Uma Abordagem Pedaggica para a Capoeira.

Breno Fiori Bertazzoli* Danilo Almeida Alves ** Silvia Cristina Franco Amaral***

Resumo: Este trabalho tem por objetivo verificar a viabilidade de aplicao de instrumentos metodolgicos para o ensino da Capoeira numa abordagem crtica. A Capoeira foi escolhida por ser um dos saberes da Cultura Corporal. Trata-se de uma pesquisa que usa a observao participante como mtodo. Como resultado, foi possvel materializar uma metodologia de ensino cujo eixo norteador a socializao, ou seja, o ambiente de interao dentro da sala de aula. Nesse ambiente, possvel ocorrer uma dinmica com trs aes articuladas: a soluo de problemas, a criao de movimentos e a reflexo. Palavras-chave: Capoeira. Aprendizagem. Fatores culturais.

1 INTRODUO
Este trabalho, embora tenha como ponto de partida a publicao intitulada Metodologia do Ensino de Educao Fsica, publicada por Soares et al. (1992), no se restringe a ela, uma vez que dialoga com outros trabalhos desenvolvidos numa perspectiva crtica. Cabe pontuar que este estudo buscou contribuies de Vygotsky para pensar o ensino da Capoeira, indo alm e tambm tangenciou, o tempo todo, as contribuies advindas de outras obras, denominadas progressistas ou crticas como, por exemplo: Transformao Didtico Pedaggica do Esporte, de Elenor Kunz (1994) e Concepes Abertas no Ensino da Educao Fsica, de Reiner Hildebrandt (1986). Alm
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Professor Licenciado em Educao Fsica, UNICAMP, Campinas, SP, Brasil E-mail:. bertazzoli@hotmail.com ** Professor Licenciado em Educao Fsica, UNICAMP, Caminas, SP, Brasil. E-mail: dalmeidaalves@hotmail.com *** Professora Doutora em Educao Fsica. Departamento de Educao Motora. Faculdade de Educao Fsica, UNICAMP. Campinas, SP, Brasil. E-mail: scfa@fef.unicamp.br

