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Prsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dossier Edy VENEZIANO Langage dans le jeu de faire semblant: une manire dvaluer la thorie implicite de lesprit chez lenfant? . . . . . Catherine BERNEY Le jeu symbolique chez le jeune enfant: quels rles pour ladulte? . . . . . . Mireille RODI Jeu symbolique en thrapie logopdique: un exemple danalyse . . . . . . . . Doriane RODITI Les jeux symboliques en psychothrapie: des espaces de construction de soi et de sa relation lautre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arnaud LEBET Le Squiggle Game et la relation thrapeutique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hiroglyphes Mireille RODI Protocole de transcription dune interaction logopdiste - enfant . . . . . . . .

SOMMAIRE

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50 59

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Inter-Actions Marie-Claude ROSAT Pour une dlimitation de cadres dactivits ludiques en guidance interactive 90 Notes de lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Memento Colloques, formation permanente, exposition, mmoires . . . . . . . . . . . . . . 113 1

Langage & pratiques, 2005, 35, 2-4

Depuis des dcennies, bien des travaux thoriques en psychologie ont tudi le dveloppement chez lenfant des jeux appels symboliques, de faire semblant ou de fiction, comme des espaces dmergence de capacits psychiques et communicatives indispensables aux expriences culturelles de ladulte. Actuellement, en se rfrant de tels travaux, diverses pratiques cliniques (psychothrapie, logopdie, psychomotricit,) considrent les jeux symboliques comme des espaces dobservation des premires conduites ludiques enfantines et comme des techniques thrapeutiques susceptibles de contribuer lenrichissement des capacits relationnelles, actionnelles et langagires de lenfant dge prscolaire. Lobjectif du numro est de rassembler des contributions prsentant des conceptions plus ou moins complmentaires ou contrastes des jeux symboliques. Dun point de vue thorique, Edy VENEZIANO (professeur de psychologie du dveloppement langagier et socio-cognitif) tudie lutilisation du langage dans les jeux de fiction. Elle met en vidence que, ds 2-3 ans, les enfants verbalisent principalement les aspects du jeu qui sont investis des significations les plus subjectives. Adresses un interlocuteur participant au jeu dans le but de linfluencer, les interventions langagires de lenfant contribuent linvention et lenrichissement dune fiction. Paralllement, dautres conduites langagires (informatives, justificatives,) apparaissent, qui visent modifier les intentions ou le point de vue dautrui, par le biais dune vocation dlments non directement perceptibles. 2

PRSENTATION

Les articles suivants relvent de perspectives cliniques: logopdique et psychothrapeutique. Dun point de vue logopdique, Catherine BERNEY rappelle la conception piagtienne du dveloppement de la fonction symbolique, envisage comme la capacit de construire des reprsentations dun objet indpendamment de sa prsence, capacit qui se dveloppe par le biais de limitation, puis de limitation diffre rendant possible une capacit progressive de dcentration. Puis, en rfrence une conception interactionniste du dveloppement du langage, elle relve que la participation par lenfant un dialogue en situation de jeu symbolique favorise le dveloppement de son langage, ce qui amne lauteur comparer les rles des diffrents partenaires (parent, ducatrice, logopdiste, psychothrapeute) de lenfant dans une telle situation de jeu. En rfrence une conception discursive et interactionniste du dveloppement du langage, Mireille RODI, chercheuse et logopdiste, analyse des dialogues produits dans le cadre de jeux symboliques, dans le but den proposer des critres danalyse utiles pour la clinique logopdique. Dune part, elle souligne limportance de slectionner des situations de communication: a) caractrises par le choix dun espace socio-matriel, de rles des participants, et dun rfrent prcis, permettant danticiper la forme du genre/type de dialogue attendu; b) adaptes aux capacits langagires des enfants. Dautre part, elle suggre que de telles situations de communication permettent dobserver et de susciter lenrichissement de capacits construire des scripts et endosser progressivement, par le biais de personnages, des rles familiaux, fonctionnels, puis fictionnels. Elle relve galement que les stratgies dtayage du logopdiste - sarticulant, pour la plupart, aux diffrents niveaux de fonctionnement des interventions discursives enfantines - remplissent diverses fonctions: recadrage du genre de dialogue attendu, contribution la planification, amlioration des mcanismes de textualisation relevant des niveaux nonciatif, syntaxique, lexical et phonologique. Dun point de vue psychothrapeutique, Doriane RODITI-BUHLER souligne que lmergence de capacits ludiques est indispensable au dveloppement socio-affectif et cognitif denfants dge prscolaire. Par le biais de deux illustrations cliniques, elle met en vidence limportance de la cration dun espace de jeu en psychothrapie pour des enfants prsentant un blocage associatif risquant de susciter un arrt du processus dveloppemental. Lorsquun enfant est coup de son vcu motionnel et incapable de le transformer symboliquement pour le communiquer, la construction progressive de jeux symboliques va lui permettre de dvelopper un espace psychique propre, et de mettre en scne ses conflits internes par le biais de llaboration de divers scnarios manifestes. 3

Arnaud LEBET prsente la pratique du jeu du Squiggle. En rfrence Winnicott, il le dfinit comme un espace potentiel o le holding psychique dispens par le thrapeute favorise la symbolisation, le partage daffects et lchange de significations. Cest par la sollicitude du thrapeute adoptant une attitude proche du retrait et de la concentration, que lenfant va prouver un sentiment de confiance qui va lui permettre de jouer. Jouer suppose de laisser advenir, dans cet espace relationnel dfini, la possibilit dune suprise mutuelle. La disponibilit du thrapeute et son implication active dans le jeu vont permettre lenfant de recouvrer sa capacit de jouer/crer et, ds lors, de partager des affects qui serviront de substrat au travail thrapeutique. Lchange de symboles entre lenfant et le thrapeute permet dtre en contact avec la ralit interne de chacun et de donner une signification au monde de la ralit partage. Ce jeu doit rester un jeu o lenfant prouve le plaisir de partager sa singularit sans avoir la dguiser pour tre conforme.

La commission de rdaction

Langage & pratiques, 2005, 35, 5-15

DOSSIER

Langage dans le jeu de faire semblant: une manire d'valuer la thorie implicite de l'esprit chez l'enfant?
Edy Veneziano Rsum
Depuis l'hypothse piagtienne que langage et jeu de fiction sont deux manifestations d'une mme capacit - la fonction symbolique ou smiotique -, plusieurs recherches ont tudi la relation entre le dveloppement du langage et celui du jeu de faire semblant. Nous allons montrer que le langage entretient d'autres relations avec le jeu de fiction. L'analyse des choix des aspects du jeu qui sont verbaliss montre que, tout en mettant en scne du jeu de faire semblant aux nuances plus complexes, l'enfant verbalise les aspects les plus subjectifs du jeu, rendant leur signification accessible aux spectateurs intresss de son jeu. De ce point de vue communicatif, le jeu de faire semblant n'est plus seulement la base de la thorie de l'esprit comme une manifestation de la comptence entretenir des reprsentations duales. Associ l'analyse du langage qui en fait partie intgrante, le jeu devient un rvlateur d'un dbut de comprhension intuitive des tats mentaux d'autrui permettant d'valuer, de manire cologique et simple, l'mergence d'une thorie de l'esprit implicite. Cette valuation peut tre renforce par un bilan plus tendu visant reprer chez l'enfant des conduites dcontextualises telles que les rfrences au pass, au futur et aux tats internes, ainsi que la capacit de fournir des justifications visant changer les intentions ou le point de vue d'autrui.

I. Le jeu de faire semblant et la fonction smiotique Le jeu de faire semblant (appel aussi de fiction ou symbolique) est une sorte de jeu qui apparait aprs d'autres types de jeux. Avant le jeu de faire semblant proprement dit, les jeux sont d'abord de nature seulement exploratoire et sensorimotrice (bass donc sur les proprits physiques des objets que l'enfant peut dcouvrir par ses schmes d'action) pour commencer ensuite tre aussi bass sur l'utilisation conventionnelle des objets (Inhelder, Lezine, Sinclair et Stambak, 1972). Le jeu de faire semblant qui s'ensuit et qui met en scne, de manire fictive, des activits de vie, d'abord relles, ensuite possibles ou totalement imaginaires implique un certain niveau de comptence reprsentative qui confre un objet, entit, ou tat, une action, ou un comportement, le statut de signifiant d'autre chose que soi-mme, de ce quoi il renvoie, c'est dire, son signifi. Mme dans les jeux de fiction les plus simples, comme dans le faire semblant de dormir, on peut voir le dbut d'une diffrenciation entre un signifiant ici les gestes vocateurs du schme et un signifi le schme d'action, lui-mme une reprsentation des actions relles (Piaget, 1945). Piaget (1936, 1945) a mis en vidence que la capacit comprendre et produire des relations signifiant-signifi merge dans la continuit des conduites prcdentes. Du ct de la reprsentation, c'est l'imitation en tant que reproduction d'une conduite dont on comprend plus que son aspect purement extrieur qui est l'origine des premires diffrenciations entre signifiants et signifis. Du ct de la mise en relation elle-mme, la fonction smiotique s'appuie d'abord sur des indices perceptibles (une partie de l'objet est l'indice de l'objet cach, le bruit des pas de l'arrive de la mre, ...) pour finalement donner lieu des signifiants qui renvoient des signifis absents de la situation (voir aussi Ducret, 2002; Veneziano, 2001a). De manire plus gnrale, le dveloppement de la capacit smiotique peut tre vu comme se dployant sur deux dimensions: a) le degr de proximit et de ressemblance entre les composantes de la relation signifiant-signifi; b) le degr d'loignement spatio-temporel entre les composantes de la relation. Quand l'une ou l'autre de ces dimensions est dans la zone positive (il y a soit ressemblance avec, soit prsence perceptible du signifi, soit les deux), on peut parler de reprsentation de premier degr: un signifiant renvoie un signifi autre que soi-mme. Quand les deux dimensions sont dans la zone ngative (il n'y a pas de ressemblance entre le signifiant et le signifi, et le signifi n'est 6

pas prsent dans la situation pour slectionner le signifiant), ce qui est impliqu est une reprsentation de deuxime degr. Ceci est le cas de l'utilisation d'objets-substituts non motivs (non ressemblants) pour voquer des objets absents dans le jeu de fiction; mais aussi de l'utilisation de mots pour parler d'objets absents, ou de significations non perceptibles dans la situation. Les mots deviennent alors des reprsentations de reprsentations, car ils voquent des entits et des vnements qui sont eux-mmes des reprsentations mentales (Veneziano, sous presse). Vu sous cet angle, le langage utilis dans le jeu de fiction devient particulirement important pour valuer l'mergence d'une thorie de l'esprit implicite. Comme il sera argument plus bas, nous pensons que cela devient possible si on prend en considration le type de relation existant entre la verbalisation et le jeu mis en scne, et plus particulirement la contribution spcifique du langage la mise en vidence de la signification symbolique du jeu. 1. Relations dveloppementales entre langage et jeu de fiction Piaget a mis l'accent sur le fait que la fonction smiotique (la capacit d'vocation mdiatise par des signifiants) est sous-jacente diverses comptences qui mergent dans la deuxime anne de l'enfant, en particulier le jeu symbolique et l'utilisation des premiers mots. C'est dans le cadre de cette hypothse que beaucoup de recherches ont investigu la relation entre le dveloppement du langage et celui du jeu de faire semblant en montrant des liens temporels entre leurs dveloppements, liens qui se dgagent surtout si on prend en considration des mesures suffisamment fines et spcifiques dans les deux domaines (TamisLemonda & Bornstein, 1994). On relve ainsi que les premires activits de fiction sur soi (par exemple, faire semblant de manger) apparaissent en mme temps que les premiers mots de l'enfant. Soulignons que les activits de fiction impliquant autrui (par exemple, donner manger une poupe) et l'utilisation d'objets substituts apparaissent paralllement une premire augmentation significative du vocabulaire (Ingram, 1978; McCune Nicolich, 1981; Veneziano, 1981) et sont corrles des mesures de comprhension du langage (Lytinen, Poikkeus & Laakso, 1997). Enfin, on note que la combinaison d'activits dans le jeu prsente une relation dveloppementale avec les premires combinaisons de mots (McCune Nicolich, 1981). L'hypothse d'une convergence dans l'apparition de conduites la fois reprsentatives et signifiantes est soutenue par ce type de rsultats, sans toutefois qu'il apparaisse une direction de cause effet claire entre conduites de jeu et langage. 7

II. Le langage dans le jeu de faire semblant Le jeu de faire semblant et le langage entretiennent toutefois des relations plus intimes que celles qui peuvent se voir travers des liens temporels dans leurs dveloppements respectifs. En effet, trs tt les enfants utilisent du langage lors de leurs jeux de fiction et le langage contribue, au moins partir d'un certain ge, crer de la fiction, la complexifier et l'organiser (Harris & Kavanaugh, 1993; Musatti, Veneziano & Mayer, 1998; Veneziano, 2002). 1. Les contributions du langage au droulement du jeu de faire semblant Premirement, le langage cre des possibilits d'imagination nouvelles qui vont bien au-del de ce qui est permis par les gestes et les mimiques vocatrices de significations partages (Fein, 1981; Garvey 1990). C'est souvent le langage qui transforme la signification d'un objet et/ou d'une action. Par exemple, 20 mois et 20 jours, en tendant une boite d'allumettes l'observateur, l'enfant dit chocolat / a. La fiction est ici annonce par l'enfant travers la verbalisation et elle est comprise par l'observateur qui l'entretient en faisant semblant de dguster la bote transforme en chocolat. Le pouvoir crateur de signifiant du langage se voit particulirement bien, quand des actions en apparence trs proches et utilisant de plus un mme objet acquirent des significations diffrentes selon la verbalisation qui les accompagne. Par exemple: un enfant de 2 ans 3 mois, parlant
l'italien, pointe un sche-cheveux jouet vers la tte d'une personne en deux occasions distinctes. Une fois il s'agit de son copain et dans ce cas il dit l'quivalent de je te sche: la verbalisation confre l'action de l'enfant la signification d'un jeu o l'enfant fait semblant de scher les cheveux (secs) du copain. La deuxime fois, il s'agit de la maitresse et alors il dit pa pa pa pa et tout de suite aprs l'quivalent de haut les mains!: ici la verbalisation, en transformant le sche-cheveux jouet en pistolet actif, donne au jeu tout une autre signification, celle de faire semblant de tirer sur la maitresse (Musatti et al., 1998).

Le langage contribue aussi la complexification du jeu, en tissant une progression de l'histoire et en donnant aux partenaires en prsence la possibilit d'atteindre une comprhension partage de la fiction. Par exemple: un garon
d'environ 2 ans, aprs avoir fait semblant d'ouvrir le robinet d'une baignoire jouet, dit d'abord de l'eau, en prtendant faire couler l'eau dans une assiette creuse; ensuite, en continuant le geste qui simule l'ouverture du robinet, il dit c'est chaud et renchrit en disant a brle, a brle. La mre entretient le jeu de l'enfant et va un pas plus loin, vers les consquences de cet tat du monde cr par l'enfant, en lui demandant ce qu'il faut faire pour que a ne brle plus. L'enfant, en assumant les proprits de l'tat fictif annonc, souffle effectivement sur le haut de l'assiette.

Le langage fournit aussi les moyens pour organiser le jeu. Il permet de distinguer les moments o les participants sortent du jeu pour ngocier les rles ou pour crer le scnario, des moments de jeu, distinctions qui seront marques 8

formellement ds la fin de la troisime anne (par ex., Giffin, 1984). Une organisation du jeu comprhensible pour les autres s'entrevoit quand les jeunes enfants utilisent le langage pour annoncer ce qui va suivre. Par exemple: une enfant
de 18 mois dit dodo dodo dodo, avant de chercher dans un sac un bb jouet qu'elle va mettre ensuite dans un berceau jouet chantonnant dodo dodo. Ici la reprise de la mme verbali-

sation confre une continuit la squence des actions et montre en plus comment la mme verbalisation disponible lexicalement trs tt chez l'enfant peut tre utilise pour raliser des fonctions diverses: d'annonce, elle devient partie intgrante du jeu o l'enfant fait semblant d'endormir le bb qui est dans le berceau (Musatti et al., 1998). 2. Le dveloppement de la relation entre langage et jeu de fiction Toutefois, le langage peut aussi apporter une contribution minimale, voire redondante, au droulement et la signification symbolique du jeu. Nous allons distinguer diffrents types de relations entre la verbalisation de l'enfant et le jeu mis en scne, et suivre leur dveloppement pour dtecter s'il y a des changements dveloppementaux dans les aspects du jeu qui sont mis en langage. En analysant de manire dtaille ce que l'enfant choisit de verbaliser lors de son jeu de fiction, on a pu identifier quatre types de relations entre la verbalisation, d'une part, et la situation de jeu, les objets et les actions effectues, d'autre part (Veneziano, 1990, 2002). Les deux premiers types ne contribuent pas de manire originale crer ou faire comprendre les aspects fictifs du jeu: 1) les verbalisations non-spcifiques la fiction - il s'agit de verbalisations qui ne rfrent pas aux aspects symboliques mais aux aspects littraux des actions et des objets impliqus dans l'activit de faire semblant. Par exemple: l en mettant un bb-poupe dans un berceau-jouet; gros l
en mettant la plus grande de deux poupes dormir dans un berceau jouet;

2) les verbalisations qui redoublent les significations portes simultanment par les actions, les gestes et/ou les objets en prsence d'o la signification symbolique peut tre facilement infre. Par exemple: bois en faisant semblant de donner boire un bb avec une petite bouteille vide.

Par contre, les deux types suivants, contribuent de manire dterminante construire la signification de la fiction et rendre ces significations comprhensibles pour un spectateur: 3) les verbalisations qui spcifient ou enrichissent les significations symboliques du jeu de fiction. Ceci est particulirement le cas quand la fonction habituelle d'un objet est transforme ou quand les objets utiliss n'ont pas d'utilisations bien prcises comme dans le cas d'un jeton ou d'un plot. Par 9

exemple: salade en portant une fiche plastique la bouche dune poupe; shampoing dit en secouant une bouteille de coca-cola jouet prs de la tte d'un bb jouet; 4) les verbalisations qui crent des significations par le simple fait de les dire. Ici la verbalisation contribue de manire encore plus dcisive la signification du jeu puisqu'elle rfre des aspects qui sont crs dans l'acte mme de les verbaliser. Par exemple: pleure dit aprs avoir mis un
bb jouet dans une boite en plastique utilise comme baignoire; goutte dit en mettant son index prs du nez d'un bb jouet. On peut dfinir ces verbalisations comme

les performatifs de la fiction. Parfois, ces types de verbalisations vont mme s'enchainer crant des liens explicatifs comme dans la squence suivante o l'enfant aprs avoir dit pleure
propos d'un bb jouet plac dans une boite plastique, dit aime pas (le) bain, o l'enfant semble signifier que le bb pleure parce qu'il n'aime pas prendre un bain.

L'analyse de quatre dyades mre-enfant suivies longitudinalement entre 15-17 et 20-27 mois montre l'existence de deux priodes principales dans les types de relations verbalisation-jeu les plus frquemment produits (Veneziano, 2002). Dans la premire priode (dont la dure varie entre deux et six mois selon l'enfant), plus de 50% des verbalisations des enfants correspondent aux deux premiers types mentionns ci-dessus: elles portent donc soit sur des aspects non spcifiquement symboliques ou rfrent des significations du jeu qui ont une contrepartie claire dans les actions et/ou dans les objets prsents. Dans la deuxime priode, ce sont les verbalisations des deux dernires catgories mentionnes qui dominent: plus de 50% des verbalisations des enfants spcifient, enrichissent, crent ou annoncent des significations symboliques du jeu de fiction, contribuant ainsi les rendre en mme temps plus comprhensibles pour autrui (ce pourcentage est mme suprieur 70% pour trois des enfants).

III. Jeu de fiction, langage dans le jeu et thorie de l'esprit implicite Le jeu de fiction partage avec la conception rcente de la thorie de l'esprit la capacit de distinguer la ralit de sa reprsentation mentale, et de comprendre que la deuxime peut tre diffrente de la premire (par exemple, Leslie, 1987). Dans les situations dites de fausse croyance (Wimmer & Perner, 1983), pour russir la tche, le sujet doit pouvoir tenir compte de cette diffrence et entretenir simultanment des reprsentations diffrentes de la mme 10

ralit (l'objet se trouve un endroit dans la ralit et un autre endroit dans la reprsentation mentale du personnage de l'histoire). Dans le jeu de fiction, les significations que l'enfant attribue aux objets et aux situations pour les besoins du jeu ne sont pas les mmes que celles quil leur accorde dhabitude, mme s'il n'est pas clair (il ny a pas daccord entre les auteurs sur ce point) si l'enfant entretient les deux significations la signification relle et la signification symbolique de manire simultane ou successivement. Prenant en considration la relation entre langage et jeu, lapproche prsente ici permet de dgager d'autres liens entre le jeu de fiction et la thorie de l'esprit. En effet, les rsultats montrent que, si les enfants utilisent du langage dans leurs jeux de fiction pratiquement ds les dbuts, ils verbalisent avec le dveloppement de manire prfrentielle les aspects du jeu qui par la nature de la signification exprime et de la relation avec les actions et objets en prsence sont investis de significations plus subjectives et sont donc plus difficiles saisir par l'entourage. Ces verbalisations, o le langage cre la fiction ou l'enrichit en voquant des signifis absents, montrent d'une part une maitrise accrue dans le maniement des reprsentations, rapprochant le jeu de fiction encore plus troitement des comptences qui sont la base de la thorie de l'esprit. En effet, elles requirent une reprsentation de deuxime degr (voir plus haut): une relation signifiantsignifi - le mot - voque une reprsentation mentale (par exemple, la salade) qui est absente; de plus, ce qui est prsent n'est pas son signifiant habituel (la fiche plastique). Ainsi, pour pouvoir utiliser le langage de cette faon, deux entits le mot salade et l'objet salade doivent tre vues autrement que d'habitude (il s'agit du signifi pour le mot, et du signifiant pour l'objet) et cela de manire simultane. D'autre part, du point de vue communicatif, le changement montrant que l'enfant choisit de mettre en langage majoritairement les aspects symboliques les plus subjectifs dont la signification resterait peu claire, si elle devait se baser exclusivement sur les actions et sur les objets utiliss est considrer comme un rvlateur d'un dbut de comprhension intuitive des tats mentaux d'autrui. L'enfant semble se proccuper du fait qu'un spectateur attentif et intress peut ne pas avoir accs aux significations subjectives quil a cres dans le jeu de fiction, et que c'est par le langage qu'il peut les rendre accessibles. En effet, les verbalisations de l'enfant tout en ayant les fonctions spcifiques dans la construction et dans l'organisation du jeu que nous avons soulignes peuvent galement 11

tre diriges vers un autrui participant, que l'enfant sollicite souvent et spontanment pendant ses jeux et par qui il se laisse influencer pour donner des nouveaux contenus son jeu. L'hypothse communicative selon laquelle l'enfant prend en considration autrui dans le jeu de faire semblant est appuye par les rsultats d'une tude exprimentale montrant que des enfants de 2 ans regardent plus souvent un adulte qui effectue des actions de faire semblant qu'un adulte qui excute des actions effectives (Rakoczy, Tomasello & Striano, 2005). Ces mmes auteurs ont aussi montr que des enfants de 2 3 ans diffrencient les actions relles, effectues pour obtenir un rsultat effectif, des actions effectues pour faire semblant (Rakoczy, Tomasello et Striano, 2004). De tels rsultats appuient l'interprtation fournie ici que les jeunes enfants ont une comprhension implicite la fois des aspects symboliques du jeu et de la ncessit de les rendre accessibles autrui en les marquant verbalement. Cette interprtation est aussi fortement appuye par le fait que le changement dans l'utilisation du langage dans le jeu de fiction a lieu peu prs dans la mme priode que l'apparition d'autres conduites langagires par lesquelles les mmes enfants fournissent galement leur interlocuteur des informations non immdiatement perceptibles et quil n'aurait probablement pas sans elles. Il s'agit de rfrences au pass, au futur et des tats internes (propres et d'autrui), ainsi que des justifications d'actions et d'actes de langage (par exemple de requte, de refus, d'interdiction, de dni,...) qui visent changer les intentions ou le point de vue d'autrui (Veneziano 2002). Vue du point de vue communicatif, lobservation de l'utilisation du langage dans le jeu de fiction devient ainsi un outil d'valuation, la fois cologique et simple, d'une certaine comprhension du mental d'autrui et des dbuts d'une thorie de l'esprit implicite (au niveau du savoir faire). A ce niveau de fonctionnement, il s'agit d'un savoir faire pratique et non d'une connaissance explicite, mais dont la pratique quotidienne est considre par certains auteurs comme un des facteurs contribuant l'laboration mme de cette capacit (voir, par exemple, Deleau, paraitre; Harris, 1996). Cette valuation peut tre renforce par un bilan plus tendu visant reprer chez l'enfant d'autres utilisations du langage de type informatif, telles que les rfrences au pass et les justifications, particulirement dans les situations o il y a opposition entre les partenaires (Veneziano, 2001b, Veneziano, Plumet, Cupello & Tardif, 2004). 12

Une telle conception s'insre parfaitement dans la conception piagtienne qui considre que le processus de diffrenciation entre soi et les autres a lieu diffrents paliers de dveloppement et relativement aux instruments de connaissance que l'enfant a sa disposition ce moment-l (Mounoud, 1997).

Edy VENEZIANO, ancienne collaboratrice de Mme Hermine Sinclair-de Zwart l'Universit de Genve, est actuellement Professeur de psychologie du dveloppement langagier et socio-cognitif l'Universit Descartes Paris 5. Ses travaux, effectus dans le cadre du LEAPLE et de l'Equipe Dveloppement et fonctionnement cognitifs de l'Universit Descartes Paris 5 et du CNRS, portent sur l'acquisition premire du langage du point de vue structural et fonctionnel et sur les acquisitions ultrieures dans le domaine des comptences narratives et explicatives en lien avec le dveloppement de la thorie de l'esprit.

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IV Rfrences
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Langage & pratiques, 2005, 35, 16-31

Le jeu symbolique chez le jeune enfant: quels rles pour l'adulte?


Catherine Berney
Loppos du jeu nest pas ce qui est srieux mais ce qui est rel (Freud)

Rsum
L article prsente les fonctions ducative, diagnostique et thrapeutique de jeux symboliques produits par un enfant et un adulte dans diffrents contextes. Les interventions de deux mres, d'une ducatrice de la petite enfance, d'une logopdiste et d'une pdopsychiatre sont dcrites et discutes, dans le but den dgager les spcificits et les points communs.

I. Introduction La thmatique du jeu symbolique a dj fait couler beaucoup dencre, et reste au cur de bon nombre dinterventions des spcialistes de la petite enfance. Travaillant comme logopdiste et psychologue au Service de Psychiatrie de lEnfant et de lAdolescent Genve1, je me propose dadopter un regard de clinicienne, spcialise dans lvaluation et le traitement de problmes de communication verbale et non verbale chez de jeunes enfants.
1 Je

tiens remercier : - toute lquipe du JET (Jardin dEnfants Thrapeutique), en particulier les ducatrices qui ont collabor troitement la rflexion sur ce thme: Vronique Broccard, Natalie Montani, Corinne Gautier, Emilia Boggio et Anne-Marie Junot-Brestaz ainsi que le reste de lquipe: Dora Knauer, Doriane Roditi, Christine Flix-Fontaine, Claire Berthet et Pauline Touvet; - le comit de la Focpe (Formation Continue Petite Enfance) qui m'a aimablement autorise publier une version remanie du texte de ma confrence donne les 1 et 2 mars 2005; - M.C. Rosat (logopdiste) pour sa relecture attentive et ses conseils aviss.

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Aprs avoir rappel quelques tapes dveloppementales du jeu symbolique chez le jeune enfant en rfrence des travaux dorientation piagtienne, je proposerai daborder cette thmatique dans une perspective interactionniste pour tenter daboutir une dfinition la plus pragmatique possible. Je dcrirai ensuite les diverses faons dont des adultes - les parents dune part et diffrents professionnels (ducatrice de la petite enfance, psychologue, logopdiste2) dautre part - interagissent avec un enfant par la mdiation du jeu symbolique. Ces prsentations permettront, en partant de la clinique, d'approfondir certains thmes comme le lien entre jeu symbolique et les stratgies d'tayage et de contre-tayage, le dveloppement du langage, et le type d'attachement la figure parentale. Cela impliquera des allers et retours entre thorie et pratique, dans une tentative denrichissement mutuel.

II. Le jeu symbolique dans une perspective constructiviste Piaget (1962) a dcrit les tapes dveloppementales du jeu symbolique, en lien avec le dveloppement du langage et de lintelligence de lenfant. Selon cet auteur, lorigine du jeu est dans laction. Au cours de la construction progressive des schmes sensori-moteurs, les objets sont dabord jets, frotts, sucs. Ensuite, les actions de l'enfant vont peu peu se diffrencier en fonction des caractristiques propres lobjet, puis se distancer de lobjet en tant que tel, lenfant cherchant satisfaire son seul plaisir. Cette dcentration progressive du primat de lobjet fait partie de la construction de la fonction smiotique, creuset du langage et du dessin. Cest partir du moment o lenfant peut se crer des images mentales, des reprsentations, indpendantes de lobjet rel ou des indices qui le reprsentaient (vers 18 mois), que lon peut parler de fonction symbolique. Le langage et le dessin ncessitent galement une prise de distance entre lobjet (le rfr) et le mot (le signifiant) ou la reprsentation graphique. Selon ce mme auteur, le jeu symbolique est une forme de pense reprsentative par laquelle lenfant dforme la ralit selon lobjectif quil se fixe. Cest grce limitation puis limitation diffre (en dehors de la prsence du modle) quune dcentration

2 Je mentionne plus spcifiquement les professions reprsentes au sein de lquipe pluridisciplinaire dans laquelle je travaille.

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progressive peut soprer. Alors, lenfant na plus besoin de voir le modle pour limiter, il peut se le reprsenter, puis le transformer en fonction de ses propres initiatives, envies, fantasmes ou imagination (selon diffrentes terminologies). Ce passage tmoigne dun changement important dans lorganisation de lintelligence, attest par une nouvelle capacit de reprsentation qui scelle la capacit de lenfant pouvoir faire comme si. Rappelons que le jeu symbolique prend des formes diffrentes au fur et mesure des tapes du dveloppement de lintelligence. Le jeu symbolique solitaire commence, vers 13 mois, avec la construction de la permanence de l'objet. Il est particulirement frquent, selon Piaget, vers 3-4 ans, et est peu peu remplac, vers 6-7 ans, par le jeu de rgles. Le jeu symbolique est diffrencier dautres types de jeux plus tardifs comme le jeu de rles partir de 4 ans (Carton & al., 1995) et le jeu fonctionnel (Baron-Cohen, 1987), plus prcoce, qualifi de pr-symbolique. Ce dernier jeu consiste davantage en une imitation quen une transformation de la ralit. Il sapplique un objet qui est une miniature de lobjet rel (ex: une
tasse de dinette).

1. Etapes de dveloppement du jeu symbolique Dans une perspective constructiviste (Piaget, 1962; Mc Cune-Nicolitch, 1981; Lewis, 1987 & 2000), cinq tapes de dveloppement du jeu symbolique sont distingues3: 1) entre 12 et 36 mois, un comportement pr-symbolique suppose une utilisation dactions indpendamment de leurs objectifs habituels. Lutilisation conventionnelle de lobjet est connue. Ex: porter la cuillre vide (ou pleine la bouche). 2) Les schmes autosymboliques (vers 12 mois) caractrisent des actions sur le corps propre qui font partie des routines quotidiennes de lenfant. Ex: faire semblant
de se laver, de dormir, de manger

3) Le jeu symbolique dcentr (entre 15-24 mois) atteste de davantage dabstraction. Les actions se font sur des objets (poupes, jouets) et limitation des actions dautrui est possible. Lenfant ne peut jouer quun seul schme la fois. Il est attentif au rsultat de laction (Zollinger, 1995). Ex: laver la poupe, tlphoner
(cest vers la fin de la 2me anne quil reposera plusieurs fois le rcepteur de tlphone sur le socle avec une reprsentation correcte de la ncessit de cet acte pour le bon fonctionnement de lappareil).

