas GeneraLes ruraLes MUESTRA MEDIA DESVIACIn ESTnDAR(DE)
Todas las escuelas Variables dependientes en la lnea basal (1997) Tasa de reprobacin Tasa de repeticin Tasa de abandono intraanual escolar Caractersticas de la escuela en la lnea basal (1997) Nmero de maestros Nmero de escritorios Nmero de salones Proporcin de alumnos-maestro ndice de sobreocupacin en el saln Inscripcin total Otras intervenciones dentro del periodo (1998-2001) Proporcin de maestros en la Carrera Magisterial Proporcin de escuelas con apoyo de infraestructura (Conafe) Proporcin de escuelas con apoyo de equipamiento (Conafe) Proporcin de escuelas con apoyo de incentivos para los maestros (Conafe) Proporcin de escuelas con apoyo de suministros escolares (Conafe) Proporcin de escuelas con apoyo de asesora o capacitacin de maestros (Conafe) Proporcin de estudiantes beneficiarios de Oportunidades en la escuela 6 038 6 038 6 038 6 038 6 038 6 038 6 038 0.527 0.018 0.005 0.003 0.200 0.096 0.253 (0.363) (0.131) (0.074) (0.053) (0.400) (0.295) (0.225) 6 038 6 034 6 038 6 038 6 038 6 038 4.889 79.785 6.946 26.381 24.729 132.217 (3.504) (86.755) (2.215) (7.671) (8.727) (11.839) 6 038 6 038 6 038 0.100 0.093 0.040 (0.058) (0.056) (0.045)
MUESTRA
MEDIA
DE
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II
Escuelas de tratamiento AGE Variables dependientes en la lnea basal (1997) Tasa de reprobacin Tasa de repeticin Tasa de abandono intraanual escolar Caractersticas de la escuela en la lnea basal (1997) Nmero de maestros Nmero de escritorios Nmero de salones Proporcin de alumnos-maestro ndice de sobreocupacin en el saln Inscripcin total Otras intervenciones dentro del periodo (1998-2001) Proporcin de maestros en la Carrera Magisterial Proporcin de escuelas con apoyo de infraestructura (Conafe) Proporcin de escuelas con apoyo de equipamiento (Conafe) Proporcin de escuelas con apoyo de incentivos para los maestros (Conafe) Proporcin de escuelas con apoyo de suministros escolares (Conafe) Proporcin de escuelas con apoyo de asesora o capacitacin de maestros (Conafe) Proporcin de estudiantes beneficiarios de Oportunidades en la escuela 10 320 10 320 10 320 10 320 10 320 10 320 10 320 0.505 0.034 0.010 0.006 0.438 0.209 0.319 (0.380) (0.181) (0.097) (0.079) (0.496) (0.407) (0.216) 2 580 279 2 580 2 580 2 580 2 580 3.517 59.398 6.206 25.607 23.317 89.283 (2.455) (54.346) (1.335) (7.575) (8.530) (69.370) 2 580 2 580 2 580 0.100 0.096 0.038 (0.063) (0.061) (0.048)
MUESTRA
MEDIA
DE
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Escuelas de control AGE Variables dependientes en la lnea basal (1997) Tasa de reprobacin Tasa de repeticin Tasa de abandono intraanual escolar Caractersticas de la escuela en la lnea basal (1997) Nmero de maestros Nmero de escritorios Nmero de salones Proporcin de alumnos-maestro ndice de sobreocupacin en el saln Inscripcin total Otras intervenciones dentro del periodo (1998-2001) Proporcin de maestros en la Carrera Magisterial Proporcin de escuelas con apoyo de infraestructura (Conafe) Proporcin de escuelas con apoyo de equipamiento (Conafe) Proporcin de escuelas con apoyo de incentivos para los maestros (Conafe) Proporcin de escuelas con apoyo de suministros escolares (Conafe) Proporcin de escuelas con apoyo de asesora o capacitacin de maestros (Conafe) Proporcin de estudiantes beneficiarios de Oportunidades en la escuela 13 832 13 832 13 832 13 832 13 832 13 832 13 832 0.544 0.005 0.002 0.000 0.023 0.012 0.204 0.350 0.074 0.049 0.019 0.149 0.108 0.219 3 458 3 455 3 458 3 458 3 458 3 458 5.913 95.003 7.498 26.958 25.782 164.250 3.807 101.979 2.555 7.693 8.725 125.899 3 458 3 458 3 458 0.100 0.092 0.042 0.055 0.051 0.042
Las escuelas de tratamiento son aquellas que recibieron continuamente el Apoyo a la Gestin Escolar (age) desde 1998 hasta 2001. Las escuelas con valores extremos de las variables dependientes se han excluido (0.5% ms alto de la distribucin). La muestra est restringida a escuelas con informacin completa de las variables dependientes estudiadas.
3.3 fuentes de varIacIn y equILIbrIo en Las tendencIas prevIas a La IntervencIn

La estrategia de identificacin se basa en el hecho de que la introduccin paulatina de cualquiera de las intervenciones en las escuelas a lo largo del espacio y el tiempo genera suficientes modificaciones en la variable de tratamiento. El cuadro 1 muestra el nmero y la proporcin de escuelas que comenzaron a recibir el age por ciclo escolar. Sin embargo, la existencia de un grupo de control (el grupo de escuelas que recibe los beneficios desde 2002 en adelante, en nuestro caso) no implica su validez. Dada la naturaleza no experimental de nuestra informacin, las escuelas con un potencial mayor o menor para mejorar podran haber sido incorporadas en etapas anteriores. Entonces, en este caso la identificacin sin sesgo de la estimacin de dobles diferencias depende fuertemente del supuesto de que las tendencias
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II
posteriores a la intervencin entre las escuelas intervenidas y las no apoyadas, hubieran sido idnticas en la ausencia de la intervencin: (4) Tal supuesto es imposible de probar, ya que el contrafactual nunca es observado. No obstante, se puede probar si las tendencias previas a la intervencin de los resultados educativos bajo estudio fueron similares entre el grupo de tratamiento y el grupo de control. Si las tendencias previas a la intervencin (en t< t ) de las variables dependientes no fueron significativamente diferentes entre las escuelas de tratamiento y las de control, no hay razn para creer que hubieran sido significativamente diferentes en los periodos posteriores a la intervencin (t) si la intervencin no se hubiera llevado a cabo. As, el supuesto para la identificacin sin sesgo de los efectos se reescribe: (4) Con el fin de probar la validez de la ecuacin (4) para los grupos de tratamiento y de control se calcul la siguiente ecuacin empleando la informacin previa a la intervencin; es decir, para toda t =1995-1997: (5) donde POTAGEs es, como se defini anteriormente, una variable dicotmica que es igual a 1 si la escuela s es de tratamiento potencial, YRt es el conjunto de variables dicotmicas de tiempo igual a 1 para cada ciclo escolar previo a la intervencin t =1995-1997. Como en la ecuacin (3), s son efectos fijos en el plano de la escuela y lt son variables dicotmicas de tiempo especficas por estado. ust indica aqu los residuos/perturbaciones heteroscedsticos, el cual permite la correlacin entre las escuelas a lo largo del tiempo. Si los .t no son significativamente diferentes de cero, entonces las tendencias previas a la intervencin para las escuelas que eventualmente se convertirn en escuelas de tratamiento age no son significativamente diferentes de aquellas en el grupo de control en cada momento del tiempo t. Las tendencias previas a la intervencin de las tasas de reprobacin, repeticin de grado y abandono escolar intraanual escolar para la submuestra de escuelas primarias generales rurales bajo estudio se reportan en el cuadro 3. Los modelos B incluyen tendencias temporales especficas por estado como controles adicionales. En cualquiera de los casos, las estimaciones no muestran diferencias significativas en las tendencias previas a la intervencin ni en las tasas de reprobacin (Modelos 1A y 1B), tasas de repeticin de grado (Modelos 2A y 2B) ni en las tasas de abandono escolar (Modelos 3A y 3B) entre las escuelas que reciben age desde los primeros aos y las escuelas que recibieron el apoyo en los siguientes aos. Tambin se puede probar la igualdad en las tendencias previas a la intervencin entre las escuelas que se incorporaron al programa en diferentes aos. En este caso la ecuacin a estimar usando los datos previos a la intervencin es: (6) donde INAGEsj es un conjunto de variables dicotmicas que toman el valor de 1 si la escuela s comenz a recibir los beneficios de la intervencin age en el ao j=1998-2001. De esta manera, los coeficientes de la interaccin de esta variable con las variables dicotmicas de tiempo (las lt), capturan las diferencias en las tendencias previas a la intervencin para las escuelas que entran en el esquema del age en distintos aos. Los resultados de esta prueba en la muestra
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de las escuelas bajo anlisis se reportan en el cuadro 4. Las escuelas que comenzaron a recibir los beneficios del age en el ciclo escolar 1999-2000 muestran incrementos significativamente mayores en sus tasas de abandono durante el ao escolar 1996-2097 (Modelo 3A). Sin embargo, esta diferencia se elimina con la introduccin de variables dicotmicas temporales especficas por estado (Modelo 3B). De hecho, siempre que las tendencias de tiempo especficas por estado sean incluidas en la regresin, cualquier diferencia significativa observada en las tendencias previas a la intervencin indica en realidad mayores incrementos en las tasas de reprobacin (Modelo 1B) y repeticin (Modelo 2B) para las escuelas de tratamiento age. Si cabe, esto sugiere que las escuelas que comenzaron a recibir el age en los primeros aos experimentaron una peor dinmica en trminos de los resultados educativos que las escuelas que recibieron el apoyo age despus. Por tanto, es ms probable que nuestros estimadores subestimen el efecto del age en vez de sobrestimarlo. El conjunto de regresiones de los cuadros 3 y 4 indica que las tendencias previas a la intervencin estn en general lo suficientemente bien equilibradas para que el sesgo potencialmente generado por la asignacin endgena de la intervencin no sea un problema serio para la identificacin.15
dIferencIas en Las tendencIas prevIas a La IntervencIn (1995 a 1997) entre Las escueLas IntervenIdas y Las no IntervenIdas. submuestra de escueLas prImarIas GeneraLes ruraLes
cuadro 3.
tasa de reprobacIn mod 1a escueLas de controL Media variable dependiente 1995 diferencia en el ao 1996 diferencia en el ao 1997 escueLas benefIcIarIas diferencia en el ao 1996 diferencia en el ao 1997 mod 1b tasa de repetIcIn mod 2a mod 2b tasa de abandono mod 3a mod 3b InscrIpcIn totaL mod 4a mod 4b
0.104** (0.001) -0.002 (0.001) -0.003* (0.001) 0.000 (0.002) -0.003 (0.002) Y 18 114 6 038
0.104** (0.001) 0.012 (0.010) 0.005 (0.008) 0.003 (0.002) -0.001 (0.003) Y Y 18 114 6 038
0.094** (0.001) -0.001 (0.001) -0.001 (0.001) 0.001 (0.002) -0.000 (0.002) Y 18 114 6 038
0.094** (0.001) 0.010 (0.011) 0.003 (0.009) 0.003 (0.002) 0.000 (0.003) Y Y 18 114 6 038
0.041** (0.000) 0.001 (0.001) -0.001 (0.001) 0.002 (0.002) 0.001 (0.002) Y 18 114 6 038
0.041** (0.000) 0.015+ (0.009) 0.004 (0.008) 0.002 (0.002) 0.001 (0.002) Y Y 18 114 6 038
133.222** (0.169) -0.170 (0.340) -0.158 (0.494) -0.961* (0.419) -1.981** (0.614) Y 18 114 6 038
133.222* (0.166) 2.659 (2.060) 5.502+ (2.890) -1.460* (0.697) -2.764** (0.998) Y Y 18 114 6038
efectos fijos en el nivel de la escuela tendencias tteMporales especficas

