VIVO PLANTA`O: V O P L A N T A I V ` O : UNA ENSEANZA PARA COMPRENDER. U N A E N S E A N Z A P A R A C O M P R E N D E R .

DIANA CAROLINA HERNANDEZ CARDENAS* ANDRS FELIPE GUTIRREZ RODRGUEZ ** Estudiantes de pregrado Proyecto Curricular Licenciatura en Biologa Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. *alinorac1221@hotmail.com **cat_grafto@yahoo.com

ADENTRANDONOS EN EL PROBLEMA ADENTRANDONOS EN EL PROBLEMA A N R A N O N O S E N E P R O E M A D E T D L B L En numerosas ocasiones se ha cado continuamente en errores conceptuales en el tema de los seres vivos y su significacin actual. Adicional a este problema, se suman los distanciamientos didcticos y pedaggicos que se convierten en arranques infructuosos en el campo de la educacin Esto ha conllevado a que muchas veces se tengan dudas tales como: Quines son los seres vivos? Qu los caracteriza esencialmente? Por qu las plantas son seres vivos? Cmo stas cumplen una funcin esencial para su entorno?

Basados en estos interrogantes, la unidad didctica: VIVO PLANTAO, es una propuesta en el campo de la enseanza de las ciencias, en donde el diseo e implementacin de sta, proporciona una serie de elementos que contribuyen a la construccin de conceptos ms acertados al significado mismo de los seres vivos (especialmente de las plantas), y a la elaboracin de los procesos de enseanza-aprendizaje, todo esto evidenciado en los resultados mostrados en la ejecucin de dicha unidad didctica. La experiencia fue realizada en la institucin educativa Liceo San Rafael de la ciudad de Bogot D.C., con nios de 2 grado de Bsica Primaria. NACE UNA IDEA!!! N A C E U N A E A ! !! N A E U N A I D E A ! ! C I D ! Todo comenz en la Ctedra de Aula Experimental del Proyecto Curricular Licenciatura en Biologa de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, en donde el maestro propuso a sus estudiantes el diseo y la implementacin de una unidad didctica que diera cuenta de los diferentes procesos que se realizan en el campo de la pedagoga y la didctica. Para dar marcha al diseo y posterior implementacin, se desarrollaron una serie de etapas que contribuiran a la construccin de ste: Caracterizacin. Diseo de la unidad. Implementacin. Resultado y anlisis de resultados.

 Dicho proceso fue dirigido y orientado por el maestro de la ctedra, con el propsito de contribuir al desarrollo mismo de ste trabajo. P R I M E R A E T A P A :: O B S E R V A Y P R M E R A E T A P A O B S E R V A Y P R I M E R A E A A O S E R A Y T P : B V I APRENDE!!! A P R E N D E ! !! A P R E N ! ! D E ! (CARACTERIZACIN) ( C A R A R I Z A I N ) ( I Z I ) C A R A C T E R A C N C T E C En esta etapa, se inici un proceso de caracterizacin del plantel educativo en el cual iba a ser implementada la unidad didctica. Los principales sujetos enfocados a identificarse fueron: Proyecto Educativo Institucional (PEI). Maestro de la clase de Ciencias Naturales. Estudiantes.

El rango de edades: sus edades oscilaban entre los 5 y los 7 aos. En este tpico se hizo un anlisis de la etapa de desarrollo segn Jean Piaget (1928). Bsicamente el estadio en el que se pudo enmarcar a los estudiantes es en el estadio de preparacin y de organizacin de la inteligencia operatorio-concreta (o segunda infancia). En este estadio domina la funcin simblica del lenguaje y aparece el pensamiento operacional (Pensamiento abstracto). Aqu el nio puede formar conceptos que le permitan clasificar y relacionar grupos de objetos, e incluir una clase dentro de otra. (Prez, 1992)

Esto se efectu con el propsito de realizar una personalizacin ms acertada del entorno en el que se iba a desplegar esta iniciativa. Los resultados encontrados fueron analizados y posteriormente utilizados en el diseo de la unidad didctica. Aqu se investig el material bibliogrfico dentro y fuera de la institucin educativa, se document con un video algunas de las caracterizaciones, se evidenciaron los diferentes procesos didcticos y pedaggicos, tanto de la institucin como de la maestra titular de la clase de Ciencias Naturales. S E G U N D A E T A P A :: E N F O C N D O N O S A L A S E G U N D A E T A P A E N F O C N D O N O S A L A S G U N A E A A N O N O N O S A A E D T P : E F C D L S O L U C I N .. S O L U C N S O U I N . L C I A quines va dirigido?: nuestros nios Por medio del proceso de caracterizacin realizado a los nios de 2 grado de Bsica Primaria del Liceo San Rafael de la ciudad de Bogot D.C., se identificaron las siguientes caractersticas mas claves:

Son nios de estrato Caractersticas generales: socioeconmico 2 y 3 de la localidad de Suba de la ciudad de Bogot. En general el grupo de nios posee cuatro tipos de

comportamiento: Caal, P; Porln, R; Garca, E (1988), (Referenciados en Bacas y Martn-Daz, 1992). o Estudiante curioso: posee un gran inters en aprender sobre nuevos sucesos o fenmenos cientficos, incluso sobre aquellos que no aparecen en los libros de texto. Inclinacin a examinar, explorar y manipular la informacin. Obtiene satisfaccin como consecuencia de esa exploracin y manipulacin. Busca la complejidad en las actividades escolares. Estudiante concienzudo: Deseo de hacer aquello que est bien y evitar lo que est mal. Siente obligacin en las actividades escolares. Incapacidad para saber cuando ha cumplido perfectamente con sus obligaciones. Necesita soporte exterior (aprobacin del profesor). Desarrollo de sentimientos de culpabilidad ante cualquier incapacidad. Falta de confianza en s mismo o intolerancia ante los errores cometidos. Prefiere las instrucciones claras y precisas, la enseanza tradicional, la evaluacin por parte del profesor. Rechaza el usar libros de referencia. Estudiante sociable: Necesidad de conseguir y mantener buenas relaciones de amistad con los compaeros. Muy buena disposicin para ayudar a los compaeros en todas las actividades escolares. No teme fallar. Le da mayor importancia a las relaciones de amistad que a los factores escolares. Prefiere seguir su iniciativa, la enseanza por descubrimiento, el trabajo prctico y en grupos pequeos. Rechaza la enseanza tradicional, la evaluacin y el trabajo individual. Estudiante buscador de xito: Prefiere las situaciones competitivas. Necesita obtener xito en dichas situaciones. Necesita conseguir estima y prestigio del profesor y de los compaeros como consecuencia de sus victorias y finalmente, prefiere la enseanza por descubrimiento y seguir su propia iniciativa.

Adicional a las teoras que soportaron el proceso de caracterizacin, se hizo una encuesta a los nios en donde se le preguntaba acerca de sus tiempos libres, lo que piensa sobre la clase de ciencias naturales, lo que le gusta y no le gusta hacer en estas clases. Esto nos dio la idea acerca de las cosas que nos pueden ayudar a reforzar algunos procesos de motivacin que se encontraban condicionados por medio de las notas, los trabajos y las tareas. Cmo vamos con el PEI?: Cuando se realiz el proceso de caracterizacin al PEI, identificamos que la misin y la visin de la institucin educativa tenan un directriz enfocada hacia la formacin integral del estudiante, con el propsito de crear lderes que sean capaces de enfrentar retos y que contribuyan al desarrollo de la sociedad. Pero al profundizar ms en el anlisis del documento en donde se encontraba el PEI, identificamos que faltaba profundizar y clarificar de manera ms exacta en algunos aspectos que eran importantes para la institucin educativa: enfoque pedaggico, competencias trabajadas en el aula, aspectos curriculares, entre otros. Por esta razn, se decidi investigar un enfoque pedaggico y un anlisis de las competencias bsicas que son aplicables en las clases de Ciencias naturales, que contribuyeran de manera eficaz, no slo a la elaboracin de la unidad didctica, sino tambin a realizar un aporte a la institucin educativa y a su PEI; estos aspectos se presentan a continuacin. Qu enfoque didctico se utiliz?: Enseanza para la comprensin (EpC)
Segn Caalll((2004)),,La cullttturra sociiallldeberr iincorrporrarrnuevos conociimiientttos y Segn Caa (2 004), L a cu lu ra soc ia deber incorp ora r nuevos conoc im ien o s y Segn Caa 2004 La cu u a soc a debe nco po a nuevos conoc m en os y prrobllemttticas rrellatttivas a llas ciienciias de lla viida (())llo que rrecuerrda y rrefffuerrza lla pro b lem i icas re la i ivas a las c ienc ias de la v ida ( ) lo que re cuerd a y re u erz a la p ob em c as e a v as a as c enc as de a v da o que ec ue da y e u e z a a necesiidad de orrientttarrlla educaciin en esttte campo haciia una adecuada neces idad de ori ien a r la educac in en es e campo hac ia una adecuada nec es dad de o en a a educ ac n en es e c am po hac a una adec u ada allfffabetttizaciin ciientttffico--biiollgiica de lla pobllaciinAdems,,,es necesarrio que elll a la be i izac in c ien fi ico-b io lg ica de la pob lac in Adems es necesari io que e a abe zac n c en co b o g ca de a pob ac n Adems es necesa o que e conociimiienttto biiollgiico rreffflexiione sobrre llas prriorridades de lla educaciin escollarry conoc im ien o b io lg ico re l lex ione sobre las pri iori idades de la educac in esco lar y c onoc m en o b o g c o e ex one s ob e as p o da des de a educ ac n es c o a y prromueva un cambiio efffectttivo de lla orrientttaciin de llos objjetttivos,,,con elllprropsiittto pro mueva un camb io e e c i ivo de la ori ien a c in de los ob je i ivos con e pro ps io p om uev a un c a m b o e ec v o de a o en ac n de os ob e v os c on e p ops o de un aprrendiizajje de sllilidos fffundamentttos parra lla comprresiin y lla actttuaciin de un apre nd iza je de s idos u ndamen o s para la compre s in y la ac u ac in de un ap end z a e de s dos undam en os pa a a c om p es n y a ac uac n perrsonalll y prrofffesiionalll((Caall,,,2004)).. pers ona y pro e s iona (C aa l 2004). pe sona y p o es ona Caa 2004

