ESPECIALIZACION EN PEDAGOGA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

FUNDACIN UNIVERSITARIA DEL REA ANDINA CENTRO DE EDUCACIN A DISTANCIA

GUA PEDAGOGICA DEL MDULO CURRCULO EN CONTEXTO PRIMER SEMESTRE Elaborada por: Ps. Esp. ANGEL ANDRES MEDAGLIA RUBIO

2007 BOGOT, D.C.

TABLA DE CONTENIDO
1. DATOS GENERALES 2. PRESENTACIN 3. OBJETIVOS 3.1 Objetivo General 3.2 Objetivos Especficos 4. JUSTIFICACIN 5. COMPETENCIAS 6. CONTENIDOS 7. METODOLOGA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA E INDICACIONES GENRICAS 8. UNIDADES DE APRENDIZAJE Unidad 1: Antecedentes, desafos y retos curriculares. Unidad 2: El currculo y el proyecto educativo institucional. Unidad 3: La flexibilidad curricular. 9. EVALUACIN 10. BIBLIOGRAFA 11. ANEXOS

1. DATOS GENERALES
INSTITUCIN PROGRAMA: NOMBRE DEL MDULO: NUMERO DE CRDITOS: SEMESTRE: MODALIDAD: FUNDACIN UNIVERSITARIA DEL REA ANDINA EDUCACIN A DISTANCIA ESPECIALIZACION EN PEDAGOGA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. EL CURRICULO EN CONTEXTO UNO (01). 1 DISTANCIA
2. PRESENTACIN

La fundamentacin cientfica y pedaggica es, en la actualidad, uno de los elementos fundamentales para lograr comprender, racionalizar y desarrollar los elementos que circulan en el currculo. La positivizacin de las ciencias sociales ha distorsionado la teora curricular de tal manera que se ha perdido la visin de hombre, de sujeto y de desarrollo humano. De esta manera, los nuevos retos de la educacin superior estn direccionados a situaciones complejas, multidimensionales, encarando cambios sociales y estructurales. Es pertinente revisar, actualizar y definir qu se tiene y se mantiene sobre la teora curricular al interior de cada una de ellas. Con todo lo anterior, se hace necesario entender que la educacin es un fenmeno social, histrico, cultural e ideolgico, debemos tambin sostener que no es posible separar nuestra vocacin histrica de un esquema pedaggico. Dicho en otros trminos, no podemos concebir un proyecto pedaggico al margen de un proyecto histrico- global y no podemos tampoco, favorecer la conquista y consolidacin de un proyecto histrico sin el apoyo de un proyecto pedaggico que acte como aliento y orientacin a una realidad local y mundial. Es por esta razn que la consideracin de cualquier aspecto inherente a la temtica educativa no puede circunscribirse a los aspectos del contenido (qu ensear), de los mtodos (cmo ensear) y de las estrategias (con qu recursos y dentro de qu vas ensear). El alcance histrico y el significado ideolgico de la educacin deben trasponer esas limitaciones a favor de un mbito ms extenso que la relacione, incluso, con la definicin e implementacin de un proyecto de sociedad (para qu ensear, desde donde ensear y por qu ensear). Tal como se observa, para establecer los fundamentos de un curriculum es importante determinar el enlace entre dos conceptos bsicos: proyecto histrico y proyecto pedaggico. Siempre dentro del inters de vislumbrar mejor sus correspondencias y, en funcin de una razn metodolgica, creemos conveniente precisar, ahora por separado, el significado de cada uno de ellos. En el orden de esta intencin, entendemos por proyecto pedaggico al recurso terico-metodolgico en el cual se formulan las lneas teleolgicas, los propsitos normativos, los esquemas metodolgicos y estratgicos, as como los soportes epistemolgicos de una determinada concepcin educativa. En cuanto a los CONTENIDOS, encontramos que la gua est dividida en tres unidades as:

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Antecedentes, desafos y retos curriculares: Para acercarnos a concepciones, conceptos y propuestas con sentido y pertinentes de currculo, es necesario hacer una aproximacin a sus antecedentes histricos, a los retos que debe enfrentar en una actual propuesta planetaria y a los desafos de una sociedad compleja y multidimensional en sus interacciones, por estos y muchos otros elementos que detallaremos en el desarrollo de la unidad se busca comprender la gnesis del trmino y las concepciones y marcos en los cuales se han constituido. El currculo y el proyecto educativo institucional: La claridad conceptual es un factor fundamental a la hora de disear, gestionar y evaluar un currculo, adems de las implicaciones de este en la articulacin con el proyecto educativo institucional. A travs de la unidad se ubica la cosmovisin desde donde se enmarca el currculo y los diferentes conceptos a su alrededor, que son la va y motor para la construccin, ejecucin y evaluacin de un currculo pertinente. La flexibilidad curricular: Los vertiginosos cambios sociales, econmicos, culturales y la relacin con las nuevas formas de produccin de conocimiento demanda a las instituciones de educacin superior propuestas que respondan a las necesidades que exigen las sociedades contemporneas. Por este motivo son necesarias concepciones, construcciones y gestiones curriculares flexibles, articuladas y contextualizadas. En esta unidad se indagar en torno al tema con un inters mayor en su articulacin y contextualizacin.

2.

3.

3. OBJETIVOS 3.1 Objetivo General. Se busca, con el desarrollo de este mdulo, que los estudiantes estn en capacidad y condiciones de disear y redisear una propuesta curricular a nivel macro o micro, teniendo en cuenta, la normatividad vigente y los nuevos desarrollos cientficos, tecnolgicos, pedaggicos y curriculares, los retos y desafos planteados por el contexto econmico, poltico, cultural, social y los lineamientos y criterios del P.E.I. a nivel institucional. 3.2 Objetivos Especficos

Reconocer los antecedentes histricos de las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y curriculares. Establecer las relaciones existentes entre las diferentes concepciones epistemolgicas, pedaggicas, didcticas, investigativas y curriculares. Analizar e interpretar las diferentes concepciones, teoras y tendencias curriculares. Identificar y analizar los conceptos relacionados con la evaluacin curricular identificando los componentes fundamentales que intervienen en el diseo y evaluacin del currculo.

Determinar los componentes del currculo, tales como actores temticos, procesos, metodologas,
mediaciones, valoraciones y otras. Desarrollar estrategias y metodologas que permitan rescatar, analizar e interpretar experiencias y proyectos curriculares. Comprender el currculo en el proyecto educativo institucional. Definir estrategias de evaluacin curricular. 4. JUSTIFICACIN Frecuentemente se presenta confusin y falta de precisin en el uso, manejo y significado de trminos como: educacin, pedagoga, enseanza, aprendizaje, metodologa, didctica, currculo, medicin y evaluacin. Haciendo de esto en casos extremos, conceptos de un cualquier cosa es igual o un todo es lo mismo creando a nivel del campo del conocimiento social y - en particular - a nivel disciplinar, concepciones subgeneris de procesos y de la educacin. Por una parte, se observa en la prctica pedaggica la repeticin de contenidos, la ausencia de compromiso, la desorientacin acerca de qu, del cmo, del por qu y para qu de la enseanza que se ve reflejado en el distanciamiento y el poco deseo del aprendizaje. Los maestros poco establecen relaciones y diferencias entre aprender, conocer, ensear, curricularizar, medir y evaluar. El aprendizaje en las aulas, casi en todos los niveles, lejos de ser algo interesante, deseoso y de constituirse en un desafo para la construccin del pensamiento y del conocimiento, se convierte en una cadena de hechos aburridos, obsoletos, completamente divorciados del pensamiento, del sentimiento, de la cotidianidad y por ende de la vivencia. Despus de muchos aos, son muy pocas las propuestas innovadoras desde el punto de vista conceptual y metodolgico, y todava son muchos los interrogantes que se presentan en los proceso y en los resultados de la enseanza y el aprendizaje. Este reconocimiento implica la necesidad de rescatar y revisar profundamente el concepto de currculo sin antes no hacer una mirada amplia a nivel de esta rea del conocimiento, ya que este trmino no emergi de la nada, sino que se ha consolidado con base en contextos coyunturales y reales en dinmicas sociales. La lgica del diseo y evaluacin curricular lleva a la planeacin y reconstruccin de nuevos significados y formas de entender, comprender, de actuar y de abordar los programas de formacin en todos los niveles, en interaccin constante con un medio, que debe darse en procura de un cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico. El diseo, la evaluacin y la resignificacin del currculo debe orientarse a conocer y reconocer los programas educativos, poniendo nfasis en las relaciones pedaggicas para comprenderlos y mejorarlos. El diseo, la gestin y la evaluacin curricular universitaria implica, en la teora y la prctica, la articulacin entre el ejercicio profesional del docente, la reflexin conceptual y las nuevas significaciones que los actores implicados en el proceso educativo construyen y reconstruyen en relacin con ella. Se trata de encontrar los referentes a partir de los cuales se puede recuperar, reconstruir y mejorar los programas y propuestas educativas. El concepto de currculo no solamente abarca la multiplicidad de los significados y actividades que adquieren un gran nmero de representaciones y sentidos, igualmente, describe numerosos procesos los cuales resulta difcil identificar y comprender, por esta razn, genera diferentes problemas de comprensin con relacin a

esta temtica. De ah, la importancia de profundizar en la teora filosfica, epistemolgica, pedaggica y curricular. Este mdulo es eminentemente necesario en el entramado de una concepcin de educacin dinmica, articuladora y mediadora de una realidad de sujeto y por ende, dialgicamente de una sociedad. COMPETENCIAS GENERALES El estudiante de la ESPECIALIZACIN EN PEDAGOGA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: Reconoce las diferentes concepciones epistemolgicas, pedaggicas y curriculares tenidas en cuenta en el diseo y resignificacin de una propuesta curricular. Conceptualiza tericamente a partir de los nuevos paradigmas educativos desde una realidad local y global. Interpreta y analiza el papel de la educacin superior en el contexto de la globalizacin. Identifica los fundamentos tericos y metodolgicos que sustentan el currculo. Disea y redisea propuestas curriculares a nivel macro o micro, teniendo en cuenta, la normatividad vigente y los nuevos desarrollos cientficos, tecnolgicos, pedaggicos y curriculares. 5.1 COMPETENCIAS COGNITIVAS El Especialista en PEDAGOGIA PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA de la Fundacin Universitaria del rea Andina:

Diferencia los momentos histricos y sus aportes en las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y curriculares. Reconoce conceptos del campo disciplinar y los aplica en el diseo de una propuesta curricular. Desarrolla estrategias y metodologas permitiendo rescatar, analizar e interpretar experiencias y proyectos curriculares. Con los elementos incorporados y construidos, logra argumentar planteamientos propios desde un planteamiento epistemolgico. . Redisea una propuesta curricular, ubicando los elementos necesarios y pertinentes para el mismo. Sustenta conceptualmente la importancia de la evaluacin curricular en la resignificacin constante del currculo

5.2 COMPETENCIAS PROCEDIMENTALES En su proceso de formacin, el estudiante logra: - Realizar investigaciones formativas en seguimiento al currculo y sus componentes. - Selecciona, compara documentos que clarifiquen y enriquezca su prctica docente en cuanto al tema del modulo.. Redacta ensayos con base en los conocimientos previamente adquiridos para desarrollar habilidades tericas y propuestas para la prctica pedaggica. - Disea y redisea micro y/o macro currculos. 5.3 COMPETENCIAS INTERPERSONALES En sus relaciones con colegas, compaeros de trabajo y con la sociedad en general: - Reconoce el valor histrico, social y de vivencia del sujeto en la construccin de conocimiento. Ubica los preconceptos del sujeto como insumo en la dinmica grupal. - Considera los procesos subjetivos como elementos fundamentales en las relaciones personales y en la construccin de conocimiento. - Trabaja colectivamente respetando las dinmicas individuales, siendo mediador en los procesos de aprendizaje de terceros.

6. CONTENIDOS Unidad 1: Antecedentes, desafos y retos curriculares. Antecedentes histricos de las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y curriculares. Retos y desafos del diseo, gestin y evaluacin curricular. Relacin entre las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y curriculares.

Unidad 2: El currculo y el proyecto educativo institucional. El concepto de currculo, concepciones y sus implicaciones. Principios y fundamentos curriculares. La articulacin del currculo con el proyecto educativo institucional. Contenidos curriculares, su organizacin y distribucin. Tendencias curriculares. El papel del currculo en la transformacin escolar. La intersubjetividad y el desarrollo humano como elementos fundamentales en la concepcin curricular.

Unidad 3: La flexibilidad curricular

La flexibilidad curricular. . Flexibilidad y estructura curricular. La flexibilidad acadmica. La flexibilidad pedaggica. La flexibilidad administrativa. Flexibilidad y formacin acadmica integral El decreto 2566 en el diseo curricular. Enfermedades del currculo. 7. METODOLOGA DE LA EDUCACIN A DISTANCIA E INDICACIONES GENRICAS

La metodologa utilizada para el proceso de formacin, est estructurada bajo la modalidad de Educacin a Distancia; aqu el estudiante cuenta con una gua de aprendizaje, un texto base y referencias bibliogrficas que sirven de apoyo para el desarrollo de este mdulo. Para cada tipo de aprendizaje hay actividades especficas que fortalecern los conocimientos adquiridos en el transcurso de los diferentes temas y generarn en el estudiante expectativas que estarn encaminadas a mejorar su calidad de vida y fortalecer su formacin integral. La metodologa est dispuesta en diferentes momentos de formacin as: - Momento de aprendizaje autnomo: Las actividades que se desarrollarn en este momento de aprendizaje, son individuales, por esta razn es importante que el estudiante se comprometa con su proceso de aprendizaje realizando los talleres, ensayos, lecturas, trabajos, anlisis e investigaciones que se requieren para garantizar la construccin del conocimiento y demostrar su nivel de responsabilidad y comprensin de la asignatura. En la Gua se encuentra una introduccin a cada tema y al finalizar cada unidad el estudiante encontrar unas actividades a desarrollar, las cuales debern ser entregadas al tutor asignado, sea por correo electrnico, o correo urbano, para ser corregido y evaluado. El tiempo para este trabajo inicia desde el momento en que se recibe el material de apoyo para el desarrollo de la asignatura hasta las fechas que se establecen en el cronograma de actividades, momentos de aprendizaje, tutoras y socializaciones. - Momento de aprendizaje colaborativo: Aqu el estudiante realizar trabajos en grupo, analizar casos y tendr la oportunidad de debatir con sus compaeros sobre los temas desarrollados, logrando as intercambiar conocimientos y vivencias formativas a su proceso de aprendizaje. Las socializaciones tambin son un espacio para compartir con los compaeros y conocerse mejor, estas pueden ser va chat, presenciales, correo electrnico, dependiendo de la disponibilidad de los mismos. Es importante que siempre se desarrollen agendas de trabajo con el fin de administrar adecuadamente el tiempo.

- Tutoras o aprendizaje tutorial: Estos son los momentos de comunicacin presencial o a travs de diferentes medios como (telfono, celular, e-mail, chat, foros o vdeo-conferencias por Internet, tele conferencias, entre otros) y en los cuales se tendr una atencin personalizada por parte del tutor, momento en el cual se despejarn todas las posibles dudas que surjan acerca del desarrollo de las actividades de aprendizaje autnomo, tambin se pueden dar para aclarar algn tema antes de la socializacin, o para el perfeccionamiento, ampliacin de un concepto o actualizacin. En esta etapa estar en capacidad de integrar y aplicar los conocimientos adquiridos durante el desarrollo de la gua a su vida profesional. Las tutoras podrn ser individuales o grupales para lo cual se realizarn mesas redondas donde se concluirn los temas vistos, se harn lecturas de artculos que aporten nuevos conceptos permitiendo que integre y relacione los conocimientos adquiridos con anterioridad. Con base en lo anterior, se tendr en cuenta una metodologa en la cual se puedan evidenciar los procesos de aprendizaje, compuesta por talleres, casos de aplicacin e investigacin. Estas actividades sern formuladas por el tutor, sern entregadas por el estudiante en las fechas acordadas y tendrn una retroalimentacin en los das subsiguientes con correcciones y comentarios. En primera instancia se encuentra una Autoevaluacin donde se busca que establezca un paralelo entre los conocimientos que posee, los que ha ido adquiriendo a travs del desarrollo de la gua, es decir el antes, sin haber comenzado a desarrollar la gua, (lo que el estudiante entiende de cada concepto) y el despus, cuando retoma esa primera autoevaluacin y compara, para as establecer las falencias presentes y corregirlas, puede ser con apoyo del tutor. Para el desarrollo de sta gua, el estudiante debe realizar las lecturas, elaborar los ensayos, hacer los trabajos e investigaciones, apoyndose en la bibliografa presente, en Internet y en revistas relacionadas con el tema. La gua est elaborada en orden lgico, de manera que se vaya complementando a medida que se va desarrollando. Los trabajos que debe presentar se encuentran debidamente clasificados para cada unidad. La comunicacin con el tutor se pueda dar en el momento que as lo requiera, y se puede efectuar va telefnica, chat, e-mail, fax, correo o presencial. Una vez se recibe el material, el estudiante debe comunicarse con el tutor para que acuerden los tiempos para ejecutar cada uno de ellos. Es necesaria una buena comunicacin con el tutor, buena motivacin y el desarrollo de valores como: el compromiso, la disciplina, la perseverancia y la autonoma en los procesos de formacin; buena administracin del tiempo, buen manejo de la tecnologa, hbitos de lectura y escritura, pues todos ellos favorecern el estudio bajo la modalidad de Educacin a Distancia. Toda actividad enviada al tutor deber cumplir los siguientes aspectos: Letra tipo arial, tamao 12, espacio sencillo, justificado y con Normas ICONTEC para presentacin de trabajos. Todas las actividades del trabajo autnomo deben ser realizadas de manera individual por el estudiante y al finalizar la unidad recopilar todos los documentos y consignarlos en una RELATORA INDIVIDUAL. Todas las actividades del Trabajo Colaborativo deben ser desarrolladas en grupos de mnimo tres estudiantes y mximo cinco, realizando una RELATORA GRUPAL donde se cumplan con los criterios de evaluacin expresados en la gua. Las actividades del Trabajo Tutorial deben ser desarrolladas entre el estudiante y el tutor. Al finalizar cada unidad las consultas y encuentros deben quedar consignados en un PROTOCOLO. La auto evaluacin debe ser realizada por cada estudiante de manera autnoma y con plena conciencia, auto calificndose con los criterios de Bueno, Regular o malo segn su propio concepto. Se deben enviar las autoevaluaciones al tutor. Este ejercicio le permitir verificar si han sido claros los conceptos aprendidos y de igual manera si son aplicables a la realidad del pas. 8. UNIDADES DE APRENDIZAJE UNIDAD 1: ANTECEDENTES, DESAFOS Y RETOS CURRICULARES.

En esta unidad, el estudiante realiza un acercamiento a concepciones, conceptos y propuestas desde antecedentes histricos, contrastndolos con las nuevas propuestas y paradigmas contemporneos de educacin. Finalidad Investigar, tanto histricamente como contemporneamente, las concepciones y propuestas de currculo, analizando, reflexionando y contrastando con la realidad local, nacional y global frente a los nuevos paradigmas de la educacin y ante el panorama de los procesos de enseanza y aprendizaje. Competencia Interpretar, analizar, construir y reconstruir currculos articulados, pertinentes y flexibles como respuesta a una realidad social. Conceptualiza y comprende el objeto de conocimiento de la pedagoga y los mltiples elementos de la prctica. Reconoce el papel del currculo en la transformacin de la educacin en Colombia. Objetivos Articular los criterios, referentes y componentes que hacen posible la comprensin curricular y el P.E.I. Asumir una postura crtico-reflexiva frente a las necesidades de transformacin curricular de cara a los cambios y desafos de la Educacin Superior. Desarrollar las competencias de anlisis, sntesis y proposicin a travs del estudio y comprensin de los procesos curriculares. Disear currculos para la educacin superior que surjan de las necesidades del contexto, aplicando los conocimientos y competencias desarrollados.

Contenidos Bsicos En esta unidad se pretende que el estudiante extraiga y comprenda los conceptos y terminologa indispensables para el desarrollo de su gua de aprendizaje.

1.1 Antecedentes histricos de las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y curriculares. 1.2 Retos y desafos del diseo, gestin y evaluacin curricular. 1.3 Relacin entre las concepciones epistemolgicas, pedaggicas y curriculares.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. Aprendizaje Autnomo

Realice lectura del documento, Una aproximacin histrica del currculo, anexo 1 y realice un ensayo construyendo su propia tesis alrededor de los antecedentes histricos del currculo. Realice una investigacin en torno al diseo, gestin y evaluacin curricular plasmando a travs de un mapa conceptual los elementos significativos de cada uno de los procesos. Realice lectura del documento. Relaciones entre epistemologa, pedagoga y currculo, anexo 2, y construya un paralelo entre cada uno de los elementos. Desarrolle un texto argumentativo de aproximacin al currculo como mediador en la transformacin de la educacin.

Aprendizaje colaborativo

Desarrolle un debate grupal, a partir del proceso evolutivo de la Epistemologa, construyendo una relatora de las conclusiones y aportes al foco central de discusin. En grupos de mximo tres personas, analice las diferentes perspectivas epistemolgicas y su relacin con las pedagogas del conocimiento construyendo un cuadro sinptico de lo abstrado del anlisis realizado.

Aprendizaje Tutorial Este espacio individual o grupal se dedicar a la aclaracin de dudas o inquietudes del estudiante por parte del tutor, referente al tema de los Antecedentes, desafos y retos curriculares. Conocimiento y epistemologa de la pedagoga. Se redactar un protocolo donde se plasmen las dudas e inquietudes generadas en el proceso de aprendizaje de la unidad. La tutora se podr realizar personalizada o por medio de chat, correo electrnico o cualquier otro medio que este al alcance del estudiante con la debida programacin. Retroalimentacin de los temas abordados. Recursos Los medios y mediaciones corresponden a los recursos con que cuenta el estudiante para la obtencin del aprendizaje, entre dicho material podemos encontrar: Gua de Trabajo. Texto base y documentos complementarios proporcionados por el tutor y la universidad. Internet. Correo electrnico institucional.

