Actividades Segunda Unidad

Alumno (a): Argentina Ponce Salas Primer Semestre Grupo B Materia: Grupos en la Escuela Asesor: Maestro Alberto de la Cruz Hernndez

26 de noviembre

2011
mbito Grupal de Construccin del Aprendizaje

TEMA 1 PEDAGOGIA OPERATORIA LECTURA 1 UN APRENDIZAJE OPERATORIO: INTERESES Y LIBERTAD Anlisis del texto Cmo pueden participar los nios de un grupo clase en su proceso educativo? Preguntndoles que tema les interesara conocer como lo dice mara dolores Busquets si quieren saber el funcionamiento de un avin o otras cosas como la construccin de una casa asta como nacen los nios que son las mas frecuentes exigencias de ellos las cuales algunas podemos decir y otras que las vallan aprendiendo con el tiempo. Qu propone la pedagoga operatoria como inicio, desarrollo y punto de llegada para poder discernir entre los intereses de los nios y las influencias externas? Ante este hecho se nos ofrecen 2 salidas: Una consistira en pensar que aunque demos libertad al nio para escoger lo que le interesa, la presin social que recibe es tan fuerte que acaba formulando como intereses propios lo que la sociedad quiere de el, y a si parece imposible superara o vencer el peso de esta presin. La segunda salida consistira en pensar admitiendo que el nio esta inmerso en un mar de fuertes presiones, podemos ensearle a discernir que es lo que realmente le interesa de entre todo cuanto lo rodea. LECTURA 2 EL APRENDIZAJE DE LA COOPERACIN Anlisis del texto

Por qu la pedagoga operatoria plantea la necesidad de educar a los nios en la cooperacin? Para que ellos mismos vallan elaborando su sociedad ya depende del nivel de conceptualizacin que el nio va construyendo poco s poco a partir de su interaccin con el mundo social adulto, como de las interacciones que a lo largo de su vida va ir experimentando ese sujeto con el colectivo del que forma parte. Qu diferencias se encuentran en las relaciones intergrupales de los distintos grupos de edad? En la edad de 6 aos se ve que no hay intercambio de ideas por que uno le dice a otro nio que esa persona y el dice eso y el otro dice que eso tambin y se convencen sin saber de que estn hablando. A los 8 aos ya parece la discusin como medio para llegar a un acuerdo. La forma que toma esta discusin consiste en retomar al argumento del ultimo en hablar y contrastarlo con datos de aquel que no tuvo en cuenta. En los grupos de 10 aos de nuevo encontramos los acuerdos como resultado de las discusiones, pero aqu adems se observa una regulacin por parte del grupo para incorporar acuerdos anteriores a los que estn en curso de tomarse; y no se admiten las afirmaciones que contradicen estos acuerdos, los que da lugar a reajustes.

LECTURA 3 EVALUACION DE LA NOCION DE FAMILIA EN EL NIO Anlisis del texto Cmo se forma el pensamiento? Es fruto del intercambio entre la actividad que desarrolla el individuo sobre la colectividad y las respuestas que el grupo le proporciona Por qu son importantes las formas de transmisin de las normas y las leyes sociales? Por que rigen su funcionamiento social teniendo presente las leyes ms generales que rigen el funcionamiento intelectual del individuo y los factores dependientes de la organizacin de esta sociedad. Cual es el propsito de la investigacin que se presenta en el artculo y que tcnicas se utilizaron? Un aproximacin a las caractersticas del pensamiento social en el nio. Y para ello situbamos el problema en un marco de referencia amplio, el dialogo que se establece entre las funciones de adaptaciones propias del individuo y las condiciones sociales en las que se encuentra inmerso que regularan en cierta medida estas funciones. Qu es el socio centrismo? Qu aspectos sociales de la conceptualizacin de la familia van evolucionando con la edad? A que se atribuye la ausencia de evolucin en el conocimiento de los roles y su valoracin? Con que fundamentos los autores atribuyen a reconstruccin de la cultura? la escuela un lugar privilegiado en la

TEMA 2 CONSTRUCTIVISMO E INTERACCIN Lectura 4b (Escolar Primaria) La significacin psicopedaggica de las actividades espontneas de exploracin. Anlisis del texto Qu significado le confiere Coll a la actividad exploratoria en el nivel primaria? Le confiere los siguientes criterios: a) son provocados por estmulos, o configuraciones de estmulos, exteriores al organismo y aparecen en ausencia de necesidades biolgicas primarias; b) toman como contenido los objetos que los desencadenan; c) dan lugar a una serie mas o menos larga de manipulaciones observables que estn organizadas en funcin de un fin preciso; d) este fin, subyacente a las manipulaciones y responsable de su organizacin no aparece necesariamente desde el principio, si no que puede presentarse en el transcurso de las manipulaciones y estar sujeto a modificaciones varias; e) el fin no responde a ninguna imposicin externa directa; f) en cualquier caso, uno de os resultados de este comportamiento es la obtencin de informacin acerca del objeto o estimulo desencadnate.

