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Construo do conhecimento musical sob uma perspectiva piagetiana: da imitao representao

The musical knowledge construction in a Piaget theory perspective: from imitation to representation

Marta Deckert
Instituies Martinus de Educao mardkt@hotmail.com

Resumo. A presente pesquisa teve como objetivo investigar a construo do conhecimento musical circunscrito passagem da imitao para a representao, a partir de um contexto de educao musical, em crianas com cinco e sete anos de idade sob uma perspectiva piagetiana. A metodologia utilizada nesta investigao foi a pesquisa quase-experimental. Como principal pressuposto terico foram empregados estudos realizados por Piaget sobre a imitao. Dentre os resultados encontrados, verificou-se que h uma analogia entre as condutas prprias do processo de imitao no perodo sensrio-motor, em crianas com cinco e sete anos de idade, na educao musical. Tal processo acontece de maneira sucessiva e segundo uma ordem, e, nesse contexto especfico, inicia-se na segunda fase da imitao, passando por todo o processo, chegando sexta fase, da imitao diferida que precursora da representao. Essa investigao contribuiu para a discusso de questes concernentes imitao no contexto especfico da educao musical. Palavras-chave: imitao, representao, Piaget

Abstract. This present search has the objective of investigating the musical knowledge construction involving the patch from imitation to representation, beginning from a musical educational context, with five and seven old years children in a Piaget theory perspective. The metodology used in this investigation was almost all experimental search. There were used Piaget studies in the subject of imitation as main premise. One of the verified results is that there is a match in the process of imitation in the sensor-motor period, in five to seven year children, in musical education. This process happens in a progressive pattern an following an order, and in this specific subject, begins the second stage of imitation, passing through all the process, achieving the sixth stage of the postponed imitation which is the beginning of the real representation. This investigation contributed for some questions discussion concerned about the imitation in the specific Musical Education context. Keywords: imitation, representation, Piaget

Introduo No trabalho como professora de educao musical por mais de uma dcada, muitas questes relativas construo do conhecimento musical estavam latentes na prtica pedaggica da sala de aula. Observava, por exemplo, que as criaes musicais feitas por crianas que haviam experimentado inmeras atividades musicais, dentre elas as que lhe davam oportunidade de participar de jogos imitativos, resultavam em um fazer musical mais elaborado do que o das crianas que no realizavam tais atividades. A partir de tais observaes fui procurar subsdios que me auxiliassem na investigao do tema

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DECKERT, Marta. Construo do conhecimento musical sob uma perspectiva piagetiana: da imitao representao. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 19, 93-102, mar. 2008.

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proposto: compreender o processo da imitao. No entanto, percebi que era necessrio compreender primeiramente o processo da imitao na educao musical localizando-o na construo do conhecimento musical. Em um projeto-piloto similar interveno realizada na presente investigao, colhi valiosos dados que permitiram perceber a analogia que existia entre os estudos de Piaget sobre a imitao e o processo de imitao no contexto da educao musical. Parti ento para a investigao propriamente dita: estudos mais aprofundados sobre Piaget, delineamento da metodologia, aprimoramento da interveno apropriada investigao do objeto de pesquisa proposto, coleta de dados, anlise e discusso dos resultados. Assim, a presente pesquisa1 teve como objetivo investigar a construo do conhecimento musical circunscrito passagem da imitao para a representao, a partir de um contexto de educao musical, em crianas com cinco e sete anos de idade sob uma perspectiva piagetiana. A questo que norteou a presente investigao : como se d o processo de imitao representao em contexto especfico da educao musical com crianas de cinco e sete anos de idade? Outras questes da derivadas foram: 1) quais as diferenas que encontramos no processo da imitao representao musical em crianas com cinco e sete anos de idade?; 2) tal processo obedece a seqncia de fases/ estgios descritos por Piaget?; 3) quais as especificidades que podemos constatar quanto ao processo da imitao representao na educao musical? Quando pensamos em imitao surge a idia de um fazer igual ao modelo, da cpia mecnica do fazer do outro, execuo de uma ao sem reflexo. Segundo Aurlio Buarque de Holanda Ferreira (1995, p. 351), tal significado conferido ao conceito de imitao, pois a usamos para designar um fazer exatamente (o que faz uma pessoa ou animal), reproduzir semelhana de, ter modelo ou norma, tentar reproduzir o estilo ou a maneira de (um artista), arremedar, repetir, reproduzir, copiar, falsificar, contrafazer, ser semelhante a, apresentar falsa aparncia com. Na msica, a imitao tem seu papel na estrutura de composio da obra e possui diferenciaes de acordo com os perodos da histria da m-