por estado nMero de observaciones nMero de escuelas
Notas: + significancia de 10%, * significancia de 5%, significancia de 1%. Regresiones de mnimos ordinarios con efectos fijos en el nivel de escuela. Errores estndar robustos agrupados en el nivel de la escuela en parntesis. Escuelas de tratamiento age son aquellas que constantemente recibieron el Apoyo a la Gestin Escolar (age) desde 1998 hasta 2001. Escuelas con valores extremos de las variables dependientes han sido excluidas (0.5% ms alto de la distribucin). La muestra est restringida a escuelas de las que se posee informacin completa para todas las variables dependientes estudiadas.
Alternativamente podramos incluir la regla de entrada al programa en la estimacin como una forma de minimizar el sesgo potencial generado por la asignacin endgena del programa. Las muchas deficiencias de este enfoque nos convencieron de no aplicarlo. Primero, el ndice de focalizacin se calcula en un solo ao, por lo que sera necesario aplicar la frmula de clculo del ndice sucesivamente para obtener un ndice de focalizacin que vare en el tiempo. Sin embargo, en nuestro caso, ello implica generar variacin en el tiempo para algunas variables por extrapolacin, lo que puede aadir un considerable error de medicin. En segundo lugar, y ms importante, la regla de focalizacin para las escuelas primarias no es nica. De acuerdo con el Conafe,
15
78
II
dIferencIas en Las tendencIas prevIas a La IntervencIn (1995 a 1997) entre Las escueLas IntervenIdas y Las no IntervenIdas por ao de InIcIo de La IntervencIn. submuestra de escueLas prImarIas GeneraLes ruraLes
cuadro 4.
tasa de reprobacIn mod 1a escueLas de controL Media variable dependiente 1995 diferencia en el ao 1996 diferencia en el ao 1997 escueLas benefIcIarIas diferencia en el ao 1996*age coMenzando 1998 diferencia en el ao 1996*age coMenzando 1999 diferencia en el ao 1996*age coMenzando 2000 diferencia en el ao 1996*age coMenzando 2001 diferencia en el ao 1997*age coMenzando 1998 diferencia en el ao 1997*age coMenzando 1999 diferencia en el ao 1997*age coMenzando 2000 diferencia en el ao 1997*age coMenzando 2001 mod 1b tasa de repetIcIn mod 2a mod 2b tasa de abandono mod 3a mod 3b InscrIpcIn totaL mod 4a mod 4b
0.104** (0.001) -0.002 (0.001) -0.003* (0.001) -0.001 (0.013) 0.004 (0.003) -0.003 (0.003) 0.002 (0.003) -0.006 (0.013) -0.002 (0.004) -0.005+ (0.003) -0.000 (0.003)
0.104** (0.001) 0.014 (0.010) 0.006 (0.008) 0.001 (0.013) 0.007+ (0.004) -0.002 (0.003) 0.004 (0.004) -0.008 (0.013) -0.000 (0.004) -0.003 (0.003) 0.002 (0.004)
0.094** (0.001) -0.001 (0.001) -0.001 (0.001) -0.003 (0.012) 0.006+ (0.003) -0.004 (0.003) 0.002 (0.003) -0.004 (0.011) -0.002 (0.004) -0.003 (0.003) 0.002 (0.004)
0.094** (0.001) 0.012 (0.011) 0.004 (0.009) -0.002 (0.012) 0.008* (0.004) -0.003 (0.003) 0.004 (0.004) -0.006 (0.011) -0.003 (0.004) -0.004 (0.003) -0.002 (0.004)
0.041** (0.000) 0.001 (0.001) -0.001 (0.001) 0.006 (0.009) -0.000 (0.003) 0.002 (0.002) 0.006** (0.002) 0.009 (0.011) -0.000 (0.003) 0.002 (0.002) -0.001 (0.002)
0.041** (0.000) 0.014 (0.009) 0.003 (0.008) 0.009 (0.009) -0.001 (0.003) 0.004 (0.003) 0.002 (0.003) 0.004 (0.011) -0.003 (0.003) 0.003 (0.003) -0.004 (0.003)
133.222** (0.169) -0.170 (0.340) -0.158 (0.494) 3.018 (2.492) -0.504 (0.461) -1.254* (0.543) -1.499* (0.596) 3.270 (2.924) -0.774 (0.665) -2.722** (0.003) -0.004 (0.949)
133.222* (0.166) 2.518 (2.098) 5.259+ (2.938) 0.480 (2.926) -1.490* (0.640) -1.361 (0.936) -1.855* (0.897) -0.386 (3.650) -2.766** (0.933) -2.449+ (1.301) -3.671** (1.419)
efectos fijos en el plano de la escuela tendencias teMporales especficas por estado nMero de observaciones nMero de escuelas
Y 18 114 6 038
Y Y 18 114 6 038
Y 18 114 6 038
Y Y 18 114 6 038
Y 18 114 6 038
Y Y 18 114 6 038
Y 18 114 6 038
Y Y 18 114 6 038
Notas: + significancia de 10%, * significancia de 5%, significancia de 1%. Regresiones de mnimos ordinarios con efectos fijos en el nivel de escuela. Errores estndar agrupados en el nivel de la escuela en parntesis. Escuelas de tratamiento age son aquellas que constantemente recibieron el Apoyo a la Gestin Escolar (age) desde 1998 hasta 2001. Escuelas con valores extremos de las variables dependientes han sido excluidas (0.5% ms alto de la distribucin). La muestra est restringida a escuelas de las que se posee informacin completa para todas las variables dependientes estudiadas.
las escuelas que se eligieron para entrar en el programa en las etapas tempranas (pareb, piare) continan respondiendo al criterio de focalizacin asociado con aquellas etapas, aun si ellas comenzaron a recibir beneficios en aos posteriores. Dado que no es posible identificar perfectamente la regla de focalizacin aplicada en cada escuela con la informacin disponible, preferimos no controlar por la regla de focalizacin especfica. En cualquier caso, la regla de focalizacin no determina cundo las escuelas reciben una intervencin especfica del Conafe, en este caso el age.
79
La estrategia de identificacin tambin se basa en la inclusin de los efectos fijos en el plano de la escuela para controlar los sesgos que se deben a las diferencias en los factores que no varan en el tiempo entre las escuelas. Adems, las variables dicotmicas de tiempo por estado se incluyen con la intencin de capturar los efectos de tiempo agregados especficos por estado que pueden estar correlacionados con los logros educativos (las variables dependientes): cambios en las tendencias demogrficas en el estado que puedan afectar la inscripcin o cambios en las caractersticas de los gobiernos estatales, por ejemplo, cambios en las preferencias o las prioridades en el mbito de la educacin que puedan alterar la asignacin de los recursos. La tendencia temporal especfica de las escuelas del grupo de tratamiento se incluye para capturar las diferentes evoluciones que las escuelas de tratamiento y las de control pueden experimentar en el tiempo. Ms aun, controlamos la presencia de otros programas educativos que estn actualmente operando en la escuela para evitar atribuir incorrectamente sus efectos a las intervenciones del age. Con el mismo espritu, tambin incluimos en la regresin tantas caractersticas de las escuelas variantes en el tiempo como nos fue posible para utilizarlas como controles. Dado que no hay muchas, parece ser posible asumir que las escuelas no cambian sustancialmente en un periodo de cinco aos. As, la estimacin del efecto del tratamiento ser sin sesgo mientras no existan caractersticas no observables que varen en el tiempo o tendencias temporales que se correlacionen con las variables de tratamiento. Los sesgos potenciales se plantean ms adelante.
4. evIdencIa cuantItatIva en Las tasas de reprobacIn, repetIcIn y

abandono escoLar
4.1 evIdencIa GrfIca

Aunque limitada, la evidencia que las grficas aportan resulta sugerente. Las grficas 2, 3 y 4 presentan la evolucin de las tasas promedio de reprobacin, repeticin de grado y abandono escolar intraanual a lo largo del tiempo para las escuelas de tratamiento age (lnea continua) y las escuelas de control age (lnea punteada). La lnea vertical en 1997 marca el comienzo del periodo de la intervencin.16 La reprobacin y la repeticin de grado es superior para el grupo de escuelas inicialmente tratadas durante los primeros aos. Las tasas de abandono escolar intraanual, sin embargo, son siempre menores entre las escuelas de tratamiento. Para 1997, el ao de la lnea basal, la tasa de reprobacin promedio, que se observa marginalmente ms alta en las escuelas de tratamiento, cae al nivel de las tasas de reprobacin de las escuelas de control, a exactamente 10%. Desde el ciclo escolar 1999-2000, las tasas de reprobacin y repeticin para las escuelas de tratamiento caen por debajo de las que presentan las escuelas de control. A pesar de que la diferencia es probablemente poco significativa, muestra cierta tendencia hacia minimizar la brecha entre las escuelas compensadas y no compensadas con age en trminos de los indicadores intermedios de la calidad de la educacin. De hecho, las grficas muestran claramente un decremento ms acentuado en las tasas de reprobacin y repeticin para las escuelas de tratamiento al final del
El periodo de intervencin comienza en el ciclo escolar 1998-1999. Sin embargo, las tasas de reprobacin y repeticin se miden al final del curso escolar. De esta manera, el promedio de reprobacin graficado en t =1998 corresponde al promedio de reprobacin al final del ciclo escolar 1998-1999, una vez que el programa haba estado en marcha por un ao escolar completo, considerando que comenz al inicio del ao escolar. De ah que la lnea vertical que separa la tendencia previa y posterior a la intervencin se puso en t 1 = 1997 para representar grficamente el lapso de un curso escolar que otorgamos a la intervencin para que sea efectiva.
16
80
II
ciclo escolar 1999-2000, cuando 13.3% de las escuelas ya haba recibido el apoyo monetario por un ao escolar completo y un insignificante 1.2% de los planteles lo haba recibido por un par de aos (ver cuadro 1). Las grficas no muestran ningn efecto en lo que concierne a las tasas de abandono escolar intraanual. Tambin hay que notar que las tendencias previas a la intervencin son casi paralelas, lo que grficamente apoya la validez de la estrategia de identificacin.17
GrfIca 2. tendencIas de La tasa de reprobacIn
Escuelas AGE vs. Escuelas sin AGE
07 1995
Tasa de reprobacin
08
09
.1
.11
1996
1997
Ao
1998
1999
2000
2001
Escuelas de tratamiento
Escuelas de control
GrfIca 3. tendencIas de La tasa de repetIcIn
Escuelas con AGE vs. Escuelas sin AGE
.075 1995
.08
Tasa de repeticin
.085
.09
.095
1996
1997
1998
1999
2000
2001
Ao
Escuelas de tratamiento Escuelas de control
La evidencia representada en estas grficas es tan slo parcial y como tal debe interpretarse. En efecto, las grficas muestran el valor medio de la variable en cuestin para las escuelas de tratamiento AGE y de control AGE. Por tanto, no es posible distinguir el efecto del age sobre la variable dependiente del efecto de cualquier otro factor que pueda estar alterando la evolucin de la misma. Las grficas tampoco toman en consideracin las diferencias en el momento de la incorporacin de las escuelas al age.
17
81
GrfIca 4. tendencIas de La tasa de abandono
Escuelas con Age vs. Escuelas sin AGE
Tasa de abandono
.03 1995
.05
.07
1996
1997
1998
1999
2000
2001
Ao
4.2 efectos promedIo deL tratamIento