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disso, no possvel deixar de considerar que, tendo autores da abordagem crtico-superadora estudado e/ou proposto intervenes pautando-se nas aulas abertas, estas no os tenham de algum modo influenciado. Ao pensar a abordagem crtico-superadora, os autores, numa primeira instncia, foram influenciados por Demerval Saviani e Paulo Freire. Ao dialogar com estes autores, os autores da Metodologia para o Ensino da Educao Fsica construram uma sntese que superou a lgica que aqueles, isoladamente, haviam construdo, ou seja, procurou-se unir a pedagogia crtica proposta por Saviani com a educao superadora de Paulo Freire. Essa juno s foi possvel pelo fato de ambos se situarem no universo da tradio marxista. Posto isto, ao apropriar-se de Gramsci, uma das principais referncias de Saviani e com quem Paulo Freire dialogou em vrios momentos, possvel afirmar que a transformao social constitui-se como o ponto de partida ou at mesmo ponto de vista a ser adotado para as aulas de Educao Fsica numa perspectiva crtica. Significa que o professor faz uma escolha de referencial terico-ideolgico para suas aes pedaggicas. Porm, Soares et al. (1992) tece uma observao importante a ser sempre lembrada: o tratamento de temas scio-polticos no significa um doutrinamento poltico, mas sim uma mudana de ponto de vista que passaria a ser o da classe trabalhadora. Esta mudana possibilitaria a construo de uma viso contra-hegemnica. Para o professor que pretende adotar como referncia uma abordagem crtica e a sua conseqente viso de mundo, ter presente tais conceitos importante. No que estes sejam transmitidos diretamente aos alunos, mas eles balizam a prxis, tendo em vista que todo homem poltico e o ato de educar no ideologicamente neutro. O homem deve ser concebido como um bloco histrico de elementos puramente subjetivos e individuais e de elementos de massa objetivos ou materiais com os quais o indivduo est em relao ativa (GRAMSCI, 1978 p. 47). equivocado dizer que os avanos e decises individuais sejam puramente auto referentes, pois, invariavelmente, reflete-se no coletivo e, de outro vis, o coletivo constitudo do homem determinado culturalmente. Porm, saber de tudo isto e querer fazer, no basta.
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O professor de Educao Fsica na escola enfrenta problemas que vo alm daqueles presentes em sua formao e opo terica, como bem nos aponta Bracht et al. (2005). Ele diz que o professor se depara com a necessidade de melhorias dos equipamentos, de manuteno do espao fsico, de compra de materiais adequados ao seu trabalho, e com uma [...] arquitetura escolar (que) privilegia a estruturao de espaos normatizados, fixos, monofuncionais em detrimento de espaos mveis, flexveis e multifuncionais (BRACHT et al., 2005 p. 40), quando no procura tornar os espaos que a priori so monofuncionais em espaos multifuncionais, ou at mesmo quando a escola no permite isto. Assim, a atuao deste professor deveria influenciar no projeto poltico-pedaggico da escola e na melhoria de suas condies de trabalho. Relembrando a premissa gramsciana, avanos individuais se refletem no coletivo, no contexto, e o coletivo/cultural determina o indivduo. Alm disso, alguns mal-entendidos e equvocos que se produziram em nome da abordagem crtica precisam ser revistos. Dentre eles, o de que a contextualizao e historizao de uma modalidade esportiva devam ser feitas com aulas tericas e, que para ser coerente com a abordagem crtica, no se pode trabalhar com o esporte, nem ensinar tcnicas esportivas ou, no caso, gestos tcnicos da Capoeira, e que seria preciso sempre enaltecer a ludicidade e opor-se competio. Ora, ser crtico no significa deixar de trabalhar com contedos tcnicos, com competio, com aulas prticas, com outras formas de texto diferentes da escrita como, por exemplo, a dramatizao, o desenho, a msica, o canto, etc. Talvez o ponto essencial que pode ou no promover mudana seja, justamente, a intencionalidade com que se ensina, e a conscincia de que certos modelos condizem com determinantes culturais que precisam ser debatidos e criticados. A partir desses apontamentos e com a inquietao para pensar a prtica pedaggica da Educao Fsica de forma diferenciada do que vnhamos constatando na realidade escolar, decidiu-se pela realizao desta pesquisa. Entretanto, este estudo no pretendeu dar conta do enfrentamento direto de alguns dos aspectos problemticos da docncia acima mencionados como, por exemplo, mudanas nas condies materiais da escola, arquitetura das escolas, condies
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de trabalho do professor, valorizao da Educao Fsica como disciplina escolar. O objetivo foi verificar a viabilidade de instrumentos metodolgicos para o ensino da Capoeira, pautados em elementos crticos. Os elementos metodolgicos crticos aplicados Capoeira neste estudo, embora em dilogo com algumas das abordagens crticas da Educao Fsica, privilegiou o pensamento de Vygotsky. Para desenvolver a pesquisa utilizou-se a tcnica de observao participante. Segundo Neto (1994), este tipo de observao realiza-se atravs do contato direto do pesquisador com o fenmeno observado para obter informaes sobre a realidade dos sujeitos em seus prprios contextos. Portanto, trata-se de uma atividade integrada que combina investigao social, trabalho educacional e ao. Neste tipo de pesquisa o observador estabelece uma relao face a face com os sujeitos observados, podendo, assim, modificar e ser modificado pelo contexto. A observao participante permite que o observador capte uma variedade de situaes ou fenmenos que no podem ser obtidos por intermdio de perguntas. A insero do pesquisador no campo est relacionada a diferentes situaes: num plo h a participao plena, caracterizada por um envolvimento em todas as dimenses de vida do grupo a ser estudado e, noutro, um distanciamento total, tendo como prioridade somente a observao (NETO, 1994). Como forma de sistematizar os dados desenvolveu-se um dirio de campo. Este dirio um instrumento no qual o observador colocava suas percepes, angstias, questionamentos e informaes que no foram obtidas atravs da utilizao de outras tcnicas. Alm disso, nesta pesquisa, o dirio de campo conteve as atividades propostas em todos os dias, a avaliao e sugestes dos alunos com respeito aula ministrada e s aulas vindouras, a anlise da assimilao do contedo pela classe e seu comportamento durante as atividades, bem como uma anlise ressaltando os sucessos e fracassos da aula ministrada. O lcus da pesquisa foi o Colgio Sagrado Corao de Jesus, pertencente rede privada de escolas da cidade de Campinas, SP. A instituio atende o Ensino Fundamental e Mdio. Em cada turno h turmas de 1 a 8 sries do Ensino Fundamental e de 1 a 3 anos do Ensino Mdio. uma escola com grande espao fsico e nmero de
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alunos. Atende, em mdia, setecentos alunos por turno (manh e tarde), divididos em salas com, aproximadamente, trinta alunos. A escola possui um bom espao para a realizao das aulas de Educao Fsica: h trs quadras externas, um campo de futebol com pista de atletismo de trezentos metros de percurso, duas piscinas, a menor coberta e aquecida e a maior ao ar livre. Um ginsio poli-esportivo amplo com vestirios e arquibancadas em todos os lados. Possui, ainda, uma sala de ginstica com trampolim acrobtico (cama elstica), traves, colches de espuma e colchonetes em grande nmero e uma rea com espelhos na parede. Nesta sala realizaram-se as aulas de Capoeira para o desenvolvimento desta pesquisa. Foram selecionados vinte e quatro alunos das segunda e quarta sries do Ensino Fundamental. Aps o convite ter sido feito a todos os alunos destas turmas, eles se inscreveram para participar por interesse prprio. Foram ministradas trinta e seis aulas, com durao de cinqenta minutos cada, duas vezes por semana durante quatro meses. Os alunos tm um perfil scio-econmico muito semelhante: classe mdia alta, moram em condomnios, muitos so distantes da escola; geralmente, freqentam clubes no final de semana e tm diferentes experincias com prticas corporais. Na maioria dos casos, fazem atividades orientadas como o bal ou o jazz (freqente entre as meninas), aulas de lutas em academias (como karat) e escolinhas de esporte (futebol e vlei como mais freqncia). Nenhum aluno relatou brincar na rua, alguns brincam nos quintais das prprias casas, apenas com irmos. As brincadeiras com os amigos so associadas ao perodo em que esto na escola. A maioria dos alunos da turma afirmou ter tido pouco ou nenhum contato com a Capoeira. Sabiam do que se tratava, mas de forma bem incipiente definiram-na apenas como uma dana. Conheciam outras pessoas que haviam praticado, mas eles prprios eram totalmente iniciantes. Este diagnstico formou a base da atuao do professor e o nvel de desenvolvimento real dos alunos para delimitar o contedo. O professor que conduziu as aulas tambm autor desta publicao e era aluno do ltimo ano do curso de Educao Fsica da UNICAMP. Alm disso, pratica capoeira no Grupo Cordo de Ouro de Campinas h dez anos e professor formado desde 2004.
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Antes de apresentar o projeto escola, procurou-se buscar informaes sobre o seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP), pois, dependendo de como este fosse estruturado, no seria vivel o desenvolvimento da pesquisa naquela instituio. Esta busca ao PPP possibilitou descobrir que a escola permitia ao professor de Educao Fsica realizar seu prprio planejamento, abordando o contedo que quisesse ensinar e que, mediante aprovao da diretora, poderia ser colocado em prtica, diferentemente de algumas escolas nas quais o PPP rgido quanto aos contedos abordados no semestre.