3 Relevons cependant que les variations interindividuelles sont trs importantes, et que les ges ne sont donc quindicatifs.

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4) Le jeu symbolique combinatoire (6 mois plus tard) permet dorganiser les actions en squences. Elles restent bases sur un contexte prsent. Ex: la poupe boit
et va au lit.

5) Le jeu symbolique planifi (vers 21-30 mois) est anticip mentalement avant laction. Il est dot dune organisation hirarchise qui permet la coordination dau moins deux lments de reprsentation. Ex: si bton = cheval, alors nourrir
le cheval = nourrir le bton.

2. Le type d'objet Le type dobjet utilis et son degr dabstraction par rapport lobjet rel ont des consquences sur la faon dont il est utilis par l'enfant. Quatre degrs dabstraction (Mc Cune-Nicolich, 1981) sont classiquement distingus: 1) jouet raliste, simulacre du rel (ex: tasse de dnette), vers 10-24 mois; 2) objet moins prototypique (ex: feuille de papier = bottin de tlphone); 3) objet ambigu (ex: vrai tlphone utilis des fins de jeu); 4) objet ne prsentant pas de ressemblance avec l'objet rel (ex: se brosser les
cheveux avec une tasse en guise de brosse cheveux), vers 20-36 mois.

Le type dobjets mis disposition des enfants nest donc pas neutre. Cet objet mdiateur va rvler chez lenfant diffrents niveaux de complexit symbolique. Un enfant peut jouer de faon symbolique avec un jeu de dinette (faire semblant de verser du caf dans la tasse, de prendre des sucres), mais il peut aussi et la similarit de lobjet avec le rel sy prte imiter la ralit (mettre la table avec de petites assiettes de dinette). A l' inverse, certains objets surtout utiliss par les psychomotriciens (cerceau, foulard, ballon) sont polyvalents: leurs diffrences par rapport l'objet rel lorsqu'ils sont utiliss de faon symbolique permet au thrapeute d'accompagner l'enfant dans l'appropriation progressive dune distance symbolique. Les limites entre objets fictifs et rels restent parfois floues pour certains enfants. Les confusions qui persistent au-del d'un certain ge peuvent tre des signes de difficults plus globales. Ex.: un enfant veut enjamber la barrire
playmobile quil vient de construire. Un autre voudra sasseoir sur une minuscule chaise ou manifestera par un regard interrogateur quil ny a pas de liquide qui sort du biberon de la poupe. Certains jouets suscitent davantage que dautres limitation de la rali-

t, tant donn leur similarit avec lobjet rel. Il sagira alors davantage dun jeu fonctionnel comprendre comme une imitation de la ralit. Ce qui ne signifie pas par ailleurs que lenfant nest pas capable de davantage de transformation de lobjet dans une perspective symbolique. Cest bien davantage la faon dont il va utiliser cet objet plutt que le type d'objet manipul qui va faire la diffrence. 19

3. Critres de dfinition du jeu symbolique De faon synthtique, des auteurs (Mc Cune-Nicolich,1981; Baron-Cohen, 1987; Schmid-Kitsikis, 1987; Lewis, 1992) saccordent dfinir le jeu symbolique (au sens de lutilisation symbolique dun objet) selon trois critres principaux: 1) la substitution dobjets (le cheval devient un bton); 2) lattribution de proprits imaginaires (la poupe est malade); 3) la rfrence un objet absent comme sil tait prsent (tendre quelque chose sans
rien avoir dans la main).

Dautres auteurs (Bates, 1979; Cartron, 1995) mentionnent en outre que la conscience de la substitution fonctionne, vers 12-13 mois, comme quivalent d'une vritable intentionnalit, ncessaire laccs au symbolisme. Pour Schmid-Kitsikis (1987), lextriorit du sujet par rapport ses propres productions implique une distance affective de la part de lenfant. Enfin, Mc CuneNicolich (1981) prcise quelques caractristiques supplmentaires du jeu symbolique: 1) les objets anims sont considrs comme inanims (soigner une poupe); 2) les activits quotidiennes sont accomplies en labsence du matriel ncessaire
(boire dans une tasse vide);

3) lenfant accomplit des actions gnralement effectues par quelquun dautre


(cuisiner, tlphoner);

4) les activits nont pas leur consquence habituelles (lenfant prend son sac, dit au
revoir de la main, mais ne sen va pas);

5) les comportements affectifs de lenfant soulignent la qualit pour semblant de laction en lexagrant (dglutir bruyamment, amplification des mouvements).

III. Le jeu symbolique dans une perspective interactionniste Le dveloppement du jeu symbolique est vu par Piaget comme un processus essentiellement individuel, vocateur du dveloppement de nouvelles capacits de reprsentation. Dautres auteurs comme Vygoski et Bruner se centrent sur laspect communicatif et social de lchange (langagier ou ludique): il ny a pas de langage sans interaction, ni dvolution dveloppementale ou dapprentissage sans imitation et soutien dun adulte plus comptent. Pour Vygotski, le langage, comme le jeu symbolique, a deux fonctions indissociables: la reprsentation et la communication. Cest grce laide et la collaboration dun adulte plus comptent que lenfant va pouvoir progresser dans ses apprentissages, ceci au sein dinteractions partages dans un contexte de plaisir 20

authentique et de jeu. Cest ce que Bruner nomme ltayage, ou un comportement de tutelle. Pour tre efficace, ltayage doit tre ajust la zone proximale de dveloppement dun enfant, qui peut se dfinir comme la distance entre ce que lenfant apprend par lui-mme et ce quil apprend avec laide de ladulte (Florin, 1999, p. 61). Bruner replace ces apprentissages dans un contexte culturel reprsent par ladulte partenaire de lchange. Lors danalyses de dialogues produits avec de jeunes enfants en situation de jeu symbolique, Martin, von Ins & de Weck (1995) et Rodi (dans ce numro) mettent en vidence que les stratgies dtayage de ladulte favorisent lappropriation de dialogues prfigurant la construction de rcits. Dans un autre registre, Fonagy (1998) fait un lien entre la capacit de lenfant jouer de faon symbolique et ses comptences se mettre la place des autres (thorie de lesprit). Un enfant ayant de bonnes capacits faire semblant aurait davantage de facilit exprimenter les tats affectifs dautres personnes. Selon cet auteur, un bon niveau de jeu symbolique pourrait tre un facteur de protection et inhiber lventuelle apparition de comportements agressifs. Veneziano (2002) fait l'hypothse que le choix de verbaliser ou non dans le jeu symbolique peut tre induit par la prise en compte par l'enfant de la diffrence entre son tat de connaissance et celui de son interlocuteur. Les enfants verbaliseraient prfrentiellement ce qui serait plus difficile saisir pour leur entourage. Une telle conduite serait rvlatrice d'un dbut de comprhension du mental d'autrui. Les pratiques de jeu symbolique ont pris une importance considrable dans les pays occidentaux, alors quelles sont moins dveloppes dans dautres cultures (Garitte, 1998). Un tel jeu doit tre replac dans le cadre dautres types de jeux existants classiquement et rpertoris en quatre catgories principales (Caillois, 1958): les jeux de hasard, de comptition, de faire semblant et les jeux reposant sur la recherche de sensations psychophysiologiques.

IV. Diffrents rles des interlocuteurs de lenfant dans le jeu symbolique Les fonctions du jeu symbolique comme mdiateur d'une interaction entre un adulte et un enfant seront voques dans quatre contextes distincts avec des interlocuteurs prsentant des rles diffrencis: 21

1) lors dchanges avec les parents, 2) comme activit ducative au JET, 3) comme outil diagnostique et thrapeutique en logopdie, 4) des fins dinterprtations en psychothrapie. 1. Le jeu symbolique: un espace dchanges avec les parents Au del de certaines divergences thoriques, bien des auteurs (Bornstein, 1995; Slade, 1987; Parent & Moss, 1995) soulignent que la participation de la mre au jeu symbolique de lenfant amliore la qualit et la dure des interventions de ce dernier4. Ils considrent galement que cette intervention positive de la mre sur lorganisation du jeu symbolique favorise le dveloppement gnral - cognitif et langagier - de lenfant. En effet, depuis la naissance, cette participation de la mre permet llaboration et le maintien de certaines formes dinteractions (les formats interactionnels selon Bruner, 1983), dans le cadre desquelles lenfant peut dvelopper des capacits dattention conjointe, danticipation et de respect des tours de rle, indispensables la ralisation dun jeu en commun. Si une participation active de la mre prdomine avec des enfants de moins de 3 ans, une intervention indirecte de cette dernire par la formulation de commentaires sans participation au jeu est privilgie avec les enfants plus gs. Est-ce dire quune mre doit obligatoirement jouer des jeux de faire semblant avec son enfant? La frquence, la forme et la qualit des interventions de la mre dpendent de paramtres comme la culture et la classe sociale dont elle est issue, son degr de sensibilit, des habitudes, des prfrences individuelles, (etc.). Une mre sera plus laise avec un jeu de dinette, une autre prfrera des jeux structurs comme le loto. Le style interactionnel de la mre et la qualit de lattachement avec lenfant semblent plus importants que le type de jeux utiliss. Ils donnent le cadre gnral dans lequel les diffrents types de jeux vont prendre sens. Ainsi, une mre sensible et chaleureuse va susciter un type dattachement scure chez lenfant, ce qui va promouvoir indirectement des capacits de mise en reprsentations plus complexes (Parent & Moss, 1995). Des critres dfinissant une interaction ajuste se retrouvent dans plusieurs programmes de renforcement des comptences communicationnelles des parents (Monfort (1996) cit par Berney (2000)): observer son enfant, le suivre,
4 Il est trs peu fait mention du rle du pre dans le jeu symbolique, mme si la spcificit de son style interactionnel est de mieux en mieux connue.

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faire des pauses, limiter, nommer ce quil fait et ce que lon fait de faon se rendre prdictible et permettre lenfant danticiper. Ces attitudes galement dcrites par Nicolich (1981) sont considres comme relevant dun tayage positif des capacits de lenfant. Dautres travaux soulignent non seulement limportance dun ajustement du mode interactif des parents aux besoins de leur enfant et son ge, mais galement celle dun ajustement de leurs interventions langagires. Ainsi, le langage modul (mothereese) (Mc Tear & Conti-Ramsden, cit par de Weck, 1996) est dcrit comme se caractrisant par lemploi dune intonation exagre, dune syntaxe simplifie, de redondances, dun rythme ralenti et de nombreuses questions poses lenfant. Enfin, des thrapies en guidance interactive (Berney, 2003) visant renforcer les comptences parentales ont notamment pour objectif de favoriser les ajustements des interventions parentales aux capacits communicatives de lenfant. Ainsi, lors dun jeu, une mre propose un thme, enrichit, suggre, se montre
garante de la continuit et de la cohrence du jeu, tout en laissant son enfant la possibilit davoir des initiatives et dautres ides qu'elle5.

Dautres travaux (Franois, 1993; Aimard, 1981; de Weck, 1995) dcrivent des attitudes de contre-tayage qui peuvent succintement se rsumer (Aimard, 1981) dans le fait de: - ne pas scouter mutuellement; - corriger incessamment lenfant ou lui faire rpter la forme correcte des mots; - lui poser de nombreuses questions fermes; - rpondre sa place. De telles attitudes sont replacer dans le cadre plus global de dysfonctionnements interactionnels qui peuvent tre schmatiquement dcrits au nombre de trois: les sur-stimulations, les sous-stimulations et les interactions dsorganises ou chaotiques. Ainsi, lors dune sance de guidance interactive, une mre avec son petit
garon autour dun jeu de dinette est dans la seule initiative. Lenfant na pas mme le temps de donner quittance sa mre. Elle propose tous les thmes, le rythme est trop rapide, les pauses inexistantes. Il n' y a pas de co-construction, mais ingrence dun partenaire sur lespace de lautre. Le contenu du jeu doit tre une imitation exacte de la ralit pour cette maman qui prpare une soupe. La tentative de lenfant dy ajouter du savon nous donnerait envie de ly inciter, juste pour faire une soupe la grimace et partir dun grand clat de rire. Latmosphre est lourde, peu ludique, aucun des partenaires ne samuse. Il nexiste alors plus aucun espace pour la crativit et limagination.

Les textes en italique correspondent des prsentations vidos.

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2. Le jeu symbolique: une activit ducative au JET6 Si le rle des parents est principalement de suivre le choix de jeux symboliques fait par lenfant tout en cherchant en enrichir la thmatique et lorganisation, lducatrice est amene sinterroger sur les sortes de situations et dactivits quelle propose. Ainsi, dans le cadre du JET, ses interventions sont replacer dans le cadre plus large dun contexte dchange et de communication entre un enfant et une ducatrice. Le jeu symbolique nest quun lment parmi toute la panoplie des diverses sortes de jeux qui sont entrepris avec lenfant au cours dune journe. Le choix du mode dintervention de lducatrice est cependant important pour lenfant. Cette professionnelle peut soit rpondre une demande individuelle ou de groupe, soit initier un jeu avec un ou plusieurs enfants, soit encore observer sans participation active, ce qui aura dj un effet structurant sur les enfants. Elle est garante du cadre des jeux. Sa disponibilit aux besoins des enfants lui permet de choisir son rle en fonction de la situation. En situation de jeu symbolique, elle peut choisir dencourager, denrichir, doffrir des modles actionnels et langagiers afin de susciter lmergence et la construction du jeu, plus particulirement avec les enfants prsentant des difficults de dveloppement. Diverses stratgies dtayage explicites par Bruner (1983) et notamment reprises par Martin & al. (1995) peuvent tre actualises par lducatrice: - cration de lintrt pour la tche; - rduction de la difficult; - maintien de lorientation par rapport lobjectif principal; - contrle de la frustration en cas dchec; - dmonstration de modles lorsque lincitation verbale nest plus suffisante. Prsentons deux illustrations cliniques. Dans la premire, grce lemploi de diverses stratgies dtayage (simplifications, clarifications des rles, sollicitations et maintien de lintrt, etc.) par une ducatrice, lenfant parvient

6 Le Jardin dEnfants Thrapeutique accueille 10 enfants prsentant des difficults de dveloppement lexclusion de troubles graves comme lautisme ou la psychose. Laccompagnement individuel de lenfant en fonction de ses problmes, de ses dsirs et de sa personnalit est privilgi (Broccard & Gauthier, 1991). Il sagit denfants prsentant des retards de langage et/ou des troubles de la communication, des troubles du comportement, des peurs ou des inhibitions. Chaque ducatrice est responsable de deux ou trois enfants. Les enfants sont intgrs plein temps (9h-15h) du lundi au vendredi. Ils bnficient galement de divers traitements ambulatoires dispenss par le reste de lquipe : psychologue, logopdiste, psychomotricienne, assistante sociale. Loriginalit de cette structure tient dans la place importante qui est faite aux parents et dans lintensit de l'accompagnement, tant des enfants que de leurs parents.

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rviser sa premire comprhension dune situation et accepter le passage de la ralit la fiction. Ex: une ducatrice va aider un enfant dans son passage dune utilisation non
symbolique une utilisation symbolique dun objet (le tlphone). Lobjet peut-tre qualifi dambigu puisque cest un vrai-faux tlphone, savoir un vrai tlphone qui nest plus employ et qui est la disposition des enfants dans le coin de jeux qui leur est trs familier. Lducatrice interpelle lenfant en lui tendant le rcepteur. Il le porte son oreille en disant quil ny a personne. Lducatrice annonce que cest pour semblant, elle prend une autre voix et prcise quelle sattribue le rle de la mre. Lenfant peut alors entrer dans un bref change.

La seconde illustration clinique montre comment, au fil du temps, une ducatrice est amene, pour sadapter la progression de lenfant, diminuer limportance de ses stratgies dtayage. Cette situation met en vidence la diffrence dattitude de la mme ducatrice avec le mme enfant un an dintervalle, respectivement lorsqu'il a 4 puis 5 ans: a) avec lenfant de 4 ans: lducatrice initie les interactions dans un jeu de faire semblant avec des personnages et des animaux. Elle fait parler les personnages et entrecoupe ses dialogues de questions structurantes pour lenfant. Lorsque lducatrice lui demande quest-ce quon va lui donner boire?, lenfant va chercher un crayon quil pose sur la petite table jouet et fait semblant de le dcouper avec le tranchant de sa main. Son utilisation du crayon (= pain) et de sa main (= couteau ) sont vritablement symboliques, au sens des trois critres prcdemment dfinis. Lducatrice est aussi la dtentrice de la cohrence narrative. Elle met du sens chaque action de faon construire et planifier un enchainement de squences relies entre elles. avec le mme enfant 5 ans: les rles sont inverss. Lenfant est plus actif, il parle davantage et peut construire lui-mme un scnario symbolique. Lducatrice se borne commenter, donner quittance et rpondre aux questions. Elle laisse lenfant initier.

b)

3. Le jeu symbolique: un outil diagnostique et thrapeutique en logopdie Le jeu symbolique constitue la voie royale de la logopdiste en interaction avec un enfant dge pr-scolaire, au sens o il suppose lactualisation simultane des capacits de communication et de reprsentation de lenfant. Si la nature des liens dveloppementaux entre langage et jeu symbolique ne sont pas encore clairement explicits, leur troite interdpendance est reconnue. Ainsi, dune part, le jeu symbolique est considr comme le meilleur prdicteur de la future mergence du langage (Bates (1979) cit par Veneziano (2002)). Dautre part, le langage est prsent comme permettant non seulement de construire un jeu symbolique, mais aussi de lorganiser et de le planifier (Veneziano, 2002). En logopdie, le jeu symbolique sert dembrayeur de lalliance thrapeutique (Berney, 1999), en permettant lenfant dinteragir de faon ludique 25

avec ladulte tranger que reprsente la logopdiste en dbut de consultation diagnostique ou de traitement. Il est aussi un catalyseur du langage, au sens o il constitue un contexte dchanges suffisamment favorable pour rendre la communication langagire naturelle et plaisante. Lors de consultations avec un jeune enfant, le jeu symbolique est utilis des fins diagnostique et thrapeutique. - Fonction diagnostique: lobservation du jeu symbolique de lenfant fait intgralement partie dune valuation des capacits de communication de ce dernier, puisquil se dveloppe de faon parallle au langage et quil est sous-tendu par la mme fonction smiotique. Lenfant peut-il crer un jeu de faire semblant? De quel niveau? Peut-il tenir compte des propositions denrichissement offertes par l'adulte? Quelle est la zone proximale de dveloppement relative la conduite observe? Lorsque des modles lui sont offerts, lenfant peut-il les imiter immdiatement ou les reprendre de faon diffre? Il convient aussi de reprer d'ventuels dcalages entre le niveau de reprsentation dans le jeu symbolique et le stade du dveloppement langagier (Berney, 2004). Un dcalage inverse avec un niveau de langage dans les normes et une grande pauvret d'laboration symbolique pose galement question et ncessiterait des investigations complmentaires, pdopsychiatriques en particulier. Des tentatives de rponse ces diffrentes questions contribueront dresser un tableau non seulement des capacits langagires et communicationnelles de lenfant, mais aussi de ses capacits de reprsentation. Un dispositif simple en manipulations et peu coteux en temps permet de situer rapidement la capacit de l'enfant pouvoir oprer des substitutions d'objets (Touvet, 2005), d'abord en recourant minima sa comprhension verbale, puis en l'utilisant:
1) dans la premire situation qui touche peu la comprhension verbale de l'enfant, la logopdiste fait rouler une voiture et propose de faire la course en joignant le geste la parole de faon permettre l'enfant de l'imiter. Elle met uniquement deux objets disposition de l'enfant: un gros lego qui prsente une similarit physique avec l'objet cible (la voiture) et un entonnoir (dissimilitude physique). Si l'enfant choisit le lego, l'adulte prend un deuxime lego et fait la course, puis s'arrange pour mettre les deux objets de ct en crant un accident par exemple. Il saisit nouveau la voiture et observe la capacit de l'enfant utiliser l'entonnoir ou persvrer avec l'utilisation du lego, plus proche de la reprsentation de la voiture. Une deuxime tape consisterait faire semblant de pousser une voiture inexistante. 2) La seconde situation consiste donner l'enfant des consignes verbales. Ex: prends le bloc, on va faire semblant que c'est une voiture. Si cette premire consigne est intgre, l'adulte va faire varier la distance entre l'objet (le bloc) et son rfr. Celui-ci passera successivement du rfr voiture, celui de cuillre: donne manger la poupe pour devenir finalement un chapeau: mets un chapeau sur la tte de la poupe.

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L'enfant possde trs tt ces capacits (Crum, 1983). Il est ds lors plus intressant de connaitre la frquence de substitution spontane d'objets au cours d'un jeu. Cette performance une fois tablie, il est ncessaire d'enrichir les situations de jeu en proposant un matriel adquat. - Fonction thrapeutique: dans le cadre d'un traitement, la logopdiste utilisera le jeu symbolique comme moyen daccs au langage, la reprsentation et aux affects de lenfant. Ses interventions chercheront tayer les capacits interactives de lenfant, lui proposer des modles actionnels / langagiers et de mise en mots de ses affects sans sadresser ses conflits intra-psychiques. Ces derniers pourront faire partie de lactivit mentale du thrapeute sans tre un matriel direct de travail. De telles interventions (ex.: il nest pas aim ce petit bb, a fait peur) ont pour objectif de donner du sens, dattribuer des sentiments aux personnages, de prter une intentionnalit aux actes de lenfant en les rendant reprsentables. Il n'est l'inverse pas non plus indiqu de noyer l'enfant sous un flot de paroles auxquelles il aurait du mal donner du sens et de prendre sa place en tant qu'initiateur de l'change (Zollinger, cours 2003). 4. Le jeu symbolique: un espace dinterprtations en psychothrapie Dans le cadre dune psychothrapie denfant, lutilisation du jeu symbolique est base sur des prsupposs thoriques issus de la psychanalyse, considrant ce jeu comme un moyen dexpression des conflits motionnels inconscients (M. Klein, cite par Palacio Espasa,1984). Par son attitude de rserve non directive, le psychothrapeute permet la cration dune aire transitionnelle (Winnicott, 1971), espace ni vraiment interne, ni vraiment externe au sujet, mais qui permet la dcharge des pulsions mdiatise ou non par des objets. Le jeu devient alors non plus seulement un moyen, mais un but en soi (thrapie par le jeu), avec un effet de catharsis (Deleau, 1990). Linterprtation permet damener des reprsentations symboliques inconscientes la conscience, afin de favoriser une transformation de la pense et par l mme un gain thrapeutique pour l'enfant: au cours dun jeu symbolique avec une
pdopsychiatre, un enfant passe son temps alterner dans un jeu des pisodes de soins un bb (il y a des moments o tu as trs envie que ce bb soit protg et bien tranquille) avec de violents mouvements de dcharge o tous les objets sont jets terre(cest toi louragan qui veut tout faire), pour finir par lancer la caisse de jouets vide la tte du mdecin dans un mouvement de dcharge avec perte totale de contrle. Dans lillustration clinique ci-dessus, les aspects destructeurs

et de toute puissance infantile manifests par lenfant sont un frein pour son dveloppement. Les interprtations sadressent bien ici des lments de sa conflictualit intrapsychique. Pour sortir de sa toute puissance (louragan destructeur), lenfant doit supporter sa petitesse (allusion au bb tranquille). 27

IV. En guise de conclusion Et si on disait quon tait une mouche et quon entrait dans le bureau de chacun des professionnels prcdemment cits, que verrait-on? Un adulte assis par terre ou une petite table jouant avec un enfant des jeux de faire semblant. Ce nest donc pas tant le faire qui distingue la particularit du travail de chacun, mais plutt la spcificit du regard et lanalyse qui va tre ralise, au sens de l'activit mentale du thrapeute. Certaines caractristiques dinterventions sont communes aux diffrents adultes et interlocuteurs de lenfant (tayage positif, langage modul, respect des initiatives de lenfant), dautres sont plus spcifiques (interprtations). Au terme de cette rflexion sur les fonctions ducative, diagnostique et thrapeutique du jeu symbolique, il convient de se poser la question de lopportunit mme de la ralisation de telles sortes de jeux. Faut-il interagir avec un enfant ou convient-il de le laisser jouer de faon solitaire ou avec des pairs? Avec des enfants dont le dveloppement est harmonieux, la disponibilit de ladulte sans intervention directe peut tre suffisante. Avec ceux qui manifestent des difficults dveloppementales avres ou ventuelles, jespre avoir pu montrer que des interventions ajustes de la part des adultes sont bnfiques au dveloppement de leurs capacits communicatives, au sens o le jeu symbolique favorise les interactions, lmergence du langage, le dveloppement et lenrichissement de laccs aux reprsentations. Il permet lancrage et la transmission des valeurs culturelles, la crativit et lattribution dmotions, tout comme la mise en scne des conflits internes. Il est issu de la construction dun lien profond dattachement entre le parent et son enfant. Pour chaque partenaire engag, dans le respect de ses prfrences, de sa culture et de son style interactionnel, il suscite un plaisir partag, de la grce et de la lgret (paroles dune ducatrice du JET). Nous aurions bien tort de nous en priver et de priver les enfants qui en ont besoin. Enfin, si cet article prsente principalement des intuitions cliniques, il me semblerait souhaitable que des travaux de recherche approfondissent la question des spcificits respectives des rles des parents et des divers professionnels participant des jeux symboliques avec des enfants prsentant des troubles du langage et de la communication.

Catherine BERNEY est logopdiste et psychologue au Service de Psychiatrie de lEnfant et de lAdolescent de Genve.

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Langage & pratiques, 2005, 35, 32-49

Jeu symbolique en thrapie logopdique: un exemple danalyse

Mireille RODI

Rsum
Larticle prsente une dmarche danalyse de dialogues produits en situation de jeu symbolique dans le cadre dune thrapie logopdique. En rfrence une conception interactionniste du dveloppement des capacits discursives, il propose dobserver dune part les prises de rle et les modes de planification du dialogue, dautre part les stratgies dtayage de la logopdiste articules aux divers niveaux de fonctionnement des interventions discursives de lenfant.

I. Introduction En tant quassistante/chercheuse et logopdiste, nous portons un intrt particulier aux liens entre recherches acadmiques et perspectives cliniques. Dans ce cadre, nous nous sommes intresse ltude de la situation de jeu symbolique et son actualisation dans le cadre de la clinique logopdique1. Le jeu symbolique fait partie des situations thrapeutiques frquemment prsentes aux enfants avec troubles de dveloppement du langage oral. A partir
1 Rodi, M. & Moser, C. (1997). Jeu symbolique et valuation des capacits langagires. Mmoire pour lobtention du diplme dorthophonie. Universit de Neuchtel / Projet de thse: Analyse de processus acquisitionnels en situation de thrapie logopdique.

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de ce constat clinique, nous nous sommes interroge sur certains mcanismes en jeu dans ce type dinteraction. Comment se construisent les changes adulteenfant dans une situation de jeu symbolique, au sein dune thrapie logopdique? Quels sont les enjeux dun tel contexte thrapeutique? Quel est son intrt clinique? Nous nous rfrons une perspective discursive et interactionniste du dveloppement des capacits discursives (Bronckart, 1996; de Weck & Rosat, 2003) et des travaux dans la ligne de ceux de Bruner (1983, 1987) qui mettent en vidence le rle essentiel des stratgies dtayage de ladulte dans lacquisition du langage. Une telle perspective oriente nos possibilits dactions thrapeutiques dans le domaine de la logopdie. Lobjectif de larticle est de mettre en lumire certains concepts thoriques permettant lanalyse dune situation de jeu symbolique, et dillustrer notre dmarche par la prsentation dexemples tirs dune interaction entre une logopdiste et un enfant2, ceci afin dobserver leurs implications dans le contexte de la thrapie logopdique.

II. Jeu symbolique et dveloppement des capacits langagires Diffrentes thories psychologiques - constructiviste, interactionniste (voir Berney, dans ce numro) - se sont intresses la conceptualisation du jeu symbolique. Ces apports thoriques, loin de sopposer, sont complmentaires. De ces diverses dfinitions, nous pouvons galement dgager des constantes. En effet, le jeu symbolique est considr comme rvlateur dun changement majeur dans le fonctionnement de lintelligence. Supposant le dveloppement de la reprsentation dun objet absent, il permet lenfant de se librer des conditions concrtes de la situation. Cette capacit de reprsentation est vue comme un fondement essentiel du dveloppement du langage. La participation des situations de jeux symboliques par des enfants de 1;6 - 7 ans est largement reconnue comme favorable au dveloppement du langage de ces derniers. Ainsi, divers auteurs relvent que: a) les parents partagent

2 Il est possible de consulter la totalit de cette interaction dans la rubrique Hiroglyphes ci-dessous.

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environ 90% de tels jeux avec leur enfant (Slade, 1987a et b); b) le mode de participation et le style d'interaction diffrent selon le sexe du parent (Labrell, 1998; Tamis-Lemonda & Bornstein, 1994; Verba, 1999): les mres raliseraient plus frquemment des jeux symboliques (Labrell, 1998; Fiese 1990); c) les jeux symboliques entre mre et enfant semblent jouer un rle important dans llaboration chez lenfant des reprsentations symboliques en lien avec des objets (Power, 1985). Le jeu symbolique est donc une situation familire pour lenfant et un lieu favorable lacquisition de capacits langagires. Sur le plan du dveloppement des capacits langagires, des tudes dcrivent certains liens entre le dveloppement du jeu symbolique et lacquisition du langage (Bates & al., 1979; Mc Cune Nicolich, 1981). Le jeu symbolique et le langage exigent tous deux une habilet symbolique. Ils dpendent du dveloppement conceptuel et y contribuent. Trois hypothses tentent de dmontrer les liens existant entre leur dveloppement respectif: - une premire hypothse constructiviste postule un dveloppement parallle du jeu symbolique et du langage. Le langage est considr comme ne constituant quune part de capacits reprsentatives plus gnrales dont le dveloppement repose sur la maitrise de capacits reprsentatives antrieures (Piaget & Inhelder (1969) cits par Rice (1983)). Dans ce sens, le dveloppement du langage dpend du dveloppement cognitif, et le jeu symbolique est une condition ncessaire lapparition dun langage signifiant (Udwin & Yule, 1983). - Lhypothse interactionniste part du principe que les premiers mots apparaissent au sein dinteractions communicatives facilitant les dbuts du jeu symbolique avec les objets et dont lapparition contribue la maitrise ultrieure du systme de significations (Veneziano, 1999). Il existerait donc des interactions possibles entre conduites linguistiques et de jeu symbolique. - Une troisime hypothse met en vidence des homologies locales entre le dveloppement des capacits linguistiques et cognitives (Bates & al., 1979). Dans ce sens, des capacits tendent merger simultanment dans les domaines cognitif et langagier, sans ordre particulier. Ainsi, laction prcde dabord le langage, alors que plus tard se produit linverse3. Ces capacits drivent dun mme systme sous-jacent doprations et de structures cognitives. De plus, un processus

Roth & Clark (1987): la fonction symbolique apparait dabord dans une modalit non linguistique et dans ce sens le jeu symbolique prcde les dbuts du langage. Entre 20 et 30 mois, merge progressivement une comptence utiliser des substituts dans le langage et laction. A 3 ans enfin, le jeu symbolique est dirig vers des destinataires anims et inanims, lenfant produit frquemment des substitutions dobjets et le langage occupe une place importante.

