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Francesco Marchi

Progettare un ambiente integrato per la formazione del personale docente: una proposta per il portale ForDocenti

Master di primo livello in: Metodi e Tecnologie per l'e-learning

Relatore: Chiar.mo Prof. Dino Giuli Co-relatore: Chiar.mo Prof. Antonio Fini

Universit degli Studi di Firenze Facolt di Scienze della Formazione Dipartimento di Scienze dell'educazione e dei processi culturali e formativi Febbraio 2010

Indice
Introduzione 1 Il portale ForDocenti
1.1 Presentazione del progetto ForDocenti 1.1.1 1.1.2 1.2 1.2.1 1.2.2 1.3 I contenuti del sito . . . . . . . . . . . . . . . . Contesto di sviluppo e obiettivi del progetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

iv 1
1 1 2 4 4 5 7

Criticit

L'organizzazione dell'informazione e gli strumenti di navigazione nel sito ForDocenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La gestione dei forum e degli ambienti interattivi . . . . . .

Prospettive di sviluppo di For

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 Strumenti teorici
2.1 Progettare formazione in un web in evoluzione . . . . . . . . . . . . 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.2 Dal web al metaweb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ForDocenti e la classicazione di progetti di e-learning

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8 8 9 10 10 12 13 14 15 16

L'organizzazione dell'informazione: alcuni insegnamenti dagli studi e dalla ricerca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La gestione degli spazi comunicativi e delle dinamiche relazionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forum, PLE & co: il mondo della formazione nel web . . . . . . . . 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 I repository di LOs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I forum di discussione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I social network . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I personal learning environment . . . . . . . . . . . . . . . .

3 La nostra proposta
3.1 Conciliare le varie anime di un portale per la formazione 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.2 Analisi dei bisogni dell'utente Un utente dalle identit multiple za . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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18 18 19 21 23 23 24 25

Esplicitare le dinamiche di costruzione collaborativa di conoscen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dai ruoli ai contenuti: il processo di creazione e negoziazione di tag per le risorse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 3.2.2 3.2.3 I tag come strumento di organizzazione dell'informazione . . Una gestione su tre livelli del processo di tagging . . . . . . La valenza formativa del processo di negoziazione dei tag . .

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4 Conclusioni
4.1 4.2 Riassunto della tesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sviluppi futuri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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27 27

A Report dell'attivit di tirocinio: la taggatura delle risorse del portale ForDocenti B Report dell'attivit di tirocinio: analisi/monitoraggio del forum non moderato Bibliograa

29 37 45

Elenco delle gure


1.1 2.1 Home page del sito FORdocenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schema proposto da Nova Spivack per caratterizzare l'evoluzione del web e dei suoi servizi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Rielaborazione dello schema proposto da Stahl per la descrizione delle dinamiche di costruzione del sapere B.1 . . . . . . . . . . . . . . . 22 42 9 6

Screenshots dal forum Ca

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elenco delle tabelle


1.1 A.1 A.2 A.3 A.4 A.5 Strumenti di navigazione del portale ForDocenti . . . . . . . . . . . Elenco dei tag presenti su FoPe prima dell'attivit di revisione. . . . Elenco dei tag presenti su FoPe (aree tematiche) prima dell'attivit di revisione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 34 35 36 Elenco dei tag set proposti (prima parte) . . . . . . . . . . . . . . . Elenco dei tag proposti (seconda parte) . . . . . . . . . . . . . . . . Elenco dei tag relativi alle aree tematiche . . . . . . . . . . . . . . . 5 32

iii

Introduzione
Origine e motivazione della tesi
Questa tesi nasce dalla sintesi fra idee e riessioni personali sul problema della formazione online, sviluppate nel corso del master in Metodi e Tecnologie per l'elearning, e alcune riessioni critiche intorno all'esperienza di tirocinio svolta, nel periodo settembre-dicembre 2009, all'interno dell'Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell'Autonomia Scolastica (ANSAS). Gli spunti di riessione personale riguardano l'ampio ventaglio di possibilit che il web ore al problema della formazione, in particolare intesa come formazione continua: avremo modo, nel Capitolo 2, di illustrare alcune di queste possibilit. In continuit con queste riessioni teoriche si colloca l'esperienza di tirocinio, che consistita nell'analisi di alcuni contenuti e strumenti del portale ForDocenti, un portale dedicato proprio alla formazione online dei docenti delle scuole italiane di ogni ordine e grado, sviluppato dall'allora INDIRE (e oggi, appunto, ANSAS) intorno al 2007 . Illustreremo nel Capitolo 1 i principali risultati di tale analisi, rimandando alle Appendici per maggiori dettagli. Il lavoro svolto nell'ambito del tirocinio ha mostrato chiaramente come, nello sviluppo di un progetto di vasta portata quale il portale ForDocenti , ogni decisione che riguardi l'architettura dell'informazione (ossia i principi secondo i quali strumenti e contenuti sono organizzati nel sito) debba esser presa a livello globale e non soltanto locale. In altre parole, ci si resi conto n da subito come il compito concordato con la tutor di tirocinio, e svolto nei tre mesi dell'esperienza di stage, necessitasse di interfacciarsi in maniera organica con le sezioni del sito sulle quali non si lavorato e di collocarsi in modo ben denito nella linea di sviluppo del sito stesso. Proprio per questo, in questa tesi, cerchiamo di completare in tal senso il lavoro portato avanti durante il tirocinio: nel Capitolo 3 illustreremo, infatti, una proposta di revisione del portale; non si tratter di una proposta denita in ogni singolo dettaglio, ma piuttosto di un'idea originale e di un'ipotesi di lavoro che potr esser presa in considerazione dallo sta redazionale di For; nel caso in cui la via imboccata sia giudicata valida ed in grado di portare ad un miglioramento del sito

1 Il marzo 2007 la data di uscita del portale, nato dall'evoluzione di altri strumenti sviluppati
in precedenza da INDIRE.

2 Il portale contava, alla data del 17 gennaio 2008, circa 20 000 utenti registrati (Barca, 2008).

Non ci stato possibile reperire dati pi recenti, anche se, informalmente, ci stato comunicato che il numero di utenti decisamente cresciuto rispetto a tale cifra.

iv

stesso, star ad altri valutare la sua eventuale implementazione e il suo inserimento all'interno delle politiche di sviluppo di For.

Obiettivi e outline della tesi


Nel Capitolo 1 cercheremo di mettere bene in evidenza le carenze e le inconsistenze dell'attuale versione del portale ForDocenti, facendo riferimento sia ad articoli di analisi proposti dallo sta redazionale di For, sia, soprattutto, alla nostra personale esperienza maturata sul campo durante l'attivit di tirocinio. Mostreremo l'esistenza di aspetti strutturali di ForDocenti che non sono soddisfacenti in termini di fruibilit del sito, di esperienza di navigazione, di ecacia degli strumenti a supporto della navigazione. Non andremo alla ricerca di ogni singolo dettaglio sbagliato del sito; n ci soermeremo, per contro, sui numerosi aspetti che contribuiscono a fare di ForDocenti un sito che comunque un importante riferimento per la formazione dei docenti italiani. progetto come quello da noi analizzato. Nel Capitolo 2 cercheremo di mostrare come il problema della formazione di personale docente possa trarre vantaggio dalle potenzialit oerte dal web e da internet; in particolare, passeremo in rivista alcuni strumenti destinati alla formazione online che riteniamo debbano essere presi in considerazione in un eventuale lavoro di riprogettazione del portale. Nel Capitolo 3, inne, giungeremo ad elaborare una nostra proposta di massima di revisione del sito ForDocenti, prendendo le mosse da alcune signicative idee elaborate in recenti studi nell'ambito dell'architettura dell'informazione. Inoltre introdurremo alcune riessioni di carattere didattico-pedagogico che sono l'ingrediente che ci permette di caratterizzare in senso specico il nostro lavoro, distinguendolo da quello di progettazione di un sito web avente scopi diversi dalla formazione, al quale pure le considerazioni generali di architettura dell'informazione si applicano. Nel Capitolo 4, dopo aver richiamato in modo succinto i principali punti della nostra proposta, accenneremo a suoi possibili sviluppi; cercheremo insomma di tracciare una sorta di presente tesi. Cercheremo semplicemente di mettere in evidenza i principali problemi che emergono nella progettazione e gestione di un

road map

per tradurre in concreto quanto proposto nella

Premessa metodologica
L'analisi fatta sul portale risale al periodo che va, all'incirca, dal settembre al dicembre 2009, per cui possibile che, durante la stesura della presente tesi, siano state apportate alcune modiche al sito stesso e che qui si faccia riferimento a versioni ormai superate di ForDocenti. Le osservazioni fatte, comunque, conservano la loro validit da un punto di vista metodologico generale, a prescindere dallo stato attuale del sito. In ogni caso, per agevolare il compito del lettore, allegheremo, dove necessario, degli osservazioni.

screenshots delle pagine del sito al ne di illustrare pi chiaramente le nostre

Capitolo 1 Il portale ForDocenti


Come anticipato nell'Introduzione, in questo capitolo metteremo in evidenza le principali criticit del portale ForDocenti, facendo riferimento sia alla documentazione prodotta dallo sta redazionale, sia alla personale esperienza di lavoro su di esso .

1.1

Presentazione del progetto ForDocenti

1.1.1 Contesto di sviluppo e obiettivi del progetto


Il portale FOR un'iniziativa autonoma dell'allora INDIRE : uscito nel 2007, esso si colloca in continuit rispetto a precedenti progetti dell'Istituto, anch'essi orientati alla formazione del personale scolastico. In particolare FOR una sorta di evoluzione e sviluppo dei corsi svolti in PuntoEdu, l'ambiente di formazione online che l'Istituto ha messo a punto nel 2001. Come spiega Massimo Faggioli, a capo della redazione di For (Faggioli 2009): FOR uscito a marzo 2007 senza grandi battage pubblicitari, come un'iniziativa autonoma di INDIRE. C'era in primo luogo l'esigenza di dare un accesso unitario ai molti corsi PuntoEdu gestiti dall'istituto, per consentire ai docenti iscritti alle piattaforme di formazione on line di entrare nei corsi con un unico indirizzo e un'unica password. Ma c'era anche il bisogno di dare un'identit pi denita ai tanti percorsi di formazione per il personale della scuola che, al di l delle loro specicit di contenuto e di strategia, hanno condiviso e condividono l'ambiente on line (PuntoEdu) e la metodologia (il modello di blended e-learning). Intorno allo sviluppo di questo ambiente e di questa metodologia, grazie al lavoro dei ricercatori dell'istituto e alla costante apertura verso il contributo di tutte le componenti del sistema scuola, cresciuta la pi

e altri,

1 Per quanto riguarda la documentazione uciale, segnaliamo gi da adesso che non esiste
un riferimento unico, ma piuttosto una serie di brevi articoli di presentazione o di analisi del progetto ForDocenti, quasi tutti reperibili sul sito stesso, nella sezione Opinioni.

2 Istituto Nazionale di Documentazione per l'Innovazione e la Ricerca Educativa.

Capitolo 1. Il portale ForDocenti


grande esperienza europea di formazione di personale dipendente da un'istituzione pubblica.

Risalendo ancora pi indietro nel tempo, possiamo contestualizzare anche le iniziative legate a PuntoEdu che, come abbiamo visto, una sorta di predecessore dell'esperienza For, in uno scenario che ha subto una forte evoluzione a partire dalla ne degli anni '90. Ancora nel 2000, infatti, la formazione degli insegnanti italiani utilizzava in misura decisamente limitata le tecnologie informatiche e la modalit a distanza; i 500 000 docenti che nel periodo 2000-2005 hanno partecipato ai corsi PuntoEdu sono una chiara misura di un'evoluzione che, almeno dal punto di vista numerico, stata tutt'altro che trascurabile. Sicuramente, per dirla con le parole di Faggioli (2007): La formazione CON le tecnologie e non SULLE tecnologie ha ricollocato queste ultime nel ruolo che loro proprio, da contenuto a strumento della formazione. Per riassumere, abbiamo visto, dunque, che i corsi PuntoEdu nascono dall'esigenza di modernizzare in senso tecnologico la formazione dei docenti; successivamente, For nasce come evoluzione di PuntoEdu per risolverne alcune criticit, proponendosi in particolare come macrocontenitore che oriva ai docenti (Faggioli 2009): un accesso unico ai corsi PuntoEdu grazie alla creazione di un'anagrafe globale dei docenti italiani; un ambiente di ingresso che consentiva di entrare nei corsi o di esplorare le altre possibilit operative oerte da FOR, accessibile tramite iscrizione a tutti gli insegnanti, anche a quelli non iscritti ai corsi PuntoEdu; la possibilit di muoversi secondo le proprie preferenze su tre livelli di interazione:

e altri,

ricercare, consultare e scaricare risorse da un archivio che contiene i materiali provenienti dai corsi conclusi, quelli che INDIRE ha acquisito nei molti progetti di documentazione, quelli che vengono proposti in condivisione dai singoli docenti o da gruppi di lavoro;

 

partecipare a discussioni su temi professionali, anche proposti dagli utenti, con i colleghi e con esperti e a forum liberi aperti a tutti; collaborare a gruppi di lavoro on line, nati su proposta dei partecipanti, coordinati da esperti e basati su un compito denito.