2 FUNDAMENTOS TERICOS
A proposio de Soares et al. (1992) tem base na obra Os Intelectuais e a Organizao da Cultura (1978) no qual Gramsci prope um modelo escolar que ele chama de escola unitria, de escola humanista ou, ainda, de escola de cultura geral. A escola teria a tarefa de inserir os jovens na atividade social, depois de t-los levado a um certo grau de maturidade e capacidade. Conduz-los-ia, tambm, criao intelectual e prtica e autonomia e iniciativa. Para tanto, seria necessria uma reorganizao dos contedos e dos mtodos da escola tradicional. Na escola unitria os alunos estariam em contato com um ensino baseado em seminrios e organizaes colegiadas em que o coletivo traria a riqueza das contribuies individuais e proporcionaria um crescimento do grupo e dos indivduos, em um ambiente propcio s discusses. Os contedos estariam atrelados aos conhecimentos gerais para formao do cidado nos primeiros quatro anos escolares. Deveriam estar ao lado das noes instrumentais da instruo (ler, escrever, Geografia, Histria, etc.) com relevncia aos direitos e deveres do cidado, assim como os conceitos de Estado e de Sociedade e todas as suas particularidades. No mais que seis anos seriam suficientes para completar a escola unitria. Embora os temas referentes Cultura Corporal sejam de grande relevncia no contexto da escola unitria os mesmos no foram tratados por Gramsci.
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O autor prossegue dizendo que para este modelo necessrio que o Estado assuma as responsabilidades de manuteno do aluno no sistema de ensino, atravs do financiamento do que hoje de responsabilidade das famlias, desde transporte e alimentao, at estada na escola em dormitrios. Seria necessrio que ocorresse a estatizao total do sistema educacional e a ampliao ilimitada das verbas disponveis para o setor. Toda mudana ou transformao em qualquer setor de uma sociedade reflete-se em todos os outros. Desta forma, sem dvida, como constata Gramsci (1978), com uma mudana no sistema de ensino bsico, haveria tambm uma mudana nas universidades, nas academias e at mesmo nas relaes de trabalho. O modelo escolar de Soares et al. (1992) feito com mais cautela, uma vez que prope mudanas menos profundas, mas no por isso menos coerentes com sua opo poltica:
Escrevemos este livro pensando no professor de Educao Fsica que encontramos, em vrias oportunidades, nas reunies das escolas, nas associaes, nos cursos de aperfeioamento e formao, nos congressos. Temos em mente um professor sufocado pelas limitaes materiais da escola [...] Os temas tratados [...] levam em considerao, portanto, as condies reais do exerccio profissional, a partir das quais, pretende-se que cumpram a tarefa de auxiliar o professor no aprofundamento dos conhecimentos de educao fsica como rea de estudo e campo de trabalho. (1992 p. 17).

Tanto Soares et al. (1992) como Gramsci enxergam um fim semelhante, pois almejam uma transformao no sistema educacional e poltico. Os primeiros autores entendem que as transformaes podem acontecer a partir do contexto da sala de aula, seqencialmente para a escola e, finalmente, para a sociedade. Gramsci afirma que a transformao do sistema de ensino s possvel a partir da transformao do sistema social. A obra de Gramsci, Concepo Dialtica da Histria (1981), est na base dos argumentos postos por Soares et al. (1992) referentes
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formao de um cidado crtico atravs da educao formal. Partese das concepes de mundo que apontam para um entendimento da relao entre a teoria e a prtica. Diferentes discursos (a partir de vises antagnicas de mundo) retratam a mesma realidade com diferentes argumentos e explicaes, que do fora ou legitimidade s aes, seja para sua manuteno como para sua transformao. Desta forma, o que Gramsci (1981) intitula concepo mecanicista ou fatalista ou ainda determinista, aquela que coloca parte de alguns extratos sociais como subalternos. Coloca-os distante do poder, do conhecimento e do raciocnio crtico da realidade complexa e contraditria. Este mecanismo ideolgico de afastar determinados extratos sociais da compreenso da realidade , na verdade, resistncia moral ou coero, que reflete um determinismo social. exatamente com base nestas reflexes e nestes argumentos que Soares et al (1992) faz uma crtica concepo de Aptido Fsica que tem como objetivo central a melhoria de capacidades fsicas: fora, resistncia, flexibilidade, etc., bem como faz a crtica aos modelos militaristas e higienistas. Ressalta que estes modelos somente contribuem para a manuteno da ordem social, e no para sua transformao. Estas prticas no propiciam a reflexo crtica da realidade e, tampouco, a formao de cidados conscientes. Ora, se o paradigma da aptido fsica e do esporte so mantenedores do status quo, qual a proposta de Soares et al. (1992) para Educao Fsica?