Criterios de Evaluacin - Participacin en las actividades propuestas en la gua y en clase. - Realizacin de las actividades de aprendizaje autnomo y colaborativo. - Capacidad de anlisis y abstraccin. - Desarrollo de un taller de aplicacin. - Evaluacin de la unidad. UNIDAD 2: EL CURRCULO Y EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. A travs de esta unidad el estudiante conceptualizar claramente los mltiples elementos que conformar un currculo y un proyecto educativo institucional, desde una perspectiva articuladora y flexible. Finalidad Proporcionar herramientas conceptuales al estudiante que clarifiquen y brinden herramientas para el diseo y rediseo de una propuesta curricular articulada a un proyecto educativo institucional desde una perspectiva flexible y pertinente. Competencia Reflexiona, analiza y propone estrategias para el diseo y rediseo de un currculo flexible y pertinente. Construye y resignifica currculos articulados al proyecto educativo institucional. Reconoce el proceso de evaluacin como la posibilidad en la resignificacin y contextualizacin constante del currculo y del proyecto educativo a nivel de las instituciones. Objetivos Realizar un anlisis crtico de diferentes definiciones de currculo, ubicando dichos conceptos en un contexto histrico, epistemolgico y cultural Analizar e interpretar las diferentes teoras y tendencias pedaggicas. Contribuir a la creacin de una imagen apropiada del maestro y del aprendiz. Debatir los problemas ms relevantes de la educacin en el mundo contemporneo y su relacin con el currculo. Reconocer la intersubjetividad como elemento fundamental en el diseo y gestin curricular. .CONTENIDOS BSICOS

En esta unidad se pretende que el estudiante reconozca y diferencie las mltiples concepciones y tendencias curriculares as como una conceptualizacin clara en torno al tema abordado en la unidad. 2.1 El concepto de currculo, concepciones y sus implicaciones. 2.2 Principios y fundamentos curriculares. 2.3 La articulacin del currculo con el proyecto educativo institucional. 2.4 Contenidos curriculares, su organizacin y distribucin. 2.5 Tendencias curriculares. 2.6 El papel del currculo en la transformacin escolar. 2.7 La intersubjetividad y el desarrollo humano como elementos fundamentales curricular. Actividades de formacin Aprendizaje Autnomo

en la concepcin

Realice la lectura de documento Definiciones de currculo, anexo 3 y elabore un texto donde se plasmen las ideas que considera usted sean las ms sobresalientes frente al tema. Investigue acerca de los principios y fundamentos curriculares y realice el mapa conceptual respectivo. Investigue sobre la articulacin curricular y los proyectos educativos institucionales. Realice la lectura del capitulo El papel del currculo en la transformacin escolar del texto: Curriculo y plan de estudios, ubicado en bibliografa y realice un ensayo. Investigue acerca de la intersubjetividad y sus implicaciones en los currculos.

Aprendizaje colaborativo

Desarrolle una mesa redonda donde se plantee como eje central de discusin sobre la articulacin curricular y los proyectos educativos institucionales. Conforme un grupo (mximo 03 personas) y construya un documento donde se aborde la intersubjetividad como proceso mediador en la resignificacin del sujeto. En grupos de mximo tres personas construya un micro currculo de una materia, rea o propuesta de inters de los estudiantes.

Accin Tutorial Este espacio individual o grupal se dedicar a la aclaracin de dudas o inquietudes del estudiante por parte del tutor, referente al tema del currculo y el proyecto educativo institucional. Se redactar un protocolo donde se plasmen las dudas e inquietudes generadas en el proceso de aprendizaje de la unidad. La tutora se podr realizar personalizada o por medio de chat, correo electrnico o cualquier otro medio que este al alcance del estudiante con la debida programacin. Recursos Los medios corresponden a los recursos con que cuenta el estudiante para la obtencin del aprendizaje, entre dicho material podemos encontrar: Gua de Trabajo. Texto base y documentos complementarios proporcionados por el tutor y la universidad. Internet, fax, telfono e instalaciones de la universidad. Correo electrnico institucional.

Criterios de Evaluacin Participacin en las actividades propuestas en la gua y en clase. Realizacin de las actividades de aprendizaje autnomo. Realizacin de actividades grupales y presentacin de informes o documentos. Desarrollo de un taller o caso de aplicacin. Evaluacin de la unidad.

UNIDAD 3: LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR. Con esta unidad se busca reflexionar sobre la flexibilidad curricular en Colombia y en especial en los contextos de educacin superior ubicando los elementos legislativos y algunas situaciones que hacen del currculo procesos sin sentido en las instituciones educativas. Finalidad Analizar un asunto que atae a todos los contextos escolares y por ende la educacin superior como es la flexibilidad. De esta manera se busca que los estudiantes conozcan y reconozcan conceptualmente y dn aplicabilidad en el diseo y rediseo de currculos, planes de estudios y proyectos educativos institucionales. Competencia Analiza, reflexiona y disea propuestas curriculares planteadas desde los elementos epistemolgicos, conceptuales, legales. Planteados desde perspectivas de flexibilidad y articulacin. Objetivos

Reflexionar sobre principios, mtodos, conceptos y operaciones posibles de la flexibilidad como medio de produccin de una nueva postura y concepcin de la educacin superior en Colombia. Crear conciencia de la necesidad de impulsar en las instituciones de educacin superior experiencias e innovaciones enmarcadas en los principios de la flexibilidad. Analizar desde el marco legal las concepciones de currculo y de flexibilidad.

Contenidos Bsicos 3.1 La flexibilidad curricular. 3.1.1 Flexibilidad y estructura curricular. 3.1.2 La flexibilidad acadmica. 3.1.3 La flexibilidad pedaggica. 3.1.4 La flexibilidad administrativa. 3.1.5 Flexibilidad y formacin acadmica integral 3.1.6 El decreto 2566 en el diseo curricular. 3.1.7 Enfermedades del currculo. Actividades de Autoformacin

Realice la lectura del capitulo 3, item 3.1 acerca de la flexibilidad curricular del texto de Mario Daz Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia, anexo 4, abstraiga elementos significativos del texto y construya un documento argumentativo que clarifique el concepto de flexibilidad curricular en la educacin superior. Hacer un paralelo entre flexibilidad acadmica, pedaggica y administrativa, encontrando diferencias y semejanzas y destacando los elementos propositivos para la articulacin de un currculo Realice la lectura del decreto 2566 y construya un texto crtico frente a su planteamiento alrededor del tema de esta unidad.

Aprendizaje colaborativo

Realice en grupos de tres personas la lectura del texto Enfermedades del currculo. Anexo 5, abstraiga elementos significativos frente a la concepcin de currculo. Construya grupalmente un paradigma y llevar el planteamiento al siguiente trabajo. A travs de una mesa redonda se retoman las propuestas paradigmticas de cada uno de los grupos frente a los anlisis construidos alrededor del texto enfermedades del currculo y se concluye, en consecuencia.

Accin Tutorial Este espacio individual o grupal se dedicar a la aclaracin de dudas o inquietudes del estudiante por parte del tutor, referente al tema de la flexibilidad curricular en la educcin superior.

Se redactar un protocolo donde se plasmen las dudas e inquietudes generadas en el proceso de aprendizaje de la unidad. La tutora se podr realizar personalizada o por medio de chat, correo electrnico o cualquier otro medio que este al alcance del estudiante con la debida programacin. Retroalimentacin del tema investigado y estudiado en mesa redonda de los estudiantes y el tutor. Recursos Los medios corresponden a los recursos con que cuenta el estudiante para la obtencin del aprendizaje, entre dicho material podemos encontrar: Gua de Trabajo. Texto base y documentos complementarios proporcionados por el tutor y la universidad. Internet, fax, telfono e instalaciones de la universidad. Correo electrnico institucional.

Criterios de Evaluacin Participacin en las actividades propuestas en la gua y en clase. Realizacin de las actividades de aprendizaje autnomo. Pertinencia de los documentos respecto al tema. Trabajo en equipo y participacin activa del grupo. Capacidad de anlisis y abstraccin. Dominio del tema. Desarrollo de un taller o caso de aplicacin. Evaluacin de la unidad. 10. EVALUACION El proceso de evaluacin es paralelo y permanente al proceso de formacin del estudiante, en l, tanto el estudiante como el docente valorarn las actividades desarrolladas y sealarn las fortalezas y debilidades que se han presentado en estas, igualmente retroalimentarn la forma de superar las debilidades y alcanzar las competencias propuestas en una disciplina a travs de una serie de actividades complementarias. Los criterios que se tendrn en cuenta en el momento de realizar la evaluacin estn descritos en cada unidad, de manera que el estudiante tiene claridad respecto a los requisitos de contenido que debe cumplir en cada actividad solicitada. Para un buen desarrollo profesional, es importante cumplir con los siguientes aspectos: - Participacin efectiva en todas las actividades propuestas en la gua. - Participar activamente en todas las tutoras y socializaciones programadas. - Puntualidad en la entrega de documentos. - Las lecturas de cada una de las unidades sealadas de manera expresa, deben ser realizadas por todos los estudiantes, ya que son indispensables para adelantar los documentos que conforman el contenido de las RELATORIAS y el PROTOCOLO. SOBRE LAS CALIFICACIONES El tutor califica de 1 a 5 El estudiante s auto- califica bajo los criterios de Bueno, Regular o Malo. La calificacin del mdulo es cuantitativa en escala de 1 a 5. La calificacin final resulta de las notas cuantitativas realizadas por el tutor sobre el control de las lecturas y trabajos planteados para el desarrollo de las actividades programadas y los diferentes documentos producto del trabajo realizado por el estudiante. En los momentos de encuentro con el tutor se puede presentar la co-

evaluacin, de donde resultar una nota cuantitativa a la que llegan por consenso entre el estudiante y el tutor. Para la nota definitiva, tambin se tendr en cuenta las calificaciones cualitativas que el estudiante ha realizado respecto de su avance en las unidades. Concluyendo; para la evaluacin de este mdulo se analizar la produccin del estudiante desde los diferentes momentos de aprendizaje, tal y como se solicita en cada una de las unidades que lo componen, es decir se califican los documentos soporte del trabajo a realizar. El Tutor es autnomo de elaborar las evaluaciones o controles, que estime conveniente con el fin de optimizar el aprendizaje de los temas. Los documentos que debe tener al final del mdulo se resumen as: RELATORIAS del trabajo AUTNOMO

Registra y rene los documentos elaborados por el estudiante, atendiendo lo solicitado en las unidades para que trabaje autnomamente. Como por ejemplo: ensayos, resmenes, cuadros comparativos, mapas conceptuales, resultados de ejercicios entre otros colocados por el tutor. RELATORIAS del trabajo COLABORATIVO

Todas las conclusiones y trabajos realizados de manera conjunta con los compaeros en el momento de aprendizaje compartido deben estar registrados y cada uno de los estudiantes debe tener su material. PROTOCOLO Cada vez que el estudiante consulta al tutor se realiza esta clase de documento. La carpeta de protocolos acopia los resultados de las actividades o sesiones trabajadas con el tutor. BIBLIOGRAFIA
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GIMENO, Sacristn J. El currculo una reflexin sobre la prctica. Ed. Morata, Madrid, 1989. KEMMIS, Stephen. Siete principios para evaluar un programa de desarrollo curricular. Opciones pedaggicas. Universidad Distrital. Santafe de Bogot, 1997. NIO, Libia Stella. La evaluacin de proyectos y programas curriculares en la perspectiva crtica. Opciones pedaggicas Universidad Distrital, Santafe de Bogot, 1997. MIRANDA, Ana Cristina. Sistema de informacin curricular. Universidad Javeriana, Santafe de Bogot, 1998. PANQUEVA, Javier. Instrumento para evaluacin de procesos curriculares. Universidad Javeriana, Santafe de Bogot, 1995. MARTINEZ, Jun Bautista. Tiene el alumnado la posibilidad o el derecho de realizar innovaciones? SACRISTAN, Jos Gimeno. Para saber ms. Revista de Pedagoga. Madrid, 1996. PRIETO, Daniel. Educar con sentido. Apuntes sobre el aprendizaje. Universidad del Cuyo, Mendoza, Argentina, 1993. IAFRANCESCO, Giovanni. Currculo y plan de estudio. Editorial magisterio. Bogot Colombia. CORREA DE MOLINA, Cecilia. Currculo dialgico, sistmico e interdisciplinario. Editorial Magisterio. Bogot Colombia, 2004. BIBLIOGRAFIA ELECTRNICA

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Rgimen de Complementario.

los ...

Planes

CURRCULO (ver auto currculo). MARIANO MANCHEO SEGARRA. Melilla. ... Auto currculo, o Mariano visto por Mariano. (ver www.altealavella.com/marianomancheno/ espaol/marcurr.htm - 11k Educacin Nuevas Tecnologas Editorial Apuntes Transporte CURRCULO Acuerdo Sectorial Anlisis y debate www.jccm.es/educacion/educar/num_6/curriculo.html - 21k -

1953 Nace en currculo). ...

Especial Aula 2001 Profesorado para un desarrollo ... Integrado. From: Eduardo Name: 172.16.5.99. ... que le ese ...

Primer Congreso Latinoamericano de Currculo Universitario Pinzn Esquivel Date: 09/03/2001 Time: 15:12:38 Remote www.catie.ac.cr/fororedca/_disc3/00000001.htm - 4k ... El currculo universitario tiene que permita partir de la realidad en la cual www.6congreso.ucr.ac.cr/Ponencias/asequeira.htm - 46k asumir vivimos

una posicin dialctica y de aqu, emprender

... universitarioa. II Reunin de Acadmicos. FUPAC. Guatemala. Febrero 1975. CONCIENTIZACION A TRAVES DEL CURRICULO UNIVERSITARIO. Ante ... iteso.mx/~gerardpv/formacion/profesiones/fsuniv3.html - 6k DEL PREGRADO. Elio Cuiza , www.dpa.umss.edu.bo/ambiente.htm - 18k revista/ Gonzalo Zambrana AMBIENTE Y ... a

... Que es necesario modernizar el los avances tecnolgicos, cientficos, acad.ucaldas.edu.co/documentos/a001_2002.htm - 20k

currculo universitario, para adecuarlo artsticos y humansticos. ...

... El aprendizaje, La enseanza, El currculo universitario, Metodologa para el diseo y elaboracin del currculo, Elementos, proceso y sujetos del currculo, ... sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/tesis/ Human/Moromi_N_H/indice.htm - 23k ... Diseo Curricular: de diseo curricular; www.unp.edu.pe/idrehct/ - 12k El currculo Fundamentacin en de el la nivel universitario; El carrera profesional. Educacin y UTP. Pereira, proceso ... Formacin 1996.

... El Currculo Universitario. Nuevas Tecnologas, como Mediacin Pedaggica" Facultad de Medicina, www.utp.edu.co/~fabella/bettygcv.htm - 60k

... Sociales desarrolla en el campo de la docencia el Programa de Currculo que ... su edad y madurez, el tiempo que dedican al trabajo universitario y www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/ Departamentos/PCI.html - 14k ... aprobado formalmente por el H. de texto que son ... esencial dgep.uasnet.mx/DesCur.htm - 14k Consejo de la Universitario aplicacin

Integrado, la ...

el plan ... Respecto a los libros del currculo hemos realizado

ANEXOS ANEXO 1
UNA APROXIMACION HISTRICA AL CONCEPTO DE CURRCULO El que cree saber, no sabiendo, es doblemente ignorante; porque, adems de ignorar la verdad, no sabe que la ignora. Su aparente saber no es entonces mas que ignorancia disfrazada, que por un aparte le amordaza y pro otra le caer en la petulancia. El nombre que le conviene es el de sofista esto es, pseudosabio caricatura de sabio. El verdadero sophos, el verdadero sabio, es aquel que ha empezado por dominar una ciencia especial: la de su propia ignorancia. (Emilio Redondo Garca, 1999) yo soy completamente ignorante, pero a cambio tengo una maravillosa compensacin que me salva: no me da vergenza aprender; sino que me informo, pregunto y quedo muy agradecido al que me responde y nunca priv a nadie d e mi agradecimiento, jams negu haber aprendido algo haciendo de ello una idea original ma. Al contrario alabo como sabio al maestro que me ha enseado, dando a conocer lo que aprend de l. (Scrates)1 CURRICULUM es la palabra latina que significa carrera, caminata, jornada, recorrido, conteniendo en s, la idea de continuidad y secuencia. En trminos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; el recorrido que se hace para llegar a una meta prevista. El concepto por consiguiente es algo dinmico que plantea la figura del recorrido de un camino en compaa de alguien para lograr una meta. El marchar en comn con alguien por un camino, se denomina acompaamiento, este arte, presupone que quien se deja acompaar sepa a donde quiere ir y por quien quiere ser acompaado, por tanto, el acompaamiento, es un acto libre de amistad y de conserjera, porque nicamente se acompaa a quien se quiere dejar acompaar. Muchos quieren ir solos o buscan otros acompaantes.2 El acto de formacin y de educacin son fundamentalmente actos de acompaamiento, y por consiguiente todos los educadores deben aprender el difcil arte de acompaar como parte de su labor, afirmaba Daniel Prieto. 3 Esta concepcin de la educacin significa despedirse de las formas y estrategias de capacitacin y adoctrinamiento caractersticas de la educacin tradicional. Quienes se acompaan mutuamente se ponen en camino por decisin propia. Sienten y saben a donde quieren ir y definen la ruta de su recorrido y es all donde adquiere sentido el concepto de currculo, concebido como el mapa del recorrido del aprendizaje. En este arte, tanto el acompaante como el acompaado, son alumnos y maestros a la vez, porque todos estn comprometidos con el aprendizaje. En este sentido, el mejor maestro es el que nunca ha dejado de ser alumno4 El concepto de currculo, en educacin, ha variado a travs del tiempo, acompaado, principalmente, a las transformaciones sociales, cientficas tecnolgicas y a las reformulaciones de los objetivos de la educacin. El trmino currculo, tal como actualmente se entiende, fue utilizado por primera vez en un texto de carcter pedaggico por Franklin Bobbit en su libro How to make a curriculum (1924); John Dewey (1916) en su obra Democracia y Educacin menciona el concepto en repetidas ocasiones; lo mismo que Kilpatrik (1918) en su obra El Mtodo del Proyecto.
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ROBIN, LEON, El pensamiento griego y los orgenes del espritu cientfico, Ed Cervantes, Barcelona 1926

MEULLER ERHARD, el arte del acompaamiento. Universidad Pedaggica 1993 PRIETO DANIEL, Educar con Sentido, Universidad del Cuyo Mendoza 4 RUSSELL, BERTRAND, Ensayos de Educacin, MIMEO 1993

Sin embargo, el concepto de currculo como forma de seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento es un concepto muy antiguo, que se puede remontar, a los griegos quienes se preocuparon no solamente por la produccin del conocimiento sino por su estructuracin, para ser socializado a travs de procesos educativos, aspectos que actualmente estn asociados con el concepto de currculo. El conocimiento y su relacin con la Pedagoga y el Currculo es consustancial al desarrollo histrico cultural de la humanidad, aunque no siempre dicha relacin fuera claramente explcita para la sociedad, teniendo en cuenta, que los problemas del conocimiento son ms antiguos que la Pedagoga y el Currculo, dado que las primeras sistematizaciones tericas sobre la enseanza aparecen tras una prolongada prctica dispersa hacia mediados del siglo XVII en la Didctica Magna de Comenio (1632). 5 As mismo, los problemas del conocimiento son reconocidos habitualmente en la filosofa, especficamente la epistemologa y en la lgica, generando una relativa independencia entre estos saberes, sin embargo, el desarrollo de la Pedagoga ha sido un saber autnomo que corresponde al campo de la pragmtica y se encuentra asociada con las corrientes filosficas en cada poca. Este planteamiento ser desconoce el papel de la ideologa, de la economa y de la poltica en el desarrollo del conocimiento pedaggico. Mientras que la teora del conocimiento se concentr en solucionar los problemas de su origen, posibilidad, esencia y trascendencia con un carcter internalista; la pedagoga adopt una postura externalista influida por factores relacionados con el comportamiento humano, social y cultural. Pero donde tiene su origen la epistemologa? Quines desarrollaron este concepto?: Los presocrticos, absolutamente atentos al ser a la naturaleza, no perciben que el conocimiento mismo es un problema. Tal problema es planteado por los sofistas quienes, por primera vez, presentan el problema del conocimiento y obligan a que el dogmatismo, en sentido estricto desaparezca para siempre de la filosofa. 6 Efectivamente, el conocimiento es un problema no solo para la razn sino para el hombre mismo, para su subsistencia y su desarrollo. Y un problema aun ms complejo si se trata del conocimiento para la educacin, porque implica no solo la riqueza real de la naturaleza sino el pensamiento acumulado por al humanidad para entenderse y proyectarse a si misma y para descifrar y entender, manejar y aprovechar y solo ahora en los ltimos aos mantener esa naturaleza como el escenario, el lugar, hasta ahora nico, para su propia vida. Y Por qu problema? Por las dificultades que se plantean desde la misma concepcin de su significado, hasta su generacin, desarrollo, conservacin transmisin y aplicacin til a la vida, a la seguridad y al progreso del hombre. Y en todas estas dificultades, esta implcito el sentido y desarrollo de la educacin con sus agentes y sus procesos, con sus condiciones y sus resultados. En esta reflexin se trata de una de esas dificultades. La que tiene que ver con la misma definicin o concepcin del conocimiento, para aplicarlo a la educacin y al desarrollo del hombre. Desde cuando el hombre de Cromagnon empez a desarrollar el lenguaje, comenz tambin a desarrollar mejores estrategias para la supervivencia y tanto creci su nuevo poder, que desplaz al mismo hombre de Neandertal. Esas primeras nociones del homo sapiens y luego del hombre histrico, le permitieron reconocer y proyectar su propia inteligencia hacia el conocimiento de la realidad y reconocer y proyectar su propia inteligencia hacia el conocimiento de la realidad y a la explicacin de lo desconocido o inexplicable. Las mltiples y reiterativas preguntas que se hizo, ms all de la supervivencia diaria, originalmente las respondi en funcin de la fuerza y posteriormente en funcin de lo mgico, luego de lo mgico religioso y despus de lo puramente religiosos. Y durante el desarrollo de la antigedad clsica, las respuestas filosficas trascendieron el orculo de la sibila y se proyectaron hasta el plano cientfico, siempre en procura de la verdad. Estos cuatro enfoques de respuesta aun hoy se mantienen, no solo en distintas culturas, sino en los diferentes grados de desarrollo de una misma cultura y en los distintos estratos de una misma sociedad. Carl Sagan habla de tres de estos enfoques para explicar lo inexplicable: lo mgico, lo religioso, y lo cientfico. En la explicacin filosfica a las preguntas fundamentales del hombre, su existencia, su entorno y su futuro, los clsicos griegos dieron los ms importantes aportes, que aun hoy persisten o que por lo menos se
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Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica de la Universidad de Antioquia. Pedagoga y Epistemologa. Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.
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J. Hessen, TEORA DEL CONOCIMIENTO 1925

convirtieron en la base para los posteriores avances en las distintas pocas de la historia. A Scrates se considera como el fundador de la filosofa occidental y con el se identifica el comienzo de las bases tericas del conocimiento, cuando busca convertir las acciones humanas en sabidura, en trminos de educacin, se le reconoce como padre de uno de las estrategias pedaggicos ms significativas: la Mayutica o forma de aprendizaje por descubrimiento propio a travs de las pregunta gua del maestro.7 En este proceso un aporte destacado es el de los sofistas (sophos: sabio, sabidura), cuyo inters se centraba en el hombre por oposicin a la fsica y en el logos o el poder que representaba la palabra en las distintas manifestaciones humanas y no obstante la ambigedad que reconocan en el lenguaje por su imprecisin y su tendencia metafrica, le daban el valor de la creacin puesto que, cualquier objeto inexistente al se denominado con la palabra, cobraba vida para la comunicacin y las relaciones par ala sociedad y la cultura. En este sentido la palabra tena el poder de ocultar o revelar la realidad. De esta manera el uso de la palabra fcilmente se converta en artificio, dando ms fuerza a la forma que a la esencia de la verdad. Platn, el ms representativo discpulo de Scrates, en sus famosos Dilogos especialmente con Gorgias y Timeo, se opuso firmemente a los dos ms grandes rasgos de los sofistas: el artificio de la palabra y el mercantilismo de la enseanza. Por el contrario, en su concepcin del conocimiento, defendi la bsqueda de la verdad a partir de la observacin y anlisis de la realidad, dando un enfoque cientfico al proceso y superando la retrica basada en el truco argumental para convencer y seducir. Mientras que para los sofistas el lenguaje era un poderoso instrumento para construir posibilidades, para Platn solo era un mal necesario que, por lo imperfecto generaba distorsiones cada vez que se utilizaba. Para Aristteles el verdadero conocimiento y el buen juicio resultaban de un riguroso anlisis de la realidad del mundo, integrado al razonamiento necesariamente lgico. Es decir, recoge los aportes de las dos escuelas (sofistas y platnicos), advirtiendo de todas maneras que los resultados acerca del conocimiento siempre serian aproximativos. Dio nfasis a la Retrica como estructura lgica de la palabra para generar conocimiento en su auditorio. Su Retrica result fundamental para el desarrollo del pensamiento del imperio romano y luego en la civilizacin occidental. Pero adems de estas preocupaciones, Aristteles se di a la tarea de realizar la primera clasificacin de las ciencias con el propsito de ser socializadas y divulgadas, dando origen a una primera divisin de los saberes y, a un primer programa de estudios en tres ciclos, los dos primeros constituyen la educacin liberal del ciudadano, y el ultimo a la formacin del sabio. Estas ciencias se clasifican de la siguiente manera:

Teorticas si su objeto es el saber por el saber y la investigacin es totalmente especulativa de lo verdadero. Estas ciencias son la fsica, la filosofa y la teologa o filosofa primera, incluida tambin las ciencias poticas e inclua la dialctica, la retrica y la gramtica. Pragmticas relacionadas con el saber del hombre para la solucin de problemas especficos del mundo de la realidad social, en este campo se encuentra, la economa (restringa el campo domstico), la poltica, la tica y la pedagoga.