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identique de dcontextualisation serait observ dans lacquisition du langage et du jeu symbolique. Dans cette perspective, Bates & al. (1979) constatent que les enfants les plus avancs du point de vue langagier le sont aussi au niveau du jeu symbolique. Le vocabulaire constituant les deux modalits est identique: les enfants parlent des mmes choses dans le mode vocal et gestuel. Entre 9 et 13 mois, lvaluation du jeu symbolique serait le meilleur prdicteur de lvolution du geste et du langage. Les relations entre jeu symbolique et langage sont ainsi dcrites en termes de dpendance, de paralllisme ou encore dinterdpendance. Sur ce sujet, les dbats sont loin dtre clos, mais les discussions mettent en vidence linfluence du jeu symbolique sur le dveloppement socio-cognitif et langagier de lenfant. Cette situation d'interaction ancre dans un contexte social familier est envisage comme propice lactualisation de certaines comptences langagires de lenfant.

III. Dialogues en situation de jeu symbolique 1. Caractristiques des dialogues En rfrence une perspective discursive et interactionniste du dveloppement des capacits discursives (Bronckart, 1996), les dialogues en situation de jeu symbolique peuvent tre considrs comme relevant des discours interactifs, caractriss par leur rapport conjoint et impliqu lgard de la situation sociomatrielle de production, et dots (en surface des textes) dune configuration dunits linguistiques spcifiques. Mentionnons notamment la prsence: - de pronoms exophoriques de premire/deuxime personne, traces de limplication du locuteur et de linterlocuteur: je/tu, nous/vous; - de dictiques temporels qui renvoient au temps de linteraction: maintenant,; - du prsent, du pass compos et du futur, en ce qui concerne les temps du verbe. Les participants assument un rle symtrique de construction du dialogue, ce dernier est donc cogr. Les aspects de co-construction conversationnelle et de partage de la planification peuvent apparaitre sur le plan local (organisation des thmes de jeu) ou global (changement de type de discours). Le dialogue est dot de trois phases principales douverture, de transaction et de clture. Le mode de planification de la phase transactionnelle relve soit dune squence descriptive, soit dune squence narrative (de Weck & Rosat, 35

2003). Louverture permet la mise en place de linteraction alors que la clture assure la sparation des participants. Louverture est divise en diffrentes phases ou sous-squences, ayant comme objectif principal le cadrage, cest-dire la ngociation des rles et des significations (actions de jeu, dnomination, matriel ou arrangements, rles; Kane & Furth, 1992). La squence transactionnelle est dfinie comme le noyau de linteraction. Elle est organise en fonction de diffrents thmes (ou topics, pour plus de dtails, voir Berthoud, 1996). A lintrieur de cette squence, nous pouvons observer des prises de rles4 constitutives du dialogue. 2. Jeu symbolique et activits cognitivo-sociales: les prises de rles et lactualisation de scripts Le jeu symbolique permet la mise en uvre de diverses activits qui favorisent des acquisitions cognitivo-sociales. Il est possible dobserver ces acquisitions au travers notamment du dveloppement des notions de script et de prise de rle. 2.1. Le choix et la construction de scripts Le script est dcrit comme un schma5 reprsentant des vnements lis les uns aux autres de manire temporelle et causale. Il est dtermin par un contexte social impliquant un but, un lieu et un temps prcis. Il implique certains rles, objets et actions. Les scripts sont peu variables, puisquils reprsentent des strotypes de situations quotidiennes et connues. Ils instaurent une connaissance partage lintrieur dune communaut culturelle donne, permettent de comprendre et dinterprter les situations et les comportements. Ils servent de repres dans des situations nouvelles (pour plus de dtails, voir Schank et Abelson, 1977). Sur le plan du dveloppement, le script sacquiert dans des interactions sociales (Nelson, 1981), au sein de routines. Par lintermdiaire de ladulte qui les structure et en explicite les buts, lenfant participe ces routines et apprend mieux les connaitre au fur et mesure quelles se prsentent.

Nous dfinissons les prises de rles comme tout nonc dsignant une prise de parole la 1re ou 2me personne (singulier ou pluriel) du point de vue dune figurine ou dun animal apparaissant sous forme de modification prosodique (Stamback & Sinclair, 1991). 5 Le schma est utilis pour dcrire certains aspects de la connaissance en des termes holistiques et relationnels, il sagit donc dun processus cognitif.

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Au dpart, lenfant tend crer des scripts partir de chaque situation vcue (Schank & Abelson, 1977). Il exprimente les objets dans des situations prcises et les voque ensuite par rapport ce contexte en tablissant un script. Ce dernier volue en fonction des lments que lenfant retrouve ou non par la suite dans le mme type de situation. La connaissance des scripts apparaitrait vers 2 ans. Ces derniers dpendent dabord des objets prsents et sautonomisent par la suite. Les premires actions sont qualifies de mini scripts ou schmes uniques, appliqus diffrents objets. Lenfant associe ensuite au moins deux comportements distincts; il organise peu peu des squences dactions. Vers trois ans, il tablit un ordre logique au sein des squences, pour aboutir llaboration correcte de scripts dans leur intgralit. Finalement, il devient capable dorganiser de plus longues squences grce la production dpisodes schmes multiples. Il alimente son jeu de son vcu quotidien, pour aboutir vers 5 ans un largissement considrable de son rpertoire avec lintroduction de personnages fictifs. Le jeu symbolique joue un rle dans ce processus dacquisition: il permet dexercer les scripts, de les rpter et ainsi de solidifier leur intgration. Rciproquement, le script permet de structurer le jeu symbolique et de le maintenir sur une certaine dure, il favorise une plus grande cohrence entre les tours de parole. Il peut faciliter le passage du jeu solitaire au jeu socialis en dterminant un contexte commun (Nelson & Seidman, 1984). Les enfants plus gs construisent davantage de contextes imaginaires du fait de leur meilleure connaissance des scripts routiniers. Dans la situation qui nous intresse6, en dehors des actions lies au script gnral des activits de la ferme, nous observons lactualisation dautres scripts comme celui de lenfant qui va lcole (L89 C93) (C135 L148), de laccident (L149 L153) ou du repas du soir (L164 C204). Ils sont lis davantage la vie de famille, proche du vcu de lenfant. Il est intressant dobserver la responsabilit de linitiation de ces scripts au cours de linteraction. La plupart sont introduits par la logopdiste. Lenfant en introduit un seul, li lcole, en utilisant une stratgie de reprise. Il se rfre donc dune part une base de connaissances communes construite au cours de linteraction et dautre part une base de connaissances communes lie son vcu quotidien:
Exemple 1: initiation dun script L135 on va o l papa? E135 /leco/ L136 lcole? E136 ouais (continue dloigner le tracteur bleu)
6

cf. La caractrisation de la condition de production du dialogue (p. 75-76).

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L137 E137 L138 E138 L139 E139

de nouveau oui (tourne la tte vers L.) jai pas envie daller lcole pourquoi? parce que je prfre rester avec toi / dans les champs mais non

Lenfant peut galement reprendre un script prcdemment introduit en lvoquant comme vnement dans le dialogue, ce qui dmontre une capacit de ractualisation des donnes du savoir partag et une sensibilit la co-construction du dialogue, comme nous lobservons dans lexemple suivant:
Exemple 2: reprise dun script voqu en tant quvnement L155 salut papa pourquoi tu viens si tard / a fait longtemps qujtattends? (tient le garon) E155 euh ouais (prend la fille et lamne vers le garon) L156 comment a se fait? E156 /metiwaro/ un accident (remet la fille sur le tracteur bleu) L157 tas fait un accident? E157 ouais (manipule la fille) L158 non / cest grave? E158 mais non aiv comme a ah (fait bouger le tracteur bleu)

2.2. Les prises de rles La notion de rle participe la comprhension des conduites humaines et des vnements (Schank & Abelson, 1977). Dans la socit, les rles lis des occupations et des fonctions sociales impliquent des objectifs prdictibles, certaines aptitudes et des rgles de conduite. Tout rle est li dautres rles dont il dpend plus ou moins, il provoque des attentes de lenvironnement social et peut supposer llaboration dun script ou dune narration. Selon Piaget (1989), cette aptitude - prcde dune priode dgocentrisme - se dveloppe tardivement. Pour dautres, elle serait plus prcoce (Selman, 1971; Flavell & Botkin, 1968). Selman (1971) la dfinit comme une habilet voir le monde (incluant le self) de la perspective dun autre; elle implique dune part une anticipation des motions, des aptitudes, des comportements et des ractions des individus, et dautre part, une diffrenciation des points de vue. Mead (1963) accorde une grande importance au rle dans le dveloppement du self. Il souligne la place du social pretend play en tant qutape significative: telle est la faon la plus simple dtre un autre pour soi-mme (ibid. p.128). En effet, la prise de rle permet lenfant de vivre, dune perspective diffrente, des identits sociales varies, souvent complmentaires. Cest la connaissance du rle complmentaire qui donne un rle son statut de rle social. 38

Dans le cadre du jeu symbolique, les prises de rles peuvent tre analyses selon deux dimensions: leur structure (aspect dveloppemental) et leur contenu. Sur le plan de la structure dveloppementale (Bretherton, 1984), lenfant se reprsente dabord lui-mme (fait semblant de manger, par exemple). Puis, il utilise des rplicas en tant quagent (par exemple une poupe qui fait diffrentes actions). Ce rle dagent est dcrit comme solo role play par Stockinger Forys & McCune-Nicolich (1984) ou comme rle gnrique par Fein (1991). Lenfant parvient ensuite mettre en scne diffrentes figurines adoptant un mme rle (shared role-play selon Stockinger Forys & McCune-Nicolich (1984)), puis des rles complmentaires (differentiated role-play, ibid.) de plus en plus diffrencis, avec une collaboration entre les figurines (Bretherton, 1984). Entre 3;5 et 5 ans, il leur attribue des caractristiques de plus en plus complexes (capacit agir, perceptions, motions, jugements moraux, capacit penser, planifier, connaitre). Sur le plan des contenus, vers 2 3 ans, lenfant commence mettre en scne des rles familiaux (Miller & Garvey, 1984). Il devient capable ds 3 ans dadopter des rles fonctionnels avec des actions spcifiques (par exemple chauffeur), puis des rles doccupation (maitresse, policier, marchand, etc) (Garvey (1982), cite par Stockinger & al., (1984)) et finalement des rles de fiction (inspirs de la tlvision, des contes (etc.), ou invents). Ces rles sont souvent en lien avec lidentit de genre des enfants. Dans le cas de linteraction analyse, nous pouvons observer que lenfant parvient sadapter des rles complmentaires doccupation (fermierfermire), relationnels (parentenfant) et fonctionnel (conducteur du tracteur). Le genre des personnages nest pas toujours respect comme nous pouvons lobserver dans ce qui suit:
Exemple 3: difficults respecter le genre des personnages L57 daccord / tu vas tre qui toi dans ljeu? E57 euh // le monsieur /tatoer/ (montre la fille) L58 tes clui / mais tes un monsieur ou tes une dame? E58 un monsieur L59 un monsieur? E59 mhmh (+) L60 qui conduit l E60 a cest la dame (...) (prend la dame) L61 une dame

Lenfant ninitie aucun rle et ltayage de ladulte est ncessaire pour diffrencier les rles des figurines. La logopdiste initie la dfinition des rles en 39

deux temps dans la squence douverture (L53-C72 et L77-C88). Durant la seconde tentative, elle utilise une stratgie (lutilisation de prnoms connus), pour tenter daider lenfant qui ne parvient pas rpondre la question ouverte comment il sappelle?. Une reformulation plus prcise sous forme dinjonction (ordre: L82) est ncessaire pour atteindre lobjectif vis:
Exemple 4: utilisation de prnoms connus L79 a cest la maman on sait / (dsigne la dame) pis l lmonsieur cest qui? (dsigne la fille) E79 euh le monsieur cest / (...) // (met la dame sur le tracteur) i va avec lui L80 ouais mais comment i sappelle pour que je puisse lui donner un nom? E80 euh <> L82 trouve un nom de garon que tu aimes bien E82 euh euh // (tourne la tte vers la camra) L83 mais je suis sre quy a des prnoms de garons que tu connais E83 (manipule le cheval et la fille) euh L84 un garon que tu aimes bien lcole E84 (manipule la fille et le cheval) euh moi moi /siti/ L85 ouais Cindy a cest un nom de fille ah E85 ah L86 i faut un nom de garon E86 euh (...) Anthony /Evodi/ euh (manipule la fille et le cheval)

Une nouvelle ngociation a lieu dans la squence transactionnelle (L124 L129), dmontrant des difficults chez lenfant intgrer et actualiser ces rles dans le jeu. La logopdiste reste dans un premier temps dans le dialogue de jeu symbolique pour viter de sortir de la prise de rle (L125). Le dialogue se poursuit ensuite hors jeu. Lenfant a besoin dune reprise sous forme de compltion de mot pour parvenir atteindre lobjectif de dfinition des rles demand par la logopdiste:
Exemple 5: ngociation supplmentaire sous forme de prise de rle avec reprise L124 comment i sappelle votre fils? E124 euh // euh // (enlve la fille du tracteur puis la remet) Anthony L125 non Anthony a cest vous E125 euh (manipule la fille sur le tracteur bleu) L126 le ptit garon E126 non /je/ deux moi Anthony (montre le garon) L127 non parcqucelui-l (dsigne le garon) ctait moi qui le lavais / qui jouais avec / comment i sappelait le petit garon i sappelait comment? E127 euh (manipule le garon) L128 a commence par /da/ E128 /vid/ (met le garon sur le tracteur bleu) L129 oui / bravo David / oui

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Dun point de vue dveloppemental, lenfant ne parvient pas attribuer des caractristiques plus complexes (perceptions, motions, etc.) aux figurines, laborer davantage les rles qui lui sont attribus. Il reste au niveau de la complmentarit, rpond aux sollicitations et questions de la logopdiste, comme nous pouvons le constater dans les deux exemples suivants:
Exemple 6: complmentarit des rles enfant - parent L108 maman jai faim (retire le tracteur rouge) (4 sec.) E108 ouais daccord (recule la charrette) vite pommes moi va vite /serse/ pommes ahh (fait avancer la dame, fait tomber le pommier, le ramasse et le remet debout) les pommes a L109 mhmh E109 ah voil (fait semblant de donner des pommes la dame en ouvrant et fermant une main, tenant la dame dans lautre) Exemple 7 L135 on va o l papa? E135 /leco/ L136 lcole? E136 ouais (continue dloigner le tracteur bleu) L137 de nouveau? E137 oui (tourne la tte vers L.)

Ces quelques exemples concernant lactualisation de scripts et la dfinition des rles peuvent nous orienter sur certains aspects dveloppementaux lis au niveau socio-cognitif de lenfant. La prise en compte de ces critres peut nous permettre daffiner nos indications thrapeutiques sur ces phnomnes sociocognitifs, mettant en vidence des aspects pragmatiques lis lutilisation du langage dans un objectif de communication. 3.Stratgies discursives dtayage de la logopdiste 3.1. Des stratgies de recadrage de composantes du dialogue Dans une interaction adulte-enfant, ladulte peut assumer une forme dtayage lintrieur dune zone proximale de dveloppement, en utilisant diverses stratgies discursives des fins notamment de recadrage du genre de dialogue attendu, de planification, d'amlioration de la textualisation aux niveaux nonciatif, phonologique, lexical et syntaxique, et de rgulation de l'interaction verbale (de Weck, 2001):
Exemple 8: amlioration de la textualisation au niveau phonologique L39 oui / le mouton pis / quest-ce quon a encore (sort la poule et la donne E) E39 /ut/ euh /i pyl py/ (prend la poule et la pose par terre) L40 poule E40 /pu/

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L41 E41 L42 E42 L43

poule /py/ essaie voir ddire /u/ poule /u/ poule ouais /

La logopdiste utilise cette squence dans un but damlioration de la forme phonologique dun mot. Au moyen de diverses reformulations des deux partenaires (L40; L41; L42 / E40; E41; E42), lenfant parvient atteindre lobjectif demand. Lenfant se montre galement capable dinitier lui-mme une telle squence en reformulant /ut/ (E39), dans le but de sapproprier la forme phonologique du mot produit par la logopdiste.
Exemple 9: amlioration de la textualisation au niveau lexical L30 <>7 jsais pas si tu connais le dernier arbre (prend le prunier et le montre E.) (...) E30 euh non L31 a commence par /pr/ / des E31 /piv/ L32 mhmh (-) / des /pry/ E32 /no/ L33 des pruneaux / ouais ou des prunes // <>

Cette squence (comme celle initie par L46)8 est utilise dans un but damlioration des aspects lexicaux de la production de lenfant. La logopdiste tire parti de la situation de mise en place du matriel, pour vrifier des connaissances, ngocier des significations et offrir un modle lexical correct sous forme de dnomination, en utilisant notamment une stratgie de compltion de mot:
Exemple 10: amlioration de la textualisation au niveau syntaxique E177 oh quoi a vu toi accident (tient la dame) L178 comment / jai pas compris? E178 tas vu accident?

Au moyen dune demande de clarification, la logopdiste focalise un problme de production et permet lenfant damliorer le niveau syntaxique de son nonc et de poursuivre le dialogue de jeu symbolique:
Exemple 11: amlioration de la textualisation au niveau nonciatif E142 ct vite (remet la fille sur le tracteur bleu) L143 quest-ce qui tait vide? E143 vite
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<> dsigne que lextrait a t choisi lintrieur dun tour de parole. cf. corpus dans la rubrique Hiroglyphes.

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L144 E144 L145 E145

ah tu es alle / tu es alle vite ouais ahah ouais iii aie (prend le garon) oh mais tu conduis trop vite papa ouais tention (...) (tend la main pour reprendre le garon, puis la retire)

Dans la premire partie de lchange, lenfant induit une description dactions qui suscite une ngociation de signification (L143 L144). En adoptant le rle dun nouveau personnage (L144: tu es alle vite -> L145 tu conduis trop vite papa), la logopdiste provoque une prise de rle chez lenfant (E145) et permet la poursuite du dialogue de jeu symbolique. 3.2. Des stratgies de ngociations de significations Au cours dune interaction de jeu symbolique, diffrentes transformations symboliques - aspects caractristiques du jeu symbolique - sont opres sur: - des objets:
Exemple 12 E10 ah voil (fait semblant de donner des pommes la dame en ouvrant et fermant une main, tenant la dame dans lautre)

- des personnes:
Exemple 13 L68 cest qui cest qui la fermire? E68 (prend la dame) /sy/ l L69 celle-l et pis le fermier ce sera qui? E69 /sy/ l (prend la fille)

- des lieux:
Exemple 14 L140 alors o est-ce que a va tre lcole on va faire pt-tre par ici E lcole? (geste dindication) E140 euh oui (reprend le tracteur bleu et le fait reculer) L141 daccord?

Lenfant peut mettre en lien diverses actions relatives aux objets, aux personnages et aux lieux en formant des scnarios. En collaboration avec un partenaire (pair ou adulte), il doit ngocier les significations pour parvenir coconstruire le jeu (Stambak & Sinclair, 1990). Dans la situation qui nous intresse, la logopdiste est principalement responsable de linitiation de ces phases de ngociations et de transformations symboliques. Cest une fonction dtayage qui est assume ici. Le rle du niveau mtacommunicatif du langage est essentiel puisquil permet la ngociation et le cadrage des lments. Diffrentes phases sont ainsi dlimites selon le matriel, 43

les rles, les thmes du jeu. Elles ont lieu de manire frquente dans une squence douverture et permettent de dfinir une base de connaissances commune qui facilitera les changes lors du jeu proprement dit (squence transactionnelle):
Exemple 15: ngociation de signification lie la dfinition du matriel L46 <> et pis on a encore / certaines ptites choses ici / (pose les objets quelle avait pris auparavant) tu reconnais a / o on met de leau (montre la fontaine) E46 oui / euh / cest /pu/ euh / /cos/ a L47 ouais cest aussi pour les autres animaux / pour que les animaux puissent aller boire / comment on appelle euh E47 euh L48 cest une /f/ E48 /tEn/ L49 bravo / super E/ cest une fontaine / (pose la fontaine devant la ferme) et puis a cest la mangeoire pour les animaux daccord (montre la mangeoire)? E49 ouais L50 pour mettre du foin /

La logopdiste utilise cette squence la fois dans un but damlioration de la textualisation au niveau lexical en provoquant par exemple la production du mot fontaine, en expliquant ce quoi sert une mangeoire et dans un objectif de dfinition du matriel disposition afin dtablir une base commune de significations pour la suite du jeu:
Exemple 16: ngociation de signification lie la dfinition des rles L79 a cest la maman on sait / (dsigne la dame) pis l lmonsieur cest qui? (dsigne le garon) E79 euh le monsieur cest / (...) // (met la dame sur le tracteur) i va avec lui L80 ouais mais comment i sappelle pour que je puisse lui donner un nom E80 euh L81 trouve un nom E81 euh (prend la fille) // euh (10 sec.) euh // (met la fille sur v7, puis sur le cheval, elle le fait tomber ) oh L82 trouve un nom de garon que tu aimes bien E82 euh euh // (tourne la tte vers la camra) L83 mais je suis sre quy a des prnoms de garons que tu connais E83 (manipule le cheval et la fille) euh L84 un garon que tu aimes bien lcole E84 (manipule la fille et le cheval) euh moi moi /siti/ L85 ouais Cindy a cest un nom de fille ah E85 ah L86 i faut un nom de garon E86 euh (...) Anthony /Evodi/ euh (manipule la fille et le cheval) L87 Anthony tas dit / cest a? E87 ouais L88 Anthony daccord / alors i va sappeler Anthony / et pis lui i sappelle David (montre le garon) E88 (pose le cheval) ouais

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Cette squence de ngociation des rles des personnages fait suite une autre squence reste floue (L57 E65, voir plus bas). La logopdiste relance donc cette ngociation quelques tours de paroles plus tard, en proposant des prnoms pour clarifier la diffrenciation des personnages qui semble difficile grer pour lenfant. Nanmoins, ces difficults persistent, puisque, dans la squence transactionnelle, la dfinition des rles des personnages nest pas encore acquise par lenfant et donne lieu une nouvelle ngociation, comme nous pouvons lobserver dans lextrait suivant:
Exemple 17 L124 comment i sappelle votre fils? E124 euh // euh // (enlve la fille du tracteur puis la remet) Anthony L125 non Anthony a cest vous E125 euh (manipule la fille sur le tracteur bleu) L126 le ptit garon E126 non /je/ deux moi Anthony (montre le garon) L127 non parcqucelui-l (dsigne le garon) ctait moi qui le lavais / qui jouais avec / comment i sappelait le petit garon i sappelait comment? E127 euh (manipule le garon) L128 a commence par /da/ E128 /vid/ (met le garon sur le tracteur bleu) L129 oui / bravo David / oui

Ces quelques exemples nous permettent dobserver comment la logopdiste, au cours du jeu, travaille avec lenfant certains aspects de ses difficults langagires sur le plan de la textualisation (au niveau phonologique, lexical, syntaxique et nonciatif) et de la ngociation des significations dont elle encourage llaboration chez lenfant.

IV. Une situation thrapeutique essentielle en logopdie Que nous apporte la description de ces lments constitutifs du jeu symbolique pour la thrapie logopdique? Dans notre pratique clinique, nous utilisons la situation de jeu symbolique sur le plan de la thrapie et de lvaluation des capacits langagires des enfants avec troubles de dveloppement du langage. Il nous parait important dinsister sur deux aspects qui permettent daffiner nos analyses des capacits langagires et communicatives et dtre le plus adquat possible sur le plan thrapeutique. Dune part, sur le plan dveloppemental, il est primordial de parvenir situer le niveau de lenfant (autant sur le plan du dveloppement du langage, que 45

du jeu symbolique9, ou de sa capacit adopter un rle particulier, actualiser un script). Grce ces connaissances, nous sommes mme de dfinir une zone proximale de dveloppement et de proposer une situation de communication la plus approprie possible pour lactualisation de ses capacits langagires. Par exemple, endosser soi-mme un rle par rapport au fait de le faire jouer une figurine reprsente un aspect facilitateur; la prsentation dun set dobjets suggrant un type de script particulier (les actions la ferme, au magasin, dans la maison de poupes, etc..) peut lever certains obstacles la production verbale, lis notamment des aspects de planification et de ngociations. Cela induit une base de connaissances partages qui peut faciliter le travail de formulation (moins de ngociations lies aux significations ou la dfinition des rles, par exemple). Dautre part, il est important de dfinir le cadre de lanalyse, en choisissant la situation de communication (lieu, rles, rfrent) qui constituera la base dorientation de la production dialogue. Les changements de rles et les alternances de prsence/absence du rfrent dtermineront lactualisation de diffrents types de squences discursives. La prsence du rfrent et ltayage de ladulte facilitent la mise en uvre de capacits telles que laccs une planification locale thmatique (initiation de thmes lintrieur de la squence transactionnelle), et dune varit de moyens pour maintenir la communication (notamment les actions qui peuvent remplacer des rponses verbales). La clart de notre reprsentation de lorganisation et des caractristiques des dialogues en situation de jeu symbolique va nous aider observer les capacits langagires de lenfant, notamment lors de situations dvaluation. La description des fonctionnements et des dysfonctionnements des productions enfantines dans une telle situation de jeu va nous permettre de les situer par rapport lhtrognit des troubles du langage (Rodi & Moser, 1997), dajuster nos stratgies dtayage et daffiner nos actions thrapeutiques. Soulignons enfin limportance de lutilisation redondante de cette situation dans le processus thrapeutique. Les routines et rptitions peuvent laisser place lanticipation et un accroissement des prises dinitiatives de lenfant dans un objectif dapprentissage, notamment grce aux reprises et aux reformulations de la logopdiste.

Voir Berney, dans ce numro.

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Lenfant se constitue par son exprience personnelle, ses rapports avec son milieu, la perception de ses problmes, (etc.). Il construit ses repres langagiers partir du langage des autres et du sien. En se basant sur lhypothse dune acquisition du langage au sein dinteractions sociales, toute production langagire doit tre analyse en fonction des caractristiques de la situation qui lui a donn naissance. Il nous semble donc primordial, dans une vise thrapeutique, de construire des situations fonctionnelles au sein desquelles lenfant recre ses propres repres. Le jeu symbolique fait partie de ce genre de situation. Lenfant peut ainsi utiliser ses moyens de production et de comprhension le plus efficacement possible, anticiper des actions langagires, nous permettant ainsi dajuster notre tayage et de laider dans sa conqute du langage.

Mireille RODI, assistante lInstitut dOrthophonie de lUniversit de Neuchtel, et logopdiste la Fondation Mrine10 de Moudon.

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La Fondation Mrine est la fois une cole denseignement spcialis et un service de prestations pdagothrapeuthiques. Elle est reconnue en tant que Centre dexamen AI (assurance invalidit) pour les graves difficults dlocution.

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V. Rfrences
BATES, E., BEGNIGNI, L., BRETHERTON, I., CAMAIONI, L. & VOLTERRA, V. (1979). The emergence of symboles. Cognition and communication in infancy. New York: Academic Press/Wiley. BERTHOUD, A.-C. (1996). Paroles propos: approche nonciative et interactive du topic. Paris: Ophrys. BRONCKART, J-P. (1996). Genres de textes, types de discours et oprations psycholinguistiques, Voies livres, 78, 1-19. BRETHERTON, I. (dir.) (1984). Symbolic play: the development of social understanding. Orlando: Academic Press. BRUNER, J.S. (1987). Comment les enfants apprennent parler. Paris: Retz. BRUNER, J.S. (1991). Le dveloppement de l'enfant: savoir faire, savoir-dire. Paris: PUF. de WECK, G. (1991). La cohsion dans les textes denfants. Neuchtel: Delachaux & Niestl. de WECK, G. (2001). Stratgies d'tayage d'adultes en interaction avec des enfants normaux et dysphasiques. Communication: 8th Conference of the International Association for the Study of Child Language: Research on Child Language Acquisition. de WECK, G. (2002). Options thoriques et choix mthodologiques pour ltude des capacits discursives des enfants dge prscolaire, Parole. FEIN, G. (1991). The self-building potential of pretend play. In: Carr, R., Woodhead, M. & Light, P. (Eds). Becoming a person, 328-346. London: The open University. FIESE, B.M. (1990). Playful relationships: a contextual analysis of mother-toddler interaction and symbolic play, Child Development, 61, 1640-1656. FLAVELL, J. & BOTKIN, P. (1968). The development of role-taking and communication skills in children. New York: Wiley. KANE, S.R. & FURTH, H. (1992). Children constructing socilal reality: a frame analysis of social pretend play, Human development, 36, 199-214. LABRELL, F. (1998). Contributions maternelles et paternelles au dveloppement des reprsentations symboliques et catgorielles des objets par les jeunes enfants, Tranel, 29, 81-91. MCCUNE-NICOLICH, L. (1981). Towards symbolic functioning: structure of early pretend games and potential parallels with language, Child Development, 52, 185-797. MEAD, G.-H. (1963). Lesprit, le soi et la socit. Paris: PUF. MILLER, P. & GARVEY, C. (1984). Mother-baby role play: its origin in social support. In: Bretherton, I. (Ed). Symbolic play: the development of social understanding, 101-128. Orlando: Academic Press.

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Langage & pratiques, 2005, 35, 50-58

Les jeux symboliques en psychothrapie: des espaces de construction de soi et de sa relation lautre

Doriane Roditi Buhler

Rsum
Larticle vise mettre en vidence que lmergence de capacits ludiques chez des enfants dge prscolaire est indispensable leur dveloppement socio-affectif et cognitif. Lorsquun enfant est coup de son vcu motionnel et incapable de le transformer symboliquement pour le communiquer, la construction progressive de jeux symboliques en psychothrapie va lui permettre de dvelopper un espace psychique qui lui soit propre, et de mettre en scne ses conflits internes par le biais de llaboration de divers scnarios manifestes.

I. Emilie: une enfant qui joue Une tornade dferle dans mon bureau: je fais connaissance avec Emilie1, qui a tout juste 4 ans. Son renvoi de lcole enfantine conduit sa mre, harasse, demander une psychothrapie pour sa fille. Le bilan psychologique met en vidence qumilie est hyperactive et prsente galement un important trouble du sommeil et de nombreuses phobies.

Les prnoms sont fictifs.