Los coeficientes estimados del efecto promedio del age entre los ciclos escolares 1998-1999 y 20011902 para las tasas de reprobacin, de repeticin de grado y las de abandono escolar intraanual tal como se representan en la ecuacin (3) se presentan en el cuadro 5. Como ya se explic, el ciclo escolar 1997-1998 es el curso previo a la intervencin en el clculo de las estimaciones del efecto de tratamiento de dobles diferencias. Para cada variable dependiente, la primera columna (Modelo A) muestra los efectos estimados del age cuando no se controla otra intervencin educativa. En la siguiente columna (Modelo B), aadimos como controles la proporcin de estudiantes beneficiarios de Oportunidades y la proporcin de los maestros de la escuela que participan en el esquema de Carrera Magisterial. En la ltima columna (Modelo C) incluimos una serie de variables dicotmicas adicionales que controlan la existencia de cualquier otra intervencin apoyada por el Conafe. Todas las regresiones incluyen los efectos fijos en el nivel de la escuela y del tiempo, tendencias temporales especficas por estado, la tendencia especfica temporal de tratamiento y las caractersticas de la escuela que varan con el tiempo que se listaron antes. Los resultados muestran consistentemente un efecto significativo del age para reducir las tasas de reprobacin y de repeticin de grado. Este efecto es significativo independientemente de la inclusin de controles para las otras intervenciones educativas. De hecho, las estimaciones puntuales (de 0.4 de puntos porcentuales o, alternativamente, 4.4% de decremento en la proporcin de estudiantes que reprueban o repiten el grado en la escuela) prcticamente no varan de regresin a regresin. Esto sugiere que los efectos de la intervencin del age en las tasas de reprobacin y de repeticin en la primera columna no estn sesgados, dada la coexistencia en la escuela de otros esquemas e intervenciones diseados para mejorar la calidad de la escuela. De manera consistente con la evidencia grfica, no se observan efectos del age en la tasa de abandono escolar intraanual.18
En variantes de la especificacin en la ecuacin (3) , hemos utilizado el total de aos que la escuela ha recibido el tratamiento del age como una variable de tratamiento. Los resultados muestran que el nmero de periodos en que la escuela se ha beneficiado de manera continua del age no tiene impactos significativos sobre las variables de los resultados estudiadas.
18
82
II
Asimismo, la proporcin de los maestros que participan en la Carrera Magisterial reduce significativamente la tasa de repeticin y casi significativamente la reprobacin (reduccin significativa en 10%).19 Por otra parte,los resultados muestran mayores efectos de las intervenciones orientadas a fortalecer la demanda. Es ms, la intensidad en la escuela del programa Oportunidades, medida como la proporcin de los estudiantes beneficiarios de Oportunidades, parece tener consistentemente un efecto positivo y significativo para reducir todas las variables de resultado consideradas: la reprobacin, repeticin y abandono escolar intraanual. Las condiciones que establece Oportunidades a los becarios para que no repitan ms de dos veces el grado y el hecho de que las becas se incrementen con el grado en el que se inscribe el estudiante pueden ser parte de la razn detrs de los efectos observados en la reprobacin y en la repeticin. Otros mecanismos a travs de los cuales Oportunidades puede impactar los resultados del aprendizaje son la mejor nutricin y las mejores prcticas de salud, nutricin e higiene que el programa impone. Esto es consistente con los resultados de la creciente bibliografa que reporta fuertes efectos positivos de la salud en el desempeo escolar (Miguel y Kremer, 2004; Glewwe et al., 2004). Ms aun, el efecto de Oportunidades sobre el abandono escolar intraanual no alcanzado por la intervencin del age es muy probable que se relacione con la parte de la transferencia econmica que se condiciona a la inscripcin y asistencia de los becarios a la escuela. Finalmente, las estimaciones no muestran impactos significativos de las otras intervenciones del Conafe en ninguna de las especificaciones.
5. posIbLes sesGos
5.1 sesGos endGenos debIdos a La asIGnacIn deL proGrama
Los sesgos debidos a endogeneidades en la asignacin del programa pueden surgir si la autoridad estatal decide destinar al programa ciertas escuelas de forma no aleatoria, por ejemplo, en respuesta a restricciones presupuestales o a consideraciones polticas. En efecto, la variacin entre escuelas respecto del ciclo en que reciben el apoyo del age por primera vez es suficiente para que la existencia de este tipo de sesgos genere cierta preocupacin. Ms aun, es es sabido que es una prctica comn entre los gobiernos estatales asignar los beneficios a las escuelas con mayor grado de marginacin dadas las restricciones de los recursos. En este caso, nuestras estimaciones estarn sesgadas a la baja. Argumentamos que incluir las tendencias temporales especficas por estado captura los posibles efectos debidos a cambios especficos de cada entidad que afectan al conjunto del estado a lo largo del tiempo (cambios en las preferencias en la asignacin de los recursos, por ejemplo) minimizando el potencial de que se den este tipo de sesgos. Tambin puede ser que la asignacin del programa responda a ciertas caractersticas no observables de la escuela correlacionadas con el desempeo de la misma. Es factible pensar que las mejores escuelas, es decir, las que tienen maestros ms motivados y estudiantes que viven en familias donde la educacin se percibe como una prioridad, puedan estar recibiendo el age primero, por al menos dos razones: a) el gobierno estatal decide asignar el dinero a las escuelas que tienen mayor probabilidad de xito, con el fin de incrementar las posibilidades de obtener resultados positivos (y aumentar su reputacin como un buen administrador en el plano estatal); b) aquellas asociaciones de padres de familia ms motivadas y con mayores ambiciones pueden ejercer una mayor presin sobre las autoridades locales para que asignen los apoyos a sus escuelas.20 En cualquiera de los
Este resultado no es ms que una muy simple esta estimacin del sistema de incentivos que ofrece Carrera Magisterial. Probablemente el coeficiente est sesgado debido a la autoseleccin de los maestros dentro de este esquema (ver McEwan y Santibez, 2004). Dado esto y el hecho de que el anlisis de esta intervencin sobrepasa los objetivos del presente trabajo, nos abstenemos de discutir ms este resultado.
19
83
cuadro 5. efecto deL aGe sobre reprobacIn, repetIcIn y abandono escoLar IntraanuaL e InscrIpcIn
totaL de 1998 a 2001. submuestra de escueLas prImarIas GeneraLes ruraLes
TASA DE REPRObACIn
TASA DE REPETICIn
AGE=1
Modelo 1A -0.004* (0.002)
Modelo 1B -0.004* (0.002)
Modelo 1C -0.004* (0.002)
Modelo 2A -0.004* (0.002)
Modelo 2B -0.005* (0.002)
Otras intervenciones Proporcin de estudiantes de Oportunidades en la escuela Proporcin de maestros en Carrera Magisterial
-0.010** (0.003) -0.003+ (0.002)
-0.010** (0.003) -0.003+ (0.002)
-0.008** (0.003) -0.004* (0.002)
Otras intervenciones del Conafe Infraestructura =1 Equipamiento = 1 Incentivos = 1 Suministros para los estudiantes = 1 Capacitacin o asesora = 1
0.002 (0.003) -0.000 (0.005) 0.009 (0.012) -0.001 (0.002) 0.001 (0.002)
Efectos fijos en el nivel de la escuela Caractersticas que varan en el tiempo Tendencias temporales especficas por estado Nmero de observaciones Nmero de escuelas Tasa media de la variable dependiente
Y Y Y 30 190 6 038 0.09
Y Y Y 30 190 6 038 0.09
Y Y Y 30 190 6 038 0.09
Y Y Y 30 190 6 038 0.09
Y Y Y 30 190 6 038 0.09
84
Notas: + significancia de 10%, * significancia de 5%, significancia de 1%. Regresiones de mnimos ordinarios con efectos fijos en el nivel de escuela. Errores estndar agrupados en el nivel de la escuela en parntesis. Escuelas de tratamiento AGE son aquellas que constantemente recibieron el Apoyo a la Gestin Escolar (age) desde 1998 hasta 2001. Escuelas con valores extremos de las variables dependientes han sido excluidas (0.5% ms alto de la distribucin). La muestra est restringida a escuelas de las que se posee informacin completa para todas las variables dependientes estudiadas.
II
TASA DE AbAnDOnO
TASA DE InSCRIPCIn
Modelo 2C -0.004* (0.002)
Modelo 3A 0.000 (0.002)
Modelo 3B -0.000 (0.002)
Modelo 3C -0.000 (0.002)
Modelo 4A 0.383 (0.385)
Modelo 4B 0.360 (0.385)
Modelo 4C 0.356 (0.391)
-0.010** (0.003) -0.004* (0.002)
-0.013** (0.002) -0.002 (0.002)
-0.013** (0.002) -0.002 (0.002)
-2.596** (0.740) 0.275 (0.399)
-2.582** (0.737) 0.274 (0.399)
0.000 (0.003) -0.001 (0.005) 0.013 (0.011) -0.002 (0.002) 0.002 (0.002)
0.000 (0.003) -0.001 (0.004) 0.002 (0.007) -0.001 (0.002) 0.002 (0.002)
-0.457 (0.732) 3.734* (1.486) 0.918 (2.234) 0.677 (0.856) -1.191* (0.538)
Y Y Y 30 190 6 038 0.09
Y Y Y 30 190 6 038 0.04
Y Y Y 30 190 6 038 0.04
Y Y Y 30 190 6 038 0.04
Y Y Y 30 190 6 038 131.23
Y Y Y 30 190 6 038 131.23
Y Y Y 30 190 6 038 131.23
85
dos casos, nuestras estimaciones podran estar sesgadas hacia arriba. Sin embargo, si asumimos que estas caractersticas no observables correlacionadas con los resultados no varan con el tiempo, el sesgo se corregira al incluir los efectos fijos en el nivel de la escuela. Por el contrario, si se trata de caractersticas no observadas de la escuela que varan con el tiempo, entonces la validez de nuestras estimaciones se basa en el supuesto de identificacin expresado en la ecuacin (4). El hecho de que las tendencias que siguen los resultados educativos no sean significativamente diferentes entre las escuelas de tratamiento age y las escuelas de control age, como se prob con anterioridad, implica que el sesgo debido a la asignacin endgena del programa entre escuelas no supone una amenaza seria para la identificacin de efectos.
5.2 cambIos en La dIstrIbucIn de Los estudIantes en La escueLa