La lgica no tiene sitio en esta clasificacin, sino que es el instrumento de la ciencia y por eso la llam el organon. El estudio de este instrumento se constituye en una introduccin a la enseanza. Exista otro arte muy importante que era la dialctica como la forma de pensar y de expresar el pensamiento en forma argumentada. 8 Como puede observarse, fueron muy grandes y significativos los aportes de los griegos al desarrollo del conocimiento a su organizacin y estructuracin a los problemas relacionados con el descubrimiento de la verdad, y su transformacin en el conocimiento social, es decir, sus contribuciones ms importantes se expresan en la generacin, organizacin, clasificacin y socializacin de los conocimientos que son el punto de partida de la epistemologa, la pedagoga y tambin el currculo. Sin embargo, la influencia de los clsicos fue alterada al convertirse el emperador Constantino y promulgar al Cristianismo como la religin del imperio romano pues entonces, los retricos paganos quedaron subordinados a las escrituras cristianas. Aqu jug papel importante San Agustn al tratar de conciliar los dos enfoques sealando que si bien el conocimiento no poda ser adquirido por la retrica sta resultaba muy efectiva para la transmisin del mensaje, segn l, el conocimiento se adquirida a travs del conocimiento de las Sagradas Escrituras.
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DAZA MARTNEZ, Libardo .El Problema de Conocimiento y sus implicaciones pedaggicas y curriculares. Universidad Nueva Granada. Bogot 2003 8 ROBIN, LEON, El pensamiento griego y los orgenes del espritu cientfico, Ed Cervantes, Barcelona 1926

Toda la Edad Media estuvo influida por el pensamiento cristiano y los estudios se clasificaron entre religiosos y seculares. En los estudios religiosos quedaron comprendidos ala filosofa, la teologa y el derecho cannico y en los estudios seculares se incluyeron el Trivium (gramtica, retrica y dialctica) y el Quadrivium (aritmtica, msica, geometra, astronoma) estas cuatro disciplinas se consideraban superiores porque permitan llegar a la certeza, mientras que en las inferiores, al no lograrse la certeza fueron generando el concepto de triviales. Ramus, en el siglo XVI, asign a la Lgica tres componentes de la Retrica clsica (la invencin, la estructura, y la entrega) componentes que se encuentran relacionados con el concepto actual de currculo. Desde esta poca la filosofa se entendi como la comprensin del universo como un todo, mientras la ciencia se dirigi a estudiar sus partes en distintas disciplinas, hecho que implic una nueva clasificacin de los saberes; tambin surgi el Seminarium, como el espacio para generar, conservar y socializar el conocimiento y desarrollar una forma de retrica a travs de la lectura, la escritura y la reflexin.9 Durante el Renacimiento se vuelve a los clsicos y al sentido humanista de sus distintas propuestas conceptuales liberndolas del marco escolstico de la Edad Media. Se le di especial atencin a la palabra como medio particularmente poderoso para la creacin y sobre esa base, se le dio ala literatura un espacio especialmente significativo para la filosofa y el acto de filosofar. La filosofa como reflexin sobre la naturaleza y los principios que la rigen es la teora de la ciencia; como reflexin sobre la conducta del espritu es la teora de los valores, y como reflexin ms all de si misma, es la teora del universo. En la primera se encuentra el componente formal que da sentido a la Lgica y el componente material que da sentido a la ciencias especficas La teora de los valores, a su vez trata de las relaciones del ser con los dems (tica) con las cosas (esttica) y con lo que creemos (religin). Mientras tanto, la concepcin del universo lleva a la metafsica (de la naturaleza y del espritu) y la teora del universo propiamente dicha que trata de la trascendencia de Dios, de la resurreccin, de la libertad. Aqu se ve reflejada una estructura curricular, sin que todava se haya desarrollado el concepto. De esta manera, la teora del conocimiento como parte de la filosofa y especficamente como parte de la teora de la ciencia, pareciera contraponerse a la lgica en procura del pensamiento correcto o verdadero y siempre en la relacin del pensamiento con el objeto analizado. Pero ni en la antigedad ni en la Edad Media hubo una verdadera disciplina filosfica del conocimiento que pudiera tomarse de manera independiente, y fue apenas en la Edad Moderna con el aporte de Ren Descartes, con su propuesta del mtodo de axiomatizacin en su libro el Discurso del Mtodo y John Locke con su Teora acerca del origen del Conocimiento, dieron origen a una reflexin sistemtica acerca de la esencia y la certeza en el conocimiento. Estos documentos, se convirtieron en punto de partida para el desarrollo del concepto de mtodo y en ellos intervinieron otros pensadores como Leibnitz, Berkeley, y Hume, pero, especialmente Emmanuel Kant en su Critica de la razn pura con un mtodo que investigaba el valor lgico del pensamiento y no tanto su fundamento psicolgico. Con Fichte, el sucesor de Kant, la teora del conocimiento empieza a llamarse teora de la ciencia. El conocimiento comprende tres mbitos significativos: el psicolgico en cuanto hace al sujeto, el lgico en cuanto hace a la idea o imagen y el antolgico en cuanto hace al objeto. Y si proyectamos el concepto al mbito educativo tendramos que incorporar el lenguaje o forma de expresin de la idea del objeto y entonces tendramos que considerar otra disciplina como la comunicacin. No obstante estos desarrollos de tendencia humanista sucedidos indistintas pocas, fueron opacados por el auge de la Revolucin industrial y los nuevos cientfico que, en trminos de Bacn, deban fundamentarse en el razonamiento inductivo y en la demostracin emprica, en oposicin al mtodo deductivo (iluminista) de la Edad Media y retrico (terico) de los clsicos. De esta manera se fue aceptando (por lo que se demostraba) que haba un mtodo (perfeccionado por Descartes) que los hacia superiores a los pensadores antiguos en relacin con las ciencias. Ya previamente, Galileo, en oposicin a los humanistas, afirmaba que las matemticas y no el griego o el latn, eran el verdadero lenguaje del cosmos. Surgi de esta forma otro tipo de pensamiento estructurado, cintico, mecnico, que fue tomando fuerza cada vez mayor, con las demostraciones del conocimiento positivo de distintas disciplinas cientficas en las que se privilegiaron las mismas leyes que descubra. Las leyes fsicas, qumicas, biolgicas, econmicas, polticas y sociales reemplazaron el pensamiento antiguo no solo en las aulas sino polticas y sociales reemplazaron el pensamiento antiguo no solo en las aulas sino en los sistemas sociales, productivos y polticos de los pueblos. El conocimiento universal de la filosofa clsica fue reemplazado por el
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DAZA MARTNEZ, Libardo. Ibid, Pg. 5

conocimiento especializado de la industria y la Ley del a Divisin del Trabajo (liberalismo econmico), reemplaz las formas de relacin, de poder y de trabajo de las sociedades. De todas maneras, y no obstante la gran fuerza de la ciencia positiva, del mtodo cientfico y de los grandes avances de la investigacin de la ciencia y la tecnologa de los dos ltimos siglos al comienzo de un nuevo milenio, vuelven a tomar fuerza las tendencias humanizantes como complemento necesario del desarrollo material del hombre, en el que, inclusive, se habla de maquinas humanas y esta percepcin dentro de la fundamentacin cientfica, cuya utilidad ha sido suficientemente comprobada, es la que ha de tomarse en cuenta para todo tipo de esfuerzo interpretativo de la educacin, de sus proyectos, planes de accin y currculos correspondientes. Sobre el curriculum todava gravitan otros aspectos de la conciencia y la vida social de los individuos, incluidos aquellos relacionados con la idea que de cultura se encuentra generalizada tanto en las formas de la conciencia social como el la psicologa social. Las relaciones econmicas, las condiciones sociales de existencia de los individuos, su actividad cotidiana y su experiencia adquirida se reflejan en su psique, en forma de sentimientos, estados de nimo, pensamientos, incitaciones y costumbres, correspondiendo habitualmente al mbito de la llamada Psicologa Social. Las ideas y opiniones de las personas no surgen como expresiones tericas ni sistemas generalizados, sino que tienen un marcado carcter emprico donde los aspectos intelectuales se entremezclan con los emocionales. Bibliografa.

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ANEXO 2 RELACIONES ENTRE EPISTEMOLOGIA, PEDAGOGA Y CURRCULO ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO Y SU RELACION CON LA PEDAGOGIA Y EL CURRICULO Profesor: Javier Panqueva Tarazona Magster en Investigacin Educativa NOTAS ACERCA DE LOS SALVAJES DE NORTE AMRICA BENJAMN FRANKLIN (1784) Durante la firma del tratado de Lancaster, en Pensilvania, el ao 1744; entre el gobierno de Virginia y las seis Naciones, los comisionados de Virginia hicieron saber a los indios que exista en Williamsburg un colegio provisto de fondos para la educacin de la juventud de la india, y que si los jefes de las Seis Naciones enviaban cincuenta de sus hijos a ese colegio, el gobierno se encargara de que recibieran todo lo necesario y de que fueran instruidos en todo el aprendizaje de la gente blanca. El portavoz indgena respondi:sabemos que vosotros estimis en alto grado el tipo de aprendizaje que se ensea en estos colegios y que el mantenimiento de nuestros jvenes durante el tiempo que estuvieran entre vosotros resultara costossimo. Nosotros estamos convencidos por lo tanto de que mediante vuestra posicin deseis hacernos bien y os agradecemos con todo el corazn. Pero vosotros, sois sabios, debis saber que naciones diferentes tiene distintos conceptos de las cosas y por tanto no tomareis por impropio el que nuestras ideas acerca de ese tipo de educacin no sean las mismas que las vuestras. Hemos tenido una buena experiencia de ello. Varios de nuestros jvenes se educaron formalmente en los colegios de las provincias norteas se les instruyo en todas vuestras ciencias, pero cuando volvieron a nosotros eran malos corredores ignoraban todos los medios de vivir en los bosques, eran incapaces de soportar ya fuera el fri o el hambre, desconocan el modo de construir una choza o como atrapar a un venado o como matar a un enemigo. Hablaban nuestra lengua con imperfeccin y no estaban preparados para ser cazadores, ni guerreros, ni amantes, ni consejeros; en definitiva que no servan absolutamente para nada. Sin embargo, n nos sentimos menos obligados por vuestro generoso ofrecimiento, aunque declinamos aceptarlo, y para demostraros nuestra gratitud por el mismo, si los caballeros de Virginia nos envan cincuenta de sus hijos nosotros cuidaremos de su educaron, les instruiremos en todo cuanto sabemos y haremos de ellos verdaderos hombres. Presentacin El conocimiento y su relacin con la Pedagoga y el Currculo es consustancial al desarrollo histrico cultural de la humanidad, aunque no siempre dicha relacin fuera claramente explcita para la sociedad, teniendo en cuenta que los problemas del conocimiento son ms antiguos que la Pedagoga y el Currculo, dado que las primeras sistematizaciones tericas sobre la enseanza aparecen tras una prolongada prctica dispersa hacia mediados del siglo XVII en la Didctica Magna de Comenio (1632). Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica de la Universidad de Antioquia. Pedagoga y Epistemologa. Cooperativa Editorial Magisterio, 2003. As mismo los problemas del conocimiento son reconocidos habitualmente en los saberes de la filosofa especficamente la epistemologa y la lgica de la ciencia, creando una relativa independencia entre estos y el desarrollo de la Pedagoga como ciencia y de manera ms evidente con la nocin de Currculo, todo lo contrario a la creencia generalizada de que los diferentes enfoques pedaggicos a partir de las corrientes filosficas del conocimiento en cada poca. Este planteamiento parece ser externalista y desconoce el papel de la ideologa con base en la economa y la poltica que corresponden a otros saberes igualmente filosficos. Mientras que la teora del conocimiento se concentr en solucionar los problemas del origen, la posibilidad, la esencia y la trascendencia del conocimiento, la epistemologa de las ciencias adopt sobre el desarrollo posiciones internalistas o externalistas, las prcticas pedaggicas no solo estaban influidas por estos problemas sino que tambin han estado bajo los influjos de otros factores del orden cientfico particular del comportamiento humano, sociales y culturales.

Una precisin necesaria antes de continuar y que debe hacerse es en torno al concepto de Pedagoga teniendo en cuenta el dilema en que se encuentra en la actualidad con respecto a las ciencias de la educacin, diferencia necesaria frente al auge que tuvieron desde principios del siglo XX la misma pedagoga, la didctica, la filosofa de la educacin, la psicologa educativa, la antropologa de la educacin, la administracin educativa, teoras de la programacin y la planeacin educativa, entre otras en el afn de transformar la educacin de fenmeno social y parte de la pedagoga en un campo disciplinar cientfico. Este no es un suceso aislado y menos nico en su gnero pues as mismo ocurri en otros campos del saber como el de la salud y la administracin por citar algunos. Las consecuencias de estas formulaciones para la Pedagoga ocurrieron de forma muy contundente en la enseanza y el currculo especialmente en: una conceptualizacin desarticulada, atomizacin, subordinacin pluridisciplinaria y finalmente de instrumentalizacin. Coincidimos con Zuluaga en la definicin sobre Pedagoga como disciplina (interdisciplina) que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas. Refirindose tanto a los procesos de enseanza propios de la exposicin de las ciencias como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura. 10 1. EL CONCEPTO DE EPISTEMOLOGA En una primera aproximacin, la epistemologa se entiende como una filosofa de la ciencia, que pretende analizar el espritu y la validez cientfica de las ciencias contemporneas. (Racionalismo). Sin embargo, se entiende como una reflexin profunda de nuestra condicin de hombre (Existencialismo.) Para PIAGET la epistemologa deja de ser una reflexin sobre el hombre y la ciencia y se transforma en un instrumento cientfico al convertirse en una forma de organizacin y fundamentacin de las ciencias. (Estructuralismo.) Tambin se concibe como una teora del conocimiento de sus fundamentos y su lenguaje, la cual analiza sistemticamente los conceptos empleados en los procesos para conocer, interpretar el mundo y transformar la realidad; desde esta perspectiva la produccin del conocimiento no puede separarse de las condiciones sociales, econmicas e ideolgicas existentes en una poca y en un contexto cultural determinado. En este sentido se poda entender como una historia epistemolgica de las ciencias (Historicismo y Materialismo Dialctico). Es precisamente Descartes quien desarrollo de una manera clara, racional y sistemtica, el concepto de EPISTEMOLOGIA, en cuanto es l quien retoma el ideal Griego de la axiomatizacin, esto es, de unos primeros e indubitables principios a partir de los cuales se deducen los restantes conocimientos naturales y sociales. Con ello renace la esperanza de un Mathesis Universalis o una disciplina general, la cual implica un mtodo que sirva de fundamento para todas las ciencia o conocimientos que tienen la pretensin de ser verdaderos. Esta pretensin filosfica tiene su origen en Euclides, que desarrollo su geometra a partir de axiomas que servan de medio para enfrentar los problemas y resolverlos por la va de la demostracin. Este intento de demostracin se denomina apodctica (demostrativa.) Descartes es quien define un modelo metodolgico para abordar la ciencia definiendo y diferenciando un horizonte epistemolgico. (Herrera R. Daniel. El Discurso del Mtodo Primer Manifiesto de la Ciencia Moderna. Mxico, 1976. Pag. 20.) En general se acepta que la Epistemologa es Una reflexin profunda, un estudio crtico de los principios de las diversas ciencias: su valor objetividad, origen lgico, procedimientos, a travs de una teora, una metodologa, una historia y una postura tica. De ah que por su propia naturaleza supone una reflexin y un trabajo interdisciplinario ubicado en un contexto cultural determinado. Es decir, la epistemologa brinda los elementos y fundamentos para comprender el proceso mediante el cual el hombre construye el conocimiento. La epistemologa como una ciencia de la ciencia est emparentada con la lgica ya que hacer lgica, no es, despus de todo, otra cosa que hacer ciencia. Sin embargo, existen diferencias significativas entre las diferentes concepciones.
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Para la corriente

Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica de la Universidad de Antioquia. Pedagoga y Epistemologa. Cooperativa Editorial Magisterio, 2003.

Neopositivista (Crculo de Viena 1936) es cientfico nicamente lo que puede expresarse en trminos lgicos y todo conocimiento efectivo debe traducirse en trminos formales. Al respecto Schlick afirma: Todo intento importante de hacer una teora del conocimiento surge de interrogar acerca de la certeza del conocimiento humano. A su vez este problema surge del deseo de poseer una certidumbre absoluta en el conocimiento (Schlick, 1979). Para el historicismo y la corriente fenomenolgica el conocimiento surge de la experiencia vivencial del sujeto cognoscente, es una construccin que se produce al interior del ser humano. Ahora bien, existe mucha forma de elaborar y construir la ciencia sin embargo, se puede afirmar que la ciencia es: un conjunto de conocimientos sistemtica y metdicamente considerados, organizados por el hombre, que individual o socialmente los ha valorado y los valora de forma muy diversa, de acuerdo a criterios socioculturales, creencias y valores que le permiten explicar y actuar en el mundo. La ciencia es una estructura anloga en todas las ciencias, pero que se aplica en forma muy diversa en cada ciencia particular. Cabe destacar que toda ciencia tiene un aspecto material, aquello de que tratan, es decir el objeto de conocimiento; y un aspecto formal como el modo vlido de organizar la estructura lgica interna y las estrategias y procedimientos metodolgicos. Por tanto, al ensear una ciencia se deben tener presente los dos aspectos. No slo interesa ensear los contenidos de la ciencia, sino tambin la forma lgica con que se proceda a organizar y valorar los contenidos cientficos. 2. Supuestos Epistemolgicos Ahora bien Cules son las relaciones entre Epistemologa y Ciencia? De qu manera lo epistemolgico define lo metodolgico que es lo determinante en el conocimiento? Cul es el papel del sujeto en el conocimiento? Afecta la concepcin del mundo el enfoque investigativo? Son estos algunos de los interrogantes que se buscarn analizar y precisar a lo largo de algunas reflexiones conceptuales. Para este propsito, se plantean algunos de los supuestos que permitirn enriquecer la reflexin epistemolgica. Todos los pueblos, todos los grupos sociales, todos los individuos, en todos los tiempos, han representado la realidad natural y social de varias formas. Cada una de las realidades, el hombre las presenta, analiza y explica de acuerdo con los condicionamientos especficos de la sociedad y de la poca. Ahora bien estas representaciones de la realidad no son individuales ni surgen espontneamente, son el producto de relaciones econmicas, concretas determinadas histricamente. Son resultado de condiciones materiales y sociales definidas de acuerdo con las necesidades, intereses y expectativas de cada una de las clases y grupos sociales. Se acepta que todo sistema social genera sus propias representaciones, sus propias explicaciones, sus propios modelos de educacin y de capacitacin. Todo saber, todo conocimiento est signado por las necesidades, por las expectativas, por las cosmovisiones, por los valores culturales, por las representaciones simblicas e imaginadas de una sociedad. Los procesos de produccin, validacin, transmisin del conocimiento, son actividades humanas determinadas social e histricamente que inciden en la forma como se observa, se explica, se analiza y transforma la realidad, a nivel personal, grupal y comunitario. La relacin de poder, sumisin, lleva a replantear la relacin asimtrica de sujeto-objeto. Participar en el proceso de conocimiento, supone una revolucin Coprnica del conocimiento al rechazar dogmticas y estructuras autoritarias de investigacin y docencia. En Investigacin Social los investigadores no son objeto de conocimiento sino ante todo sujetos que conocen. La forma como los hombres presentan la realidad, determina en gran medida la forma como actan e intervienen frente a la misma. La accin misma est precedida por el conocimiento de la realidad que en gran medida la define. De ah la necesidad de investigar para actuar y actuar para investigar con el propsito de cualificar la accin misma. Este planteamiento postula que lo metodolgico est supeditado a lo epistemolgico. La concepcin del mundo y la forma como el hombre acta frente al mundo determinan el grado de ajuste o de desajuste del individuo frente a la realidad, de adecuacin a las normas. El comportamiento, el bienestar, la felicidad dependen en gran parte de la visin que el sujeto tenga de si mismo y de la realidad donde acta. Como bien lo plantea Pascal: No nos hacen felices o infelices las cosas que nos pasan, sino lo que pensamos acerca de esas cosas que nos pasan. Por tanto, el comportamiento individual y colectivo se encuentra supeditado a las concepciones del mundo predominante, a las normas y principios que rigen las relaciones de los individuos en la sociedad.