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Lors de la premire consultation, milie sprinte dans tous les sens dans mon bureau, se cognant aux murs. Je lui dis: Emilie, je suis une dame qui aide les enfants qui ont des soucis. te voir courir ainsi, il me semble que tu as beaucoup de soucis et beaucoup de peurs. milie s'arrte net dans sa course, me regarde interloque et s'assied ct de moi, en me prenant la main: alors, a oui, alors, j'ai beaucoup de soucis. Tu peux m'aider?. Moi: oui, je peux t'aider. milie: tu sais, les requins.... Durant 40 minutes, Emilie me raconte ce qui la tourmente. Se sentant prise au srieux et coute attentivement, elle me fait immdiatement confiance. lissue de cette premire sance, nous fixons le cadre thrapeutique avec ses parents. milie viendra me voir deux fois par semaine. La rgularit de nos rencontres dans un cadre bien tabli permettra Emilie de se sentir en scurit. Le vcu d'un lieu scurisant et le sentiment de continuit rendront possible une libert interne favorisant le dploiement de ses fantasmes travers le jeu. Lors des sances suivantes, le dialogue s'installe entre nous: les interprtations du thrapeute font rebondir le jeu de lenfant, et vice-versa. milie mentraine dans des jeux o elle me confie des rles, en utilisant des jouets. Les modifications des scnarios et des constructions des jeux opres par la fillette tmoignent des variations de ses reprsentations, de ses projections. Le thrapeute doit pouvoir concilier la capacit de jouer librement et celle de penser. Ses rponses ludiques ou verbales valeurs interprtatives ont pour but de prserver la cohrence symbolique du jeu de lenfant. La capacit de penser est essentielle galement pour comprendre ce qui se transfre dans le jeu; et l'analyste vise toujours dcouvrir les enjeux inconscients qui constituent l'essence mme du jeu symbolique tel qu'il est compris dans l'analyse d'enfants. On observe chez Emilie quun vritable travail psychique est entrain de se faire. A partir de son jeu manifeste, se droule la scne de l'inconscient. Roussillon (2004) crit: l'ide d'un jeu comme modle du travail psychique, implique plutt la conception d'un travail de reprise et de transformation par et dans le jeu; elle implique l'ide que, travers le jeu manifeste, se masque et se rvle tout la fois un autre jeu, un autre enjeu, que se trame, comme dans le rve et selon le terme de Freud une autre scne. Ds le dbut de la thrapie, le jeu d'Emilie tmoigne demble de bonnes capacits de symbolisation et reflte une certaine libert intrieure et une capacit jouer. Cela nous permettra tout au long de la thrapie de donner un sens et une reprsentation ses conflits inconscients. 51

II. Alexandre: un enfant qui ne joue pas Quen est-il du jeu qui n'offre aucun espace de libert pour un travail psychique? Un jeu qui ne suppose pas de capacit ludique? Si le jeu n'est pas, l'analyste doit aider l'enfant crer lespace psychique ncessaire pour le dvelopper. L'absence de jeu dans le contenu des sances et les changes qui en rythment le droulement est un signe d'alarme dun blocage associatif, dun risque d'arrt du processus dveloppemental. 1. Evaluation du fonctionnement psychique de lenfant et facteurs contextuels Ds le bilan pdo-psychiatrique, il savre quAlexandre ne possde pas cette capacit ludique. Coup de son vcu motionnel interne, il est incapable de le transformer de faon le communiquer. Il montre ainsi les diverses modalits d'chec des processus de transformation symbolique. Il ne sait pas jouer. Son jeu est contraint, tendu, srieux et sans crativit. Le problme essentiel semble tre pour lui de trouver une faon de se dbarrasser de ses motions. Il s'agit de supprimer la source toute turbulence motionnelle vcue comme un danger imminent de destruction de lui-mme ou de ses objets, comme on le comprendra dans l'analyse. Les bribes de ces vcus motionnels sont vacues dans des traductions corporelles, en loccurrence de l'asthme. Cest dailleurs une attaque particulirement svre d'asthme, avec hospitalisation, qui a t le facteur prcipitant une consultation dans notre service. Le pdopsychiatre qui a fait l'valuation du fonctionnement psychique d'Alexandre le dcrit comme un petit garon anglophone de 4 ans contrlant, autoritaire et inhib. Il a un vocabulaire sophistiqu, mais utilis buts dfensifs. Sa haute intelligence est mise au service de son excellence l'cole et est utilise dans des mcanismes de dfense comme la rationalisation et l'intellectualisation. Cependant, le pdopsychiatre peroit une forte angoisse derrire ces traits de caractre. Dans cette vignette clinique, observons les facteurs ayant contribu l'incapacit d'Alexandre jouer librement. Les parents d'Alexandre sont des universitaires trs qualifis, qui montrent peu d'aptitudes grer la vie quotidienne. la naissance du jeune frre d'Alexandre, la mre arrte de travailler pour se consacrer aux enfants. Alexandre est alors g de 2 ans. Madame se souvient de son enfance marque par la maladie de sa propre mre qui la laisse orpheline l'ge de 12 ans. Au moment des dernires 52

hospitalisations de leur mre, son jeune frre se retranche en lui-mme, ne parle plus et a d'importants troubles de comportement. Elle se rappelle combien les accs de violence de ce jeune frre psychotique la terrorisaient. Quant au pre dAlexandre, il tait dans un pensionnat en raison des problmes d'alcoolisme et de dpression de sa propre mre. Les deux parents sont aimants, mais peu dmonstratifs et peu expressifs motionnellement. Les comportements agits et les jeux imaginaires sont prohibs: sans doute sont-ils perus comme menaants et susceptibles de les renvoyer leur propre histoire de perte de contrle, violence et folie. Alexandre restreint et contrle avec rigidit sa vie fantasmatique. Il ne s'autorise que peu de dcharge pulsionnelle et il prend plutt du plaisir dans la maitrise et le contrle. Toute pulsionnalit agressive ou libidinale est viter tout prix sous peine de vivre des signes de folie et de se sentir mchant en raison dune massive projection parentale. 2. Lmergence dune relation transfrentielle avec le thrapeute Il m'a fallu aller la rencontre d'Alexandre et le chercher l o il se trouvait motionnellement en ttonnant. Mes gestes devaient tre mesurs. Toute interprtation verbale tait proscrire dans ce dbut danalyse. Il m'a fallu dployer beaucoup dimagination pour le conduire hors des frontires de l'interdit, tout en restant sur mes gardes pour ne pas aller au-del du supportable pour lui. Trop d'ouverture le faisait filer toute vitesse hors de mon bureau; mais, si je restais passive, le jeu seffilochait. Si je mtais cantonne dans une attente bienveillante, sans activement proposer des issues ludiques partir de mon vcu contre transfrentiel, cette analyse aurait probablement t dvitalise, ennuyeuse et j'y aurais perdu toute qualit d'attention. Mon plaisir l'inventivit se rvlait essentiel pour supporter le rtrcissement psychique d'Alexandre. aucun moment cependant, je n'ai ressenti du vide, ce qui m'a aide rester optimiste et faire confiance aux capacits dtayage dAlexandre sur ma capacit penser et jouer, afin que de nouvelles configurations puissent se mettre en place. Alexandre a pu mutiliser comme modle identificatoire dans la relation transfrentielle, ce qui a progressivement rendu possible la remise au-dedans de soi du vcu affectif expuls. 3. Un comportement contrl et soumis face une mre intrusive Les premiers mois danalyse dAlexandre se passent en prsence de sa mre vu leurs difficults de sparation. Cette prsence me bouscule, mirrite, mais est invitable. partir de ce vcu commun, sa mre a pu envisager une 53

psychothrapie pour elle-mme. Son cheminement thrapeutique a t fructueux et a contribu permettre Alexandre davoir son propre espace psychique. Durant ces premires semaines, je mesure la force de lintrusion maternelle, son exigence dun bon comportement qui signifie pour elle un comportement contrl et soumis. Sa mre est directive et veut organiser notre jeu. Alexandre la ressent comme intrusive. Mais, si elle nintervient pas; face au vide laiss, il exige sa participation. Elle ne laisse aucun espace de silence, aucun espace de rverie, questionne sans cesse Alexandre sur ce quil fait, sur ce quil a voulu faire, corrige langlais de son fils, comme il corrigera par la suite le mien. Elle lui interdit tout acte ou langage rgressif, qui suggre pour elle la maladie physique ou psychique. Illustrons la force de cette prsence par 2 vignettes cliniques. -Vignette clinique 1: Alexandre construit une gare et un train avec des plots. Mon aide est silencieuse: je lui tends les plots et suis ses instructions. Je lui propose le tableau noir pour crire les destinations et les horaires des trains. Alexandre se perd dans ses penses. Sa mre vit inconfortablement ce moment de silence et intervient. Elle suggre de faire partir les trains en Suisse ou en Italie, mes deux pays dorigine, avec un aller simple pour les passagers montrant ainsi son dsir inconscient de se dbarrasser de moi. Alexandre sinsurge: non!. Le dbit de sa mre sacclre, ses traits se rigidifient et elle nous assne des noms de villes. Alexandre propose: Le train va Nulle Part. Il nous invite sauter rapidement dans le wagon. Le train dmarre brusquement. Sa mre na pas eu le temps dy monter. Moi, oui. Avec une colre rentre, elle dit alors: les trains sont faits pour transporter des passagers. Alexandre se dfend: ce train est uniquement pour les passagers paresseux et le conducteur (Alexandre), lui aussi, est paresseux. Alexandre spare ainsi le monde en deux catgories, mincluant dans la sienne. Sa mre convie le pre dAlexandre en prenant une figurine masculine. Alexandre refuse: il nest pas paresseux. Sa mre rtorque: si, il est paresseux. Alexandre: le train nest pas pour les paresseux. Sa mre: papa nest pas paresseux. Latmosphre est irrespirable et jtouffe. Mais ce nest que plus tard que je reconnaitrai la violence de cette sance et combien je me suis sentie interpelle dans mes dfenses infantiles face cette autorit maternelle. De guerre lasse, Alexandre se soumet au dsir de sa mre et son regard redevient terne. La complicit entre lui et moi svanouit. 54

- Vignette clinique 2: Alexandre rve la nuit suivante dun sorcier et dune sorcire quil tue. Trs angoiss, il se rveille et appelle sa maman. Dans la sance du train, il avait mis en acte notre besoin despace et la colre que nous ressentions tous les deux face lintrusivit de sa mre. On peut penser que ce cauchemar intimement li au matriel de notre sance (reste diurne) terrorise Alexandre au point quil refuse dentrer dans la salle de thrapie. Il reste dans la salle dattente ou sur les escaliers. En effet, la force de ses pulsions agressives a brutalement fait intrusion et dbord ses capacits psychiques dlaboration. Du point de vue de la symbolisation, nous avons affaire des quations symboliques. Le travail dintgration de ses pulsions et affects et le travail de symbolisation mettront plusieurs annes se construire. Comme je lai dit prcdemment, jouer est considr comme une activit srieuse pour cette famille. Le jeu doit adhrer la ralit. La maman dAlexandre essaie pourtant de comprendre intellectuellement limportance du jeu et veut bien faire. Elle emprunte la dinette, lutilise quotidiennement la maison pour de vrais goters, puis la range avec les ustensiles de cuisine. Le jeu de dinette ainsi utilis perd sa fonction reprsentative et dtruit la qualit du faire semblant. Alexandre construit peu peu une relation positive avec le cadre dont je fais partie. La mise jour progressive de ses besoins savoir par exemple liminer son petit frre de mon bureau, ce qui implique liminer sa mre des sances lui permettra de poursuivre seul lanalyse. 4. Le dveloppement dune aire de libert dans le jeu symbolique Dans ce dbut de traitement, mon but est de conduire Alexandre suffisamment de libert interne, pour quil puisse jouer et commencer entrer dans le faire semblant. Les rflexions thrapeutiques que je garde pour moi maident construire le jeu. Lors dune sance o nous jouons la dinette, Alexandre verse avec prcaution de leau dans les tasses. Par inadvertance, quelques gouttes tombent par terre. Alexandre est prt filer hors du bureau: je veux partir. Je me garde bien dintervenir verbalement, dinterprter son dsir de faire des salets trs li sa conflictualit anale et le conflit qui en rsulte du fait dun surmoi trs svre et rigide. Faire des salets quivaut se sentir mchant et ne peut que provoquer le rejet maternel. Je me contente de verser de leau dans les tasses en faisant aussi tomber quelques gouttes par terre et dis: ce nest pas grave, on essuiera plus tard. Mon intervention a valeur dinterprtation. Trs tonn, Alexandre se remet jouer. Lors dune autre sance, il met une petite balle 55

dans leau. Devant mon acceptation silencieuse, il senhardit et la sance suivante, il y plonge une poupe bb. L aussi, je me garde bien dinterprter sa jalousie envers son petit frre et propose plutt ce commentaire: il samuse drlement bien ce bb dans la flaque deau. Pour la premire fois du traitement, Alexandre rigole de bon cur et samuse librement faire sauter le bb dans leau. Nous ne sommes pas encore au stade du jeu symbolique permettant lanalyse des conflits. Mon premier but est de lui donner une aire de libert. Elle se construit petites gouttes, pour que je ne sois pas vcue comme la tentatrice dangereuse de ses pulsions. 5. La mdiation dun personnage imagin par le thrapeute la fin de la premire anne danalyse, Alexandre semble nouveau triste, inhib et restreint dans ses mouvements. Il me faut trouver un mode dexpression interprtatif qui vite le risque dune augmentation de ses dfenses et de son inhibition. Je choisis de lui conter lhistoire dune petite fille laide dune nouvelle petite poupe. Cette fillette est devant un dilemme: elle dsire lamour et lapprobation de sa maitresse, mais elle a trs envie de samuser avec son ami le train (je fais ainsi rfrence nos premires sances). Je brode sur ce thme et le visage dAlexandre sillumine. Il sexclame: cette petite fille sappelle Special (jai gard le nom en anglais). Son ami, le train Gordon a une ide: il dtruit lcole, ainsi il dissipe le dilemme et Special peut partir voyager avec lui. Special devient un personnage trs important dans lanalyse et par le biais de cette petite fille, Alexandre se transforme en un partenaire actif dans le jeu. Il commence mettre en scne des histoires quil imagine et mattribuer des rles. Il simagine tre un maitre dcole et me donne le rle dune lve rcalcitrante. Quand je mexclame que jaimerais bien tre de nouveau une toute petite fille sans toutes ces contraintes, Alexandre sexclame avec nostalgie; oui, mais jtais gt, traduisant par l, la fois la rigueur surmoque parentale en mme temps que la nostalgie dun paradis perdu. 6. Des risques de rgression Cependant, les moindres vnements amnent une rgression dans son dveloppement analytique en raison de limportance, encore, de sa pense magique. Ainsi, un jour, Alexandre arrive en sance avec un bleu sous lil. Il cherche me le dissimuler. Allant lencontre de son dsir, sa mre me rvle ce qui lui est arriv. Un camarade de classe la pourchass pendant la rcration et la attaqu. La semaine prcdente, son pre avait dvelopp une infection lil. lapoge de ses dsirs dipiens, sa blessure lil ne peut que signifier 56

la vengeance de son pre quil avait attaqu fantasmatiquement. Sa petite taille pour un enfant de quatre ans sinscrit alors dans sa conflictualit dipienne et augmente son angoisse de castration. Honteux de son aspect, Alexandre se prsente en vaincu chez moi, les yeux baisss. Je lui dis combien ce qui lui arrive le fait se sentir faible et impuissant, mais quil nest pas ncessaire dtre le plus grand pour se sentir fort et rapide. Il me regarde tonn: vraiment, tu ne me taquines pas?. Je lui conte une autre histoire, introduisant un nouveau caractre imaginaire, Antony. Antony est comptitif, sr de lui. Alexandre se dlecte des actes agressifs dAntony, de ses combats avec les animaux. Il me rclame inlassablement de nouvelles histoires dAntony, se mettant dans la peau du personnage. Ses fantasmes agressifs peuvent commencer tre mis en scne par le biais dAntony, Alexandre diffrenciant de mieux en mieux la vie imaginaire de la ralit. Durant cette priode, Alexandre se met chanter librement en sance, me charmant par la beaut de sa voix. Un jour, il me reproche: tu ne menseignes pas ce que tu es cense menseigner. Moi: quest-ce que cest?. Alexandre: tu dois me dire quels sont mes soucis et maider. Alexandre se sent enfin prt entrer dans un jeu en qute de reprsentation et de sens. Avec ses mots, il me demande de laider les dcouvrir et les intgrer. 7. Vers une mise en scne par lenfant de ses conflits internes Je suis maintenant le jeu dAlexandre et je prends les rles quil mattribue. Les conflits sont mis en scne. La nomination par le thrapeute des objets, de leurs relations, des affects deviennent possibles partir des figurations que lenfant met en place. Alexandre invente lui-mme de nouvelles histoires dAntony qui il attribue un copain, Charlie. Les deux personnages font ensemble des jeux comptitifs et Antony (bien que plus petit de taille) gagne toujours. Antony et Charlie mettent la porte leur pre, pour pouvoir rester la maison. Ils envoient le pre lcole, pour quil subisse la mme souffrance queux. Puis, Antony senvole sur son vaisseau spatial, pour rendre visite la sirne dont il est amoureux. Il coute mes interprtations sur la rivalit envers son pre, sa blessure narcissique tre petit et enfin sa frustration sa petite copine Sophie nayant pu venir la maison comme prvu. Il mcoute avec intrt et rpond que Sophie et lui veulent se marier et que les trois choses quil dsire le plus au monde commencent avec S: un costume de Spider Man, Sophie et de la force (strength). Il ne senfuit plus, mme quand jinterprte son envie des attributs paternels. Peu de temps aprs cette sance, il attrape les oreillons. Une seule 57

interprtation sur son sentiment davoir t chti en raison de son envie comprise dans une configuration dipienne, voire castr dans ses dsirs masculins lui permet de reprendre le jeu. Les blocages associatifs qui ont rythm ces 4 ans danalyse peuvent enfin tre lus comme des rsistances au processus en cours et tre compris et interprts. Je terminerai par cette parole de Diatkine: le jeu se fait parole et la parole se fait jeu.

Doriane RODITI BUHLER est psychologue au Service de Psychiatrie de lEnfant et de lAdolescent Genve (Jardin dEnfants Thrapeutique). Psychanalyste denfants et dadolescents, elle est membre de la Socit Internationale de Psychothrapeutes dEnfants et dAdolescents (ACP) et de la Socit Suisse de Psychanalyse (SSPsa).

III. Rfrences
ANZIEU, A., ANZIEU-PREMMEREUR, C., DAYMAS, S. (2003). Le jeu en psychothrapie de lenfant. Dunod. MORAN, G. (1987). Some functions of play and playfulness. A developmental perspective, The psychoanalytic of the child. Vol 42, New Haven, Yale University Press. PALACIO ESPASA, F. (1984). Quelques rflexions sur la place du jeu dans la psychothrapie denfants, Psychothrapies, 1-2, 59-64. RODITI-BUHLER, D. (1985). Report on a six year old little boy (non publi). RODRIGUEZ, R. (2004). Le jeu, paradigme du travail psychanalytique, Revue franaise de psychanalyse, LXVIII, 1. ROUSSILLON, R. (2004). Le jeu et le potentiel, Revue franaise de psychanalyse, LXVIII, 5. WINNICOTT, D.W. (1971). Jeu et ralit. Paris: Gallimard.

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Langage & pratiques, 2005, 35, 59-74

Le Squiggle Game et la relation thrapeutique


Arnaud Lebet

Rsum
Nous nous intressons ici au Squiggle Game (ou jeu du Trac) de Winnicott qui est un jeu de dessin deux et qui, selon son auteur (1991a), est un jeu sans rgle. Nous passerons en revue certains concepts winnicottiens comme le holding, laire transitionnelle, la capacit dtre seul, la crativit, avec bien sr en arrire fond, le jeu. Nous verrons lespace thrapeutique et plus particulirement le Squiggle Game comme un espace potentiel, o le holding psychique (Rabain, 1994) dispens par le thrapeute favorise la symbolisation, le partage daffects et lchange de significations. Nous rapprocherons lespace thrapeutique de la scne des soins maternels (Rabain, 1994), o le holding maternel permet au bb de passer en toute scurit de son monde interne au monde externe des objets. Pour conclure, nous proposerons une courte sance de Squiggle Game avec un enfant de 11 ans. Elle aura pour objet dillustrer, autant que possible, une ambiance, un climat, ce qui peut tre chang entre lenfant et le thrapeute dans le jeu du Squiggle qui nest ni exclusivement intersubjectif ni seulement intrapsychique.

I. Introduction
Il faut admettre que le jeu est toujours mme de se muer en quelque chose d'effrayant. Et l'on peut tenir les jeux (games), avec ce qu'ils comportent d'organis, comme une tentative de tenir distance l'aspect effrayant (playing) (Winnicott, 1991b).

En tant que psychologue clinicien travaillant avec des enfants et des adolescents dans une institution spcialise1, nous nous sommes depuis quelques annes intress la relation thrapeutique et plus particulirement au Squiggle
1

La Fondation Mrine dans le canton de Vaud est une cole denseignement spcialis (lEcole du Chteau de Carrouge de Moudon, ECCM) ainsi quun service de prestations pdagothrapeutiques. Elle est reconnue comme Centre dexamen AI (assurance invalidit) pour les graves troubles dlocution. Lcole elle-mme, lECCM, accueille une septantaine denfants, rpartis dans huit classes, souffrant de troubles du langage, du comportement et/ou de la personnalit.

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Game de D.W. Winnicott2. Sachant que le jeu winnicottien (et notamment le jeu du Squiggle) traduit plus une attitude, un tat, un savoir tre avec lenfant quune technique proprement parler, nous sommes conscient de la difficult que reprsente le projet de transmettre un savoir sur le Squiggle Game. Nous avons toutefois fait le choix de nous risquer oser quelques pistes de rflexion sur la pratique de ce jeu, tout en invitant le lecteur de cet article sintresser louvrage de Winnicott sur la question3.

II. La consultation thrapeutique et le Squiggle Game


Il sagit l simplement dun moyen dentrer en contact avec lenfant [Winnicott propos du Squiggle Game, (1991a)].

Pour faire face lafflux important de demandes, Winnicott faisait ce quil appelait des consultations thrapeutiques qui consistaient voir les parents et lenfant, puis lenfant seul et utiliser le premier entretien pour essayer de saisir la nature des blocages affectifs et tenter de les lever. Il ntait pas rare que le travail se continut de manire pistolaire avec les parents. Cest dans ce contexte que Winnicott eut recours la technique du Squiggle Game tout en mettant en garde ses ventuels utilisateurs: [] il ne faudrait pas quayant appris utiliser cette technique, on croie du mme coup dtenir la recette pour donner ce que je nomme une consultation thrapeutique (Winnicott, 1991a). Le Squiggle Game est un jeu de dessin deux partir d'un squiggle4, une sorte de gribouillis. A tour de rle, l'enfant et l'adulte tracent un trait partir duquel l'autre ralisera un dessin. Les critres d'esthtisme comme les stades de dveloppement du dessin de lenfant n'entrent absolument pas en ligne de compte. Le but du jeu est d'entrer en relation avec l'enfant, de jouer, de crer pourraiton dire.

Notamment dans le cadre dun mmoire postgrade lUniversit de Lausanne intitul : Du signe sans parole au dessin partag, essai thorique et clinique sur le Squiggle Game de Winnicott. Fvrier 2000. 3 Winnicott, D. W. (1991a). La consultation thrapeutique et l'enfant. Paris: Gallimard (Edition originale, 1971). 4 Un squiggle est une courte ligne ondule (wavy) ou s'entortillant (twisting) in Longman Dictionnary of contemporary english, Longman, New edition, 1987. Les termes de trait ou de trac sont les plus proches. Nous-mme utilisons, tort ou raison, le mot gribouillis avec les enfants.

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Dans un travail prcdent5 qui comparait notamment les pratiques cliniques du Squiggle Game chez diffrents auteurs, nous avons essay de montrer que les squiggles eux-mmes, les gribouillis, gagnaient runir certaines des qualits observes dans ceux de Winnicott. Ces derniers nous apparaissent en effet comme le rsultat de gestes cratifs simples dnus dintention autre que celle de jouer; jouer doit tre un acte spontan et non lexpression dune soumission ou dun acquiescement, sil doit y avoir psychothrapie (Winnicott, 1991b). Winnicott ralisait ses squiggles dans un tat de grande dtente crative (fermer les yeux lors de lexcution du gribouillis peut dailleurs aider lcher prise), un tat entre le subjectif et lobjectif. Il pouvait mme tre surpris, loccasion, par son propre gribouillis. Par ailleurs, il ne reprsentait jamais volontairement une forme reconnaissable (un cercle, un carr, une croix, (etc.), comme nous avons pu le voir chez certains auteurs), dmarche qui aurait sous-entendu une relation de complaisance. Nous avons galement tent de nous pencher sur la question de labsence de rgle dans le jeu winnicottien et plus particulirement dans le jeu du Squiggle. Nous avons compris, avec Ziegler (1976), que le Squiggle Game: [] est un jeu sans rgle sauf en ce qui concerne les deux rgles primaires de lchange thrapeutique: (a) la permission du ct de lenfant pour une participation spontane et active. Et (b), ce qui est exprim (statement) par lenfant travers son dessin conduit le thrapeute rencontrer (joining) activement lenfant travers le dessin que le thrapeute cre son tour (Ziegler, 1976). Enfin, nous avons pu mesurer, dans notre pratique quasi quotidienne de ce jeu, limportance que revtent les tours de rle dans le jeu pour linstauration dune aire de jeu; cest dans ce va-et-vient entre lenfant et le thrapeute que la relation peut tre consolide (Ziegler, 1976). Selon nous, ce nest pas seulement la consolidation de la relation qui est en cause, mais linstauration mme dune aire de jeu. La question des tours de rles dans le jeu, par un va-et-vient mutuel, nous apparait comme un garant, minima, de la rciprocit de lchange relationnel. Nous verrons plus bas, que cest la lumire de la mtaphore des soins maternels que pourrait constituer le jeu du Squiggle, que la question de la rciprocit relationnelle prendra tout son sens.
5 Voir note 2

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Nous allons essayer de montrer maintenant que la clinique du jeu du Squiggle gagne tre apprhende la lumire de la pense winnicottienne et de certains de ses concepts en particulier.

III. La relation dobjet, le jeu et la psychothrapie


Pour Winnicott (1991b): il ne faut jamais oublier que le jeu est une thrapie en soi. Faire le ncessaire pour que les enfants soient capables de jouer c'est une psychothrapie qui a une application immdiate et universelle; elle comporte l'tablissement d'une attitude sociale positive envers le jeu []".

Avec Winnicott, sintresser au dveloppement du jeu revient, comme nous allons le voir, dcrire la naissance de la relation dobjet du bb ds la fin de la priode de fusion avec la mre jusquaux expriences relationnelles et culturelles de ladulte. Le jeu winnicottien est un jeu sans rgle (playing). Cest un processus complexe qui se droule dans une aire dexprience. Il se distingue du game qui lui comporte des rgles auxquelles il faut se soumettre. Cette aire dexprience, laire intermdiaire6, concerne aussi bien lenfant que ladulte: Nous exprimentons la vie dans laire des phnomnes transitionnels, dans lentrelacs excitant de la subjectivit et de lobservation objective ainsi que dans laire intermdiaire qui se situe entre la ralit intrieure de lindividu et la ralit partage du monde qui est extrieure (Winnicott, 1991b). Pour notre propos, notons que la relation thrapeutique sousentend un chevauchement des espaces potentiels du thrapeute et de lenfant. 1. Les conditions ncessaires lavnement de lobjet: les pr-requis de la relation Lune des grandes originalits de lapport de Winnicott la psychanalyse de lenfant rside, on le sait, dans la place dterminante quil a donne lenvironnement, la mre, dans lapproche du nourrisson. Selon lui, cest en effet la qualit des soins maternels qui va progressivement permettre lenfant de se dsillusionner et dentrer dans le monde des objets.

Les termes daire ou espace transitionnels pour le nourrisson ou encore despace potentiel sont galement souvent utiliss par Winnicott.

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1.1. Les objets subjectifs Lors de ses premires semaines de vie, le nourrisson va faire lexprience de lomnipotence et croire quil a lui-mme cr lobjet dsir (Winnicott parle alors dobjets subjectifs), cest--dire que lobjet est trouv par le bb (mis disposition par la mre) au moment mme o il le cherche. Durant cette priode, pourra sinstaurer pour le nourrisson, un sentiment de confiance dans lenvironnement. Ceci naura t possible que par la continuit des soins maternels (particulirement le holding7) dispens par une mre en tat de proccupation maternelle primaire8. Cette exprience domnipotence est indispensable car, selon Winnicott, lenfant qui na pas bnfici suffisamment de cette courte exprience [] ne peut acqurir laptitude dtablir des relations avec la ralit extrieure ou mme la concevoir (Davis & Wallbridge, 1992). Dans la relation mre-bb, la mre participe avec lenfant, en redonnant ce qui lui a t remis, un processus de va-et-vient entre ralit interne et ralit externe. Nous verrons plus loin comment, dans le jeu du Squiggle aussi, la question de la rciprocit des tours dans le jeu prend tout son sens dans ldification de laire de jeu. 1.2. Les objets objectifs, la relation dobjet Lenfant va progressivement sortir de lillusion davoir cr lobjet et commencer la transition vers les objets non-moi (objets objectifs). Cest laire transitionnelle qui permet lenfant de se dsillusionner. Il ne sattend plus alors une satisfaction magique de ses besoins et passe progressivement [] de ltat dunion avec sa mre un tat o il est en relation avec elle (Winnicott, 1975). Lenfant est petit petit confront des expriences de frustration, de manque, de perte lies la fonction maternante qui chappe petit petit son emprise magique. Ces expriences vont tre supportables pour lenfant ds lors que, grce aux soins maternels, il aura la possibilit de se dfendre contre langoisse par le truchement des phnomnes transitionnels.
Le holding (ou soutien) dsigne toute la routine des soins quotidiens ainsi que le rle pare-excitateur de la mre. Il dsigne aussi le fait que le bb est tenu et port par la mre, mais encore [] tous les moyens qui donnent un support psychique son moi naissant [] (Davis & Wallbridge, 1992). 8 Cest ltat desprit particulier qui caractrise la mre quelques semaines avant et aprs la naissance de lenfant. [] Elle dplace momentanment ses investissements objectaux et narcissiques sur lenfant (Davis & Wallbridge, 1992).
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1.3. La symbolisation Rappelons avec Golse (1992), que le problme de la perte sous-tend toutes les approches psychanalytiques de la symbolisation. Chez Winnicott, le recours aux objets transitionnels constitue la premire manifestation de laptitude symboliser puisque ces objets transitionnels reprsentent en partie la fonction maternante, servent de dfense contre langoisse de sparation (perte transitoire) et reoivent symboliquement la projection de toute lambivalence de lenfant (Golse, 1992). Ds lors, grce aux soins de sa mre suffisamment bonne et notamment au holding, le bb va entrer graduellement dans le monde des objets et constituer paralllement son soi (self)9 et son sentiment dexister, ainsi que son aptitude symboliser. Dans le jeu du Squiggle, cest par la sollicitude du thrapeute que lenfant va prouver un sentiment de confiance qui va lui permettre de jouer. On pourrait dire quil y a un change de sens, de symboles entre le thrapeute et lenfant. Lutilisation des symboles est une faon dtre en contact avec la ralit interne de chacun, de dcouvrir le soi et de donner une signification au monde de la ralit partage. 2. La crativit et la relation dobjet
Cest dans laire transitionnelle, o est laisse [] en suspend la question de la distinction entre la ralit et la fantaisie que prend place la crativit (Davis & Wallbridge, 1992).

Ainsi, de lexprience domnipotence permise par le holding de la mre, dpendrait pour lenfant la capacit de concevoir, de crer la ralit externe et dtre en relation avec celle-ci. Selon Rabain (1994), Winnicott dcrira la source de la crativit comme tant directement lie la qualit de cet apport offert par lenvironnement maternel. Winnicott considre en effet la crativit [] comme la coloration de toute une attitude face la ralit extrieure. Il s'agit avant tout d'un mode cratif de perception qui donne l'individu le sentiment que la vie vaut la peine

Nous nentrerons pas ici dans les diffrentes nuances que peuvent recouvrir les termes de soi et de self selon les auteurs. Chez Winnicott, le soi dsigne le noyau de lindividu, il est dordre psychosomatique et exige lassociation du corps et de la psych. Lauteur distingue le vrai soi du faux soi, ce dernier ayant une fonction de protection du vrai soi et de la crativit (Davis & Wallbridge, 1992).

