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Les

ossiers

des

ciences

de

ducation

Gilles Brougre
GREC - Universit Paris 13
Ml : brougere@lshs.univ-paris13.fr

L'exception franaise : Lcole maternelle face la diversit des formes prscolaires


Rsum La France vit le paradoxe dun systme prscolaire qui, bien que recevant des enfants partir de deux ans, se pense comme cole, mais cette situation assez exceptionnelle au regard de ce qui se passe ailleurs semble plus considre comme une norme universalisable que comme un trait culturel spcifique. A travers des comparaisons mettant en vidence les valeurs culturelles sous-jacentes diffrents systmes prscolaires (Japon, USA, Allemagne) et la notion de forme scolaire et prscolaire nous essayons de comprendre cette dimension culturelle propre au systme franais. Il sagit de proposer une recherche capable de penser la singularit de la configuration dnomme cole maternelle en analysant les choix sous-jacents cette forme normale ici, rejete dans dautres contextes.
s Mots cls : Ecole maternelle ; culture ; valeur ; forme scoioire ; ducation compare ; ducation prscolaire

Abstract It is a French paradox that the preschool system since two years old is seen as a school. And this exceptional situation compared with the other countries is more considered as a universal standard than a cultural feature. We try to understand this cultural dimension of the French system through comparisons with a variety of preschool systems (Japan, USA, Germany) and the use of the concept of school and pre-school form. We want to propose a research which help us to think the singularity of the cole maternelle with the analysis of the choices inherent in this regular form, but rejected in other backgrounds.
s Key words : Nursery school ; culture ; school form ; comparative education ; Preschool education.

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Quelle exception ?
Une longue frquentation des auteurs qui dans le monde sintressent lducation prscolaire conduit sinterroger sur la situation franaise qui semble, au regard de ce qui se passe ailleurs et dans dautres langues, atypique. On peut en guise de prambule postuler lide d'une exception franaise en matire de prscolarisation, mme si cette exception nest pas absolue et que lon trouverait dautres pays avec des points communs, pays latins le plus souvent. Mais que lon pense lItalie, lEspagne ou au Brsil, si les points communs sont vidents, on peut voir que depuis une dizaine dannes (et sans doute nettement plus en ce qui concerne lItalie) un dbat sest instaur sur des bases bien loignes de celui qui a cours en France. Quest-ce qui caractrise de mon point de vue lexception Sur la notion dexception franaise on franaise x ? Non pas le taux extrmement lev de la frpeut se reporter au petit ouvroge fort quentation dans la mesure o les taux sont en augmentation intressant de laurent Wirth (2000) dans la plupart des pays. Ce taux contribue conforter le discours franais qui semble de ce fait valid par le choix des parents (il faut cependant noter que le choix nexiste pas faute de vritable alternative lcole maternelle aprs 3 ans, et avant les crches ne concernent que 8 % 10 % des enfants). Tout se passe comme si la performance quantitative indniable de la France valait comme indicateur de validit universelle du systme cole maternelle. Cette exception, je ne la fonderais pas non plus sur la domination trs forte dune offre publique (et donc gratuite et laque), bien quil sagisse dun trait important et significatif, voire sa condition de possibilit. Dautres pays disposent d'une offre publique tendue, par ailleurs la rpartition entre public et priv, la place dun systme laque dducation renvoie dautres aspects de la construction politique qui ne sont pas spcifiques la sphre prscolaire. Cette exception me semble renvoyer la notion dcole et la faon dont elle est aujourdhui discute. Elle est tout la fois une logique discursive, une ralit institutionnelle et une pratique quotidienne. Je lintroduirais par une scne vue lors d'une mission politique vocation europenne sur une chane de tlvision publique. Une ministre de lenseignement scolaire de lpoque dbattait avec son homologue sudois et a eu ces propos (rapports de mmoire) : Vous, vous navez pas dcole pour les enfants de moins de 6 ans. Adresse un pays connu pour la qualit et la frquentation de ses structures prscolaires cette remarque ne manque pas de piquant. Certes lpoque ces structures, diverses et sadressant aux enfants de 1 7 ans (pour cause dobligation scolaire 7 ans) dpendaient du ministre des affaires sociales. Ce nest plus le cas : aujourdhui lensemble du systme est sous la responsabilit du ministre de lducation. Il faut donc lanalyser comme un rvlateur du sens de notre cole maternelle. Elle signifie deux choses en mme temps : d'une part, notre systme prscolaire pour les 2/6 ans est une cole et le terme doit tre pris la lettre, dautre part il sagit l d'une situation qui a valeur de norme universelle partir de laquelle les autres systmes peuvent tre jugs. Lexception franaise saccompagne de la suffisance lie lrection en principe universel d'une caractristique culturelle. De ce fait, ce qui nous intresse, la dimension culturelle des systmes prscolaires, est ni et le dialogue constructif