Qu utilidad conlleva una tipologa de las finalidades de las conductas espontneas de exploracin? La mejor utilidad es que al final seremos capaces de efectuar un analizis de la evolucin de las actividades exploratorias a travs de sesiones experimentales, proporcionndonos informacin sobre los grados de dispersin y de permanencia, as como, verificar como el nio se familiariza progresivamente con objetos presentes. Qu resultados le han parecido interesantes del experimento que se lleva a cabo en la lectura? En primer lugar, nos lleva a realizar una sealizacin de nuestra estrategia experimental, fijando el inters de los resultados en una descripcin y clasificacin de los fenmenos estudiados. En segundo lugar, con una investigacin de estas caractersticas, es importante hacer una diferenciacin entre un primer nivel de anlisis, que debe incluir un mnimo de suposiciones tericas y un segundo nivel de interpretacin en el que se plantea el problema de la significacin psicolgica de los resultados obtenidos y que conduce a la formulacin de hiptesis mas concretas. Cules son los niveles de intervecion que propone Coll? Las relaciones interpersonales que sirven de marco a la actividad que se realiza en el aula presentan dos dimensiones: la relacin alumno-alumno y la relacin maestro-alumnos. En la primera, Coll identifica tres formas de organizacin grupal: la cooperativa, la competitiva y la individualista. Sostiene que las situaciones cooperativas son mejores que las competitivas o individualistas para propiciar el aprendizaje en los alumnos, apoyando dicha tesis con una lnea argumentativa fuerte y con elementos fcticos adecuados. Por otro lado, al abordar las pautas interactivas alumno-alumno, identifica como situacin bsica el conflicto sociocognitivo o controversia conceptual, dando lugar dicha situacin a relaciones de cooperacin o tutoriales que posibilitan su resolucin. En la relacin maestro-alumnos -donde este autor acepta el desconocimiento que existe al respecto- identifica como pautas interactivas aquellas que se derivan de respetar la regla de contingencia.La regla de contingencia consiste en que la actividad del docente en los procesos de enseanza y de aprendizaje se ajusta, en un primer momento, al nivel de dominio que tiene el alumno sobre la tarea propuesta y en un segundo momento, a las dificultades por la que atraviesa el alumno en la realizacin de dicha tarea. Esta regla ha sido plasmada brillantemente por Csar Coll en el principio explicativo denominado "ajuste de la ayuda pedaggica", que ha dado lugar a toda una serie de aportaciones sobre cmo lograr un aprendizaje significativo.Sin lugar a dudas, este principio es un aporte importante para una teora de la enseanza, pero no suficiente y por s mismo no permite aclarar los mecanismos de influencia educativa que se encuentran en la base de la intervencin de los docentes. Esto lleva a identificar como rea residual de este enfoque el desconocimiento de cmo los profesores contribuyen con su intervencin pedaggica a que los alumnos realicen aprendizajes significativos, pues, como reconoce el autor, es absolutamente paradjico afirmar que el conocimiento es construccin del sujeto en lo individual y a la vez reconocer que mucho de lo que se aprende es debido a la influencia de otras personas. Por qu Coll atribuye a una posicin epistemologica la distincin entre juego e investigacin de la actividad exploratoria? Coll lo dice en dos sentidos: 1) la nocin de asimilacin implica construccin ya que somos nosotros los que le damos sentido a los objetos que se nos presentan y; 2) la nocin de acomodacin tambin es construccin ya que los nuevos esquemas que se forman en el sujeto por las acciones que l ejecuta no estn dados por los esquemas anteriores sino por la equilibracin que se da entre los esquemas anteriores y los nuevos esquemas en el mismo sujeto.