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d'tre vcue; ce qui s'oppose un tel mode de perception, c'est une relation de complaisance soumise envers la ralit extrieure: le monde et tous ces lments sont alors reconnus mais seulement comme tant ce quoi il faut s'adapter. La soumission entraine chez l'individu un sentiment de futilit, associ l'ide que rien n'a d'importance (Winnicott, 1991b). Cette dfinition de la crativit winnicottienne nous parait dailleurs trs utile pour une comprhension de lapport du thrapeute, de son tat desprit quand il joue au Squiggle. 3. Jouer. L'activit crative et la qute du soi 10 Le jeu, en tant qu'espace potentiel sert la fois l'avnement de la relation ( la mre et au monde), la capacit crative mais galement le dveloppement du Soi. Winnicott fait l'hypothse, aussi bien pour l'enfant que chez l'adulte, que c'est en jouant, et seulement en jouant, que l'individu, enfant ou adulte, est capable d'tre cratif et d'utiliser sa personnalit tout entire. C'est seulement en tant cratif que l'individu dcouvre le soi... De l, on peut conclure que c'est seulement en jouant que la communication est possible [...] (Winnicott, 1991b). Rappelons que lenfant ou ladulte, une fois lintgration du moi11 acquise, peut retrouver des tats de non-intgration, par exemple, dans les moments de repos, de dtente, de rgression, ce qui correspond plus fondamentalement la capacit dtre seul, ventuellement en prsence de quelquun dautre, [] (Davis & Wallbridge, 1992). Nous voyons que Winnicott dcrit plus une attitude qui permet ou non de jouer. Cet tat, entre le subjectif et l'objectif est un tat proche du retrait et de la concentration (tat de non-intgration). Ainsi, la psychothrapie et le jeu consistent en une exprience mutuelle entre le subjectivement conu et l'objectivement peru du thrapeute et du patient (en italique,Winnicott, 1991a).

Nous empruntons ce titre Jeu et ralit (Winnicott, 1991b). Le dveloppement de lenfant passe de la non-intgration lintgration. [...] Progressivement, lintgration du moi pourra se faire sur la base du sentiment de continuit et dunit larrire-plan des exprience vcues [...] (Davis & Wallbridge, 1992). Le sentiment dexister et plus tard la capacit dtre seul ventuellement en prsence de quelquun sont directement lis lintgration du moi.
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IV. La relation primaire mreenfant et la relation thrapeute-patient dans le jeu du Squiggle


La psychothrapie se situe en ce lieu o deux aires de jeu se chevauchent, celle du patient et celle du thrapeute. En psychothrapie, qui a-t-on affaire? A deux personnes en train de jouer ensemble. Le corollaire sera donc que l o le jeu n'est pas possible, le travail du thrapeute vise amener le patient d'un tat o il n'est pas capable de jouer un tat o il est capable de le faire (Winnicott, 1991b, p.55).

Nous avons vu comment, en sappuyant sur le modle des premiers changes mre-bb, il est possible de faire certains rapprochements avec le Squiggle Game. Il sagit de voir maintenant sur la base de quelle mtaphore prennent forme ces rapprochements. 1.1. La relation mre-bb et la relation thrapeute-patient Winnicott propose quelques jalons pour une rflexion sur un rapprochement mtaphorique de la relation mre-bb avec celle du thrapeute et de lenfant. Il parle en effet de l'analyste suffisamment bon praticien quil dfinit de la faon suivante: en tudiant de propos dlibr le facteur externe, j'en suis arriv tablir un rapport entre la personnalit de l'analyste, sa capacit de s'identifier au patient, ses moyens techniques, (etc.), d'une part, et d'autre part les multiples dtails des soins maternels, puis d'une manire plus spcifique, l'tat particulier o se trouve la mre [...] pendant la brve priode qui couvre les derniers stades de la grossesse et les premiers mois de la vie du nourrisson (Winnicott, 1990, italiques de l'auteur). Nous abordons ici le premier lien que fait l'auteur entre la position de la mre suffisamment bonne et celle de l'analyste suffisamment bon praticien. La mre doit pouvoir se mettre la place de son enfant, et l'analyste doit lui aussi pouvoir s'identifier son patient (capacit de sollicitude)12. 1.2. Comment Winnicott est-il arriv cette proposition? Avec Rabain (1994), nous comprenons que la modlisation du cadre thrapeutique que propose Winnicott trouve son inspiration dans la relation primaire mre-bb, et, de ce fait, dans l'aire intermdiaire qui se cre entre la mre et le petit l'enfant, cest--dire la scne des soins maternels. Pour cet auteur, la
12 La sollicitude au sens de Winnicott dsigne la capacit se faire du souci (Clancier & Kalmanovitch, 1984).

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rceptivit avec laquelle l'analyste peut rpondre aux besoins du patient prend pour modle l'attitude et l'empathie maternelles. Il ajoute: la situation analytique va donc retrouver le cadre externe qu'est le holding. Il s'agira de crer un holding sans contact immdiat, mtaphore du holding primaire. Rabain parle aussi de holding psychique (1994). 1.3. La scne des soins maternels et le Squiggle Game Le Squiggle Game pourrait symboliser (notamment par la rciprocit qu'il implique dans l'change des dessins) le va-et-vient qui se joue dans l'aire potentielle entre la mre et le bb. Les dessins devenant tour tour, dans cette mtaphore, les objets subjectifs et les objets objectifs qu'changent la mre et son enfant avec lexprience rythmique qui y est associe. Dans le jeu du Squiggle, comme dans un autre jeu (au sens de playing), lenfant devrait pouvoir, en toute scurit, se laisser aller vers un tat de non-intgration momentane du moi. Etat qui supportera dailleurs mal les intrusions. Il faut alors que le thrapeute ait saisi que lespace potentiel implique la facult de suspendre son jugement, dattendre que naisse le dsir de jouer, lacte cratif. Il faut quil ait compris aussi que ces moments de retrait o lenfant est absorb dans le jeu doivent tre respects et attendre alors que vienne le moment dtre nouveau dans une aire de jeu partage. Enfin, revenons Winnicott: l'enfant est maintenant prt pour permettre le chevauchement de deux aires de jeu et y prendre plaisir. Dans un premier temps, c'est, coup sr, la mre qui joue avec le bb, mais elle se montre plutt soucieuse de s'adapter aux activits de jeu de son enfant. Tt ou tard, cependant, elle introduit sa propre activit de jeu et dcouvre que les bbs diffrent, quant leur capacit d'aimer ou non, l'introduction d'ides qui ne sont pas les leurs. Ainsi, la voie est-elle toute trace pour qu'un jeu en commun s'instaure au sein d'une relation (Winnicott, 1991b). Lextrait ci-dessus dcrit magnifiquement linstauration progressive dun vritable jeu (playing) entre la mre et lenfant. Il pourrait galement dcrire le processus luvre entre le thrapeute et lenfant dans la relation thrapeutique. Dans le Squiggle Game, le thrapeute accepte en effet dtre prsent dans la relation avec sa crativit, son Soi, sa capacit dtre seul en prsence de lautre, sa vigilance respecter les moments de retrait et de proccupation qui marquent le jeu lorsque lenfant habite laire de jeu. Il participe, de surcroit, 67

activement au jeu et, comme le note A. Green propos de Winnicott, en simpliquant [...] dans la situation, au risque calcul dintroduire son propre inconscient par le jeu du Squiggle Game (cit par Clancier & Kalmanovitch, 1984).

V. Prsentation dune sance de Squiggle Game 1. Introduction Nous allons prsenter les 5 dessins dune sance de Squiggle Game dune vingtaine de minutes avec un garon de 11 ans. Nous aborderons trs brivement lorigine de la demande de consultation, la problmatique actuelle ainsi que quelques lments de lhistoire de lenfant. Nous prsenterons ensuite tous les dessins effectus lors de la sance, en essayant de prciser o se trouve le gribouillis partir duquel le dessin a t ralis (bien quayant dans la ralit des feutres de couleurs diffrentes, ici la reproduction monochromatique empche la distinction du gribouillis dans le dessin.). Chaque dessin sera comment. 1. La demande de consultation et la situation actuelle Il sagit du cadet dune fratrie de deux garons, doublant sa 3me anne primaire en classe dite de Dveloppement13. La mre consulte spontanment, car elle est trs inquite pour Ludovic14 qui prsenterait des troubles alimentaires (ne mangerait que du pain-toast non grill avec du ketchup), des troubles du sommeil et voquerait des ides suicidaires. Il est suivi alors dans le cadre dun traitement logopdique ambulatoire pour des troubles du langage crit de type dyslexie-dysorthographie. 2. Quelques lments anamnestiques Les parents se sont spars 3 ans auparavant. La mre a vcu la sparation comme un abandon. Au moment de la consultation, elle consacre presque tout son temps extra-professionnel vhiculer ses deux enfants leurs entrainements de hockey sur glace, sport quils pratiquent haut niveau. Elle se dcrit comme dborde et ne parvenant pas faire faon de ses enfants qui vont jusqu
Il sagit dune classe effectif rduit o les enfants peuvent prsenter des troubles du comportement et/ou des difficults dacquisition de connaissances. Les programmes sont gnralement allgs. 14 Prnom demprunt
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pratiquer leur sport favori dans le salon. Le pre ne prendrait que trs rarement des nouvelles de ses fils quil ne voit quoccasionnellement. Lenfant a t suivi par un psychologue, mais le traitement a t interrompu cause dun dmnagement de la mre et des enfants, puis par un pdopsychiatre qui a suivi les deux enfants et les parents. Le suivi a pris fin, selon la mre, pour des raisons relationnelles et financires. 3. Le suivi psychologique Ludovic est g de 11 ans, 2 mois. Cest un enfant dintelligence normale qui est petit et frle et quon imagine difficilement pratiquer le hockey sur glace. Ds les premires sances du suivi psychologique, il tient ce que nous nous installions par terre, trouve une balle dans les caisses jouets, se sert de deux petites chaises pour en faire des cages et propose des assiettes de la dinette pour les cannes. Il montre une grande rage de vaincre lorsquil mimpose des sances de tirs au but. Demble, voyant la tournure que risque de prendre la relation, je suggre que la premire moiti de la sance soit consacre ce jeu et la seconde faire autre chose Le suivi psychologique rvle rapidement des fantasmes de toute-puissance qui masquent mal une grande fragilit narcissique. Les tendances la manipulation, la transgression des rgles, la tricherie dans les jeux comptitifs quil propose nous paraissent rvlatrices de la souffrance lie la quasi disparition de la figure paternelle de la vie de lenfant. Les difficults identificatoires qui en rsultent, affectent tant les relations dobjets que la consolidation de son narcissisme lentre de la pubert. 4. Le Squiggle Game Au fil du temps, lenfant va progressivement abandonner de plus en plus souvent ce mode relationnel bas sur la comparaison avec le thrapeute et souvrir la relation. La squence de jeu du Squiggle prsente ci-dessous reprsente le premier moment o une aire de jeu a pu sinstaurer entre lenfant et le thrapeute. Nous avons donn des titres chacun des dessins. Il sagit dune dmarche intuitive, dans laprs-coup et qui na pris forme que durant la rdaction de cet article. Les commentaires que nous faisons pour chaque dessin nont pas forcment quelque chose voir avec le contenu de lchange verbal qui a eu lieu dans la ralit (les changes verbaux taient alors encore trs pauvres en regard de la richesse thmatique des dessins changs). 69

5. La sance 1/ La parade dfensive (dessin de lenfant)

Squiggle du thrapeute (il sagit du trait montant depuis la nageoire de lanimal du bas et constituant les deux museaux des animaux) et dessin de Ludovic. Lenfant: un requin (celui du haut) qui mange un dauphin Le dessin a quelque chose dambigu (on dirait une parade amoureuse) qui nest lev que par le discours de lenfant. La relation nest donc pas possible, il ny a de place pour deux que dans la destruction de lautre, labsorption. Cest la dfense par lattaque. Cela ressemble ce que je ressens dans nos sances. Je nai de place que pour ne pas en avoir, pour tre cras. Il ny a pas de place pour linstauration dune aire de jeu, ma seule prsence est sans doute une menace. Le combat est donc un des seuls moyens dtre en relation. Il faut un gagnant et ntre le perdant aucun prix. De plus, celui qui gagne cest le mchant, celui qui a la rage de vaincre. Pas de piti pour les faibles. Il y a de lagacement chez moi comme sil me provoquait comme dans nos parties de hockey. Il y a aussi de leffroi. Pourquoi un dauphin? 2/ Lautorit qui frustre (dessin du thrapeute)

Squiggle de Ludovic (il sagit du trait formant la roue avant et se prolongeant ensuite jusquau garde boue arrire de la moto) et dessin du thrapeute. Le thrapeute: cest un motard qui va trop vite et lagent de police lui demande de sarrter. 70

Je lui donne srement une rponse son premier dessin et peut-tre une limite. La question de lautorit, symptomatique dans cette situation, mhabite immanquablement lorsque je suis avec cet enfant. Le dessin que je produis ce moment na de ma part aucune vise consciente lgard de lenfant, mais reflte, nen pas douter, mon dsir de le voir connaitre lautorit structurante dun chef, dun pre peut-tre. 3/ Faut-il que rien ne me rsiste? (dessin de lenfant)

Squiggle du thrapeute (il sagit du trait qui deviendra la tte de la crature centrale ainsi que lespce dantenne qui part du cou, droite de la tte) et dessin de Ludovic.

Lenfant: un zombie-martien qui va aller envahir la terre (en bas droite). Il pourra y manger toutes les glaces, mais son chef (par radio droite) ne veut pas, mais il (le zombie-martien) pleure et le chef dit oui. La toute-puissance et lenfance. Envahir la terre pour avoir toutes les glaces. Mais la frustration peut dboucher sur un effondrement. Il y a tous les ingrdients relationnels que je lui connais; la toute-puissance, lavidit et la manipulation de lautre. Le rapport lautorit aussi qui est habituellement conteste puis, si elle tient le coup, contourne, manipule, insupportable. 4/ Un espace pour contester (dessin du thrapeute)

Squiggle de Ludovic (les 2/3 du cercle formant le palet) et dessin du thrapeute (le bout dune canne de hockey avec un palet). Le thrapeute: un but qui serait contest. 71

Le jeu de hockey envahit nos sances et sans doute mon esprit. Je ne sais pas trs bien ce que je vais faire lorsque je dessine un palet. Finalement, cest quelque chose qui me proccupe dans notre relation qui prend forme. Il conteste en effet tous mes buts lors de nos moments de hockey et sen attribue qui nexistent pas. Il nhsite pas mcraser au score en trichant. Je me demande parfois mme sil se rend vraiment compte quil triche, tant sa totale incapacit de perdre semble lemporter sur tout le reste. La blessure est telle quelle brouille sa perception de la ralit. Cette fois, cest peut-tre moi qui conteste, symboliquement. 5/ Le Soi, le pre et le fantme ou un espace pour commencer se connaitre (dessin de lenfant)

Squiggle du thrapeute (la tte de la crature ainsi que le dessus du bras gauche jusqu la main) et dessin de Ludovic. Lenfant: un homme, enfin un fantme qui regarde sil a des muscles. Un dessin trs touchant, comme un autoportrait. Toutes les questions latentes des dessins prcdents semblent trouver ici une rponse. Il faut se comparer, se mesurer sans cesse et occulter toute faiblesse pour ne pas seffondrer devant le constat de ses propres manques. Ici, lhomme nen est pas un, il est un fantme et dans lincertitude. Une incertitude existentielle: a-t-il ce quil faut, des muscles, pour tre quelquun, un homme? Cette fois, il ne se compare pas, il sobserve et sinterroge. Cest dj le plus authentique des fantmes! 72

6. En guise de conclusion: la srie de dessins mise en dialogue imaginaire, dans laprs-coup - Dessin n1, lenfant: je dois te dvorer, passer mon temps tattaquer pour me sentir vivre. - Dessin n2, le thrapeute: attention! Il y a des rgles, on ne peut pas faire nimporte quoi et moi cela me rassure de savoir a. - Dessin n3, lenfant: sais-tu ce quil me reste si je ne peux me battre pour avoir lillusion de combler mon avidit? Les larmes, leffondrement. Alors tu vois, on doit me dire oui, sinon je meffondre! - Dessin n4, le thrapeute: et bien je dis non! Je conteste, et on peut contester, tu en sais quelque chose, toi qui contestes toujours ce qui vient de moi. - Dessin n5, lenfant: mais si tu rsistes, si tu me dis non, qui suis-je? Suis-je vivant? Quelle tristesse dans mon regard et je nai pas de muscle, que vais-je devenir? - Le thrapeute: toi-mme.

VI. Conclusion Winnicott avait une manire trs personnelle, trs artistique de jouer au Squiggle. Sa faon de faire, de mettre en acte sa crativit, sa capacit dtre seul jusque dans sa manire mme de gribouiller tait en accord profond avec sa vision thorique de lenfant dans son environnement. Jouer au Squiggle sous-entend en effet, de la part du thrapeute la capacit de laisser advenir, dans cet espace relationnel dfini, la possibilit dune surprise mutuelle. La disponibilit du thrapeute mais aussi son implication active dans le jeu vont permettre lenfant de recouvrer sa capacit de jouer et de crer, et ds lors de partager des affects qui serviront de substrat au travail thrapeutique. Le jeu du Trac ne doit jamais se transformer en questionnement de lenfant, basculer dans lasymtrie que peut tre une relation pdagogique avec un adulte sachant et un enfant soumis ou acquiescant. Cela serait tout fait contraire lesprit de cette technique qui doit rester un jeu o lenfant prouve le plaisir de partager sa singularit sans avoir la dguiser pour tre conforme.
Arnaud LEBET est psychologue la Fondation Mrine Moudon (VD).

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VII. Rfrences
CLANCIER, A. & KALMANOVITCH, J. (1984). Le paradoxe de Winnicott. Paris: Payot. DAVIS, M. & WALLBRIDGE, D. (1992). Winnicott. Introduction son oeuvre. Paris: Presses universitaires de France. (Edition originale anglaise, 1981). RABAIN, J. F. (1994). La mre et lenfant dans la cure: D. W. Winnicott, Revue Franaise de Psychanalyse, 58, (3), 839-854. WINNICOTT, D. W. (1975). De la pdiatrie la psychanalyse. Paris: Payot. (Edition originale, 1969). WINNICOTT, D. W. (1990). Processus de maturation chez l'enfant, dveloppement affectif et environnement. Paris: Payot. (Edition originale, 1965). WINNICOTT, D. W. (1991a). La consultation thrapeutique et l'enfant. Paris: Gallimard. (Edition originale, 1971). WINNICOTT, D. W. (1991b). Jeu et ralit, l'espace potentiel. Paris: Gallimard. (Edition originale, 1971). ZIEGLER, R. G. (1976). Winnicott's squiggle game: it's diagnostic and therapeutic usefulness, Art psychotherapy, 3, (3-4), 177-185.

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HIROGLYPHES

Protocole de transcription dune interaction logopdiste-enfant

Mireille Rodi

Le protocole transcrit ci-dessous est issu du corpus recueilli par M. Rodi et C. Moser pour la ralisation de leur mmoire dorthophonie lUniversit de Neuchtel1. En rfrence Bronckart (1996)2, les auteures ont caractris le contexte socio-matriel de production du dialogue de la faon suivante: 1. Espace rfrentiel: les interlocuteurs ont disposition un matriel constitu dune ferme, de divers animaux et outils, de quatre figurines et de machines agricoles. La prsence du rfrent implique une relation symtrique entre les interlocuteurs de ce point de vue.
Rodi, M. & Moser, C. (1997). Jeu symbolique et valuation des capacits langagire. Mmoire pour lobtention du diplme dorthophonie. Universit de Neuchtel. 2 Bronckart, J. P. (1996). Genres de textes, types de discours et oprations psycholinguistiques, Voies livres, 78, 1-19.
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2. Espace de lacte de production et de linteraction sociale 2.1.Partenaires de linteraction: une enfant de 5;9 ans, en thrapie depuis quatre mois interagit avec une logopdiste. La relation entre les interlocuteurs est asymtrique en fonction de lge, du statut et sur le plan des capacits langagires. 2.2.Espace-temps: linteraction a lieu dans un bureau de logopdie. Les partenaires interagissent mme le sol face une camra pour une dure de 25 minutes. 2.3. But: laboration dun scnario de jeu.

I. OUVERTURE L1 E1 L2 E2 L3 E3 L4 E4 L5 E5 L6 aujourdhui E on va euh jouer la ferme / tas dj jou la ferme? euh oui ouais / tu en as une la maison? euh non non tas jou ? / o tu tsouviens? euh / l ici / avec nous? / la maison de poupe on avait jou / hein mhmh (+) mais la ferme / tsais cque cest une ferme? hein hein (-) hein hein (-) regarde / on va regarder ici (prend le carton dans lequel se trouvent les objets) dans / tout cqui a pour la ferme / quest-ce que tu connais l dans? (enlve le couvercle du carton) E6 des / jo/ (prend le cheval) L7 des chevaux / ouais E7 euh // /tatoer/ (prend le tracteur bleu et le pose bleu devant le carton) L8 un tracteur E8 mhmh // mhmh // quoi a? (prend la charrette) L9 tu sais quoi a sert? E9 non (remet la charrette dans le carton) L10 cest pour / cest pour euh / porter du foin / cest une charrette E10 ah ouais // (pose la charrette devant le tracteur bleu) /ako/ /tatoe/ (prend le
tracteur rouge)

L11 E11 L12 E12 L13 76

encore un tracteur
(pose le tracteur rouge devant la charrette) une

/vas/ (sort v6)

une vache
(pose v6 droite du tracteur rouge)

maintenant a te dit un ptit peu / c que cest une ferme?

E13 L14 E14 L15 E15 L16 E16 L17 E17 L18 E18 L19 E19 L20 E20 L21 E21 L22 E22

oui cest la maison l o il y a des animaux ouais y a des chevaux / des vaches euh euh euh / y a aussi euh / cest quoi l? // (cherche un animal dans le carton, puis prend v1, la tient dans ses mains) quoi? a cest aussi une vache / ou bien un taureau / cest a qutu cherchais? ouais un taureau / ouais ouais (pose v1 ct du tracteur rouge) mhmh (prend la citerne) aussi /to:o/ cest quoi // (manipule la citerne) ya quoi dedans? ahah / ben regarde euh a ouvre comment? (manipule la citerne) ouais cest juste / cest par l quon ouvre (ouvre la citerne) cailloux ouais ya des cailloux dedans / ouais (ferme la citerne) ah a / cest quoi pourquoi? cquon attache derrire un camion / cest des remorques ou un / un camion ouais (...) // (pose la citerne devant le tracteur rouge) et pis a cest un monsieur (prend le
monsieur)

L23 mhmh il a perdu sa casquette (cherche la casquette dans le carton et la donne E.) E23 oh (met la casquette sur la tte du bonhomme) // oh // i va / comme a / i va / ici
(pose le monsieur sur le toit du tracteur rouge)

L24 (prend le pommier, v5, la pose devant le carton, sort v2, pousse le carton en arrire, pose le pommier) pi regarde quest ce quon a encore E/ l cest quoi / cqu je suis en train de sortir (prend le cerisier) E24 euh / une pomme / l (montre le pommier) L25 ouais / pis l (pousse le carton pose le cerisier) E25 /ebaj/ /isiz/ L26 des cerises / ouais pis l? (prend le poirier) E26 mhmh / mhmh L27 (approche le poirier du sol, le reprend, le montre E.) cest quoi a E? E27 mhmh? L28 tu connais ces fruits? (met larbre devant les yeux de E.) E28 oui des /par/ L29 des poires / oui // (pose le poirier droite de la ferme) hop l i tient pas on va lappuyer contre la maison / si on arrive (essaie de faire tenir larbre debout) 77

E29 i /tomb/? L30 ouais / i tombe / tout fait // comme a (place le cerisier devant le poirier) jsais pas si tu connais le dernier arbre (prend le prunier et le montre E.) (...) E30 euh non L31 a commence par /pr/ / des E31 /piv/ L32 mhmh (-) / des /pry/ E32 /no/ L33 des pruneaux / ouais ou des prunes // tu connais ou pas / tas dj mang des /des fruits comme a? E33 non L34 (pose le prunier devant le cerisier) non // alors on va encore sortir un peu cqui reste quon puisse commencer jouer / (sort la mangeoire, la pose ct du tracteur bleu) ya encore des vaches / (prend v8 et la tend C) quest cquelle a celle-l autour du cou? E34 mhmh / des /ko/ (prend v8) L35 des cloches ouais // (sort v4 et v5) et puis l ya encore dautres animaux E35 L36 E36 L37 E37 L38 E38 L39 E39 L40 E40 L41 E41 L42 E42 L43 E43 L44 E44 L45 78
(sort le chien, le donne E) un /sien/ (prend le chien) un chien (prend le cochon et le donne E)

un /coson/ un cochon (prend la chvre et la donne C) ah // euh / cest / un mouton mhmh pas tout fait / a cest le mouton / (dsigne le mouton et le donne E) a cest une chvre oui (prend le mouton et pose la chvre) oui / le mouton pis / quest-ce quon a encore (sort la poule et la donne E) /ut/ euh /i pyl py/ (prend la poule et la pose par terre) poule /pu/ poule /py/ essaie voir ddire /u/ poule /u/ poule ouais / et puis (prend le coq et le donne C) euh (...) un /k/ (sort lauge, la brouette, le garon, la fille, la fontaine) un coq

E45 coq L46 un coq / ouais // (pousse le carton derrire la ferme) voil / et pis on a encore / certaines ptites choses ici / (pose les objets quelle avait pris auparavant) tu reconnais a / o on met de leau (montre la fontaine) E46 oui / euh / cest /pu/ euh / / coso / a L47 ouais cest aussi pour les autres animaux / pour que les animaux puissent aller boire / comment on appelle euh E47 euh L48 cest une / fo / E48 /tEn/ L49 bravo / super E / cest une fontaine / (pose la fontaine devant la ferme) et puis a cest la mangeoire pour les animaux daccord (montre la mangeoire) E49 ouais L50 pour mettre du foin / alors / comment on va jouer? E50 euh L51 Et ya des personnes l (prend trois personnages) / o cquil tait le monsieur l? (montre le monsieur) E51 moi pas /tatoe/ (touche le tracteur bleu) L52 tu sais combien yen a? (montre tous les personnages sur sa main) E52 euh / un deux /kwa/ quatre (dsigne chacun des personnages, puis fait rouler le
tracteur bleu)

L53 E53 L54 E54 L55 E55 L56 E56 L57 E57 L58 E58 L59 E59 L60 E60 L61

bravo ouais alors / on peut en avoir chacun combien? un (prend la fille) (prend le monsieur) chacun un / pis quest-ce quon fait avec les autres? on met /dsy/ (touche la cabine du tracteur rouge) ouais mais pour jouer // (remet le monsieur sur sa main) si on veut tous les prendre / i faut quten aies combien? deux (prend la dame) deux / pi moi / deux tu veux les deux-l? (dsigne les deux personnages de C) ouais daccord / tu vas tre qui toi dans ljeu? euh // le monsieur /tatoer/ (montre la fille) tes clui / mais tes un monsieur ou tes une dame? un monsieur un monsieur? mhmh (+) qui conduit l a cest la dame (...) (prend la dame) une dame 79

E61 L62 E62 L63 E63 L64 E64 L65 E65 L66 E66 L67 E67 L68 E68 L69 E69 L70 E70 L71 E71 L72 E72 L73 E73 L74

ouais / y a ici pis l (assied la dame sur le tracteur) les deux l cest /kwa/ /j/ a celle-l pi moi ai celle-l (montre alternativement la dame puis la fille) comment a jai pas compris E? /kwa/ /j/ a celle-l / pi moi ai celle-l (montre alternativement la dame puis la fille) ahah mais a ctait ton personnage / ctait ta / ta dame toi (dsigne la dame) ouais (prend la dame) alors moi jai plutt le monsieur (prend le monsieur et le met sur le tracteur rouge) oui / moi /je/ prends deux (...) (met la dame sur le tracteur bleu) mhmh (...) mhmh mais tu sais dans une ferme / ya un / lfermier et une fermire hein / cest / cest les gens qui appartient la ferme ouais cest qui cest qui la fermire? (prend la dame) /sy/ l celle-l et pis le fermier ce sera qui? /sy/ l (prend la fille) daccord et pis ces / ces deux cest qui euh ces deux que jai moi (manipule les personnages) euh / euh / euh / enfants des enfants / a cest un ptit enfant (montre le garon) et celui-l aussi?
(montre le monsieur)

non cui cest i qui conduit a (montre le tracteur rouge) daccord cest le monsieur qui vient dire bonjour la ferme? ouais alors / (prend le tracteur rouge, le monsieur, et les dplace) pis toi alors / tu es la maman du petit garon? E74 ouais (dplace le tracteur bleu) /uaaekwa/ L75 mhmh pis quest-ce quon fait avec les animaux E75 euh (prend la fille, la met lavant du tracteur bleu) jsais pas / oh (essaie de faire tenir
la fille assise sur le tracteur bleu)

L76 on les laisse dehors pour linstant? (met debout v7 qui tait tombe) E76 ouais (met la fille assise sur le toit du tracteur bleu) L77 (met debout la chvre et v4) alors / comment / comment euh / i sappelle lui E77 L78 ouais mais bon il a un nom c monsieur 80
(montre la fille et met debout v8) euh (prend la dame) // un monsieur

E78 euh (met la dame sur le dos de v6) L79 a cest la maman on sait / (dsigne la dame) pis l lmonsieur cest qui?
(dsigne le garon)

E79 L80 E80 L81 E81 L82 E82 L83 E83 L84 E84 L85 E85 L86 E86 L87 E87 L88 E88

euh le monsieur cest / (...) // (met la dame sur le tracteur) i va avec lui ouais mais comment i sappelle pour que je puisse lui donner un nom euh trouve un nom euh (prend la fille) // euh (10 sec.) euh // (met la fille sur v7, puis sur le cheval, elle le fait tomber) oh trouve un nom de garon que tu aimes bien euh euh // (tourne la tte vers la camra) mais je suis sre quy a des prnoms de garons que tu connais (manipule le cheval et la fille) euh un garon que tu aimes bien lcole (manipule la fille et le cheval) euh moi moi /siti/ ouais Cindy a cest un nom de fille ah ah i faut un nom de garon euh (...) Anthony /Evodi/ euh (manipule la fille et le cheval) Anthony tas dit / cest a ouais Anthony daccord / alors i va sappeler Anthony / et pis lui i sappelle David (montre le garon) (pose le cheval) ouais

II. SEQUENCE TRANSACTIONNELLE L89 E89 L90 E90 L91 E91 L92 E92 L93 E93 L94 alors David / i rentre de lcole / daccord? mhmh (+) palalalalala (fait avancer le garon vers la ferme en chantant) maman maman oui tes o? (fait avancer le garon) l o a l jte vois pas? l l // ici (agite la fille) ah quest-ce que tu fais maman? (avance le garon vers la fille) moi (...) /pu / papi (met la fille sur le tracteur bleu) vous allez o? 81

E94 euh // jsais pas pt-tre / avE / vous (prend le garon) L95 ah daccord E95 pi vous / avu / quoi? quoi quoi quoi (...) (fait bouger la dame, le garon et la fille
qui tombe)

iii ya papi quest tomb (prend la fille) non cest qui a / cest / cest Anthony hein / cest lpapa? ouais / mais i va o? / ah oui (prend la charrette et la fille) i /pa/ a papa / (met la fille sur la charrette) cest qui a? (manipule la charrette et la fille) cest quoi? (...) L98 (prend le tracteur rouge, avec le monsieur sur le toi, et le fait reculer) tututututu tut tut
(fait avancer le tracteur rouge avec le monsieur sur le toit)