El objetivo de todo proceso de conocimiento, es lograr, a travs de la aplicacin de unos mtodos, formular conceptos, elaborar teoras, explicar la realidad, definir leyes y principios. Sien embargo tales conceptos, teoras, leyes, principios y acciones, no se consideran totalmente acabados, sino por el contrario, estn sujetos a revisin continua y permanente. Ninguna concepcin, sistema filosfico, estrategia metodologa o teora agota la realidad de lo social, por consiguiente, no existe una nica forma de conocerla y abordarla. Es as como se plantean diversas corrientes, concepciones y opciones metodolgicas del mundo y de la realidad. Los individuos y grupos sociales captan la realidad y la representan a partir de los condicionamientos impuestos por la misma sociedad a travs de los mecanismos de socializacin, educacin e ideologizacin. Los individuos y grupos se apropian de las concepciones predominantes y estas concepciones determinan la forma como actan frente a diferentes realidades. Las funciones que cumplen dichos mecanismos son: homogenizar justificar mantener conservar y extender esas formas de representacin y actuacin. A travs de todos los tiempos la educacin ha sido un proceso sin limitaciones en el tiempo y en el espacio. En todas las sociedades la educacin se obtena a travs de toda la vida en la iglesia, en la familia, en las organizaciones, en todas las relaciones humanas. En la actualidad se observa la evolucin casi radical de la enseanza en todos los niveles educativos. Se han venido implementando nuevos mtodos y procedimientos que se reflejan en la expansin de contenidos, desarrollo tecnolgico, bsqueda de sistemas y mtodos de instruccin que buscan satisfacer las necesidades tanto sociales como individuales. Esta transformacin ha repercutido de manera directa en el individuo, y en la cultura. De la misma manera, la instruccin ha cambiado sustancialmente, ya no se trata de transmitir conocimientos caducos y obsoletos, sino preparar al individuo para que pueda responder a los retos de la existencia de una manera racional creativa y colectiva. En un mundo en constante cambio, la Pedagoga se concibe como una actividad social bsica, como un sistema flexible y dinmico, en permanente cambio, innovacin, como un rea que genera y valida el conocimiento. Las consideraciones anteriores llevan a analizar crticamente las concepciones y enfoques epistemolgicos en relacin a la forma como se conoce, se concibe, se analiza la realidad. Se trata de encontrar y analizar los supuestos que fundamentan la prctica y la teora social y concretamente en la forma como opera y se concretiza a travs de los proyectos investigativos. 3. Evolucin Histrica de las Concepciones Epistemolgicas

A continuacin planteamos la evolucin histrica de la filosofa, y la epistemologa y su relacin con la produccin del conocimiento cientfico desde una perspectiva analtica. Cada poca, y cada espacio, cada tiempo marcaron un hito en la historia, en el desarrollo del hombre de la sociedad y de la cultura, por consiguiente influyeron en forma decisiva la produccin del conocimiento y la transformacin de la realidad. A partir del siglo XV y XVI se hace evidente el conflicto entre Ciencia y la Fe; algunos astrnomos establecen teoras opuestas a la iglesia. Las ideas medievales, sentadas en la defensa y explicacin del cristianismo, fueron cediendo paso a las teoras de la fsica y la astronoma moderna propuestas por Coprnico, Galileo, Nicols de Cusa, Giordano Bruno, Keppler, entre otros. Estos hechos llevaron a la sociedad a un profundo cambio de la concepcin del mundo o una ruptura paradigmtica de la visin de la realidad. La filosofa, la ciencia y la educacin moderna generaron una nueva forma de comprender el mundo desde el mismo hombre: la ciencia moderna busca explicar el universo desde la razn, desde su mundo interior. Desde esta perspectiva el universo responde a una estructura unitaria con leyes universales, eternas e inmutables y el ser humano puede conocerlas y predecirlas. La Iglesia a fines del Medioevo haba entrado en una profunda crisis y exiga la reforma general a la vida religiosa; fue as como surgi el gran movimiento liderado por MARTIN LUTERO. (1483 1546), monje agustino, quien se enfrent al Papa Len X. Lutero neg la autoridad del Papa y muchos dogmas catlicos en noventa y cinco tesis que public en la Universidad de Wittenberg, naciendo as_1 el PROTESTANTISMO. El Luteranismo se propag por los pases escandinavos y Suiza, all el sacerdote humanista Zwinglio inici la reforma aceptando las ideas Luteranas aunque con postura ms radicales y con un carcter patritico y poltico, preparando el camino al reformador CALVINO (1509 1564) sacerdote francs, quien con sus ideas acerca del trabajo, el ahorro y la produccin influyeron en forma decisiva en el desarrollo del capitalismo, especialmente con su doctrina acerca de la fe y salvacin. El pensamiento pedaggico de Lutero critica la enseanza tradicional dando importancia a la educacin prctica centrada en el trabajo como el recurso que garantice la prosperidad del individuo y el desarrollo de la ciudad. A partir de las ideas protestantes el mundo

se desacraliza y se inicia un periodo eminentemente laico donde el eje de desarrollo se centra en el concepto de progreso y en el subsiguiente concepto de civilizacin, el cual llevara a replantear no slo las concepciones del desarrollo, sino tambien las prcticas sociales. Ligado con este movimiento se encuentra el desarrollo del CAPITALISMO los grandes descubrimientos, y la formulacin de los principios liberales. Todo conocimiento verdadero se basa en el pensamiento, en la Razn y sta es autosuficiente. El mundo se explica racional y matemticamente. El planteamiento anterior nos sita entre los siglos XVI y XVII con DESCARTES (1590-1650), quien en su Discurso del Mtodo sent las bases del RACIONALISMO en Francia. Le siguieron BENITO ESPINOSA (1632-1677). En Holanda quien fundament el racionalismo, en sus obras: Principios de la Filosofa de Descartes y tica; desarrollados al Modo Geomtrico. LEIBNITZ (1640-1716). Con sus obras Metodologa y Nuevos Ensayos del entendimiento Humano dan fundamento e impulso al racionalismo. Descartes, por tanto con sus planteamientos acerca del conocimiento y su tesis acerca del Mtodo determin la Filosofa del siglo XVII influyendo en Pascal, Bossuet, Malebranche (1638-1715) en Francia y en la mayora de los grandes pensadores cientficos europeos y Norteamericanos de la Modernidad. Complementario a este movimiento, surge el EMPIRISMO en Inglaterra, cuyo inters primordial es partir de la realidad y no de la razn. El padre de este movimiento es FRANCIS BACON (1561-1626) con su obra Novum Organum en este texto sostiene que no hay ideas innatas y que la induccin experimental es el nico camino para llegar a la ciencia. Le siguen THOMAS HOBBES (1588-1679), quien no solamente penetr en el mtodo de las ciencias matemticas y fsicas, sino desarroll una teora del desarrollo poltico en el Leviatan. JOHN LOCKE (1632-1704), en su obra Ensayo del Entendimiento Humano, determina que el origen del conocimiento es la experiencia y da las bases del empirismo. GEORGE BERKELEY (1685-1753) en su libro Tratado sobre los Principios del Conocimiento Humano desarrolla el idealismo ingls y DAVID HUME (17111776) en su libro Tratado sobre la Naturaleza Humana, cuestiona la metafsica tradicional al afirmar que No existe yo, no existe la extensin, no existe Dios, slo hay vivencias. JULIAN, 1973, Pg. 23. El empirismo Baconiano se proyect en el siglo XVII en los mtodos didcticos basados en la experiencia externa que preconizaron Ratque y Conmenio; el racionalismo cartesiano inspir la educacin de las escuelas Port Royal, cuyo fin es fortalecer la vida interior, vigorizar la razn, para que la luz de Dios perdida por el pecado aparezca y se desarrolle a travs del conocimiento objetivo. DIDEROT dijo un da que cada siglo tiene su rasgo fundamental el nuestro, dijo: refirindose al siglo XVIII en el siglo de pensar; es decir el siglo de luces (Enciclopedia Ferrater Mora P. 473). Se ha llamado a este siglo El Siglo de las Luces, en virtud del espritu racionalista que se desarroll en Francia. El movimiento pretenda iluminar o ilustrar a los hombres para acabar con las supersticiones, los mitos, los prejuicios de la ignorancia. Se busc confianza absoluta en el poder de la razn y la experiencia; fe en el progreso y la ciencia; defensa de los derechos inalienables del hombre y de la libertad como derechos naturales, estos principios toman fuerza en Francia y dan origen al INDIVIDUALISMO, como promotor de las libertades absolutas y el NATURALISMO que considera la leyes naturales como las supremas formas de vida. Fue el siglo del RACIONALISTA donde se proclam la supremaca de la razn a la libertad y el dominio de la razn sobre la naturaleza. Estas nuevas ideas estn contenidas en la ENCICLOPEDISMO, movimiento impulsado por VOLTAIRE (16941778), quien en sus obras Ensayos sobre las Costumbres y El Espritu de las Naciones defendi la razn, la tolerancia, la libertad, los derechos del hombre. (Diccionario Filosfico pgina 575.) ROUSSEAU (17121778) en sus obras Contrato Social y El Emilio, niega que las ciencias por s mismas hayan contribuido al progreso de la humanidad. Mientras que el ILUMINISMO resalta la razn, Rousseau resalta los instintos naturales y primitivos, los sentimientos y los afectos. Desde esta ptica explica la educacin en el libro titulado El Emilio ubicando el concepto de educacin como libre desarrollo de la naturaleza; pide poner al joven ms en contacto con la naturaleza que con el libro, tiene el mrito de colocar la atencin en el sujeto abriendo las puertas a la educacin moderna. (GAVIRIA, N. Filosofa e Historia de la Educacin pg. 80). MONTESQIEU (1689-1755) en los libros El Espritu de las Leyes, Cartas Persas, critic la sociedad europea, anticipando la necesidad de desarrollo de las Ciencias Sociales, as mismo recalc la necesidad de separar los tres poderes polticos para el buen funcionamiento democrtico de la sociedad. En este mismo periodo se plantean y se desarrollan los conceptos de economa y economa poltica, destacndose ADAM SMITH (1723-1779) con sus obras Investigacin sobre la Causa de la Riqueza de las Naciones, Sentimientos Morales. Se le llam El padre de la economa moderna. La economa poltica fue el primer intento de elaborar una interpretacin de la sociedad a partir de un factor econmico y el estudio de sus procesos. Desde esta perspectiva individualista liberal y democrtica, la libertad es entendida como el motor generador de riquezas. La libertad centrada en el libre desarrollo del mercado.

Desde la concepcin racionalista, igualmente es necesario destacar a un grupo de pensadores alemanes como ENMANUEL KANT (1724-1804), quien public Crtica a la Razn Prctica, Crtica del Juicio. Sus principales obras llevan el nombre de crtica expresin que en el sistema Kantiano se entiende como estudio o investigacin racional de la realidad a partir de un proceso racional y crtica. En su filosofa de la investigacin KANT privilegia la razn, facultad a la que le asigna un poder prctico. La razn tiene como tarea dictar todo aquello que debe ser: tu debes - tu puedes. Afirmaba en forma categrica. Igualmente sostena: Por la educacin el hombre llega a ser hombre y puede desarrollar todas sus potencialidades. GEORGE HEGEL (1770-1831), quien escribi Ciencia de la Lgica, Fenomenologa del espritu. Junto con FICHTE y SCHELLING fundan el movimiento llamado IDEALISMO. Afirmando que la razn es la esencia misma de todas las cosas; la racionalidad es la nica y verdadera realidad (Norberto Alfonso, Metafsica y teora del conocimiento.) Algunos descubrimientos y adelantos cientficos que motivaron el desarrollo industrial fueron: La Ley de la Gravitacin Universal de Newton, la explicacin sobre el origen de la tierra dada por LAPLACE. La clasificacin de las plantas elaborada por el sueco LINNEO y la de los animales debida al francs BUFFON. La qumica adquiri un carcter cientfico con los descubrimientos del francs LAVOISSIER. La fsica continua sus adelantos con el estudio sobre la ptica con el holands HUYGHEMS, las primeras aplicaciones mecnicas del vapor de agua que hizo el italiano POPPINI, las cuales condujeron a la invencin de la primera mquina por los ingleses WATT y FULTON. Igualmente se inventaron: el termmetro por FARENHEIT y el pararrayos por B FRANKLIN, la electricidad por GALVAN y VOLTA. El racionalismo cambi el sistema educativo con el suizo PESTALOZZI (1746-1827), inicindose as la pedagoga moderna. Escribi los libros Leonardo y Gertrudis, El Canto del Cisne, Quiero ser Maestra de Escuela. Desarroll su prctica educativa en una finca educativa concibiendo el doble sentido de la educacin moderna: la educacin y el aprendizaje de un oficio. Combinando la enseanza de la lectura, escritura. Clculo, con los oficios agrcolas y manuales (GAVIRIA, Nicols. Filosofa de la historia de la educacin.) Las caractersticas econmicas, sociales, polticas, intelectuales artsticas fueron producto de las revoluciones liberales y nacionalistas. A mediados del siglo XIX aparece el POSITIVISMO, corriente filosfica y espistemolgica formulada por el francs Augusto Conte (1798-1865), quien en sus obras Sistema de Poltica Positiva, Catecismo del Positivismo, Discurso sobre el Espritu Positivo, afirmaba que el pensamiento humano haba superado tres estadios de desarrollo a travs de un proceso histrico evolutivo: El Estado Teolgico en que la humanidad explic los fenmenos recurriendo al mito y a la creencia religiosa; El Estado Metafsico en que el hombre hace uso de la razn y del pensamiento matemtico; El Estado Positivo, que es el ms perfecto porque ha superado los dos anteriores y se fundamenta en un modelo cientfico experimental. No se puede negar al positivismo el mrito de haber acreditado los mtodos experimentales cuantitativos para el estudio de lo concreto y la realidad natural; exaltando los hechos en contra de las ideas; las ciencias experimentales frente a las teoras; las leyes fsicas y biolgicas contra las construcciones puramente especulativas. En esta concepcin es necesario resaltar a tres autores de la corriente positivista: SPENCER, Herbert (1820-1903), socilogo ingls, uno de los fundadores del positivismo y el mayor representante ideolgico del liberalismo. Intenta analizar la vida social en trminos biolgicos, en su obra Educacin Intelectual Moral y Fsica, plante la accin de concebir la evolucin social de manera anloga a la orgnica y se propuso demostrar la importancia general de la evolucin de los distintos campos del saber. A este movimiento se le denomin MECANICISTA. BENTHAM, Jeremy (1748-1832), quien en su obra Ciencia de la Moral plante y desarroll El UTILITARISMO segn el cual la moralidad puede ser calculada matemticamente como un balance de satisfacciones, logros y limitaciones. Esta corriente hace una apologa franca a la sociedad capitalista criticando la teora del derecho natural. DURKHEIM, mile (1858-1917) uno de los ms notables socilogos positivistas quien formul la teora de la divisin del trabajo, es decir la colaboracin de las clases sociales en pro de la obtencin de los medios de subsistencia. Sus obras ms importantes son: Las Reglas del Mtodo Sociolgico y La Divisin del Trabajo Social. A comienzos del siglo XX surge el PRAGMATISMO como tendencia Norteamericana que recoge algunas de las concepciones del pensamiento Europeo. El pragmatismo es una reaccin contra el materialismo y el predominio del pensamiento positivista ideas stas que son expuestas por los llamados transcendentalistas: EMERSON, THOREAU y JAMES, quienes consideran que el conocimiento humano es un instrumento de accin, ubicando el criterio de la verdad en lo prctico y de esta manera privilegian la tecnologa y el desarrollo capitalista. Sine embargo, el padre de esta corriente es PIERCE, Charles Sanders (1839-1914) con su obra Como dar Claridad a las Ideas, plantea las ideas bsicas del pensamiento Norteamericano pragmatista. Otro de los tericos ms notables de esta corriente fue DEWEY, John (1859-1952) con sus

obras Teora de la Investigacin, donde desarrolla una propuesta de investigacin experimental aplicada al campo de lo social. Su mayor aporte se encuentra en el campo educativo como creador de la Escuela Activa expresada en su obra Mi Creo Pedaggico. Los pragmatistas plantean una triple revolucin de la sociedad humana: La Intelectual por la Ciencia; la Industrial por la Tcnica y la Social por la Democracia. A mediados del siglo XX surge una corriente de pensamiento que ha tenido un impacto notable en este siglo denominada EL NEOPOSITIVISMO, el cual retoma el racionalismo, el empirismo y el pragmatismo y busca superarlos. Es una corriente Instrumental racionalista y que se ha caracterizado por una tendencia muy fuerte hacia el empirismo, ya que sostiene que la realidad sea en el pensar cientfico cotidiano y se expresa mediante el anlisis del leguaje matemtico como nica filosofa posible. A partir de la poca de los aos treinta se conforma un grupo denominado CIRCULO DE VIENA en el que participa los positivistas lgicos ms significativos de este siglo: CARNAP, Rudolf (1891-1976) filsofo lgico, emprico alemn con sus obras El Espacio, Contribucin a la Teora de la Ciencia, Estructura Lgica del Mundo. RUSSEL, Bertrand (1882-1936). Considerado fundador del Crculo de Viena. Sus obras: Teora General del Conocimiento, La Casualidad de la Fsica Actual, Espacio y Tiempo de la Fsica Actual, Positivismo y Realismo. SCHILCK, Maritz (1829-1932) uno de los fundadores del Crculo de Viena de direccin neopositivista y antimetafsico. GOEDEL Kurt (1906-1978), filsofo y matemtico checo, quien contribuy al desarrollo de la lgica matemtica con el Teorema de la Incompletitud. Vale la pena mencionar igualmente a dos pensadores que no pertenecieron al Crculo de Viena pero que influyeron notablemente en su desarrollo como: POPPER, Karl Raimond (1902-1996), matemtico, siclogo y filsofo austriaco, quien escribi la Lgica de la Investigacin Cientfica e influy en la formulacin y desarrollo del neoliberalismo. WITWESGTEIN, Ludwing (1889-1951) Filsofo, ingeniero austriaco, cuyas obras ms importantes son Cuaderno Azul y Cuaderno Marrn EL HISTORICISMO surge como una ruptura en el positivismo lgico. Es una tendencia que busca explicar los hechos de la historia, busca conocer los fenmenos histricos y sus nexos con las condiciones que la determinan. El principal representante es DILTHEY (1833-1911) filsofo alemn, quien realiz investigaciones sobre epistemologa, psicologa descriptiva y analtica sociolgica o la psicologa de la comprensin. Su obra fundamental es Introduccin a las Ciencias del Espritu quiz el documento que le da fundamento y sustento a las Ciencias Sociales al declarar la autonoma conceptual y metodologa de las Ciencias humanas. WEBER, Marx (1864-1920) Socilogo alemn, su mayor preocupacin fue lograr una interpretacin de la cultura moderna dentro del marco de la sociologa descriptiva. Sus obras Fundamentos Sociales de la Cultura Antigua La tica Protestante y El Espritu del Capitalismo. Es uno de los filsofos que ms ha aportado al desarrollo de las ciencias sociales con su teora de los tipos ideales y su idea sobre la multiplicidad cultural. NIETZCHE, Friederich (1844-1900), Filsofo alemn, defensor del VITALISMO, metafsica ideal del superhombre, luch por romper los esquemas y convencionalismo sociales e intelectuales de su poca. ELVITALISMO es una teora biolgica que explica las funciones los seres vivos como resultado de la actividad de un principio especial no material ni racional. Contrapone a la razn la voluntad, considera que la fuerza motriz universal del desarrollo es la lucha por la existencia que se convierte en voluntad de poder. Frente al racionalismo enfrenta la vivencia como parte esencial de la existencia. Sus obras ms importantes: As Habl Zaratusta, Ms All del Bien y del Mal y La Voluntad de Poder. Es importante resaltar a HUSSERL, Edmund (1859-1938) fundador de la escuela denominada FENOMENOLOGICA, la cual plantea que la verdad se halla constituida por las vivencias personales del sujeto y estas de alguna manera estn enmarcadas en la cultura. Rescata al sujeto como el elemento central del proceso de conocimiento. Las obras fundamentales La Crisis de las Ciencias Europeas y Las Investigaciones Lgicas. El desarrollo del maquinismo proyect la revolucin industrial transformando la tcnica , la ciencia, la economa. Las revoluciones sociales, dieron origen a los grandes Movimientos Obreros que reclamaban los derechos del trabajador, como ideologas socialistas utpicas con FOURIER, PROODHOM, SAINT SIMON; FEDERICO ENGELS y CARLOS MARX quienes desarrollaron el socialismo moderno o cientfico.

Por consiguiente El MARXISMO es una corriente filosfica, econmica y poltica que ha dirigido su atencin de manera especial a la interpretacin del pensamiento de KARL MARX (1818-1883), economista y filsofo alemn, perteneca a la izquierda Hegeliana, escribi El Capital, Ideologa Alemana, Miseria de la Filosofa. En colaboracin con Hegel escribi La Sagrada Familia, Crtica de la Crtica Manifiesto Comunista. La corriente Marxista adquiere su total significado al plantear el Materialismo Dialctico para explicar los procesos de la realidad. El Materialismo Histrico es una teora que intenta explicar la manera racional la evolucin de la sociedad. Despus de la revolucin Rusa se han desarrollado al margen de los partidos polticos diferentes escuelas de pensamiento socialista con una clara orientacin humanista sin caer en dogmatismos y totalitarismos evitando as el anquilosamiento del Marxismo. A la primera etapa permanecen los filsofos clsicos materialistas como: BLOCH, Ernest (1855-1977), LUKACS, Gyorgy (1885-1971). A la segunda etapa pertenecen los filsofos de la ESCUELA DE FRANKFURT fundada por el pensador alemn HORTHEIMER y los llamados propagandistas. A este movimiento pertenecen COHEN HERMANS (1842-1977), alemn neokantiano fundador de la ECUELA DE HAMBURGO, cuyas obras ms importantes son Lgica del Conocimiento Puro, La Teora de la Experiencia. Quizs el filsofo ms sobresaliente de esta Escuela es el filsofo HABERMANS, Jurgen (1929), quien centra su inters en la comprensin interna de la lgica de la investigacin social con la lgica de la comunicacin humana, la cual transforma no solamente al sujeto sino al colectivo. Valora y rescata el inters como un componente fundamental en el proceso del conocimiento. Su aporte ms significativo en el campo de la filosofa es su teora de LA ACCION COMUNICATIVA. Igualmente se resaltan como representantes de esta escuela a BENJAMIN, Walter, autor de Metafsica de la Juventud. El educador y filsofo ADORNO y el psicoanalista alemn FROM, Erik, quien sostiene que la sociedad aliena al hombre al restringir sus capacidades y potencialidades que le son inherentes cuando se le oponen normas contradictorias a su propio ser. A comienzos del siglo XX surge la corriente de pensamiento denominada ESTRUCTURALISMO escuela que tiene su origen tanto en el campo lingstico con en las investigaciones antropolgicas y etnolgicas que dan origen al concepto de estructura como conjunto de fenmenos solidarios tales que cada uno depende de los otros y que no puede ser lo que es, sino en y por su relacin con ellos. Tiene como base objetiva la escasa articulacin de las ciencias sociales y toma como modelo la lingstica vista como un sistema de relaciones. Se trata de superar el modelo racionalista-empirista. El estructuralismo, es sobretodo un mtodo que se propone la aprehensin de la red de relaciones entre elementos determinados por dicha red o estructura, de tal manera de que el todo es siempre ms que las partes. Como representantes ms notables de esta escuela, se mencionan entre otros: SAUSSURE, Fernandinand (1857-1903). Padre del estructuralismo en su obra Curso de Lingstica. Se opone radicalmente a la lingstica del siglo XIX. Para l los elementos lingsticos son posteriores a las reglas y una lengua est determinas ante todo por las reglas de combinacin de sus elementos y slo secundariamente por los elementos mismos, estas tesis tuvieron gran resonancia especialmente en la ESCUELA DE COPENHAGUE, y en la sociedad de literatos rusos, quienes se dedicaron al estudio del lenguaje potico y de all s extendieron a las diferentes campos de las ciencias sociales y humanas gracias a los trabajos de LEVI STRAUSS, Claude. Antroplogo francs quien buscaba las leyes universales que expresaron el orden de los fenmenos y su conexin dentro de un sistema constituyndose en principios invariables del inconsciente colectivo. Pertenece tambin a la corriente estructuralista MICHAEL, Foucault, para quien el hombre es una simple expresin de estructuras ocultas que lo determinan y que solo se revelan a nivel de imaginario. Para los otros estructuralistas, en especial para los lingistas el estructuralismos es una actividad de construccin o recomposicin del objeto mediante el cual el hombre intenta captar las relaciones funcionales entre los elementos que ha descubierto. Esta visin general de las grandes concepciones filosficas de occidente permiten aclarar como el proceso de construccin del conocimiento ha sido una odisea signada por logros, alcances, limitaciones, avances y en ocasiones retrocesos, sin embargo, los seres humanos han podido dar respuesta a los grandes interrogantes que se han planteado desde sus orgenes. Frente a los problemas cruciales el hombre ha tenido que modificar su concepcin del mundo para no verse amenazado de desaparecer o sucumbir. La nica alternativa que ha tenido la humanidad es tener la capacidad de cambiar. Luego de estas reflexiones acerca de las grandes concepciones podemos concluir: La clave de la relacin entre la epistemologa, investigacin y pedagoga radica en que toda prctica educativa hace relacin siempre a un proyecto determinado de hombre y sociedad, proyecto obviamente histrico y cambiante que surge de un modo especial en las pocas de crisis de grandes conmociones polticas, econmicas y sociales.