1.1.2 I contenuti del sito


Il sito ForDocenti ore all'utente numerose possibilit, sia dal punto di vista dell'interazione, sia dal punto di vista dei contenuti. Ma cos' esattamente For?

Capitolo 1. Il portale ForDocenti

Le parole di chi se ne occupato da vicino ce ne forniscono sicuramente un'ottima descrizione (Faggioli, 2007): FOR non un repository di contenuti, non un indice di corsi e non una nestra sull'attualit dei temi culturali della scuola. Anche se l'ambiente contiene in varie forme queste opportunit, FOR soprattutto un luogo da costruire con il contributo degli insegnanti. Pu essere lo spazio in cui tutti possano proporre e sviluppare aree di discussione e di confronto, comunit virtuali e gruppi di lavoro on line. FOR un ambiente che ore risorse e opportunit per lo sviluppo professionale ma che si alimenta e cresce solo se nasce un circuito attivo di contributi di singoli e di gruppi, se le scuole, le reti, le comunit e le istituzioni locali, le associazioni degli insegnanti ne faranno il luogo dello scambio e della condivisione. Si tratta sicuramente di un progetto molto ambizioso e ricco di opportunit. Proprio questa ricchezza, insieme con la variet e vastit degli obiettivi, si rivelata, nel tempo, un'arma a doppio taglio: le potenzialit formative dell'ambiente sono enormi, ma, proprio per questo, necessitano di un'accurata e attenta progettazione per poter imbrigliare, in una ragionevole misura, le energie umane e professionali sia dello sta redazionale e dei formatori, sia, soprattutto, dei numerosissimi utenti del sito. Dalla nostra esperienza ci pare di poter supporre che proprio l'attivit di pianicazione, cos critica in un simile progetto, sia stata talvolta carente e non svolta ad un suciente livello di profondit; non si sono poste fondamenta abbastanza solide per un edicio che, sviluppatosi rapidamente (in termini misurabili dal numero di utenti), ha cominciato ben presto a mostrare diversi segni di cedimento. Abbiamo voluto introdurre n da adesso questa nota di critica perch ci pare di poter cogliere degli impliciti collegamenti, che espliciteremo nei prossimi capitoli, con le parole di Faggioli riportate poco pi sopra: FOR non [. . . ] FOR soprattutto un luogo da costruire con il

contributo degli insegnanti [. . . ] Da queste parole notiamo come For sia denito soprattutto per negazione (ossia aermando ci che esso non ), mentre la parte propositiva e costruttiva demandata in larga misura agli utenti, ossia agli insegnanti che accedono al sito. Come avremo modo di mostrare pi dettagliatamente a breve, tale atteggiamento non sempre ha portato buoni frutti. Per riprendere la metafora introdotta in precedenza, potremmo dire che l'aver adato la costruzione di un complesso edicio ad un numeroso ed eterogeneo gruppo di operai (gli insegnanti appunto), ha generato un prodotto in cui si faticano a trovare coerenza ed usabilit, non essendo glio di un progetto ben denito. A nostro avviso, sarebbe stato pi opportuno scavare delle solide fondamenta e denire in modo robusto le principali linee di sviluppo del progetto stesso: agli utenti non dovrebbe spettare tanto il compito di progettare e costruire l'infrastruttura formativa, quanto quello di animarla e renderla viva tramite l'apporto dei loro contributi e delle loro professionalit.

Capitolo 1. Il portale ForDocenti


1.2 Criticit

Come stato gi accennato, a fronte di un forte sviluppo della comunit di ForDocenti, le criticit emerse sono state tutt'altro che trascurabili. Alcune di esse rientrano in casistiche e problematiche studiate da tempo nell'ambito della formazione online; altre, tuttavia, sono secondo noi frutto di alcune scelte non sucientemente meditate e sarebbero state evitabili tramite una pi attenta fase di progettazione.

1.2.1 L'organizzazione dell'informazione e gli strumenti di navigazione nel sito ForDocenti


Come abbiamo visto nel paragrafo precedente, l'ambiente For si pu dire proteiforme, per la presenza di molteplici nature ed obiettivi che lo caratterizzano. Potremmo tentare di schematizzare questa variet in alcuni binomi: contenuti

vs interazioni vs produzione di contenuti vs contenuti personalizzati


3

fruizione di contenuti

contenuti comuni a tutti gli utenti

Queste sono, a nostro giudizio, le principali categorie che permettono di ricondurre ad un quadro logico pi nitido possibile i contenuti del sito . Proprio queste categorie, secondo noi cos importanti, non sono state denite in modo netto durante la progettazione dell'architettura dell'informazione e, di conseguenza, dell'interfaccia di navigazione, nonostante, almeno in sede teorica, esse fossero chiare a chi si occupato dello sviluppo di For (vedi le parole di Faggioli riportate alla ne del paragrafo 1.1.1). Abbiamo cos una home page (vedi gura 1.1) che presenta, oltre ad alcuni contenuti in evidenza, due barre di navigazione che, per la loro disomogeneit concettuale, chiameremo semplicemente superiore ed inferiore. come segue): Le categorie utilizzate per la navigazione nel sito mostrano, gi ad un primo sguardo, delle palesi disomogeneit concettuali. biblioteconomia prevede l'utilizzo di un unico Si violato il principio che in Tali barre consentono l'attivazione di una modalit di navigazione a schede, essendo organizzate

unico criterio per classicare le risorse . Cos, ad esempio, se nella barra inferiore il

fundamentum divisionis, ossia di un

fundamentum divisionis

la disciplina di riferimento, chiaramente non devono

comparire le voci Documentazione e Inclusione. Ancora pi critica la situazione relativa alla barra superiore; ma non vogliamo qui entrare nello specico. Ebbene, queste osservazioni, che pur sembrano delle riessioni speculative prive

3 Intendiamo qui, con la parola contenuti, tutto quello che c' sul sito:
propriamente detti (articoli, LO . . . ), sia della classicazione. Gnoli

4 Per la precisione, si deve utilizzare un unico criterio di suddivisione ad ogni livello gerarchico
Se l'operazione viene scomposta su pi livelli (gerarchici o a faccette)

strumenti quali forum e simili.

sia

contenuti

possibile utilizzare, ed anzi combinare fra loro, diversi criteri di classicazione (vedi, ad esempio,

e altri (2006)).

Capitolo 1. Il portale ForDocenti


Tabella 1.1:

Schematizzazione delle etichette proposte sulle barre di navigazione del portale ForDocenti (vedi anche la gura 1.1).

Superiore
Home I gruppo Progetti Strumenti Opinioni II gruppo Forum ForGroup ForTV III gruppo ForRepository ForGuide Redazione

Inferiore
Tecnologie Italiano Matematica Lingue Scienze Storia/geograa Arte e immagine Musica Documentazione Inclusione

di ricadute pratiche, hanno un profondo impatto sull'esperienza di navigazione dell'utente. Le categorie proposte nelle barre di navigazione della home page di ForDocenti possono facilmente generare nell'utente la domanda dove trovo ci che mi interessa?, causando una perdita di tempo nell'attivit di ricerca ed un senso di smarrimento e frustrazione.

1.2.2 La gestione dei forum e degli ambienti interattivi


Da un lato, dunque, ForDocenti presenta delle carenze in relazione alla sua dimensione pi propriamente erogativa, ossia di nestra di contenuti, perch, come abbiamo visto nel paragrafo precedente, non sempre immediato capire quali materiali il portale ci ora e come poterne fruire. Ma ForDocenti, come abbiamo visto in 1.1.2, non soltanto un ambiente erogativo, ma anche una piattaforma che ha lo scopo di caratterizzarsi come luogo virtuale di aggregazione di docenti e di orire a questa comunit occasioni di collaborazione e di formazione tra pari. Anche da questo punto di vista sono emerse criticit, legate proprio alla gestione delle dinamiche comunicative e relazionali che vengono ad instaurarsi in ogni comunit (reale o virtuale che sia), ed i problemi di gestione delle sezioni maggiormente interattive del sito sono stati individuati anche dalla redazione di For, come testimoniano le seguenti parole (Faggioli, 2007): . . . c' una minoranza, che sui grossi numeri comunque rilevante, che si insedia negli spazi di discussione e di collaborazione (forum, classe virtuale) piegando questi ambienti a un uso autogestito che a volte entra in conitto con la dimensione del corso, segnata da una data di inizio e da una di ne, e che cerca spazi la crescita autonoma [sic] di una comunit on line.

Capitolo 1. Il portale ForDocenti


Figura 1.1:

Home page del sito FORdocenti (http://for.indire.it/docenti/; data: 15/11/09).

Particolarmente emblematico il caso del forum non moderato, denominato Caff , spazio che si caratterizza, oltre che per l'assenza di un moderatore, per l'assenza di topic di discussione predeniti. Un'analisi approfondita e sistematica di tale ambiente stata condotta nell'ambito dell'attivit di tirocinio e per un resoconto dettagliato rimandiamo all'Appendice B. Anche in questo caso, riportiamo nuovamente le parole di Faggioli (Faggioli

e altri, 2009):

FOR ha alcuni forum aperti a tutti, alcuni con funzioni di servizio (il forum sui problemi tecnici e metodologici) e uno non moderato (il Caff) che un'area destinata alla comunicazione libera che usa, non a caso, la metafora della macchina del ca, quel luogo dove, nelle scuole e nei luoghi di lavoro, ci si incontra per caso e si conversa liberamente. Il forum ca ha dimostrato da subito una forte vitalit, poche persone molto assidue lo hanno aollato di nuovi argomenti e di messaggi personali. Niente di strano, cos che avviene intorno alla macchina del ca [. . . ] ma con l'andare del tempo gli habitu del ca hanno dimostrato la tendenza ad accedere a FOR solo per partecipare a quest'area ricreativa.

5 Si pu accedere a tale forum, dopo l'autenticazione in For, direttamente dalla sezione


Redazione.

Capitolo 1. Il portale ForDocenti


6

Nel Capitolo 2 vedremo come inquadrare le problematiche, che qui ci siamo limitati a rilevare, nel quadro delle riessioni sulla CMC questo ambito di studi. proposte dalla ricerca in

1.3

Prospettive di sviluppo di For

Abbiamo n qui messo in luce alcuni elementi di debolezza del progetto For, cercando, per i limiti del presente lavoro, di andare direttamente al cuore della questione, ovvero concentrandoci su quegli elementi che, secondo noi, sono alla radice dei principali problemi di For, soprattutto per quanto riguarda l'esperienza di utilizzo . Si tratta di aspetti in parte gi individuati dallo sta redazionale e in parte emersi

a latere dell'attivit di tirocinio svolta presso Agenzia Scuola.

Certamente, la redazione di For ha in una certa misura acquisito consapevolezza di questi problemi, e il progetto, dotato di buoni margini di essibilit, possiede gli spazi di manovra per poter porre rimedio ad essi. Tuttavia, ci pare che, nelle prospettive di sviluppo dichiarate, non sia stata colta e fatta propria la natura profonda delle dicolt emerse. Tra le novit pi importanti pensate per la nuova versione di For abbiamo infatti (Faggioli

e altri, 2009):

1. un focus di attenzione pi accentuato sui gruppi di lavoro, che richiedono un impegno diretto e consapevole dei partecipanti; 2. l'arricchimento delle aree di consultazione e di download di materiali; 3. la creazione di archivi in condivisione alimentati direttamente dagli utenti in cui i partecipanti possano proporre i loro materiali (contenuti digitali, video, oggetti multimediali); 4. l'apertura di FOR-Dirigenti e di FOR-Personale ATA. Da un lato, ci sono scelte che vanno nella direzione giusta, come ad esempio quella riguardante la maggiore attenzione dedicata ai gruppi di lavoro: tali gruppi, come giustamente rilevato, richiedono un impegno diretto e consapevole dei partecipanti, rispetto ad ambienti, come il forum Ca, che si sono rivelati sostanzialmente diormi dalle aspettative e sicuramente da riprogettare

ex novo.

Dall'altro lato, per, manca ogni riferimento ad una revisione complessiva dell'architettura informativa del sito, cosa che, sulla base di quanto in parte gi evidenziato in 1.2.1, e di quanto mostreremo nel prossimo capitolo e in Appendice A, riteniamo di importanza fondamentale.

