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ENFANCE Les connaissances - La socialisation

Article crit par Philippe MALRIEU

Prise de vue
L'enfant grandit au sein de relations interpersonnelles au cours desquelles il labore des attitudes de sociabilit, la fois d'attachement et de rejet, l'gard des sujets qui l'entourent. Activit complexe, o les motions, les imitations, les agressions, les identifications, plus tard les comparaisons entre personnes, jouent des rles multiples. Mais ces relations se poursuivent dans un systme d'institutions famille, techniques, changes, tat, culture, idologies... qui sont la fois interdpendantes et invitablement divergentes. La socialisation peut tre dfinie et par la formation des attitudes du sujet inhrentes la sociabilit, et par l'installation de l'individu, en tant que socius, dans le rseau conflictuel que constitue la socit globale. L'une des questions qui se posent alors va concerner les relations qui existent entre ces deux processus. Car ils ne peuvent tre considrs comme distincts. Dans l'accomplissement de ses rles sociaux au sein des institutions, l'individu rencontre ncessairement des sujets: dans le travail, la vie politique ou la culture, il doit s'appuyer sur des attitudes de sociabilit ouverture ou fermeture, curiosit ou indiffrence, domination ou dpendance, objectivation ou fusion pour raliser ses tches. De mme, ses relations autrui s'amorcent propos de ralisations et de problmes institutionnels. Dans quelle mesure les attitudes interpersonnelles peuvent-elles contribuer, soit adapter l'individu aux institutions, soit le rendre critique leur gard? Quel quilibre trouver entre ces deux exigences? Problme d'ducation. D'autre part, quelles institutions promouvoir pour que les rapports entre les personnes soient le plus riches, le plus heureux possible pour que le travail, par exemple, n'engendre pas des relations de chef subordonn qui fassent de celui-ci quasiment un esclave, ou pour que la culture ne soit pas l'affaire de quelques crateurs, pour que la cration soit, selon des modes divers, partage? Problme de socit.

I-Les thories
De ce double processus, les thories de la socialisation soulignent tel ou tel aspect, en fonction des idologies qui leur sont sous-jacentes, mais aussi en raison des mthodes qu'elles privilgient. Ainsi a-t-on relev la tendance des Anglo-Saxons souligner dans la socialisation les relations interpersonnelles, la recherche par les individus de l'utile et du plaisir, tandis que les sociologues franais, forms l'cole d'Auguste Comte, partaient de l'existence de la socit et de ses valeurs comme d'un fait premier. Plus ancien encore, et toujours actif, est le dbat nature-histoire au sujet de la sociabilit. D'un ct, on fait de celle-ci un attribut de la nature humaine. Cette attitude mtaphysique, lie une mthode classificatrice, se trouve exprime encore dans l'thique, o Spinoza, ayant pos que chacun, en vertu des lois de sa nature, dsire ce qu'il juge tre bon, il ne peut faire autrement que se lier aux autres, car il n'est dans la nature aucune ralit singulire qui soit plus utile l'homme qu'un homme vivant sous la conduite de la raison (liv.IV, prop. 35, coroll. 1). La perspective historique se dgage lentement au XVIIIesicle. Ainsi Rousseau pense-t-il, en 1754, que la sociabilit est apparue lorsque les hommes ont t amens par les difficults de l'existence sortir de l'tat de nature (o ils connaissaient la piti mais ne savaient pas contracter entre eux des liens durables), pour constituer de vastes familles, inventer langues et techniques, fonder la proprit (Discours sur l'origine et les fondements de l'ingalit). L'ide que la sociabilit a des fondements inns est toujours prsente. Au dbut du XXesicle de nombreuses recherches dcouvrent chez le nourrisson une sociabilit fondamentale. McDougall parle de tendance grgaire, MaxScheler de sympathie, Moreno d'une capacit influencer autrui et vibrer avec lui. Aujourd'hui les thologues dcouvrent, chez le jeune anthropode comme chez l'enfant (Bowlby, Harlow, Spitz), une disposition l'attachement, dont la satisfaction pour les parents est indispensable au dveloppement des fonctions sexuelles et psychologiques. Et nombreux sont les psychologues et les ethnologues qui cherchent dans les premires chopraxies, dans les premiers sourires et les premiers regards les tmoignages d'une pulsion sociale (Bower, Blurton Jones). cette perspective gnrale s'apparentent beaucoup de travaux qui font de la communication l'acte fondamental de la sociabilit. Celle-ci n'existe pas dans un individu, mais par son rapport avec l'autre. G.H.Mead caractrise ce rapport par l'attente, en chacun des interlocuteurs, de la rponse que l'autre va lui faire. propos de chaque situation S, les sujets A et B organisent leur coaction en fonction: de l'exprience