Las relaciones entre la existencia , la sociedad y conocimiento son fundamentales para ubicar, las dimensiones sociales e ideolgicas, culturales y cientficas del proceso educativo. La historia, la epistemologa, la pedagoga siempre han estado en relacin estrecha, pues no podemos entender una sociedad que cambia continuamente sino bajo estos parmetros de una postura epistemolgica y sociolgica claramente definida. Las diferentes escuelas pedaggicas tienen su asiento en las corrientes filosficas de cada poca, por tanto sus contenidos nacen de cada problema social, as por ejemplo para en neopositivismo es valido el aprendizaje para el culturalismo el tratado de un nio feliz, para el neomarxismo el estudio de la sociedad y para el estructuralismo, la creatividad y desarrollo del pensamiento comprensivo. 4. Caractersticas conceptuales y metodolgicas de las Concepciones Epistemolgicas

Se pueden mencionar cinco posiciones epistemolgicas relevantes a la ciencia social contempornea: Empirismo, Positivismo Lgico, Estructuralismo, Pragmatismo y Materialismo Dialctico. Estas posiciones epistemolgicas difieren en lo relativo a la relacin entre teora y prctica; especficamente existe desacuerdo entre ellas acerca de los efectos que el proceso mismo de produccin del conocimiento puede tener con respecto a la modificacin de la realidad. Otro de los puntos de discrepancia es cuando se trata de plantear, la relacin sujeto-objeto, donde se presentan claras divergencias conceptuales y metodolgicas. Una tercera rea de controversia gira alrededor de la investigacin teleolgica, la cual la intencionalidad implica en la modificacin de la realidad. Esta transformacin intencional de la realidad, orienta hacia fines especficos evoca viejas disputas sobre el papel de los valores en la investigacin cientfica, y particularmente, de aquellos criterios que sustentan juicios de valor, y juicios sobre los hechos que definen las ideologas. Este asunto da origen a las discrepancias entre ideologa, tica y poltica. Finalmente, se trata de definir las relaciones existentes entres Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, es all donde se presentan marcadas diferencias entre las diferentes concepciones epistemolgicas. Las discrepancias, diferencias y epistemologas surgen de las respuestas que las diferentes escuelas dan a los siguientes interrogantes: Qu es lo determinante en el conocimiento? Cmo justifica el ser humano el conocimiento? Cules son los efectos del conocimiento? Cul es la relacin existente entre sujeto y objeto? Cules son las relaciones entre el SER, PENSAR, ACTUAR, TRANSFORMAR? Cul es la relacin existente entre Ciencias Sociales y Ciencias Naturales? Cul es la relacin entre valores, ideologas y ciencia? Cules son las implicaciones que tienen las concepciones en los procesos de investigacin? Cules son las implicaciones en las teoras pedaggicas y curriculares? 4.1 EMPIRISMO Los empiristas mantienen que el hombre produce conocimientos por la observacin directa y natural de la realidad. El hombre justifica el conocimiento demostrando su correspondencia con la realidad. El resultado final del proceso de produccin de conocimientos se refiere a leyes que se consideran universales o inmutables en su aplicacin, siempre que se den las condiciones para su realizacin y validacin. Segn esta postura la teora y la prctica no se relaciona en el proceso de produccin de conocimiento. La observacin rigurosa es todo lo que se requiere para producir conocimiento de la realidad, a esta observacin imparcial se le denomina objetividad. Se considera que la experiencia sensorial se convierte mecnicamente en percepcin y esta automticamente conduce al conocimiento. La teora interpretativa es vista como una proyeccin de los fines del hombre sobre la naturaleza, y por tanto, distorsiona la visin e interpretacin de la realidad. La observacin es la medida del conocimiento, este supuesto implica que el empirismo es una epistemologa absolutista en la cual hay un sola conocimiento verdadero que le corresponde. La teora abre la puerta a las interpretaciones y al relativismo. La ciencia debe ser libre de valores, y al estar basada en la observacin directa y neutral de la realidad no supone ms criterios subjetivos y por consiguiente ticos.

La interpretacin humana se considera como una fuente de error en la produccin de conocimiento. La modificacin internacional de l objeto de estudio en el curso de la investigacin tambin es vista como una fuente de error y no constituye ciencia. Se requieren criterios valorativos y juicios que sealen los fines y justifiquen la direccin deseada de la modificacin de la realidad. El conocimiento es la aprehensin de la realidad y es comprensin o transformacin. RESUMEN. (LOCKE, John; BACON, Roger) Corriente filosfica que privilegia el conocimiento de la realidad a travs de un proceso racional, sistemtico que parte de la observacin, privilegiando los hechos y los datos los cuales requieren ser verificados. Los datos por s mismos hablan, sostienen. El conocimiento se adquiere por experiencia, por observacin directa y neutral de la realidad. El criterio de verdad es el conocimiento verificable. La teora y la prctica no se relaciona en el proceso de conocimiento. Privilegia el Dato La verdad est en los hechos El objetivo del cientfico es la acumulacin del conocimiento La ciencia debe estar libre de valores y es histrica La teora es una fuente de error en la produccin del conocimiento, con ella el hombre altera las relaciones reales objetivas. Conocer es la abstraccin del objeto real aqu y ahora La modificacin internacional del objeto induce a error La investigacin es la actividad prctica orientada a la solucin de problemas concretos. 4.2 Positivismo Lgico: Corriente filosfico que privilegia el conocimiento de la realidad a travs de un proceso racional, sistemtico y coherente. La produccin del conocimiento cientfico comienza con postulacin de una hiptesis, la cual puede tener diversos orgenes. La comprobacin de una hiptesis tiene lugar cuando se confrontan la realidad para validarla a travs de procesos experimentales de carcter cuantitativo. El marco terico contiene los conceptos y definiciones correspondientes; los supuestos acerca de las interpretaciones que se dan entre los conceptos; y las preguntas directivas que orientan la comprobacin de hiptesis; y un modo de explicacin que establece cul es la lgica que determinan la aceptacin de las respuestas a las preguntas fundamentales del problema. Finalmente se definen operacionalmente las variables de estudio. La realidad consiste en hechos Y eventos relevantes que se identifican mediante los conceptos, supuestos tericos. En esta forma los marcos tericos que hasta cierto punto definen la realidad, en el sentido de que deben ser construidos de acuerdo con investigaciones previas, y a teoras empricas derivadas de estas. En el proceso investigativo se generan una serie de hechos y conocimientos mediante la aplicacin de conceptos y supuestos a un universo especfico de fenmenos, guiados por preguntas directivas, con el fin de comprobar las hiptesis, la cual se considera como la respuesta tentativa a un problema de investigacin. Las teoras cientficas son consideradas por el positivismo como teoras tentativas sujetas a correcciones. La justificacin del conocimiento para el positivismo lgico no puede consistir en la correspondencia con la realidad, dada su posicin relativista sobre la posibilidad de ms de una teora cientfica para explicar los mismos fenmenos. Los criterios de justificacin del positivismo lgico se reducen al mtodo, el cual se constituye como una nica justificacin del proceso investigativo en s mismo. Los positivistas lgicos quieren basar la produccin del conocimiento en la observacin, el control y el experimento. El positivismo afirma que la observacin reduce el rea de lo posible, pero no lo domina completamente. Mediante la observacin, el hombre puede eliminar lo manifiestamente absurdo, pero la observacin no puede resolver todas las controversias, se requiere contrastacin, demostracin y experimento.

La prctica de la observacin se deriva de la teora y, a su vez, se deriva de la observacin antecedente. Sin embargo, la realidad y la teora son entidades diferentes. La teora no contiene valores, exceptuando aquellos valores inherentes al mtodo cientfico. RESUMEN. (COMTE, August; SPENCER, Herbert; BENTHAM, Jeremy.) Corriente filosfica que privilegia los hechos, los cuales deben ser verificados. La ciencia es exacta y pura, su objetivo es predecir (DETERMINAR LEYES.) La naturaleza es constante y uniforme. Los fenmenos sociales son necesarios y constantes. Aplica el mtodo de las ciencias naturales a las ciencias sociales, es decir al proceso por el cual se produce el conocimiento de lo social es observable, medible y contable. Establece relaciones estructurales en las ciencias a travs de la FORMULACION de una hiptesis para llegar a la Ley la cual es constante y absoluta. Lo que no se experimenta carece de valor cientfico. Identificar las leyes es el objeto de la ciencia. El punto de partida es la postulacin de una hiptesis. La comprobacin de la hiptesis se logra por la confrontacin entre el marco terico y la realidad a travs de procesos claramente definidos. TEORIA: Interrelacin entre conceptos REALIDAD: Hechos, datos y eventos relevantes La teora define la realidad y cumple la funcin de explicar y analizar de manera tentativa una realidad especfica, la cual est sujeta a una correccin permanente. El mtodo cientfico define y justifica la produccin del conocimiento tanto en el rea del conocimiento natural social. La ciencia es neutral ahistorica, sincrnica, apoltica, carente de valores, no es ideolgica. 4.3. Pragmatismo Los supuestos tericos de la posicin pragmtica, se basan en la forma como el hombre produce y justifica el conocimiento, comienzan con una crtica del pensamiento tradicional europeo. Especficamente se critica el divorcio entre teora y prctica, tanto en la variante idealista como materialista de la filosofa tradicional. Le epistemologa pragmatista afirma que los objetivos del conocimiento son definidos por operaciones activas, segn este mtodo de definicin, ya no tiene sentido preguntar si la teora o la prctica es primaria en el proceso de produccin del conocimiento, ya que dejan de estar en oposicin mutua. El conocimiento es eventual ms que antecedente. Es un producto que surge de la accin humana. La produccin del conocimiento comienza con problemas prcticos en cuanto a que la ciencia es una actividad prctica. El objeto de la ciencia es la solucin de problemas y los valores son fines que guan la conducta hacia la solucin de problemas. Las acciones se emprenden para maximizar los valores deseados y estn guiados por las ideas. Las caractersticas bsicas de la ciencia se refieren a que ella implica acciones abiertas; un quehacer descubierto constituye una accin dirigida, no sujeta al azar; sus objetivos se definen mediante operaciones, y las consecuencias de operaciones dirigidas forman los objetos que tienen la propiedad de ser conocidos. La ciencia consiste en accin guiada por ideas instrumentales; comienza con problemas prcticos y la identificacin de valores para resolverlos. El resultado final de este proceso es el conocimiento y produccin tecnolgica. Valores y hechos estn ntimamente relacionados en el proceso de produccin del conocimiento. Valores y ciencia tambin forman parte de la misma totalidad. La investigacin es investigacin cientfica para los pragmatistas corresponde a la visin propia del pragmatismo sobre como produce y justifica el conocimiento el hombre, y est respaldada por las afirmaciones pragmticas respecto a la unin entre teora y prctica, y al lugar de valores e ideologa en el proceso de produccin del conocimiento. RESUMEN. (PIERCE, Charles; JAMES, William; DEWEY, John) Existe un divorcio entre teora prctica, la separacin de cualquiera de estos dos aspectos es una falacia

intelectualista. Para el pragmatismo existe una relacin orgnica entre el conocimiento y accin. Sin embargo, la accin es determinante en el proceso del conocer. El conocimiento es un producto que surge de la accin humana. El objeto del conocimiento es un objeto construido y producido por el hombre a travs de un proceso de aproximacin definido por la voluntad. El punto de partida del conocimiento son los problemas prcticos y el objeto de la ciencia es la solucin de los mismos. Para conocer una realidad debo actuar para cambiarla (DEWEY.) Toda accin tiene una consecuencia que debe estar relacionada con la utilidad y el xito. El conocimiento no est basado en una realidad antecedente sino consecuente, por consiguiente al criterio de verdad est definido por los resultados obtenidos. Los conceptos deben ser sometidos a pruebas objetivas: MEDICION, por tanto deben ser operacionales, es la clasificacin y categorizacin la que permite manipulacin y control de la realidad natural y social. LA CIENCIA NO ES RETROSPECTIVA SINO PROSPECTIVA 4.4 Materialismo Dialctico La justificacin del conocimiento slo es posible por la referencia a la praxis social concreta. La justificacin del conocimiento se basa en la utilidad social, o sea, la solucin de problemas de grupos sociales especficos en una coyuntura histrica determinada. La justificacin del conocimiento sin embargo, no es un hecho esttico, sino por el contrario es dinmico y contradictorio, se genera en procesos contradictorios que se dan en la accin social. La relacin entre teora y prctica es aquella unin dialctica que genera la praxis. Las nicas teoras relevantes para el proceso de produccin de conocimiento son aquellas que guan la prctica, y que tienden adems de generar los resultados deseados. Las relaciones entre valores e ideologas con la ciencia se definen por los supuestos sociales del Materialismo Histrico, cimiento del materialismo dialctico. Para el Materialismo Dialctico: La realidad es la fuente de conocimiento. La prctica es el activo proceder del hombre, aplicado a la transformacin de la sociedad a travs del trabajo. La accin humana es la base del conocer y del actuar. La prctica es individual y colectiva, no slo transforma sino crea; la teora y la prctica se integran en la praxis: unidad dinmica, inherente a la materia. El conocer es una actividad terica, la prctica es una actividad productiva. La teora del conocimiento conduce al materialismo histrico La mente humana nos es pasiva, es activa, selectiva y creativa. En este sentido el problema del conocimiento nos es algo abstracto sino concreto, social e histrico. El cambio es una constante y el conocimiento es una comprensin del cambio. LA DIALECTICA es el desarrollo de las contradicciones y su solucin (TESIS, ANTETESIS, SINTESIS.) La dialctica es la ley del mundo material. RESUMEN. (MARX, ENGELS, HABERMANS.) Supuestos dialcticos: Desarrollo de las contradicciones y su solucin Transformacin de cambios cuantitativos en cualitativos Toda cualidad contiene su contrario

El materialismo histrico establece la relacin entre conciencia social y las fuerzas matrices de la sociedad. Son los pueblos los creadores de la historia, las fuerzas productivas transforman el modo de produccin. Toda sociedad y cada uno de sus elementos cambia (HISTORICIDAD) Toda sociedad es un conjunto de elementos contradictorios (CONTRADICCION) Toda sociedad y cada uno de sus elementos contribuyen a su cambio (DISFUNCIONALIDAD) Todo cambio producido por la lucha de contrarios es cuantitativo y cualitativo mejor (PRODUCTIVIDAD.) Toda sociedad se mantiene gracias a las contradicciones. (PRINCIPIO DE ACCION REACCION.) 4.5 Estructuralismo El origen del Estructuralismo hay que buscarlo por una parte en el campo lingstico inaugurado por Saussure y desarrollado por la lingstica de Hjelmslev y en la generativa de Chomski. Por otra parte, las investigaciones antropolgicas y etnolgicas de Levi Strauss lo llevan a descubrir las estructuras elementales de parentesco que se manifiestan entre las diversas tribus y pueblos. A partir de estas experiencias prcticas se elabora el concepto de estructura, que podramos expresar as: estructura , es un conjunto de fenmenos solidarios, tales que cada uno depende de los otros y que no puede ser lo que es sino en y por su relacin con ellos . Segn esto la estructura es el todo al que se ordenan los diversos elementos y stos no tienen significado fuera de la estructura. Generalizando el concepto de estructura es el conjunto de leyes de composicin y organizacin de un fenmeno. La estructura tiene un doble relacin: de ausencia, en cuanto que la estructura desborda los elemento de que consta y no se identifica con ninguno de ellos; de presencia, en cuanto que la estructura slo tiene realidad en sus efectos. El anlisis estructural parte de datos empricos, despojndolos de su contenido para quedarse nicamente con la estructura. El estructuralismo se caracteriza por: Cientificismo en cuanto que los estructuralistas pretenden desarrollar su reflexin dentro del ms riguroso mtodo cientfico. Atemporalidad en cuanto que las estructuras estn por encima de los acontecimientos y fenmenos, permaneciendo idnticas a pesar de los cambios de los contenidos. Predominio de las estructuras sobre la concepcin de la condicin humana Naturalismo en cuanto a que se atiene a los hechos y relaciones nicamente Transformaciones: Las estructuras son cambiantes y se pueden modificar a travs de procesos de transformacin. El conocimiento se produce transformando el material crudo del conocimiento abstracto (Generalidad I) en un producto acabado del conocimiento concreto (Generalidad II), mediante un modo de produccin de conocimiento (Generalidad III.) Los criterios para la justificacin del conocimiento se reducen al mtodo. La relacin entre teora y prctica opera a dos niveles. Primero, existe la distincin entre conocimiento y realidad que forman dos esferas claramente separadas. El conocimiento si busca apropiarse de la realidad pero la realidad misma no constituye el objeto de conocimiento. El conocimiento posee su propio objeto interno. El objeto del conocimiento es la prctica terica que no debe confundirse con el objeto real. Lo ideal y lo material siguen un curso de desarrollo separado. La unidad entre teora y prctica consiste de la prctica terica, la produccin de conocimientos que ocurre enteramente dentro del pensamiento. La misma nocin de la dicotoma entre teora y prctica, es vista como un mito ideolgico. No existe la pura teora, la visin absoluta, ni existe tampoco la prctica general sino prctica especfica. La prctica terica produce conocimiento y su comprobacin no es la prctica sino el mtodo.

RESUMEN (STRAUSS, Levi; ALTHUSSER; LACAN, Lockout) El conocimiento se produce en la transformacin del conocimiento abstracto en conocimiento concreto mediante un modo de produccin de conocimiento (METODO). Conocimiento es el conjunto estructurado de conceptos que definen problemas mediante la confrontacin entre hecho y concepto. El criterio de justificacin del conocimiento es el mtodo Existe una clara diferencia entre CONOCIMIENTO y REALIDAD El objeto de conocimiento no es la realidad sino la prctica terica Existen categoras mentales y reales que conforman la prctica terica La prctica cientfica ocurre en el pensamiento La ciencia est libre de valores. Se da un enfrentamiento entre Ciencia e ideologa. La ciencia no se ubica ni en la infraestructura ni en la superestructura. La prctica es un componente en la produccin de conocimiento, y ambos se integran en la praxis. NO ES EL PRODUCTO FINAL LO QUE CARACTERIZA LA REFLEXION Y EL CONOCIMIENTO SINO EL METODO BIBLIOGRAFIA
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ANEXO 3

DEFINICIONES DE CURRICULO Javier Panqueva Tarazona

Teniendo en cuenta la ntima relacin existente entre la forma como se produce el conocimiento (epistemologa), la manera como se organiza (currculo) y la forma como se distribuye (didctica) se intentar en este captulo presentar una clasificacin del concepto de currculo de acuerdo con dichas concepciones. Currculo como experiencia Al final del siglo XIX, en 1986, John Dewey, estableci en la Universidad de Chicago una escuela-laboratorio donde pretenda demostrar que el alumno aprende mejor a travs de experiencias que por medio de la actitud pasiva. Las ideas de Dewey no tuvieron repercusiones en la poca, pero prepararon el camino para el currculo a base de experiencias, que tendra amplia aceptacin en la dcada de los 30. 1 La primera definicin de currculo significando un conjunto de experiencias de aprendizajes surgi con Bobbit, en 1918: Currculo es aquel conjunto de experiencias que los nios y los jvenes deben hacer y experimentar con el fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta.2 En las primeras dcadas del siglo XX, la psicologa experimental y la filosofa educativa iniciaron su desenvolvimiento dando un impacto definitivo sobre todo el proceso de la educacin. Como resultado de estos estudios el currculo pas a ser visto desde diferentes ngulos, ora enfatizando los objetivos de la educacin, ora acentuando el ejercicio como medio de aprendizaje. Al mismo tiempo hubo un ensanchamiento en el mbito de lo que se defina como currculo. Podemos acompaar esta evolucin en Caxwell, quien en 1935, juntamente con Campell, despus de observar la esterilidad de la instruccin basada en los libros texto, adopta el concepto currculo como experiencia:Currculo escolar comprende todas las experiencias del alumno bajo orientacin del profesor3 En 1950, Caswell ampla este concepto, diciendo: Currculo es todo lo que acontece en la vida de un nio, en la vida de su pas y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno, en todas las horas del da constituye materia para el currculo. En verdad, currculo ha sido definido como el ambiente en accin. En 1927, Harold Rugg haba establecido que planear un currculo implica tres tareas esenciales: Determinar los objetivos Seleccionar las actividades y materiales de instruccin Organizar las actividades y los materiales de instruccin. 4 Rule (1974), haciendo un recorrido histrico de las definiciones de currculo expone las siguientes desde la perspectiva experiencial : El currculo es la gua de las experiencias que el alumno puede obtener en la escuela. Currculo son las experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas bajo la supervisin de la escuela para lograr determinados cambios en los alumnos. Currculo son las experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de alcanzar determinados objetivos. El Currculo como proceso cultural Desde esa perspectiva el currculo se concibe como la forma a travs de la cual la sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento y los valores propios de una cultura, es decir concibe el currculo como el mecanismo cultural a travs del cual el conocimiento se distribuye socialmente. Uno de los ms reconocidos autores de esta postura es Bernstein (1980), segn el cual concibe el currculo como el programa que proporciona contenidos y valores propios de un cultura para que los alumnos mejoren la sociedad en que viven en orden a su reconstruccin. Para Sarramora (1987): El currculo es el conjunto de las actividades socialmente aprobadas e instauradas culturalmente con el propsito de contribuir al desarrollo de las personas y de la sociedad a la cual pertenecen.
1 2

William B. Ragan: Currculo Primario Moderno. Porto Alegre, Globo, 1970, p.9.