sica ocidental, podendo significar repetio imediata ou sobreposta de contornos meldicos, importante princpio da polifonia vocal, princpio fundamental da fuga e muitas outras designaes utilizadas no decorrer dos perodos histricos da msica ocidental (Sadie, 1994, p. 448). Encontramos tambm pesquisas utilizando o conceito de imitao em diversas reas do conhecimento como: administrao, marketing, psicologia, psicanlise, fonoaudiologia, sendo tratado por cada uma de acordo com o seu objeto de conhecimento e com vises diferenciadas, mas que mantm um nico princpio: fazer o que o outro fez. A imitao em crianas recm-nascidas vem sendo estudada desde o final do sculo XIX, mas somente nos anos 1970 que o processo de imitao ganhou o interesse de psiclogos, que dispunham de modelos tericos suficientemente elaborados que tornaram possvel a pesquisa nessa rea. Assim, segundo Vinter (1987), h vrios modelos explicativos do desenvolvimento em bebs: modelos de inspirao neurofisiolgica, psicobiolgica, psicolgica, psicanaltica. Esses modelos possuem abordagem sob diferentes aspectos: 1) base biolgica; 2) como resultado de associaes; 3) como resultado de um desenvolvimento. A abordagem adotada nesta investigao a da imitao como um processo de desenvolvimento, onde a inteligncia sensrio-motora, que se elabora nos dois primeiros anos de vida da criana, sobretudo a origem principal da representao no pensamento humano. Sob tal abordagem encontram-se os estudos de Jean Piaget, que, embora tenha tido uma formao como bilogo, foi um importante pesquisador na rea da psicologia, tanto por suas pesquisas na rea cognitiva quanto pelas possibilidades que se abriram a partir de seus estudos em diferentes reas do conhecimento. Assim, foram utilizados por esta pesquisa os estudos sobre imitao presentes na obra de Piaget (1970, 1975, 1978a, 1978b). Expomos, neste momento, os estudos sobre a imitao e sua possvel analogia na educao musical. Mas como justificar o estudo de um processo analisado por Piaget em crianas no estgio sensrio-motor, aplicando-o em crianas maiores no contexto especfico de msica? A explicao encontrase no que podemos considerar como uma decalagem horizontal. Analisemos comparativamente a lingua-

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, linha de pesquisa Cognio, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano da Universidade Federal do Paran (UFPR), sob a orientao da Profa Dra Tmara da Silveira Valente. Disponvel no banco de teses e dissertaes da Capes.

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gem verbal com a musical. Beyer (1988, f. 68) diz que a aquisio da linguagem verbal no simultnea da linguagem musical, e isso suscita uma decalagem, pois a mesma envolve tipos de operaes, mas com contedos diferentes. Significa que a criana precisa construir o conhecimento musical, construir operaes com um outro contedo com o qual no havia tido contato anteriormente: a msica. Segundo Beyer (1988), h duas explicaes para a existncia dessa decalagem. Primeiramente, o uso muito maior da linguagem verbal em relao linguagem musical. A criana est em contato com a fala desde o seu nascimento, construindo significantes e significados, chegando at o processo de escrita, a alfabetizao, sendo obrigatria em nossa sociedade. No entanto, no o que acontece com a msica. Embora haja uma impregnao ambiental sonora e musical, se comparada a um quadro com figura e fundo, a msica apenas o fundo. A ateno da pessoa no est voltada para ela. O fato de ouvir msica dessa forma no ir produzir no sujeito aquisio da linguagem musical. Torna-se necessrio que a criana exera a sua ao sobre o som, produzindo msica, para que aprenda a codificar e decodificar mensagens musicais (Beyer, 1988, f. 69). Um segundo fator explicativo para essa decalagem a complexidade maior que a linguagem musical apresenta em relao linguagem verbal. Segundo Beyer (1988), a linguagem falada utiliza apenas a durao e a altura, produzindo o ritmo e o som. Na linguagem musical, h o uso de quatro parmetros: durao, altura, intensidade e timbre, que juntos elaboram um significado musical. H mais uma diferenciao importante entre linguagem verbal e musical: a fala considerada um dos meios de socializao e sobrevivncia em uma sociedade. A msica, no entanto, vista como algo suprfluo e no oferecida s crianas por ser considerada desnecessria. Portanto, para se compreender a msica necessrio construir seus significantes e significados, sendo a anlise do processo da imitao em educao musical uma possibilidade de compreenso de tal processo. Metodologia A presente pesquisa foi realizada com seis sujeitos, trs crianas com cinco anos de idade (grupo A) e trs crianas com sete anos de idade (grupo B), que nunca haviam tido educao musical de maneira formal (aulas de instrumento, coral, musicalizao, etc.). Os sujeitos formaram dois grupos, A e B, e ambos passaram pela interveno, que foram seis encontros com durao de cinqenta minutos, em um perodo de duas semanas. Os dois grupos