3 DILOGO ENTRE A PROPOSTA METODOLGICA DO ENSINO DA EDUCAO FSICA E OUTRAS ABORDAGENS CRTICAS
Soares et al. (1992) prope que, para selecionar os saberes a serem ensinados nas aulas de Educao Fsica deveria haver uma reflexo pedaggica diagnstica, a fim de constatar os dados da realidade, fazer uma leitura judicativa, para tecer um juzo de valor sobre estes dados, tomando a tica de determinada classe social e teleolgica, com o intuito de determinar um alvo, um objetivo, que pode ser transformador ou conservador, dependendo do que se quer alcanar.
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Tomando destes elementos Soares et al.(1992, p. 50) constroem uma definio para a Educao Fsica:
uma prtica pedaggica que, no ambiente escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dana, ginstica, formas estas que configuram uma rea de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.

Ao analisar o trato metodolgico das aulas de Educao Fsica percebe-se a influncia de Vygotsky. Outros dois autores, que no aparecem diretamente na proposio da obra citada, mas que podem contribuir para pensar a prxis da Educao Fsica, so Hildebrandt (1986) e Kunz (1994). Hildebrandt (1986), nas Concepes Abertas no Ensino da Educao Fsica, embora no tenha tratado de questes macroestruturais, props formas de conduzir o processo de ensino-aprendizagem que representa uma via de autonomizao do aluno e mesmo do prprio professor. Os diferentes graus de abertura na elaborao e execuo de uma aula so um rico laboratrio de participao, condio fundamental para a emancipao e para a transformao social. Kunz (1994) faz uma crtica ao esporte de maior difuso na sociedade atual, ou seja, aquele que apresenta caractersticas competitivas, hegemnicas, televisivas e que nem sempre traz melhoras sade fsica. Diz o autor que, sendo o esporte escolar analisado sobre a perspectiva do esporte de competio, fomenta vivncias de sucesso para poucos e fracasso para muitos, o que descaracteriza a prtica pedaggica do professor. Alm disso, segundo ele, a maioria das escolas no possui condies ideais para o desenvolvimento de um esporte de rendimento, fazendo com que no se atinja nenhum objetivo. Ao colocar isto o autor diz que, para uma melhor compreenso do esporte, os alunos devem ser preparados para um amplo conhecimento de capacidades que fujam apenas das capacidades bsicas para se praticar determinada modalidade esportiva. Segundo Kunz (1994) a estrutura bsica para ensinar o esporte, numa lgica crtica e instrumental, deve buscar transformar os contedos, o sujeito e a tcnica para a execuo de dado movimento. Na prtica a transformao didtico-pedaggica do esporte d-se inicialmente,
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pela identificao do significado central do se-movimentar de cada modalidade esportiva. (KUNZ, 1994, p. 119). Importante registrar que tanto Hildebrandt (1986) quanto Kunz (1994) transitam por referenciais tericos diferentes daqueles de Soares et al. (1992). Hildebrandt fala em humanizao atravs da Educao Fsica, enquanto Kunz remete a transformao ao sentido e significado que o ser humano atribui ao movimento e as mudanas que esta compreenso pode promover. Contudo, h nas propostas aspectos do trato pedaggico que no so excludentes e que, quando somados s contribuies de Vygotsky, nos permitem fundamentos tericos, no nosso entender, para uma prtica pedaggica exitosa. Retomando Vygotsky percebe-se que este pensador se debruou sobre questes muito mais especficas da atividade de ensino e da sala de aula. Assim, esse estudo procurou lidar mais detidamente com algumas das reflexes de Vygotsky (1987) para melhor compreender o cotidiano do ensino de Educao Fsica e, conseqentemente, intervir pedagogicamente por meio da Capoeira.

4 AS AULAS
O perodo das aulas foi ocupado para conhecer, compreender, pensar e refletir sobre o mundo da Capoeira e suas relaes possveis com outros assuntos de relevncia para os alunos, alm, claro, de jogar Capoeira. A cada quinze dias foi proposto um trabalho sobre Capoeira para ser feito em casa. Os alunos recorriam, geralmente, a revistas, filmes, enciclopdias e internet, alm de algumas fontes de referncias indicadas pelo professor com informaes e curiosidades da histria da capoeira. As pesquisas foram inicialmente individuais, depois em duplas e, em pouco tempo, foram formados grupos de quatro alunos que se mantiveram at a elaborao do trabalho final.1

Ser chamado de trabalho final, mas na verdade no se trata do fim, e sim de um resultado parcial de um processo que foi contnuo. Ser apenas o fim das anlises para construo deste trabalho cientfico.