El trmino de error en (3) incluye las caractersticas no observables de los estudiantes (ist = aptitud, habilidades, motivacin) que hemos supuesto que no se correlacionan con las variables de tratamiento observadas. Sin embargo, el hecho de recibir tratamiento puede afectar la decisin individual de inscribirse en la escuela, y, en consecuencia, el nmero total de estudiantes que asisten a ella. Supongamos, por un momento, que a travs de empoderar a los tomadores de decisiones locales, las escuelas apoyadas con age atraen a estudiantes con ms capacidades o se logra que los padres que estn ms motivados inscriban a los estudiantes con ms aptitudes.21 De esta manera, si las variaciones en el nmero total de alumnos inscritos alteran significativamente la distribucin de las aptitudes de los estudiantes en la escuela, entonces la variable de tratamiento se correlaciona con las habilidades no observadas y el efecto estimado promedio del tratamiento probablemente est sesgado. En otras palabras, si la intervencin afecta la probabilidad individual de inscribirse en la escuela, Nst = g(ages,t-1) y las aptitudes del estudiante marginal atrado son diferentes a la distribucin promedio de aptitudes existente en la escuela antes de la intervencin, ist , entonces los cambios en el total de reprobaciones o repeticiones por escuela pueden no tan slo provenir de cambios en el desempeo individual de los estudiantes existentes (cambios en el numerador) sino tambin de cambios en la distribucin de los estudiantes, que se ve afectado por el nmero total de estudiantes inscritos (cambios en el denominador). En otras palabras, ahora Si la intervencin atrae a mejores estudiantes, nuestras estimaciones de los efectos de tratamiento estarn sesgadas a la alza; si, por el contrario, los estudiantes con peor desempeo son los que ahora se estn inscribiendo, es probable que nuestras estimaciones estn sesgadas a la baja. Aunque es difcil determinar la direccin del sesgo, podemos al menos probar su existencia al examinar si los cambios en la inscripcin se generan como respuesta a que la escuela recibe age. La grfica 5 muestra la inscripcin total a lo largo del tiempo en las escuelas de tratamiento age y en las escuelas de control age. Como se puede observar, la inscripcin ha
Ello generara una preocupacin adicional: que los efectos del age puedan desaparecer con el tiempo en las escuelas con peor desempeo (menos motivadas, etc.), una vez que sean incorporadas al programa. Probablemente como anticipacin de este patrn de comportamiento el Conafe incluye desde 2003 un nuevo apoyo denominado Capacitacin para el Apoyo a la Gestin Escolar (Capage), que tiene la finalidad de ofrecer asesora y apoyo en la administracin de los recursos monetarios que se obtienen con el age. 21 Hay que notar que, por otra parte, una intervencin del lado de la demanda como Oportunidades puede estar atrayendo a estudiantes con menores aptitudes (o menos motivados) y con un costo de oportunidad de la escolaridad suficientemente grande como para no asistir a la escuela sin el subsidio.
20
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II
disminuido en forma leve pero constante en el tiempo y en mayor medida en las escuelas de tratamiento age. Probamos la existencia de efectos en la inscripcin ms formalmente calculando la ecuacin (3) sobre el total de alumnos inscritos, una vez verificada la igualdad en la evolucin de dicha variable entre escuelas de tratamiento y escuelas de control antes de la intervencin. Las regresiones de las dos ltimas columnas de los cuadros 3 y 4 muestran los resultados de la prueba de igualdad entre las tendencias agregadas previas a la intervencin y por ao de entrada al programa. De acuerdo con la evidencia grfica los resultados indican mayores reducciones en el nmero de alumnos inscritos en las escuelas que comenzaron a recibir el age ms temprano. Las regresiones en las dos ltimas columnas del cuadro 5 examinan si la intervencin del age ha afectado el nmero total de estudiantes inscritos, sin encontrar efectos significativos. Dada la significativa reduccin de la inscripcin en las escuelas potencialmente beneficiarias del age antes de la intervencin, puede pensarse que el age ha revertido el patrn de la inscripcin al frenar la disminucin de la tendencia. En cualquier caso, las mayores reducciones observadas antes de la introduccin del age eran de entre uno y tres estudiantes, nmero suficientemente pequeo como para considerar al sesgo potencialmente insignificante. Por tanto, consideramos que la composicin de estudiantes y consecuentemente la distribucin de las aptitudes de los estudiantes en la escuela, es improbable que se hayan modificado como resultado de la intervencin.
GrfIca 5. InscrIpcIn totaL
Escuelas con AGE vs. Escuelas sin AGE
Total de inscripcin
80 1995
100
120
140
160
1996
1997
1998
1999
2000
2001
Ao
6. una evaLuacIn cuaLItatIva deL verdadero Impacto deL aGe