Tema 3 SOCIOCOGNICIN Lectura 5b (Escolar/Primaria) Regulaciones relacionales y sociocognitivas del conflicto sociocognitivo Anlisis del texto En qu situaciones aparece un conflicto cognitivo? Cuando los nios pertenecen a niveles cognitivos diferentes, o cuando perteneciendo al mismo nivel, muestran respuestas divergentes como reflejo de centraciones opuestas derivadas de los esquemas cognitivos subyacentes que definen la estructura cognitiva de la que dispone el nio, se encuentran en puntos de vista opuestos, as pues es de esta heterogeneidad de las respuestas de la que pueden surgir una estructura cognitiva nueva que se refleja, primero en nivel social y despus a nivel intraindividual, bajo la forma de un progreso cognitivo. En qu casos se dice que una relacin social es relacional y en cuales se convierte en un instrumento cognitivo? Una regulacin es definida como relacional cuando la resolucin del conflicto consiste en una modificacin de la respuesta de uno o de varios partenaires, que tienden a establecer el estado de la relacin interindividual anterior a la aparicin del conflicto de respuestas, sin que se acompaen al mismo tiempo de un trabajo cognitivo real. Se dice de esta regulacin que es relacional porque es posible mostrar que esta modificacin slo constituye un cambio a nivel superficial, de alguna manera es un cambio a nivel pblico, cuya funcin es resolver un aspecto relacional. En contraposicin la, regulacin sociocognitiva se define por la elaboracin, unas veces colectiva y otras individual, de nuevos instrumentos cognitivos, lo que es caracterstico del progreso cognitivo. En este caso la regulacin del conflicto no se realiza simplemente a travs de un cambio en las respuestas socialmente manifiestas que proporcionan una reduccin del conflicto, sino que, al contrario se realiza un cambio ms fundamental, que se refleja en una reorganizacin cognitiva que opera en una o varias partenaires y que de hecho consiste en una coordinacin de puntos de vista o de centraciones inicialmente opuestas. Cmo se induce una regulacin sociocognitiva para que efectivamente haya resolucin de conflicto en la relacin adulto-nio? Existen varias formas para inducir una regulacin sociocognitiva. Si el adulto aspira a que el conflicto sociocognitivo desemboque en un progreso real del nio, el problema que se plantea en tales situaciones consiste en dosificar ingeniosamente el conflicto y oponerse de alguna manera a tales regulaciones relacionales. Qu tipo de estructura grupal facilita que en las relaciones entre nios se d una regulacin sociocognitiva de naturaleza cognitiva? En los grupos en los que la estructura de las decisiones es unilateral (en la que solo, o sobre todo, uno de los sujetos toma la responsabilidad de la eleccin de la respuesta) aparecen pocos progresos individuales, en oposicin a los grupos en los que la estructura de las decisiones es mas reciproca, en la que cada nio tiene la posibilidad de participar activamente en la elaboracin de la repuesta colectiva. por otra parte esta regulacin sociocognitiva encuentra la expresin de su naturaleza colectiva en el echo de que los progresos tienden a encontrarse en los mismos grupos: es la prueba de que se ha desarrollado una real co- elaboracin de un instrumento cognitivo. Por qu se dice que el marcaje social es una dinmica psicolgica de interfase entre lo social y lo cognitivo? Se puede, pues, poner una definicin del marcaje social (Mugny y Doise, 1983b, De Paolis, Doise y

Mugny, 1987) el marcaje social abarca las situaciones sociocognitivas en las que el individuo establece una correspondencia psicolgica entre los principios de respuesta que se desprenden del conocimiento (o de la representacin) que tiene de una relacin social y de los principios de respuesta que se desprenden de su nivel de organizacin en el plano cognitivo. Cmo demuestran los autores la importancia del marcaje social en la aparicin de conflictos cognitivos? Algunos autores tienden a explicar el marcaje social en trminos psicolgicos muy banales: el efecto seria debido a una activacin del inters o de la curiosidad del nio, debido al carcter del material menos abstracto, ms divertido, mas familiar y comprensible, mas prximo en su experiencia. Por ejemplo: marcaje muy acentuado: la tarea estaba formada por una clase en la escuela y los alumnos estaban colocados en funcin de un criterio definido por la maestra. Marcaje menos acentuado: se trataba ya de un director de orquesta que decida la posicin que deba ocupar los msicos, ya de un fotgrafo que realizaba luna fotografa de la clase. en estos dos casos la ordenacin espacial dependa de la voluntad de uno de los protagonistas de la escena figurada, pero no estaba guiado por una lgica social acentuada.

Lectura 6b (Escolar/Primaria) Las interacciones sociales en el aprendizaje de los conocimientos matemticos en el nio. Anlisis del texto

1.-Desde la perspectiva epistemolgica, que aspectos caracterizan al campo de los aprendizajes matemticos? 1. los saberes escolares se ensean antes de nuestra intervencin y siguen siendo enseados al mismo tiempo y despus de nuestra intervencin. 2. esos saberes son enseados por actores sociales que se supone que han sido formados para ello. 3. los alumnos, a su vez, enfocan los saberes escolares en funcin de su <habitus> de alumnos que ya se han enfrentado con ese tipo de objetos. 4. La imagen que se har de su compaero (adulto o nio) durante la interaccion estar igualmente marcada por el objeto en cuestin. 5. A causa de esto la posicin del experimentador en la interaccin se encuentra un poco modificada. 2.-Por qu los autores critican de reificacion de la tesis piagetianas a las aplicaciones pedaggicas de la psicogentica; Cul es su propuesta? As, al estudiar los desarrollos recientes de la pedagoga, se puede descubrir toda una serie de experimentos que, deseando inspirarse de los trabajos recientes de la psicologa, lo que en realidad han hecho es desembocar en una reificacin de los conceptos piagetianos, reificacin que va hasta transformar en ejercicios escolares, el dispositivo experimental utilizado para poner de manifiesto el desarrollo. Creyendo basarse fielmente en los trabajos de Piaget, lo que esos manuales proponen en realidad es que los alumnos construyan el nmero a travs de ejercicios escolares de seriacin por un lado y de clasificacin por otro.