foram submetidos s mesmas atividades musicais, mas seus encontros aconteciam separadamente: nos primeiros 50 minutos a interveno era realizada com os alunos de cinco anos, e os 50 minutos seguintes com os alunos de sete anos. O delineamento dessa investigao a pesquisa quase-experimental, onde h uma escolha aleatria dos sujeitos e no h grupo de controle, caracterstica principal da pesquisa experimental. No entanto, so pesquisas realizadas com bastante rigor metodolgico e aproximam-se das pesquisas experimentais (Gil, 1999). Segundo Campbell e Stanley (1979), a pesquisa quase-experimental se caracteriza pelo seguinte fato: o pesquisador na coleta de dados pode utilizar-se de algo semelhante ao delineamento experimental como, por exemplo, quando e quem medir, mesmo lhe faltando o pleno controle da aplicao dos estmulos experimentais como: quando e quem expor e a capacidade de casualizar, exposies tpicas dos estudos experimentais, caracterizando assim a pesquisa quase-experimental. O instrumento para coleta de dados foi a observao da interveno, que apresenta como principal vantagem a de que os fatos so percebidos diretamente no momento em que ocorrem, sem intermediao. Em cada encontro a pesquisadora anotava em um dirio de campo todas as observaes coletadas durante a interveno com os sujeitos, observaes que eram pertinentes ao objetivo proposto para a investigao. As atividades propostas pela pesquisadora tinham como objetivo: 1) dar subsdios que permitissem a ao da criana atravs de movimentos e expresso corporal, ou atravs de instrumentos de percusso; 2) tais aes deveriam proporcionar condutas imitativas possveis de serem observadas pela pesquisadora; 3) para que ocorresse a representao pictrica dos sons sugeriu-se s crianas: vocs querem se lembrar do ritmo que fizeram na aula, mas muitas vezes acontece que no conseguimos nos lembrar, por exemplo, quando chegamos em casa. Que auxlio podemos utilizar para nos lembrar do ritmo que fizemos? A partir dessa questo surgiram diferentes possibilidades, e uma delas foi o desenho. Passaremos a descrever os procedimentos utilizados na interveno. importante explicar alguns termos que usaremos na presente descrio: ritmo amtrico e ritmo mtrico. Ritmo amtrico uma sucesso de sons que no apresentam uma ordenao temporal, os sons acontecem sem que se obedea a uma seqncia uniforme. Como exem-

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plo, poderamos nos sentar em uma escada e ouvir os passos das pessoas subindo e descendo, juntos, os sons dos passos das pessoas produzem um emaranhado de sons que gera uma certa confuso. No ritmo mtrico, por sua vez, os sons apresentam uma seqncia uniforme, que pode variar quanto velocidade tornando-se mais rpido ou lento. Sons que acontecem ordenadamente esto dentro de um pulso. Por exemplo: quando batemos palmas acompanhando a msica Parabns pra Voc em uma festa de aniversrio. As palmas acontecem em uma seqncia uniforme, em um ritmo ordenado. Outro termo que aparecer freqentemente de maneira sucessiva. O presente termo designa que os sons acontecem sem interrupo, um aps o outro, sem intervalo de silncio (pausa), ou de outros sons, mas seguidos, sucessivos. importante descrever todas as atividades realizadas na interveno para que possamos compreender a possvel analogia que podemos fazer a partir da presente interveno. No primeiro encontro a pesquisadora props diferentes movimentos com as mos que foram imitados pelos alunos, observando os seguintes critrios: os movimentos propostos primeiramente foram em um ritmo amtrico e de maneira sucessiva. 1. Bater quinze vezes as mos nas pernas; 2. bater quinze vezes as mos na cabea; 3. bater quinze vezes as mos na barriga; 4. bater quinze vezes as mos no cho; 5. bater quinze vezes as mos como se estivesse lixando uma na outra; 6. bater quinze vezes a mo direita no ombro esquerdo; 7. bater quinze vezes a mo esquerda no ombro direito; 8. explorao dos sons da boca: estalar vrias vezes a lngua, explorando os diferentes sons que podemos produzir, posteriormente fazer a mesma explorao com os lbios. Aps fazer toda a seqncia de movimentos amtricos de maneira sucessiva, executaram os mesmos movimentos obedecendo a uma mtrica, dentro de um pulso. Isso significa que executaram os mesmos trechos rtmicos fazendo com que a durao dos sons fosse sempre igual. A seqncia dos quatro sons ouvidos sucessivamente com durao igual diferia apenas quanto ao seguinte aspec-