qu'ils ont de S; de l'attitude, favorable, dfavorable, de chacun pour son partenaire; de l'anticipation qu'ils font de l'attitude de l'autre l'gard de S et leur gard (Newcomb). La psychologie sociale amricaine a beaucoup tudi les attitudes interpersonnelles; on les a catgorises en positives (solidarit, accord), ngatives (rejet, dsaccord), d'interrogation ou de rponse (Bales); on a tudi leurs effets (influence, rupture), leurs dterminants structurels (position des sujets au centre ou la priphrie du rseau de communication) et leurs dterminants sociaux (hirarchisation des sujets, pression en partie inconsciente du groupe de rfrence). On peut rattacher ce courant, essentiellement anglo-saxon, la thorie des statuts et des rles. Dans une socit organise sur le mode du contrat, chacun est attribu un ensemble de comportements sur lequel le partenaire sait qu'il peut compter, comme il sait qu'il peut compter sur des services dfinis d'autrui. Selon les groupes o il entre, l'enfant apprend quels rles il doit jouer, et sa socialisation consiste en l'apprentissage de ces derniers l'gard de sa mre, de son pre, de ses frres, de ses matres... de l'tat ou de Dieu. Sa personnalit se dfinit par l'ensemble des statuts qui lui sont reconnus, des rles qu'il est autoris jouer. S'il y a des conflits de rle, ce n'est pas seulement lui qui va les trancher, mais plutt l'ensemble social dans lequel il est plac et qui va privilgier, pour lui, certains rles aux dpens des autres (R.Linton). l'oppos, les thories du modelage des conduites par les milieux sociaux se distribuent en quatre grandes orientations, selon les processus invoqus. Du ct des sociologues, l'accent est souvent mis sur la contrainte, physique et surtout morale, que le milieu social exerce sur les individus. Il fonctionne selon des lois, explicites mais surtout implicites, qui prescrivent tous des rgles obligatoires sous peine de sanctions, qui dfinissent leurs rles, et les devoirs et les droits qui leur sont affrents. La socit par ailleurs justifie et signifie ces obligations dans des reprsentations sociales qui sont intriorises par les individus et qui constituent le cadre de rfrence de leurs actions (Durkheim, Halbwachs, Inkeles). De leur ct, les behavioristes appliquent aux processus de la socialisation les dcouvertes ralises dans l'tude de l'apprentissage animal: les formateurs, par les sanctions positives et ngatives accordes aux comportements, amnent les individus constituer des habitudes gnrales qui leur permettent d'oprer le tri entre ce qui est socialement admis ou rejet. Si B.F.Skinner s'en tient aux processus fondamentaux du conditionnement oprant l'enfant fait l'essai des comportements sociaux et les distribue en sources de peine ou de gratification , d'autres behavioristes, comme Bandura et Walters, font jouer un rle important l'imitation et aux transferts; d'autres encore soulignent les variations dues au climat motionnel suscit par le type d'ducation: autoritaire ou permissif, anxieux ou dtendu, distant ou chaleureux (Sears). Dans une troisime voie, les psychanalystes et certains tenants de l'anthropologie culturelle admettent que la relation sociale fondamentale est sexuelle. Pour Freud, la libido s'investit en des objets successifs, se fixe chacun d'eux, non sans rencontrer les interdits de la socit. Le conflit dcisif est celui que suscite, chez l'enfant, son amour incestueux pour le parent de l'autre sexe, et auquel il n'chappe, ainsi qu' l'angoisse de la castration, qu'en s'identifiant au parent de son sexe, en introjetant l'interdit de l'inceste. La censure dveloppe par celui-ci est essentielle dans l'avnement des conduites humaines, puisqu'elle donne naissance des processus qui librent l'individu de l'assujettissement aux pulsions. S'opposant, en effet, aux processus primaires de la satisfaction hallucinatoire, elle permet l'avnement des processus secondaires: activit diffre, ngation et choix, insertion des conduites dans le temps. Elle constitue l'instance du surmoi, ainsi que les mcanismes de dfense par lesquels le moi s'abrite de la nvrose o le plongeraient les conflits: refoulement des souvenirs pnibles dans l'inconscient, dplacements qui permettent la ralisation des dsirs sur un mode symbolique, dni, dngations, sublimations enfin par lesquelles les dsirs interdits se satisfont dans les crations artistiques, les dcouvertes scientifiques, les activits sociales. La socialisation de l'enfant apparat donc chez les psychanalystes comme un processus maints gards conflictuel, les termes en conflit tant, primordialement, les pulsions et la socit. Pourtant, les rgulations sociales varient d'une socit une autre. En partant du cadre d'interprtation freudien, l'cole de l'anthropologie culturelle (Kardiner, Margaret Mead, Roheim, Erikson) admet que la canalisation des pulsions sexuelle et agressive s'effectue de faon diffrente en fonction des structures techniques, conomiques, politiques de la socit. L'ducation rprime les pulsions opposes ces structures, dveloppe les autres, laborant en chacun une personnalit de base qui l'adapte son groupe. Dans une quatrime direction enfin, des auteurs comme Piaget et Kohlberg tudient le rle du dveloppement intellectuel dans la construction des attitudes sociales: alors que l'enfant de 6 8ans obit passivement aux rgles, sans prendre conscience de leur finalit, le pradolescent devient capable de s'interroger leur sujet, de comprendre qu'elles correspondent un quasi-contrat et de se mettre la place des autres dans des activits interpersonnelles. C'est galement l'avnement de la pense rationnelle qui