L96 E96 L97 E97

E98 oui L99 ya quelquun? (le monsieur tombe, sa casquette se dtache de sa tte, L le ramasse, lui E99 L100 E100 L101 E101 L102 E102 L103 E103 L104 E104 L105 E105 L106
remet la casquette.) oui ici (manipule la fille et la charrette) bonjour monsieur dame (amne le monsieur vers C)

jour salut David / bonjour // je suis venu livrer du lait (tient le monsieur debout) ouais fin livrer du lait plutt prendre du lait vous avez du lait / vendre? non non vos vaches elles ont rien donn? hein hein / pas encore pas encore vous les avez pas encore trait? (enlve le garon du tracteur) non quand cest que vous allez le faire? euh / apE / (met le garon sur la charrette) mais vous pouvez me dire peu prs quand? / que jpuisse revnir / quand est-ce que je dois revenir? E106 euh / euh (prend la dame, la met sur la charrette) demain L107 demain? / daccord / alors bonne journe au revoir (reprend le monsieur) E107 (pousse la charrette sur laquelle elle a mis le garon , la dame et la fille) L108 maman jai faim (retire le tracteur rouge) (4 sec.) E108 ouais daccord (recule la charrette) vite pommes moi va vite / serse / pommes ahh (fait avancer la dame, fait tomber le pommier, le ramasse et le remet debout) les pommes a L109 mhmh E109 ah voil (fait semblant de donner des pommes la dame en ouvrant et fermant une main,
tenant la dame dans lautre)

82

L110 ah ben il est o David // cest bien on va les mettre peut-tre l / (prend la charrette) comme a moi jpeux tre aussi plus prs (dplace le cheval devant la ferme, loigne la citerne) E110 (prend la fille) ouais L111 mhmh l E111 (...) (met la dame sur le tracteur bleu) pi / kwa / l // ah oui / a quoi? (met la fille
sur le tracteur bleu)

L112 (prend le garon) pis moi jfais quoi // l maman tu mas laiss tout seul E112 (prend le garon) (...) quoi /je/ euh /saje/ sur / attends // (enlve la dame, met le garon sur le tracteur bleu) (...) avec papa (prend la dame et la met derrire v7) oh ah / pi / kwa / clui-l va l mais (ne parvient pas la faire tenir, la reprend, lui arrange ses bottes) L113 mhmh tarrive pas les faire tenir / tu dois lasseoir dessus comme a E113 mhmh L114 ouais (met la dame assise, derrire v7) E114 (tourne v7) non a tombe L115 (place la dame sur la vache puis lenlve) prends une plus grande E115 a l L116 non a va aller (prend la dame des mains de E et lassied sur v7) // papa on va o? E116 euh (4 sec.) euh // va /serse / lmonsieur l-bas (montre le monsieur sur le tracteur rouge) / passe o? / oh (la fille tombe) papa tombe pas // (prend la fille et la remet sur le tracteur bleu) voil / poum mmm (fait avancer le tracteur bleu, pousse des L117 E117 L118 E118 L119 E119 L120 E120 L121 E121
animaux pour se faire de la place et poursuit son chemin) (fait avancer le tracteur rouge avec le monsieur sur le toit) attention (fait reculer le tracteur bleu, la fille tombe) oh /

attendez tut tut bonjour monsieur Anthony comment allez-vous? (met la fille sur le tracteur bleu) a va quest-ce que vous racontez de beau? (...) (rapproche le tracteur bleu prs du rouge, le recule, tous les personnages tombent) oh comment? oh tout tombe / y tombe tout (essaie de remettre les personnages sur le tracteur) mhmh? (...) / cest quoi (...) (essaie de faire tenir tous les personnages sur le tracteur) ah //
(fait avancer le tracteur bleu, puis enlve les personnages, fait tomber la fille, prend le garon, le laisse tomber) tu tut oh

L122 E122 L123 E123 L124

quest-ce que vous faites monsieur Anthony sur votre tracteur? jsais pas (remet le garon sur le tracteur, lenlve et le remplace par la fille) vous savez pas? / vous vous promenez avec votre fils? oui comment i sappelle votre fils? 83

E124 L125 E125 L126 E126 L127 E127 L128 E128 L129 E129 L130 E130 L131 E131 L132 E132 L133 E133 L134 E134 L135 E135 L136 E136 L137 E137 L138 E138 L139 E139 L140

euh // euh // (enlve la fille du tracteur puis la remet) Anthony non Anthony a cest vous euh (manipule la fille sur le tracteur bleu) le ptit garon non /je/ deux moi Anthony (montre le garon) non parcqucelui-l (dsigne le garon) ctait moi qui le lavais / qui jouais avec / comment i sappelait le petit garon i sappelait comment? euh (manipule le garon) a commence par / da/ /vid/ (met le garon sur le tracteur bleu) oui / bravo David / oui tut tut (fait avancer et reculer le tracteur bleu) vous avez le temps de venir boire quelque chose? (tient le monsieur) euh non faut amner les pommes (fait avancer le tracteur bleu) i faut quvous jai pas compris (tient le monsieur) amner les pommes (le garon tombe) oh (prend le garon, le replace sur le tracteur) i doit aller lcole? ouais pu amner lui moi (fait avancer le tracteur bleu avec la fille et le garon dessus) ah pi vous vous allez lamener lcole (tient le monsieur) ouais (fait avancer le tracteur bleu) daccord / alors au revoir bonne journe (fait avancer le tracteur rouge) au rvoir // ou oah (fait avancer puis sloigner le tracteur bleu) on va o l papa? /leco/ lcole? ouais (continue dloigner le tracteur bleu) de nouveau oui (tourne la tte vers L.) jai pas envie daller lcole pourquoi? parce que je prfre rester avec toi / dans les champs mais non alors o est-ce que a va tre lcole on va faire pt-tre par ici E lcole?
(geste dindication)

E140 euh oui (reprend le tracteur bleu et le fait reculer) L141 daccord? // tu viendras mchercher aprs lcole? E141 oui // (ramne le tracteur bleu vers L, la fille tombe du tracteur) oh / ctait vite l
(regarde L)

L142 comment? 84

E142 L143 E143 L144 E144 L145 E145 L146 E146 L147 E147 L148 E148

ctait vite (remet la fille sur le tracteur bleu) quest-ce qui tait vide? vite ah tu es alle / tu es alle vite ouais ahah ouais iii aie (prend le garon) oh mais tu conduis trop vite papa ouais tention (...) (tend la main pour reprendre le garon, puis la retire) bon / pi toi quest-ce que tu vas faire pendant que je suis lcole (tient le garon) (5 sec.) jsais pas tu viens me rchercher (fait reculer le tracteur bleu) oui bon / ciao / tout--lheure papa
(fait avancer le tracteur bleu, la fille tombe) oh // (remet la fille sur le tracteur bleu, le fait reculer et avancer) oh non // les / i va tomber l (amne le tracteur bleu vers le rouge et fait tomber le monsieur qui se trouvait dessus) l iii monsieur Anthony // vous conduisez trop vite (prend le monsieur) ouais (pousse la fille)

L149 E149 L150 E150 L151 E151 L152 E152 L153

venez voir si vous navez pas caboss ma voiture? / fin mon tracteur (prend la fille) non // pas (remet la fille sur le tracteur) pourquoi vous conduisez si vite? jai envie (fait avancer le tracteur bleu) vous avez envie (continue davancer le tracteur bleu) ouais (avance encore) ben faut faire attention hein / faut maitriser un peu (prend le tracteur rouge, le
fait avancer, puis place le monsieur sur le toit)

E153 (continue de faire avancer le tracteur bleu) ohoh L154 oh lala (touche le garon) papa est en retard il avait dit quil venait me chercher / lcole est finie ya personne E154 oh (regarde L, fait bouger le tracteur bleu, la fille tombe et E la ramasse et la remet sur le
tracteur bleu quelle fait avancer jusque devant le garon)

L155 salut papa pourquoi tu viens si tard / a fait longtemps qujtattends? (tient
le garon)

E155 L156 E156 L157 E157 L158 E158

euh ouais (prend la fille et lamne vers le garon) comment a se fait? /metiwaro/ un accident (remet la fille sur le tracteur bleu) tas fait un accident? ouais (manipule la fille) non / cest grave? mais non aiv comme a ah (fait bouger le tracteur bleu) 85

L159 hein hein / mais ltracteur il a quelque chose? (donne le garon C) E159 (prend le garon) non (met le garon sur le tracteur bleu) L160 non // pourquoi tas fait un accident papa? E160 jai fait vite L161 tu roules trop vite? E161 (fait rouler le tracteur bleu jusque devant la citerne) euh ouais L162 aha E162 oh (pousse la citerne pour se faire de la place) oh L163 (fait reculer le tracteur rouge, le monsieur tombe, elle le remet sur le tracteur) quest-ce quon fait maintenant papa? E163 euh // je sais pas (recule le tracteur bleu) L164 moi jai faim E164 (recule le tracteur bleu, garon et fille tombent, elle remet celle-ci sur le tracteur qui tombe nouveau) ouais L165 tu crois pas quon devrait aller souper? / tu crois qu maman elle a fait quelque chose manger? E165 (tente de mettre la fille sur le tracteur bleu) euh oui L166 quest-ce quelle a prpar maman? E166 (prend le garon et le met sur le tracteur bleu) /fit/ L167 des frites? E167 ouais L168 pi quoi encore? E168 (fait avancer le tracteur bleu) pi cest tout (manipule le tracteur) L169 que des frites? E169 oh oui L170 mais moi jai faim faim faim a va pas me suffire des frites? E170 (fait avancer le tracteur bleu, le garon tombe) oh (...) / (...) (remet le garon sur lavant
du tracteur)

L171 (reprend le garon, le place sur le tracteur bleu, puis le tient sur le tracteur; E fait avancer le tracteur bleu) maman maman // elle rpond la maman ou pas? E171 oui L172 maman maman / cest qui qui fait / cest toi qui fait la maman? E172 ouais L173 elle est l hein? E173 ouais elle est l L174 non elle est l la maman (montre la dame) E174 ah oui L175 alors tu la / maman E175 ah (prend la dame) 86

L176 E176 L177 E177 L178 E178 L179 E179 L180 E180 L181 E181 L182 E182 L183 E183 L184 E184 L185 E185 L186 E186 L187

E187 L188 E188 L189 E189 L190 E190 L191

maman oui papa il a fait un accident (tient le garon) oh quoi a vu toi accident? (tient la dame) comment / jai pas compris? tas vu accident? si jai vu laccident? (tient le garon) ouais (tient la dame) non jai pas vu laccident / mais papa i ma dit quil avait fonc dans ltracteur oh / a vite (fait avancer la dame vers le tracteur) cest la vie? (fait avancer le tracteur) oui (...) (prend le garon) merci / moi jai faim quest-ce qui a maman souper ce soir? euh i / fit / i euh / euh gteau pommes (tient la dame) ah ouais daccord alors a va / pi jai soif aussi (manipule le garon et la dame) ouais du coca oui (prend la fille qui tombe) ohoh (ramasse la fille) on va sasseoir pour manger oui o? jsais pas moi cest o la table / quest-ce quon va faire avec la table? ici (montre la charrette) daccord // (prend la charrette et la place sa gauche) alors jte mets l pt-tre ici (pousse le tracteur bleu pour faire de la place et montre lespace) alors / quon puisse bien voir moi aussi sinon jsuis trop loin // l ah oui moi jtais l avant (dplace la charrette et la remet gauche) oui mais moi jarrive pas aller jusque l-bas (montre la charrette) / si on la met ici cest plus simple (montre lespace prs du tracteur bleu) ouais // oh // (se retourne, bouscule des arbres avec son pied) aie // (place la charrette devant elle) /kwa/ a celle-l pi moi (donne la dame L) ctait qui qui avait la maman (prend la dame) / tu veux changer? (prend la fille et le garon) ouais mhmh (place la fille sur la charrette, puis le garon, lun en face de lautre, dans le sens
de la largeur) voil (dplace le garon et la fille et les assied dans le sens de la longueur) alors jvais vous amener le souper? (met le tracteur bleu derrire elle)/ des frites voil / du gteau aux pommes (fait semblant de faire distribuer la nourriture par la dame) // Anthony quest-ce que tu veux boire?

E191 euh / un coca 87

L192 et pi David (tient la dame) E192 euh / euh un coca aussi L193 aussi un coca alors tiens Anthony un coca / voil un coca / (fait semblant de distribuer la boisson aux enfants) moi jvais m prendre oup l (fait asseoir la dame,
dont les jambes se cassent)

E193 L194 E194 L195 E195 L196 E196 L197 E197

oh oh (essaie de remettre les jambes de la dame) cest cass non cest juste enlev cest pas grave // comment cest all lcole David aujourdhui? (manipule la dame) a va quest-ce que tu as fait de beau? (manipule la dame) dessin un dessin? (assied la dame ct la charrette) quest-ce que tu as dessin? (prend la dame et lassied sur la charrette) euh // euh / euh (prend v1, la fait tomber, la
remet debout)

L198 quest-ce qui avait sur ton dessin de beau / tu mle montres? E198 (fait avancer v1 jusque vers la charrette) oui L199 montre / (tend la main vers la dame et la prend) ohoh ouou mais cest un beau bateau que tu as dessin E199 oui L200 mais cest super // alors / vous voulez encore un peu de tarte aux pommes? E200 (reprend v1 et la fait avancer) oui L201 daccord E201 lui veut (montre le garon) des /fit/ /cojana/ (fait toujours avancer v1) L202 comment jai pas compris lui? E202 (fait toujours avancer v1) lui veut des /fit/ L203 i veut des frites? E203 ouais L204 David tu veux encore des frites? alors tiens (tient la dame) E204 (fait avancer v1 et fait tomber le garon) oh tombe

III. CLOTURE L205 E205 L206 E206 88 alors E on va les laisser finir de manger? oui (fait avancer v1) on va / on va sarrter l de jouer? (fait avancer v1) oui (fait avancer v1).
(fait avancer v1)

Conventions de transcription A) Numrotation et identification du locuteur 1 Les locuteurs sont identifis de cette manire: L: logopdiste E: enfant 2 La numrotation des tours de parole se fait par locuteur et en fonction de lin-teraction. B) Notation des propos 3 Les syllabes ou phonmes lids sont nots au moyen dune apostrophe.
M:: et tas vu a hein a

4 Les segments inaudibles / incomprhensibles sont nots: () indpendamment du nombre de syllabes. 5 Les transcriptions incertaines sont notes entre parenthses accompagnes dun point dinterrogation: (mouton?). 6 Les productions verbales trop loignes du mot cible sont notes en alphabet phontique international dans les cas douteux ou critiques (cos). 7 La description daspects du comportement (raclement de gorge, rire, soupir, toux, chuchotement) sont nots entre parenthses: (rire). Les actions sont notes entre parenthses, en caractres plus petits. 8 Laccentuation (insistance) sera note en majuscules (aTTENtion). 9 Les allongements sont signals lintrieur ou la fin du mot par:,::,::: selon la dure de lallongement de la syllabe. (un mou:: ton). 10 Lintonation montante (question) est note:?. Lexclamation:! 11 Les prises de rles avec changement prosodique sont nots en italique.
(Il tait aux champs pi il a tout vu alors il arrive h l l mouton et la chvre)

12 Les pauses: - courte - moyenne - longue

/ : < que une seconde. // : = 1 < que 3 secondes. (x sec.) : > que 3 secondes.

C) Gestion des tours de parole 13 Prise en compte des rgulateurs dans la numrotation des tours de parole. 14 Les chevauchements entre deux tours de parole sont nots par le soulignement. Les segments se chevauchant sont superposs.
E153 (continue de faire avancer le tracteur bleu) ohoh L154 oh lala (touche le garon) papa est en retard Mireille RODI, assistante lInstitut dOrthophonie de lUniversit de Neuchtel, et logopdiste la Fondation Mrine de Moudon.

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Langage & pratiques, 2005, 35, 90-101

INTER-ACTIONS

Pour une dlimitation de cadres dactivits ludiques en guidance interactive1


Marie-Claude Rosat Rsum
Larticle souligne que des thrapies brves en guidance interactive permettent aux parents de participer activement au dveloppement de langage de leur enfant par la mise sur pied de situations de communication ludiques varies, supposant lactualisation de rles diffrencis, et la modulation de rapports de places des participants au cours dune interaction ludique.

I. Dveloppement du langage et interactions sociales 1. Une appropriation progressive de genres de discours sociaux En rfrence une perspective interactionniste, le dveloppement du langage est considr comme lintriorisation progressive par lenfant des discours sociaux auxquels il est confront dans le cadre des espaces sociaux quil va peu peu frquenter. Ds son plus jeune ge, lenfant est intgr par ladulte
1

Larticle est rdig sur la base dun mmoire de Certificat de Formation Continue en Guidance Interactive et Thrapies de lInteraction (2002), intitul: Modulation des rapports de places lors de jeux de socit entre mre et enfant dans un espace logopdique.

90

diverses sortes dactivits et invit y participer. Par le biais de cette mise en contexte, il va progressivement sapproprier des formes conventionnalises dactions (cf. notamment: scripts) et quelques discours sociaux (dialogues, rcits) plus ou moins articuls ces activits. Les productions langagires de lenfant remplissent une fonction de communication avec lentourage et une fonction de planification et de contrle de ses propres actions. Le dveloppement du langage consiste donc en une diffrenciation progressive de ses capacits langagires, aboutissant une maitrise plus ou moins aboutie des divers genres de discours en usage dans la socit (Bronckart, 2001). Cependant, la production orale dun discours monogr tant une activit complexe qui ncessite la maitrise de ses divers niveaux de fonctionnement (construction dun monde discursif, planification, textualisation), la plupart des enfants dge prscolaire sapproprient les caractristiques de quelques genres de discours en interagissant avec des partenaires plus comptents (de Weck & Rosat, 2003). 2. Les enjeux des interactions sociales Le dveloppement des capacits de communication langagire se ralisant dans le cadre dinteractions sociales, il convient den prciser les enjeux communicationnels. Dans une perspective systmique, trois sortes denjeux sont distingus (Lipiansky, 1998): a) des enjeux identitaires: les interlocuteurs cherchent produire une image positive de soi et la faire reconnaitre par autrui. La reprsentation de soi dpendant des feed-backs positifs/ngatifs renvoys par les interlocuteurs, les interactions familiales jouent un rle important dans la construction de lidentit; b) des enjeux territoriaux: la communication avec autrui est simultanment dsire et redoute, tant donn une peur dintrusion par autrui dans son espace psychique. La distance interpersonnelle adopte par les interactants et leur disposition dans lespace sont rvlatrices de leur degr de respect de cet espace psychique; c) des enjeux relationnels: les risques psychologiques impliqus dans les interactions sont dautant plus forts subjectivement que les besoins relationnels auxquels ils sont lis sont fondamentaux (cf. besoin de soutien, comprhension, gratification,). De tels enjeux apparaissent notamment: 1) lors de louverture et la fermeture des interactions qui comportent respectivement des risques dintrusion et dabandon; 2) dans le rglage de la distance durant linteraction: la distance subjective souhaite peut tre diffrente pour chaque interactant et entrainer une ngociation implicite. 91

3. Des interactions dysfonctionnelles entre lenfant et ses parents Depuis une vingtaine dannes, des recherches en clinique mettent en vidence quun dveloppement harmonieux de lenfant est favoris par un ajustement adquat des comportements parentaux lors des soins (repas, bain, coucher, habillement,). Cet ajustement a pour but de soutenir lenfant dans son appropriation de nouvelles capacits. Par contre, des ajustements inadquats entre comportements de lenfant et ceux de ladulte peuvent tre lorigine de troubles fonctionnels (sommeil, alimentation, ), du comportement (pleurs permanents, crises de colre, agressivit,) et de lattachement. En rfrence Anders (1993), on distingue trois sortes de dysfonctionnements interactionnels qui peuvent avoir des effets de gravit variable sur le dveloppement dun enfant: a) les perturbations relationnelles ponctuelles et lies lorganisation de vie dune famille; b) les troubles relationnels: patterns rptitifs dinteractions dysharmonieuses ou non personnalises qui, si elles durent, peuvent engendrer une atteinte du fonctionnement psychique de lindividu ou de la relation (ex: comportements dopposition lis lalimentation,...); c) les dsordres relationnels: patterns dinteractions rigides durant plus de trois mois, associs des retards dans la ralisation des tches dveloppementales dans diverses situations dinteraction et plusieurs contextes (domicile, lieu daccueil,...). Dautres recherches cliniques proposent des critres danalyse de diverses modalits dinteractions entre parents et enfant dans le cadre dexprimentations ou de consultations, qui nous paraissent transposables lanalyse des interactions ludiques entre lenfant et ses parents en guidance interactive. Dune part, en rfrence Anders (1993), on retient quatre patterns de rgulation de la relation: a) rgulation approprie: relation dynamique avec synchronie, rciprocit, engagement et accordage; b) surrgulation: le parent adopte un comportement intrusif et non personnalis, il dirige lenfant qui na gure loccasion de prendre des initiatives; c) sous-rgulation: il y a manque de raction (ambivalence affective, retrait ou isolement) du parent aux manifestations de lenfant qui restent sans rponse; d) rgulation inapproprie: le pattern de rgulation est dviant. Dautre part, en rfrence Fivaz-Depeursinge & al. (1998), on retient quatre types dalliances entre deux parents et leur enfant: a) cooprative: il y a maintien dun centre dattention commun avec partage empathique des motions; 92

b) modre: il y a maintien dun centre dattention commun sans partage daffects; c) collusive: coordination insuffisante des rles parentaux avec drglage de lattention conjointe et du contact affectif; d) dsordonne: absence de coordination des parents pour soutenir lenfant, absence dattention conjointe, contact affectif rare et teint de ngativit.

II. Une thrapie brve: la guidance interactive 1. Intrt de la guidance interactive pour la logopdie Certains parents demandent une consultation logopdique pour un enfant dge prscolaire qui manifeste non seulement des difficults dappropriation du langage oral, mais galement des troubles fonctionnels et du comportement. Les logopdistes sont amens observer non seulement les capacits actuelles de comprhension et de production de divers genres de discours (contes, rcits, modes demploi) plus ou moins dialogus dans le cadre de situations de communication varies, mais galement valuer les capacits de lenfant interagir avec diffrents interlocuteurs (parents, pairs, ducateurs, logopdiste,) dans des espaces sociaux distincts. Si lvaluation des capacits langagires orales ncessite le recours des critres danalyse - textuels, syntaxiques, lexicaux, phonologiques -, lvaluation des capacits dinteraction de lenfant ncessite le recours des critres dobservation des capacits initier/maintenir/rguler/ clore une interaction. Lors dun constat de langage classique, lobservation chez lenfant de dysfonctionnements certains niveaux de fonctionnement de pratiques langagires et dans les stratgies dinteraction avec autrui conduisent le logopdiste proposer un traitement logopdique pour lenfant et des entretiens cliniques avec les parents. Au cours de ces derniers, les interactions de lenfant dans le cadre de diverses situations de la vie familiale et sociale (crche, cole enfantine,) sont explores et travailles. Cependant, de telles modalits de prise en charge savrent parfois peu satisfaisantes, car elles ne fournissent pas loccasion aux parents dexprimenter activement des conduites de jeux avec leur enfant. Par contre, la combinaison dun traitement logopdique avec une thrapie brve de guidance interactive semble favoriser chez les parents une amlioration de leurs capacits : a) distinguer les situations de soins ou ducatives et les situations de jeux; b) installer des cadres dactivits ludiques et grer de faon module linteraction au cours dun jeu. 93

2. Principes dintervention de la guidance interactive Depuis une dizaine dannes, dans le cadre du Service de Psychiatrie de lEnfant et de lAdolescent de Genve, deux sortes de thrapies brves cherchent traiter des problmes focaliss autour de la relation parents-enfants: troubles fonctionnels (sommeil, alimentation), du comportement (pleurs permanents, crises de colre, agressivit,) et de lattachement. Les psychothrapies brves parentsenfant sinscrivent dans une perspective psycho-dynamique et les thrapies de guidance interactive ralisent des emprunts divers courants thoriques (systmique, cognitivo-comportementaliste et psychanalytique). Les deux dmarches thrapeutiques se sont avres galement efficaces, au sens o elles contribuent la rduction des symptmes fonctionnels de lenfant, louverture de la sensibilit maternelle aux manifestations de lenfant, et lamlioration de lestime de soi de la mre avec pour corollaire des reprsentations plus positives de lenfant et une diminution significative daffects ngatifs (anxit, colre, tristesse,). De tels changements sont maintenus 6 mois plus tard (Robert-Tissot & Cramer, 2000). La guidance interactive est une dmarche de traitement centre sur les interactions parents-enfant. Dans le cadre de situations de jeux entre lenfant et lun de ses parents, elle vise la valorisation des comportements interactifs adquats et la modification des patterns interactifs dysfonctionnels, notamment de ceux qui peuvent tre mis en relation avec les symptmes de lenfant. Le principe de base du traitement est dobserver/valoriser les capacits des parents interagir avec leur enfant dune faon qui soit satisfaisante pour les partenaires en prsence. Lobjectif est damener chaque parent identifier ses propres potentialits, ses ressources, et chercher les enrichir (Rusconi Serpa, 1992). Une telle dmarche thrapeutique savre particulirement indique lorsque: a) lenfant manifeste des troubles importants de la communication, lis un trouble plus global de la personnalit. La guidance interactive reprsente alors une voie daccs une autre modalit de prise en charge (par exemple: une institution spcialise,); b) la mre est dprime, dote dune faible estime de soi, mais capable de certaines interactions de qualit (Berney, 1999). La dmarche dintervention consiste en une alternance de sances de jeux entre lenfant et lun de ses parents, et de sances de visionnement dune slection dextraits de ces jeux au parent concern (voire aux deux parents) avec/sans lenfant. Il est fait lhypothse que le visionnement comment avec les parents de tels extraits de jeux favorise une double amlioration: a) de leurs capacits dcoder les comportements de leur enfant; b) de leurs reprsentations concernant leurs rles respectifs de parents (Berney, 1999). 94

La dmarche dintervention suit les principes suivants: 1) elle traite de ce qui se passe ici et maintenant; 2) le systme de valeurs et de fonctionnement de chaque famille est prserv; 3) la prparation de chaque sance de visionnement est ralise sur la base de: a) lanalyse des interactions parents-enfant lors de la sance de jeux prcdente; b) le reprage, lors dentretiens avec les parents, de leurs reprsentations concernant certaines conduites ou difficults (langagires, relationnelles, affectives,) de lenfant et de leurs attentes, vcus motionnels; c) la dfinition dun focus, cest--dire llaboration dune hypothse explicative, relative la ritration dun pattern dinteraction dysfonctionnel en sance, ltablissement dun lien entre cette hypothse et le symptme, puis linterprtation consistant proposer et travailler avec le parent lhypothse explicative2; d) la slection des extraits de squences vidos retenus, exclus ou gards en mmoire est ralise en fonction du focus dfini. (Pour plus dinformations, voir: Langage & pratiques, 32 (2003): Guidance Interactive en Logopdie). 3. Elments pour une guidance interactive adapte la logopdie En rfrence aux travaux de psychologie du discours et dorientation clinique mentionns ci-dessus, on peut supposer que certains dysfonctionnements du dveloppement du langage et de la communication sont lis des interactions entre parents et enfant qui sont non seulement rptitives et peu adaptes, mais qui se droulent de faon monotone et rigide. Non seulement, la modulation des rapports de place (Rosat, 1996; Rosat & von Ins, 1997) au cours dune interaction nest gure possible, mais la gamme des formes dinteractions proposes lenfant est extrmement rduite, et les activits sont peu adaptes lge de lenfant. Dans le but de diversifier, denrichir et dajuster les formes dinteraction suggres lenfant, il incombe une guidance interactive adapte la logopdie, de proposer aux parents des outils leur permettant dintervenir non seulement sur le plan de la qualit dune interaction en cours, mais galement sur la mise en place de cadres dactivits diffrencis. Lobjectif du traitement
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Pour la thorie psychodynamique, la dfinition dun focus suppose le reprage dun conflit central dun des parents propos dun vnement ou dune situation antrieure de sa vie (au cours de lenfance, de ladolescence, dune maternit antrieure, de la grossesse ou de laccouchement de lenfant actuel) qui implique la relation une figure dattachement primaire (pre, mre, substitut parental, autre enfant) entrainant une projection sur lenfant actuel dun affect ngatif ou dune angoisse, relis la production ou au maintien du comportement symptomatique de lenfant (Cramer & Palacio, 1993).