6 Computer Mediated Communication. 7 L'aspetto dell'usabilit di un sito tutt'altro che una questione secondaria: se un dato sito
mi piace, molto probabile che torner a visitarlo; se l'esperienza di navigazione frustrante, dicilmente sar stimolato ad accedere di nuovo. Nel caso di For, si ha la netta sensazione che molti utenti abbiano continuato ad accedervi viceversa.

nonostante l'interfaccia di navigazione sia tutt'altro

che user-friendly; in altre parole, sono essi che si sono modellati, con fatica, sul sito, e non

Capitolo 2 Strumenti teorici


2.1 Progettare formazione in un web in evoluzione

2.1.1 Dal web al metaweb


A partire dalla sua nascita, nell'ormai lontano 1991, il web ha conosciuto mutamenti frequenti e spesso radicali. Soprattutto, cambiato il nostro modo di guardare ad esso ed abbiamo acquisito nuove e maggiori consapevolezze sulle sue molteplici nature. Se, anche solo una quindicina di anni fa, la realizzazione di un sito era una mera questione tecnica di programmazione in linguaggio html, oggi lo sviluppo di un progetto web qualcosa di molto complesso, che coinvolge numerosi soggetti e le pi variegate professionalit. Pochi anni fa il web era il luogo dove i siti di natura commerciale fungevano da vetrina mondiale per numerose aziende; oggi abbiamo portali, social network, ambienti interattivi, metamotori di ricerca e molto altro ancora. Classicare il web un'impresa estremamente dicile, se non impossibile; tuttavia, soprattutto a ni pratici, molto interessante lo schema proposto da Nova Spivack, un pioniere nelle tecnologie del web semantico (gura 2.1). Tale schema esaustivo di buona parte delle realt che costituiscono il web attuale e futuro (ipotizzato). Le grandezze rappresentate sui due assi del piano cartesiano sono il grado di connettivit sociale e il grado di connettivit dell'informazione; i databases, i social networks ed ogni altra realt legata al web trova la propria collocazione in questo schema, a seconda della misura in cui essa presenta le caratteristiche rappresentate sugli assi . Nella pianicazione di un progetto web, certamente prioritario saper collocare, almeno in linea di massima, tale progetto all'interno dello schema proposto, in modo che esso sia caratterizzato da un'identit ben denita. Per quanto riguarda ForDocenti, siamo certi di saperne dare una collocazione all'interno di tale schema? E ancora, un'altra questione: come si trasforma lo schema proposto nel caso specico in cui ci si concentri nell'ambito della formazione?

1 La gura pu essere letta, oltre che in maniera statica, introducendo una dimensione di
evoluzione temporale (ipotizzata), secondo la quale ci stiamo muovendo dal vecchio web verso le forme pi intelligenti del metaweb, come suggerisce la freccia proposta sullo schema.

Capitolo 2. Strumenti teorici


Figura 2.1:

Schema proposto da Nova Spivack per caratterizzare l'evoluzione del web e dei suoi servizi. (Permission tu re-use with attribution to: Nova Spivack www.mindingtheplanet.net).

2.1.2 ForDocenti e la classicazione di progetti di e-learning


Le dicolt di collocazione di ForDocenti nello schema proposto possono esser facilmente intuite gi dalle parole riportate in 1.1.2: . . . FOR non un repository di contenuti, non un indice di corsi e non una nestra sull'attualit dei temi culturali della scuola. Anche se l'ambiente contiene in varie forme queste opportunit . . . Rispetto ad un progetto di e-learning, For si caratterizza per il fatto di non esser circoscritto entro precisi limiti temporali; inoltre, essendo presenti al suo interno corsi di formazione, esso anzi, in un certo senso, un contenitore di progetti di elearning. Per queste ragioni, nel tentativo di inquadrare il progetto e il portale For risultano utili solo in parte le tassonomie e gli schemi di classicazione di progetti e-learning proposti in letteratura (Ranieri, 2005, pagg. 33-63). L'indeterminatezza che ne deriva una sorta di rovescio della medaglia rispetto alla ricchezza dell'ambiente For; ed , insieme ad altri fattori che illustreremo nel seguito, una delle cause della sensazione di disorientamento e dispersivit che si ha nell'utilizzo del portale.

Capitolo 2. Strumenti teorici

10

2.1.3 L'organizzazione dell'informazione: alcuni insegnamenti dagli studi e dalla ricerca


Un'importante causa della sensazione di disorientamento che si avverte nell'utilizzo del portale da individuarsi, come abbiamo visto in 1.1.2, in una pessima organizzazione dell'informazione all'interno del sito. Nell'indagare questo aspetto ci vengono in soccorso una serie di discipline, nate negli ultimi decenni, che hanno i nomi di

chitecture, knowledge representation e simili2 .


(e non tanto della sua produzione).

knowledge management, information ar-

Tali discipline arontano, da diversi

punti di vista e con strumenti diversi, uno dei maggiori problemi che l'attuale societ della conoscenza si trova a fronteggiare: quello della gestione della conoscenza In termini operativi, e dal punto di vista dell'utente, necessario che chi progetta l'architettura informativa di un sito , si ponga la stessa domanda che si pone l'utente che si trova ad utilizzarlo (Krug, 2006): Cosa ci trovo qui? Cosa posso fare qui? Nel caso del sito ForDocenti, ipotizzabile che in fase di progettazione la risposta a tali domande sia passata in secondo piano rispetto ad altri problemi che si sono presentati ai progettisti, e che pure non riteniamo secondari. Fra questi problemi vi stato sicuramente quello di creare un senso di comunit fra gli utenti, cos come quello di far s che i contenuti presenti raggiungessero una certa massa critica, in modo da attrarre l'attenzione degli utenti stessi. In quest'ottica, allora, possiamo considerare il sito non tanto come un progetto fallito, ma come un qualcosa che adesso ha bisogno di evolversi: vista la discreta quantit di materiali gi presenti e l'elevato numero di utenti registrati, a questo punto arrivato il momento di rendere migliore l'esperienza di fruizione del sito e dei suoi contenuti.

2.1.4 La gestione degli spazi comunicativi e delle dinamiche relazionali


Nel paragrafo 1.2.2, abbiamo illustrato le dicolt emerse nella gestione del forum non moderato di ForDocenti. Ebbene, il fatto che questo forum si caratterizzi sia per l'assenza di un moderatore che per l'assenza di topic di discussione predeniti , secondo noi, una delle cause di dispersivit e supercialit della larghissima maggioranza delle discussioni portate avanti in quest'area (vedi, a tal proposito, l'Appendice B). Le questioni relative alle dinamiche comunicative e relazionali che si instaurano online sono del resto analizzate da molto tempo e le problematiche che sono emerse nel caso da noi analizzato del forum Ca sono inquadrabili in una casistica gi ampiamente studiata in letteratura.

2 Riportiamo tali nomi in lingua inglese per non tradire le diverse sfumature che caratterizzano
queste discipline e le distinguono fra loro; sfumature che talvolta si perdono nella traduzione.

3 Ma non solo:

le riessioni dell'architettura dell'informazione si applicano praticamente

ovunque,

dall'impaginazione di un libro alla disposizione dei prodotti sugli scaali di un

supermercato (Rosati, 2007).

Capitolo 2. Strumenti teorici

11

Il web, come ogni ambiente sico o luogo immaginario, rimodella la nostra identit, talvolta sottraendole sfumature, talaltra aggiungendogliene. Anche il nostro modo di relazionarci con gli altri, anche in conseguenza di ci, cambia. Ma ci non toglie che, come in ogni luogo di confronto fra individui, siano fondamentali delle regole che stabiliscano quali forme di discussione (o magari di collaborazione) siano lecite e quali no. E' a questo proposito che si parla di Netiquette o di Socioquette (Ranieri, 2006, pag. 121 sgg.), riferendoci ad un'etichetta relativa alle modalit comunicative; e l'etichetta altro non che l'aspetto pi superciale, e quello che maggiormente pu (e deve) essere esplicitato e messo in chiaro, di un'etica sottostante, che appunto informa e genera l'etichetta stessa. In questo sta il compito di chi gestisce spazi di comunicazione online: nell'individuare regole valide per tutti, eventualmente decise attraverso un processo di negoziazione comune, e nel garantirne il rispetto. Per garantire a tutti, in un ambiente formativo, la possibilit di comunicare e interagire, necessario tenere presente che la libert di ciascuno nisce dove comincia quella dell'altro. Nel momento in cui si riescano a gestire ecacemente, in un simile ambiente, dinamiche comunicative ricche e articolate, si trasmette a coloro che lo abitano (e lo animano) una sensazione di libert e la possibilit di contribuire attivamente alla costruzione di saperi condivisi. In ci sta la ricchezza di processi di formazione di taglio maggiormente costruttivista che, come evidenzia Calvani (2007), hanno ricevuto, nel contesto italiano, una calda accoglienza e sortito buoni risultati: Molto pi vivo l'interesse che nella storia della pedagogia italiana stato riservato all'attivismo, all'apprendere dall'esperienza, alla costruzione della conoscenza come processo sociale. Si pu spiegare in questa luce il grande successo che da noi riscuotono i modelli didattici di ispirazione costruttivista e idee come il cooperative learning, le comunit di pratiche, le comunit virtuali on line, la visione della rete come ambiente di comunicazione e di condivisione. Anche qui eccessivi entusiasmi possono diventare inutili miti ed esporci a forti rischi. L'idea che basti aprire canali di comunicazione e di collaborazione in rete per far decollare processi culturalmente signicativi tra pari un atto di fede: l'osservazione del comportamento e delle dinamiche tra persone che autogestiscono spazi on line nati per la formazione e la crescita culturale dimostra spesso come invece nei gruppi spontanei prendano il sopravvento comportamenti vacui e superciali segnati da tensioni interpersonali pi dispersive di quelle che si sviluppano nelle relazioni di gruppi in presenza. I luoghi della formazione degli insegnanti, anche di quella che si propone come un processo continuo, essibile e personalizzabile, devono avere alla base un'idea condivisa, un progetto, una cultura fatta di regole e di valori su cui far crescere una comunit di professionisti dell'educazione. Analoghe riessioni vengono proposte da Maria Ranieri nel suo libro Formazione e cyberspazio (Ranieri, 2006, pag. 92): [. . . ] Passando dalle pratiche spontanee ai contesti istituzionali evidentemente la situazione cambia. In una comunit basata sull'adesione

Capitolo 2. Strumenti teorici


volontaria il contributo individuale pu essere pi o meno estemporaneo, la partecipazione dei singoli scostante, l'intensit dell'apporto variabile. Al contrario, la

12

mission

educativa richiede che l'impresa

cognitiva si situi all'interno di un processo orientato secondo nalit formative, e pertanto al di fuori dell'estemporaneit.

2.2

Forum, PLE & co: il mondo della formazione nel web

Cosa debba intendersi per formazione online tutt'altro che ben denito. Ad esempio, un forum in cui degli insegnanti si confrontano fra loro intorno ad uno specico tema disciplinare certamente un luogo in cui essi hanno modo di crescere professionalmente, anche se tale esperienza magari nata in modo estemporaneo e informale. E se, in un altro ipotetico forum, degli insegnanti di lettere parlassero pi o meno a ruota libera dei loro libri di narrativa preferiti? Beh, anche se priva di speciche declinazioni in chiave didattica, anche una simile esperienza non potrebbe dirsi del tutto estranea alla formazione . O ancora, un repository di LO uno strumento potenzialmente utile al lavoro di un insegnante: lo si pu per considerare uno strumento in grado di supportare vera e propria formazione? Sono questi solo alcuni esempi scelti per mostrare quanto ricco e sfaccettato sia il mondo della formazione online. Senza pretesa di esaustivit, ma solo a ni pratici, proponiamo una schematizzazione di quelli che ci sembrano i fuochi pi signicativi per il nostro lavoro, ossia quegli strumenti che possono esserci di ispirazione per una revisione di ForDocenti: repository

   

di LO di materiali didattici vari (assets etc.)

forum di discussione moderati liberi

vs

non moderati

vs con topic ben denito

social networks personal learning environments altri strumenti

  

tesauri e ontologie per la classicazione di risorse bacheca di avvisi (eventi, corsi di formazione etc.) calendari per la gestione di progetti collaborativi

4 L'esempio citato stato tratto da un contesto reale, il forum Ca di ForDocenti, come
riportato nell'Appendice B.

Capitolo 2. Strumenti teorici

13

strumenti per la comunicazione sincrona (chat, videoconferenze . . . )

Nei prossimi paragra illustriamo sinteticamente i possibili utilizzi di tutti questi elementi nell'ambito della formazione. Nel capitolo successivo introdurremo quegli strumenti, sia concettuali che operativi, che consentono di farli convivere in un ambiente per la formazione.