to: na primeira parte, os dois primeiros sons eram executados com palmas, e na segunda parte, os outros dois sons eram executados batendo a mo em uma outra parte do corpo (pernas, barriga, cabea, etc.). 1. Duas palmas e duas mos nas pernas; 2. duas palmas e duas mos na cabea; 3. duas palmas e duas mos na barriga; 4. duas palmas e duas mos no cho; 5. duas palmas e duas mos como se estivesse lixando uma na outra; 6. duas palmas e duas mos no ombro direito; 7. duas palmas e duas mos no ombro esquerdo; 8. duas palmas e dois sons com estalos de lngua; Seguimos com a brincadeira De Mxico a Mnaco. A brincadeira desenvolve-se da seguinte maneira: a letra falada em um ritmo, quando se fala a palavra Mxico batem-se as mos no alto da cabea, quando se fala a palavra Mnaco batemse as mos nas pernas, quando se diz cem lguas h batem-se as mos na barriga, em um processo de imitao dos gestos, em um ritmo ordenado e sucessivo. Letra: De Mxico a Mnaco cem lguas h. De Mnaco a Mxico cem lguas h. De Mxico a Mnaco de Mnaco a Mxico De Mxico a Mnaco cem lguas h. A brincadeira teve como objetivo realizar de forma ldica as mesmas aes imitativas desenvolvidas anteriormente. No segundo encontro utilizamos outros materiais para realizar as atividades rtmicas: clava e copo plstico duro e alto. A clava um instrumento da bandinha rtmica. So dois bastes de madeira com 20 cm de comprimento e dimetro de um cabo de vassoura. O copo plstico (500 ml) feito com plstico resistente, duro e alto e permite a ao das crianas como bater, jogar, raspar, etc. Primeiramente, cada criana pegou o seu par de clavas e passou a explorar os diferentes tipos de sons. Bateram uma clava na outra em diferentes

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posies, bateram no tapete, na parede, no quadro, nos armrios, no cho, em todos os tipos de materiais que tinham disponvel na sala, comparando os sons que produziam. Os sons produzidos eram em ritmo no ordenado. Aps esse momento inicial de explorao do material, a pesquisadora props a imitao de trechos rtmicos descritos abaixo, para que as crianas o executassem. A seqncia davase da seguinte forma: o professor fazia uma vez, as crianas imitavam. Essa seqncia acontecia cinco vezes em cada um dos trechos, assim sucessivamente. Em um segundo momento todas as crianas executavam os trechos rtmicos juntas. Para que possamos compreender a durao de cada som, poderamos represent-lo graficamente da seguinte maneira: a) ______ ______ c) _ _ _ _ _______ b) __ __ _______ d) _______ __ __

No quinto encontro cada criana pegou os seus desenhos com os trechos musicais representados no encontro anterior para compreender como ficariam se os escrevssemos com sinais musicais. Utilizando primeiramente somente fichas com as semnimas, identificamos nos desenhos onde os mesmos estariam representados. Executamos com palmas um trecho rtmico somente com semnimas. Seguimos, procurando onde apareciam dois sons juntos, duas colcheias, executando trechos rtmicos com a semnima e duas colcheias. Finalmente identificamos nos desenhos e na escrita musical de quatro sons, que so as quatro semicolcheias. Executamos vrios trechos rtmicos com quatro pulsos utilizando somente as trs figuras musicais. Cada criana criou o seu trecho rtmico e as outras executavam. No sexto encontro, com muitas fichas da semnima, fichas com duas colcheias, e com quatro semicolcheias, cada criana fez um trecho rtmico com quatro pulsos e executou para os colegas. No entanto, discutimos anteriormente que palavras poderamos utilizar para falar cada uma das clulas rtmicas. A pesquisadora solicitou s crianas que executassem o seu trecho rtmico falando tais palavras e, posteriormente, s batendo palmas, sem o uso das mesmas. Estudos da imitao: sntese terica e uma possvel analogia na educao musical Piaget (1975), na introduo do captulo onde apresenta os estudos sobre imitao, na obra A Formao do Smbolo na Criana, relatando sobre seus trabalhos acerca do desenvolvimento do pensamento na criana, levanta questes relativas representao imaginada nascente da construo do real no sujeito, dando-lhe importncia especial ao procurar compreender os incios dessa representao, assim como seu funcionamento especfico. O autor diz que a funo simblica ou semitica, adquirida pela criana a partir dos dois anos, consiste na capacidade de distino entre o significado e o significante. A criana torna-se capaz de representar as aes, as situaes e os fatos de sua experincia. Mas graas funo semitica que se completam os aspectos figurativos do processo cognitivo. Mas o que vm a ser esses aspectos figurativos? Caracteriza a forma de cognio do sujeito, da realidade, tendo essa como uma cpia do real. Essa cpia do real no se refere ao real em si, mas ao real construdo pela criana atravs de suas aes.