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As primeiras metades das aulas foram destinadas apresentao e discusso das pesquisas propostas ou prtica de instrumentos musicais da capoeira (pandeiro, atabaque, berimbau etc.). Uma das caractersticas importantes das aulas era que em todo incio e fim havia uma conversa em roda. s vezes estes momentos de conversa limitavam-se h alguns segundos apenas para dizer boa tarde ou por vezes estendiam-se por mais de 20 minutos. A esta conversa em roda denominamos apresentao em roda, sendo este o momento formal de socializao do conhecimento. Eles se apresentavam individualmente, em duplas ou em trios, a pedido do professor. J na segunda aula foi proposto que os alunos trouxessem pesquisas tericas de casa dando incio a diversas conversas para construir diferentes conhecimentos. Somente a partir do que os alunos trouxeram que foi determinado o tema das pesquisas seguintes, fruto de suas dvidas e inquietaes. No se fez uma proposta de avano do conhecimento historicamente linear. No se discutiu seqencialmente os negros antes de 1500, o Brasil Colnia e seus ciclos econmicos, o Brasil Imprio e a abolio e finalmente o Brasil Repblica. Esta cronologia bvia quando se tenta contar a histria do negro e da capoeira no Brasil, no entanto, ela no imprescindvel para o avano do conhecimento. A construo do conhecimento no necessariamente linear e o aprendizado se d nas relaes sociais determinadas culturalmente (VYGOTSKY, 1994). Todos estes momentos histricos foram resgatados quando as discusses demandavam uma contextualizao. Para falar, por exemplo, do surgimento da capoeira, foram abordados fatos que esclareceram os contextos sociais e histricos, bem como os conflitos e contradies das lutas sociais. Vale ressaltar que as dvidas e discusses no partiram do professor, mas dos alunos e, portanto, aconteceram no momento exato em que os alunos sentiam necessidade das respostas. Uma questo podia surgir tanto nas primeiras aulas quanto nas ltimas, no interessava quando, mas surgiam a partir das inquietaes dos alunos e das suas pesquisas. Caso elas no acontecessem, porque no eram relevantes e,
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portanto, a princpio, no havia porque ensin-las. A idia era dar aos alunos a possibilidade de intervirem e opinarem a respeito do contedo da aula, proporcionando uma aula democrtica e aberta criando um ambiente no qual h, necessariamente, tomada de deciso por parte dos alunos. (HILDEBRANT, 1986). O fato que as dvidas foram surgindo quando havia real necessidade das respostas. A primeira orientao dada pelo professor foi a de que a pesquisa deveria ser simplesmente sobre qualquer coisa relacionada capoeira. Surgiram, ento, os primeiros trabalhos, que se resumiam a impressos de computador na maioria no lidos pelos alunos. Com o passar das aulas, eles foram entendendo a importncia de l-los, e at se interessaram por isso. Uma das estratgias usadas foi pedir para escreverem um pargrafo sobre o que tinham lido em casa. Deu certo! Mas claro que no processo todo houve dias em que somente alguns trouxeram pesquisas de casa, outros em que todos trouxeram e, em algumas vezes, simplesmente ningum trouxe. Foram propostas, de modo geral, trs dinmicas construdas durante o processo para a apresentao das pesquisas que os alunos haviam feito em casa. Estas dinmicas tinham o objetivo de fazer o aluno pensar criticamente o contedo da capoeira. Na primeira dinmica foi proposto que cada aluno apenas apresentasse em roda, para o resto do grupo, o que havia trazido, um de cada vez. Foi neste momento que ficou evidente que eles no haviam lido suas prprias pesquisas, apenas imprimiram-nas. Por isso, ocorreu a segunda dinmica, para for-los a ler. A partir do segundo ms foi proposto, ento, que eles se reunissem em duplas ou trios e socializassem neste pequeno grupo as informaes com os colegas. Em seguida, voltvamos em roda para que cada grupo apresentasse suas informaes para todos. Este processo de socializao garante uma maior aquisio de conhecimento porque se trata de um momento em que o aluno tem oportunidade de exprimir-se verbalmente, fato importante no cotidiano da sala de aula, que Vygotsky (1994) ressalta ao dizer que a fala social a forma de internalizao do conhecimento.
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Na terceira dinmica, no houve mais o momento inicial nem final de apresentao em roda. Depois de discutir e socializar os trabalhos em duplas, trios foram formados para nova troca de informaes em pequenos grupos. Nesta terceira dinmica construda procurou-se a autonomia de funcionamento do grupo e dos alunos. Os alunos aprendiam apenas com eles mesmos. Esta autonomia de decises est presente na obra de Soares et al., (1992) nas aulas abertas e na transformao didtico-pedaggica do esporte. Com o resultado das pesquisas tericas optou-se em construir um trabalho final em forma de apresentao em cartolina. De posse de todos os trabalhos apresentados e discutidos durante os meses de aula, alm de cartolina, cola, canetas coloridas, iniciou-se os trabalhos para construo dos painis. Houve uma troca e colaborao rica entre os grupos. Eles ajudaram-se, deram opinies e interferiram nos trabalhos dos outros grupos. Acompanhando de perto aquele processo de criao, pode-se dizer que todos os alunos participaram de todos os grupos. Os resultados foram painis de cartolina auto-explicativos que continham fotos e desenhos da Capoeira contextualizada em seus diferentes perodos histricos. Tambm havia reflexes ricas sobre o preconceito racial e a situao atual do negro no Brasil, informaes resultantes dos trabalhos feitos e apresentados em aula. De forma resumida, os temas trazidos pelos alunos e apontados como curiosidades ou dvidas, foram, nesta ordem: a) o sistema de graduao, os cordes e sua ordem (quanto tempo se leva para virar mestre); b) sobre os instrumentos; c) quem so e quem foram os Mestres; e) a histria da Capoeira; f) o que Capoeira; g) o que batizado. Certamente esta ordem tem uma lgica para eles: o primeiro contato com a Capoeira foi a maneira como o professor estava vestido (roupa branca e um cordo azul amarrado na cintura), portanto, a primeira questo que surgiu para eles foi o sistema de graduao e cordes. Outra razo seria o contato ou conhecimento anterior de outras lutas que usam faixas de cores diferentes para marcar a evoluo do praticante. O segundo tema, os instrumentos, por que estavam presentes em todas as aulas (mesmo quando ficavam encostados de lado). Os outros temas (de c a g) se desenrolaram a partir destas primeiras pesquisas e primeiras conversas.
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Destes temas selecionados pelos alunos infere-se que foi possvel estabelecer uma prtica contextualizada (SOARES et al., 1992) e uma crtica ao sistema esportivo determinando as aes escolares (HILDEBRANDT-STRAMANN, 2003; KUNZ, 1994), pois garantiu-se, atravs desta metodologia, que os temas tratados estivessem prximos realidade em que o aluno estava inserido. Outro ponto que vale ressaltar o gosto por histrias contadas pelo professor. Muitas histrias da Capoeira contam fatos reais, outras misturam-se a lendas e h ainda histrias totalmente fictcias. Todas estas possibilidades foram aproveitadas e as crianas sempre responderam muito bem. Este recurso foi usado especialmente quando os alunos no traziam nada, ou quando no estavam dispostos a falar. O professor contava histrias e, com isso, criava-se ou aumentava-se o contado com mundo da Capoeira e, conseqentemente, despertava neles ainda mais o gosto e a curiosidade por ela. Sem dvida, so atribuies do professor: trazer informaes que s o adulto detm, ser transmissor da cultura, fazer com que a criana, sabendo da histria, nela insira-se e, tambm, enriquecer a troca entre o grupo e oferecer novos conhecimentos, democratizando os diferentes saberes existentes. Pensar o professor como parte de um grupo formado por todos que esto na sala de aula reflete uma concepo diferente de educao. Na educao tradicional, o professor mero transmissor do conhecimento a ser incorporado pelos alunos. Na viso de Vygotsky, na qual o aprendizado um fato social e cultural, o aprendizado fruto da interao entre professor-aluno e aluno-aluno, constituindo o ambiente de sala de aula como um grupo nico. Quando pensamos as pesquisas na aula, acreditamos ter construdo uma prtica consciente e crtica do contedo Capoeira, pois no deixamos de lado a historicidade e a contextualizao do fenmeno, mas tambm, no fizemos qualquer tipo de doutrinamento. Alm disso, conseguimos colocar em pauta a compreenso da realidade social complexa. Os temas de preconceito racial e escravido permearam as discusses, assim como um pouco das discusses sobre relaes de dominao de uma classe social sobre a outra e, conseqentemente, o conceito de hegemonia.
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5 CRIAO DE MOVIMENTOS
Aqui se discorre sobre a parte da aula que tinha como objetivo a prtica dos movimentos. Como instrumento metodolgico, para ensinar os movimentos da Capoeira, usou-se uma estratgia muito rica, que possivelmente poderia ser reproduzida em outro contedo. Trata-se de uma tentativa em promover autonomia e ajudar a formar um aluno criativo e capaz de resolver problemas:
Os contedos selecionados, organizados e sistematizados devem promover uma concepo cientfica do mundo, a formao de interesses e a manifestao de possibilidades e aptides para conhecer a natureza e a sociedade. Para isto deve apontar o incremento da atividade criadora e de um sistema de relaes sociais entre os homens. (SOARES et al. 1992, p. 87) (grifo nosso)