2.2.1 I repository di LOs


I learning objects (LO) sono uno strumento didattico sempre pi diuso all'interno di esperienze di formazione a distanza e oggetto di indagine, sia teorica, sia pratico/tecnica da parte di chi si occupa di e-learning. Si tratta di piccole risorse digitali ben caratterizzate da un obiettivo formativo e riusabili in diversi contesti formativi . I LO possono essere impiegati, nella pratica didattica, sia come oggetti a s stanti (in modo, per cos dire, occasionale), sia all'interno di una piattaforma LMS (come, ad esempio, Moodle); nel primo caso, per fare un esempio, un docente-formatore pu aancare ai suoi tradizionali metodi di insegnamento (non necessariamente tecnologici) una singola lezione in cui utilizza, mostrandolo agli studenti (o facendolo fruire direttamente a loro su un PC) un LO relativo ad uno specico argomento; nel secondo caso si tratter di un utilizzo pi sistematico, in cui un corso strutturato come una successione di moduli didattici proposti in forma di LO. La forte specicit di un LO, ossia la sua ridotta dimensione didattico-cognitiva, pone degli interrogativi ancora aperti da un punto di vista pedagogico in relazione alla signicativit dell'esperienza formativa condotta tramite questo strumento. Non a caso, la loro diusione all'interno di ambienti in cui la formazione di tipo pi localizzato e di tipo pi tecnico (tipicamente aziendale) molto maggiore che non in contesti in cui richiesta una formazione profonda, in cui la contestualizzazione dei contenuti di apprendimento di importanza fondamentale (ad esempio nella scuola). Generalmente i LO sono disponibili in archivi online, detti repository; sul web ne esistono molti di buona qualit; fra questi si segnalano : Merlot, archivio di metadati

disponibile all'indirizzo web:

http://www.merlot.org/merlot/index.htm Careo, anch'esso un database contenente solo metadati, all'indirizzo: http://www.ucalgary.ca/commons/careo/ Allo stato attuale, sul portale For presente un repository di LO; si pu accedere ad esso, direttamente dalla barra di navigazione superiore presente sulla home page, cliccando sulla voce ForRepository. Al proposito, rileviamo che due sono gli elementi cruciali che rendono un repository

5 Sulla denizione di cos' un LO si pu consultare il testo di Fini e Vanni (2004, pagg. 22-24). 6 Per chi volesse conoscere un elenco pi completo, utile la consultazione del testo di Fini e
Vanni (2004, pagg. 175-178).

7 I metadati sono quelle informazioni, considerate parte integrante di un LO, utili al suo repe-

rimento all'interno di un archivio (repository) e alla rapida descrizione delle sue caratteristiche, sia tecniche che semantiche.

Capitolo 2. Strumenti teorici

14

uno strumento utile e di semplice utilizzo: la presenza di una certa massa critica di materiali; la presenza di strumenti di navigazione e ricerca ecienti. Ebbene, nel caso di For, riteniamo che perlomeno la prima delle due condizioni venga a mancare, dal momento che non sono molti i LO presenti nell'archivio; questo ha conseguenze, indirettamente, anche sulla seconda condizione, giacch le ricerche produrranno con alta probabilit un esito nullo, poich dicilmente si realizzer una corrispondenza fra le parole chiave inserite per la ricerca e quelle associate alle poche risorse disponibili. Sicuramente nel caso di ForDocenti opportuna una revisione di questa sezione, sia da un punto di vista dell'interfaccia, rendendo maggiormente esplicito che si tratta di un archivio di materiali che gli insegnanti possono usare direttamente, sia cercando di aumentare il numero dei LO disponibili, orendo agli utenti di For la possibilit di pubblicare in modo semplice i propri materiali didattici sotto forma di LO.

2.2.2 I forum di discussione


I forum di discussione sono una realt che fa parte del web praticamente dalla sua nascita, e sono ancora ben presenti nella rete, grazie alla loro vitalit, animata dagli utenti che vi partecipano. Sostanzialmente essi si possono classicare come segue: interni ad un sito istituzionale moderati liberi

vs raccolti in gruppi di discussione8

vs non moderati

vs a tema

Uno dei fattori chiave della buona riuscita di un forum lo spirito con cui esso vissuto dai partecipanti e dalla buona focalizzazione delle energie che essi vi riversano attorno ad un topic ben denito, cosa che pu essere fortemente stimolata dalla presenza di voci autorevoli. L'esperienza di For ci conferma in questa visione: come analizzato nell'Appendice B, il forum Ca (libero, ovvero privo di topic predeniti e non moderato) ha nito per essere un ricettacolo degli interessi e bisogni pi vari degli utenti, interessi e bisogni spesso molto lontani da quelli legati alla loro formazione; per contro, i forum tematici si sono rivelati strumenti utili e produttivi. Insomma, come possiamo facilmente immaginare, non la veste graca o la cornice istituzionale a garantire la riuscita di un forum, bens l'anima, determinata dalle persone che lo vivono e lo fanno vivere. Altro fattore di notevole importanza l'interfaccia che permette all'utente di intervenire nel forum, ma soprattutto di esplorarne i messaggi, in modo che sia ben chiaro il soggetto dei vari thread e l'albero delle risposte. Come evidenzia Calvani (Calvani e Rotta, 1999, pag. 126): Anche nei forum online i partecipanti sono invitati a osservare una certa

netiquette.

Le regole sono analoghe a quelle delle mailing-list: in

una comunicazione che avviene attraverso bacheche si dovr tuttavia

8 Intendiamo qui gruppi come ad esempio quelli di Yahoo Answers e simili.

Capitolo 2. Strumenti teorici


prestare ancora pi attenzione al modo in cui si denisce il messaggio e alla chiarezza degli enunciati.

15

subject

del

Nel caso da noi analizzato del forum non moderato presente in ForDocenti questo problema relativo al soggetto della discussione particolarmente marcato, come rilevato nell'Appendice B. Per quanto riguarda, invece, la strutturazione gerarchica delle risposte ad un dato messaggio sono da segnalare i notevoli passi in avanti fatti in tal senso (e che testimoniano l'importanza rivestita da questo problema), grazie all'ideazione di strumenti sempre pi ecaci, come ad esempio Forum Plus, un modulo aggiuntivo per la piattaforma Moodle, che rende estremamente pi chiara, e al tempo stesso pi ricca da un punto di vista comunicativo, l'esperienza di partecipazione ad un forum.

2.2.3 I social network


Il fenomeno delle comunit virtuali uno dei pi recenti ad essersi diuso sul web, anche grazie alla fama dell'ormai popolarissimo Facebook. Come riportato nello schema di Nova Spivack che abbiamo gi incontrato (gura 2.1), la funzione delle reti sociali (e del social software) quella di connettere le persone. Gli strumenti che rientrano in questa categoria, sempre pi, sono utilizzabili online, senza dover installare alcun software sul proprio computer ; e soprattutto consentono un'esperienza di utilizzo che , al contempo, pi personalizzata, ma anche pi caratterizzata da uno spirito di comunit. Che si tratti di libri (vedi ad esempio Anobii.com), di foto (Flickr) o di segnalibri web (Delicious), l'utilizzo del social software decisamente graticante e stimolante, grazie alla possibilit di attribuire votazioni alle risorse (rating), al fatto che ulteriori risorse di possibile interesse ci vengono segnalate in modo automatico dal software, alla possibilit di interagire con persone dai gusti simili ai nostri. E' perci naturale pensare di trarre ispirazione dal mondo del web 2.0 anche nella progettazione di formazione per il personale docente. Anzi, nello spirito di movimenti nati dal basso, sono i docenti stessi che approttano dell'esistenza di siti come Ning (http://www.ning.com/) per creare comunit, molto spesso raccolte attorno a speciche aree disciplinari. Per dare un'idea della qualit dei risultati che si possono raggiungere, rimandiamo ad esempio ai seguenti gruppi, creati proprio grazie a Ning: Teachers 2.0: http://teachers20.ning.com/ Inspire teachers: http://inspire-teachers.ning.com/ Per quanto riguarda il lato social, For risente, da un lato, della sua natura pi fortemente istituzionale (cosa che, certamente, non un difetto in s; soltanto, si colloca praticamente all'estremo opposto rispetto ad un social network); dall'altro lato, For paga, nonostante si tratti di un progetto decisamente recente, una certa obsolescenza, dovuta al rapidissimo sviluppo di questo lato della rete. Perci, i primi timidi tentativi di dare a For una sfumatura pi sociale (testimoniati ad

9 Si parla, a tal proposito, di Software as a Service (SAAS).

Capitolo 2. Strumenti teorici

16

esempio dalla presenza di avatar degli utenti) risultano indubbiamente molti passi indietro rispetto ai pi recenti sviluppi nel settore.

2.2.4 I personal learning environment


Secondo l'Institute for Research on Learning, l'educazione formale (formal training) responsabile solamente del 20% di come la gente impara il proprio lavoro (Attwell, 1999); inoltre, sempre pi si parla dell'importanza della capacit di aggiornarsi continuamente nel corso della propria vita lavorativa (

lifelong learning);

quella che no a pochi anni fa sembrava una necessit quasi esclusiva di personale altamente qualicato (medici, professori universitari . . . ), destinato ad estendersi a fasce sempre pi vaste di lavoratori. Questo vale ovviamente anche per gli insegnanti, che pure, ad una formazione continua sono stati abituati da tempo, visto che i corsi di aggiornamento non sono una novit nel mondo della scuola; notevoli sono anche le competenze ed il nel caso si tratti di un neolaureato. Nel panorama italiano, la questione della formazione degli insegnanti particolarmente discussa ed ha attraversato fasi concitate negli utlimi anni, con la chiusura delle SSIS e le ipotesi di riforme ventilate. E' allora chiara l'attualit del problema ed chiaro che, se prima le SSIS potevano essere un ponte verso il mondo della scuola, adesso questo ponte venuto a mancare, per cui ancora pi importante capire come saldare questa frattura fra formazione accademica e mondo dell'insegnamento. Qui si possono situare ambienti come i PLE che un insegnante pu acquisire dai propri colleghi o in un'esperienza di tirocinio,

know-how

10

Sebbene si trati di un'entit ancora in corso di denizione, per personal learning environment si intende (Schaert e Hilzensauer, 2008): [. . . ] the sum of all used tools (e-mail, browser, websites and appli-

cations) but according to a majority it is a technological realisation where Social Software applications and Web services are combined, e.g. as mash-up in a single portal for the purpose of learning. PLE are Web sites or services were learners are able to produce learning content or reections and store documentations about their learning processes (e.g. Weblog postings). Furthermore, users should be able to aggregate data from their learning communities, e.g. through RSS feeds of interesting Weblogs. serve as a PLE. Soprattutto, l'idea di PLE nasce in contrapposizione con la rigidit delle concezioni relative all'insegnamento e alla formazione insite nei Learning Management Systems (LME), paradigma che ha dominato la prima fase dell'impiego massivo delle tecnologie nell'educazione, ma che ha nito per mutuare, in modo troppo rigido, gli schemi e i ruoli di un ambiente di insegnamento tradizionale, fortemente basato Examples for PLE applications are Netvibes or WordPressMU (a multi user Weblog), but also I-Google or Flock could

10 L'esempio forse pi interessante di PLE rappresentato da Elgg (http://www.elgg.org/);


tuttavia, anche in questo caso, trattandosi di un settore in forte espansione, ed in via di denizione, sono numerosi anche altre proposte pi o meno classicabili come PLE.

Capitolo 2. Strumenti teorici


sulla contrapposizione fra docente e discente.

17

Soprattutto nel caso in cui si progetti formazione per soggetti adulti, e gi in possesso di un discreto livello culturale e di autonomia (intellettuale, quando non tecnologica), i PLE sono uno strumento, almeno sulla carta pi adatto rispetto ad un corso monolitico impostato tramite un classico LMS. Anche in questo caso, For segna il passo rispetto ad ambienti nati pi di recente, anche se si notano alcuni tentativi di rendere il sito, almeno in una certa misura, personalizzabile: esiste infatti una sezione denominata Il mio For (vedi gura 1.1) , in cui presente anche un'agenda ed una panoramica sulle esperienze formative portate a termine; ed possibile, inoltre, raccogliere i materiali di For all'interno di un elenco di preferiti.

Capitolo 3 La nostra proposta


3.1 Conciliare le varie anime di un portale per la formazione
Abbiamo visto, nel capitolo precedente, una selezione di strumenti potenzialmente utili alla realizzazione di un ambiente integrato per la formazione online degli insegnanti. Ma come mettere tutto insieme? Come abbiamo gi avuto modo di dire, crediamo che un buon ambiente di formazione tragga ispirazione da un ampio ventaglio di considerazioni teoriche e possibilit tecniche, senza nire per essere un'accozzaglia di strumenti che fanno fatica ad integrarsi fra loro. Quello che consente di mettere ordine in tutto ci un'analisi sistematica, e il pi dettagliata possibile, degli obiettivi formativi, dei bisogni dell'utente e di altri aspetti legati allo sviluppo del progetto. Proprio per questo, nei prossimi paragra, procedendo in modo analitico, cercheremo di scomporre e di classicare le varie dimensioni inerenti la progettazione del nostro ambiente di formazione. Inizieremo la nostra analisi da quello che ci sembra il miglior punto di partenza, ossia dalle discipline che si occupano dell'organizzazione dell'informazione sul web e della loro fruizione da parte dell'utente: architettura dell'informazione e studio dell'usabilit web. Esse forniscono, a nostro avviso, quegli strumenti concettuali e operativi in grado di garantire unit ed ordine ad un sistema complesso come pu essere un ambiente integrato per la formazione online. L'idea fondamentale che sta dietro a entrambe queste discipline una sorta di rivoluzione copernicana, in cui gli sviluppatori del progetto si immedesimano nei panni dell'utente, per capirne desideri e bisogni.