No terceiro encontro foi realizada a mesma atividade que no encontro anterior, mas utilizando o copo plstico. Primeiramente, exploraram os diferentes sons que o copo poderia produzir: batendo no cho com a boca para baixo, boca para cima, de lado, raspando, batendo na parede, carteiras, quadro, etc. Executaram a seqncia rtmica descrita acima, imitando o que a pesquisadora propunha. Realizar a mesma atividade com material diferente objetivou proporcionar s crianas um operar com os mesmos dados, mas em materiais que proporcionam uma situao diferente. Para que as crianas pudessem identificar as clulas rtmicas que executavam, no decorrer da atividade, a pesquisadora executava as mesmas diferenciando-as da seguinte maneira: o primeiro pulso executava na frente do corpo e do lado direito, o segundo na frente e do lado esquerdo e vice-versa. Solicitava ento que os alunos identificassem quantos sons havia no primeiro pulso, ou no segundo. Por exemplo, quando ouviam um som significava que estavam falando da semnima. Quando ouviam dois sons estavam se referindo a duas colcheias, e quatro sons a quatro semicolcheias. No quarto encontro as crianas fizeram o registro de alguns trechos rtmicos propostos. A pesquisadora deu a cada criana uma folha com as letras a, b, c, d. As crianas ouviram os trechos que imitaram na aula anterior e desenharam conforme a seqncia que os ritmos apareciam, um em cada letra. As crianas tambm explicavam verbalmente pesquisadora o que significavam os desenhos que estavam fazendo, a correspondncia com os sons que ouviam e a seqncia em que os mesmos apareciam.

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H trs tipos de conhecimento figurativo: 1) a percepo, que funciona exclusivamente na presena de um objeto e por meio de um campo sensorial; 2) a imagem mental, que funciona na ausncia do objeto e por meio de reproduo interiorizada; 3) a imitao no sentido amplo, pois abarca a imitao visual, gestual, fnica, grfica, etc e funciona na presena ou na ausncia do objeto, mas atravs de reproduo motora manifesta (Piaget, 1975). Neste estudo foi abordado o aspecto figurativo da imitao, destacando a importncia da reproduo motora manifesta, pois a mesma foi analisada com vistas produo musical e localizada em contedo especfico que a msica. Pois a aprendizagem em qualquer situao implica uma estruturao no sentido de uma assimilao do dado a esquemas que comportam uma atividade do sujeito. A gnese da imitao, localizada no perodo sensrio-motor e subdivida em seis etapas distintas, descrita por Piaget (1975) da seguinte maneira. A imitao na primeira fase ainda no pode ser considerada como uma imitao propriamente dita, mas como um deflagrar de uma ao derivada de uma excitao ou provocao externa, que se constitui como um exerccio reflexo necessrio ao processo de imitao das fases seguintes. Na segunda fase acontece a imitao espordica, os esquemas reflexos comeam a assimilar certos elementos exteriores e ampliam-se; em funo das experincias anteriores adquiridas os esquemas sofrem as reaes circulares pelo uso repetitivo incessante. Na terceira fase a imitao no ter grandes modificaes por no apresentar tentativas de acomodao aos novos modelos, como se observar nas fases seguintes. A criana imita sons, movimentos de outra pessoa na medida em que so conhecidos e visveis a ela prpria, mas no imita gestos novos ou que estejam fora do seu campo de viso, ou movimentos particulares que fazem parte de um esquema. Imita apenas se tais movimentos estiverem dentro do contexto global de um esquema. Na primeira etapa da quarta fase, h um relativo progresso quanto construo do espao, objeto e da causalidade, e a constituio de um sistema de indcios que repercutem no processo da imitao. Isso permite criana assimilar os gestos do outro, mesmo se tais movimentos forem invisveis para ela. A segunda etapa da quarta fase caracterizada pela imitao de sons e gestos novos, que antes

deixavam a criana indiferente a tais modelos, explicada pelo prprio progresso da inteligncia, a maleabilidade e coordenao dos prprios esquemas. A criana que antes s imitava o que ela prpria sabia executar passa a reproduzir modelos novos. Na quinta fase, ocorre a imitao sistemtica de novos modelos, inclusive dos movimentos invisveis ao prprio corpo. A criana da presente fase diferencia os diferentes esquemas e tateia-os experimentalmente, a imitao, portanto, modifica os esquemas em funo do objeto. capaz de descobrir a propriedade dos objetos formando as reaes circulares tercirias de maneira mais organizada, diferente das fases anteriores que se sucediam por simples exploraes. Enfim, na sexta-fase a criana capaz de imitar modelos que no esto presentes no momento da reproduo, chamada de imitao diferida, chegando aos primrdios da representao. Se fizssemos uma analogia entre a teoria da imitao em Piaget e a imitao no contexto da educao musical talvez pudssemos pensar como o exposto a seguir. A criana pode entrar em contato com a educao musical desde os primeiros meses de vida, no entanto observamos que isso raro dentro do contexto da educao musical no Brasil. As crianas s tm acesso ao fazer musical enquanto ensino formal a partir dos seis ou sete anos, que considerado pelos pais e professores como a idade ideal para comear o aprendizado de msica. Por isso, as minhas suposies quanto ao processo da imitao no contexto de atividades musicais esto baseadas nas observaes realizadas com crianas de cinco e sete anos em um estudo-piloto segundo a metodologia utilizada nesta pesquisa. Piaget (1975, p. 17) diz que a criana aprende a imitar e essa aquisio suscita, tanto quanto as demais todos os problemas relativos construo sensrio-motora e mental. No processo de educao musical, a criana, j tendo construdo as reaes circulares primrias, secundrias e tercirias, precisa necessariamente reproduzi-las tendo a msica como contedo. Desse modo, as coordenaes sensrio-motoras utilizadas nos movimentos produzidos com vistas produo sonoro-musical so postas a servio da aprendizagem das noes musicais elementares. A primeira fase da imitao, denominada por Piaget (1975) como preparao reflexa, no foi verificada no processo imitativo na educao musical, pois a criana descrita por Piaget desta fase