Franklinn Bobbit: The Curriculum. Boston, Houghton Mifflin Company, 1918. Citado por J. G. Saylor y W Alexander: Planning curriculum for schools. New York, 1947, p. 4.
3 4

Hollis Caswell: Curriculum improvement inc public school systems. Harold Rugg. Citado por J. G. Saylor y William Alexander. Op. Cit., p. 8

Gimeno (1993) plantea que el currculo es el eslabn entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela, y la educacin entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teora (Ideas, supuestos y aspiraciones) y la prctica posible, dadas unas determinadas condiciones. Segn el anterior autor se podra afirmar: El currculo es la expresin socializadora de la escuela a partir de cultura El currculo es un instrumento que genera toda una gama de usos, de suerte que es el elemento imprescindible para comprender la prctica pedaggica. El currculo define la profesionalidad del docente en cuanto que las funciones que la sociedad le exige al maestro dependen de la variacin de los valores contenidos, finalidades y mecanismos curriculares. El currculo estructura componentes y determinaciones muy diversas: Filosficas, pedaggicas, polticas, administrativas, prcticas, innovaciones y evaluaciones. Por lo anterior, el currculo es un punto central de referencia en la mejora de la calidad de la educacin y la enseanza, en el cambio de las condiciones de la prctica, en el perfeccionamiento de los docentes, en la renovacin de las instituciones escolares en general, en los proyectos de innovacin de los centros educativos. Para Jurjo Torres (1995) el currculo es explcito y oculto: El currculo explcito u oficial son las intenciones que, de manera directa, indican tanto las normas legales, los contenidos mnimos obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos educativos del centro escolar. El currculo culto son todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes, valores que se adquieren en los procesos pedaggicos y en todas las interacciones que se suceden da a da en las aulas y centros de enseanza. Segn Lundgren (1996) el currculo es una seleccin de contenidos y fines para la reproduccin social, una seleccin de qu conocimientos y qu destrezas han de ser transmitidas; una organizacin de los saberes y unas indicaciones de mtodos relativos que han de ensearse. Para Grundy Shirley (1994) en su obra Producto o Praxis del Currculo. El currculo no es un concepto sino una construccin cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia, fuera y previamente a la experiencia humana, ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas. Segn el anterior planteamiento la calidad de la educacin y la enseanza tiene mucho que ver con el tipo de cultura que en ella se desarrolla, que obviamente cobra significado educativo a travs de las prcticas y cdigos que la traducen en procesos de aprendizaje para los alumnos. Las prcticas escolares, tienen mucho que ver con los usos, tradiciones, tcnicas y valores dominantes en torno a la realidad educativa. Lo curricular adquiere forma y significado a medida que sufre una serie de procesos de transformacin dentro de las actividades prcticas escolares. El currculo es la funcin fundamental de la organizacin educativa. Curricularizar, en consecuencia es lo que hace la institucin educativa en cualquier nivel, enfoque o modelo, esa es su razn de ser, es lo que caracteriza la organizacin educativa y la diferencia de entidades financieras, comerciales e industriales. El currculo se concibe en este contexto como un proceso complejo de articulacin y proyeccin que adquiere forma y significado en las actividades prcticas que realizan en la institucin educativa. Curriculizar entonces es, materializar, poner en accin, dinamizar el proyecto educativo haciendo posible las intencionalidades de este, a travs de procesos de formacin y transformacin de las personas. Mirado desde esta perspectiva, el currculo es la mediacin entre el proyecto educativo que responde de una manera u otra al proyecto histrico cultural de la sociedad (Deber ser) y las acciones concretas que realizan maestros y alumnos a travs de prcticas y relaciones pedaggicas (Ser). Mientras en el proyecto educativo se definen los principios filosficos, epistemolgicos, antropolgicos, axiolgicos, pedaggicos y didcticos (Fundamentos), que inspiran los propsitos, intenciones, objetivos y metas (Intencionalidades), teniendo en cuenta las realidades sociales y culturales a nivel nacional, local e institucional (Contextualizacin) y los procesos jurdicos y normativos (Formalizacin); el currculo ubica de manera concreta la realidad educativa (Diagnstico) haciendo posible y concretizando los principios y lineamientos del PEI a travs de las constantes y variables, tales como: tiempo, espacio, relaciones pedaggicas, ambientes educativos, contenidos, temticas, problemas, metodologas, medios, mediaciones, procesos administrativos y evaluativos y otros. El currculo, permite lograr y materializar, en forma concreta, los principios definidos en el proceso de formacin integral, negociado, concertado, propuesto por el Proyecto Educativo Institucional. El currculo compagina las posibilidades de traducir las experiencias que desde y en el aula se viven, para que se vuelvan experiencias formativas teniendo en cuenta los lineamientos, directrices, fundamentos y procesos

normativos del PEI. El currculo interpreta, identifica categoras, proyecta y relaciona el acervo cultural a travs de experiencias educativas que se generan en el mbito de la organizacin escolar. Currculo como sistema La teora general de sistemas fue presentada por primera vez por Bertalanfly, en 1937, en el seminario de CHARLES MORRIS de la Universidad de Chicago. En ese momento sus planteamientos verdaderamente revolucionarios no tuvieron mayor repercusin y slo despus de la II Guerra Mundial, aparecieron las primeras publicaciones sobre el asunto tan trascendental para el Mundo Contemporneo.1 El desarrollo tecnolgico de la posguerra, especialmente la aparicin de las computadoras, de las mquinas auto controladas y de los vehculos espaciales, llev a pensar al hombre No en trmino de mquinas aisladas sino en trminos de sistemas, esto es, de complejos elementos en interaccin. El tratamiento de problemas complejos, en trminos de sistemas, no se limit solamente al campo de la ciencia y la tecnologa, en poco tiempo la teora sistemtica es adoptada en todos los sectores de actividades, siempre que se trata de analizar complejidades o de encontrar medios de realizar determinados objetivos. Para Bertalanffy de una manera o de otra estamos obligados a tratar con complejos, con totalidades o sistemas en todos los campos del conocimiento. Especialistas en educacin, como Gagn (1965), Bergson (1965), Feyereiser, Fiorino y Nowak (1970) y Joice (1971), procuraron aplicar modelos de sistemas a las situaciones de enseanza-aprendizaje al planeamiento de currculo. La definicin de currculo de Saylor y Alexander en 1974 se inspir en el enfoque sistemtico dado que sistema es un conjunto de componentes en interaccin y organizados a fin de alcanzar objetivos propuestos; Currculo como sistema es: Un plan para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos especficos relacionados, para una poblacin identificable, atendida por una unidad escolar. Para Glaman y De Ibarrola (1978): El currculo es el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados, convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructuradas de tal manera que conduzcan a los estudiante a alcanzar un nivel de dominio, que normen eficientemente las actividades de enseanza y aprendizaje que realizan bajo la direccin de la institucin y permiten finalmente la evaluacin de todo el proceso de enseanza. Para Arredondo (1981): El curriculum es el resultado de: a) El anlisis y reflexin sobre las caractersticas del contexto, del educando y de los recursos; b) La definicin, tanto explcita como implcita, de los fines y de los objetivos educativos; c) La especificacin de los medios y procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos, de manera que se logren los fines propuestos. Los conjuntos de aprendizaje son los elementos en interaccin del sistema; las intencionalidades son los objetivos del sistema. De acuerdo con estos autores, el enfoque sistemtico ofrece ventajas para el planteamiento de currculo, porque: Permite una visin integral de la relacin entre objetivos y oportunidades de aprendizaje. Los planificadores se preocupan igualmente de todos los elementos del plan y de esta manera, van desarrollando armnicamente todos los aspectos relacionados con el propsito de alcanzar los objetivos del sistema. La evaluacin constante permite el control continuo de la calidad, haciendo posible comprobar si las metas van siendo alcanzadas. Constituye principio innegable el hecho de que la definicin y el propio currculo han variado, en el tiempo y en el espacio, teniendo que reflejar la realidad y, algunas veces, acompaar los cambios que ocurren en la filosofa, en la tecnologa y en los ideales de la sociedad que transmite y mantiene la escuela. De las obras consultadas se puede concluir que el concepto ms tradicional y el ms restricto es el que considera al currculo solamente como un grupo de materias, esto es, de una serie de unidades de contenido; el ms difundido es el que engloba todas las experiencias del nio bajo la responsabilidad de la escuela y, finalmente, el ms actual es el que define al currculo como un plan sistemtico.

El trmino curricular tiene y ha tenido numerosos significados. Gimeno (1983) afirma que existe una confusin en torno al concepto de currculo, que abarca desde la restrictiva alusin al trmino currculo como un programa estructurado de contenidos disciplinares (las reas), hasta su laxa consideracin como el conjunto de toda la experiencia que tiene el alumno bajo la tutela de la escuela. Esta universidad conceptual aparece en algunas de las definiciones ms representativas de currculo, que veremos a continuacin. Bester (1958) entiende por currculo como un programa de conocimientos vlidos y esenciales, que se trasmite sistemticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia. Johnson (1967) precisa: Currculo es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. El currculo prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instruccin. Wheeler (1967) indica: Por currculo entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela. Taba (1974) concreta que el currculo es en esencia un plan de aprendizaje. Stenhouse (1981) indica que un currculo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Zabalza (1987) refleja esta concepcin de currculo como el conjunto de supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas: el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, que considera importante trabajar en la escuela.... Coll (1992) afirma: entendemos por currculo el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin.1 Adems de las anteriores clasificaciones existen otras relacionadas con la perspectiva crtica o problmica que sern trabajadas posteriormente.

ANEXO 4: ABRIR EL DOCUMENTO DE FLEXIBILIDAD CURRICULAR DE MARIO DIAZ.

ANEXO 5
LAS ENFERMEDADES DEL CURRCULUM

Rosala Bustos Quinteros

Profesora de la Educacin de Fundamentos Filosficos de la Educacin. Dpto. de Educacin Media, Facultad de Educacin. Universidad de Chile.

Hace algunos das cay en mis manos, no por azar sino gracias a la gentileza del profesor Roberto Munizaga, un artculo publicado por Stephen Abrahamson, doctor en filosofa, profesor en la Escuela de Medicina de la Universidad de California del Sur en Los ngeles. (1) Su ttulo llam poderosamente mi atencin: Enfermedades del Currculo. No era la primera vez que vea expresada la idea de que el currculo sufriera enfermedades. Sin ir ms lejos, en Dos informes sobre Educacin leemos lo siguiente: La materias de estudio de las escuelas primarias o an de la Universidad misma, est condenada a una especie de inevitable destino biolgico, que la hace transformarse despus de
1
(

Jorge Posada, Elsa Rodrguez y otros: Notas sobre el Currculo CINDE UPN Bogot, 1991.

Stephen Abrahamson, Descases of the Curriculum. Journal of Medical Education. Vol 53. 1978.

algunos aos. Les sucede a las materias de estudios lo que a todos los seres vivos: envejecen. Hay, pues, como una especie de arteriosclerosis de las materias de estudios, que son inevitables; abstraccin, verbalismo, irrealidad, desvitalizacin, y otros problemas.2 La tesis es bsicamente la misma: cualquiera sea nuestra definicin del currculum, no podemos desconocer que ste es una realidad viva y dinmica, que cambia y se modifica por la influencia y condicionamiento de la planificacin, realizacin y evaluacin de las tareas educativas. Si aceptamos que se trata de una realidad viva podemos comprender la existencia de un funcionamiento normal del currculum, que es equilibrio y armona, y enfermedad una forma de funcionamiento desviada de lo normal que ocasiona tensiones y conflictos. Resulta, entonces, altamente sugerente la lectura de las nueve enfermedades que el doctor Abrahamson describe. Ms all de la irona y de la sonrisa motivada por el uso de trminos mdicos para referirse a cuestiones educativas, encontramos un pensamiento muy serio y consistente en torno a problemas de organizacin y funcionamiento del sistema educativo. Como bien sabemos, un diagnstico correcto ha de surgir del adecuado anlisis de los sntomas. Veamos entonces qu enfermedades curriculares ha logrado identificar el doctor Abrahamson y as sabremos si, en estas descripciones, encontramos elementos que nos permitan un futuro diagnstico de los programas de formacin. La primer enfermedad descrita y al mismo tiempo la ms frecuente y terrible, es la Curriculoesclerosis. Ella consiste en un endurecimiento de las categoras. Toda Institucin educativa tiene, como parte de su organizacin administrativa, una serie de servicios o departamentos que constituyen su estructura. Pero cuando los servicios o departamentos tienden a establecer una suerte de territorialidad o mbito de competencia y dominio y a imponerse los unos sobre los otros, se convierten en fuerzas inhibidoras del funcionamiento y desarrollo normales del currculum. En el grado ms extremo de curriculo-esclerosis, el nmero de horas asignadas para la enseanza a un departamento es visto como el precio, o al menos la medida, de su importancia. El diseo de currculum, entonces, parece ser ms una lucha por el poder que una aventura de planificacin educativa. Cuando se entiende, el diseo de currculum como una pugna por obtener ms horas para los programas, deberemos reconocer los sntomas de una curriculosclerosis acentuada. Otras de las enfermedades es el Carcinoma del Currculum indetectable en sus primeras etapas, esta enfermedad se caracteriza por un crecimiento, al parecer incontrolable, de un segmento o componente del currculum. En sus primeras fases, la enfermedad suele confundirse con el desarrollo que acompaa al avance del conocimiento en una determinada rea. Este necesario aumento va generalmente acompaado de mayores recursos para satisfacer esas mayores necesidades. Pero cuando la asignacin de mayores recursos se convierte en un nuevo y mayor crecimiento de las necesidades, se origina un crculo vicioso, un proceso desorbitado, en desmedro del desarrollo armnico de los distintos sectores del curriculum haciendo que ste se desajuste y desequilibre. As, pues, planes de estudios con un evidente desequilibrio en las reas que lo constituyen, muestran sntomas de carcinoma. Otra terrible enfermedad es la Curriculoartritis. Enfermedad que afecta las articulaciones entre segmentos del currculum ya sea en sentido vertical u horizontal. Es decir, es una dolencia que obstruye los canales de comunicacin entre segmentos circulares. As por ejemplo, puede suceder que los profesores que ensean las asignaturas de segundo ao desconozcan lo que estn haciendo sus colegas de primero. O puede suceder tambin que dos colegas que ensean la misma materia en un mismo nivel desconozcan lo que hace cada uno hace. En sus formas benignas, la enfermedad se manifiesta como una especie de pudor entre colegas que evitan preguntar, consultar o ponerse de acuerdo con quienes trabajan en otro nivel o en su mismo nivel. Se empiezan a producir, entonces, repeticiones, vacos en incluso inconsistencias entre los diversos niveles. En sus grados ms avanzados la curriculoartritis se manifiesta como hostilidad o resistencia a permitir que colegas de otros campos se enteren de lo que cada cual est haciendo. En casos de extrema virulencia, la actitud podra resumirse en expresiones del tipo: No tengo inconvenientes en explicarles lo que estoy haciendo, pero ustedes no lo entenderan. Nos asiste el convencimiento de que esta dolencia tiene un alto poder de contagio y puede difundirse muy fcilmente. La curriculoartritis no afecta solamente a las comunicaciones entre los encargados de
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asignaturas, afecta tambin las comunicaciones entre los niveles directivos y operativos, alcanzando en estas esferas grados de increble contagio. La cuarta enfermedad es la Curriculum Disesthesia. Se trata de una molestia generalizada de un estado en que el curriculum parece gozar de buena salud sin embargo persiste, la sensacin de que algo no esta bien. Es posible detectar esta enfermedad muy tempranamente en las opiniones de catedrticos y alumnos. No se trata sin embargo de las crticas de los ciertos inconformes. En la Curriculum Disesthesia existe un efectivo y real estado de malestar, en el cual se tiene incluso la evidencia y no slo la sensacin de que las cosas no marchan bien. Lo que sucede es que, en esta enfermedad, uno no puede puntualizar lo que est mal, aun cuando le asiste el convencimiento de que la cosa no marcha. Al definir mejor su naturaleza se logra identificar otras enfermedades curriculares ms especficas. Y de ah que ella aparezca como la fiebre que acompaa a dolencias ms graves. Es una enfermedad sintomtica. La enfermedad que se describe a continuacin es la Curriculiltis Iatrognica Enfermedad que se caracteriza por lo que podemos llamar modificaciones permanentes del plan de estudios. En sus estados ms agudos, son los constantes, acomodos, cambios, modificaciones y ajustes que no permiten la revisin reflexiva y hacen abandonar la investigacin evaluadora. Es como si la institucin, siendo incapaz de hacer un diagnstico de lo que est mal en el currculum, respondiera a esta incapacidad con intervenciones mltiples de una manera muy parecida a la atribuida a algunos mdicos que tienden a recetar ms y quieren intervenir cuando no estn seguros del diagnstico. En lo que se refiere a estas enfermedades es preciso hacer una aclaracin: no se trata de que el curriculum no deba ajustarse, modificarse o cambiar en respuesta a fuerzas tales como necesidades de estudiantes y catedrticos, avance de las ciencias, etc. Un currculum que no cambia, que permanece inmutable ante nuevas situaciones, es un currculum en peligro. La mejor manera de hacer que un currculum entre en crisis es inmovilizarlo. La enfermedad consiste en que se procede a efectuar cambios a tontas y locas e irreflexiblemente, por el prurito de cambiar y sin evaluacin previa. Cuando esto sucede se produce la curriculitis iatrognica que afecta a los programas y planes de estudios hacindoles perder su sentido. La Curriculitis Idioptica: Es de un malestar generalizado, de un general sentimiento de que algo anda mal, pero en la curriculitis idioptica los malestares parecen centrarse explcitamente en la Docencia. Un examen ms detenido revela que es la enseanza la que est mal no el currculum. Dicho de otra manera, no es el plan de estudios lo malo, sino lo que los docentes y administradores hacen con l. Cmo un ejemplo de esta enfermedad menciona el comentario de un alumno de Medicina. Ustedes saben de qu estamos hablando nosotros los estudiantes. Lo que a nosotros nos preocupa es la diferencia entre la buena enseanza y la mala enseanza, no entre el viejo o el nuevo currculum. En definitiva, esta enfermedad tiene como microbios generadores a los malos docentes. El comentario del estudiante de Medicina lo pone en evidencia. Diramos que ningn plan de estudios es bueno en manos de docentes mediocres, faltos de originalidad e iniciativa. Y que un psimo plan de estudios puede ser muy formativo en manos de profesores que han hecho del ensear y del aprender una tarea vital y creadora. La Hipertrofia del Currculum, es a nuestro juicio una enfermedad extendida a lo largo de los diversos niveles del sistema escolar. Consiste en que como consecuencia de la llamada explosin del conocimiento se incluye en cada programa una cuota cada vez ms amplia de saber estimada imprescindible para el ejercicio de las funciones de que se trata. Esta inclusin de conocimientos, realizada sin disminuir lo que ya est previsto en la asignatura, conduce necesariamente a un currculum en creciente atiborramiento en la medida en que ms y ms conocimientos se ofrecen sin claros criterios acerca de lo fundamental. Los primeros signos de la enfermedad se encuentran en el incremento de las horas destinadas a transmitir informacin en desmedro de las sesiones prcticas. Un ejemplo es el sealado por Abrahamson que resulta especialmente sugestivos el comentario que recogiera de alumnos de una escuela de Medicina norteamericana: Tenemos el mejor curso de anatoma del pas, lo que los profesores no cubren en las clases o en los laboratorios, lo cubren en el examen final. La Curriculitis Intercurrente. Puede presentarse unida a otras enfermedades y consiste en que el curriculum se desentiende del contexto social, de los problemas y cuestiones propias de la poca histrica. Esta enfermedad no se presenta siempre; puede aparecer segn las condiciones y circunstancias del momento. Su curso tampoco es claro, y en la medida en que suele presentarse con otras enfermedades, suele no ser detectada y por lo mismo, no tratada. Sus sntomas ms evidentes se encuentran en una suerte de rebelda de los estudiantes y con el grado de activismo y/o conciencia social entre los estudiantes

El Curriculum intercurrente se encuentra en las escuelas de Medicina que insisten en que su verdadera misin es la preparacin de cientficos e investigadores y no de mdicos- a pesar de la reconocida y aceptada funcin de preparar a los estudiantes para el ejercicio de la medicina, lo mismo puede decirse en el campo de la formacin de Maestros, que se les prepara para muchas cosas, menos para el ejercicio de la docencia Finalmente tomemos la Osificacin Curricular. Enfermedad epidrmica que al parecer, afecta, en una considerable medida a todos los currculos. Consiste en un endurecimiento que los hace rgidos y resistentes al cambio; es decir, se anquilosan. Esta enfermedad se parece a la Curriculoarthritis descrita anteriormente. Pero, en tanto que aquella afectaba a segmentos curriculares obstruyendo las comunicaciones, la osificacin curricular afecta a todos los componentes del currculum hacindoles parecer modelados en concreto. Los currculum afectados por esta dolencia tienen la rigidez de un cadver y cualquier intento por innovarlos tropieza con insalvables dificultades. La lista de enfermedades presentadas no es ms que una lista inicial. Ella rene una extensa gama de dolencias que van desde aquellas que se caracterizan por una excesiva intervencin hasta las que reflejan indiferencia y, finalmente, rigor mortis. El propsito del autor ha sido contribuir a la temprana deteccin de sus sntomas para tratarlas y sobrevivir a ellas, Sus palabras finales suenan como advertencia y programa de accin: Ojal podamos aprender a detectar tempranos signos de estas enfermedades; ojal podamos estudiar y desarrollar su etiologa. As como el hombre en sus primeros tiempos-, vivi entre enfermedades sin conocerlas ni a ellas ni a su etiologa, nosotros no slo hemos vivido en medio de las enfermedades del currculum sino que hemos sobrevivido a ellas, y todava ms, en algunos casos, las hemos tratado correctamente, es por accidente o, en el mejor de los casos, por intuicin. Pero si, conceptualmente, el currculum es un ser vivo (o al menos, dinmico) aquellos que son responsables de su administracin tienen la obligacin de procurar el mejor desarrollo mediante un manejo inteligente e informado, quiz a travs de la comprensin de los procesos patolgicos del curriculum. ANEXO 6

TENDENCIAS EN LA ORIENTACIN DE LA EVALUACIN

El reconocimiento de esta historicidad, nos llevara tambin a identificar distintos abordajes de la accin evaluativa, particularmente ligados a las dos ltimas tendencias antes caracterizadas. As, podramos sealar de manera esquemtica reconociendo las limitaciones que tienen estas formas clasificatorias que la evaluacin puede ser vista como accin instrumental cuantitativa, con nfasis en lo tcnico y administrativo, o bien como una accin cualitativa cultural que, integre los intereses tcnicos, histricos, sociales, comunicativos y polticos presentes en el mbito de la educacin. Justamente este panorama es el que se presenta a continuacin. La evaluacin como accin instrumental expresa una visin de racionalidad tcnico-administrativa, en la que el orden del hacer no tiene relacin o convergencia con el orden del pensar, es decir que no se establece una distincin entre medios y fines y por tanto, no se reconoce un sentido, unos valores e intereses de la accin evaluativa. La postura cualitativa defiende la diversidad metodolgica. Aqu la evaluacin es realizada por los protagonistas del proceso educativo, el anlisis es dinmico y complejo de elementos y categoras implcitos para la comprensin e interpretacin de fenmenos socio-culturales que evidencian una evaluacin abierta y democrtica. A modo de ejemplificacin de algunos de los modelos que se han desarrollado en el campo evaluativo desde estas dos visiones, podramos identificar y analizar los siguientes, los cuales son caracterizados por Bustamante y otros (1995): A. EVALUACIN INSTRUMENTAL: Algunos modelos o tipos: Evaluacin por objetivos Evaluacin sin referencia a objetivos-formativa y de logro de objetivos Evaluacin para la toma de decisiones Evaluacin como negociacin poltica Evaluacin respondiente-descriptiva Evaluacin de juicios de valor