3.1.1 Analisi dei bisogni dell'utente


Ecco che approdiamo dunque alla domanda centrale per lo sviluppo del nostro progetto: Chi l'utente di For e quali sono i suoi bisogni? Certamente, per rispondere a tale domanda, potremmo avvalerci di una qualche forma di feedback da parte degli utenti: questionari (online), sezioni dedicate espli-

18

Capitolo 3. La nostra proposta

19

citamente ai suggerimenti e simili. Tuttavia, non siamo venuti a conoscenza di una simile analisi condotta da parte dello sta di For. E' pur vero che l'analisi delle visite delle varie sezioni del sito o degli interventi nei forum ci fornisce materiale di indagine: possiamo capire se un tale argomento di discussione popolare o meno, oppure se un tale utente ha calamitato l'attenzione di molti altri. Ma dicilmente riusciremo a farci un'idea complessiva dell'utente-tipo e quindi progettare una revisione del sito davvero pensata attorno alle sue esigenze. In assenza di una simile analisi, ci muoveremo con gli strumenti in nostro possesso, anche se sar un po' come muoversi a tentoni; soprattutto ci aderemo, in mancanza di dati specici relativi a For e alla sua utenza, alla letteratura generale attorno all'argomento e, in una certa misura, al nostro intuito e capacit di calarci nei panni dell'utente. Abbiamo individuato una serie di parole-chiave che possono fungere da centri attrattori per i bisogni dell'utente :

conoscere:
etc.)

esser messo a conoscenza di eventi (workshops, seminari), op-

portunit lavorative e progetti (progetti per la mobilit del personale docente

cercare:

cercare negli archivi (repository di LOs) e in altre sezioni del sito

materiali didattici da poter utilizzare nelle proprie attivit, eventualmente attraverso opportuni riadattamenti; cercare materiali utili per la propria formazione (ad esempio corsi, come quelli proposti attualmente nella sezione ForGroup)

comunicare, collaborare, cooperare, confrontarsi, commentare:


sia interagire con gli altri utenti del sito attraverso forum, chat etc.

os-

creare, caricare, condividere:

i propri materiali didattici

Questo elenco proposto in un ordine che va dall'attivit pi passiva a quella pi attiva, ossia da attivit in cui l'utente un semplice fruitore a quelle in cui l'utente contribuisce alla creazione e allo sviluppo dell'archivio di conoscenze e saperi del sito stesso. Queste parole-chiave ci possono essere di aiuto in una riorganizzazione del sito: vogliamo che all'utente sia chiaro n da subito cosa pu fare e quali sono le sezioni in cui pu soddisfare le proprie esigenze di formazione.

3.1.2 Un utente dalle identit multiple


L'analisi dei bisogni proposta nel paragrafo precedente potrebbe, gi di per s, essere il punto di partenza per la realizzazione dell'architettura informativa del sito e, di conseguenza, dell'interfaccia di navigazione. Tuttavia, come evidenziato ad esempio da Rosati (2007), una buona architettura dell'informazione ore all'utente

1 L'elenco proposto costituito interamente da parole che cominciano con la lettera c. Si
tratta, sostanzialmente, di una coincidenza; tuttavia, ci parsa una buona idea mantenere tale scelta per raorzarne la valenza icastica.

Capitolo 3. La nostra proposta

20

la possibilit di esplorare l'ambiente secondo molteplici chiavi di accesso. Nel nostro caso riteniamo ecaci e rispondenti alle esigenze dell'utente, le seguenti: per aree disciplinari

         

matematica storia ...

per funzioni informarsi su corsi, aggiornamento, progetti cercare e scaricare materiali per l'uso in classe e percorsi didattici confrontarsi pubblicare i propri materiali

per ruolo io (utente singolo) i miei gruppi l'istituzione

Per quanto riguarda la prima di queste chiavi riteniamo sucientemente evidente cosa si debba intendere; per la seconda, ne abbiamo appena parlato nel paragrafo precedente. Passiamo adesso ad esplicitare la terza di queste voci. Una delle principali caratteristiche del web attuale un'attenzione sempre crescente non soltanto verso i contenuti, ma verso le relazioni: relazioni tra contenuti, tra utenti, tra utenti e contenuti, tra applicazioni, e cos via . Orbene, in questa realt anche l'utente cessa di essere tale (si noti l'accezione passiva del termine utente) e diviene un io che si relaziona con altri soggetti e altre entit (ad esempio istituzioni ed organizzazioni); ma, in virt della possibilit di estendere in maniera praticamente illimitata queste relazioni, sia da un punto di vista quantitativo che qualitativo, l'io acquisisce identit multiple: fondatore di un gruppo avente un tema di svago su un social network, membro di un'istituzione in un altro sito, collaboratore di un progetto in un PLE e cos via. Proprio in questa dilatazione delle potenzialit relazionali sta la ricchezza che il web ci ore. Ecco allora che crediamo di poter individuare tre livelli di partecipazione/utilizzo del sito For, come descriviamo di seguito. Innanzitutto, l'utente pu fare di For il suo ambiente personalizzato di formazione: egli un docente che si avvale del sito per la propria formazione e crescita professionale, scaricando materiali didattici creati da altri utenti, ma anche facendo sentire la propria voce tramite interventi nei forum o caricando sul sito i propri

2 Giusto per dare un'idea, si pensi alla presenza, sempre pi frequente su numerose pagine
web, di pulsanti che consentono di linkare il contenuto all'interno di siti ormai divenuti punti di riferimento per l'attivit sul web di moltissimi utenti, quali Facebook, Twitter o Delicious.

Capitolo 3. La nostra proposta


materiali.

21

In secondo luogo, l'utente fa parte di una comunit molto estesa (quella dei colleghi docenti), suddivisibile in numerose sottocomunit legate da interessi e obiettivi comuni (eventualmente trasversali alle discipline di insegnamento) e sovrapponibili fra loro. Ad esempio, uno stesso docente potrebbe far parte, contemporaneamente, delle seguenti, ipotetiche, comunit/gruppi tematici: utilizzo delle LIM nell'insegnamento delle scienze; matematica e societ; didattica laboratoriale; insegnanti di sica nella scuola secondaria. Inne, i docenti possono interagire con il lato pi formale del portale, ossia con l'ente che lo gestisce, Agenzia Scuola, informandosi su iniziative formative da esso promosse, contattando lo sta redazionale e cos via.

3.1.3 Esplicitare le dinamiche di costruzione collaborativa di conoscenza


Proprio nel livello intermedio, quello relativo ai gruppi di lavoro tematici, risiedono, secondo noi, le maggiori potenzialit formative, sopratutto in considerazione del fatto che ci stiamo occupando di formazione di soggetti adulti, soggetti che hanno maturato le proprie visioni sia sulla disciplina di insegnamento, sia relative alle didattiche disciplinari, sia di carattere didattico-pedagogico generale. E' proprio per questo che sembra certamente pi interessante, piuttosto che proporre dinamiche puramente erogative per imporre una formazione dall'alto, stimolare, attivare e facilitare dei meccanismi di confronto e cooperativo fra i soggetti coinvolti nell'esperienza di formazione. Queste dinamiche, e in particolare la relazione tra dimensione individuale e dimensione di gruppo dell'apprendimento, sono state indagate a lungo dalla ricerca, che giunta all'individuazione di alcune domande di importanza fondamentale (Ranieri, 2006): Quali relazioni sussistono tra apprendimenti individuali e di gruppo in un processo di apprendimento collaborativo? Qual' la dialettica che regola sul piano cognitivo e apprenditivo i rapporti tra individuo e gruppo? In che modo si realizza un apprendimento di gruppo? In che senso un gruppo in quanto gruppo apprende? pensare? Non ci interessa, in questa sede, analizzare le possibili risposte che la ricerca d a queste domande; piuttosto faremo riferimento all'interessante modello proposto da Stahl (2006), uno dei maggiori studiosi di CSCL . In particolare riadattiamo, in Figura 3.1, lo schema da lui proposto e ripreso da (Ranieri, 2006, pag. 101). Nello schema sono rappresentati i diversi stadi della conoscenza, la quale ha, come notiamo, sia una dimensione personale che una dimensione sociale. Le frecce corrispondono ai processi (individuali o sociali) che portano alla trasformazione della conoscenza attraverso stadi successivi: vi un momento in cui il soggetto elabora le conoscenze implicite (le conoscenze tacite di Polanyi (1969)) no Un gruppo ha una mente? Un gruppo pu

inter pares, di lavoro collaborativo

3 Computer Supported Collaborative Learning.

Capitolo 3. La nostra proposta


Figura 3.1:

22

Rielaborazione personale dello schema proposto in Stahl (2006) per la descrizione delle dinamiche, individuali e di comunit, di costruzione del sapere.

a farle diventare esplicite; successivamente, queste possono essere verbalizzate in enunciazioni pubbliche e da allora pu prendere avvio la fase di negoziazione delle conoscenze all'interno di una comunit, no alla produzione, attraverso uno sforzo collaborativo, di artefatti culturali in grado di generare nuove conoscenze implicite nel soggetto. Mentre il passaggio da conoscenze implicite a conoscenze esplicite interno al soggetto, e pertanto dicilmente indirizzabile dall'esterno, soprattutto in un contesto di comunit virtuale, i processi collegati alle interazioni fra i vari soggetti possono essere grandemente facilitati da un ambiente (virtuale) opportunamente disegnato .

Per questo, pensiamo di poter aggiungere un altro strumento conla

cettuale ed operativo a quelli in grado di guidarci in una revisione di For:

progettazione dell'architettura informativa e dell'interfaccia del portale deve esser tale da esplicitare nel modo pi netto possibile i vari momenti formativi proposti in questo schema.

4 In realt, strumenti come quelli descritti in 2.2 (PLE, social network), oltre ad agevolare dinamiche di negoziazione all'interno di una comunit, facilitano anche il passaggio di conoscenze da implicite ad esplicite all'interno del singolo, proprio perch favoriscono un processo di di conoscenze talvolta nebulose in schemi ben deniti (e-portfolio, siti preferiti . . . ).

scaolding

Capitolo 3. La nostra proposta


3.2

23

Dai ruoli ai contenuti: il processo di creazione e negoziazione di tag per le risorse

Lo schema proposto nel paragrafo 3.1.2, secondo il quale l'utente si interfaccia, a seconda delle situazioni e delle proprie esigenze del momento, con la propria formazione personale, con i gruppi di cui fa parte, con l'istituzione, diventa ecace nella misura in cui esso presente trasversalmente nelle varie sezioni del sito ed anzi connaturato con l'essenza del sito stesso. In particolare, diventa fondamentale realizzare una sorta di isomorsmo fra i ruoli (ovvero le tre identit di cui abbiamo parlato) e i contenuti, che sono, in un certo senso, la sostanza grezza del sito stesso: sostanza grezza nel senso che essi possono assumere signicati, sfumature e funzioni diverse a seconda dei diversi punti di vista da cui si guarda ad essi. Nella nostra proposta, lo strumento che ci aiuta a realizzare questo isomorsmo costituito principalmente dai tag, ossia dalle etichette che caratterizzano le risorse del sito da un punto di vista semantico. La nostra idea quella di scorporare il pi nettamente possibile, da un punto di vista tecnologico, i contenuti del sito dagli strumenti che ne consentono l'esplorazione, ovvero le etichette destinate a caratterizzarli (tag o metadati che siano). Nello specico, i contenuti (LO, articoli etc.) dovrebbero essere archiviati in una sorta di database navigabile tramite un sistema di etichette, che sarebbero cos lo strumento principale per l'esplorazione del sito . Una delle principali attivit svolte in Agenzia Scuola durante l'esperienza di tirocinio ha riguardato proprio l'ideazione e assegnazione di tag alle risorse presenti sul portale For; un resoconto sintetico di tale attivit proposto in Appendice A. Ebbene, nel corso di tale attivit, abbiamo avuto modo di raccogliere elementi ed elaborare idee su una possibile forma di gestione del processo di tagging.

3.2.1 I tag come strumento di organizzazione dell'informazione


L'idea che abbiamo sviluppato riguardo la gestione dei tag collegata alla domanda seguente: Perch non articolare il processo creazione e assegnazione dei tag su tre livelli, corrispondenti a quelli proposti per i ruoli nel sito (io; gruppi; istituzione)? Nei prossimi paragra illustriamo nel dettaglio cosa intendiamo con ci e perch riteniamo che possa trattarsi di una soluzione sia ecace, sia dotata di una valenza di collante fra le varie identit ricoperte da ogni utente del sito. Innanzitutto premettiamo che in sede teorica il processo di tagging tuttora oggetto di indagine e fonte di numerose discussioni per le sue implicazioni sul piano cognitivo e per i suoi eetti sulla trovabilit delle informazioni (Sinha, 2005). I risultati di molti studi, oltre a mettere in luce aspetti positivi legati al fenomeno

5 Si tratterebbe dello strumento principale, non dell'unico: come mostra la ricerca nell'ambito
dell'architettura dell'informazione (Gnoli

e altri,

2006), l'integrazione fra diversi metodi di

ricerca (motori di ricerca, tag, faccette . . . ) a rendere veramente potente un sistema informativo.

