EPISTEMOLOGIA GENTICA DE JEAN PIAGET

Carla Beatris Valentini* Piaget, em sua teoria, nos mostra como acontece o desenvolvimento cognitivo, ou seja, o desenvolvimento do pensamento na criana. Desde os estgios iniciais at a formalizao do conhecimento, na adolescncia. O importante considerar que o desenvolvimento cognitivo, na teoria piagetiana, no ocorre nos moldes do empirismo, como provendo unicamente da experincia, imposto de fora para dentro e o sujeito sofrendo passivamente a influncia do meio. Nem tampouco considerado inato e j presente no sujeito. O que inato a flexibilidade (primeiramente neurnica, e depois, motora e semitica) para fazer as combinaes. O resultado dessas combinaes a inveno, a construo do conhecimento. Vale lembrar que Piaget era um bilogo por formao, no entanto, teve antecedentes intelectuais no campo da filosofia, da psicologia, da matemtica, da lgica, da fsica alm da biologia. Em seus estudos interdisciplinares, sempre pesquisando diversos assuntos, Piaget abriu um novo campo de estudos: A Epistemologia Gentica. A Epistemologia tradicional s conhecia os resultados finais de um complexo processo de formao, mas no como se inicia e como se d esse processo. A Epistemologia Gentica procura atravs da experimentao, da observao, desvendar os processos fundamentais da formao do conhecimento. Epistemologia = saber, cincia, conhecimento Gnese = incio O objetivo da Epistemologia Gentica saber em que condies se desenvolve a inteligncia. A obra de Piaget fonte de conhecimentos importantes. Talvez o mais conhecido da obra deste epistemlogo sejam as idias sobre os estgios de desenvolvimento da inteligncia. Porm a preocupao central de Piaget foi a epistemologia. Seu interesse centrava-se em como a criana aprende, como o conhecimento progride dos aspectos mais inferiores aos mais complexos e rigorosos. Em seu trabalho de pesquisa sobre a gnese do conhecimento Piaget perguntava-se:

- As noes bsicas do sujeito em crescimento provm da experincia, so apriorsticas ou se constroem? - Qual o mecanismo explicativo da constituio dos conhecimentos? Foi a partir destas questes e com estas expectativas que Piaget averiguou a formao do espao, do tempo, da causalidade, do nmero, das quantidades fsicas...; praticamente quase todas as categorias cognitivas,desde as mais simples at as mais complexas, desde o nascimento at a adolescncia. tentando pensar nestas questes e entender o paradigma que envolve a Epistemologia Gentica que iremos desenvolver esse pequeno texto. No nos deteremos nos estgios do desenvolvimento da inteligncia (sensrio-motor, properatrio, operatrio-concreto e lgico-formal). Iremos refletir sobre os fatores de desenvolvimento e como eles acontecem, no nos detendo em um nico estgio. Veremos como o conhecimento construdo a partir das interaes com o mundo. Esse processo dinmico e dialtico, estamos sempre reformulando nosso conhecimento e interagindo com o mundo. Partindo de um sujeito ativo e que interage com o meio nos deparamos como ponto chave da teoria piagetiana. A psicologia quando quis assumir-se como cincia tinha que ter um objeto de estudo. A cincia se fazia com objetos mensurveis, observveis e controlados experimentalmente. Assim o comportamento era o objeto de estudo e o comportamento observvel a resposta do sujeito ao ambiente. o observvel na interao. Durante muito tempo s se pensou que se fazia psicologia quando se estudava o comportamento. Piaget no estuda o comportamento. Estuda a conduta. A conduta mais do que a resposta ao ambiente. A conduta est impregnada de valores, de intencionalidade. A conduta no apenas o comportamento observvel, aquela parte que s o movimento do sujeito. Na conduta h um componente de valor e intencionalidade. Piaget v como construdo o conhecimento, o conhecimento em termos de significao. A inteligncia constri significaes, d significado ao mundo. A significao dada na relao entre sujeito e ambiente atravs do mediador. O mediador a atividade do sujeito. (No simples atividade ou experincia fsica, mas abstrao das coordenaes que ligam essas aes, relacionando as propriedades das aes e no apenas dos objetos). Como, por exemplo, num beb so os ndices perceptivos, os objetos que ele vai