claro que o estmulo criatividade, autonomia e ao incentivo relao social no so prerrogativas apenas da proposta Soares et al.(1992), Kunz (1994), Hildebrandt e Laging (1986) e Hildebrandt (2003), para falar dos autores que aqui dialogam que tambm propem lanar mo desta estratgia. Existem na Capoeira muitos golpes e as crianas gostam de aprend-los. No entanto, tendo em vista as caractersticas de espontaneidade da Capoeira, sempre possvel criar novos golpes. Como no h regras rgidas, h a abertura para a criao de novos movimentos. Considerando isto, pediu-se aos alunos que criassem novos golpes individualmente. No havia nenhuma orientao de como deveriam ser: poderiam ser golpes de ataque, defesa, contra-ataque ou outros movimentos. Os alunos criaram movimentos em uma atividade exploratria que tinha por base apenas suas prprias experincias. Alm disso, era indicado que cada golpe tivesse um nome inventado por eles. Alguns alunos nomeavam, outros no. Outras vezes nada aconteceu e as aulas terminaram com uma sensao de fracasso. O processo de criao importante para avaliarmos nos alunos o que Vygotsky (1994) chama de nvel de desenvolvimento real.
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O nvel de desenvolvimento real configurava-se por aquilo que realmente os alunos sabiam fazer e possibilitou a avaliao do professor para a criao da zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento proximal aquela configurada pela possibilidade do desafio ou do problema que o aluno deve passar para ter um ganho em seu desenvolvimento real, para aprender. (VYGOTSKY, 1994). Rego (2005, p. 61) fala sobre estes conceitos em Vygotsky:
Vygotsky identifica dois nveis de desenvolvimento: um que se refere s conquistas j efetivadas, que ele chama de nvel de desenvolvimento real ou efetivo, e o outro, o nvel de desenvolvimento potencial ou proximal, que se relaciona s capacidades em vias de serem construdas. Para que estas capacidades se transformem em conquistas consolidadas, fundamental a ajuda de outras pessoas (adultos ou crianas mais experientes). Em Aprendizagem e desenvolvimento escolar, o autor chamou de zona de desenvolvimento proximal a distncia entre aquilo que o indivduo capaz de fazer de forma autnoma (nvel e desenvolvimento real) e aquilo que ele realiza em colaborao com os outros elementos do grupo social (nvel de desenvolvimento potencial).