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est com poucos dias de vida e apresenta desenvolvimento quanto imitao, que se manifesta como reflexos puros. Mas as crianas com idade de cinco e sete anos j apresentam reaes circulares mais elaboradas do que o simples deflagrar de reflexos e, a meu ver, reproduzem no plano representativo as reaes circulares primria, secundria e terciria do plano anterior. A imitao espordica prpria da segunda fase apresenta caractersticas importantes quanto ao desenvolvimento representativo da criana no contexto da educao musical. Pude constatar que os sons produzidos pela criana despertam o seu interesse, a partir da ela passa a realizar tal exerccio como uma espcie de reao circular. Ela percebe o som que o outro produziu e amplia-o em funo de sua prpria experincia com o objeto sonoro. Essa ampliao d-se no sentido de realizar o som produzido pelo outro, experimentando-o, por exemplo, em um outro material. Suponho, nesse momento, que a criana incorpora elementos novos aos seus esquemas, e a acomodao a eles, desde que os modelos propostos sejam idnticos, prolonga-se em imitao. A imitao sistemtica da terceira fase considerada por Piaget (1975) como essencialmente conservadora, limitada pelas prprias condies da reao circular, e sem tentativas de acomodao aos novos modelos, fato que acontecer nas fases seguintes. A criana capaz de coordenar os movimentos da sua mo com os da viso, e, ao mesmo tempo, consegue imitar certos movimentos das mos do outro. As aes permanecem vinculadas ao imediata, s previses ou reconstituies que ultrapassem a percepo atual. Pode-se observar no desenvolver das atividades de educao musical, analisando especialmente sob o aspecto rtmico, que a criana no consegue imitar movimentos com vistas produo sonora feita pelo pesquisador se no forem visualmente percebidos por ela. Pelo fato de no ser capaz de fazer previses ou reconstituies, no capaz de supor, por exemplo, que tipos de movimentos o outro est fazendo para produzir determinado som; ela precisa perceb-lo visualmente para s ento execut-lo. Observou-se tambm que a criana no capaz de imitar movimentos em particular, mas somente o conjunto. Por exemplo, se o pesquisador prope criana que execute a seguinte seqncia movimentos: bater duas vezes as mos nas pernas, duas vezes na barriga. Ela o percebe como uma seqncia de movimentos de maneira global. Executa-o apenas se perceber visualmente o todo. No entanto, movimentos particulares como parte de um

esquema uma atividade mais complexa, pois a criana precisa perceb-lo como fato isolado. Piaget (1975, p. 43-44) afirma que so os esquemas fechados sobre si mesmos que do lugar imitao e no os fragmentos de esquemas artificialmente trinchados pelo observador. Assim, propor atividades e movimentos que comportem uma seqncia dentro de um esquema, em vez de movimentos subdivididos em partes, uma atividade que comporta a ao da criana nessa fase. No significa, no entanto, que o professor no possa tornar o movimento visvel e subdividi-lo para que a criana o perceba, mas muito mais complexo fazer a imitao em partes do que perceber o esquema como um todo e imit-lo. Na primeira etapa da quarta fase, o mesmo autor no diz que h um relativo progresso quanto construo do espao, do objeto e da causalidade, e a constituio de um sistema de indcios repercute no processo da imitao. Isso permite criana assimilar os gestos do outro, mesmo se tais movimentos forem invisveis para ela. As combinaes de relaes facilitam a acomodao aos novos modelos. Piaget diz que a primeira dessas aquisies nos faz compreender a relao que existe entre o desenvolvimento da imitao e o ato da inteligncia como um todo. A imitao, nessa fase, adquire-se objetivando meios e fins. Piaget (1975, p. 59) diz que a criana no adestrada em toda a espcie de jogos interessa-se, primeiramente, pelos prprios movimentos, sem que estes requeiram outras significaes alm de corresponderem a esquemas em exerccio. Observa-se que as crianas, quando envolvidas em atividades musicais, demonstram um grande envolvimento no simples exerccios dos prprios movimentos como, por exemplo, bater as suas mos na capa do caderno ou almofada para produzir percusso semelhante do tambor (observado por inmeras vezes em uma turma de alunos de quatro e cinco anos, tal exerccio realizado todas as vezes em que as crianas se encontram sem atividades dirigidas). A finalidade desses movimentos o de produzir esquemas e pr tais mecanismos em ao, diga-se os mecanismos de esquemas espontneos explorados pela prpria criana. A segunda etapa da quarta fase, caracterizada pela imitao de sons e gestos novos, o que antes a deixava indiferente. Essa imitao explicada pelo prprio progresso da inteligncia e pela maleabilidade e coordenao dos prprios esquemas. Em atividades musicais as crianas comeam a imitar movimentos e sons novos, diferentes das anteriormente realizadas. Nas fases precedentes, observa-se que as crianas imitavam o que fazia parte