tocar, sentir que daro significado s coisas. Essa atribuio de significado refere-se s coordenaes que ligam as aes da criana. A criana se relaciona com as propriedades das aes e no apenas dos objetos. (Classifica os objetos em sugvel, pegvel...) Por isso no s comportamento observvel. Assim o sujeito interage com o meio para adquirir conhecimento. A inteligncia uma atividade organizadora a partir da qual os objetos adquirem significaes, podem ser compreendidos. A ao da criana a ferramenta que existe para dar significado. Essa ao Piaget define por um constructo que chama-se esquema, esquema de ao. Esquema o significado que o sujeito coloca no objeto atravs da ao. o generalizvel na ao. Chiarottino, referindo-se aos estudos de Piaget, fala da hiptese deste cientista de que como existem estruturas especficas para cada funo do organismo, da mesma forma existiriam estruturas especficas para o ato de conhecer que produziriam o conhecimento necessrio e universal, buscado pelos filsofos. Essas estruturas teriam uma gnese, isto , no apareceriam prontas no organismo. Esta gnese justificaria a ausncia de lgica no racioncnio das crianas, na primeira infncia, em contraste com a lgica do raciocnio adulto.(Rangel, 1992) pela troca do organismo com o meio, ou seja, atravs da ao adaptativa que ocorre a construo das estruturas mentais. O sujeito interagindo no mundo, isto , agindo sobre o mundo e sofrendo a influncia da ao deste sobre si, est em constante processo de adaptao. Adaptao, na teoria piagetiana, implica num sujeito ativo, capaz de transformar a realidade na qual interage e de transformar a si mesmo, construindo seus conhecimentos, ou seja, sua inteligncia. Assim o desenvolvimento um processo contnuo de adaptao. Fatores do desenvolvimento: Na teoria psicogentica h fatores internos do sujeito e fatores de interao do sujeito com a realidade. Existem fatores que so influenciadores do desenvolvimento e um fator que Piaget considera como dominante. Os fatores influenciadores so: hereditariedade (maturao biolgica), experincia fsica,

transmisso social. O fator determinante o processo de equilibrao. A hereditariedade influencia o desenvolvimento, mas insuficiente para expliclo, a prpria maturao est na dependncia da atividade do sujeito. A experincia fsica entendida como toda a experincia que resulta das aes realizadas materialmente; se este essencial ao desenvolvimento, tambm insuficiente porque a lgica da criana no resultante apenas dele. necessria a coordenao interna entre as aes que a criana exerce sobre os objetos. A transmisso social diz respeito ao fator da educao que fundamental, mas no suficiente. Para a transmisso ser possvel entre o adulto e a criana ou entre o meio social e a criana a ser educada, necessrio que ela assimile o que o meio lhe quer transmitir. E essa assimilao acionada pelas leis do desenvolvimento. A equilibrao o fator essencial e determinante no desenvolvimento do sujeito neste processo de adaptao ao meio em que vive. A equilibrao se caracteriza por dois aspectos: equilibrar entre si os outros 3 fatores do desenvolvimento e equilibrar a descoberta de uma noo nova, com outras j existentes nas possibilidades de entendimento da criana ou adulto. Diante do enfrentamento de um conflito cognitivo, necessrio um jogo de regulaes e de compensaes para que se atinja uma coerncia entre o que j se sabia com as novidades provocadoras deste conflito; isto acontece pelas leis da equilibrao. O processo interno de regulao e compensao se d atravs de mecanismos internos de assimilao e acomodao. Assimilao: o mecanismo que o sujeito aplica para procurar compreender o mundo. Todas as coisas, todas as idias (dele e dos outros) tendem ser explicadas, inicialmente, pelo prprio sujeito em funo de seus esquemas ou estruturas cognitivas at ento construdas. O sujeito est num movimento constante de assimilao desta realidade aos seus esquemas ou estruturas cognitivas. O sujeito est em constante assimilao (retirada de dados). Assim que,ns, diante de qualquer situao nova, primeiramente buscamos interpret-la segundo nossas concepes atuais, emitindo hipteses possveis sua interpretao dentro do contexto presente de nossa inteligncia. Piaget diz pela assimilao, quando o sujeito age sobre o objeto este no absorvido pelo objeto, mas o objeto assimilado e compreendido como relativo

s aes do sujeito... desde as coordenaes mais elementares encontramos na assimilao uma espcie de esboo ou prefigurao do julgamento: o beb que descobre que um objeto pode ser sugado, balanado ou puxado se orienta para uma linha ininterrupta de assimilao, que conduzem at as condutas superiores, que usa o fsico quando assimila o calor ao movimento ou uma balana a um sistema de trabalhos virtuais.(Piaget, 1973,pg.69)