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logopdique consistant en la diversification et lenrichissement des productions langagires de lenfant en interaction avec son entourage familial, amical, voire scolaire, il sagit damener les adultes proposer des situations de communication varies, au sein desquelles ils pourront proposer lenfant des stratgies dtayage de ses conduites langagires et actionnelles. La dmarche consiste proposer aux parents de rflchir aux caractristiques des situations de communication ludiques quils pourraient proposer leur enfant. Les sances de visionnement sont ainsi loccasion dlaborer en commun une slection de jeux adapts aux capacits langagires, cognitives et interactionnelles de lenfant. Lentretien en cours de visionnement porte sur: - la responsabilit du choix dun jeu par lenfant ou par le parent; - la dlimitation dun cadre de jeu supposant la prcision des rles de chacun, le respect des rgles du jeu, et lengagement de chaque joueur dans le rle qui lui est attribu; - la mise en place de rles tantt symtriques, tantt complmentaires selon les jeux; - la varit des capacits langagires requises par chaque jeu: dnomination, description dun objet ou dune action, participation divers dialogues: injonctif (lors de la construction dun dispositif par linterlocuteur), descriptif ou narratif (lors de la co-laboration dun script au sens dun ensemble dactions conventionnelles articules un espace sociomatriel (jouer la dinette, la ferme, au docteur,); - la varit des capacits cognitives (sriation, comptage,) et interactionnelles (alternance des tours, initiation, rgulation,) requises par chaque jeu; - la modulation possible des rapports de places entre participants au cours dun jeu, actualise notamment par la diffrenciation des stratgies discursives dtayage de ladulte (reformulations, commentaires, questionnements,). Il est fait lhypothse quune telle dmarche de rflexion avec les parents devrait amliorer la qualit de leur interaction avec lenfant. Un double recadrage est opr par le logopdiste, au sens o il sagit dinviter les parents passer: - dune position de disqualification, dramatisation, banalisation () face aux difficults langagires de lenfant une position dobservation; - dune position dauto-disqualification, de banalisation () de leurs propres conduites une position de questionnement. 96

III. Illustration clinique 1. Prsentation de lenfant Lily est une fillette de 4 ans signale par sa mre sur conseil de la garderie, tant donn dimportants dysfonctionnements langagiers qui la rendent souvent inintelligible pour ses camarades, les ducatrices, voire les membres de la famille. Sa mre lui sert de traductrice. Lors du constat de langage, on relve une dyslalie multiple, des difficults de production dagencements phonmiques, des capacits de dnomination et de production de courts noncs (GN + GV) descriptifs juxtaposs, qui sont difficilement comprhensibles tant donn les dysfonctionnements phonmiques. De lanamse, retenons que la fillette vit dans une famille monoparentale. La mre prsente dimportantes tendances dpressives, manque dassurance quant ses capacits ducatives (notamment du fait de son propre chec scolaire), tout en refusant un soutien psychothrapeutique. La fillette manifeste des troubles fonctionnels (alimentation, sommeil) et du comportement (opposition, colres,). 2. Indication de guidance interactive Lors dentretiens au cours des trois premiers mois du traitement logopdique, la mre voque de faon rptitive les difficults de sa fille sajuster des situations nouvelles et ses propres difficults interagir avec sa fille la maison. Elle semble ne pas distinguer les situations ducatives des situations de jeux, et ne gure diffrencier les comportements respectivement acceptables de la part des enfants et des adultes. On peut faire lhypothse que les ractions dopposition de Lily sont lies une rgulation irrgulire (alternance de sous/surrgulation) des interactions mre/enfant: la mre se disant dborde semble rpondre aux ractions dopposition de sa fille par des attitudes ambivalentes, oscillant entre des comportements de grande proximit, de rivalit et de rejet. Une indication de guidance interactive est pose dans un double but: a) il sagit de dconflictualiser les interactions mre/fille, en leur proposant dexplorer leurs capacits de coopration dans des situations de jeux cadres par la logopdiste. Lexprimentation de telles pratiques de jeux devrait favoriser une meilleure interaction mre/enfant qui devrait tre transfre dautres situations quotidiennes; b) il sagit de favoriser une amlioration des reprsentations de la mre concernant les capacits communicatives de sa fille et ses propres comptences de mre, et de susciter le passage de reprsentations disqualifiantes des reprsentations plus valorisantes. 97

3. Droulement des sances de guidance interactive Lintervention en guidance interactive sest droule durant 5 mois, raison denviron une sance tous les 15 jours. Elle est constitue de 8 sances: quatre sances de jeux entre lenfant et la mre, suivies chacune dune sance de visionnement dextraits des enregistrements vido. 3.1. Des capacits de coopration lors dun jeu connu de lenfant Lors de la premire sance de jeu, le jeu Qui est-ce? est choisi par la mre, qui peut se mettre en position basse en slectionnant un jeu que sa fille connait, mais quelle ne connait pas. La fillette prcise les rles des participants: a) alors tu dois choisir un personnage; b) elle suggre des questions poser relatives aux caractristiques du personnage identifier. Durant le jeu, une coopration efficace sinstalle entre les participantes qui, chacune son tour, russissent identifier un personnage. Lobjectif de la premire sance de visionnement est de valoriser les capacits de coopration entre la fillette et sa mre. Leurs conduites sont adaptes: 1) Lily est capable: a) d indiquer les rgles du jeu; b) de poser des questions; c) de proposer une inversion des rles en fin de partie; 2) la mre peut se mettre en position basse et sajuster aux requtes de sa fille. Cependant, la mre voque sa difficult se centrer sur une activit commune avec Lily et tenir compte du point de vue de sa fille, ce quelle attribue une impression diffuse dtre constamment en souci pour ses enfants. 3.2. Faire respecter le cadre dun jeu Lors de la deuxime sance de jeu, la mre choisit le jeu Hte-toi lentement, quelle est la seule connaitre et qui suppose le comptage de cases. Elle indique les rgles du jeu et comment procder. La fillette respecte lalternance des tours et le lancer du d. Elle manifeste un dsir dapprendre compter les cases, en essayant spontanment de recompter plusieurs fois de suite une srie de cases, mais cette activit reprsente pour elle une activit complexe dont elle tend se lasser (baillements, tirements,). Lobjectif de la deuxime sance de visionnement est de valoriser les capacits de la mre dlimiter un cadre de jeu, prciser les rles des participants, faire respecter les rgles durant la partie, soutenir lactivit de comptage des cases par Lily. Cependant, la mre stonne de la continuit du jeu en sance, qui contraste avec les ruptures dinteraction frquemment dclenches lors de jeux en famille. Elle ne semble gure valuer la diffrence de son degr dimplication dans le jeu, selon quelle ne fait que jouer, ou quelle joue en travaillant. 98

3.3. Observer et soutenir les stratgies de jeu de lenfant Lors de la troisime sance de jeu, la mre choisit le jeu Uno qui lui est familier. Si Lily ne russit pas actualiser les stratgies de jeu ncessitant le comptage, elle peut reprer les cartes analogues. Vu la difficult du jeu, la mre est amene soutenir sa fille dans son rle par diverses stratgies dtayage: linterroger sur ses cartes, lui suggrer des stratgies de jeu quand Lily ne sait pas comment procder. Lobjectif de la troisime sance de visionnement est de valoriser les capacits de la mre se dcentrer, observer les stratgies de jeu actualisables ou non par sa fille, voire lui suggrer des stratgies de jeu. La mre peut prendre en considration de faon positive les stratgies de jeu actualises par sa fille. Cependant, elle ne semble pas comparer les capacits requises par un jeu et les capacits cognitives actuelles de sa fille. Elle voque plus largement une inquitude lgard de la curiosit de cette dernire qui lui pose, dans la vie quotidienne, de nombreuses questions auxquelles elle ne sait comment rpondre. 3.4. Un degr dalliance variable selon la complexit des jeux Lors de la quatrime sance de jeu, le choix de trois jeux domino, labyrinthe, jeu de cartes est ngoci entre lenfant, la mre et la logopdiste. Lobjectif de la quatrime sance de visionnement est de mettre en vidence que la tonalit de lalliance varie selon le degr de complexit des jeux. Lhtrognit des capacits de Lily endosser les rles qui lui sont attribus amne la mre actualiser des stratgies dtayage dclenchant une modulation des rapports de places. Ainsi, un jeu facile (domino) favorise une alliance cooprative (mre et fille partageant attention conjointe et affects) et une nette diffrenciation des places des joueuses. Lors dun jeu de cartes trop complexe, Lily se concentre sur une recherche infructueuse de comprhension des stratgies de jeu; do une alliance modre (sans partage daffects) avec une forte convergence des places des joueuses. Le labyrinthe un jeu adapt aux capacits de la fillette mais lui demandant de la rflexion dclenche une alliance modre et une relative diffrenciation des places des joueuses. Quand les jeux sont adapts aux capacits langagires et socio-cognitives de Lily, les rles des participantes sont clairement diffrencis. Par contre, lors de jeux trop complexes pour la fillette, ncessitant des capacits cognitives quelle ne peut actualiser (cf. compter), la mre peut actualiser des stratgies dtayage (questions, reformulations, commentaires valorisants,) lui permettant de se rapprocher, voire doccuper momentanment le rle de sa fille, ceci dans le but de soutenir la participation de cette dernire au jeu. Mre et fille ont reconnu la complicit dclenche par leur ajustement rciproque, la rassurance de la fillette par les stratgies dtayage de la mre. 99

IV. Conclusion La guidance interactive constitue une dmarche dintervention complmentaire au traitement logopdique avec lenfant, qui est susceptible de faire comprendre aux parents quils peuvent contribuer activement la diminution des dysfonctionnements communicatifs et langagiers de leur enfant par leur participation des moments de jeux avec ce dernier, et linitiation une certaine diversit de dialogues (pour raconter, dcrire, argumenter,...). Au cours de ces quelques mois de guidance interactive, lencadrement de la dyade mre-enfant lors de jeux de socit a permis aux deux participantes dexplorer leurs capacits cooprer dans le choix, la mise en place et le droulement de jeux, dviter des ruptures dinteraction et de dvelopper une complicit mdiatise par lactivit ludique. Lexprimentation de telles sances de jeux a permis une prise de distance de la mre par rapport ses reprsentations disqualifiantes des difficults communicatives de Lily. Elle a favoris une reconnaissance par la mre des capacits de la fillette faire preuve dattention conjointe, dinitiative et de dcentration. Mais, un transfert des capacits de coopration entre la fillette et sa mre dans la vie quotidienne na pas t ralis. Se sentant trop souvent dborde, la mre dit ne pas trouver la disponibilit psychique pour mettre en place des activits ludiques et pour encadrer le droulement de ces dernires. La question se pose des limites de la guidance interactive et du prolongement du soutien de tels parents - manifestant parfois un conflit de parentalit (Manzano, Palacio Espasa, Zilkha, 1999) - par une psychothrapie personnelle, ou par lintervention dun rseau de professionnels.

Marie-Claude ROSAT est logopdiste indpendante Genve et Dr. en Sciences de lEducation.

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V. Rfrences
ANDERS, (1993). Les syndromes cliniques, les troubles des relations et leur valuation. In: A. J. Sameroff & R. N. Emde (ds.). Les troubles des relations prcoces. Paris: PUF, col. Le Fil Rouge, 189-215. BERNEY, C. (1999). De lintervention parents/enfants lmergence langagire: quelle place pour lintervention logopdique, Formation permanente de lARLD, 2me cycle. BRONCKART, J. P. (2001). Langage & reprsentations. In: J. F. Dortier (d.). Le langage. Nature, histoire et usage. Auxerre: Sciences Humaines Editions, 303-306. FIVAZ-DEPEURSINGE & al. E. (1998). Evaluation de lalliance triadique dans un jeu premre-bb, Devenir, vol. 10, 4, 79-104. LIPIANSKY, E.M. (1998). Pour une psychologie de la communication. In: P. Cabin (dir). La communication. Etat des savoirs. Auxerre: Sciences Humaines Editions. MANZANO, J., PALACIO ESPASA, F., ZILKHA, N. (1999). Les scnarios narcissiques de la parentalit. Clinique de la consultation thrapeutique. Paris: P.U.F, col. Le fil rouge. ROBERT-TISSOT, C. & CRAMER, B. (2000). Evaluation des psychothrapies brves. In: D. Houzel, M. Emmanuelle & F. Moggio (ds.). Dictionnaire de psychopathologie de lenfant et de ladolescent. Paris. PUF, 266-268. ROSAT, M.C. (1996). Formes et fonctions des tayages dans un conte oral, Le Franais Aujourdhui, 113, 72-78. ROSAT, M.C. & VON INS, S. (1997). Formes et fonctions des questions tayantes dans deux genres de dialogues, Bulletin suisse de linguistique applique, 66, 69-86. RUSCONI SERPA, S. (1992). La guidance interactive: les points essentiels du traitement, Psychoscope, 10, 7-10. de WECK, G. & ROSAT, M.C. (2003). Troubles dysphasiques. Comment raconter, relater, faire agir lge prscolaire. Paris: Masson. Langage & Pratiques, 32, (2003): Guidance Interactive en Logopdie.

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Bgaiement
C. DE PLAZAOLA, F. GAUTHIER, Bilan de bgaiement pour ladulte et approche rducative, Coll. Tests et Matriels en orthophonie, Marseille, SOLAL, 2004, 114 p. Cest au sein dune quipe de thrapeutes de lHpital de la Timone Marseille que ce bilan a t ralis et valid. Il a t labor par une orthophoniste et une psychologue. Il existe bien sr dj des bilans pour adulte et pour adolescent, mais celui-ci a lavantage dtre en franais, dtre clair et de pouvoir tre utilis tout de suite par le praticien, et pour le patient, de parvenir une perception synthtique du trouble. Outre le bilan, ce fascicule offre un historique, des fondements thoriques et les grands axes de la rducation telle quelle est mene lendroit prcit (quatre axes principaux: travail de la conscience statique avec exercices, conscience du souffle, travail de la conscience vocale et conscience linguistique). Il relate galement trois tudes de cas intressants. Outil prcieux utiliser tel quel ou comme complment pour lexamen et la rducation. Magnifique collection qui nous offre un matriel simple, ar et agrable lire. A-M. Horak-Fankhauser A. DUMONT, M. JULIEN, Le Bgaiement, Rponses vos questions sur, Paris, Solar, 2004, 230 p. Une orthophoniste clinicienne charge denseignement lUniversit de Paris et une psychothrapeute spcialiste des thrapies comportementales et cognitives (entre autres) sont les auteurs de ce livre. Il a t crit pour rpondre plusieurs objectifs: permettre au grand public de mieux connaitre et de mieux comprendre ce trouble, aider les parents et les professionnels de lenfance mieux lapprhender et donner aux bgues adultes les outils pour comprendre leur difficult et trouver une prise en charge adapte. Il y a 91 questions classes dans cinq chapitres (dpister le bgaiement, le comprendre, vivre avec, le traiter, apprendre le grer). Les questions sont varies: comment arrive-ton produire des sons? Le bgaiement est-il dorigine gntique? Comment passe-t-on de lide la parole? Faut-il donner des conseils son enfant? Il comporte quelques dessins, des schmas explicatifs intressants, des exposs de cas, des adresses

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NOTES DE LECTURE

La partie concernant le traitement dveloppe et explique le traitement orthophonique mais aussi les diffrentes prises en charge psychologiques. La complmentarit des techniques est mise en valeur. Les auteurs soulignent le fait quil ny a pas de mthode miracle! Louvrage est bien fait, il permet effectivement la discussion. A-M. Horak-Fankhauser

J. GIASSON, La lecture: de la thorie la pratique, Bruxelles, De Boeck, 2004, 402 p. Cet ouvrage devrait figurer dans la bibliothque de toutes les orthophonistes travaillant avec des enfants rencontrant des difficults dacquisition du langage crit bien que, paradoxalement, il ne nous soit pas destin! En effet, Jocelyne Giasson a clairement rdig cet outil pour les enseignants. Lavantage pour le lecteur est que les concepts sont trs clairement exposs. Prenons comme exemple le cas des infrences. Dans de nombreux articles, on fait rfrence la dficience prsente par les mauvais compreneurs dans le calcul infrentiel. Comment lamliorer? Giasson nous expose successivement ce quest la capacit dinfrer, quels sont les diffrents types dinfrence et comment enseigner cette comptence. Dautre part, le vocabulaire utilis est simple, toujours explicit Par contre, il est vrai quun certain nombre de rubriques concernent spcifiquement lorganisation dune classe. Certains conseils qui y sont donns sont cependant intressants partager avec les enseignants avec lesquels on collabore voire appliquer au sein de nos cabinets! Enfin, cette rdition a t considrablement augmente. De nouvelles rfrences bibliographiques rcentes sont proposes. Lauteur sintresse aux supports lectroniques et virtuels, propose de nouveaux outils Lintrt se porte successivement sur les lves de chaque niveau, puis une importante partie est consacre aux interventions pdagogiques. En rsum, en visant une intervention pdagogique idale, lauteur nous offre de nombreuses pistes pour une intervention thrapeutique spcifique! Natacha Avanthay-Granges

Langage crit
F. ESTIENNE, 185 exercices pour les dyslexiques: de loral lcrit, Paris, Masson, 2004, 140 p. Ce livre ravira les fidles de Franoise Estienne. Sinscrivant dans la mouvance thorique actuelle qui met de plus en plus en vidence linterdpendance entre langage oral et langage crit, lauteur propose aux orthophonistes et leurs patients dyslexiques de nombreux exercices et activits alliant ces deux modalits. Russite, efficacit, rapidit dexcution sont au centre de la rducation. Lautomatisation des processus est vise, ceci afin de librer des ressources cognitives dans le but damliorer lefficience de la comprhension. Franoise Estienne propose donc de partir de matriel non significatif dans un premier temps: prendre conscience de larticulation des phonmes, sentir comment ils sassocient, jouer avec eux, imiter le partenaire Les exercices concernent ensuite les mots, leurs liens smantiques et phontiques pour, la fin de louvrage, aborder les phrases et les textes. Comme son habitude, lauteur propose un ouvrage riche et foisonnant dides. Lamour du langage, de la manipulation des diffrentes units transparait! Arrivera-t-on le faire partager aux enfants blesss dans leur apprentissage? Tel est lenjeu du travail effectuer Natacha Avanthay-Granges

M. PETIT, Eloge de la lecture: la construction de soi, Editions Belin, 2002, 157 p. Le livre de Michle Petit, anthropologue, se situe, notre avis, la fois dans le champ de notre profession et dans celui, plus personnel, de notre pratique de lecteur. Nous l'avons lu

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comme un voyage travers l'exprience de la lecture, en cho la fois avec cette exprience personnelle, intime, structurante, parfois clandestine de l'espace soi, mais aussi avec le monde dans lequel on entre ou duquel on s'chappe: une exprience, donc, parfois subversive et qui met de la distance. L'auteur dcrit aussi la lecture comme lieu des pouvoirs, de soumission, d'assujettissement, d'imposition du sens, mais aussi lieu de libration, de sortie des cercles d'appartenance et des voies toutes traces. Michle Petit est critique propos de la notion de lecture essentiellement utilitaire: tout n'est pas affaire de besoin mais aussi de dsir. Elle fait de nombreux commentaires, rflexions et penses trs larges sur les diffrentes pratiques et reprsentations de la lecture et des rapports aux livres, et ceci dans des milieux sociaux trs divers, avec des clairages psychanalytique, philosophique, littraire, sociologique. Michle Petit se rfre, entre autres, R. Barthes, D.W. Winnicot, P. Ricoeur, R. Diatkine, J-L. Baudry, ainsi qu' de nombreux crivains. Ce livre n'est en aucun cas un manuel pratique et mme s'il peut apparaitre par moments un peu rptitif, la lecture en reste intressante, car l'angle de vue de la rflexion, du commentaire change chaque fois. Anne Colin et Batrice Bonny

qui requirent un haut niveau d'automatisation. Puis, les auteurs s'interrogent sur la place donner aux stratgies logographiques face aux procdures par mdiation phonologique et aux procdures orthographiques dans la dynamique dveloppementale de l'apprentissage de la lecture. Les tudes prsentes dmontrent l'importance de la dimension phonologique dans l'apprentissage de la lecture. Aprs une prsentation des dyslexies dveloppementales et acquises, les auteurs abordent les causes des premires. Les diffrentes hypothses actuelles (dficience des traitements rapides en perception auditive, anomalie neurologique des voies magnocellulaires visuelles et auditives, dficience du cervelet) sont discutes la lumire des dernires tudes. La seule explication qui leur parait plausible se situe au niveau d'un dficit phonologique mettre en lien avec un dficit de perception catgorielle et de segmentation perceptive. Les donnes de neuro-imagerie indiquent, chez les dyslexiques, un dysfonctionnement neural qui se traduit par une hypo-activation d'une zone temporale gauche comparativement aux normolecteurs pendant une tche de lecture. En conclusion, la russite comme les checs spcifiques de l'apprentissage de la lecture dpendraient donc de la force des associations qui peuvent se crer entre graphmes et phonmes, en fonction de la qualit des catgories phonmiques de l'apprenant lecteur. Martine Vllmy

L. SPRENGER-CHAROLLES, P. COL, Lecture et dyslexie: approche cognitive, Paris, Dunod, 2003, 291 p. Cet ouvrage propose une synthse des connaissances actuelles sur l'apprentissage de la lecture et la dyslexie. Pour cela il prsente et s'appuie sur de nombreux travaux de recherche rcents effectus dans diverses langues alphabtiques. Les questions traditionnelles sur les liens existants entre les mthodes d'apprentissage, le QI, la latralit manuelle, le sexe et l'apprentissage de la lecture sont voques. Une dfinition de la lecture experte de l'adulte est propose, il en dcoule que l'un des objectifs de son apprentissage consiste acqurir des rflexes de lecture

Neuropsychologie
E. SIROFF, La Neuropsychologie (approche cognitive des syndromes cliniques), Armand Colin, Collection Cursus, 2004, 210 p. Cet ouvrage est une introduction la neuropsychologie, il permet de se familiariser avec les modles les plus connus et avec les principaux dficits neuropsychologiques observs la suite d'une lsion crbrale.

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La premire partie est consacre aux fondements de cette discipline sous la forme d'un bref historique. Puis, suivent quatre grands chapitres o sont abords respectivement les troubles de la perception visuelle et du geste, les troubles du langage oral et crit, les troubles de la mmoire et en dernier les troubles des fonctions excutives, de l'attention et de la conscience. La dernire partie prsente les diffrences fonctionnelles existant entre les hmisphres droit et gauche. Dans ces diffrents domaines, chaque trouble observable est nomm, puis dcrit et expliqu par rapport au fonctionnement normal. Ce livre est un ouvrage de rfrences o l'on peut trouver des informations propos de nombreux troubles, mais les informations donnes sont succinctes. En fin d'ouvrage, se trouve un index alphabtique des termes spcifiques avec renvois aux pages o ce terme est voqu, ce qui facilite grandement la recherche d'une information prcise. Martine Vllmy

Inhabituel, cet ouvrage lest aussi parce quen pensant sintresser au Dieu dun autre, Dieu de lenfant, le lecteur se surprend souvent tablir des rfrences sa propre histoire, son lien ou son absence de lien!- Dieu Dieu comme objet de projections, Dieu comme alli, Dieu comme ennemi, ce recueil est indubitablement une manire originale daborder la question mystique. La collection question de parents pourrait nous faire penser que la question du Dieu de lenfant est traite de faon simplifie. Cela nest pas le cas, de nombreuses rfrences au modle psychanalytique tant effectues, il me semble plus accessible des lecteurs avertis! Natacha Avanthay-Granges

M. HUOT-MARCHAND, Le temps de l'enfant, Grard Louis diteur, 2004, 240 p. Martine Huot-Marchand est mdecin dans un service de Protection Maternelle et Infantile. L'auteur dfend l'ide que l'enfant a une relation au temps qui est particulire et qui lui est propre. Comme parents, comme adultes en relation avec des enfants ou comme membres de notre socit, elle nous invite nous demander si nous tenons toujours suffisamment compte de cette perception particulire du temps par l'enfant, lorsque nous organisons ses journes, la maison, la crche et l'cole. Elle partage avec le lecteur sa propre rflexion philosophique sur le temps, plus particulirement le temps peru et vcu par l'enfant. Chaque chapitre dlivre sa perception du temps, mais toujours en lien avec l'enfant (naissance, paroles et soins, droits et justice, ides nouvelles d'hier et d'aujourd'hui, nourritures du corps et nourritures affectives). Tout son cheminement de pense propos du temps, de l'enfant est enrichi de contes, dont elle est passionne, et illustr de prsentations de situations relles tires de sa pratique professionnelle quotidienne. Agrable lire, ce livre nous entraine facilement dans un espace hors du temps, pour penser notre relation au temps et celle que nous proposons notre entourage! Martine Vllmy

Psychologie
N. FABRE, Le Dieu de lenfant: il nest pas celui quon croit, Albin Michel, Question de parents, 2005, 142 p. Cet ouvrage est surprenant plus dun titre. Premirement, son thme est inhabituel. Quelle est la relation de lenfant Dieu? Communment, on pense souvent que lorsquun enfant parle de Dieu, il fait rfrence un Dieu commun, identique pour tout un chacun. Or, cet ouvrage, dont lauteur est dorientation psychanalytique, nous permet de constater que cela est loin dtre le cas. En douze chapitres aux titres aguicheurs (Dieu porte-t-il des lunettes? Dieu aurait-il une barbe bleue?), Nicole Fabre nous prsente des histoires denfants devenus grands, liant le Dieu de leur enfance leur Dieu daujourdhui, en passant par leur histoire de vie. Ces expriences, ou plutt ces rcits dexprience, ont souvent lieu dans le cadre thrapeutique.

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Voix
M. DUPESSEY, B. COLOMBEAU, A lcoute des voix pathologiques (livre et cdrom), Lyon, Editions Symtrie, 2003. Louvrage (crit conjointement par une logopdiste et un phoniatre) intressera fortement les logopdistes souhaitant se faire loreille avant daborder des rducations vocales. Les logopdistes dj expriments y trouveront loccasion de bien se familiariser avec lchelle de cotation GRBASI. Outre la prsentation des paramtres caractrisant une voix et quelques dfinitions, le livre classifie les dysphonies travers 38 cas cliniques. Pour chaque catgorie de dysphonie (sans lsion, avec lsions acquises ou congnitales), on peut lire une dfinition claire et concise, une mise en rapport des signes laryngs et des signes acoustiques et de lorientation thrapeutique (mdicale et/ou logopdique). Ensuite, chaque pathologie est prsente par un cas clinique: lments danamnse, examen vocal (dont la cotation dun jury dcoute) et laryng. On peut accder ces informations par le biais informatique (texte, enregistrements et belles photos!) ou audio (texte dans le livre et enregistrements). En coutant lextrait, on peut sexercer coter la voix. En plus, il y a un quizz la fin!!! Ouvrage trs recommandable donc. Catherine Billod

a) les incomptences vlo-pharynges: bref rappel thorique, 50 exercices classs premirement par niveau de performances chez des adultes sans trouble spcifique, puis par degr d'efficacit test aprs thrapie; b) les dysfonctionnements tubaires: bref rappel de l'utilit d'une rducation, une fiche rcapitulative des exercices tubaires, 36 exercices mtaphoriques s'adaptant bien aux enfants ainsi que des histoires thmes; c) les troubles articulatoires: les exercices visent les dyslalies, se basent sur la reconnaissance des schmes articulatoires de chaque phonme; des exercices mtaphoriques et des histoires sont aussi proposs. Les exercices finaux sont sous forme de comptines. Franoise Jaccard

S. KAZANDJIAN PEARSON, Linstrument du chanteur: son corps, Marseille, Solal, coll. Le monde du verbe, 2004, 327 p. Encore un livre sur les principes du fonctionnement de la voix, et particulirement de la voix chante? Cest vrai que cet ouvrage, dans ce domaine, rejoint une liste dj impressionnante. Celui-ci a en tout cas le mrite doffrir une prsentation graphique trs are qui facilite grandement la lecture ou la recherche de particularits. Le texte saccompagne de nombreux schmas, croquis dorganes et portes musicales. Aprs un rappel anatomique et physiologique des organes vocaux (saviez-vous quenviron 300 muscles entrent en action lors de lmission sonore?), lauteur dcrit leur interaction pour la production des innombrables particularits du chant. Elle traite galement de la diction de textes et aborde en dernire partie plusieurs aspects psychologiques et pathologiques de la voix (avec un mini-guide antirefroidissement trs labor). Un dernier chapitre explicitant les principales formes des uvres vocales et de leurs structures est trs apprciable. A noter que des citations dorigines trs diverses renforcent les thmatiques dveloppes par lauteur. Compositrice et cantatrice, passionne par lenseignement, lauteur de cet ouvrage est

F. ESTIENNE, N. DEGGOUJ, L. DERUE, F. VANDER LINDEN, 202 exercices pour remdier aux incomptences vlo-pharynge, aux dysfonctionnements tubaires et aux troubles articulatoires, Marseille, Solal, 2004, 131 p. Ce livre est un outil intressant par le fait qu'il recense bon nombre d'exercices ayant fait leurs preuves dans ce domaine, ainsi que par son mode original de classification des exercices. Il dbute par un rappel anatomo-physiologique des cavits buccales, nasales et du pharynx. Puis, nous sont prsents successivement les trois domaines suivants:

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professeur de chant au Conservatoire de Lausanne. Son ouvrage sappuie sur une pratique de plus de 30 ans. La prface de son livre est signe de Mary-Louise Dutoit-Marco, ORL, phoniatre et chirurgienne cervico-faciale bien connue. Professeurs de chant, phoniatres, orthophonistes, chanteurs et mme compositeurs trouveront dans cet ouvrage de prcieux renseignements. Franoise Gogniat

orthographiques (par exemple: les exceptions du pluriel des noms termins en -eu et -au). Bien qu'il se dise adapt aux enfants ds l'ge de 7 ans, il me semble que bien des adultes auraient encore de la peine comprendre certaines formes syntaxiques des plus recherches et certains termes utiliss; quoiqu'il en soit, ce recueil de textes ne me parait pas adapt une population d'ge scolaire en difficult. Franoise Jaccard

Littrature jeunesse
M. OBIN, Le rat clibataire et autres contes de Cte-dIvoire, Paris, SYROS Jeunesse, Paroles de conteurs, 2003. A cette poque, la famine tomba sur le village. Il ny avait plus rien manger et personne navait plus la force de se rendre aux champs. Un jour, le roi des animaux rassembla tous les animaux sur la place du village pour leur proposer. Ainsi commence le premier des quatre contes que contient ce livre. Les histoires sont sympas, bien choisies, mais le gros avantage de ce petit recueil est quil est crit en gros caractres et que ces caractres changent encore tout au long de lhistoire au gr du contenu. Dans cette mme collection, il existe aussi des contes du Sngal, du Japon, dEgypte, du Berry, (etc), la liste ntant pas exhaustive, dailleurs jespre que la collection fera encore beaucoup, beaucoup denfants... A-M. Horak Fankhauser

N. KUPERMAN, Les Signes, Paris, Neuf de lEcole des Loisirs, 2004, 138 p., B. SMADJA, Un poisson nomm Jean-Paul, Neuf de lEcole des loisirs, 2001, 95 p. Deux histoires qui nous clairent sur les penses et les sentiments des enfants face aux problmes de leur quotidien, raconts de leur point de vue. Dans la premire, Blanche pense que son papa a quitt sa maman parce quune fois, une seule, elle na pas respect les signes ou comment, entre viter les lignes du trottoir et crire une pense par jour dans un agenda, une petite fille croit tenir dans ses mains son destin et celui des adultes qui lentourent. Dans la seconde, Julien se dbat entre la mort de son poisson Jean-Paul et ses consquences dans sa relation tumultueuse avec son beaupre, homonyme de lanimal. Il raconte aussi les disputes entre Jean-Paul (le beau-pre!) et sa mre, les journes passes avec son pre ou sa grand-mre et son amiti avec Fatou, qui ne parle pas et ne vient plus lcole depuis que ses petites surs sont malades. Dans ces ouvrages, le ton de la narration, dans un style oral, est plutt grave, authentique, avec des pointes plus lgres dhumour piquant et dinsouciance. A lire avec des (pr)ados, mais aussi entre deux prises en charge ou comme livre de chevet dvorer avant dteindre! Une collection excellente dans laquelle on trouvera encore dans le mme esprit Comment crire comme un cochon de Anne Fine, Paris, Neuf de lEcole des loisirs, 1997, 154 p.). Viviane Monney

B. PAQUEREAU, Pas bte! Si l'orthographe m'tait conte, Vauchrtien, Editions du Petit Pav, 2003, 113 p. Par des textes se voulant potiques, jouant avec les mots de la langue franaise, l'auteur met en scne des histoires d'animaux. Par des caractres italiques ou gras, il met en vidence les mots comportant certaines difficults d'orthographe d'usage ou certaines exceptions

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Matriel
I. BARBIER, Laccompagnement familial la carte, Isbergues, Ortho Editions, 2004. Ce support est plus considrer comme un ouvrage de rfrence, consulter, photocopier plutt quun livre dvorer de la premire la dernire page. Il sagit en effet dun outil qui savrera trs utile aux orthophonistes en panne dinspiration. Comme mentionn par son auteur, ce matriel est destin aux orthophonistes dsirant travailler en partenariat avec les familles dans le cadre d'une prise en charge prcoce. En le feuilletant, nous en voyons vite l'utilit auprs d'enfants atteints de troubles svres du dveloppement du langage et de la communication avec une problmatique associe (ex. Trisomie 21, TED...). Dun point de vue pratique, cet outil est compos de cinq documents reprsentant les aspects importants de la mise en place de la communication chez l'enfant de 0 3 ans: comprhension, intentionnalit communicative, jeu, praxies et articulation. Les fiches proposes peuvent servir de support pendant la sance, tre imprimes, photocopies, donnes aux parents selon les besoins de l'enfant et de sa famille afin de faciliter la communication dans l'environnement familial, ou encore tre modifies par l'orthophoniste qui dsire ajouter des lments ou des prcisions. Des suggestions d'activits prcises (ex. album photo) sont proposes, des conseils d'ajustements dans les attitudes communicatives ou de stimulation du langage et de la communication lists (ex.: pour les actions de vie quotidienne, nommer de faon trs simple les actions de la vie quotidienne afin que votre enfant puisse bien les comprendre). Les fonctions communicatives abordes sont varies: demander de l'aide, prendre en compte les besoins et les sentiments des autres... de mme que les habilets annexes notamment motrices: saisir un objet, manipuler un objet de faon varie. Les activits symboliques ne sont pas pour autant oublies: dvelopper plusieurs squences dans le jeu, jouer diffrents rles, inventer de nouveaux scnarios.