Capitolo 3. La nostra proposta


6

24

del tagging, ne evidenziano anche numerosi risolti negativi legati, in larga misura, al carattere soggettivo delle etichette attribuite dai singoli alle risorse web . Il problema molto vasto e studiato soprattutto nell'ambito dell'architettura dell'informazione; inoltre, si ricollega in modo assai forte al lone di ricerca sulla gestione delle risorse per la didattica, dove emerso principalmente in relazione alla metadatazione di LO (Fini e Vanni, 2004). Non questa la sede per discuterne, e per questo rimandiamo alla letteratura sull'argomento; ci limiteremo, nel seguito, a far riferimento, in modo sintetico, agli aspetti maggiormente pertinenti con il nostro progetto; perdipi, attingeremo sia alle ricerche pi specicamente orientate ai tag, sia a quelle pi indirizzate ai metadati per i LO, talvolta usando come sinonimi i concetti di tag e metadati. Uno dei principali limiti dell'impiego di tag costituito dalla loro piattezza, ossia dal non essere organizzati gerarchicamente. Se da un lato vero che i tag nascono proprio come strumento quasi antitetico a forme di organizzazione gerarchiche, pur vero che proprio l'assenza totale di gerarchizzazione nella gestione delle etichette legata alla loro opinabilit e soggettivit e, in ultima analisi, alla loro scarsa ecacia come strumenti di ricerca. Per questo riteniamo che sia opportuno introdurre una articolazione gerarchica all'interno di un vasto elenco di tag (vedi Appendice A), come quello che vorremmo utilizzare per caratterizzare le risorse del portale ForDocenti; a tale articolazione corrisponderebbe, in modo biunivoco, una suddivisione di compiti nel processo di gestione relativo all'ideazione/assegnazione dei tag stessi.

3.2.2 Una gestione su tre livelli del processo di tagging


Proponiamo di suddividere il compito di gestione dei tag fra i tre livelli precedentemente individuati: utente singolo; gruppi di utenti; istituzione. La classicazione di una risorsa didattica verrebbe operata allora, in questo sistema, passando per ltri successivi: dapprima l'istituzione, poi i gruppi, inne l'utente singolo. L'istituzione si occuperebbe dei tag in grado di caratterizzare la risorsa da un punto di vista generale; alcuni di questi tag sarebbero quelli noti come metadati oggettivi (Fini e Vanni, 2004). Il compito interno all'istituzione sarebbe svolto da gure con competenze adeguate: da un lato persone che ben conoscono i vari progetti formativi e quindi in grado di assegnare etichette per collocare le risorse nel panorama delle varie inziative promosse/sostenute dall'Agenzia; dall'altro gure con competenze pedagogiche generali, in grado di individuare con precisione l'area tematica di riferimento di una risorsa. A questo punto il compito passerebbe ai vari gruppi: attraverso discussioni portate avanti in specici forum, i vari membri di un gruppo sarebbero coinvolti in un'attivit di negoziazione dei signicati di una data risorsa, no a giungere ad una sua classicazione attraverso una serie di etichette individuate tramite l'attivit suddetta.

6 Si parla, a proposito di sistemi informativi in cui gli utenti contribuiscono in maniera


sostanziale al lavoro di metadazione, di

folksonomies,

ossia di sistemi di classicazione (o

taxonomies, tassonomie) creati dalla gente (folks).

Capitolo 3. La nostra proposta

25

Per quanto riguarda, inne, la dimensione personale, pensabile decidere di lasciare, in merito, la pi ampia discrezionalit al singolo utente, senza imbrigliarne l'operato in schemi predeniti. E' evidente come la dimensione individuale (e pi libera) del processo di metadatazione (o tagging), che nei social network praticamente l'unica proposta, nel nostro schema di lavoro non sarebbe eliminata, ma sarebbe soltanto il livello pi basso di un'attivit pi complessa e ricca, e pertanto maggiormente carica di signicativit didattico-formativa. Il livello che ci pare maggiormente interessante e innovativo quello della discussione all'interno di gruppi; il livello istituzionale, infatti, pensato per essere quasi un compito quasi di routine, con la funzione di smistare le risorse ai gruppi di pertinenza; il livello personale, d'altro canto, dicilmente in grado, come notiamo da numerosi siti in cui presente una qualche forma di tagging, di andare oltre la dimensione di utilit personale.

3.2.3 La valenza formativa del processo di negoziazione dei tag


Il processo di discussione e confronto, all'interno di gruppi, in merito alle varie risorse didattiche si verrebbe a congurare come una meta-attivit, ovvero un'attivit sicuramente di livello superiore rispetto a quella di semplice fruizione di una risorsa. Ebbene, riteniamo che tale attivit sia di estrema importanza per il personale docente per almeno un paio di ragioni. Innanzitutto, congurandosi come attivit collaborativa, avrebbe il valore di incentivare delle dinamiche volte a sottolineare l'aspetto di interdipendenza fra i vari soggetti ed aumentare il senso di coesione, fattori molto importanti per l'autopercezione di un gruppo che non legato da vincoli di prossimit spaziale (Ranieri, 2006). In secondo luogo, l'importanza di tale esperienza sarebbe legata alle possibili ricadute sull'attivit didattica degli insegnanti, attivit che paiono destinate ad esser segnate, sempre pi, da un crescente utilizzo di micro-moduli didattici come quelli proposti dai LO. Se, no a qualche anno fa, la parola cult in didattica era il percorso didattico, adesso esso stato in una certa misura soppiantato dal LO, uno strumento in grado di essere pi duttile e riusabile. Per, proprio in virt delle sue dimensioni concettuali/cognitive ridotte, il LO rischia di essere meno contestualizzato, mentre gran parte della ricerca in didattica dimostra la signicativit dell'insegnamento solo quando questo contestualizzato (Fini e Vanni, 2004, pag. 10): [. . . ] da un punto di vista teorico un concetto come quello di

sistenza del sapere, implicito nel concetto di LO, epistemologicamente infondato. Non esiste alcun sapere autoconsistente, posto al di fuori di

autocon-

un processo attivo di strutturazione del senso che si ridenisce di continuo in una rete dinamica, contestualmente connotata, in cui elementi interni ed esterni si coniugano: da un lato le conoscenze gi sedimentate nel soggetto, dall'altro i suoi interlocutori reali e virtuali, la comunit di appartenenza, gli ambiti di impiego a cui si rapporta.

Capitolo 3. La nostra proposta

26

Tra i rischi legati all'eccessiva parcellizzazione che si ha tramite l'impiego di LO, c', ad esempio, quello che alcuni insegnanti non sanno bene come collocare i LO rispetto ai curricoli di insegnamento proposti, in modo da garantire all'attivit didattica una organicit e una signicativit che emerge da un'idea di fondo globale. Per questo riteniamo sia utile una discussione ad un livello superiore rispetto a quello dei LO, ossia una discussione sui curricoli nel loro complesso. Non ci riferiamo qui ad una ricerca del curricolo ideale da proporre agli studenti: la riessione in didattica si fatta pi matura rispetto a certe posizioni che si erano venute a delineare alcuni decenni or sono. Si tratterebbe, piuttosto, di una ricerca di cornici di senso in cui inquadrare, in modo pedagogicamente signicativo, le varie attivit didattiche, soprattutto quelle basate sull'utilizzo di oggetti dal carattere fortemente specico come i LO. Inoltre, ci sarebbe una forte interazione fra docenti esperti e docenti novizi (in formazione), cosa importante per veicolare conoscenze. Se il processo di formazione demandato in misura troppo rilevantea ll'autonomia e alle capacit critiche del soggetto in formazione, si arriva facilmente ad aermazioni che non ci sentiamo di condividere, come la seguente (Attwell, 1999, pag. 4): [. . . ] But if we take a wider denition of learning as purposeful activity which leads to changes in beahviour, then a great deal of learning is taking place [while creating, sharing ideas, joining groups, publishing, creating you own identity] Riteniamo che denire apprendimento (learning) semplicemente la modicazione di schemi e di comportamenti, sia qualcosa di troppo vago per poter condurre ad un miglioramento nella qualit della formazione. Senza dover per forza individuare degli schemi rigidi, riteniamo che la comunit di pari (o di insegnanti esperti) sia un luogo adeguato al raggiungimento di signicati condivisi e un buon banco di prova per la formazione di nuovi soggetti che entrano in questo modo a far parte di una comunit di pratiche.

Capitolo 4 Conclusioni
4.1 Riassunto della tesi
In questa tesi abbiamo proposto alcune idee generali per una revisione del portale ForDocenti, destinato alla formazione degli insegnanti italiani delle scuole di ogni ordine e grado. Le riessioni che abbiamo proposto fanno tesoro dell'esperienza di For, dalla sua nascita (2007) ad oggi: da un lato, siamo stati in grado di individuare elementi di criticit di questo ambiente (Capitolo 1); dall'altro, riteniamo che, attraverso il lavoro della redazione e attraverso i contributi degli utenti, siano stati nora generati prodotti (corsi, LO, discussioni nei vari forum) molto signicativi, che costituiscono un patrimonio da utilizzare anche in seguito ad un eventuale ripensamento del sito stesso. In particolare, nella nostra proposta, riteniamo un fattore cruciale di sviluppo per For il ripensamento dell'architettura informativa e, di conseguenza, dell'interfaccia di navigazione. Nel Capitolo 3 abbiamo illustrato come lo strumento dei tag possa essere di aiuto nella riprogettazione del sito, ed anzi in grado di apportare nuovi ulteriori signicati all'esperienza di navigazione e di formazione. Certamente la nostra proposta ancora in una fase di bozza e numerosi aspetti rimangono da denire prima di una sua eventuale implementazione operativa.

4.2

Sviluppi futuri

Per poter tradurre in un risultato concreto quella che soltanto un'idea in fase embrionale, pensiamo che debba essere elaborato un piano di sviluppo ben dettagliato in cui, soprattutto, sia previsto il coinvolgimento di gure professionali capaci di arontare in modo veramente approfondito questioni che, come abbiamo evidenziato a pi riprese, sono rimaste forse ad un livello troppo superciale nella progettazione dell'attuale versione di For. Potremmo, in linea di massima, basarci sui seguenti punti: Creare un team di sviluppo in cui convergono professionalit varie:

27

Capitolo 4. Conclusioni

28

  

esperto di architettura dell'informazione esperto di design delle interfacce programmatore/i con competenze soprattutto nella gestione di database e delle applicazioni web

Creare un team per la gestione del sito, sia da un punto di vista dei contenuto che da un punto di vista delle interazioni. In tal senso opportuno denire una ben precisa suddivisione dei compiti fra le varie gure coinvolte. Un ripensamento del sito, come quello proposto, centrato pi sulle funzioni che sui contenuti, faciliterebbe tale suddivisione tra gure quali e-tutor, esperti di LO e standard tecnologici ed altri ancora Individuare dei possibili schemi di classicazione dei tag all'interno delle varie discipline Condurre delle indagini statistiche (questionari e simili) fra gli utenti di For per capirne le esigenze e confrontarle con quelle che, nella presente tesi, abbiamo potuto proporre soltanto come ipotesi plausibili Realizzare delle versioni di prova del sito Condurre dei test di usabilit sulle versioni di prova ed apportare eventuali modiche al sito, no al raggiungimento di un risultato soddisfacente Lanciare la versione rinnovata del sito, lasciando, per un certo intervallo di tempo, la possibilit di continuare ad utilizzare la versione precedente. Questa strategia consente di comprendere se si veramente lavorato nella direzione giusta, ed stata gi impiegata in progetti di vasta portata (Gnoli

e altri, 2006)

Appendice A Report dell'attivit di tirocinio: la taggatura delle risorse del portale ForDocenti
Impostazione, svolgimento del lavoro e conclusioni

Fasi iniziali del lavoro


Allo scopo di rendere il portale ForDocenti pi vicino alle nuove modalit di esplorazione dei contenuti tipiche del web 2.0, in fase di sviluppo un sistema che si avvalga di tag, ovvero di etichette indicative delle caratteristiche semantiche delle risorse stesse . Nel momento in cui mi stato assegnato il compito di taggatura delle risorse, era gi possibile scegliere tali etichette da un set precedentemente implementato, che riportiamo poco pi avanti. Tramite l'ambiente FoPe, un CMS che costituisce il lato back-end del portale, ossia quello su cui lavorano gli sviluppatori, mi stato possibile n da subito cominciare a scegliere ed assegnare tag alle varie risorse presenti su FOR . Fin dall'inizio del lavoro mi stato chiaro come le varie etichette predenite non fossero adeguate alla caratterizzazione delle risorse: nel loro complesso, esse trascuravano aspetti interessanti delle risorse stesse; alcune di esse, poi, erano troppo generiche; altre erano ridondanti fra loro. D'accordo con la tutor, ho proposto allora di rivedere questi tag, creandone di nuovi e/o modicando quelli esistenti. Inoltre, ho organizzato i vari tag in grandi aree concettuali/semantiche, che ho denominato tag set, ad indicare che si tratta di gruppi omogenei di etichette. Il risultato del mio lavoro, ovvero l'elenco dei

1 A onor del vero, l'aermazione appena fatta semplicemente una congettura: nonostante il
lavoro svolto presso Agenzia Scuola abbia riguardato proprio l'etichettatura delle risorse per il portale ForDocenti, non mi stato fornito alcun ragguaglio su come i risultati conseguiti sarebbero stati utilizzati dalla redazione di For, n su come essi si sarebbero inseriti nelle linee di sviluppo del portale.