permet vers 14 ou 15ans la prise de conscience des structures sociales et l'laboration d'un projet social. La psychologie gntique, plutt que de trancher entre ces thories, va tendre situer les uns par rapport aux autres les processus qu'elles invoquent. Il y a des germes inns de sociabilit, mais ils ne donnent naissance l'imitation, la sympathie, l'agressivit ou la jalousie qu'au prix d'un travail de communication et de signification des conduites interpersonnelles, ds les premires annes. Or ce travail est rgi de loin par des structures sociales dont l'intervention est peu consciente, non seulement aux enfants, mais aussi leurs ducateurs. Certes, la socialisation de l'enfant passe par l'appropriation de la langue, des techniques, des croyances, notamment de 5 12ans. Mais l'organisation totale de cette culture chappe au sujet. C'est l'adolescence, au travers des conflits qui le traversent, qu'il commence en prendre conscience, instaurant ainsi une socialisation de sa propre personne qui se superpose celles du socius (je suis par toi comme tu es pour moi) et des personnages (des rles ) qui se sont constitues dans l'enfance.

II-De la naissance l'ge de 6ans


Un travail intense de communication faonne les attitudes fondamentales de la sociabilit et suscite en l'enfant, avec les expriences du progrs incessant et des impuissances de sa condition, la recherche du dpassement de soi, motivation essentielle la socialisation des conduites. Il y a bien en lui des attitudes innes de sociabilit. Elles sont lies sa vie motionnelle. Ds la fin du premier mois, le sourire, en face du haut du visage (Ahrens), les imitations en cho, vers 4mois la contagion des rires tmoignent d'une ouverture premire aux autres. Ceux-ci vont les cultiver en fonction de leur personne de culture. Les parents attendent l'enfant au travers de leur dsir, de leur plaisir sexuel, et poursuivent avec lui une communication amoureuse faite de sourires, paroles, caresses. Ils utilisent les ractions circulaires (innes) pour l'introduire dans un dialogue de mimiques (rptant une raction de l'enfant qui leur rpond en la recommenant). Ils obissent ses appels, lui donnant ainsi le sentiment obscur d'un pouvoir sur eux. Aprs quoi, ils favorisent ses activits intentionnelles, cherchent se faire imiter dans des jeux. Tout au long de la premire anne, le couple enfant-ducateurs installe une conscience double foyer (Wallon): forme lmentaire de subjectivit, dans laquelle l'enfant vit tour tour l'attente plus ou moins anxieuse d'autrui et le triomphe de l'action avec et sur autrui. Quand vient manquer cette communication affective, on observe des tats d'angoisse et de passivit, et un recul gnral des conduites d'adaptation: c'est l'hospitalisme de Spitz et Bowlby. De 10 18 mois, la communication gestuelle se dveloppe dans les comportements de donner/rclamer, montrer/refuser, favorisant, avec le sens de la mutualit, la constitution du je en face du tu (Bates), la passion pour la mre (ou un substitut), l'attachement l'objet transitionnel, qui confre l'enfant un domaine propre (Winnicott). La deuxime anne marque la constitution d'une subjectivit nouvelle, caractrise par la recherche d'une certaine sparation d'autrui et la construction des premires conduites techniques et du langage. D'une part, l'enfant, essentiellement par le processus de l'imitation intentionnelle, immdiate puis diffre, ralise un certain nombre de comportements instrumentaux guids par les outils les plus simples (le bton, la cuiller, la roue, la bote, etc.); il conquiert peu peu l'orientation dans les dimensions de l'espace et construit corrlativement son schma corporel. D'autre part, il en vient communiquer non seulement ses affects mais les situations qui y correspondent: il reproduit dans des simulacres celles qui l'ont frapp ou rjoui, et surtout il transforme ses missions vocales en fonction des mots qu'il entend, et les applique aux ralits, jusqu' dsigner, vers 18mois, les choses par leur nom. Ce sont les prludes de la personnalit sociale, caractrise par l'instauration d'un contrle des mouvements et des sons par les modles sociaux. Si les conditionnements jouent un rle, ils ne rendent pas compte de la totalit de ces progrs. Au niveau des motivations, l'imitation suppose un dsir de dplacement sur la position d'autrui, qui permet l'enfant de se ddoubler et d'observer pour ainsi dire subconsciemment le droulement de son geste du point de vue de l'autre encore mal intrioris. Il s'agit pour lui de lutter contre la dpendance fusionnelle de la premire anne; il entre dans un conflit angoissant dsirant tre par autrui, mais en se rendant indpendant de lui. Ainsi s'expliquent ses frquentes rvoltes, ses colres contre ses proches, dans lesquelles agit l'angoisse de ne pouvoir atteindre l'autonomie. Ce ddoublement fonde la subjectivit primaire, faite du va-et-vient entre la fusion avec autrui et la sparation d'avec lui. Il s'approfondit au cours des troisime et quatrime annes dans la socialit des personnages de fiction, favorise par les ducateurs. Leur pdagogie est complexe: ils poussent l'enfant l'autonomie pratique et linguistique, mais aussi ils lui imposent des obligations et des interdits, et leur tendresse souvent captative tend le maintenir en tat de dpendance. L'activit de socialisation de l'enfant consiste ruser avec ces invitations. Les fictions, encourages par les adultes, qui