En este trabajo, se profundiz en una propuesta interesante que contribuira al desarrollo mismo del tema: La enseanza para la comprensin (EpC). La razn por la cual se escogi este enfoque es porque, en primera instancia, en el proceso de caracterizacin se identificaron claros matices de su prctica pedaggica en la EpC. Y segundo, porque este enfoque logra encaminar al proceso de enseanza-aprendizaje de manera clara y cuidadosa, encaminndose en la comprensin de los hechos para asimilarlos. Segn Perkins, (1997), la comprensin es poder realizar una gama de actividades que requieren pensamiento respecto a un tema; por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogas y representarlo de una manera nueva. Para Blythe (1999), la enseanza para la comprensin es una pedagoga educativa que utiliza las siguientes cuatro ideas claves que apoyan el marco terico: Tpicos generativos: Qu tpicos valen la pena comprenderse? Estos tpicos de exploracin tienen mltiples conexiones con los intereses y experiencias de los estudiantes y pueden ser aprendidos en diferentes formas. Estos tpicos son fundamentales para la disciplina, ya que comprometen tanto a estudiantes como a maestros. Metas de comprensin: Qu de estos tpicos debe ser comprendido? Se basa en el direccionamiento de los tpicos generativos: Hacia donde quiero ir? Las afirmaciones o preguntas que expresan aquello que es ms importante para los estudiantes durante un periodo de una unidad, o un curso. Desempeos de comprensin: Cmo podemos fomentar la comprensin? Son las actividades que desarrollan y demuestran la comprensin de los estudiantes acerca de las metas haciendo que los estudiantes utilicen lo que ya conocen. Valoracin continua: Cmo podemos saber lo que los estudiantes comprenden? Es el proceso por el cual los

estudiantes obtienen retroalimentacin continua sobre sus desempeos de comprensin con el fin de mejorarlos. Proyecto final de sntesis: Qu comprend? Segn Stone (1999) Este permite a los estudiantes extractar lo que comprendieron, demostrando esto por medio de lo construido a lo largo de las clases. Se manifiesta el dominio de los alumnos sobre las metas de comprensin establecidas desde el inicio del curso. Esto slo se desarrolla de manera autnoma. Para reforzar el enfoque de la enseanza para la comprensin (EpC), se implement un trabajo por medio del desarrollo de competencias. Segn Ruiz (2002): COMPETENCIA PARA INTERPRETAR SITUACIONES: Capacidad del sujeto para realimentar lo que ha entendido y lo que no, en relacin con los aspectos estudiados y desde sus niveles personales de expresin. COMPETENCIA PARA PLANTEAR HIPOTESIS Y REGULARIDADES: capacidad del sujeto para hacer uso de los conceptos y las herramientas propios de cada disciplina del conocimiento, en circunstancias condicionadas por situaciones experimentales. COMPETENCIA PARA VALORAR EL TRABAJO EN CIENCIAS NATURALES: Capacidad del sujeto para aproximarse al conocimiento cientfico con la menor cantidad de prejuicios. Y Segn el MEN (2004): Enfrenta preguntas y problemas y, con base en ello, conoce y produce. Vive procesos de aproximarse a solucionarlos. bsqueda e indagacin para

 Considera muchos puntos de vista sobre el mismo problema o la misma pregunta y se enfrenta a la necesidad de comunicar a otras personas sus experiencias, hallazgos y conclusiones. Confronta los resultados con los de los dems.