Tomando os conceitos de Vygotsky possvel afirmar que os novos golpes nomeados passam a ser uma construo cultural do grupo. Disto decorrem outras duas categorias de anlise: as solues de problemas para os golpes e a socializao de conhecimento construdo.

6 SOLUO DE PROBLEMAS
Para garantir um aluno crtico, consciente de seus atos e capaz de resolver problemas (SOARES et al., 1992) necessrio que ele passe por situaes que exercitem estas tarefas. Desta forma, em algumas atividades tinha-se como foco a soluo de problemas. Os golpes por eles criados passaram a ser o desafio: em dupla, cada aluno cria uma defesa, ou um contra-ataque para o golpe j
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inventado. A atividade proposta, ento, consistia em resolver, de vrias formas, o mesmo ou diferente problema, ou mais ainda: criar novos problemas para o outro resolver. Para alguns alunos, principalmente os mais tmidos, o processo foi, no comeo, um pouco conflituoso. O processo de soluo de problemas envolveu tambm a necessidade de criar e para ambos foi necessrio ensinar, aprender e praticar. Essa metodologia, por ser nova para os alunos, trouxe algumas dificuldades. Em algumas vezes, foi de difcil compreenso e, em outras, de difcil aceitao. Por conta disso, a turma se dispersava com certa freqncia e, quando isto ocorria, uma das alternativas do professor era recorrer s atividades dos moldes mais tradicionais de ensino. Entre crises, avanos e saltos qualitativos, alunos e professor transformaram-se, incorporando uma mudana definitiva da idia da simples aquisio de habilidades atravs da repetio de um modelo de movimento, para a idia de que a relao professor-aluno e entre alunos deve ser o lugar da prxis que pode promover o desenvolvimento e a aprendizagem.

7 SOCIALIZAO DO CONHECIMENTO (MOVIMENTO)

Inicialmente, os alunos procuravam individualmente criar e descobrir movimentos. Depois, em duplas ou na roda, ensinavam e apresentavam-se aos outros. Com o passar das aulas, a criao e a descoberta passaram a acontecer em dupla e a socializao acontecia com a troca de parceiros. Mais frente no processo, comeouse a pedir uma seqncia de vrios movimentos. Mais uma vez deve ser ressaltado que nem sempre a atividade proposta foi concluda com sucesso e, nas horas de dificuldades com a turma, por indisciplina ou por desinteresse, a soluo pautava-se nos mtodos tradicionais de ensino. Como esses mtodos so mais disciplinadores e mais rgidos e os alunos esto acostumados a eles, foi fcil recoloc-los ateno e disciplina da aula. A socializao de conhecimento significa o momento no qual h, atravs das relaes entre alunos, o aprendizado: quando um
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aluno explica verbalmente como faz ou quando executa o movimento para o outro ver, por exemplo. Quando imita o movimento que o outro fez, a imitao assume o papel de, entre outras coisas, avaliar o nvel de desenvolvimento real dos alunos. (VYGOTSKY, 1994) Um fato notrio que este tipo de exerccio de criao e descoberta tambm o momento de criar autonomia na turma e nos alunos, atividade pouco recorrente nas escolas de ensino tradicional. Os alunos desta pesquisa trabalharam sozinhos em sala de aula e o tempo variava de acordo com as atividades. Nas primeiras vezes houve alguns problemas de indisciplina, mas logo os alunos acostumaram-se e responderam com competncia atividade. Como instrumento metodolgico para aulas de Educao Fsica este recurso de socializao do conhecimento muito til e eficiente. Os alunos criavam com muito mais riqueza do que se o professor ficasse demonstrando e treinando movimentos e eles apenas reproduzissem. preciso pensar que a internalizao (VYGOTSKY, 1994) ocorrer independentemente do esforo didtico-explicativo do professor e que isto significa liber-lo para promover um ambiente de sala de aula no qual as relaes estabelecidas se constitua no foco das preocupaes metodolgicas. Claro que o professor como adulto, que, em tese, carrega mais experincias, pode criar situaesproblema para provocar internalizao em seus alunos. Aqui, a socializao do conhecimento refere-se, ento, a esta proposio e, neste caso, especialmente s relaes entre os prprios alunos. Vygotsky (1994) afirma que, tendo em vista o entendimento do aprendizado como parte de uma interao social, o professor parte do processo, desse ambiente social e, naturalmente, dessa interao.