Con el propsito de constatar la relevancia del age en la mayora de los indicadores educativos, se llev a cabo un estudio cualitativo, que consisti en discusiones con los padres, maestros y directores de escuela, en planteles beneficiarios y no beneficiarios en el estado de Campeche (para ms detalles, ver Patrinos, 2006). La evaluacin cualitativa fue muy aleccionadora, ya que mostr los principales beneficios que aporta el age, sobre todo a travs de discusiones con los padres. En trminos de los beneficios econmicos y financieros, los padres expusieron que los
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apoyos monetarios del age ayudaron a reducir la carga de los hogares asociada con mandar a los nios a la escuela. Como resultado, la asistencia de los nios a la escuela aument y mejor la realizacin de tareas escolares. Tambin los padres apuntaron el hecho de que ahora hay significativamente menos trabajo infantil, aunque reconocieron que Oportunidades ayud. Tambin dijeron que el age impuls la mejora del mantenimiento de la escuela (una de sus principales metas) y que hubiera mayor suministro de materiales e insumos en la escuela. Es decir, el age permite a los padres comprar materiales y mejorar la infraestructura escolar. El vnculo con los resultados positivos que se reportaron en el presente estudio puede estar en el hecho de que este apoyo ayude a generar mejor ambiente para el aprendizaje, con lo que se mejoran los resultados, lo que a su vez induce una mayor asistencia escolar. Adems, hubo argumentos acerca de que el age ayuda a mejorar y aumentar la motivacin de los maestros. Antes de recibir el age los padres hacan faenas (trabajos comunitarios) informalmente. As, aunque la asociacin de padres acostumbraba participar y estaba ms o menos organizada, el age contribuy a catalizar las actividades de la asociacin, convirtindola en un organismo ms formal y mucho ms efectivo. Otro conjunto de opiniones vertidas por los padres se enfocaron al incremento de las interacciones sociales. En particular los padres valoraron positivamente el hecho de que el age haya generado mayores niveles de participacin paterna en actividades de la escuela, y en la comunicacin entre los padres con los maestros y con los directores. As, en el Apoyo a la Gestin Escolar no slo es bien conocido por los padres, sino valorado muy positivamente, dado que articula sus expectativas y promueve la interaccin y la participacin social. Aunque parecen no estar muy seguros acerca de cmo estos factores pueden conllevar mejoras en la educacin, los padres atribuyen los efectos al age al comparar el estado anterior de la escuela con la situacin actual. En muchos casos los padres de familia asistieron a la misma escuela donde sus hijos son ahora estudiantes. Las reuniones que se requieren para ejercer el recurso del age son importantes, ya que facilitan el dilogo con los maestros y los directores de escuela. Las familias aprovechan el age con el fin de plantear demandas para el desarrollo de sus hijos, a quienes ven como agentes de cambio. El age y la experiencia de la escuela crean expectativas. Ms aun, mejoran el clima de la escuela. Se cree que esto fomenta adicionalmente la participacin de los padres en la escuela, y la realizacin del trabajo escolar de sus hijos en casa. Muchos padres creen que el manejo del age ejerce cierta presin sobre los directores de escuela y los maestros para que apoyen el aprendizaje de sus hijos. Ms aun, se cree que el age puede ayudar a reducir el ausentismo de los maestros, pues se le percibe como un beneficio econmico que tambin ayuda a los maestros. De hecho, cuando se les pregunt acerca de cmo ayudaba el age a los maestros y cules eran los impactos que haban notado, los padres comentaron que antes los docentes trabajaban de las ocho de la maana a la una de la tarde y ahora se quedaban hasta avanzada la tarde para ayudar a los estudiantes que se encuentran rezagados acadmicamente. Los padres estn satisfechos con el hecho de que ahora son capaces de reunirse con el profesor de sus hijos y reportan que escuchan con cuidado y respetan la opinin de los maestros sobre cmo puede mejorar el desempeo de los nios. Los padres creen que, al menos hasta cierto punto, el age motiva a los alumnos a estudiar ms y tambin motiva a los padres a seguir de cerca el progreso de sus hijos. Ambos conjuntos de argumentos son explicaciones plausibles acerca de cmo el age conlleva mejoras en los resultados escolares. Sin embargo, la reduccin de la carga financiera para los hogares es tambin producto de Oportunidades, que opera en muchas de las escuelas donde
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II
el age est presente. Por tanto, es probable que los mayores efectos del age se canalicen a travs del incremento de la participacin de los padres en actividades de mejora del plantel, especialmente porque esto mejora las relaciones entre los padres y los maestros, y el clima de la escuela en general. Tambin es probable que se haya reducido el ausentismo de los docentes como resultado de la mejora en las relaciones, la presin social, los incentivos econmicos para los maestros y los recursos que provienen del age. Sin embargo, no se dispone de informacin independiente sobre las ausencias de los maestros mexicanos y por ello no pueden probarse los efectos de la intervencin sobre esta variable.
concLusIones
El Apoyo a la Gestin Escolar que se implementa en Mxico en escuelas rurales con desventajas es parte de un programa mayor, el programa de educacin compensatoria, y tiene como finalidad empoderar a las asociaciones de padres a travs de una pequea subvencin. Este estudio ha probado que dicho apoyo mejora sustancialmente los resultados escolares intermedios, como son la repeticin y la reprobacin de grado. Los efectos del programa son elevados y significativos y persisten an despus de controlar la presencia de Oportunidades, el mayor programa de Mxico de trasferencias monetarias condicionadas, y otras intervenciones del lado de la oferta que tienen la finalidad de incrementar la cantidad y calidad de la educacin. De esta manera, los resultados sugieren que la creciente participacin de los padres en la escuela puede tener impactos positivos en los resultados educativos. Las entrevistas cualitativas con los padres, maestros y directores en centros escolares beneficiarios y no beneficiarios del age apoyan estos hallazgos. El age se considera una intervencin muy efectiva en trminos de costo. Mientras que el costo unitario del programa compensatorio de educacin en general es de 50 dlares, el age es un componente mucho menos costoso. Los padres de cada escuela participante reciben entre 500 y 700 dlares al ao dependiendo del tamao del plantel. Hay cerca de 45 000 centros escolares y ms de 4.5 millones de estudiantes que participan en el age. El costo total de las subvenciones escolares del age es de alrededor de 26 millones de dlares al ao; para 4.4 millones de estudiantes atendidos, el costo por estudiante asciende a 5.86 dlares al ao. Oportunidades, que tambin es un programa muy efectivo en trminos educativos y genera otros beneficios adicionales, otorga a los estudiantes de primaria entre 100 y 200 dlares dependiendo del grado que cursan. Adems, dado el menor costo del age, proporcionar ms recursos a las escuelas puede que no sea necesario para mejorar los resultados si la participacin de los padres existe y es fuerte. Los resultados sugieren que aumentar el poder de toma de decisin en el plano local y en las escuelas, as como incrementar la participacin de los padres de familia en la escuela pueden acarrear importantes beneficios y por tanto deben ser consideradas como polticas eficaces. Todo esto llevar a mejorar el clima de la escuela. Ms aun, como se menciona en la bibliografa, los antecedentes socioeconmicos, culturales y familiares ejercen una muy fuerte influencia en la percepcin y buen uso de la educacin. Los resultados que se encontraron en el presente estudio coinciden con esta lnea. Esto es, el incremento de la demanda de educacin mediante el involucramiento de los padres en el proceso de toma de decisiones de la escuela (age) parece tener mayores efectos en el aprendizaje de los nios.
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referencIas bIbLIoGrfIcas
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III. Impactos diferenciales de los programas compensatorios del Conafe en el aprovechamiento escolar
EfEctos dEl impulso a la participacin dE los padrEs dE familia En la EscuEla
IntroduccIn1
Elevar la calidad de la educacin es uno de los retos centrales de la poltica pblica en Mxico. El sistema educativo mexicano ha permitido elevar la cobertura y los niveles educativos del pas en los ltimos cincuenta aos, pero enfrenta retos importantes en la transicin hacia un sistema ms equitativo y de mayor rendimiento. Existen diversas polticas llevadas a cabo en aos recientes cuyo objetivo es elevar el rendimiento escolar de los alumnos en la educacin primaria y secundaria. Por otra parte, la evaluacin de dichas intervenciones empieza a vincularse cada vez ms a indicadores de rendimiento escolar debido a la existencia de exmenes estandarizados (estndares nacionales). Una de las intervenciones que han sido analizadas con detalle se refiere a los programas compensatorios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). Estos programas han mostrado ser mecanismos tiles para el logro de metas de equidad y efectividad educativa, si bien todava insuficientes debido al tamao de los retos. Los estudios de la BUAP (2004), Moreno y Shapiro (2004) y Gertler et al. (2006) son ejemplos de estas evaluaciones. El presente trabajo avanza en dos direcciones complementarias respecto de los trabajos existentes. En primer lugar, utiliza la metodologa de apareamiento aleatorio (propensity score matching), utilizada en otros estudios, para mostrar el impacto de los programas compensatorios en el rendimiento escolar de los estudiantes con base en los resultados de los estndares nacionales, en vez de utilizar indicadores de reprobacin, repeticin y desercin. Por otra parte, se analiza el efecto de los distintos componentes de dichos programas por separado, adems del impacto de la participacin en los programas compensatorios como una intervencin en paquete . Los resultados de este trabajo son consistentes con los de otros estudios, como Moreno y Shapiro (2004) y Gertler et al. (2006). Las principales conclusiones son: Los programas compensatorios muestran un impacto positivo sobre el rendimiento de los alumnos en los estndares nacionales. El componente ms robusto, cuando se controla por caractersticas socioeconmicas de las localidades y participacin en el programa Oportunidades, es el Apoyo a la Gestin Escolar (age).
Los autores agradecen el apoyo del equipo del Conafe en la elaboracin de este documento, as como los valiosos comentarios de Miguel ngel Vargas y Harry Patrinos.
1
92
impactos difErEncialEs dE los programas compEnsatorios dEl conafE En El aprovEchamiEnto Escolar
III
1. el conafe y los programas compensatorIos
En 1971, con el propsito de llevar educacin a comunidades pobres y de difcil acceso, nace el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) como un organismo descentralizado cuyo objetivo explcito es propiciar y proporcionar una educacin diferenciada a los habitantes de zonas rurales que no cuentan con los beneficios del desarrollo social... Ms adelante, . atendiendo a lo dispuesto en el artculo 34 de la Ley General de Educacin, que establece la creacin de programas compensatorios para el apoyo a los gobiernos de las entidades federativas con mayores atrasos en materia educativa, el Conafe se hizo cargo e implementa desde 1992 los siguientes programas: Programa para Abatir el Rezago Educativo (pare 1992-1996) Proyecto para el Desarrollo de la Educacin Inicial (prodei 1993-1997) Programa para Abatir el Rezago en la Educacin Bsica (pareb 1994-2001) Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (piare 1995-2001) Programa para Abatir el Rezago en Educacin Inicial y Bsica (pareib 1998-2006). El pareib tiene presencia en todos los estados de la Repblica Mexicana y cuenta con financiamiento parcial del Banco Mundial. Este programa consta de tres fases. La fase I, que oper de 1998 al ao 2000, buscaba mejorar la educacin bsica en regiones con atraso y desventaja social y educativa; la fase II, vigente de 2001 a 2003, continu con la atencin brindada por el pareb y el piare; y la fase III, que ha operado desde 2004 y concluy en 2006. Como parte del Conafe, el pareib realiza acciones compensatorias dirigidas a que los nios de localidades en desventaja socioeconmica tengan acceso a la educacin bsica en condiciones de equidad respecto de comunidades con buen nivel educativo. Las acciones compensatorias tienen como objetivo mejorar las escuelas y, a travs de ello y como fin ltimo, contribuir al desarrollo de las comunidades. Es importante mencionar que el presente trabajo se enfoca a analizar el impacto del programa en un indicador especfico, el desempeo escolar, mientras que existen otros trabajos que se enfocan a analizar impactos sistmicos sobre las comunidades. Algunas de las intervenciones que forman parte de los programas compensatorios son: a) Infraestructura educativa y equipamiento, que consiste en mejorar las condiciones fsicas de los espacios educativos y administrativos en coordinacin con organismos estatales, as como con padres de familia y maestros. La construccin, adems, se hace utilizando materiales y mano de obra locales. b) Materiales didcticos: suministro de tiles escolares y auxiliares didcticos que incluyen, para los alumnos, lpices, gomas, cuadernos, etc., y equipo deportivo, de cmputo y libros para las escuelas. c) Capacitacin y asesora a los Consejos Tcnicos Escolares, que proporciona asesora tcnico pedaggica a los docentes y directivos de las primarias seleccionadas.
93
d) Reconocimiento al desempeo de maestros de primaria (Redes). Se trata de un estmulo econmico dado a los docentes con el objetivo de disminuir la rotacin y ausentismo de los maestros. El monto depende del tipo de organizacin de la escuela y obliga al profesor a llevar a cabo una clase abierta al semestre, atender con mayor atencin a los nios rezagados y a involucrarse ms en las actividades de la comunidad. e) Apoyo a la Gestin Escolar (age) para impulsar a la participacin de padres de familia en tpicos educativos mediante capacitacin en el manejo eficiente de los recursos. Se provee a la escuela de una cantidad determinada de recursos, cuyo uso es asignado a la Asociacin de Padres de Familia; los miembros de esta organizacin tambin administran los recursos destinados a Redes. A travs de estas acciones se busca mejorar el desempeo en los indicadores educativos por dos frentes: el de la oferta, con acciones destinadas al mejoramiento de las condiciones fsicas de las escuelas y la mejor preparacin de los profesores; y el de la demanda, por medio del age principalmente, cuya caracterstica de otorgar pequeos fondos para ser manejados por asociaciones de padres de familia induce el empoderamiento de los padres de familia en las decisiones de la escuela y una mayor participacin en la planeacin educativa local. El artculo 34 de la Ley General de Educacin tambin establece la necesidad de evaluar a los programas compensatorios. Sin embargo, la mayora de los estudios hechos hasta el momento se basa en la evaluacin de gestin en cuanto a destino de recursos, capacidad de administracin y otros indicadores afines, ms que en el impacto en el desempeo escolar (buap, 2004). En este documento se pretende contribuir a la evaluacin del impacto que estas acciones compensatorias del Conafe han tenido en indicadores de eficiencia terminal, desercin, reprobacin, repeticin, y en resultados de los exmenes de espaol y matemticas aplicados por estndares nacionales (en) para los grados de cuarto, quinto y sexto de primaria. Es sensato suponer que la efectividad de cada accin compensatoria es diferente y que se ve influida por el nmero de acciones que se proporcionan, simultneamente, en cada escuela. Las conclusiones de este documento parecen apoyar dicha hiptesis. Cabe sealar que los datos existentes permiten llevar a cabo un pareo aleatorio para evaluar impacto, pero dicha evaluacin no est exenta de posibles sesgos debido a la inexistencia de una lnea basal y a la seleccin no aleatoria de las escuelas en los programas compensatorios.2
2. una prImera aproxImacIn a los datos

Un primer acercamiento a los datos consiste en analizar la distribucin de resultados en exmenes estandarizados para escuelas apoyadas con programas compensatorios (pc) y escuelas que no reciben estos apoyos. Claramente se observa que el rendimiento en los exmenes es mejor en escuelas sin pc, lo cual refleja que son planteles con mejores condiciones, y a ellas asisten alumnos de mejor nivel socioeconmico en promedio. Precisamente los programas compensatorios del Conafe estn diseados para atender escuelas en zonas ms rezagadas. De hecho, los resultados que se muestran en las grficas 1a-1c son indicadores en favor de la apropiada focalizacin. Dichos resultados son consistentes con los exmenes de matemticas, como se muestra en las grficas 2a-2c.
Esto hace necesario recurrir a mtodos cuasiexperimentales, como el pareo aleatorio (propensity score matching).
94
III
grfica 1. resultados en escuelas apoyadas o no por programas compensatorIos.
materIa: espaol
(Densidad Kernel en el eje Y y calificaciones de espaol en el eje X) La lnea negra muestra las escuelas apoyadas; la lnea azul, las no apoyadas
a. espaol, cuarto grado
.015
.01
.005
0 150 200 250 300 350 400
Densidad: (media) eval. esp04_4
b. espaol, QuInto grado
.01 .008 .006 .004 .002
0 100 200
300
400
500
95
c. espaol, sexto grado
.01 .008 .006 .004 .002
0 100 200 300 400 500