3.-Cmo proponen el es estudio del impacto del contexto interpersonal en la formulacin de un conocimiento matemtico y el papel mediador de las representaciones simblicas? Los estudios a los que nos referimos aqu han sido realizados con alumnos de 7-8 aos del cantn de Ginebra y se han efectuado siguiendo un esquema experimental en 4 y a veces 5 tiempos sucesivos. Tiempo 1: el alumno resuelve solo en el contexto habitual de la clase una prueba papel-lpiz del mismo tipo que las habituales en los cursos de segundo (escuela primaria de Ginebra) (tipo a+b-c-x, a+x=b, etc.) Tiempo 2: un nuevo experimentador presenta al nio una citacin que hace intervenir operaciones de adicin y de sustraccin, y le pide que formule por escrito lo que haba pasado. El experimentador efecta la manipulacin delante de los alumnos. En el primer experimento la manipulacin fue la siguiente: el adulto introduce en dos ocasiones unos bombones en una bolsita, a continuacin retira algunos y finalmente pregunta al nio si es posible saber <cuantos bombones hay al final en la bolsita>. En otro experimento se trataba de un juego con tres dados y la regla es la siguiente: <voy a tirar los dados todos juntos. Se ganan los puntos de los dados rojos y se pierden los puntos del lado verde>. La formulacin escrita sin que se pida al nio previamente que explicite verbalmente la composicin exhaustiva de los datos del problema. Tiempo 3: durante el tiempo 3 los alumnos son repartidos en diversas condiciones experimentales en funcin de diferentes contextos relacionales: Condicin experimental 1: los nios producen su formulacin de dos en dos y exponen su mensaje a otro nio semejante a ellos que es un decodificador que estuvo ausente durante la codificacin. Condicin experimental 2: la codificacin es realizada por los partenaires que formulan el mensaje para un tercer ausente, el cual en realidad no proceder a la decodificacin. Condicin experimental 3: el alumno codifica solo y comunica a continuacin el mensaje a otro nio semejante que es un decodificador. Condicin experimental 4: el alumno codifica solo (como en la situacin clsica de los test psicolgicos). Condicin control: no se somete a ninguna tarea experimental durante el tiempo 3 a los alumnos de esta condicin. Tiempo 4: se pasaron una vez ms los test a los alumnos con los mismos procedimientos y contexto relacional que en el tiempo 2. Tiempo 5: (slo un experimento) se propuso al alumno el test papel-lpiz idntico al tiempo 1. 4.-Qu fines persiguen los estudios experimentales que presentan los autores en tiempos y condiciones experimentales? Deseamos captar el conocimiento matemtico en accion: nuestro problema se sita en dar cuenta de la relacin que exite entre las caracteristicas cognitivas, materiales y relacionales de la situacin y de

la actualizacion de los conocimientos, poniendo de manifiesto al mismo tiempo el papel mediador de los procesos de las representaciones. 5.-Qu tipos de anlisis permiten concluir que los alumnos recurren a diferentes registros para informar sobre un tipo de operaciones? El tipo de anlisis C) Las operaciones sobre las cantidades y sus formulaciones. Se ha podido constatar que los nios tambin en este estudio hacen referencia a tres registros:

Esquemas y otros ndices perceptivos (color, disposicin espacial, etc.). Lenguaje natural (ganado perdido, aun mas-menos, etc.). Escritura aritmtica (+,-,=.).

Gracias a este tipo de anlisis, hemos constatado que los alumnos pueden recurrir a diferentes registros para notificar una misma categora de operaciones y esto en los diferentes tiempos del experimento. 6.-A qu conclusiones llegan los autores respecto a la comunicacin y las relaciones interpersonales entre los nios sobre los contenidos matemticos estudiados? Al final del Anlisis de esos dos estudios nos parece que se puede afirmar que las situaciones que permiten al alumno confrontar su propio punto de vista, su idea de la formulacin, con el punto de vista divergente de un compaero, pueden favorecer una composicin y una explicitacin mas completa de los datos del problema.