8 SNTESE DO CONHECIMENTO NA RODA DE CAPOEIRA

Soares et al (1992) ressalta que necessria uma prtica no fragmentada. Para garantir isto, cada aula que conduzimos continha o todo que a Capoeira compreende: sua histria, sua prtica, sua msica. Desta forma, rigorosamente em todas as aulas, elas estavam
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presentes, apenas variando a nfase que dvamos a um dos elementos. Para a no fragmentao do conhecimento, todas as aulas terminavam com uma Roda de Capoeira. Esta prtica garantiu a sntese dos conhecimentos adquiridos em sala de aula, pois a Roda a Capoeira propriamente dita.

9 CONSIDERAES FINAIS
Partindo do conhecimento que os alunos tinham sobre Capoeira, que era o balano da ginga e seus primeiros passos, o objetivo da pesquisa no foi adequar esta ginga e estes golpes aos padres da Capoeira, e sim, a partir deles, deixar que os alunos desenvolvessem seus prprios movimentos e criassem movimentos novos. Com isso, propiciou-se um ambiente de desenvolvimento da autonomia e da conscincia crtica. Dialogou-se, assim, com proposies de Vygostsky (1994), Kunz (1994) e Soares et al. (1992) que se mostraram complementares e mutuamente enriquecedoras. Os objetivos colocados inicialmente s foram alcanveis porque um conjunto de fatores simultneos adequados estava presente: os saberes a serem ensinados, a seleo adequada dos contedos, a escolha da abordagem pedaggica para a atuao docente, um ambiente de abertura que permita a interao e a socializao e um processo duradouro. Esta proposta, que tem como ponto de partida a experincia com capoeira numa escola particular de Campinas, poderia ser assim expressa esquematicamente:

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Figura 1 A capoeira.

O ambiente (no esquema, o crculo maior), est definido como o espao pedaggico, que no precisa ser geograficamente uma sala de aula, onde est reunido um grupo composto de alunos e professor(es). um lugar onde h uma inteno deliberada de ensino-aprendizagem, que conta com um ou mais professores com experincia pessoal anterior ou a predisposio para procurar informao e formao dos saberes que quer ensinar. Nesse ambiente e com um grupo assim definido, possvel ocorrer uma dinmica entre trs aes simultaneamente articuladas: a soluo de problemas, a criao de movimentos e a reflexo. Nestas condies possvel pensar numa metodologia de ensino cujo eixo norteador a socializao, ou seja, o ambiente de interao dentro da sala de aula. Como resultante desta metodologia esperamos alcanar a autonomia e a conscincia crtica do grupo. Tudo isso deve resultar num aluno crtico porque a ele est dada a possibilidade de refletir e, mais do que isto, de intervir e opinar no ambiente em que est inserido nesse momento, em sua aula e, em um futuro prximo, como parte da sociedade. Deve resultar tambm num aluno autnomo pois, durante este processo, ele agiu sem a tutela em tempo integral do professor. O aluno teve que tomar suas prprias decises a seu respeito e a respeito do grupo. Teve que opinar e se posicionar sobre os saberes tratados em aula e sobre
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os assuntos subseqentes. O grupo teve que votar sobre as principais decises e acordar quais seriam os tpicos a serem estudados nas pesquisas, por exemplo. Portanto, preciso pensar a socializao como foco, e ter a certeza que o conhecimento adquirido atravs da interao dos indivduos (VYGOTSKY, 1994) e que, se aliada a aes simultneas adequadas (criao de movimentos, reflexo e discusso, soluo de problemas), colaboram para a formao de um aluno crtico, autnomo e capaz de compreender a realidade social complexa. Por fim, importante reafirmar que a preocupao do estudo no esteve voltada para a superao dos problemas macro-sociais e polticos, porm, ao retomar premissa gramsciana, possvel pensar que estas aes podero se refletir no comportamento social dos alunos.

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Critic method for teaching Capoeira Abstract : This paper aims to verify the possibility of a new methodological instrument to be used to teach Capoeira base on the critic theory. Capoeira was chosen because it is a part of the corporal culture. As a result, a theory was developed to propose socialization as a learning/teaching method in the classroom.This method proposes the intersection among three distinct actions: problem solving, movement creation and discussions. Keywords: Capoeira. Learning. Cultural factors

Una abordaje pedagogica para la capoeira Resumen:El objetivo de este trabajo fue verificar la viabilidad de instrumentos metodolgicos para la enseaza de capoeira en una abordaje crtica. La capoeira fue escogida por ser una de las ciencias de la Cultura Corporal. Se trata de una investigacin que se utiliza de la observacin participante. Como resultado fue posible materializar una metodologa de enseaza cuyo eje esta enfocado en la socializacin, o sea el ambiente de interaccin dentro de la sala de clases. En este ambiente es posible tener una dinmica con tres acciones articuladas: la solucin de problemas, la creacin de movimientos y la reflexin. Palabras clave: Capoeira. Aprendizaje. Factores culturales

REFERNCIAS
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Recebido em: 04/06/2007 Aprovado em: 20/02/2008 , Porto Alegre, v. 14, n. 02, p. 207-229, maio/agosto de 2008.