fournissent les jouets, initient aux jeux, les cadrent dans l'imaginaire mythique de leur socit, sont un des compromis qu'il utilise: il y devient imaginairement autonome, en incarnant des tres aims ou puissants; il se fait dominateur d'autrui (de la poupe, des soldats, etc., substituts des tres qui le dominent) et planificateur d'actions de plus en plus complexes, qui sont l'image des conduites adultes. Les jeux de fiction, mme solitaires, contribuent ainsi instaurer un personnage social. Le langage, d'autre part, permet l'enfant de se situer sur une pluralit de plans: il participe la perception que l'adulte a des situations; il apprend de lui les diffrencier, organiser les vnements perus en fonction de l'acteur, de l'action, de son objet; il apprend aussi se construire de lui-mme une reprsentation temporelle, se donner un pass et un avenir. C'est l'ge des personnalits juxtaposes. Ce caractre est li la pluralit des identifications qu'il opre. L'identification est un processus d'appropriation des caractristiques d'autrui, le fait de se mettre sa place, d'pouser son point de vue tel du moins qu'il est peru par l'enfant. Il va vers l'tre aim comme vers l'agresseur: en fait, vers l'tre auquel il s'oppose parce qu'il est fix lui. Or l'enfant s'engage simultanment dans plusieurs identifications: la mre, au pre, puis aux frres, aux camarades, d'autres personnes proches. De l rsultent des conflits d'identification, qui restent d'ailleurs inconscients pour l'essentiel, et engendrent l'angoisse. La psychanalyse a beaucoup insist sur le rle de cette dernire. Melanie Klein la trouve ds l'ge de 6mois, quand l'enfant dcouvre chez sa mre une attitude hostile, ce qui provoque en lui la position dpressive. Freud a surtout soulign les angoisses lies l'opposition au dressage de la propret, aprs un an, et celles qui surviennent au moment o le garon doit abandonner sa fixation la mre, o la fille doit accepter sa position fminine; les identifications, au pre pour le premier, la mre pour la seconde, seraient essentielles et pour liquider l'angoisse des complexes d'dipe et de castration, et pour instaurer l'instance de contrle faite de l'intriorisation des modles sociaux, le surmoi. La ralit est plus complexe. Ce qui est en question dans les identifications, c'est de dpasser les infriorits de l'enfance, durement ressenties au travers des checs. Chaque tre sur lequel l'enfant essaie de s'appuyer pour y parvenir le doit. Ds 4 5ans, il est donc amen laborer un modle, certes encore trs confus et syncrtique, de ce qu'il peut et ne peut pas faire. Ainsi voit-on dj des diffrences d'valuation des activits selon les sexes, et selon le milieu social d'appartenance (R.Zazzo, B.Zazzo). Car derrire les relations avec les personnes agissent par leur mdiation les idologies qu'elles vhiculent. Les nombreux travaux sur les divers types ducatifs en portent tmoignage: les attitudes contraignantes ou permissives, indulgentes ou exigeantes relvent de reprsentations sociales diverses sur la fonction de l'enfance et sur la vie sociale idale (Kagan et Moss).

III-De 6 12ans
Ce qui frappe cet ge, c'est la programmation minutieuse des conduites dans le travail. Activit norme, force, sanctionne, celui-ci vise constituer en l'enfant des mthodes et des savoirs valeur sociale. En apparence, la socialisation consiste donc en un modelage par conditionnement, en vue d'amener la diffrenciation des lettres, des mots, des oprations... et les synthses: rdactions, rsolution des problmes, qui permettront l'adaptation aux activits de l'adulte. La socialisation reste pourtant une activit de personne, qui passe par des communications de plus en plus diversifies, par le contrle de soi, par la recherche de significations. Dans la famille, les communications rvlent l'enfant le monde du travail et les problmes de socit; imprgnes de jugements de valeur et de questions qui viennent d'tres auxquels il est attach, elles sont pour lui l'occasion de la constitution d'un systme de valeurs encore confus. Le champ des communications en classe est diffrent: elles y sont centres sur la tche, orientes par le matre; selon la perception qu'il a de ce dernier, l'colier accorde plus ou moins d'importance sa parole, ses conseils. Et il y a aussi les conversations avec les camarades, les amitis qui se forment, les comptitions dans les jeux de rgles: vie intense, o l'enfant apprend jouer un rle reconnu par ses pairs, compter pour les autres. Il faut souligner l'importance de ces jeux; ils inaugurent les activits de libre contrat, indispensables aux socits humaines (Chateau). Les communications constituent l'aspect d'ouverture de la socialisation. En elles, l'enfant qui se sait cout prend l'habitude de se tourner vers les autres, en mme temps qu'il apprend dans son coute sympathiser avec les autres. Un autre aspect la matrise de soi dcoule des contrles qu'il apprend tablir.