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face la diversit des modles est refus, dans la mesure o la comparaison se fait dans lethnocentrisme d'une situation investie d'une valeur normative. Nous sommes ici au sein de la dimension discursive de cette exception, qui renvoie la focalisation sur le terme cole. Si le terme nest officialis pour remplacer la salle dasile qu loccasion des grandes lois scolaires de la IIIe Rpublique (188 l), il avait dj t utilis pour dcrire cette salle dasile, y compris dans les textes officiels (Luc, 1982, Brougre, 1995) et avait mme tent de simposer loccasion de la rvolution de 1848. Il a pour lui de renvoyer au modle anglais qui avait demble impos le terme d'Infant School, avant que celui-ci ne soit rserv aux plus de 5 ans, Nursery School simposant pour les plus jeunes. Lemploi du terme dcole ne suffit pas focaliser linstitution sur la dimension scolaire. Pour revenir la France, il sagit dcole maternelle et la rfrence maternelle est, lorigine, aussi importante que la rfrence scolaire. Si linfluence de Pauline Kergomard est importante dans la rdaction de certains textes de cette poque (Plaisance, 1996), elle naccepte que de mauvais gr ce nom auquel elle aurait prfr garderie. Pour elle, et cette ide est reprise dans les textes officiels, il ne sagit pas d'une cole au sens ordinaire du mot : elle forme le passage de la famille lcole, elle garde la douceur affectueuse et indulgente de la famille, en mme temps quelle initie au travail et la rgularit de lcole (Arrt du 28 juillet 1882, Luc, 1982 : 175). Pendant des annes, malgr un modle pdagogique assez scolaire, le mot nest pas un argument pour dfinir sa spcificit qui se construit contre la vraie cole, le primaire (Brougre, 1995). Il faut attendre les instructions dites Chevnement en 1986 pour que la logique discursive bascule et que lcole lemporte sur le maternel dautant plus que depuis 1977 les hommes peuvent y enseigner. La notorit du nom a sans doute empch le terme dcole prlmentaire de simposer : La scolarit lcole maternelle est certes particulire, mais cest bien une scolarit. Elle met en place les premiers apprentissages (...). Lcole maternelle franaise est bien une cole. Cest la premire cole. (M.E.N., 1986 : 8-9) Le rgime discursif tautologique est aujourdhui bien ancr : une cole (maternelle) est une cole au plein sens du terme, premier niveau de lcole primaire. Il sagit donc de disposer le plus vite possible dlves et de mettre au centre du dispositif les apprentissages, les derniers programmes demandant expressment de limiter les moments daccueil ou de rcration (Brougre, 1997). Le systme discursif apparat lvidence dans le dbat sur les deux ans : il sagit de savoir si deux ans on peut aller lcole, jamais de remettre en cause le modle sous-jacent (Florin, 20). Lexception franaise est l : dans lacceptation comme une vidence d'une logique scolaire. Le dbat porte sur lge : 2 ou 3 ans, non sur la lgitimit. Qu 3 ans, 4 ans, voire 5 ans on puisse avoir des objectifs non centrs sur lapprentissage nest pas discut, une cole tant faite pour apprendre. Il est rare quun mot ait autant deffets. Que lon me comprenne bien, lexception nest pas lie au fait quil y ait apprentissage, mais que la forme scolaire (mme adapte lge des enfants) ne fasse pas question. Cette logique discursive qui construit les conditions mmes du dbat sappuie sur une ralit institutionnelle forte, savoir lidentit entre cole maternelle et l-