Densidad: (media) eval. esp04_6 Densidad: (media) eval. esp04_6
grafica 2. resultados en escuelas apoyadas o no por los programas compensatorIos. materIa: matemtIcas
(Densidad Kernel en el eje Y y calificaciones de matemticas en el eje X) La lnea negra muestra las escuelas apoyadas, la lnea azul las no apoyadas
a. matemtIcas, cuarto grado
.01
.005
0 100 200
Densidad: (media) eval. mat04_4
300
400
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III
b. matemtIcas, QuInto grado
.01 .008 .006 .004 .002 0 100 200 300 400 500
Densidad: (media) eval. mat04_5 Densidad: (media) eval. mat04_5
c. matemtIcas, sexto grado
.01 .008 .006 .004 .002 0 100 200 300 400 500
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En efecto, podemos verificar formalmente la diferencia en resultado promedio entre las escuelas apoyadas y las no apoyadas (cuadro 1). La hiptesis nula es la igualdad de las medias entre los dos grupos de comparacin. En todos los casos esta hiptesis es rechazada y se acepta la hiptesis alternativa de una media menor para el grupo de tratamiento (aquellos planteles que reciben apoyo por parte del Conafe). Como se discuti anteriormente, este resultado es esperable dado que las escuelas apoyadas por el Conafe son las ms pobres y con mayores desventajas del pas. La forma de asignacin del apoyo de los programas compensatorios por parte del Conafe se basa en una serie de indicadores de pobreza y marginacin. Adicionalmente, se toman en cuenta evaluaciones de logro educativo para atender a las escuelas ms rezagadas en este sentido. A partir de los factores que se acaban de describir se crea un ndice que permite identificar a las escuelas pblicas que ms necesidad tienen de ser apoyadas. Este ndice
cuadro 1. rendImIento promedIo en escuelas apoyadas y no apoyadas
pruEba dE mEdias intErvEncin grupo obsErvacionEs mEdia
espaol 4
Apoyo
No S
861 2 139
282.8192 250.574
espaol 5
Apoyo
No S
866 2 172
274.058 238.711
espaol 6
Apoyo
No S
870 2 054
279.6887 245.6792
matemtIcas 4
Apoyo
No S
861 2 139
264.7306 238.0026
matemtIcas 5
Apoyo
No S
866 2 172
265.536 239.2917
matemtIcas 6
Apoyo
No S
914 2 258
260.3882 232.5427
* En la prueba de medias la hiptesis nula es igualdad en las medias de grupos con y sin tratamiento. En este caso se rechaza la igualdad y se acepta una media ms grande para los grupos sin tratamiento.
98
III
clasifica a las escuelas en cuartiles, donde el cuarto cuartil corresponde a las escuelas con mayores desventajas. El ndice de marginacin utilizado por el Conafe es el publicado por el Consejo Nacional de Poblacin (Conapo). Otros factores a considerar son si la escuela atiende a poblacin indgena, a estudiantes con habilidades especiales, a hijos de migrantes y si se trata de un plantel de organizacin multigrado. Es necesario remarcar que cada accin compensatoria tiene una manera propia de definir el universo de escuelas atendidas, por lo que no es claro qu porcentaje de la poblacin es atendida en cierta localidad. Se puede suponer que un elemento importante para otorgar alguno de los componentes de los programas compensatorios es la manera en la que ste opera. Aunque existen los criterios de asignacin, muchas veces no son tomados en cuenta y se prefiere hacer la asignacin con base en la facilidad de su implementacin y seguimiento. En la muestra analizada, asesora-Redes, age y capacitacin son los apoyos que ms ha brindado el Conafe (cuadro 2).
Error Estndar
dEsviacin Estndar
95% dE confiabilidad
intErvalo
1.439942 0.7964554 t = 20.7692 1.586721 0.8234441 t = 21.4944 1.792671 0.8564037 t = 19.5458 1.396259 0.8589891 t = 16.5196 1.435328 0.8483696 t = 16.1937 1.49201 0.8739742 t = 16.6765
42.25194 36.83552 Ha: diff > 0 46.69384 38.37638 Ha: diff > 0 52.8762 38.81314 Ha: diff > 0 40.97016 39.72767 Ha: diff > 0 42.23866 39.53803 Ha: diff > 0 45.10709 41.52987 Ha: diff > 0
279.993 249.0121 Pr(T > t) = 0.0000* 270.9437 237.0962 Pr(T > t) = 0.0000* 276.1702 243.9997 Pr(T > t) = 0.0000* 261.9901 236.318 Pr(T > t) = 0.0000* 262.7189 237.628 Pr(T > t) = 0.0000* 257.4601 230.8288 Pr(T > t) = 0.0000*
285.6454 252.1359
277.1723 240.3258
283.2071 247.3588
267.4711 239.6871
268.3531 240.9554
263.3164 234.2566
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cuadro 2. tIpo de apoyo tipo dE intErvEncin no s total
Apoyo Infraestructura Materiales didcticos Capacitacin Asesora (Redes)