2 Questa operazione ovviamente possibile solo a utenti che siano in possesso delle credenziali

per accedere a FoPe; credenziali che mi sono state fornite dalla tutor proprio per poter svolgere tale compito.

29

Appendice A. La taggatura delle risorse del portale ForDocenti

30

vari tag, organizzati in tag set, riportato anch'esso nelle tabelle A.3, A.4 e A.5 proposte pi avanti.

Metodo di lavoro e problemi emersi


L'aspetto maggiormente interessante di questo lavoro stata la sua caratteristica di essere un processo che avanza, per cos dire, per trial and error. Infatti i nuovi tag non sono stati deniti una volta per tutte,

ab initio; piuttosto, il modo di

procedere stato assai articolato. La lettura dei vari articoli e risorse ha ispirato l'ideazione di tag che sono stati cos aggiunti all'elenco preesistente; successivamente si vericata la robustezza e tenuta di questi tag andando a vedere se essi si riferivano troppo specicamente alle sole le risorse visionate o se ben si adattavano anche ad altre risorse: questa operazione si resa necessaria per evitare una proliferazione indiscriminata del numero di tag con conseguente eetto di coda lunga , ben noto a chi si occupa di organizzazione e gestione dell'informazione. In ogni caso, la scelta dei tag (e soprattutto dei tag set) si ispirata fortemente a principi e metodi noti nell'ambito dell'architettura dell'informazione. Innanzitutto, da un punto di vista metodologico generale, il lavoro si svolto come una combinazione di approcci di tipo top-down (ideazione preliminare dei tag e applicazione successiva alle risorse) e bottom-up (ideazione dei tag a partire dalle risorse eettivamente presenti): in questo modo, da un lato, stato possibile ridurre l'evenienza di creare dei contenitori concettuali destinati a rimanere vuoti per la mancanza di contenuti caratterizzabili tramite quella data etichetta; dall'altro, si comunque delineata una struttura generale il pi possibile limpida e non dettata da esigenze solo locali, ovvero da considerazioni valide per una singola, o comunque per poche risorse. Inoltre, pi nello specico, anche per quanto riguarda la scelta dei tag set, si sono tenuti ben presenti i risultati della letteratura nell'ambito della biblioteconomia e pi in generale dell'architettura dell'informazione: ad esempio, la scelta di un tag set come quello denominato con dove certamente glia delle considerazioni di Ranganathan (1967) riguardo all'importanza di faccette classicazione di risorse.

di questo tipo nella

Conclusioni
L'operazione di revisione dei tag da attribuire alle risorse ha mostrato quanto siano importanti i seguenti punti, in un progetto di ideazione/creazione di sistemi e strumenti di organizzazione dell'informazione:

3 Il termine viene impiegato per descrivere distribuzioni statistiche in cui una popolazione ad
alta frequenza seguita da una popolazione a bassa frequenza, che diminuisce gradatamente e tale che gli eventi poco frequenti (la coda lunga, appunto) possano cumulativamente superare in numero o in importanza la porzione iniziale della curva, di modo che, presi tutti insieme, rappresentano la maggioranza.

4 Per faccetta si intende, in biblioteconomia, un elemento che concorre a descrivere il contenuto

di un documento per un suo particolare aspetto, riferibile ad una categoria fondamentale, e combinabile con le altre faccette in modo da ottenere il soggetto intero (Gnoli

e altri, 2006).

Appendice A. La taggatura delle risorse del portale ForDocenti

31

una riessione teorica preliminare fondata sulla letteratura specialistica nell'ambito dell'architettura dell'informazione un'analisi

de visu dei contenuti e materiali che si vogliono classicare

Questo ci induce a considerare lo schema da noi proposto non tanto come un risultato denitivo, quanto un impianto che si rivelato stabile rispetto alle risorse ad oggi presenti sul portale, ma che pu necessitare di ulteriori e periodiche revisioni che seguano l'evolversi degli interessi, dei contenuti e degli obiettivi del portale stesso.

I tag per le risorse di ForDocenti


Riportiamo nelle prossime tabelle l'elenco dei tag presenti su FoPe in data 28 ottobre 2009, prima dell'attivit di revisione e, pi oltre, quelli proposti e implementati, sempre sulla piattaforma FoPe, in seguito al lavoro di revisione.

Appendice A. La taggatura delle risorse del portale ForDocenti

32

Tabella A.1:

Elenco dei tag presenti su FoPe prima dell'attivit di revisione.


Europa Gestione delle relazioni Integrazione Miglioramento continuo Saperi Tic Infanzia

Tag tematici

Tag ordine di scuola

Primaria Secondaria I grado Secondaria II grado Trasversale Articolo Attivit di autoformazione Bibliograa Courseware Database Filmati Gruppo di discussione Gruppo di lavoro Interviste Learning object per studenti Materiali di studio Opinioni Progetti Sitograa Strumenti Tutorial

Tag tipo di risorsa

Tag aree tematiche

Vedi tabella A.2

Appendice A. La taggatura delle risorse del portale ForDocenti

33

Tabella A.2:

Elenco dei tag presenti su FoPe (aree tematiche) prima dell'attivit di revisione.

Aree tematiche
Astronomia Biologia e scienze naturali Chimica Diritto Discipline artistiche Economia e cultura d'impresa Educazione alla cittadinanza Educazione alla salute Educazione all'ambiente Educazione sica/sport Educazione stradale Elettronica/elettrotecnica Filosoa Fisica Geograa Informatica Italiano Italiano L2 Latino/greco antico Lingue e culture straniere Matematica e statistica Musica Psicologia Religione Scienze della terra e geologia Scienze sociali Storia Tecniche professionali Tecnologia meccanica

Appendice A. La taggatura delle risorse del portale ForDocenti

34

Tabella A.3:

Elenco dei tag set proposti (prima parte). (Per i tag relativi alle aree tematiche, vedi la tabella A.1).
Scienze naturali e matematica Lingue e letterature Scienze umane/sociali/economiche/giuridiche Discipline tecniche Altro Infanzia Primaria Secondaria di I grado Secondaria di II grado Educazione adulti Formazione docenti

Aree tematiche

Destinatario

Dove

Larga scala Regioni Citt e province PON Poseidon LLP OCSE-PISA PuntoEdu Digiscuola OLPC SOS studenti Personalizzazione percorsi

Progetti/indagini

Obiettivi didattici

Plurilinguismo/interlinguismo Apprendimento permanente Integrazione Coaching/e-coaching

Metodologie didattiche

Tutor/e-tutor Laboratorio Cooperative learning/teaching

Appendice A. La taggatura delle risorse del portale ForDocenti

35

Tabella A.4:

Elenco dei tag proposti (seconda parte).


Blended e-learning Risorse video Videoconferenza/classe virtuale Reti di scuole FAD Chat Forum Mappe concettuali/mentali Mobile-learning LIM Mondi virtuali Podcast Software didattico Learning Object Proposte/esperienze didattiche Mostre/musei/festival Obiettivo convergenza Scuole isolate Convegni/conferenze/seminari Bibliograe/sitograe Criticit/dicolt Corsi serali Interdisciplinarit Intercultura Archivi/risorse Autoformazione

Tecnologie didattiche

Varie

Appendice A. La taggatura delle risorse del portale ForDocenti

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Tabella A.5:

Elenco dei tag relativi alle aree tematiche.


Astronomia Biologia Scienze naturali Chimica Fisica Matematica e statistica Scienze della terra e geologia Diritto Economia e cultura d'impresa Educazione alla cittadinanza Filosoa Scienze sociali Storia Psicologia Elettronica

Scienze naturali e matematica

Scienze umane etc.

Discipline tecniche

Elettrotecnica Informatica Tecniche professionali Tecnologia meccanica Discipline artistiche Educazione alla salute Educazione ambientale Educazione sica Educazione stradale Geograa Musica IRC

Altro

Appendice B Report dell'attivit di tirocinio: analisi/monitoraggio del forum non moderato


In questa appendice illustriamo l'attivit svolta, nell'ambito dell'esperienza di tirocinio, relativa all'analisi e monitoraggio del forum non moderato (denominato Ca) presente sul portale FORdocenti, e accessibile dalla sezione Redazione. In tale forum, tutti gli utenti registrati possono aprire liberamente un thread di discussione, nel quale conuiscono le risposte di tutti gli altri utenti registrati. E' inoltre possibile, per ciascun thread, aggiungere allegati e link ai messaggi di risposta.

Impostazione del lavoro


L'analisi svolta ha riguardato tutti i thread di discussione che presentavano almeno un messaggio di risposta nell'arco dei sei mesi compresi fra il 1 giugno 2009 e il 30 novembre 2009; il lavoro stato impostato secondo un metodo quantitativo basato sull'utilizzo di un foglio di calcolo in cui sono stati registrati, in relazione a ciascun thread aperto, sia dati di tipo quantitativo/obiettivo (numero di risposte al thread; numero di visualizzazioni; e altri), che dati di tipo qualitativo/opinabile (numero di risposte attinenti all'argomento e simili). Come nel caso del lavoro relativo ai tag, anche qui ci siamo basati su un modello (un foglio di calcolo) precedentemente proposto, apportandovi per signicative modiche (abbiamo aggiunto voci di analisi, aggiunto funzioni e statistiche etc.). Illustreremo nei prossimi paragra i risultati dell'analisi condotta. Vogliamo premettere tuttavia una precisazione metodologica, importante ai ni di una corretta lettura dei risultati ottenuti. Nel corso dell'analisi del forum venuto chiaramente alla luce il fatto che domande del tipo questo intervento/risposta attinente alla formazione? sono tutt'altro che ben poste, e un serio tentativo di risposta porterebbe sicuramente ben oltre i limiti del presente lavoro. Giusto per dare un'idea, riportiamo un caso che ci pare emblematico in tal senso: uno dei thread analizzati verteva sul confronto di opinioni/recensioni di vari libri di narrativa. Tale thread non si pu certo

37

Appendice B. Analisi/monitoraggio del forum non moderato

38

considerare come direttamente mirato ad una crescita professionale dei docenti; ma, cionondimeno, non pu nemmeno essere considerato completamente estraneo alla formazione di un docente, in special modo di lettere, che ha cos modo di venire a conoscenza di testi o di confrontarsi con colleghi su questioni e problemi che, perlomeno tangenzialmente, hanno una potenziale ricaduta sulla sua attivit didattica .

Valutare gruppi collaborativi: una riessione metodologica


La valutazione di un ambiente di lavoro, apprendimento o collaborazione un'attivit complessa e deve fondarsi su princpi il pi possibile ben deniti e su parametri in grado di caratterizzare da pi prospettive la ricchezza e la signicativit delle interazioni. Da un lato, abbiamo metodi puramente quantitativi, basati su numero dei messaggi inviati, numero di connessioni etc. (Rourke

e altri, 2001), (De Wever e altri,

2006); all'estremo opposto, abbiamo metodi puramente qualitativi che orono la possibilit di condurre analisi approfondite, a prezzo di una scarsa generalizzabilit e signicativit statistica dei risultati (ten Have, 1999). Vi sono poi una serie di metodi intermedi, basati, nella maggior parte dei casi, sull'analisi dei contenuti delle interazioni, che si avvalgono di una classicazione di queste ultime all'interno di griglie in cui compaiono voci relative a diversi aspetti delle interazioni, quali la caratterizzazione sociale, metacognitiva etc. Ultimamente, si va facendo sempre maggiore la consapevolezza della pluridimensionalit delle dinamiche che si instaurano all'interno di ambienti collaborativi online; tale pluridimensionalit deve esser rispecchiata dai metodi di analisi di tali ambienti, metodi che scomporranno, per cos dire, l'analisi lungo diverse dimensioni. La valutazione di un gruppo potr essere allora la

summa

di considerazioni

relative all'etica comunicativa, alla capacit di negoziazione dei contenuti all'interno del gruppo, alla qualit del prodotto nale; ciascuna di queste dimensioni, a sua volta, potr essere analizzata tramite opportune griglie di valutazione che permettano un lavoro il pi possibile chiaro e univoco.

Metodo di lavoro adottato


Rispetto alla classicazione proposta nel paragrafo precedente, che suddivide le metodologie di analisi in puramente quantitative, basate sui contenuti delle interazioni oppure qualitative, nel nostro lavoro abbiamo optato per una metodologia che indubbiamente rientra fra quelle di tipo quantitativo. Pur essendo consapevoli della limitata signicativit di un simile approccio, abbiamo scelto questa via per diverse ragioni.