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de seus esquemas; com o progresso da inteligncia abre-se a possibilidade de imitar o som novo, o desconhecido. Por exemplo, numa dada situao, o pesquisador prope um determinado trecho rtmico que a criana solicitada a imitar, no entanto, ela no imita o movimento-modelo, mas, utilizando o mesmo pulso, faz um outro trecho rtmico semelhante em sua estrutura (pulso), mas novo em sua execuo. Executa, por exemplo, duas colcheias e uma semnima em vez do modelo proposto que so duas semnimas, no percebendo a complexidade da execuo desse novo. A criana, que antes s imitava o que ela prpria sabia executar, passa a reproduzir modelos novos. A quinta fase caracterizada por Piaget (1975) por ser uma imitao sistemtica dos novos modelos, incluindo os que correspondem a movimentos invisveis do prprio corpo. Isso d novas possibilidades, se considerada a imitao no processo de educao musical, visto que a imitao torna-se sistemtica e precisa, fato esse decorrente dos progressos da prpria inteligncia da criana. De simples exploraes feita anteriormente, a criana nessa fase capaz de descobrir as novas propriedades dos objetos por meio de experimentao ativa. Isso permitir ultrapassar as simples aplicaes com acomodaes dos esquemas, para chegar a uma acomodao por explorao emprica, dirigida e sistemtica. As crianas, depois da simples explorao com os objetos sonoros, so capazes, por experimentao ativa, de explorar sistematicamente tais objetos. Elas os organizam de tal forma que possvel analisar movimentos que se repetem sistematicamente, estruturas e trechos rtmicos que se repetem, sons que se agrupam. O princpio da imitao representativa caracterstica da sexta fase, denominada por Piaget de imitao diferida. O autor expe que nessa fase a coordenao dos esquemas emancipa-se suficientemente da percepo imediata e da experincia emprica para dar lugar agora a combinaes mentais (Piaget, 1975, p. 81). Chegamos, portanto, aos primrdios da representao dos sons anteriormente imitados pelas crianas. Nesse momento, a criana capaz de imitar os novos modelos, h uma combinao interna representativa dos movimentos executados. Ela torna-se capaz de reproduzir os mesmos modelos quando eles esto ausentes. Pude constatar tal fato ao observar que crianas de posse de objetos sonoros executavam trechos musicais feitos em encontros anteriores, demonstrando uma imitao desligada da ao atual da criana, alicerada em modelos no estado de ima-

gens, de esboo de atos. Surge aqui a imagem representativa. A imitao diferida e representativa, prpria da presente fase, no apia-se necessariamente em representaes conceituais e em signos porque existem smbolos tais como a imagem, a lembrana de evocao, o objeto simblico que so mecanismos individuais do pensamento (Piaget, 1975). Quando afirmo que a criana capaz de representar o som sem necessariamente utilizar o signo, refirome a tal mecanismo do pensamento humano, sua capacidade de representao. A imagem mental, o smbolo como cpia ou reproduo interior do objeto, engendra esquemas de inteligncia representativa, onde os materiais so fornecidos por uma matria sensvel que pode ser motora ou sensvel. Piaget (1975, p. 91), exemplificando tal fato, diz que ouvir mentalmente uma melodia uma coisa, mas poder reproduzi-la requer, singularmente, capacidade de audio interior. Ou seja, outra coisa no seno o estabelecimento de relaes entre sons que produzem um significado. Na educao musical ora proposta, especialmente no que tange a esta investigao, buscou-se fazer com que a criana, atravs da imitao, construa um sistema de conceitos e esquemas mentais relacionados com a representao musical e com o ritmo. Nesse processo a criana, levada a explorar os materiais musicais, partiu das imitaes espordicas, passou para as imitaes sistemticas, promoveu diferenciaes e imitaes de novos modelos, realizou em seguida imitao sem a presena do modelo (diferida), tornando possvel chegar aos primrdios da representao. A partir dessa conquista a criana mostra-se capaz de representar pictoricamente os sons que anteriormente havia imitado. Concluses Piaget fez seus estudos sobre a imitao em crianas no perodo sensrio-motor (0 a 2 anos) e neste estudo fiz uma analogia investigando o processo de imitao na educao musical, e em crianas com cinco e sete anos de idade. Constatei a ausncia da primeira fase, denominada por Piaget (1975) como preparao reflexa. As crianas iniciaram o processo na imitao espordica que a segunda fase da constituio da imitao. Foi possvel observar em seguida a imitao sistemtica, sendo esta a imitao dos movimentos j executados pela criana, passando pela imitao de novos modelos, chegando imitao diferida, precursora da representao. Os sujeitos com sete anos de idade mostraram durante a interveno que nos processos imita-