Evaluacin por objetivos Esta evaluacin utiliza un conjunto de tcnicas que conducen a un fin preestablecido, fundamentalmente centrado en comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumno o poblacin objeto exhibe los patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa. Cuestionamiento: No se busca comprender ni analizar las razones por las cuales se logran o no los objetivos previstos, slo se busca registrar su ausencia o su presencia. En ltimas, el manejo administrativo como mbito empresarial desde una perspectiva pragmtica se traslada al contexto pedaggico, esto es, se genera una extrapolacin de racionalidades e intereses de manera acrtica y utilitarista. Evaluacin sin referencia a objetivos Para Scriven (1989:92), citado por Bustamante y otros (1995), la evaluacin es (...) una actividad metodolgica que consiste simplemente en la recopilacin y combinacin de datos de trabajo mediante la definicin de unas metas que proporcionen escalas comparativas o numricas con el fin de justificar los instrumentos de recopilacin de datos, las valoraciones y la seleccin de las metas. Los conceptos fundamentales que introduce Scriven en el campo evaluativo son: Distincin entre las funciones y objetivos de la evaluacin. Los objetivos son invariables, por el contrario, las funciones mltiples y variadas. Distincin entre evaluacin formativa y sumativa. La primera contribuye al perfeccionamiento de un programa en desarrollo; la segunda, est orientada a comprobar la eficiencia de sus resultados. Diferencia entre evaluacin y logro de objetivos. La evaluacin no se orienta exclusivamente en funcin de los objetivos previstos, lo que interesa es analizar las bondades del programa. Crticas fundamentales: Los planteamientos ticos y su epistemologa objetivista. Scriven afirma que los valores son universalmente demostrables y no dependen de las preferencias subjetivas de las diferentes audiencias. Adems, la bsqueda de control hace que la evaluacin quede atrapada en lo aparente, en lo circunstancial. Frente a este enfoque valdra la pena analizar si esta es la visin que se impulsa o desarrolla a nivel de la normatividad (decreto 2343) vigente en la llamada evaluacin por logros. Evaluacin para la toma de decisiones El anlisis de sistemas es un modelo de evaluacin que se puede catalogar como una forma de accin instrumental que busca condiciones de optimizacin de los resultados y de correlacin entre procesos y productos de un determinado programa. Su comprobacin se desarrolla por medio de pruebas objetivas o diseos cuantificables. Este enfoque, de corte estructural-funcionalista, pretende prescindir de consideraciones de valor. La determinacin de objetivos se produce en instancias superiores y externas a la prctica educativa concreta y por lo mismo, se coloca al margen de las responsabilidades del evaluador. Su funcin consiste en determinar el grado de eficacia a corto plazo. Su relacin con los costos econmicos es el eje central de este modelo. Uno de los autores que se ha destacado en este tipo de abordaje es Stufflebeam, para quien la evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados (Modelo C.I.P.P: Contexto, Insumo, Proceso, Producto). Cuestionamiento: La pregunta que surge sobre la informacin que se busca obtener es til a quin y para qu? Este modelo se fundamenta en una visin terica de la vida social como un sistema neutro e ideal. Parece habitar aparentemente en un mundo apoltico, olvida las formas de ejercicio de poder que caracterizan el sistema educativo y la tendencia a la imposicin desde arriba y desde fuera; en ltimas, reproduce la naturaleza burocrtica del sistema social. Desde este tipo de perspectivas, se niega que la funcin de la evaluacin es tratar de comprender o interpretar lo que sucede en educacin, pues solo se tiene en cuenta aquella informacin requerida para la toma de decisiones (visin de utilidad). El sentido de la decisin que se asuma justificar el apoyo, los recursos, o, la modificacin de un programa se constituye en un a priori que orienta el trabajo evaluativo. La presencia de los expertos requerida por este tipo de enfoque generalmente en el campo tcnico-estadstico , limita la comprensin cualitativa de la dinmica del proceso educativo y nuevamente se ve reflejada la

incorporacin de principios de la administracin de empresas (productivas) en un mbito fundamentalmente social y pedaggico. Con dos agravantes: se ha logrado comprobar que "es muy escaso el nmero de decisiones tomadas en Amrica Latina que se basan en buenos estudios de evaluacin, porque los evaluadores no han logrado demostrar la necesidad o el valor de sus servicios" (Chadwick, citado por De Alba, Daz y Viesca, 1984). Adicionalmente, con mucha frecuencia, quien toma las decisiones queda en libertad de asumir o no la informacin recabada en el proceso de evaluacin. Nuevamente la "neutralidad" acadmica y poltica se constituye en el escudo que pretende cubrir el papel de los nuevos especialistas de la educacin. Crtica global a la evaluacin instrumental La tendencia del modelo evaluativo instrumental a concentrarse en la diferencia y correlacin de medidas estadsticas entre el grupo de control y el experimental, relegando la importancia de las diferencias individuales y rastreo de los efectos a largo plazo. El nfasis casi exclusivo de la evaluacin en los productos o resultados y el estricto y riguroso control de las variables intervinientes. El evaluador limita su anlisis, al no dar cuenta de los macrocontextos de la realidad y de los procesos que inciden en las visiones y acciones de los sujetos e instituciones. El modelo instrumental se concentra en la bsqueda de informacin cuantitativa mediante medios e instrumentos pretendidamente objetivos. Muchos aspectos que pueden ser relevantes para dar respuestas a los interrogantes planteados en la evaluacin son descartados por considerarse subjetivos, anecdticos e impresionistas. Este modelo encaja en una perspectiva terica que considera la educacin como un proceso tecnolgico, de tal forma que se limita nicamente a comprobar el grado en que se han conseguido los objetivos previamente establecidos. No se valoran ni incorporan los diferentes intereses, deseos, experiencias, necesidades, valores de los distintos actores de la institucin. La actividad evaluativa se configura como ejercicio de poder asumida como dominacin, en la cual lo ms importante es acudir a elementos justificatorios de decisiones y se descuida la comprensin de los acontecimientos educativos.

B. EVALUACIN CUALITATIVA Algunos modelos o tipos: Modelo basado en la crtica artstica Evaluacin iluminativa

La evaluacin cualitativa orienta su accin dentro de una mirada holstica que procura la bsqueda de la multiplicidad y la construccin permanente de la intersubjetividad, como parte del anlisis de la realidad y sus factores contextuales. La evaluacin como tal es un proceso que describe e interpreta la naturaleza, condiciones y relaciones internas y externas de los sujetos e instituciones que intervienen en la accin educativa. La evaluacin como proceso: momentos dinmicos, crticos y abiertos que reconocen y aportan a las transformaciones institucionales y personales, cuya intencionalidad es afectar las relaciones internas y externas, las concepciones, estructuras y funciones de los sujetos y objetos evaluados en una institucin. Este tipo de evaluacin considera esquemas y categoras evaluativas bsicas que se aplican a la institucin, los programas, docentes, el currculo, etc., evaluados a partir de su comprensin e interpretacin, como objeto de estudio. Contempla entonces:

Las mediaciones: condiciones ambientales internas / externas, situaciones y factores que determinan y estructuran los contextos generales / especficos de la realidad en la cual sucede o existe el hecho evaluativo y que ponen en accin a los individuos a propsito de un sentido compartido.

Los medios: constituyen los instrumentos y dispositivos materiales y tecnolgicos que permiten participar en el horizonte construido. Los mediadores: personas e instituciones interactuantes que posibilitan la accin pedaggica y evaluativa.

Modelo de evaluacin basado en la crtica artstica Elliot Eisner3 y la escuela de orientacin cualitativa, formada en torno a l en la Universidad de Stanford, plantean este modelo que se fundamenta en una concepcin de la enseanza como arte y del profesor como artista. El evaluador es un conocedor del medio donde acta e interpreta lo que observa tal y como ocurre en un medio cultural cargado de significaciones. Para Eisner en la evaluacin se identifican tres aspectos constitutivos: Su carcter descriptivo. Su carcter interpretativo. Toda interpretacin fecunda utiliza cuerpos tericos para explicar los acontecimientos cotidianos. La conexin entre teora y prctica es un proceso crtico y fluido. Interpretar supone buscar significados, entender lo que ocurre ms all de lo observable, inferir y detectar interacciones complejas y latentes. La tarea de realizar juicios de valor acerca de lo que se ha descrito e interpretado. El propsito esencial de la evaluacin es reeducar la capacidad de percepcin, comprensin y valoracin de aquellos que participan en los programas o experiencias educativas.

Evaluacin iluminativa Segn Parlett y Hamilton (1986: 75-76)4, esta evaluacin consiste en la interpretacin de una variedad de prcticas y experiencias de los participantes, de procedimientos institucionales y problemas administrativos tiles para quienes hacen parte del proceso mismo que se evala. Esta evaluacin se concentra en la recogida de informacin ms que en el componente de toma de decisiones. Las caractersticas ms significativas de este enfoque son: Los estudios sobre evaluacin deben comprender una tendencia holstica y tener en cuenta el amplio contexto en el que funciona la innovacin educativa. Se preocupan ms por la descripcin e interpretacin que por la medida, el control y la prediccin. Se orienta ms al anlisis de los procesos que al anlisis de los productos. La evaluacin se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones experimentales tipo laboratorio. Los mtodos principales de recogida de datos son: la observacin, la entrevista, los relatos, el diario de campo, la reconstruccin metafrica y simulada, la descripcin en equipo y la comprensin de los fenmenos por conocer. Se busca comprender los diferentes puntos de vista sin manipular el proceso. Se ha de reconocer en todo momento el valor y el derecho de los individuos para que se expresen libremente. Se ha de buscar que quienes participan en el programa se enriquezcan al desarrollar la evaluacin.

Otros referentes en la comprensin de la Evaluacin Educativa Una perspectiva que transforme la visin instrumental y que abandone el nfasis en los modelos verificacionistas de la evaluacin implica, por supuesto, concebir este discurso y esta prctica de otra manera: como una accin pedaggica, comunicativa, intencionada, holstica y cualitativa y como un proceso que promueve la reflexin y la problematizacin permanente, con miras a posibilitar la ampliacin de un horizonte en el que la comprensin compleja, contextual, dialgica y hermenutica se constituya en espacio de investigacin, actualizacin e innovacin pedaggica y educativa.

Citado por Bustamante y otros (1995) Citados por Bustamante y otros (1995)

Transformar la concepcin de evaluacin implica, por tanto, la bsqueda e investigacin de alternativas a todas las preguntas que desde distintas direcciones se formulen frente a la(s) concepcin(es) educativa(s) que se buscan promover, lo cual supone un anlisis del contexto producido y por producir y de las relaciones de estos contextos o mbitos con la educacin. Esta lnea de accin y de pensamiento ubica a los sujetos actores de lo educativo en una dinmica de interaccin permanente, de escucha e interlocucin, el cual puede describirse como contexto polifnico, donde las voces coexisten sin que de antemano se prejuzgue sobre su validez o estatuto epistemolgico. En este sentido, se trata de entender lo fructfero de la convivencia de la pluralidad, la multiplicidad y la interculturalidad que se expresa a travs de los distintos juegos del lenguaje y de la experiencia acaecidos en el encuentro de los saberes constitutivos / constituyentes de los sujetos. Expertos y legos son mutuamente reconocidos en su diversidad de visiones, en tanto son agentes dinamizadores de los conocimientos, los escenarios, los valores y la cultura en general. Esto supone que en el sinnmero de relaciones que se establecen entre el saber del experto y el saber del lego no se genera una jerarquizacin, sino una posibilidad de retroalimentacin, de produccin de sentido, de elaboracin simblica, generados desde dialgicas y tensionamientos. En el marco de esta interaccin, se configuran espacios de significacin que atienden, reconocen y exaltan sentidos culturales, educativos, pedaggicos y didcticos, mediados por procesos comunicativos, entendidos stos como espacios discursivos heterogneos, disensuales, consensuales, que dan cuenta de contextos y de lugares desde donde cada sujeto se ubica y es ubicado. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BUSTAMANTE, Guillermo y otros. Evaluacin, proyecto educativo y descentralizacin en la educacin. Maestra en Educacin con nfasis en evaluacin escolar y desarrollo educativo regional - Bogot. Universidad Pedaggica Nacional, 1995. BUSTAMANTE, Guillermo. Evaluacin escolar y educativa en Colombia. Bogot: SOCOLPE Alejandra libros, 2001. ___________. Comunicacin, Educacin, Conocimiento En: Revista La Palabra. Nmeros 6 7. Pgs. 103 111. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Tunja, 1997. DAZ, Olga Cecilia y CAICEDO, Lilian. Prcticas Pedaggicas y Evaluativas en Lenguaje y Matemticas. Concepciones y Posiciones. Bogot: IDEP - FUNDACULTURA, 1999. CONGRESO DE LA REPBLICA DE COLOMBIA. Ley General de Educacin. Ley 115 de febrero 8 de 1994. DE ALBA, Alicia. Evaluacin Curricular. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico. CESU, 1991. _______, DAZ B., Angel y VIESCA, Martha. Evaluacin: Anlisis de una nocin. En: Revista Mexicana de Sociologa, Instituto de Investigacin Social, UNAM, ao XLVI, Vol., XLVI, No. 1, 1984. DELEUZE, Gilles. Conversaciones. Valencia: Pre-textos, 1996. DAZ, B. Angel. La enseanza y la evaluacin en el contexto actual de la Universidad. En: Didctica. Aportes para una polmica. Buenos Aires: Rei Argentina S.A. y Aique Grupo Editor, 1992. _____. El examen: textos para su historia y debate. Presentacin. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1993a. _____. El examen: un problema de historia y sociedad. En: El examen: textos para su historia y debate. Daz Angel (comp.) Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1993b. _____. Problemas y retos de la evaluacin educativa. En: Revista Evaluacin y Cultura. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Santa Fe de Bogot, Vol. 1, No.1, 1993c. _____. Una Polmica en relacin al examen. En: Curriculum y evaluacin escolar. Pg. 31-52. Buenos Aires: Instituto de Estudios y Accin Social (IDEAS) Aique Grupo Editor, 1994. DAZ, Olga Cecilia y ORDEZ, Carlos. Estudio sobre los conceptos y enfoques de la evaluacin pedaggica y educativa. Santa Fe de Bogot: IDEP, 1998.

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ANEXO 7 EL DESAFO DE AMRICA LATINA A LA TEORA Y PRCTICA DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Sergio U. Nilo5
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Jefe de la Unidad de Administracin y Planeamiento de la Educacin del Dpto. de Asuntos Educativos de la OEA, Washington, D.C. EE.UU.

Introduccin Tengo la pretensin de considerar que este trabajo har pensar, que provocar discusiones, que incorporar elementos para la meditacin de quienes de alguna manera influirn en sus pases en la forma en que la disciplina evaluativa se utilice o se ensee. Dada esta pretensin, es slo honestidad elemental declarar algunas de mis creencias en materia de evaluacin, ya que ellas se constituyen en mi motivacin y orientan el desarrollo de los temas. Por supuesto que estas creencias no son siempre compartidas por mis colegas evaluadores. 1. No existe una disciplina evaluativa. Ms bien podemos distinguir diferentes posiciones tericas, tendencias divergentes, diferentes escuelas de pensamiento evaluativo. 2. La disciplina evaluativa no es algo acabado, est en proceso de hacerse. 3. Amrica Latina es el contexto en el que tenemos que hacer y rehacer, pensar y repensar esta disciplina. 4. Aparentemente, para este contexto latinoamericano habra algunas tendencias de pensamiento evaluativo ms convenientes que otras o en otras palabras, habra lneas de pensamiento evaluativo inconvenientes para un contexto como el latinoamericano. 5. La evaluacin tiene mucho de tcnica, es decir de herramienta de medio. Hay que recordar, junto a McLuhan, que el medio es tambin mensaje, que, en consecuencia, no existe un medio neutro y puro. Toda herramienta, todo medio tiene, lejana o prximamente, una fuente de referencia, responde a una concepcin del hombre y de la vida. 6. A veces el efecto de un medio es contradictorio con la concepcin que le dio origen. A veces es consecuente. 7. Cuando la herramienta que se maneja es delicada o muy afilada, hay que tener especiales precauciones en su utilizacin. Nunca se es demasiado prudente en estos casos. La evaluacin es una de estas herramientas. Nunca es indiferente ni superficial. Tiene un alto grado de penetrabilidad. Alcanza, con mayor velocidad y facilidad que otros elementos, a todos los sectores involucrados en un sistema educativo. Se constituye en refuerzo de objetivos y en objetivo en s. Es el mecanismo regulador por excelencia del flujo estudiantil. 8. Es deber y responsabilidad de quienes trabajamos en educacin participar en este repensar y en este rehacer. EL CONTEXTO Las ltimas dcadas de educacin latinoamericana se han caracterizado por una constante y fuerte poltica de expansin cuantitativa de la oferta escolar, alcanzando los pases en su conjunto logros notables en el desarrollo acelerado de los diversos niveles y modalidades del sistema escolar. Los resultados de esta poltica de expansin acelerada de la oferta educativa fueron expresados casi exclusivamente en trminos de ndices estadsticos nacionales (globales) referidos a los logros en la absorcin de la poblacin en edad escolar, incrementos en la escolaridad promedio de los pases, expansin relativa de los diferentes niveles y modalidades del sistema, etc., en trminos cuantitativos. Esta produccin de ndices nacionales para reflejar el crecimiento del sistema escolar, conjuntamente con los principios polticos de unidad nacional y las oposiciones culturales dicotmicas (colonialistas), heredadas por nuestros sistemas escolares y polticos, produjeron un tipo de expansin contradictorio con ciertos avances paralelos de la teora curricular y estrategias de enseanza aprendizaje que promueven como ms efectivas, en trminos de resultados acadmicos y educativos, las medidas de flexibilizacin de planes, programas y mtodos; especialmente cuando las nuevas poblaciones

masivamente absorbidas por el ahora expandido sistema escolar manifiestan problemas de adaptacin real a sus exigencias tradicionales. Por otra parte, la expansin de la base de educacin primaria presiona y obliga a expandir a su vez los niveles medios y superiores, Ahora es el sistema educativo mismo el que manifiesta quejas: la preparacin de los alumnos de primaria es detestable, no tienen hbitos de estudio, hay que perder tiempo enseando cosas elementales. Es la queja de la enseanza media con respecto a la bsica, pero tambin es la queja de la enseanza superior con respecto a la media, resumindose ambas en un clamor: "Perdemos calidad en nuestra enseanza". Estas deficiencias sentidas y reales no fueron definidas adecuadamente: la correlacin obvia de los neoingresantes al sistema educativo, con una situacin socioeconmica deficiente, hizo relacionar el xito acadmico con el hogar del estudiante y no con la oferta escolar propiamente dicha. Se lleg a sugerir que la escuela no tena importancia alguna acadmicamente hablando y que, en consecuencia sera conveniente redefinir su rol subrayando sus funciones socializadoras y rituales y an aquellas relacionadas con el cuidado de los nios, liberando a las madres de esta tarea, por sobre las funciones clsicas relacionadas con las aspiraciones de formacin acadmica que establecen los profesionales del ramo educativo. El obvio extremismo de estos anlisis oblig a reabrir una vez ms la reflexin sobre los factores condicionantes del rendimiento escolar. Oblig a preguntarse nuevamente cul era la forma, la naturaleza de la interaccin entre los elementos endgenos y exgenos al sistema escolar. La educacin formal es ciertamente un hecho poltico de primera importancia. Cierto es que el proceso de democratizacin no descansa slo en la escuela, pero pasa inevitablemente por ella. En cuanto a institucin, la educacin formal representa la legitimacin objetiva de los valores de una cultura determinada. Esta cultura puede o no corresponder a la cultura del grupo social de donde provienen los estudiantes. La educacin tiene menos importancia como hecho econmico (formacin de mano de obra), que como hecho social, poltico y cultural (ocupacin til del tiempo libre, democratizacin, ritos de pasaje, legitimacin de instituciones culturales, etc.). As, el anlisis de la demanda se refiere ms intensamente al estudio de los aspectos sociales, polticos y culturales de la poblacin involucrada que al clculo proyectivo del desempeo de tareas en las reas de actividad econmica asignada a la zona que la poblacin afectada habita. Adems, para entrar en el tema de la evaluacin, antes es necesario dejar planteado el problema de la educacin. Y hay que planterselo en concreto. Hay que mencionar que es Amrica Latina la que est en juego. Y que Amrica Latina es un continente especial, un continente cuya originalidad se nos escapa a menudo. Nos pensamos occidentales y con buenas razones: tenemos las mismas religiones y nos vestimos como los europeos; tenemos las mismas escuelas o, al menos buenas imitaciones de los originales europeos o norteamericanos; hacemos arte de manera similar, con el modelo siempre a la vista. Hasta nos divertimos de manera parecida: nuestros grandes hoteles, nuestros estadios, las boites, son occidentales, nos "vinieron", nos llegaron de otro lado, alguien los trajo y los adoptamos, los vimos y los copiamos. Qu hay de original en nosotros, entonces? Es que en Amrica Latina, desde la Conquista, existen dos realidades opuestas, en una contradiccin que oscila desde el enfrentamiento cruento hasta el sometimiento pasivo. Y aqu est la originalidad, en esa mezcla inacabada e inaceptada. En ese mestizaje no asumido. Un mestizaje que parece avergonzarnos. Es necesario declarar que parte importante de la originalidad no es el mestizaje, sino que nos avergence? Los que componemos la minora que detenta el poder no nos sentimos herederos de los conquistadores, sin embargo; sino herederos de los hroes de la Independencia. Pero stos si que fueron herederos de los Conquistadores material, familiar y espiritualmente.