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mentaire en matire de formation, de statut, de carrire et de mobilit des enseignants, caractristiques anciennes, datant de 1921, renforces depuis quelques annes par les circonscriptions mixtes et une politique des cycles qui vise plus orienter la maternelle partir des attentes de llmentaire, qu investir ce dernier partir des logiques pdagogiques de lcole maternelle, ce qui serait une autre vision de la continuit. Le discours sappuie donc sur une logique institutionnelle renforce par la centralisation et la hirarchie du systme franais. La faiblesse de la recherche sur le prscolaire rend difficile une autre source de lgitimit discursive. La dimension didactique pense comme transversale tout le primaire semble lemporter sur une approche spcifique. Lcole primaire efface les particularits de chaque niveau. La pratique quotidienne est sans doute moins norme, des le fait que la grande majorit des enseignonts de maternelle soient des enseignantes x pouvant prendre une distance en restant enseignantes me conduit utiliser attaches des pratiques dveloppes dans le pass. Il nen systmatiquement le fminin. Si ce demeure pas moins quelle est soumise des programmes principe nest pas fidle aux usages grammaticaux (mais our combien de (M.E.N., 1995, au regard de linspection et une pression temps) il vite docculter la ralit par paradoxale des parents dans un systme qui leur confre un emploi trompeur et violent du masculin. Que le lecteur sache que ce tout au plus un strapontin. Face lchec scolaire aux fminin dusage inclut les hommes causes multiples, le plus dcole semble tre la rponse instituteurs en maternelle. choisie, au risque danticiper sur lchec et le rejet. Cet ensemble forte cohrence discursive constitue lexception franaise. Lexception nest pas dans la prsence de discours pro-scolaires (dautres pays peuvent instaurer le dbat sur cette question) ni dans le choix des apprentissages au centre du dispositif, mais dans la construction dun espace discursif sans vritable alternative, fonctionnant sur lvidence, lallant de soi qui conduit une ministre considrer le choix franais comme une norme internationale. Ainsi en Angleterre (Smith & Connely, 1980, Smith, 2000) un dbat sest progressivement dvelopp autour dune plus forte structuration du prscolaire partir dapprentissages. Mais justement dans ce pays, comme dans dautres, il y a dbat sur cette question, sur limportance du modle scolaire. De plus la norme scolaire y est plus proche de lducation nouvelle quen France. Si norme internationale il y a, elle nest pas du ct de lcole maternelle franaise mais du jardin denfants et de ses avatars multiples, avec une logique centre sur la socialisation, la prparation au primaire et des apprentissages souvent priphriques. Le paradoxe franais est moins le choix effectu que le tour de passepasse discursif qui consiste laisser croire quil ny a pas de comparaison possible entre ce qui dune part serait conu comme garderie et donc comparable la crche et dautre part lcole maternelle. Ce que nous voulons tenter de montrer cest que cette logique est profondment culturelle, quelle renvoie des choix spcifiques en termes de valeurs qui nont rien duniversel, mais qui senracinent au contraire dans la spcificit dune culture. Pour cela la comparaison est incontournable, et a dabord pour fonction de prendre de la distance, de sortir de lvidence et des allant-de-soi.

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Des cultures sous-jacentes aux systmes prscolaires


Les systmes prscolaires apparaissent comme des structures o linvestissement culturel est important ainsi quen tmoigne leur grande diversit qui ne peut se rduire leur relation avec un courant pdagogique transculturel (Montessori ou autre). Chaque systme semble rsulter de choix qui renvoient la valeur accorde lenfant, la conception de lducation avant lapprentissage de lcriture, au rle confr aux parents (Brougre, 2000). La meilleure tude disponible dans ce domaine est celle ralise sous la direction de Tobin, comparant Japon, Etats-Unis et Chine (Tobin, Wu & Davidson, 1989). Il sagit, partir du regard crois sur les trois systmes, de comprendre les valeurs impliques et comment les choix en termes dobjectifs ou de pratiques dpendent de ces valeurs. Quelques exemples permettront dillustrer cette ide. Le Japon fait le choix dune enseignante pour un groupe dune trentaine denfants (sujet dtonnement pour les Amricains comme les Chinois), un curriculum certes variable selon les coles, mais qui accorde une place importante aux jeux libres (Takahashi, 1993, Kato, 2000), peu dinterventions de lenseignante y compris dans des situations conflictuelles. Il sagit de valoriser la sociabilit entre enfants comme facteur dautant plus important de socialisation que la plupart des familles nont quun seul enfant, de faire merger la rgle de vie du groupe, et de focaliser dautant moins sur des apprentissages structurs que ceux-ci sont pris en charge par des mres diplmes mais ayant abandonn leur emploi pour soccuper de leurs enfants dans une majorit des cas. Du ct amricain des petits groupes (pas plus de 20 lves pour un adulte, parfois nettement moins), une interaction forte entre enfant et adulte, souvent individualise, mais un contrle constant de lenfant et une attention pour limiter et dpasser les conflits entre lves, caractrisent le cadre propos par les structures prscolaires. Le dveloppement est centr sur lenfant, il sagit de lui offrir un sjour agrable, dviter toute frustration et de permettre avant tout lexpression des sentiments. A travers ces deux exemples, on peut voir combien les choix en matire de structures prscolaires sont lis au contexte culturel. Avant daffronter des apprentissages prcisment dlimits et dune certaine manire universels que sont lcriture et la lecture, lducation prscolaire offre un espace entre ducation familiale et ducation scolaire. Il sagit de prparer lenfant vivre en groupe, enjeu de plus en plus important face des modes de vie o lenfant est souvent seul au milieu des adultes, de rendre possible lintgration la culture scolaire et au-del de proposer des apprentissages plus ou moins spcifiques cet ge. Le langage et la matrise dune culture commune sont des objectifs qui semblent trs prsents. Mais tous ces lments sont loin de conduire une uniformisation des structures. Le Japon met laccent sur le groupe quand les Etats-Unis mettent plutt en exergue une relation adulte/enfant capable dtayer un dveloppent personnel. Dans les deux cas le recours au jeu est central, mais il nest pas dfini par les mmes objectifs et le regard port par ladulte diffre. Ainsi dans les scnes rapportes par