Quando, diante de uma nova situao, a assimilao possvel, ocorre a incorporao desta situao, ou seja, o seu entendimento, sem implicar necessidades de modificao interior nas concepes de nossos sistemas cognitivos. O sujeito age e se apropria do objeto de conhecimento, atribuindo-lhe significado prprio, j que integrado s possibilidades de entendimento (inteligncia) at ento construdas pelo sujeito. No entanto, nem sempre ocorre a assimilao pura, uma situao nova pode provocar perturbao quando deparamos com uma caracterstica da experincia que contradiga as nossas hipteses possveis de interpretao. Um exemplo poderia ser a criana em processo de alfabetizao, quando na fase silbica escreve gato com duas letras: GT e pede para algum ler e l-se: GT, ou depois de algum tempo ela volta e no consegue mais ler o que escreveu. Acomodao: Quando o objeto que se pretende assimilar impe resistncias e no possvel a sua apreenso o sujeito faz um esforo em sentido contrrio ao da assimilao, isto , se lana em movimento de acomodao. Modifica as suas hipteses anteriores s exigncias por esta novidade e torna possvel sua assimilao. A acomodao surge a partir das perturbaes provocadas pelas situaes novas que o sujeito enfrenta. Na acomodao, o sujeito age no sentido de se transformar, ajustando-se atravs de um esforo pessoal e espontneo s resistncias impostas pelo objeto de conhecimento, que no foi possvel ser assimilado imediatamente. Ex.: o beb tenta a preenso de uma caixa com o mesmo movimento de preeno de um bico. Deve ento acomodar a sua preeno para conseguir pegar o objeto.

O ato inteligente a atividade em que ocorre equilbrio entre a assimilao e a acomodao. A o sujeito capaz de inventar uma soluo prpria para uma situao-problema que vivencia, sustentada na experincia lgico-matemtica. O prazer e a necessidade devem estar presentes nas atividades pedaggicas, pois impulsionam a ao, tambm pela natureza afetiva. A necessidade impulsiona o sujeito no sentido de conquistar o objeto desejado. Coloca em funcionamento as formas atuais de conhecer (assimilao), tambm no sentido de impulsionar o sujeito a se apropriar de um novo objeto de conhecimento que impe resistncia sua assimilao. O sujeito, ento, age para transformar-se e acomodar-se ao objeto. Quando o sujeito capaz de integrar o novo conhecimento aos instrumentos cognitivos construdos por modificao, melhoramento e superao das formas anteriores de pensar, conceber e interpretar a realidade, cessa a sua ao reequilibradora, pois ele atingiu um novo patamar de equilbrio, superior e melhor do que os conquistados anteriormente. Quando o sujeito tem conscincia de que capaz de se auto-superar apropriandose do objeto de conhecimento aparece o prazer tambm presente nesse processo.

O processo de equilibrao explica a construo das estruturas da inteligncia: no equilbrio progressivo entre a assimilao e a acomodao que o pensamento atinge sua crescente mobilidade, perpassada pela ao adaptativa do sujeito ao meio. O processo de equilibrao contnuo.

Muito se fala e alguns consideram que Piaget leva em conta a experincia e a atividade do sujeito, relacionando-o ao empirismo. Ou ento, considerando que a simples explorao, proporcionando muitos materiais para a criana brincar, olhar, explorar , leve a construo de conhecimento e de estruturas mais complexas. Existem dois tipos de experincia, duas formas de lidar com os materiais. A experincia fsica, ou seja, agir sobre os objetos propriamente ditos. Concepo clssica do que seja experincia. O sujeito age sobre o objeto e pela abstrao das aes que exerce sobre os objetos, descobre as propriedades fsicas deste objeto, bem como as propriedades observveis das aes realizadas materialmente. Pela experincia fsica a criana descobre as propriedades fsicas do objeto. Porm, sem uma organizao estruturada no nvel da inteligncia, no seria possvel o entendimento de tais propriedades, isto , precisa ocorrer a assimilao deste objeto s estruturas da inteligncia at ento construdas pela criana. a que se evidencia a inter-relao entre a experincia fsica e a experincia lgicomatemtica. A experincia lgico-matemtica envolve no somente as abstraes exercidas sobre os objetos, mas as abstraes das coordenaes que ligam essas aes; ela se relaciona com as propriedades das aes e no apenas dos objetos. caracterstica da experincia lgico-matemtica a abstrao reflexiva. A abstrao reflexiva construda na mente do sujeito ao criar relacionamentos entre vrios objetos e coordenar essas relaes entre si. Na abstrao simples, a abstrao do prprio objeto, ou seja, de suas propriedades mediante a observao das respostas que o objeto d ao exercida sobre ele. Ex.: estabelecer relaes entre a massa de modelar e outros objetos, coordenar mentalmente essas relaes, classificar objetos que so moldveis dos que no so. Nesse caso a criana j pensa no objeto em si, mas relaciona-o com outros objetos, em funo das aes exercidas sobre ele e coordenando essas relaes no seu pensamento. A partir de um dado momento o sujeito capaz de realizar operaes lgicomatemticas dispensando a experincia fsica, interiorizando as aes em operaes simbolicamente manipulveis. Neste nvel existe uma lgica e uma matemtica pura onde a experincia fsica intil.