Las asimetras en la relacin de etnias que encontramos en toda Latinoamrica sin excepcin, responden bsicamente al esquema colonial: los nativos, los no blancos, son seres inferiores que requieren evangelizacin y educacin para que no queden irredentos. Necesariamente la escuela latinoamericana sigue esta lnea y con muy buenas razones: no es que los nativos sean inferiores; su falta de educacin los inferioriza al enajenarles las herramientas intelectuales y tcnicas para sobrevivir en una sociedad evolucionada. Efectivamente, el problema es tnico en su carcter. Cultural en su esencia. Cuesta aceptarlo puesto que este es un problema resuelto jurdicamente, pero slo en el papel de la ley, no en el cumplimiento. A los educadores este problema les espanta. Su solo enunciado pareciera ofensivo para el maestro y ofensivo para el nio. Cmo podra subsistir siquiera una escuela que no creyera en la educabilidad del nio? Pero la escuela es parte del problema: buscando igualdad de oportunidades parecera que hubiera determinado la desigualdad". Los grupos en oposicin asumen la escuela de diferente manera y le atribuyen roles tambin diferentes. Para unos, nosotros realmente, hay valores que adquieren el significado de postulados, supuestos que no requieren demostracin, axiomas que no necesitan enunciarse: el conocimiento vale, los libros valen, la ciencia vale, la poesa vale, el pensamiento lgico vale. La escuela no necesita demostrar el valor de lo que hace. No siente siquiera la necesidad de ensear que valen, ya que la sociedad, la cultura occidental toda, empapa sus componentes con estas concepciones y las refuerza continuamente. Pero qu sabemos del pensamiento o los valores de los grupos dominados? Tenemos algo ms que una sospecha de que se trata de puntos de partida diferentes, de que hay unos 1.500 aos de historia distinta. Por una parte no se nos ocurrira pensar que un selvtico que nunca ha visto un libro comience aprecindolo (probablemente, comenzar temindole por las virtudes mgicas que le reconocer). Pero por otra parecera que creemos realmente que la ciudadana de un pas confiere este carcter, estos valores. La ponencia Desafiar una prctica y particularmente una teora, es un asunto delicado. Pues si bien un desafo puede simplemente surgir por la aparicin de situaciones nuevas o inesperadas en las cuales no hay experiencias prcticas o para las cuales la teora no tiene respuestas preparadas, tambin un desafo puede existir porque no hemos sido capaces percibir una realidad, nuestra realidad, y asumirla consecuentemente. En esta ponencia se adopta la segunda posicin, an a sabiendas de que implica una crtica fuerte, autocrtica en este caso, y que pudiera incomodar a algunos y frustra a otros. La primera realidad que no hemos sido capaces de percibir o de asumir consecuentemente en Amrica Latina, se refiere a un planteamiento de carcter general relacionado con el fenmeno educativo: por tratarse de un fenmeno cultural, sus desarrollos tericos se encuentran a menudo atendiendo a cuestiones que no siempre es posible o conveniente universalizar, incorporndolas a una teora disciplinaria. Nunca ser conveniente, por ejemplo, hacer una aplicacin en nuestra prctica educativa de una teora educativa desarrollada en un contexto cultural distinto al de nuestra realidad. Es necesario, para atender a la adaptacin de una teora, primero despojar a la teora de aquellos elementos espreos (propios del contexto en que se desarroll, no generalizables) producto de los desafos de gentes concretas en una situacin determinada, en un momento dado, con una historia propia. Adaptar una teora es atender a los desafos de otra gente, en otra situacin, en otro tiempo, con otra historia.

La funcin educativa y, en consecuencia, la funcin subordinada de la evaluacin, solo tienen sentido entonces si estn referidas a gentes concretas en situaciones concretas, no sustituibles por promedios estadsticos. Una reflexin sobre las gentes y las situaciones viene a ser una condicin sine qua non para entender el fenmeno educativo y, especficamente, el componente evaluativo de ese fenmeno. Ms claramente que otras actividades humanas, la ciencia por ejemplo, la educacin es un fenmeno cultural. Un producto de una determinada cultura, vale decir, de la interaccin dialctica entre hombres concretos en y con situaciones concretas. Su funcin especfica es revelar significados, dar a conocer el significado del Hombre, el Mundo y sus relaciones, que una determinada cultura acepta como la Verdad. La evaluacin, el acto evaluativo, ms definidamente an que la educacin, resulta ser de profunda significacin cultural: es como el modo de vinculacin entre la educacin y la cultura, ya que necesariamente se refiere a los valores (la axiologa) de una cultura y a la forma aceptada de manifestacin de esos mismos valores. Toda valoracin lleva implcita una obvia comparacin de un objeto con una determinada escala de valores. Ahora, no siempre es tan evidente que la escala de valores sea una manifestacin particular. Efectivamente, las escalas de valores son engaosamente universales; as, valores como honestidad, lealtad, disciplina, amor filial, solidaridad, racionalidad, aunque aparecen en todas las culturas, ocupan rdenes de importancia diversos, pero all estn, constituyen la "Ley natural" de la especie humana. Sin embargo, de cultura a cultura, de pas a pas, an de regin a regin, la forma de expresin de estos valores y el juego dialctico implcito en ellos es extraordinariamente diferente. La funcin de la escuela puede ser descrita en trminos funcionales con estas escalas de valores y su correspondiente expresin. A su vez, la funcin evaluativa puede ser vista como una intermediacin entre la funcin escolar y el conjunto de valores de una sociedad determinada. Entonces la primera conclusin derivada de estas afirmaciones es que no existirn normas de validez universal en los campos educativos o evaluativos. No existira una ciencia de la educacin, solamente lentos incrementos particulares de una actividad asociada inevitablemente a las concepciones axiolgicas de los grupos que la generan y la desarrollan. Este es tambin el primer desafo, el desafo bsico. La prctica educativa, la prctica evaluativa en la regin latinoamericana, deben responder armnicamente a la cultura latinoamericana. Se puede afirmar que en este momento no responde sino a las manifestaciones culturales de los grupos minoritarios. La teora y la prctica educativa reconocida en Amrica Latina es la teora y prctica desarrollada en Europa Occidental y los Estados Unidos. La teora y prctica evaluativa es producto de la inventiva norteamericana; la forma en que sta es concebida y aplicada naturalmente refleja los problemas de la sociedad norteamericana tal y como son apreciados por la cultura norteamericana y su desarrollo continuo y espectacular refleja la bondad de sus hallazgos juzgados desde el punto de vista de esa misma cultura. Vale la pena recordar aqu que las crticas ms seriamente planteadas a la concepcin evaluativa norteamericana, en el contexto de los Estados Unidos, ocurren conjuntamente con la emergencia de los grupos minoritarios de cultura diferente a la predominante; es decir, la teora comienza a discutirse slo cuando es rechazada como elemento extrao a una cultura. Para ilustrar este aserto, conviene examinar algunos casos de vinculacin entre el desarrollo evaluativo y la cultura predominante de los Estados Unidos, mencionando de paso las diferencias

con respecto a Latinoamrica, de donde se podra deducir la direccin que podran tener nuestras respuestas a los desafos de nuestra realidad. Una reflexin sobre estos puntos parece especialmente apropiada en esta ocasin. Estados Unidos, una sociedad particular, desarrolla una disciplina: la evaluacin educativa, condicionada naturalmente por su propio medio. La escala de valores predominante, la forma de expresin de esta escala y la modalidad organizativa del sistema escolar son hitos importantes de diferencia con el medio latinoamericano, que est utilizando sin esfuerzo alguno de recreacin aquella disciplina desarrollada por los Estados Unidos. La nocin de igualdad bsica de todos los hombres (nocin restringida originalmente a una determinada homogeneidad blanco-europeo) explica las desigualdades de orden social y econmico en trminos de competencia, esfuerzo individual, supervivencia del ms apto. En Amrica Latina hay una nocin bsica, original de desigualdad (social) que pretende corregir sus efectos sociales y econmicos a travs de la solidaridad y la hermandad. De este modo, en la sociedad norteamericana los puntos ms altos de la escala de apreciacin valrica se refieren a logros individuales: autodisciplina, voluntad fuerte. En la sociedad latinoamericana el logro individual est matizado por su efecto grupal. Habr ocasiones en que un individuo deber ocultar su fuerza, su autodisciplina, para evitar sanciones sociales que pueden llegar hasta el ostracismo. El nfasis en lo individual Resulta reiterativo referirse a la evaluacin educativa como un ejercicio de apreciacin de diferencias individuales. El desarrollo estadstico, las teoras de medicin, las reflexiones conceptuales, tienen esta inclinacin. Pero este nfasis es natural slo en donde el contexto cultural subraya esta aproximacin vinculada a una concepcin social "darwinista" la supervivencia del ms apto, como a concepciones trascendentes judeo-protestantes que destacan la relacin personal con la divinidad por sobre la relacin colectiva. En Estados Unidos este enfoque es natural; no ocurre as en otros lugares. Comprense a este respecto los numerosos testimonios de incomprensin casi absoluta de este acento en lo individual que nos ofrecen los estudios de las culturas autctonas americanas. O pinsese en la actitud solidaria al extremo de la complicidad que se observa entre los estudiantes latinoamericanos al rendir pruebas o exmenes. No se trata de un mal caso de deshonestidad colectiva o de deterioro de los valores morales. Ms bien pareciera tratarse de un choque de valores: la solidaridad enfrentada a la honestidad; el xito del grupo frente al xito individual: la lealtad con los compaeros enfrentada al respeto a los profesores; el sentido de compaerismo contra el sentido de justicia: alumnos como grupo enfrentados a profesores como grupo y como individuos. As al menos fue observado en Chile luego de encuestas realizadas entre los miembros de la juventud estudiantil catlica hace algunos aos. Observaciones informales realizadas en los sistemas escolares argentino y uruguayo me confirmaron esta nocin de conflicto valorativo en relacin con pruebas y exmenes. Si aceptamos esta nocin de choque de valores, ciertamente necesitamos prcticas evaluativas que efectivamente la consideren. Estas prcticas evaluativas probablemente exigirn una revisin de algunos aspectos tericos. El nfasis en el cientificismo La temprana asociacin entre el valor de una cosa problema filosfico y la performance, comportamiento o resultado obtenido con dicha cosa, ha marcado el desarrollo de la teora evaluativa desplazando la preocupacin secundaria (performance) a la primaria (valor).

Este fenmeno se produce con toda naturalidad sin conflictos mayores en los Estados Unidos; en cambio en Amrica Latina y en otros pases provoca inacabables debates. Se presenta aqu otra instancia de la profunda influencia que un medio cultural determinado tiene en el desarrollo terico de una disciplina y ms an en su aplicacin. El enfoque cientificista subraya los efectos: el enfoque axiolgico subraya los principios. El cientificismo exige medir; la preocupacin por los valores exige reflexionar. La medicin requiere precisiones susceptibles de ser instrumentalizadas; la reflexin exige enmarques tericos totalizadores con respecto al fenmeno. Es decir, dependiendo del nfasis inicial, parecera que pudiramos tener otra teora u otra prctica evaluativa. Un probable efecto lateral del enfoque cientificista en el desarrollo de la teora y prctica evaluativa es la existencia de una zona de confusin demasiado amplia entre las metodologas evaluativas y las metodologas de la investigacin cientfica. La mecanizacin de los procesos Hay aspectos de la prctica evaluativa que parecen derivarse naturalmente de las concepciones tericas puras y, sin embargo, examinndolos desde el punto de vista cultural, esa derivacin pierde generalidad para convertirse nuevamente en una importante solucin particular. En la prctica derivada de la teora clsica de evaluacin educativa, se procede a emitir juicios sobre entes complejos a travs de la adicin de las evaluaciones correspondientes a sus elementos. Es obvio que es posible pensar otras alternativas de diseo terico: fenomenolgicas, sistmicas, dialcticas, por ejemplo; sin embargo este enfoque atomstico de carcter positivista es el nico registrado en la teora evaluativa. Una explicacin pudiera encontrarse nuevamente, en el ambiente cultural norteamericano. En la cultura predominante en los Estados Unidos los elementos econmicos juegan un papel preponderante y, entre stos, una solucin tpicamente norteamericana corresponde al proceso industrial de lnea de montaje que, justamente, opera con altsima eficiencia descomponiendo una tarea en sus elementos, un aparato en sus componentes, etc. Pero no slo en los aspectos econmicos encontramos esa aproximacin; el propio concepto de equipo (team), en Estados Unidos, difiere notablemente del que se posee en Amrica Latina. En Estados Unidos el team es un mecanismo que funciona bien si cada "pieza" cumple su cometido a la perfeccin, con territorio y movimientos claramente delimitados y ensayados hasta el automatismo. El coach es el real cerebro del equipo: planifica y toma decisiones. En Amrica Latina el concepto de equipo implica bsicamente esprit de corps. Sobre esta base se empieza a construir una forma de integracin en la que se importan tanto las presunciones de eficiencia como los aportes a ese esprit de corps. En suma, se enfrentan una tendencia atomstica positivista y una tendencia fenomenlogica totalizadora. Aunque realmente no hay un enfrentamiento, ya que la teora evaluativa slo ha acogido el primer enfoque. Del mismo modo, la excelente solucin econmica y administrativa caracterizada por un currculo flexible, individualizado y electivo, consonante con estos valores, resulta la fuente ms seria de problemas para los latinoamericanos que se incorporan al sistema escolar norteamericano. Pierden dramticamente su grupo de referencia: el grupo curso, grupo al cual deban solidaridad y lealtad. La ampliacin numrica del mismo y sus subdivisiones en grupos de corta permanencia eliminan el fuerte control y "espritu de equipo" que grupos relativamente pequeos y permanentes ejercen entre sus miembros componentes.

Este tipo de fenmenos ha influido ciertamente en el desarrollo de la disciplina evaluativa y, al mismo tiempo, son los que hacen exigir un mayor grado de correspondencia entre el fenmeno latinoamericano y el fenmeno evaluativo. En todo caso, buena parte del escepticismo latinoamericano frente a ciertas prcticas evaluativas modernas, proviene de una especie de reaccin automtica de repugnancia intelectual a "desarmar" totalidades. Podemos seguir explotando estas lneas de pensamiento que establecen oposiciones elementales entre la cultura norteamericana y la cultura latinoamericana. Pero este ejercicio slo ilustra la introduccin al desafo real; slo dice que es posible conseguir alternativas a la teora y prctica establecida. Es con confrontacin de mi mente con otras mentes. Los evaluadores latinoamericanos debemos explorar la realidad de nuestros pases para enfrentar esa realidad, a nosotros mismos y a las teoras evaluativas. Nosotros los evaluadores latinoamericanos, nos parecemos demasiado a otros. No somos realmente representativos de las gentes que habitan nuestros pases. Porque as como estas entidades nacionales son distintas entre s a veces, como abstracciones promedios, rentas, per cpita, etc. guardan mayor semejanza entre s que internamente. Los blancos de Lima tienen una relacin mucho mayor de semejanza con los porteos de Buenos Aires que con sus connacionales de la Sierra. La poblacin educada de Santiago de Chile se siente mucho ms cercana a los modos "gringos" que a los modos mapuches. En fin, podramos seguir oponiendo muchas dualidades, pero no hace falta. Ms bien es menester subrayar la importancia que numricamente tienen estas poblaciones tan distintas de nosotros. Estamos hablando de un continuun poblacional en que un extremo est conformado por la poblacin blanca, culturalmente cercana a la Europa Occidental y el otro, por la poblacin autctona culturalmente indgena americana. La distribucin del resto de la poblacin no es simtrica, sino que est fuertemente cargada hacia lo no europeo. Continuun Poblacional de Amrica Latina POBLACIN INDGENA POBLACIN EUROPEA

indgenas negros

blancos mestizos

En la medida en que aplicamos esta nocin a la situacin econmica, social y particularmente educativa, de la poblacin, podremos ver que los ndices mayores de situaciones "negativas" (pobreza, marginacin, ignorancia) coinciden con el grado de "indianizacin" de la poblacin. Hay diversas razones que podran explicar las causas de esta situacin; pero ahora interesa solamente mirar como es nuestra realidad especfica y, en consecuencia, como es nuestro desafo. Es en esta realidad en la que debe operar una teora de la evaluacin educacional. Para empezar, intentando emitir un juicio evaluativo global del xito de esta poblacin en trminos educativos, podramos tener de partida dos posiciones extremas y contrapuestas: el analfabetismo, el abandono escolar, la alta repitencia, etc., son elementos que conforman un juicio negativo, de fracaso

cercano al desastre. Juicio que se emite tanto para el sistema escolar que sirve a esa poblacin como para la poblacin en s. Paradjicamente el juicio del fracaso se convierte en xito si consideramos que la poblacin a travs de este fracaso escolar ha logrado detener o hacer ms lento un proceso de aculturacin. Este "xito" sera ms grande an si consideramos que presenciamos un proceso de oposicin de dos culturas, la una ostentando el poder, la riqueza, la fuerza, las instituciones; la otra sin poder, riqueza, fuerza ni instituciones. El dbil venciendo al fuerte o, al menos, oponiendo una resistencia tenaz de siglos. Es evidente que aqu estamos frente al problema evaluativo primario. Cules son los valores de referencia? Cul es la forma aceptable que adoptan dichos valores? Yndonos ms al extremo an: Qu pasa con nuestros valores escolares cuando consideramos culturas que hacen una relacin diferente con respecto a la nocin de progreso? Para nosotros el progreso es cambio; para grupos numerosos de latinoamericanos progreso es permanencia En funcin de qu indicadores relacionados con el progreso vamos a evaluar el xito escolar? Una alternativa muy comn de solucin es que los evaluadores decidamos subrepticiamente a travs del desarrollo de determinados instrumentos de evaluacin. Para otra porcin muy considerable de gentes latinoamericanas (ms de 50 millones de adultos) los valores relacionados con la palabra escrita son profundamente diversos de nuestras ideas sobre el tema y recuerdo que nuestras ideas son las del sistema escolar, tan diversos que para algunos la palabra escrita viene a ser un antivalor frente a la palabra oral. Para algunos de ellos la palabra escrita es fuente de engao, origen de mal; para otros est ms asociada con la magia, las fuerzas de lo oculto. Para otros hasta tiene que ver con la falta de hombra. Cuando evaluamos las escuelas, los xitos escolares de estos grupos Cmo lo haremos? En funcin de qu valores? Los nuestros o los de ellos? Miguel Angel Asturias, guatemalteco, premio Nbel de Literatura, con su visin de artista nos acerca el universo valrico de los grupos iletrados de su pas que, incidentalmente, corresponden a ms del 50% de una poblacin de ms de 7 millones de habitantes. En Hombres de Maz, dice Asturias: "...CARCELEROS Y JUECES SEMEJAN GENTE SIN JUICIO, TRASTORNADOS. EL CUMPLIMIENTO DE LEYES Y REGLAMENTOS QUE NADA TIENEN QUE VER CON LA REALIDAD, LOS CONVIERTE EN LOCOS, AL MENOS AS LO PARECEN A LOS OJOS DE LOS QUE NO ESTN BAJO LA INFLUENCIA EXTRAA DE LA LEY". El problema para estos iletrados es muy serio si consideramos que son esos "locos" los que ejercen el poder. Estos son tambin los dueos de las escuelas donde a lo mejor asisten sus hijos. Lugar ste donde tambin se aplican leyes y reglamentos (la evaluacin escolar, sin ir ms lejos) incomprensibles, de locos. Obsrvese a propsito que la nocin que una sociedad posee de la ley tiene bastante que ver con la prctica evaluativa La conciencia social que entiende la ley como un instrumento para ejercer el poder, tiene consecuencias muy diferentes de aquella que la concibe como un mecanismo de regulacin de las relaciones interpersonales. En el primer caso estamos en presencia de la ley mirada desde el punto de vista de quien no posee el poder y observa que la ley la manipula el poderoso. Por esta razn, se siente ms libre para no acatar la ley o no cumplirla. La ley es de otros, es un derecho de supervivencia eludirla o burlarla. No siempre este es un problema moral, es ms bien un caso de lucha, de oposicin, de supervivencia en ltimo trmino. Desde el punto de vista de estas poblaciones, la ley misma es profundamente inmoral. Por eso en las clases populares de Amrica Latina, un delito no siempre es reprochable; hay una clara diferencia entre maldad e ilegalidad, entre un hombre malo y un delincuente. La formalidad de la ley est absolutamente relacionada con la cultura letrada, que est sujeta a interpretaciones. No basta ser una persona, hay que saber leer y escribir para interpretar la ley.

No est todo dicho en evaluacin. No es ste un campo cerrado en el que nuestro aporte ser slo el de los buenos discpulos que sern juzgados en funcin de lo bien que repitan las lecciones de sus maestros. Por el contrario, lo que necesitamos es la audacia de atrevernos a comprometernos con nuestra propia realidad. El tamao del desafo que enfrentamos en Amrica Latina est en directa proporcin con la originalidad cultural de este Continente. Los educadores, los evaluadores, tendremos que hacer un enorme esfuerzo de asimilacin de nuestra propia realidad que a veces resulta extica y extraa. Este esfuerzo requerir un profundo autoexamen que nos lleve a despojarnos de imgenes hechas y a mirar con ojos nuevos historias muy antiguas. Un ejemplo extremo de la tarea que propongo estar dado por la reflexin que genere un mito recogido por antroplogos peruanos entre los habitantes de la Sierra de su pas2. Se trata del mito de la escuela, que fue narrado ms o menos as: "YO PUEDO AYUDARTE, LE DIJO LA LUNA A SUSCRISTU, PARA QUE DERROTES A TU HERMANO EL INKA RI. CON ESTO QUE TE VOY A DAR EL INKA VA A ASUSTARSE. SUSCRISTU EN UNA PAMPA OSCURA LE ENSEO AL INKA EL PAPEL QUE LE HABA DADO LA LUNA. EL INKA SE ASUST AL NO PODER ENTENDER LA ESCRITURA QUE HABA EN EL PAPEL. EL NAUPA MACHU SE ALEGR MUCHO CUANDO SUPO QUE EL INKA SE HABA MUERTO. AHORA EL NAUPA VIVA EN UNA MONTAA QUE SE LLAMABA ESCUELA. ESTABA GOZNDOSE DE LOS QUE HABAN PEGADO A LA PACHA MAMA. EN ESO PASARON LOS DOS HIJOS DEL INKA QUE ANDABAN BUSCANDO A SU PADRE Y A SU MADRE. EL NAUPA LES DIJO: "VENGAN, VENGAN, LES VOY A REVELAR DONDE EST EL INKA Y DNDE EST LA PACHA MAMA". LOS NIOS CONTENTOS FUERON A LA ESCUELA. El Naupa quera comrselos y les dijo: "Pacha Mama ya no quiere al Inka. El Inka se ha amistado con Suscristu y ahora viven juntos como dos hermanitos. Miren la escritura, aqu est dicho". Los nios tuvieron mucho miedo y se escaparon. Desde entonces, por venganza todos los nios deben ir a la escuela". Una interpretacin elemental de esta historia revela una recepcin del mensaje "civilizador" de profundo inters. El Inka fue un perfecto hroe cultural, ense el lenguaje, la agricultura, la ganadera y edific la capital del mundo, Cuzco. El Inka conversaba con la Madre Tierra llevndole regalos y pidindole favores. El hermano menor Suscristu, rival y enemigo del Inka, Inka espaol, logra suplantar a su hermano mayor con el socorro de varias fuerzas asociadas a la oscuridad: la Luna, la escritura. La escritura es usada para pretender dar validez a un hecho falso. Los hijos del Inka van contentos a la escuela atrados por la invitacin mentirosa del Naupa, ya que ste mal podra revelarles dnde se hallaban sus padres, puesto que haban sido asesinados por Suscristu. Su verdadero objetivo era devorar a los nios; con este fin trata de hacerles creer que no hay oposicin alguna entre Suscristu y el Inka o la Pacha Mama. En otros trminos, la escuela niega que exista oposicin entre la cultura andina y la cultura letrada y que sta ltima ahorque a la Tierra en lugar de conversar con ella. Este mito fue recolectado no hace cinco aos y como todo mito corresponde a las creencias profundas de una sociedad. No es sorprendente que despus de cerca de quinientos aos de esfuerzos educativos la creencia est tan profundamente en oposicin con los valores enseados?

_________________________ 2. UNESCO, Universidad del Pacifico: Folklore y Educacion(ensayo sobre las posibilidades educativas del folclore Andino). Lima Per. S.f.

Nilo, Sergio. El desafo de Amrica Latina a la prctica de la evaluacin educativa.