1 Citiamo giusto un altro esempio, per mostrare la ricorrenza di un simile problema


metodologico. Nel thread sull'utilizzo delle LIM in classe, sono conuite diverse risposte su questo tono: da noi non sono ancora arrivate; come si fa ad ordinarle?; e simili. Chiaramente, tali interventi non rispondono in modo puntuale alla domanda formulata, ma contribuiscono comunque a tratteggiare lo essere considerati interventi

status quo di molte scuole in relazione al problema; o topic soltanto in parte.

perci, a nostro avviso, possono

Appendice B. Analisi/monitoraggio del forum non moderato


2

39

Innanzitutto, la vastit dell'ambiente analizzato , insieme al ridotto tempo a disposizione, non ha consentito di scendere ad un livello di profondit elevato; e in tal senso i metodi puramente quantitativi richiedono decisamente un minor investimento di tempo. Secondariamente, il forum analizzato presenta delle particolari caratteristiche strutturali che avrebbero richiesto quantomeno un ripensamento rispetto ai metodi di analisi gi proposti in letteratura. Tale forum, pur essendo inserito in un contesto istituzionale, non ha fra i propri obiettivi (perlomeno fra gli obiettivi espliciti) quello di fornire elementi utili ad una valutazione dei partecipanti, come invece pu accadere per quanto riguarda forum utilizzati nell'ambito di esperienze di formazione quali master o tirocini. Inoltre, il forum non prevede esplicitamente la realizzazione di prodotti o artefatti culturali, sebbene, incidentalmente, possa accadere che alcune delle discussioni attivate abbiano come esito proprio la produzione di materiali didattici o simili. In ragione delle osservazioni appena fatte, nella nostra analisi, che potremmo pertanto considerare come preliminare, ci siamo ristretti ad un lavoro puramente quantitativo. Per ci che concerne l'attinenza o meno degli interventi nei vari thread di discussione, problema cui accennavamo nel paragrafo precedente, abbiamo cercato di individuare gli interventi che potevano esser ritenuti pienamente attinenti (ed abbiamo attribuito in tal caso un punteggio di 1/1), quelli che erano parzialmente attinenti (0,5/1) e quelli che non erano aatto attinenti (0/1).

Risultati dell'analisi quantitativa


I principali risultati dell'analisi condotta sono a nostro avviso sintetizzabili come segue: I thread proposti sono scarsamente attinenti alla formazione (35,51%). Le risposte ai vari thread sono ancora meno attinenti (18,53%). Ci si pu interpretare col fatto che spesso le discussioni subiscono slittamenti che le portano su piani di scarsa signicativit, molto spesso per l'intervento di commenti e risposte che hanno pi il carattere di comunicazione personale . I link esterni sono uno strumento poco utilizzato: su 100 risposte soltanto 5 circa (4,62%) presentano dei link esterni attinenti. Ancor meno utilizzati dei link sono gli allegati: meno di 2 messaggi su 1000 utilizzano questo strumento (0,15%).

2 I messaggi analizzati ammontano ad un totale di 3 249. 3 Frequentissimi sono i messaggi in cui gli utenti si scambiano gli auguri per ricorrenze varie
(compleanni, onomastici etc.); in altri messaggi si rendono partecipi i colleghi di eventi legati alla vita personale (pensionamenti, nascite etc.); e cos via.

Appendice B. Analisi/monitoraggio del forum non moderato


Discussione/interpretazione dei risultati

40

Come evidenziato da alcuni articoli relativi al progetto ForDocenti , il Forum Ca si rivelato uno strumento caratterizzato da una certa dispersivit e da una (conseguente) dicile gestibilit. Rispetto a quanto illustrato nei documenti visionati, crediamo di essere scesi maggiormente nel dettaglio delle cause di tale dispersivit e dicile gestibilit. Le proponiamo, in modo analitico, qui di seguito.

Dicolt di navigazione
Dicolt di navigazione del forum dovute a una sottovalutata fase di progettazione degli strumenti di navigazione e ricerca e, pi in generale, all'interfaccia informativo/graca. Nella fattispecie vogliamo segnalare: Riguardo agli strumenti di navigazione (vedi gura B.1(a))

 

Sono poco visibili, essendo posizionati in fondo alla pagina: dovrebbero essere sempre visibili per evitare la sensazione di trovarsi in un mare di risorse in cui si fa fatica ad orientarsi. Utilizzano categorie/denominazioni incoerenti o di scarsa utilit; in altre parole non sono progettate intorno alle esigenze dell'utente. Ad esempio, presente uno strumento di navigazione che recita la dicitura argoementi (sic), tramite il quale, in realt, si accede ad un menu a tendina, che consente di organizzare e ricercare le discussioni secondo le seguenti etichette (che, evidentemente, non sono argomenti): aperte, calde, sondaggi, chiuse, spostate, iniziate da me, con mie risposte.

Riguardo alla pagina principale della navigazione

(vedi gura B.1(b)).

 

Non sempre le emoticon utilizzate hanno un signicato chiaro, e perdipi non presente alcuna legenda che permetta di decifrarle. I titoli scelti per gli argomenti dei vari thread sono spesso poco indicativi del loro eettivo contenuto; essi sembrano accessibili solamente ad una nicchia di pubblico costituita dai frequentatori abituali del sito. Alcuni esempi: graca - dal dl 59 al for; Approfondimento - Approfondimento; Di Tutto Di Pi-Raccolta di 'oggetti' vari . . .  .

4 Ci riferiamo ai materiali proposti in piattaforma, nella sezione Opinioni, ma, soprattutto,


all'articolo di Faggioli, gi pi volte citato nel Capitolo 1 (Faggioli

5 Ci riferiamo all'elenco dei vari argomenti di discussione, elenco in cui sono visibili, in relazione

e altri, 2009).

a ciascun argomento: un'icona che indica lo status dell'argomento (nuove risposte, vecchie risposte etc.), un'emoticon, il titolo e il sottotitolo dell'argomento, il numero di risposte, l'autore, il numero delle visite, la data dell'ultima azione.

6 Per contro, citiamo i seguenti titoli come esempio di chiarezza: Le regole scritte e quelle non

scritte del forum; Open Source a scuola - che ne pensate di linux a scuola?.

Appendice B. Analisi/monitoraggio del forum non moderato

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Criticit riguardanti i contenuti


Vediamo, sempre elencandole, le principali criticit relative ai contenuti oggetto di discussione nel forum: C' un'eccessiva variet/dispersivit nel ventaglio dei contenuti trattati. Si parla di tutto: si va da discussioni riguardanti riforme/provvedimenti ministeriali, a quelle di richiesta di consigli medici. L'eccessiva libert lasciata agli utenti di questo forum si rivelata un'arma a doppio taglio, in quanto, mentre da un lato tende a raorzare il senso di comunit, dall'altro costituisce una sorgente di rumore informativo e di dicolt nella gestione delle informazioni/interazioni. Sono presenti thread dal contenuto delicato/discutibile. Sono non poche

le discussioni il cui contenuto si pu denire di natura politica (vedi, ad esempio, hanno la faccia come il culo, di Marco Trainito ), in cui gli autori si schierano su posizioni decisamente forti, utilizzando toni per niente orientati al confronto, ma solamente ad un'aspra critica. Alcuni link non sono accessibili per le seguenti ragioni:

 

Non sono pi validi (il riferimento, risalente a diverso tempo addietro, non pi valido). Sono diretti a pagine per accedere alle quali sono richieste credenziali di cui dispongono soltanto utenti che, ad esempio, hanno frequentato corsi di formazione precedentemente svolti (ad esempio i corsi PuntoEdu).

Le discussioni non sono sucientemente contestualizzate, cosa che nisce per rendere il forum fruibile soltanto ad un'accolita di frequentatori assidui che hanno riferimenti semantici/comunicativi comuni per una o pi delle seguenti ragioni:

  

Conoscenza personale (diversi dei docenti che hanno proposto interventi nel forum si conoscono di persona, o hanno avuto modo di farlo successivamente ad una conoscenza nata proprio attraverso il forum). Partecipazione a precedenti esperienze di formazione comuni (ad esempio su PuntoEdu). Familiarizzazione con certi termini/stili comunicativi acquisita tramite assidua frequentazione del forum stesso.

7 In realt questo thread, pur essendo presente nel forum ca, non rientra propriamente tra
quelli analizzati, in quanto ricade fuori dall'intervallo temporale (1 giugno - 30 novembre 2009) da noi preso in considerazione. sensazione di essere come dei

8 La mancanza di riferimenti taglia fuori dalla discussione potenziali utenti, che hanno la

parvenu

del forum. Ad esempio, si consideri un thread che recita

come titolo: Non pi possibile entrare su Ritrovarsi 2: chiaro che il contenuto del forum pu essere intuito solamente da chi gi conosce cosa sia questo Ritrovarsi 2, cosa tutt'altro che scontata.

Appendice B. Analisi/monitoraggio del forum non moderato

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(a) Gli strumenti di navigazione nel forum Ca.

(b) Pagina principale della navigazione nel forum Ca.

Figura B.1:

Screenshots dal forum Ca.

Appendice B. Analisi/monitoraggio del forum non moderato


Il topic della discussione spesso subisce uno slittamento.

43

Ad esempio, una

discussione nasce come annuncio di un convegno su SL e, al suo interno, si nisce per parlare dell'impiego di second life nella didattica, dimenticandoci di quello specico incontro, cui si faceva riferimento nel titolo del thread. Il topic troppo generico, rendendo cos la discussione dispersiva. Ad esempio nella discussione Libri si parla di una gran quantit di libri (di narrativa); sarebbe stato pi procuo renderla maggiormente specica, riferendola ad un solo libro o, quantomeno, ad un tema letterario specico. Possono sorgere problemi legati al copyright: spesso, negli interventi, vengono citati (oppure riportati senza citarne la fonte) lunghi passi di libri o link a materiali coperti da copyright. Numerosi sono gli interventi di poco spessore: molte risposte di limitano

ad aermazioni del tipo condivido, sono d'accordo, bravo e simili; altre risposte sono praticamente intere citazioni (fatte tramite lo strumento quote) di interventi precedenti, senza nessuna aggiunta signicativa rispetto ad essi.

Conclusioni
Alla luce di quanto appena evidenziato, si giunti alla conclusione che l'eterogeneit dei thread e la loro dicile classicabilit all'interno di categorie predenite rendono inutile un tentativo di analisi degli interventi pi sistematico di quello da noi svolto. Non a caso, gi in diversi articoli, questa caratteristica del forum era stata evidenziata come all'origine della sua dicile gestibilit e della sua tendenza a derive anarchiche. All'origine delle dicolt con questo forum c' probabilmente una carenza in fase di progettazione: in particolare, non si tenuta ben presente la distinzione tra forum moderato e forum tematico. Se da un lato, nel caso in cui si abbia a che fare con utenti adulti, legittimo pensare di poter provare l'approccio basato sull'autogestione/automoderazione, non aatto scontato che l'assenza di topic predeniti abbia esito positivo. Anzi, numerose ricerche nell'ambito delle tecnologie dell'educazione hanno evidenziato che necessario fornire scopi ben deniti per evitare una tendenza alla dispersivit che sempre in agguato e che porta ad un appiattimento dei contenuti, ad una monopolizzazione degli spazi da parte di pochi utenti pi aggressivi e cos via. Possiamo pensare il forum come una cassa di risonanza per quanto riguarda i difcili equilibri comunicativi di cui abbiamo parlato in 2.1.4: un forum uno degli strumenti da sfruttare per creare un senso di comunit, ma quanto di questo senso giusto che conuisca nel forum? Fino al punto di utilizzare il forum per chiedere consigli medici? Anche qualora si decida di lasciare ampia libert, anzi, soprattutto in questa eventualit, opportuno porre pi forti vincoli per quanto riguarda i contenuti trattati/trattabili; ed inoltre realizzare degli strumenti di navigazione che permettano di ltrare le informazioni che possono essere di interesse per tutti da quelle legate ad una cerchia di conoscenti.

Appendice B. Analisi/monitoraggio del forum non moderato

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Un forum informale pu essere il luogo in cui hanno libera espressione i reali interessi degli utenti e la comunit da essi costituita ha modo di crescere. Pu essere un luogo cui la redazione dell'ambiente formativo accede ad intervalli di tempo regolari (ad esempio 3 mesi) per poter capire tramite statistiche, sia qualitative che quantitative, quanto e cosa far emergere da un sottobosco di interessi che vanno delineandosi come comuni, e portare all'interesse degli altri, facendolo convergere in progetti di formazione, materiali presenti nella parte pi istituzionale della piattaforma e cos via. L'utilit dell'esperienza relativa al forum Ca comunque innegabile. Essa infatti conferma i risultati di ricerche nell'ambito dell'interazione mediata dal computer e, al tempo stesso, ci d il polso degli interessi/scopi degli utenti del sito. Certamente, una riessione preliminare pi attenta, soprattutto per quanto riguarda gli obiettivi che ci si attendevano da tale forum, avrebbe potuto indirizzare in modo pi produttivo questo esperimento.

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Didattica costruttivista in rete.

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