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Tobin et son quipe, lenseignante japonaise nintervient pas et laisse les enfants rgler (et en loccurrence ne pas rgler) le conflit. Une telle situation parat inacceptable aux Etats-Unis o lenseignante intervient trs tt pour inciter les enfants rsoudre leur conflit, le mettre en mots, exprimer leurs sentiments. Dans les deux cas, tout se passe dans lvidence d'une action qui ne peut tre autre au risque de ne pas atteindre les objectifs du prscolaire. Mais dans les deux cas, lintervention (ou la non-intervention) pdagogique senracine dans des valeurs culturelles. Dun ct limportance accorde au groupe, mais un groupe qui va trouver en lui-mme les voies de sa rgulation ce qui suppose des expriences gres par les enfants, y compris si elles sont dsagrables. Il nest pas question de sappuyer sur une expression des sentiments peu compatible avec la culture japonaise. Cependant ce systme qui semble renvoyer la place de lenfant dans la culture japonaise (Kato, 2000, Hoshi-Watanabe, 2000) est une construction rcente, datant en partie de lre Meiji la fin du XIXe avec limportation du systme froblien, et a subi aprs la dfaite de 1945 une forte influence amricaine cherchant radiquer certaines caractristiques de la culture japonaise considres comme responsables de laventure guerrire. Les cultures ne sont pas figes, mais composes de strates complexes et les effets produits dans les jardins denfants japonais nont sans doute pas une source unique. Il nempche que les choix pdagogiques, que les logiques dapprentissages sont fortement lies des valeurs culturelles, quelle que soit lorigine de celles-ci. Tobin (1999) souligne combien, aux Etats-Unis, la volont dexpression renvoie une logique culturelle qui de plus ne concerne pas de la mme faon toutes les communauts prsentes dans le pays, effet de la domination de la population dorigine europenne et de ses valeurs au fondement de la construction de la nation. Ce qui pourrait passer pour un lment dapprentissage universel (le langage oral) est port par une logique culturelle lie limportance accorde au bien-tre, la capacit dexprimer ce que lon ressent, la ncessit sociale de construire un espace o chacun puisse sexprimer sans limitations autres que celles ncessaires au fonctionnement du groupe. Dans une cole maternelle franaise lapprentissage du langage oral passe par de tout autres dispositifs plus orients vers une logique scolaire, laissant de ct, autant que faire se peut, les implications personnelles. On peut ainsi voir comment lespace prscolaire franais est construit sur dautres valeurs. Si comme aux Etats-Unis les valeurs individualistes priment sur celles du groupe, elles sexpriment sous une forme moins lie la personnalit de lenfant et plus au dveloppement de comptences de type scolaire. Do la mise en place dune discipline comme condition de lapprentissage (Amigues & ZerbatoPoudou, 2000). La relation des parents la structure prscolaire est sans doute un lment de diffrence important. Au Japon les mres isoles viennent volontiers chercher une occasion rare de sociabilit et les ftes organises par les enseignantes (par exemple pour les anniversaires) semblent viser les mres tout autant que les enfants. Aux Etats-Unis les parents souhaitent voir les structures rpondre leurs attentes ce qui peut conduire une logique de march, mais aussi une certaine