Jeu d'enfants sur la plage


Jeu de groupe sur la plage de Broadstairs, dans le Kent, en 1932.(Hulton Getty)

Le contrle de soi a commenc ds la deuxime anne dans les apprentissages techniques (ainsi dans les encastrements), dans les corrections des erreurs de langage. Avec lui se manifeste le rle des processus cognitifs dans la socialisation: mmoration (dans un puzzle, par exemple) de la fin poursuivie, anticipation de l'articulation de la fin et des moyens (des lments entre eux). Tant que la reprsentation reste syncrtique, le contrle est souvent dfaillant. Des progrs importants se produisent aprs 6ans, grce la conqute des oprations intellectuelles concrtes, de la rversibilit (Piaget). Mais ils doivent beaucoup aux caractres des uvres entreprises par l'colier; ce sont ces structures bien dfinies (celles des lettres, des nombres, des oprations) qu'il ne peut matriser qu'en obissant des rgles qui dfinissent la nature de ses choix (ainsi dans l'orthographe). Une part importante de ce contrle va vers la prise en compte des dsirs, et plus tard, vers 11-12ans, des droits d'autrui. La rgulation des rapports interpersonnels par la conscience des contrats qui rgissent les jeux, les sanctions du travail, l'octroi des liberts inaugure la socialit rflchie (Piaget). Par les activits scolaires, l'enfant est mis en contact avec un rseau social et culturel immense: elles doivent l'armer des instruments qui lui permettront de se situer dans les institutions constitutives de la socit. Elles sont organises dans les programmes mais aussi les mthodes pdagogiques selon un systme de valeurs si vaste qu'il n'est jamais apprhend que fragmentairement par les ducateurs: ce systme porte aussi bien sur l'organisation sociale que sur les qualits de l'enfant et de l'adulte; il est riche en contradictions inconscientes. C'est lui qui donne, thoriquement, une signification aux apprentissages de l'enfant. Il est essentiel pour sa socialisation que celui-ci peroive cette signification. En fait, il doit la rlaborer, avant de la critiquer l'adolescence. Tout d'abord, vers 6-8ans, sa dpendance l'gard des adultes et le primat des identifications avec certains d'entre eux lui font valoriser les activits qu'ils recommandent (travail, obissance, beaut). De 9 11ans l'autonomie, l'adresse, l'initiative sont davantage apprcies, ainsi que la loyaut et la serviabilit. Bien que ces jugements de valeur soient proches de ceux des parents (Perron), les enfants prennent en compte les expriences qu'ils font des conflits vcus avec leurs camarades et avec les adultes. Ainsi en viennent-ils percevoir les insuffisances et les servitudes de ceux-ci, s'indigner mme de leurs carences, au moment prcis o ils dsirent dpasser les impuissances de l'enfance (Burstin). Ainsi se fait jour, timidement, une socialisation critique, le sentiment qu'il faudrait corriger les dfauts de la vie sociale, alors mme que celle-ci n'est apprhende que de faon parcellaire, au travers de reprsentations imaginaires qui obissent autant aux dsirs de puissance, d'autonomie de l'enfant qu'aux modles prsents par la culture de sa classe et de sa nation.