Il convient toutefois de rester attentif au fait que, sil est utile de sinspirer de telles listes, il y a danger de l'appliquer comme un programme. Il sagirait plutt de le voir comme une source d'inspiration nous permettant d'aider les parents trouver des situations reproductibles dans leur vie quotidienne et tenant compte de leurs intrts, force, disponibilits ainsi que ceux de leur enfant! En bref, une mine dides utiliser avec intelligence et distance en fonction de donnes cologiques des situations thrapeutiques concernes! Natacha Avanthay-Granges et Jacinthe Dupr-Savoy

C. BOUTARD, G. CHEVER, Les participes passs, Isbergues, Ortho Editions, 2004. Ce matriel se compose d'un recueil de 117 pages (thorie et exercices) sur l'accord des participes passs et d'un Cd-rom qui permet d'imprimer aisment les pages slectionnes. Les explications thoriques sont simples et claires, prsentes sous forme de tableaux et ne font pas appel aux termes grammaticaux (COD ou complment de verbe). Les exercices sont varis et de difficults croissantes (dtection des participes passs dans une phrase, distinction des auxiliaires tre et avoir, accord avec l'auxiliaire tre puis avec avoir, les verbes pronominaux, rcapitulation des diffrentes notions). Tout est mis en uvre pour que les dysorthographiques parviennent maitriser cette notion le moins douloureusement possible, mais a reste des exercices Dommage que le corrig ne soit pas fourni. Martine Vllmy

F. BRIN, C. COURRIER, E. LEDERLE, V. MASY, Dictionnaire dorthophonie, Isbergues, Ortho Editions, 2004. Cette nouvelle dition se diffrencie de la prcdente principalement par un allongement pratique des dfinitions facilitant considrablement les liens effectuer par le

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lecteur (par exemple, ajout des squelles possibles faisant suite une otite chronique). Comme le mentionnent les auteurs dans la prface, de nombreuses autres dfinitions ont t ajoutes. Il est utile den citer quelques unes pour prciser la nature de ces dernires: dyslexie centrale, dyslexie de surface, dyslexie priphrique, cologique Enfin, les encarts centraux ont t considrablement amliors. De qualit, cet ouvrage, comme son prdcesseur, est un outil trs utile, dont les orthophonistes peuvent se servir et sinspirer dans le cadre de leur travail quotidien. Natacha Avanthay-Granges

C. CARIOU, L. BOUKOBZA, Rflexions Grammaticales, Isbergues, Ortho Editions, 105 p. 105 pages d'exercices prsents sous forme de jeux (messages secrets, mots croiss, labyrinthes, chiquiers, dictes fautes, dominos... et bien d'autres ides originales). La prsentation des jeux est agrable, les dessins plaisants, et les thmes grammaticaux traits sont classifis ainsi: genre et nombre des noms/adjectifs, confusions entre verbes et adjectifs, accords sujets/verbes, auxiliaires tre et avoir, temps simples et composs des verbes. Les feuilles d'exercices sont prsents dans un classseur, auquel s'ajoute un CD-Rom permettant d'imprimer les feuilles d'exercices souhaites. Un bon outil pour nous renouveler dans notre pratique orthophonique! Franoise Jaccard

C. CARIOU, L. BOUKOBZA, Enigmes orthographiques, Ortho Editions, 2004, 55 p. Cet ouvrage est un livre-jeu qui comprend cinq petites histoires contenant trs peu de texte. Dans chaque phrase, des parties de mots voire des mots entiers sont cachs sous des taches d'encre. Rgulirement, l'enfant doit choisir parmi les deux dessins proposs celui qui illustre le texte lu prcdemment. Seules, la dtection et l'interprtation d'indices purement orthographiques lui permettront de faire son choix. Selon l'illustration choisie, l'enfant est envoy l'un ou l'autre paragraphe pour dcouvrir la suite de l'histoire (si l'enfant a commis une erreur, cette dernire lui sera explique au paragraphe suivant avant la poursuite de l'histoire). La possibilit de faire de l'orthographe sans crire plait toujours beaucoup, cette activit rencontre donc un franc succs auprs des enfants. Elle permet une rflexion intressante sur les liens existants entre sens du texte et orthographe. Dommage que les notions abordes ne soient pas plus nombreuses (accord dterminant/ nom, accord adjectif/nom, accord sujet/verbe) et que chaque histoire ne travaille que l'une d'elle. L'ide est excellente, elle mriterait d'tre dveloppe, car sous sa forme actuelle, on en a assez vite fait le tour. Collectif d'orthophonie du Val-de-Ruz

C. CARRET GOUTTE-BROZE, C. DERRIER COULOUGNON, Lire sans confondre, Isbergues, Ortho Editions, 2004. Les confusions spatiales et auditives sont pratiques quotidiennes dans les troubles du langage crit. Voici un outil visant amliorer ces aspects perceptifs chez les patients. Grce ses diffrentes fiches trs claires et relativement neutres graphiquement -, ce matriel peut tre utilis tant avec les enfants quavec les patients plus gs. Les exercices sont varis tant dans leur prsentation que dans leur degr de difficult. Un cd-rom est inclus dans louvrage, permettant den imprimer les diffrentes pages, ce qui est extrmement apprciable pour lorthophoniste qui ne dispose pas de photocopieuse!!! Natacha Avanthay-Granges

P. CELERIER, Supports verbaux II, Ortho Editions, 2004, 200 p. Les activits prsentes dans ce deuxime volume s'adressent aux enfants, aux adolescents et aux adultes et sont utilisables en rducation individuelle comme au sein d'un groupe. Elles

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sont destines rvler, explorer et entrainer les comptences linguistiques de chacun. Ce recueil est divis en trois parties, dans chacune on trouvera des activits de langage oral et de langage crit. Il commence par des activits centres sur la phonologie, suivent des activs permettant l'organisation lexicale. La dernire partie est consacre l'organisation syntaxique et textuelle. Chaque proposition d'activit est clairement prsente et accompagne de suggestions concernant son emploi en rducation. Le matriel fourni permet de dmarrer immdiatement l'activit, mais on peut aussi l'utiliser comme exemple avant de dmarrer, avec le patient, une production personnelle. Ce livre est une mine d'or, une place devrait lui tre rserve chez toute orthophoniste! Martine Vllmy

Ce matriel a t labor pour des patients adultes, mais il est utilisable avec des pradolescents ou des adolescents (dommage que les situations dcrites ne mettent pas aussi en scne des jeunes de leur ge, ce qui leur permettrait d'apprhender et d'analyser plus aisment les situations proposes). Les mauvais lecteurs apprcient ce matriel qui leur propose une tche correspondant leur niveau tout en leur pargnant une longue lecture, ils sont galement sensibles sa mise en page (une nigme par page). Malgr l'uniformit de la tche, ces exercices sont extrmement riches et permettent un travail vari (vocabulaire, reprsentation, logique, etc.). Collectif d'orthophonie du Val-de-Ruz

F. ESTIENNE, Dix histoires pour l'orthophonie, Marseille, Editions Solal, 2004, 300 p. Ces histoires, dont certaines dj bien connues (qui n'a pas encore entendu parler de La belle histoire de la princesse voix!), traitent de thmes varis: la voix et ses pathologies, le bgaiement, l'apprentissage du langage crit, les difficults d'apprentissage... Elles s'adressent parfois plus spcifiquement aux enfants, parfois parlent leurs parents ou aux adultes souffrant eux aussi de certaines pathologies. Elles sont un outil trs utile pour expliquer de faon image ces pathologies, pour mettre des mots simples sur des sentiments que l'on a parfois de la peine exprimer. Certaines histoires sont galement trs pratiques et incluent des exercices (un exemple: la manoeuvre de Valsalva, utile dans les rducations tubaires). Elles peuvent tre lues simplement, ou bien nous pouvons nous les approprier, en faire des jeux de rle... selon nos prfrences. Franoise Jaccard

A. DUCHENE MAY-CARLE, La gestion de l'implicite: Exercices, Isbergues, Ortho Editions, 2003. Ce cahier d'exercices complte le protocole d'valuation La gestion de l'implicite: Thorie et Evaluation ayant pour but de mettre en vidence des dficits ou dviances dans le traitement de l'information verbale de haut niveau. Il s'agit d'un outil de rducation qui permet d'entrainer les capacits des patients interprter des infrences l'aide d'informations prsentes sous forme de textes courts. Chaque texte est compos de trois ou quatre phrases et suivi de questions. Chaque texte contient une ou plusieurs infrences (logiques ou contextuelles) qu'il faut rsoudre pour pouvoir rpondre aux questions. Les exercices sont de difficults croissantes, on peut les utiliser l'oral comme l'crit. Les trente premiers textes laissent une grande place la libert d'interprtation, ce qui va permettre au patient d'argumenter et de dfendre son point de vue. Les trente textes suivants ncessitent le calcul d'infrences pragmatiques pour pouvoir rpondre des questions prcises. Les derniers textes sont suivis de 3 questions fermes auxquelles il faut rpondre par oui, non ou je ne peux pas savoir.

Clic Clac, Histoires en images, Isbergues, Ortho Editions, 2004. Que ce soit avec lenfant ou ladulte, lutilisation dhistoires en images est un grand classique de la rducation logopdique. Clic Clac est une collection de 96 photos au format

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9 x 13 cm pellicules dun vernis mat protgeant des traces de doigt. Vingt scnes de la vie courante sont illustres par des squences de 3 8 photos. Ce matriel est livr avec un CDrom fonctionnant sous Windows et Mac et contenant les mmes photos. Cela permet au travail de sriations et de suites logiques de se faire lcran en dplaant les photos laide de la souris. Une fois la squence reconstitue correctement, il y a possibilit de rpondre quelques questions oui/non (lobjet prsent lcran figurait-il dans la squence?) entrainant la mmoire visuelle. Les photos sont de bonne qualit et ont lavantage de ne pas tre trop charges dlments superflus. Certaines squences prsentent un ordre de classement ambigu, ce qui permet de travailler de faon plus nuance les capacits de comprhension, de jugement et dexpression. Dommage que certaines sries soient trop tributaires de la culture franaise (par exemple Rgler une facture). Thrse von Wyss

En plus des informations obtenues grce aux preuves cotes, la passation permet de rcolter de nombreuses observations cliniques intressantes. Mais, un rsultat satisfaisant lors du test n'exclut pas que lenfant puisse effectivement rencontrer des difficults maintenir un niveau d'attention suffisant en situation d'apprentissage en milieu scolaire par exemple (tches plus complexes et plus soutenues). Collectif d'orthophonie du Val-de-Ruz

D. ERNOU, A. RIBY, S. BOSSCHAERT, I. NEVEUX-GALLEMENT, M. CABARET, Y. MARTIN, M. ROUSSEAUX, TMSE Test de Mmoire Smantique et Episodique, CHUInstitut dOrthophonie de Lille, Service de Rducation Neurologique, Ortho Edition, 2004. Destin lvaluation des capacits de rappel et de reconnaissance de la mmoire pisodique et smantique, le TMSE contient 60 questions sur la connaissance de personnages et dvnements publics des informations non autobiographiques et 60 questions sur des informations lexico-smantiques des mots ayant t introduits dans la langue franaise entre 1950 et 1999. La reconnaissance se fait par un choix forc parmi 5 rponses. Le contenu de lpreuve est subdivis en demi-dcennies, ce qui permet de savoir sil existe un gradient temporel dans lamnsie. Par ailleurs, en comparant les rsultats du rappel de de la reconnaissance, on peu mettre en vidence une ventuelle atteinte slective des processus de rcupration de linformation. A ce jour, le TMSE est le premier test permettant dvaluer en parallle les capacits de mmoire smantique et pisodique. Relevons galement que la mmoire smantique est encore frquemment mconnue dans lvaluation clinique et mme exprimentale des patients amnsiques. La normalisation a t effectue auprs de 144 sujets, rpartis en groupes homognes selon trois critres principaux: lge (talonn de 20 80 ans), le niveau dducation (3 niveaux) et le sexe. Elle a montr un effet significatif de

Tests
P. BEDEY (orthophoniste), K. ECHEVERRY (psychologue), Anitest, Isbergues, Ortho Editions, 2004. L'Anitest est un outil d'valuation des capacits attentionnelles adapt aux enfants de 7 ans 11 ans 1/2 (attention soutenue, attention slective). Les fondements thoriques sur lesquels les auteurs se sont appuys pour la cration de cet outil d'valuation sont prsents dans le manuel accompagnant le test, on y trouve galement une bibliographie sur le thme de l'attention. Ce test est constitu de 8 preuves qui se droulent au cours de la visite d'un parc animalier. Le matriel est ludique et apprci des enfants. La passation est aise (environ 50 min.) et la cotation simple. Un tableau rcapitulatif des rsultats aurait facilit la synthse, l'analyse et l'interprtation des rsultats.

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certains de ces paramtres, notamment de lge et du niveau dducation. Le test a t prsent diffrents groupes de patients victimes dun AVC ou dun TCC. Par ailleurs, il a t constat que la performance au TMSE tait partiellement corrle dautres tches cognitives de rfrence comme certaines parties du MT 86, la Figure de Rey, le Test de Stroop, etc. Le TMSE se veut un outil pratique, mais la passation de plus dune heure pour chaque partie est mon avis beaucoup trop longue. Ce nest donc pas un outil de clinique courante. De surcroit, il est trs orient sur la culture franaise. Thrse von Wyss

D. MORCRETTE, RDMI, Reconnaitre les difficults menant lillettrisme au collge, Isbergues, Ortho Editions (matriel de travail en coffret + CD), 2003. Aprs le DMI (Difficults menant lillettrisme) paru en 1993 et destin aux adultes illettrs, voici le RDMI, ddi cette fois-ci aux lves en difficults de lecture, frquentant la sixime anne scolaire en France. A noter quil est nanmoins utilisable jusqu lge adulte, les preuves tant pratiquement les mmes que dans le DMI.

Prsent dans un coffret et accompagn dun CD-Rom (qui permet dimprimer des feuilles de passation), le RDMI est avant tout le fruit dexpriences cliniques menes par des orthophonistes. Ce nest pas un test proprement parler (il nest pas talonn). Il sagit plutt dun outil dvaluation diagnostique qui va permettre dobjectiver des connaissances en lecture, selon divers aspects, et, en expression crite, de les analyser de faon dtaille. Les preuves proposes sont les suivantes: lecture voix haute et lecture silencieuse, phrases dicter (pour lorthographe) avec une cotation qui note les points positifs, mesure de la mmoire par des preuves classiques (chiffres, logatomes, rythmes), comptences phonologiques et lexicales, et analyse du langage oral. Un profil peut tre tabli partir duquel les difficults sont identifies, ce qui va permettre une rorientation personnalise. Le RDMI se veut un outil de reprage clair, facile daccs et bien conu! Franoise Gogniat

Les notes de lecture ont t runies par le groupe de lecture compos de: Natacha Avanthay-Granges, Anne-Marie HorakFankhauser, Franoise Jaccard, Martine Vllmy.

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Colloques
Ecole CNRS Analyses pluridisciplinaires de lcriture Convergences et dbats Poitiers Maison des Sciences de lHomme et de la Socit 4-8 juillet 2005 Informations: Sylvie Plane Universit Paris 5/CNRS 4me Confrence internationale Acquisition dune 3me langue et le plurilinguisme Forum du bilinguisme organis par lUniversit de Fribourg et lIRDP Fribourg et Bienne 8-10 septembre 2005 Informations: Doris Penot, IRDP CP 54 2007 Neuchtel 7 www.irdp.ch/13/organisation.htm Congrs suisse dducation et de pdagogies spcialises Education et pdagogie spcialises pour tous? Centre suisse de pdagogie spcialise Berne- Unitobler 26-28 septembre 2005 Informations: www.csps-szh.ch/cong

MEMENTO

Congrs scientifique international Fdration Nationale des Orthophonistes Comprendre Toulouse 14-16 octobre 2005 Informations: FNO 2, rue des Deux Gares F 75010 Paris www.orthophonistes.fr

Congrs SSRE 2005 Leadership ducationnel et changement de lcole Universit de Lugano 21-23 septembre 2005 Informations: ssre05.educanet2.ch/info/fr/call/index.html

Colloque international Littrature et pratiques denseignementapprentissage: difficults et rsistances IUFM dAix-Marseille 20-22 octobre 2005 Informations: p.paulhan@aix-mrs.iufm.fr marlene.lebrun@wanadoo.fr

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Colloque LEAPLE Llve et la pluralit des appartenances Etre enfant tre lve A travers les activits langagires Paris 17-19 novembre 2005 Informations: Mireille Froment Dpt de Sciences de lEducation Facult des Sciences Humaines et Sociales- Paris V 12, rue Cujas F 75005 Paris mireille.froment@club-internet.fr

Formation permanente
De nombreuses formations en France voisine sont annonces sur le site de la FNO: www.orthophonistes.fr Sminaire de perfectionnement organis par le Service de psychiatrie de lenfant et de ladolescent (HUG) Les troubles du comportement et de socialisation travers les ges Genve Belle Ide 3-7 octobre 2005 Informations: Claudine Kleyn tl.: 022 382 89 55 fax: 022 382 89 88 claudine.kleyn@hcuge.ch

Colloque ELA 2005 Emergence de capacits langagires: ontogense et phylogense Lyon 8-10 dcembre 2005 Informations: Colloque ELA2005 Laboratoire Dynamique du Langage Institut des Sciences de lHomme 14, av. Berthelot F 69363 Lyon Cedex 07 www.ddl.ela2005.ish-lyon.cnrs.fr

Une approche systmique en logopdie 2005-2008 Formation en 30 jours ds lautomne 2005 par Patricia Mc Culloch Carouge (GE) Renseignements: Patricia Mc Culloch 28 rue de la Gabelle 1227 Carouge tl: 022 300 45 57 fax: 022 300 46 80 p.mcculloch@bluewin.ch

4me Colloque international 2006 Association Parole-Bgaiement Toulouse 17-18 mars 2006 Informations: www.bgaiement.org

Lapproche B.A.Bar: possibilits et applications de cet appareil de communication FST Neuchtel 24 aot 2005 ou 16 novembre 2005 Informations: FST 10b, rue des Charmettes 2006 Neuchtel tl 032 732 97 77 www.fst.ch Introduction la Communication Amliore et Alternative (CAA) FST Neuchtel Du 2 au 4 novembre 2005 Informations: FST 10b, rue des Charmettes 2006 Neuchtel tl 032 732 97 77 www.fst.ch

6me Congrs scientifique CPLOL Berlin 15-17 septembre 2006 Informations: www.cplol.org

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Sminaire de l'AIDEP Savoir lire, un dfi permanent Association des inspecteurs et directeurs d'coles primaires de Suisse romande et du Tessin (AIDEP) 24 au 25 novembre 2005, Neuchtel. Programme: Confrence publique: Alain Bentolila Inscurit linguistique et destin scolaire Confrences plnires: Laurence Rieben Le 21me sicle verra-t-il (enfin) la disparition des polmiques striles sur l'apprentissage de la lecture? Genevive de Weck La lecture et ses dysfonctionnements: qu'en est-il de la comprhension crite? Ateliers: Denise von Stockar La littrature pour la jeunesse: mission pdagogique, socialisation littraire ou promesse de plaisir? Olivier Guyot Lire et faire lire, une exprience passionnante dans une cole du Locle Georges Pasquier L'valuation et la gestion des progrs en lecture d'lves en grandes difficults (opration SLEC) Christiane Perregaux Entres-passerelle dans la lecture pour des lves allophones Christian Georges Internet, blogs, mdias lectroniques: la lecture stimule

Brigitte Pithoud L'Association Lire et Ecrire entre formation, sensibilisation et prvention Sandrine Aeby et Alfred Bguin Un programme d'enseignement/apprentissage continu de la lecture au secondaire: multiplier et intensifier les tches pour mieux lire. Cline Bourquin et Thrse Jeanneret Nouvelles technologies et pratiques d'criture chez les jeunes: entre crativit verbale et contraintes techniques Adresse de contact: AIDEP Catherine Huber Secrtariat des inspecteurs Av. Bertrand 18 1206 Genve (Tl. 022/704.32.03) Email: catherine.huber@etat.ge.ch

Exposition
Museum dHistoire Naturelle Petits coq--lne ou le jeu des animaux et des mots Neuchtel mars 2005-2006

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Mmoires
Mmoires de diplme Juin 2003 - fvrier 2005 Institut dorthophonie Facult des Lettres et des Sciences Humaines Universit de Neuchtel

ARNOLD Claudia & GHIRLANDA Genny Les reprsentations de la situation des sourds au Tessin: rsultats dune enqute mene en 2002 Directeur: Grosjean F. Cette recherche porte sur les reprsentations de la situation des sourds au Tessin, reprsentations qui touchent six domaines: perception de la surdit, situation sociale des sourds, identit et communaut des sourds, langage et communication, ducation et avenir. Nous avons soumis cinq groupes de professionnels et non-professionnels - pour un total de cent personnes - une mme interview, et les rponses obtenues ont t analyses en termes de convergences ou de divergences selon le groupe dappartenance du sujet. Le but de ce travail est de dcrire la situation des personnes sourdes daprs la faon dont elles sont perues dans le canton du Tessin, et de crer un outil de rflexion sur les pratiques passes et actuelles.

BLANCHOUD Sandra & GUINAND Anouk Coopration ngociation et prise de dcision au sein dun groupe logopdique Directeur: Marro P. Notre mmoire prsente dabord un aperu de lutilisation du groupe selon diverses approches et plus particulirement en logopdie. Puis, nous exposons les thories de Bruner, Vygotsky et Piaget concernant le dveloppement du langage et de la cognition. Ensuite, nous parlons de trois comptences susceptibles dmerger au sein dun groupe; coopration, ngociation et prise de dcision. Dans la partie pratique, nous dcrivons la vie dun groupe logopdique ainsi que la naissance de la coopration entre les enfants. Puis, nous analysons les ngociations et les prises de dcisions durant trois sances que nous avons filmes et transcrites. Nos rsultats montrent limportance des interactions au sein dun groupe dans le dveloppement de ces comptences.

CARTY Nicole Rflexions pour des prises en charge logopdiques bilingues Directeur: Py B. La partie thorique de ce mmoire se veut une synthse des questionnements en linguistique applique, sociolinguistique et en psychologie de la communication qui paraissent intressants adopter en tant que logopdiste face un enfant migrant bilingue avec un trouble du langage. La deuxime partie consiste en une tude de cas dun enfant cossais bilingue anglais / franais avec un trouble du langage: dabord, une analyse qualitative des entretiens semi-directifs mens avec sa mre, puis une analyse quantitative des tests dans les diffrentes modalits (monolingue et bilingue); enfin, lethnolinguistique offre des pistes danalyse des productions de lenfant utiles pour un traitement logopdique qui tienne compte de ces ressources.

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CUENAT Aurlie Le rle de ladulte dans le dveloppement du langage et de la communication. Mise en regard de deux approches: la psycholinguistique interactionniste et lcosystmique Directeur: Marro P. Ce mmoire traite de la question du rle de ladulte dans le dveloppement du langage et de la communication, selon deux approches: la perspective psycholinguistique interactionniste et lcosystmique. La partie thorique prsente la naissance de la perspective interactionniste qui a conduit lapparition de diffrents courants, dont les deux approches cites ci-dessus. La partie pratique value les interactions de 7 dyades mre-enfant, en fonction de critres dobservation tirs des perspectives psycholinguistique interactionniste et cosystmique. Trois types danalyses ont t adopts: selon la psycholinguistique interactionniste, selon lcosystmique et finalement selon la mise en regard de ces deux approches.

FLOREZ Adriano Effet de linterlocuteur sur la cohsion anaphorique dans les narrations denfants normaux et dysphasiques Directrices: de Weck G. et Marro P. Dans le cadre du projet Cognitique (auquel a particip lInstitut dOrthophonie de Neuchtel) et dans une perspective interactioniste socio-discursive, nous avons choisi dtudier la cohsion anaphorique dans des narrations orales produites selon un dispositif propre varier le degr de connaissance partage des interlocuteurs auxquels les enfants de la recherche racontent une histoire (effet de linterlocuteur). La population tudie comprenait 20 enfants sans troubles de 4 11 ans et 12 enfants dysphasiques de 6 11 ans, ce qui a permis de mettre en vidence des diffrences dans lvolution dveloppementale et dans les productions des enfants avec ou sans troubles.

FRAUCHE Caroline Une famille face un classeur de communication et une tlthse Directeur: Nicolet M. Lors de la mise en place dans une famille de moyens alternatifs et augmentatifs de communication (AAC), des rticences peuvent survenir chez les parents. Il s'agit donc de faire des hypothses sur leur nature, si lon considre que ces moyens AAC font entrer les parents dans une dfinition du handicap de leur enfant quils ne partagent pas. La partie thorique de ce travail comporte deux axes. Le premier est celui du handicap, considr comme une construction sociale, ainsi que diffrentes approches qui ont tent de modliser comment une famille se restructure avec son enfant handicap et enfin l'impact motionnel que produit l'annonce du handicap. Le deuxime axe concerne la communication et reprend la thorie sur le langage et le dveloppement de Vygotsky, ainsi que son apport sur la dfectologie. Une approche thorique de la notion de communication est aussi traite ainsi que les apports et limites des moyens AAC. Dans la partie pratique, deux sries d'entretiens ont t effectus: dune part auprs de trois familles dont les enfants utilisent des moyens AAC et dautre part auprs de leur logopdiste. A partir de ces donnes, une analyse selon les diffrents axes et questions thoriques permet de dfinir diffrents lments auxquels il faut tre attentif lors de la mise en place de ces moyens AAC.

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GLAUSER Mlanie Evaluation de la comprhension orale chez des enfants dysphasiques et dyslexiques Directeur: Grosjean F. Lobjet de ce mmoire est lvaluation de la comprhension orale chez les enfants gs de 7 10 ans souffrant ou non de troubles du langage oral ou crit. Le premier objectif est de dcouvrir si les tests de la nouvelle batterie dvaluation en temps rel de Neuchtel (labore pour des adultes aphasiques) sont adapts la passation avec des enfants. Le second objectif est de vrifier si cette batterie permet de mettre en vidence des diffrences dans le traitement du langage parl, entre les enfants valus. Les rsultats dmontrent que les tests sont adapts la passation avec des enfants de 10 ans, et rvlent des diffrences de traitement entre les enfants avec trouble et les enfants dun groupe contrle. HOULMANN Elise Essai de thrapie phonologique chez un patient aphasique fluent Directeur: Buttet Sovilla J. En nous basant sur une tude ralise prcdemment par Overton Venet et Greber (1998), nous mettons en place une thrapie dont la tche principale est une dnomination orale dimages. Notre but est de voir si des aides phonologiques sont susceptibles daider un patient aphasique fluent, dont lexpression orale est caractrise par une svre anomie. Un modle de traitement de linformation nous permet de situer les tapes responsables du manque du mot en dnomination de ce patient. Nous associons les rsultats quil obtient diffrents tests de langage aux lments thoriques prsents. Nous crons ensuite une thrapie adapte aux diverses manifestations du manque du mot que nous cherchons diminuer. Nous essayons en dernier lieu de dterminer si la thrapie mise en place est efficace, en comparant les rsultats des post-tests avec ceux du pr-test. JEANNIN Anne Une possibilit dintgration de la langue maternelle de lenfant bilingue dans le bilan orthophonique Directeur: Marro P. Comme les orthophonistes (notamment) suivent beaucoup denfants allophones, je me suis intresse lvaluation de la comprhension orale de lenfant bilingue dans ses deux langues, en traduisant en diffrentes langues (suisse-allemand, italien et espagnol) la version orale de lE.CO.S.SE (Epreuve de Comprhension Syntaxico-Smantique, Lecocq, 1996). Mon tude se situe dans une perspective sociolinguistique, la personne bilingue a donc t pense au-del des langues. Dans la population tudie, il y avait des enfants de migration interne et externe, des enfants de premire, deuxime ou troisime gnration, des langues nationales et extra-nationales et un environnement linguistique particulier (Bienne: ville bilingue). Les rsultats obtenus lE.CO.S.SE ont t analyss en tenant compte de ces diffrents facteurs. LEPINAY Christel La place du pre dans les dmarches logopdiques Directeur: de Weck G. Enqute mene auprs de 20 logopdistes, dans le but, dune part, de faire le point sur la participation et limplication actuelles des pres dans les dmarches logopdiques et de dterminer, dautre part, ce que les logopdistes attendent des pres, non seulement dans le cadre dune intervention logopdique, mais aussi un niveau plus global, dans le dveloppement mme de lenfant. La prsentation de lenqute et de ses rsultats est prcde dune introduction thorique qui est consacre lhistorique des pres et de la paternit ainsi qu la dfinition de la fonction paternelle.

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LUPI FARKAS Pamela Mise en place des premires conduites de communication chez une adolescente avec retard mental profond Directeur: Gremaud G. Ce travail prsente lvaluation et la prise en charge dune fille de 13 ans, avec un retard mental et psychomoteur. Le but de ce travail est de souligner limportance de la prise en charge logopdique de ces enfants. La premire partie du mmoire est consacre aux apports thoriques de Piaget (sur la priode sensori-motrice), de Bruner (sur les prcurseurs du langage normal), de Sugermann (sur lmergence de lintentionnalit), et traite du retard mental. Ces outils thoriques sont des jalons sur lesquels sappuiera la partie pratique (deuxime partie). Aprs la prsentation de lvaluation des comptences cognitives base sur lchelle de Utzgiris et Hunt et de lvaluation de la communication, il y a la prsentation des hypothses de travail, les objectifs de lintervention et lintervention proprement dite. Le droulement de lintervention est relat travers la description du travail sur les symboles, sur le choix, limitation, la relation cause effet et le regard dirig vers lobjet ou la personne.

MONTANDON Valrie Le discours en situation et la narration Directeur: De Weck G. Lobjectif principal de ce mmoire est de mettre en vidence linfluence des situations verbales sur les capacits langagires des locuteurs. Plus prcisment, on va voir quelle adaptation aux diffrents types de discours est en mesure de faire un enfant dysphasique et un enfant sans troubles du langage. Ladulte qui interagit avec lenfant dans le dialogue peut laider dans sa production (tayage). Dans la partie pratique, deux situations langagires diffrentes (le discours en situation et la narration dun conte) sont proposes aux groupes des enfants dysphasiques et des enfants sans troubles du langage. Leurs productions verbales sont analyses selon les critres du taux de participation verbale, des mcanismes de connexion et de cohsion verbale. On va regarder aussi la place occupe par ladulte dans ces interactions.

SALAMIN Camille Le bilinguisme et le biculturalisme des personnes sourdes: description, reprsentations et comparaison avec des personnes entendantes Directeur: Grosjean F. Ce travail de mmoire est parti dun intrt pour la surdit et dun besoin de mieux connaitre la communaut des sourds en Suisse romande. Nous nous sommes intresss aux reprsentations du bilinguisme et du biculturalisme dadultes sourds et entendants, cela dans un but comparatif et explorateur. A laide dentretiens, bass sur deux questionnaires que nous avons fait passer aux sujets, nous avons recueilli de nombreuses donnes concernant leur profil linguistique et culturel, ainsi que leurs perceptions du bilinguisme et du biculturalisme. Nous avons analys les rponses, les avons prsentes laide de graphiques, et les avons interprtes. Il en ressort de nombreuses similitudes entre les deux populations et leur manire de vivre leurs langues et leurs cultures, mais aussi de nombreuses divergences lies, en grande partie, au vcu de la dficience auditive et de toutes les consquences que cela peut impliquer dans la communication.

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DERNIERS NUMEROS PARUS


Ecritures narratives (no 21, juillet 1998) puis Orthographe: savoirs et savoirs faire (no 22, dcembre 1998) puis Etre sourd et entrer dans le monde de lcrit: questionnements (no 23) puis Logopdie et systmique: mises en relation (no 24, dcembre 1999) Pratiques de lecture (no 25, juillet 2000) Traitements logopdiques en groupe (no 26, dcembre 2000) Langage oral: aspects dveloppementaux (no 27, juillet 2001) Plurilinguismes, pluriculturalits (no 28, dcembre 2001) Les bgaiements (no 29, juin 2002) puis Htrognit des pratiques de lecture-criture des adolescents (no 30, dcembre 02) Comprendre des textes (no 31, juin 2003) Guidance interactive en logopdie (no 32, dcembre 2003) puis Former des stagiaires en logopdie (no 33, juin 2004) Dsirs et peurs dapprendre (no 34, dcembre 2004)

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