age
914 2 615 2 295 934 701 789
2 258 557 877 2 238 2 471 2 383
3 172 3 172 3 172 3 172 3 172 3 172
3. bIblIografa relevante
El programa compensatorio operado por el Conafe es muy parecido a otros programas com pensatorios que existen en otros pases. Entre los ms destacados tenemos el Chapter 1 y Head Start para el caso de Estados Unidos y el P-900 en Chile. Algunos estudios recientes encuentran que Head Start ha tenido impactos positivos en el logro educativo, as como en los ingresos obtenidos por los participantes a lo largo de su vida (Ludwig y Miller, 2005). Garces (2002), por su parte, encontr que el efecto de haber participado en Head Start no se traduce en un mayor ingreso o en un ndice ms alto de conclusin de la preparatoria. En Mxico, la evaluacin de los programas implementados por el Conafe y, por ende, de sus programas compensatorios es, ms que una necesidad, una obligacin, como se establece en el Presupuesto de Egresos de la Federacin, donde se seala que todos los programas de subsidios deben ser evaluados para que los diputados puedan tomar una decisin ms informada en cuanto al curso que dichos programas debern seguir en el futuro. En este marco se han realizado distintas evaluaciones desde el establecimiento de los programas compensatorios, en 1992. Los primeros estudios con que se cuenta evalan la primera fase de los programas compensatorios, es decir, el pare. Es necesario destacar que no todos los estudios realizados se enfocan en el impacto de las acciones compensatorias como tales; su objeto de estudio no es la educacin primaria y las tcnicas de evaluacin son muy diferentes entre s. Como ejemplos tenemos el estudio realizado por Ontiveros, en el cual se utiliza un modelo de planeador social y uno de grupos de inters para probar los determinantes del gasto pblico en educacin. Sus resultados indican que el gasto depende del nmero de maestros en la entidad y del nivel educativo promedio, ambos con influencia positiva en la asignacin del gasto. Existen otros estudios de tipo cualitativo que pretenden mostrar, a travs de entrevistas y observacin directa o por medio del estudio de casos, nuevas recomendaciones en cuanto al sentido que deben tomar las polticas y programas del Conafe. Entre stos encontramos el realizado por Fuenlabrada y la Evaluacin de la educacin primaria. Vertiente de seguimiento . Este ltimo seala que la capacitacin y la actualizacin impartida a los maestros no han afectado los mtodos de enseanza con el interior de la escuela. Un resultado ms importante quiz sea que muestra indicios de un impacto positivo del programa de Apoyo a la Gestin Escolar (age). Estos estudios cualitativos tienen la desventaja de no ser representativos en el
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III
nivel nacional. Debido a su carcter intensivo en cuanto al anlisis de situaciones particulares, sus resultados no se pueden extrapolar a lugares donde las caractersticas de la escuela o la comunidad no sean comparables con las del estudio de referencia. Existen otros trabajos con objetivo puramente descriptivo como La evaluacin de la poltica compensatoria del Conafe y Conafe: la situacin de sus polticas y programas Un anlisis reciente: Estudio diagnstico . sobre las estrategias de focalizacin de las polticas y programas compensatorios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (2005), se centra en la focalizacin de los programas compensatorios. El Informe final de la evaluacin de trmino del piare muestra que existe un impacto positivo de recibir apoyo del Conafe. La evaluacin se hace comparando los indicadores antes y despus de que la escuela empez a recibir el apoyo. Como es sabido, esta forma de realizar la evaluacin cuenta con muchas fallas, de las cuales la mayor es la falta de un contrafactual. En la Evaluacin de los Programas Compensatorios (buap, 2004), los autores utilizan un modelo Probit para analizar el impacto de programas compensatorios en indicadores de logro escolar en espaol y matemticas. Entre sus resultados encuentran una relacin positiva de pertenecer al Conafe de 1.2% sobre la media de las calificaciones en espaol. Entre los factores que mejoran el desempeo, mencionan la presencia de agua potable en la comunidad con 5.9% de ganancia sobre la media, electricidad con 1.81%, educacin del padre: 4.1%, educacin de la madre: 1.4%, que sea una escuela rural con 3.5%. Los factores que tienen un impacto negativo son: pobreza, 1.38%; trabajo infantil, 1.15%; hogar con pobreza, 7.1%. Para los resultados de matemticas no encuentran un efecto significativo en el hecho de que se trate de escuelas apoyadas. En la Evaluacin prospectiva de los programas compensatorios (2004) se emplea un modelo semilogartmico para analizar el cambio en indicadores del ciclo 1988-1989 al 2002-2003 utilizando un grupo de intervencin y un grupo de impacto (que en este caso son las escuelas que, dados los criterios de focalizacin, podran haber recibido el apoyo pero no lo hicieron) y encuentran que los mayores resultados los obtienen centros escolares que se ubican en localidades con mayores desventajas socioeconmicas. En el estudio ms cercano al que aqu se presenta, Moreno y Shapiro (2004), se utiliza propensity score matching para medir la disminucin en la diferencia entre el grupo de tratamiento y control en indicadores de matemticas, espaol, reprobacin y repeticin. Las variables de contexto que utilizan para realizar el probit son: la entidad en la que se localiza la escuela, actividad principal de la comunidad, modalidad de la escuela, el promedio de educacin de los padres, y la presencia de drenaje en la comunidad. Utilizan datos de los aos 1998-2002, los indicadores de espaol y matemticas para 1998 corresponden a los alumnos de segundo grado y as sucesivamente hasta el 2002, que corresponde a los alumnos de sexto grado. Estos datos fueron obtenidos de estndares nacionales. Para las tasas de repeticin y reprobacin se utilizaron bases de datos del nivel de la escuela y, para variables de contexto, cuestionarios aplicados a maestros y directores. Los resultados obtenidos por Moreno y Shapiro (2004) son: para los grupos con menor desventaja, la disminucin en la diferencia de resultados globales con el grupo de control es de 18.7 puntos por ao y 20.4 para el grupo con desventaja media. Para el grupo con mayor desventaja el efecto fue de slo 16.3 puntos por ao. En los tres grupos, el Conafe tuvo un menor impacto en los resultados de espaol que en los de matemticas, teniendo para espaol respectivamente 3.3, 2.7 y 1.2 puntos. Dado que los alumnos evaluados no son los mismos cada ao, los resultados presentados anteriormente en la evaluacin global no
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pueden ser totalmente atribuidos al Conafe.. Los autores reconocen esto y mencionan que el efecto obtenido al ser apoyado estara entre 2.4 y 4.3 puntos por ao. En cuanto a las tasas de repeticin, el Conafe contribuye a su disminucin entre 0.13 y 0.35% por ao y para la tasa de reprobacin parece haber un resultado positivo pero no se pudo cuantificar. En cuanto a las evaluaciones previas de los programas compensatorios del Conafe, Moreno y Shapiro (2004) encuentran que hay una reduccin en la diferencia en los resultados combinados de matemticas y espaol entre aquellos que reciben apoyo del Conafe y aquellos no apoyados de entre 9 y 30% por ao. Este estudio es el primero que crea un contrafactual para la comparacin directa del promedio de los resultados de los indicadores.
4. metodologa de evaluacIn
En todo estudio de evaluacin de impacto siempre existe el problema de la no observacin del estado contrafactual. Este problema se presenta claramente en la asignacin de apoyos por parte del Conafe, dado que es imposible saber qu habra pasado con los indicadores de logro de no haber recibido dicho apoyo. Lo mismo se puede decir de aquellas escuelas que no lo reciben: qu habra pasado con sus indicadores si hubieran recibido algn tipo de apoyo? No todas las evaluaciones previas de las polticas del Conafe a travs del tiempo han considerado el problema contrafactual anterior, por lo que existe un sesgo en la comparacin directa entre los resultados del grupo de tratamiento y el grupo de control. Se necesita construir un contrafactual para observar el efecto real, como se hace en Moreno y Shapiro (2004) y en Gertler et al. (2006). Moreno y Shapiro (2004) utilizan propensity score matching (PSM) por primera vez para evaluar los programas compensatorios del Conafe. Este mtodo fue propuesto por Rosenbaum y Rubin (1983) y es un instrumento que permite construir pares o conjuntos de observaciones comparables entre los grupos de tratamiento y de control que balancean las caractersticas observadas en la muestra. Las variables covariadas que se utilizan para el pareo son variables medidas antes del inicio del tratamiento y que no se ven afectadas por el mismo. El estimador de pareo aleatorio es no paramtrico y equipara la distribucin de estos covariados para las observaciones en el estado de comparacin a la distribucin respectiva de los individuos en el estado original o de tratamiento (Lechner, 2000). El PSM se utiliza cuando la asignacin del tratamiento no es aleatoria. Cuando la asignacin es aleatoria los covariados tienden a balancearse, de este modo, los grupos de tratamiento y control son comparables en el sentido de que tienen una distribucin similar de los covariados. La asignacin de los programas compensatorios del Conafe no es aleatoria y se basa en diferentes indicadores de rezago y marginalidad, como se explic anteriormente. El mtodo de PSM consiste en estimar una funcin de x, las caractersticas observables o covariadas de la seleccin, misma que asigna un valor escalar a cada observacin. As, el propensity score, PS, no es ms que la probabilidad de recibir el tratamiento dado x. Los valores de esta funcin (PS) van de cero a uno, donde 1 identifica a una escuela que con toda seguridad recibe el apoyo, en este caso del Conafe, y el 0 a escuelas que tienen nulas posibilidades de recibirlo. Cada escuela recibe un puntaje en dicho rango.
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III
En su trabajo seminal Rosenbaum y Rubin (1983) muestran que hacer el pareo en e(x) implica que las observaciones de control y tratamiento despus del pareamiento tienen la misma distribucin de x y por tanto, el sesgo debido a x es eliminado. A esto es a lo que se llama la propiedad de balanceo del puntaje de propensin. Entonces, para dos escuelas con variables de control y comunidades similares, la probabilidad de recibir el tratamiento por parte del Conafe en un ao dado t es: f El propensity score se puede estimar utilizando una funcin logit o cualquier modelo de probabilidad. La funcin logit es el estndar en este tipo de evaluaciones y es por eso que en este trabajo tambin se utiliza. Una vez obtenido el propensity score se puede proceder a encontrar el impacto promedio del programa, que est dado por:
Aqu el segundo trmino es estimado del resultado promedio de las observaciones pareadas en x del grupo de control. En este caso el efecto atribuible a la participacin del Conafe es la diferencia en medias de los grupos de observaciones con y sin tratamiento. Dado que los covariados ya se encuentran balanceados en ambos grupos, y el sesgo atribuible a x ha sido eliminado, los resultados de ambos son comparables. El efecto causal, entonces, se define como la diferencia entre los dos resultados posibles tericamente. Para seleccionar las variables relevantes se debe recurrir a la teora econmica, a trabajos previos o a nociones de la realidad institucional del Conafe. Dado que los covariados no pueden verse afectados por la anticipacin de participacin en programas compensatorios es necesario tener una medicin previa al inicio de la misma. Heckman, LaLonde y Smith (1999) ofrecen un consejo adicional: los datos para los grupos de control y tratamiento deben provenir de las mismas fuentes. En el caso de este estudio, se utilizaron los mismos cuestionarios para ambos grupos. Heckman y Smith (2004) discuten varios mtodos con el fin de seleccionar variables relevantes para utilizar en la estimacin del propensity score. La utilizada en este documento es la que se basa en la significancia estadstica. En este modelo se empieza con una especificacin simple y se van aumentando variables de acuerdo con significancia estadstica a niveles convencionales. Es probable que el efecto de ser apoyado por el Conafe aumente o disminuya a travs del tiempo, con lo cual la medicin de un solo periodo quiz no capture toda la realidad de los programas compensatorios. Sin embargo, los datos correspondientes a los exmenes de matemticas y espaol aplicados por estndares nacionales (en) slo se encuentran disponibles para un periodo. En este estudio se utiliz el proceso de propensity score matching antes descrito. La construccin de la base de datos se hizo a partir de los cuestionarios de contexto, los resultados de en y los datos de indicadores de eficiencia del propio Conafe. Dado que la informacin presente en
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el cuestionario para los padres de familia corresponda a observaciones individuales de los alumnos de cada escuela, se tom el valor promedio de estas variables para representar a la escuela. Se eliminaron las escuelas de las que no se tena informacin completa. El segundo paso fue unir esta nueva base de datos recin creada con los datos de estndares nacionales y los indicadores de eficiencia proporcionados por el Conafe. ste fue el paso que result complejo, debido a la poca informacin con la que se contaba. La muestra final cuenta con 2 924 escuelas. Para la seleccin de variables se utiliz el mtodo propuesto por Dehejia y Wahba (2002), que tambin usaron Moreno y Shapiro (2004). Se trata de un mtodo de cinco pasos. Se seleccionan las variables que se piensan utilizar para la comparacin. Se procede a utilizar la funcin de probabilidad para estimar el ps de cada escuela. Posteriormente se ordenan las escuelas de acuerdo con su ps. Se dividen las observaciones en grupos, de manera que no existan diferencias en la media del ps entre aquellos planteles que reciben el apoyo por parte del Conafe y los que no. Por ltimo, se comprueba si para cada variable de contexto los valores de las variables de contexto elegidas estn balanceadas entre las escuelas apoyadas por el Conafe y las que no, para cada grupo. Anteriormente se seal que se utiliz el mtodo de significancia estadstica. Finalmente, para la estimacin del promedio del efecto de tratamiento en las escuelas tratadas (att por sus siglas en ingls) es necesario algo ms que el ps, dado que la probabilidad de observar dos unidades con el mismo valor del propensity score es en principio cero, por tratarse de una variable continua (Becker e Ichino, 2002). Para resolver este problema se pueden utilizar diferentes algoritmos. Los usados en este estudio son nearest neighbour matching (nnm) y stratification matching (sm).3
5. datos y resultados
Se usaron tres tipos de bases de datos en este documento: Datos de resultados de exmenes de espaol y matemticas para el ciclo escolar 2003-2004 provenientes de estndares nacionales. Cuatro cuestionarios de contexto distribuidos por el propio Conafe. De stos, dos se aplicaron a los directores de las escuelas, uno con datos de la cdula y otro con los propios del director, uno a los maestros y uno a los padres de los alumnos de sexto grado. Informacin recopilada por el Conafe con datos de repeticin, reprobacin, eficiencia terminal y desercin, as como datos sobre los diferentes tipos de apoyo recibidos por las escuelas desde 1991.
Este algoritmo asocia el resultado del individuo i que recibe el tratamiento con el resultado del individuo j en el grupo de comparacin que se encuentra lo ms cercanamente posible de i de acuerdo con el valor de su propensity score. Existen varias formas de estimacin posibles con el nearest neighbor. La forma descrita anteriormente se refiere a la estimacin uno a uno sin remplazo. En sta, se va asignando una observacin del grupo de control a cada observacin del grupo de tratamiento. Las observaciones ya asignadas no pueden ser utilizadas otra vez. Esto crea un problema, pues la calidad del apareamiento va disminuyendo conforme se van utilizando los valores de las observaciones de control. Para resolver ese problema se puede utilizar el remplazo. Aqu, una observacin del grupo de control se puede asignar a ms de una observacin en el grupo de tratamiento.
3
104
III
Para poder asociar los datos correspondientes a cada escuela en todos los cuestionarios, se cuenta con una Clave de Centro de Trabajo (cct) asignada por la Secretara de Educacin Pblica, nica para cada escuela, y que es usada en todas las bases de datos. Las pruebas de estndares nacionales son aplicadas por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (inee). Estas pruebas tienen como objetivo medir dos aspectos importantes dentro y fuera del mbito escolar: comprensin de lectura y habilidad matemtica (inee, 2005). En primer lugar, se encuentra que la participacin dentro de los programas compensatorios tiene un resultado positivo en la eficiencia terminal y en la reprobacin (reduciendo esta ltima).
cuadro 3. efecto de los programas compensatorIos sobre reprobacIn y efIcIencIa termInal
Efecto en ndices de reprobacin y eficiencia terminal Variable de intervencin: Apoyo/No apoyo Efecto promedio del tratamiento en el tratado (att)
ndice de eficiencia terminal:
11.572 (1.954) -2.569 (-3.122)
ndice de reprobacin:
Estadsticos t en parntesis En negritas representa que es significativo en 5 a 1 por ciento.
En el caso de los resultados de los alumnos en exmenes estandarizados, aqu se presentan para los grados de cuarto, quinto y sexto de primaria. El cuadro 3 muestra los resultados cuando la variable de intervencin es apoyo/no apoyo. En los resultados se comprueba que recibir apoyo por parte del Conafe aumenta el desempeo en los exmenes de matemticas y espaol de los tres grados, controlando las caractersticas observables descritas en la tabla de variables. Este aumento va desde los 13 puntos en espaol para quinto hasta los casi 30 puntos para cuarto en matemticas. Estos resultados parecen ir de acuerdo con lo reportado por Moreno y Shapiro (2004), quienes encontraron un mayor efecto positivo para las pruebas de matemticas. Estos resultados son robustos con la utilizacin del algoritmo alternativo de estratificacin. El modelo ms completo introduce como control el porcentaje de alumnos en la escuela (por grupo) que reciben beca del programa Oportunidades (un indicador de condicin socioeconmica), as como otros indicadores de caractersticas sociodemogrficas. Los resultados se muestran en el cuadro 5.
105
cuadro 4. resultados sIn controlar la partIcIpacIn en el programa nEarEst nEighbor Espaol 4 Espaol 5 Espaol 6
oportunIdades
matEmticas 5 matEmticas 6
matEmticas 4
No tratamiento No control att Error estndar t S.E. Boot t-boot Estratificacin No Tratamiento No Control att Error estndar t S.E. Boot t-boot
364 66 22.329 10.691 2.089 4.894 4.563 364 139 21.28 3.55 5.995 4.874 4.366
364 67 13.231 10.949 1.208 4.417 2.995 364 139 11.067 3.907 2.833 5.735 2.093
364 69 18.726 10.629 1.762 7.054 2.655 364 139 13.123 3.283 3.998 4.552 2.883
364 66 29.831 11.348 2.629 9.061 3.292 364 139 19.705 9.192 2.144 7.493 2.63
364 67 20.967 10.823 1.937 6.446 3.253 364 139 16.491 3.917 4.211 6.4 2.577
364 69 21.12 10.976 1.924 5.572 3.79 364 139 15.835 4.034 3.926 4.835 3.275
En el rengln de valores del estadstico t, los nmeros en negritas son significativos en uno por ciento.
los controles utIlIzados