IV-L'adolescence
ge des ruptures, des dcouvertes, l'adolescence est aussi rupture avec les socialits fondement affectif: dans la vie familiale, avec les camarades. Pour les uns, d'emble, joue la sexualit, l'attirance vers l'autre sexe, renforce par le sentiment que la relation amoureuse autonomise, libre des dpendances l'gard des parents. Pour d'autres, c'est le groupe monosexu qui joue cette fonction de libration, dans la mesure o il donne, sur le plan culturel, sportif, social, la possibilit de faire succder aux rles de jeu des rles valeur sociale; la camaraderie change profondment d'allure, elle se fait par la mdiation d'un engagement dans un projet de transformation des modes de vie. L'adolescent aime participer la fondation des institutions. L'adolescence est aussi rupture avec la routine du travail scolaire: quoi sert... l'histoire, ou le dessin? Certes, l'enfant valorisait l'cole dans la mesure o elle le guidait vers les pouvoirs adultes. Mais l'adolescent doit dfinir son projet professionnel, choisir, tant donn ce qu'il constate de ses aptitudes, ce qu'il croit savoir de ses dsirs et de la possibilit de les raliser dans un mtier. Et il doit donc assumer son choix. C'est l'ge o s'affirme le sentiment de la responsabilit l'gard du soi social: je me dois de planifier mes activits vers la russite professionnelle, parce que je dois m'affirmer devant les autres. Il y a, dans cet engagement, une pluralit de composantes. Souvent, c'est l'identification une personne admire qui l'anime. C'est aussi son adhsion un systme de valeurs qui a cours dans son milieu, et le sujet est alors quelque peu passif dans son choix. Mais l'engagement dpend aussi d'un sentiment caractristique de l'adolescence: celui d'un pouvoir-faire, d'une plnitude de soi, lis la pulsion sexuelle, renouvels par la dcouverte de relations entre des ralits lointaines. Pourtant, la socialisation de l'adolescent est anxieuse: pourra-t-il raliser les potentialits qu'il sent affleurer? en matrise-t-il les instruments? Il en doute. Il se heurte aux interdits, aux critiques, aux ironies des adultes, se rvolte, refoule l'attachement qu'il a envers eux, part la recherche de modles changeants. Il a besoin de se faire une reprsentation gnrale du monde: les idologies jouent alors un rle socialisant. Ds avant sa naissance, elles sont intervenues chez ses parents pour orienter leurs pratiques et leurs sentiments, comme elles ont guid les matres et autres ducateurs. cette imprgnation idologique inconsciente