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domination sur les enseignants. Il semble que la mdiation de 1Etat en France cre une distance entre parents et enseignantes mais aussi un espace de confiance avec lide que la fonction ducative de lEtat est lgitime et hors du contrle quotidien des parents. En Allemagne, une suspicion trs forte vis--vis de 1Etat et des structures collectives limite le recours au prscolaire au profit d'une ducation familiale (Brougre, 1998). En consquence le prscolaire doit se prsenter comme le plus proche possible de la famille et ne pas impliquer la soumission une contrainte tatique extrieure. La disparition de fait du systme prscolaire en ex-RDA, lalignement sur le systme de lOuest tmoigne de la force de ce sentiment qui implique la disponibilit des parents (le plus souvent de la mre) pour lducation de lenfant. Le modle socialiste tait suspect par lemprise quil donnait 1Etat sur lenfant. Cette emprise ne semble pas objet de critique dans un pays comme la France o lEtat apparat peut-tre comme une structure qui libre lindividu de la famille ou tout au moins pourrait donner tous des chances gales, ce que lingalit des conditions familiales ne permet pas. Que les rsultats ne soient pas la hauteur du principe ne change rien aux valeurs sous-jacentes qui permettent de comprendre la confiance en lcole maternelle franaise. Les choix oprs par le systme prscolaire, dans une logique qui assure une relation (de continuit ou de rupture) avec les formes dducation familiale en vigueur dans le pays paraissent bien avoir un fondement culturel. Mais ces choix ne se prsentent pas travers des pratiques spontanes comme cest en partie le cas au sein de lducation familiale ou informelle. Elles investissent des structures, des modes dorganisation, des mises en scnes pdagogiques dont certaines sont lobjet d'une circulation internationale depuis deux sicles limage de limportation du modle anglais dans la conception de la salle dasile franaise (Luc, 1997).

La mise en forme prscolaire


Ce que donne voir un systme prscolaire ce nest pas une culture brute, mais un espace institutionnel construit que nous souhaitons analyser travers la notion de mise en forme. Cette notion de forme renvoie la forme scolaire telle quelle a t propose par Vincent (1980, 1994), mais il sagit de prendre en compte dautres formes, des formes prscolaires, varies, et au-del de saisir un processus de mise en forme ou formalisation produit au sein de telles institutions. Elles apparaissent comme des lieux de transition entre de lducation informelle, sans forme, au sens o il ny a pas intention ducative (Pain, 1990) telle quon la trouve dans les familles (mais certaines peuvent connatre des stratgies ducatives plus formelles) et la forme scolaire qui va apparatre selon les pays des moments diffrents, le plus souvent entre 5 et 7 ans, peut-tre avant, quand le prscolaire propose une mise en forme dj ou partiellement scolaire. En dehors mme de la forme scolaire, le prscolaire nest pas informe, mme si son discours peut conduire laisser entendre quil sagit de reproduire ce qui se passe dans une famille, et serait donc de lordre de linformel. Largument dj ancien ne doit pas tre pris au pied de la lettre. Il dsigne plus un type de mise en forme