variablEs
Si el maestro deja tarea especial a los nios Si hay escuelas secundarias Gnero de los docentes Pavimento en la comunidad El tipo de organizacin de la escuela Si promueve la comunicacin maestro-alumno Si promueve la comunicacin y trabajo en equipo Si siente que es bien remunerado Nivel mximo de estudio de los docentes Resultado de logros de los alumnos Si hay biblioteca pblica en la comunidad Nivel de educacin del padre Actividad econmica de la localidad Nmero de habitantes de la comunidad Lengua de la localidad Nmero de maestros en la escuela Ingreso familiar Hbitos de lectura del alumno Material de los muros de la casa del alumno
106
III
cuadro 5. resultados con control de la partIcIpacIn en el programa apoyo n. trEat n. contr. att Error Estndar
oportunIdades
t Error Estndar t
Espaol
4 5 6
478 478 478 478 478 478
91 93 95 91 93 95
19.781 7.277 11.284 12.383 11.336 5.267
8.093 8.451 8.148 7.611 8.375 7.708
2.444 0.861 1.385 1.627 1.354 0.683
5.02 5.347 4.526 4.902 4.316 6.474
3.94 1.361 2.493 2.526 2.626 0.814
Matemticas
4 5 6
En la columna de valores del estadstico t, los nmeros en negritas son significativos en uno por ciento.
As, incluso al controlar la participacin en el programa Oportunidades, se encuentra un resultado positivo y significativo de los programas compensatorios del Conafe, exceptuando el caso de los exmenes de espaol de quinto grado y de matemticas en sexto grado. El resultado es robusto con la utilizacin del algoritmo de estratificacin. La siguiente pregunta que se plantea es si los apoyos tienen efectos diferenciados. Es probable que la inversin en infraestructura, o el Apoyo a la Gestin Escolar, u otra intervencin no tengan el mismo efecto sobre el desempeo. Los primeros resultados se muestran en el cuadro 6.
cuadro 6. resultados por tIpo de IntervencIn e InteraccIones Espaol 4 Espaol 5 Espaol 6 matEmticas 4 matEmticas 5 matEmticas 6
c age age c rds, c, age Ic r age
11.194 (1.777) 16.672 (3.29) 12.436 (1.807) -3.477 (-0.251) 9.376 (1.327) 17.271 (3.571)
7.679 (0.867) 25.892 (0.865) 8.836 (1.654) 1.763 (0.671) 8.252 (1.463) 12.367 (1.234)
12.35 (1.178) 31.139 (1.125) 16.365 (1.621) -2.761 (-0.432) 7.689 (0.945) 13.477 (1.236)
14.41 (1.792) 24.163 (3.974) 18.522 (2.49) -0.708 (-0.065) 13.379 (1.323) 14.675 (0.895)
7.574 (0.905) 13.807 (1.949) 22.533 (1.523) -2.468 (-0.354) 11.32 (1.936) 11.501 (1.919)
15.207 (1.501) 11.786 (1.354) 15.263 (1.363) 4.672 (0.693) 11.398 (0.476) 22.295 (3.123)
Estadsticos t en parntesis. Coeficientes en negritas son estadsticamente significativos en 5 por ciento. C=Capacitacin, AGE=Apoyo a la Gestin Escolar, R=Material didctico, I=Infraestructura, RDS=Redes.
107
Las intervenciones cuyo impacto sobre el rendimiento es significativo son: age (espaol de cuarto grado; matemticas de cuarto y quinto grados); La interaccin del age y Capacitacin (dbilmente en espaol de cuarto grado y de manera significativa en matemticas de cuarto grado); La interaccin entre material didctico y age en espaol, cuarto grado; matemticas, quinto y sexto grados. Tanto cuando se introduce solamente la intervencin del Apoyo a la Gestin Escolar (age), como en sus interacciones, es la intervencin ms robusta en sus impactos positivos. Sin embargo, es importante controlar por el porcentaje de alumnos que estn en el programa Oportunidades, como se hizo anteriormente. Los resultados en donde se utiliza la intervencin age como variable de tratamiento, controlando por participacin en Oportunidades, se muestran en el cuadro 7.
cuadro 7. robustez del Impacto de la IntervencIn age agE n. trEat n. contr. att Error Estndar t Error Estndara ta
Espaol
4 5 6
2181 2181 2181 2181 2181 2181
605 607 633 605 607 633
12.402 12.79 8.565 6.348 9.986 11.544
4.089 4.361 5.096 3.958 3.885 4.197
3.033 2.933 1.681 1.604 2.57 2.751
4.656 6.222 7.329 3.266 3.215 3.559
0.168 1.260 1.674 1.943 3.106 3.244
Matemticas
4 5 6
a Mtodo de bootstrapping
El Apoyo a la Gestin Escolar, entonces, mantiene un impacto significativo para exmenes de espaol en cuarto y quinto grados, as como en matemticas en quinto y sexto grados. El impacto en los exmenes de matemticas es robusto con el uso de mtodos de bootstrapping para las pruebas de hiptesis en los coeficientes.
108
III
conclusIones
La evaluacin de los programas compensatorios del Conafe ha mostrado resultados positivos en distintas dimensiones. El presente estudio refuerza algunas conclusiones de trabajos anteriores: 1. La focalizacin del Conafe es consistente con la lgica que le dio origen, al apoyar escuelas en donde los alumnos tienen menores rendimientos debido principalmente a sus condiciones socioeconmicas. 2. Las intervenciones del Conafe tienen un efecto positivo en la eficiencia terminal y reducen la tasa de reprobacin en las escuelas participantes. 3. Los programas compensatorios tienen un impacto positivo sobre el aprovechamiento escolar, de acuerdo con los resultados de los estndares nacionales. Adems, este trabajo indaga sobre los efectos de los distintos componentes de los programas, encontrando que la intervencin que parece tener el efecto ms robusto en los exmenes estandarizados, especialmente en matemticas en la escuela primaria, es el apoyo a la Gestin Escolar (age). Este apoyo, similar a las estrategias conocidas como Gestin desde la escuela (gde), otorga poder a los padres de familia para participar en decisiones en el nivel de la escuela misma, mediante intervenciones de reducido costo pero de alto impacto (Gertler et al., 2006). El estudio de los canales a travs de los cuales estos efectos se generan mediante el empoderamiento de los padres de familia es un paso fundamental para mejorar las intervenciones y mejorar el costo-efectividad de las mismas. Del anlisis de dichos canales se podr determinar tambin, en su caso, si la aplicacin de estas polticas a una escala ms amplia podra generar el impacto deseado sobre la calidad de la educacin, cuyo mejoramiento representa el gran reto de la poltica educativa en Mxico.
109
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110
La presente publicacin, Efectos del impulso a la participacin de los padres de familia en la escuela
(primera edicin) de la serie
Poltica compensatoria en educacin: evaluacin y anlisis se termin de imprimir el
Esta edicin consta de 1,500 ejemplares impresos en papel couch mate 115 gramos.

Volumen 7

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Efectos del impulso a la participacin de los padres de familia en la escuela

Antonio Blanco Lern Vctor Cabello Bonilla Gilberto Silva Ruiz

Paul Gertler Harry Patrinos Marta Rubio-Codina Traduccin: Beatriz Straffon

Luis Felipe Lpez Calva y Leonardo D. Espinosa Roldn

coordInacIn General de la serIe

autores de los estudIos IncluIdos en este volumen

Miguel ngel Vargas Mariana Castro

Alfredo Jacob Vilalta

Dr. Reyes S. Tamez Guerra

orGanIzacIn de estados IberoamerIcanos para la educacIn, la cIencIa y la cultura

que han dejado de contar con el age

43 56 61 64 65 68 80 83 87 89 91 93 94 100 102 104 109

Poltica compensatoria en educacin: evaluacin y anlisis

EFECTOS DEL IMPULSO A LA PARTICIPACIn DE LOS PADRES DE FAMILIA En LA ESCUELA

EFECTOS DEL IMPULSO A LA PARTICIPACIn DE LOS PADRES DE FAMILIA En LA ESCUELA

EFECTOS DEL IMPULSO A LA PARTICIPACIn DE LOS PADRES DE FAMILIA En LA ESCUELA

1. MetoDologa Del Proyecto

1.1 coNstrucciN De la Muestra

EFECTOS DEL IMPULSO A LA PARTICIPACIn DE LOS PADRES DE FAMILIA En LA ESCUELA

15DPB0134N 15DPB0062K 15DPB0106R

15DPB0198Y 15DPB0113A 15DPB0157Y

15DPB0171R 15DPB0125F 15DPB0212A

15DPB0201V 15DPB0029C 15DPB0120K

15DPB0121J 15DPB0175N 15DPB0052D

15DPB0170S 15DPB0215Y 15DPB0161K 15DPB0068E 15DPB0196Z

405 501 502

15DPB0142W 15DPB0116Y 15DPB0214Z 15DPB0103U 15 DPB0035N 15DPB0095B

15DPB0118W 15DPB0132P 15DPB0200W

15DPB0008Q 15DPB0055A 15DPB0183W 15DPB0146S

15DPB0038K 15DPB0098Z 15DPB0138J 15DPB0127D

EFECTOS DEL IMPULSO A LA PARTICIPACIn DE LOS PADRES DE FAMILIA En LA ESCUELA

Puebla Estado de Mxico Promedio nacional

96.7% 99.2% 97.1%

6.0% 3.6% 5.4%

87.1% 91.9% 88.0%

1.2% 1.0% 1.5%

18.5% 5.5% 23.8%

10.8% 5.9% 18.3%

tabla 2. tasa De aPlicaciN Por estaDo ESTADO ESTADO DE MxICO PUEbLA

Escuelas con age Escuelas que ya no cuentan con age Total

EFECTOS DEL IMPULSO A LA PARTICIPACIn DE LOS PADRES DE FAMILIA En LA ESCUELA

tabla 4. tiPo y caNtiDaD De iNstruMeNtos aPlicaDos InFORMAnTE nMERO DE InSTRUMEnTOS APLICADOS

Padres Profesores Alumnos Total

2. relacioNes De la coMuNiDaD escolar eN los estaDos De Mxico y Puebla

EFECTOS DEL IMPULSO A LA PARTICIPACIn DE LOS PADRES DE FAMILIA En LA ESCUELA

2.2 ParticiPaciN social y el aPoyo a la gestiN escolar

EFECTOS DEL IMPULSO A LA PARTICIPACIn DE LOS PADRES DE FAMILIA En LA ESCUELA

DistribuciN De cargos eN la Mesa Directiva eN los estaDos De Mxico y Puebla

aNtigeDaD De PaDres eN la Mesa Directiva eN los estaDos De Mxico y Puebla

Menos de un ao Ingres el ao pasado (2005) Entre 1 y 2 aos Ms de 2 aos Ms de 3 aos

FRECUEnCIA DE RESPUESTAS (PUEbLA)

59.0% 15.5% 11.2% 12.0% 0.7% 1.4%

61.5% 14.1% 11.5% 8.8% 2.8% 1.3%

Juntas escolares Organizacin de convivios Asuntos del AGE Actividades de la APF

51.0% 18.4% 10.2% 4.1%

32.0% 22.0% 9.0% 7.0%

EFECTOS DEL IMPULSO A LA PARTICIPACIn DE LOS PADRES DE FAMILIA En LA ESCUELA

140 120 100 80 60 40 20 0

140 120 100 80 60 40 20 0

Se consulta con la comunidad

Lo que dice el presidente de la APF

EFECTOS DEL IMPULSO A LA PARTICIPACIn DE LOS PADRES DE FAMILIA En LA ESCUELA

accioNes De los PaDres eN la escuela eN los estaDos De Mxico y Puebla