s'ajoute, ds l'enfance, la rencontre de reprsentations morceles des idaux humains, dans les conversations entendues, dans les leons (franais, histoire, religion), dans les lectures. L'adolescence superpose ces systmes syncrtiques de valeurs une tentative de mise en forme, la recherche d'une cohrence, qui est souvent plus apparente que relle, mais qui a l'avantage de lui indiquer un idal de soi: mme s'il est provisoire, mme s'il n'inspire pas vraiment ses actes, cet idal garantit l'adolescent qu'il va pouvoir, adulte, intervenir activement dans l'volution de la socit, parvenir la socialisation responsable. Il est la condition de l'aspiration au dpassement.

V-Socialisation ou personnalisation?
Les recherches sur la socialisation ont du mal se dgager des querelles idologiques sur les rapports individu-socit. En opposition avec les interprtations individualistes, qui mettent l'accent soit sur les racines pulsionnelles de la sociabilit, soit sur une fonction de sympathie ou encore sur l'activit cognitive et intellectuelle, les sociologues n'ont pas manqu de souligner que l'individu nat dans un systme d'institutions qui, par contagion, conditionnement, persuasion idologique, construisent, quasiment du dehors, ses conduites sociales. L'tude ontogntique relativise cette opposition. Elle oriente vers une conception dialectique, qui voit dans la socialisation une activit plusieurs niveaux. Ce qui existe au fondement de cette activit, ce n'est ni la pulsion, libidinale ou grgaire, ni mme la dyade du moi et de l'autre, mais plutt le triangle: l'enfant sujet et personne en construction , l'adulte personne traverse de conflits internes , le systme culturel. La communication entre les deux premiers termes, d'origine motionnelle, d'attachement rciproque, en fait, ne peut se dvelopper qu' partir de l'appel incessant des multiples valeurs culturelles auxquelles adhre l'adulte, auxquelles l'enfant dsire adhrer parce qu'il s'identifie ce dernier. La communication humaine n'existe que par l'acculturation, et rciproquement. Mais il y a dans le systme culturel des contradictions du type de celle du matre et de l'esclave dont la consquence est une alination des partenaires: ainsi dj dans l'ducation de l'enfant promis une culture dont il sera dpossd par sa future condition sociale, une libert de pense qui lui est vole par la propagande. C'est la communication, la discussion, la critique arme des instruments rationnels de la pense scientifique o se cristallisent d'innombrables rflexions qu'il revient de provoquer une socialisation active de la part des jeunes. Ainsi se poursuit dans la socialisation la recherche d'activits caractristiques de la personne: activits intentionnelles menes avec la conscience d'une finalit transindividuelle, accomplies l'initiative de l'individu, avec la conscience d'une sparation entre ce qui relve de lui et ce qui relve des autres, et de son inscription dans l'histoire. La socialisation se prolonge, et se justifie, dans sa fonction de personnalisation; elle dpend en fait du mouvement historique dans lequel les civilisations laborent la notion de personne (I. Meyerson).
Philippe MALRIEU

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