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tivos reconstroem, a partir das aes derivadas das tarefas solicitadas, desde as relaes mais simples at as mais complexas necessrias construo do conhecimento musical. E esse processo se d de maneira sucessiva e segundo uma ordem. A criana no passa de uma imitao espordica para uma imitao diferida, imediatamente. Ela precisa passar por todas as fases, pois uma condio do engendramento da outra. Observamos que na maioria dos sujeitos h indcios de condutas caractersticas de mais de uma fase da imitao, o que parece indicar que em alguns momentos eles usam os esquemas de que j dispem e que desenvolveram no perodo sensrio-motor. Foi possvel identificar que h uma semelhana entre as condutas caractersticas de cada fase da imitao descritas por Piaget (1975). Entre os sujeitos de cinco e sete anos h diferena apenas nas representaes dos trechos musicais. Enquanto as crianas de sete anos representaram um desenho para cada som, as crianas de cinco anos utilizaram-se de vrios desenhos para representar um nico som. A partir das atividades imitativas demonstradas pelas crianas durante a interveno foi possvel constatar que elas fazem uma construo musical em pensamento, no qual est implicada, sobretudo, a imagem mental do som, antes de passar a represent-la graficamente. Acredito que a linguagem verbal, nessa etapa do desenvolvimento da construo do conhecimento musical, apenas coadjuvante do processo ensino-aprendizagem desse contedo. Assim, o resultado desta pesquisa me mostrou que a criana chega a uma compreenso do significado musical das clulas rtmicas, lanando mo de smbolos concretos e significantes diferenciados antes de chegar ao signo utilizado na msica, a notao musical. Nas atividades propostas para imitao pude constatar que devemos utilizar o corpo como primeiro instrumento musical, pois a criana j dispe em seu repertrio de aes de esquemas que lhe do condies para realizar imitaes com vistas produo musical. Esse repertrio de aes no se restringe a fazer as mesmas aes que a criana vem fazendo desde o seu nascimento, mas pr em ao tais esquemas em um processo imitativo. De-

pois que tais exploraes foram realizadas, passase, ento, a utilizao de outros materiais musicais: instrumentos de bandinha rtmica, materiais de sucata, instrumentos musicais ou qualquer outro material que proporcione o fazer musical. Observei tambm que quando a criana apresenta dificuldade na construo da noo de tempo, isso se reflete no seu fazer musical, principalmente na sua representao. A msica formada por sons que acontecem em uma seqncia e uma noo de tempo bem construda ajuda na compreenso dessa seqncia musical. A proposio de atividades musicais deve iniciar sempre pelo fazer. Piaget (1978b, p. 176) descreve o fazer como compreender em ao uma dada situao em grau suficiente para atingir os fins propostos e se trata de coordenar movimentos. Do fazer por tomadas de conscincia a criana passa a compreender que conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situaes at poder resolver os problemas por elas levantados, em relao ao porqu e ao como das ligaes constatadas e, por outro lado, utilizadas na ao Piaget (1978b, p. 176). Finalmente, observei o quanto o fazer est vinculado ao processo de construo do conhecimento musical. Constatei que no h construo desse conhecimento musical sem a ao. Deve haver ao antes de haver compreenso para uma construo de conhecimento efetiva do aluno sobre o objeto som. No entanto, esse fazer dever estar acompanhado de um compreender correlativo que leva a construir tal conhecimento. Essa investigao contribuiu para discusso de algumas questes concernentes imitao no contexto especfico da educao musical. Tal discusso, no entanto, no se encerra em si mesma, mas abre possibilidades para novas investigaes, tais como: desenvolvimento de metodologias de ensino da msica que possam vislumbrar o processo da imitao representao visando a construo do conhecimento musical; a investigao do papel da imitao em criaes musicais realizadas pelas crianas; investigar a correlao da construo da noo de tempo com a construo do conhecimento rtmico e muitos outros temas que podero merecer ateno em pesquisas futuras.

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Referncias
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Recebido em 09/01/2008 Aprovado em 03/03/2008

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