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quune absence de formalisation. Largument tait prsent au sein de la salle dasile dont la forme tait trs structure (Dajez, 1994, Brougre, 1995, Luc, 1997) et qui pourtant se donnait comme reflet dune ducation maternelle, simplement adapte au nombre denfants. Cest justement le nombre denfants qui implique un travail de mise en forme. Quand une assistante maternelle reoit trois enfants son domicile la mise en forme peut tre absente ou trs limite, la personne reproduisant les relations d'une mre selon son exprience. Mais le fait dtre rmunre, un peu forme, parfois encadre, et surtout de vouloir assumer une posture professionnelle conduit proposer des formalisations travers des activits, des interactions spcifiques dont Agns Florin (2000) a montr quelles taient souvent plus structures quen crche. A fortiori la prsence dun plus grand nombre denfants implique des choix en termes despace, dorganisation du temps, damnagement, de matriel et dintervention de ladulte encadrant. Les systmes les moins formels ne sont pas informels, ils construisent des formes loignes de la forme scolaire, en valorisant par exemple un jeu libre encourag par un matriel, des stimulations de ladulte, etc. Ce qui caractrise le prscolaire cest la pluralit des formes possibles, qui viennent ainsi traduire travers des dispositifs concrets les valeurs culturelles sousjacentes, mais avec une forte interfrence lie des cadres proposs de faon transculturelle par une circulation internationale de solutions pdagogiques. Pour aller trs vite on peut considrer que le jardin denfant avec un programme centr sur le jeu, des petits groupes, une enseignante plus ressource quinterventionniste est une des formes disponibles. Le systme Montessori en est une autre. Beaucoup de systmes prscolaires combinent des lments venant de diverses sources et produisent une mise en forme qui ne traduit pas ncessairement une cohrence globale, mais des mises en formes partielles combines ensemble, issues de diffrents modles que lon adapte et mme de traduire les objectifs recherchs. Ainsi la forme froblienne a dans un premier temps t lobjet de la part des disciples de transformations, et, ensuite, dans ses priples, a donn lieu de nouvelles formes, quil sagisse des Etats-Unis (Beatty, 1995), du Brsil (Kichimoto, 2000) ou, ainsi que nous lavons vu ci-dessus, du Japon. Luniversalit d'une forme est partielle et apparente, sa mise en uvre implique une reconstruction dans une logique culturelle locale. Les formes prsentes simposent sans doute pour des raisons complexes o laspect pdagogique nest quun lment parmi dautres : gestion des lves (tel est le cas de la rpartition par groupes en France), capacit rsoudre des problmes pratiques, adquation la formation (ou labsence de formation) des enseignantes, et, bien entendu, adquation aux valeurs culturelles sous-jacentes. La forme finit par se justifier delle-mme, par tre vidente, construit lespace du possible, y compris en structurant le dbat lgitime. Cette notion est proche certains gards de celle de configuration propose par Elias (1980) ainsi que celle de paradigme construite pour lhistoire des sciences par Kuhn (1972). La forme normale fonctionne comme la science normale, et il sagit dune configuration dans la mesure o elle rsulte dun rapport de forces dans un systme o les acteurs sont dans des

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situations dinterdpendance. En effet cette forme nest pas tombe du ciel, mais lobjet d'une construction et d'une re-construction par les acteurs sociaux. Si lon sintresse aux formes de lcole maternelle franaise dans son histoire (Brougre, 1995) on aperoit une volont de proximit de la forme scolaire, mais galement une recherche de spcificit, par la prise en compte des effets lis lge des lves. Mais est-il possible de maintenir une spcificit dans un contexte o les objectifs scolaires dominent ? La puissance de la forme scolaire risque de tout emporter mme si elle saccompagne damnagements. A la diffrence de la forme scolaire, les formes prscolaires (dans cet entre-deux, entre informel et scolaire) sont instables et bien plus susceptibles de traduire la diversit des valeurs sous-jacentes.

Conclusion
Lexception franaise apparat dans la prcocit du choix d'une forme proche de la forme scolaire et plus encore dans un discours sans contradiction, qui considre que cela relve de lvidence et non dun dbat lgitime. Tout dbat est dcod comme volont de saborder lcole maternelle et de remplacer les enseignantes par des ducatrices (ce qui nest pas sympathique pour celles-ci). Ce qui est occult cest la dimension culturelle du choix franais. Notre objectif nest pas de produire un discours de rejet, mais dinviter une prise en compte de la relativit dun modle qui nest en aucun cas une norme, mais un choix parmi des possibles, ce qui dfinit la dimension culturelle. Ce qui dans le dbat actuel semble peu acceptable, ce nest pas que certains prennent la dfense de lcole maternelle, mais la transformation de produits culturels locaux en normes universelles. Il suffit de traverser le Rhin pour se rendre compte que le silence, la discipline des corps nest pas un pralable indispensable une pdagogie prscolaire comme lvoquent R. Amigues & M.-T. Zerbato-Poudou (2000). Peut-on aujourdhui en France regarder lcole maternelle comme un systme prscolaire parmi dautres, produit d'une culture qui valorise le rle ducatif de lEtat, qui conoit lducation comme une ascse qui commence ds 2 ans, qui pense la rupture avec la famille comme la possibilit d'une galit des chances. Dire que dautres choix sont possibles, ce nest pas dire quil faut changer, cest demander que le regard change, soit plus incisif, plus critique, quun dbat soit possible sur les choix oprs, que lvidence soit remplace par la connaissance des raisons. Nous retrouvons, partir de la spcificit de la On peut se reporter ou courant critique situation franaise, les dveloppements actuels dune qui aujourdhui se dveloppe des deux recherche internationale qui aujourdhui intgre une cts de IAtlantique et essaie de mettre dmarche critique sensible la dimension culturelle de la en vidence les implicites culturels sousjacents certains modles prscolaires construction des formes prscolaires y. considrs comme universels, par
exemple Dahlberg, Moss & Pence (1999, Jipson & Johnson (1999) ou Tobin (1997).

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