Pensamos que a informao entra pelos sentidos. Entra pelas palavras do professor, pelo desenho do quadro... A psicologia clssica fala em associao. Os neurologistas falam das zonas de associao: percepo ttil associa com a percepo olfativa... Desta forma pensamos que tendo a experincia, fazendo a explorao sensorial ns teremos as noes, o conhecimento. Antes de prosseguir faa a seguinte experincia: Pense numa bicicleta. Certamente voc j viu uma bicicleta ou j andou de bicicleta. Agora desenhe a bicicleta. No se preocupe com a perfeio do desenho, um desenho para voc mesmo. Ento vamos l, faa o seu desenho antes de prosseguir o texto!

Agora tendo o seu desenho em mos e pensando sobre essa experincia vamos refletir:

A experincia da bicicleta nos ajuda a refletir sobre o conhecimento. Se pensamos numa bicicleta, ao fecharmos os olhos temos a imagem dela. Se verdade que as informaes entram pelos sentidos atravs da experincia, ao desenharmos uma bicicleta esta deve ser a cpia fiel de nossa imagem mental. Agora veja a bicicleta que voc desenhou... O que fundamental para a bicicleta andar? Que partes da bicicleta voc desenhou? O desenho da sua bicicleta tem a correia? Onde ela fica? Onde est colocada a correia? Qual a relao da correia com as rodas? E se voc no colocou a correia? Por que no colocou? Que outras partes voc agora percebe que esto faltando? Se no tem significado ns no colocamos na experincia o significado. Quando pensamos sobre isso estamos fazendo uma tomada de conscincia sobre uma engrenagem que obedece princpios da fsica. Estava tudo claro na nossa imagem mental da bicicleta? Foi suficiente a experincia e a percepo para entrar o conhecimento na cabea? O que preciso sobre a experincia? preciso criar relaes com o pensamento, e se o pensamento no cria relaes no entra pela viso, se no tem significado no pensamento podemos olhar para a correia que no vamos compreender. A informao no entra pelos sentidos, o conhecimento no transmitido de fora para dentro. Essa informao que entra pelos sentidos processada pelo pensamento, pelas operaes que o pensamento faz. E o pensamento s age sobre essa informao quando ele atribui significao, se no tem significado a criana no consegue representar. No adianta manipular objetos se no se faz a transio. Como trabalhar com a experincia com significao e depois formalizar aquilo para a linguagem cientfica, para a matria que estamos trabalhando com a criana ? necessrio criar noes que no incio sero prnoes, depois essas noes devem virar conceitos claros que sero ferramentas de construir mais conhecimentos. O ensino tradicional d a frmula para a criana aplicar. Mas ns precisamos desenvolver a capacidade de pensar para

testar o que ns sabemos. O quanto esse conhecimento vale e o quanto pode melhorar. Abstrao Reflexiva: A abstrao reflexiva considerada por Piaget um dos aspectos mais gerais do processo de equilbrao e um dos motores do desenvolvimento. Ela se apia nas coordenaes das aes do sujeito, podendo estar inconsciente ou haver tomada de conscincia. Na abstrao reflexiva, assim como no processo de equilibrao, um conceito presente e importante o da reequilibrao. A reequilibrao a possibilidade de superar os desequilibrios provocados por alguma situao perturbadora e inesperada, gerando contradies no pensamento do sujeito. Na abstrao reflexiva ocorre um processo de reorganizao da estrutura com as novas combinaes que surgem a partir desse movimento reequilibrador . Essa reorganizao utiliza os elementos do sistema anterior, integrando a ele as novidades provocadoras do desequilbrio. A abstrao reflexiva possui dois aspectos inseparveis: o refletir (rflchissement), ou seja, a projeo sobre o plano superior daquilo que retirado do plano inferior, e a reflexo ato mental de reconstruo e reorganizao, no plano superior, do que transferido do inferior.

Bibliografia Piaget, J. (1983b) Problemas de Psicologia Gentica. Piaget. Coleo Os Pensadores. 2.ed. So Paulo: Abril Cultural. 209-293. _____, J. (1983a) A Epistemologia Gentica. Piaget. Coleo Os Pensadores. 2. ed. So Paulo: Abril Cultural. 1-64. _____, J. (1987) O Nascimento da Inteligncia na Criana. 4a.ed. Rio de Janeiro:

Editora Guanabara. _____, J. (1976) A Equilibrao das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar Editores. Rangel, A. C. (1992) Educao Matemtica e a Construo do Nmero pela Criana. Porto Alegre: Artes Mdicas.

* Mestre em Psicologia do Desenvolvimento - UFRGS

Doutoranda em Informtica na Educao - UFRGS