NUESTRA PROPUESTA ACERCA DE LOS SERES VIVOS. Basados en la propuesta de Kitano (enunciado en Gomez, San Mart y Pujol, 2007) los seres vivos son sistemas complejos en constante interaccin con su medio donde la estructura y dinmica de las funciones interacta. De esta forma, queremos construir una concepcin de los seres vivos en base a los procesos activos que deben tener estos con su entorno. Para esto organizamos las clases de la siguiente forma: 1 clase: POR QU LAS PLANTAS SON SERES VIVOS? 2 clase: LAS PLANTAS TIENEN RGANOS? (Partes y funciones generales) 3 clase: COMEN LAS PLANTAS? (Nutricin) 4 clase: LAS (Reproduccin) PLANTAS TIENE SEXO?

Responde por sus acciones, hallazgos, conclusiones, y por las aplicaciones que se hagan de ellos. T E R C E R A E T A P A :: M A N O S A L A O B R A ! ! ! T E R C E R A E T A P A M A N O S A L A O B R A ! !! T E C T P : L B ! R E R A E A A M A N O S A A O R A ! ! LOS SERES VIVOS: QU PIENSAN LOS NIOS ACERCA DE ELLOS? (IDEAS PREVIAS) En general, los nios tienen dos tipos de concepciones a cerca de los seres vivos, que son apoyadas por los estudios de Castao y Leudo (.) Son aquellos que se mueven o que comen por la boca, o sea que se le atribuyen rasgos antropomrficos (Castao y Leudo, .). Son aquellos que nacen, crecen se reproducen y mueren, o sea una concepcin de carcter reduccionista.

5 clase: MI SEMILLA CAMBI!!! (Germinacin)

En base a esto podemos identificar una serie de fallas conceptuales que no contribuyen a la creacin de una imagen actual de los seres vivos. En el caso de las plantas, en muchas ocasiones se vieron dificultades a la hora de ubicar las caractersticas de los seres vivos enunciadas por ellos en las del reino vegetal. Por ejemplo, en el caso de la nutricin, ellos no pudieron establecer cual era la boca en el caso de las plantas.

En cada clase, era necesario evidenciar los procesos de interaccin con el medio; por ejemplo, en el caso de la nutricin, los nios identificaron las estructuras primordiales para llevar a cabo la fotosntesis, se observ como se desarrolla esta funcin y se compararon algunos casos de seres vivos en cuanto a las costumbres de alimentacin y las claras diferencias entre los reinos que se nombraron y los casos especiales en cada situacin (Planta Drosera). HASTA DONDE LLEGAMOS: En el transcurso de la unidad didctica, se implementaron los presupuestos bsicos de la EpC. En cada uno de ellos se pudo

evidenciar el cambio y desarrollo conceptual de los nios alrededor de la temtica. Sin embargo, la evidencia del cambio conceptual se observ de manera ms clara en la implementacin y finalizacin del proyecto sntesis, en donde los nios tuvieron que dar cuenta de los diferentes procesos que interactan en el desarrollo de la planta como ser vivo. Qu vale la pena Comprender? Tpicos generativos Como es trascendental saber que no todos los contenidos son importantes en el momento de ser enseados, es necesario identificar que los tpicos generativos que se van a abordar sean centrales, interesantes para el alumno y tengan relacin con su realidad actual. Por ejemplo, en el reconocimiento de los seres vivos se planteo la pregunta Por qu las plantas son seres vivos?, los estudiantes revisan sus ideas previas acerca del concepto de ser vivo, e identifican las caractersticas mas importantes de estos en las plantas Algunos de los estudiantes mencionaban cosas como mi mama tiene una planta de muchos colores en la casa, identificando usos comunes de las plantas como en decoracin, esto sirvi como premisa para reconocer en cierto modo la aplicabilidad de las plantas no solo como adorno, sino como alimento , y artesanas. De este modo se planteo en la clase: ustedes para que utilizan las plantas los nios responden de adorno, para alegrar , ustedes comen plantas, no, entonces ustedes no comen verduras, no comen lechuga, espinaca?, si Profe. Lo que se hizo en primera instancia fue una lluvia de ideas en cada clase, en donde se pudieron reconocer algunas ideas previas que se tenan sobre cada uno de los temas. En cuanto al tpico generativo las plantas son seres vivos?, los nios daban sus ideas acerca del concepto de ser vivo, como: nacen, crecen, se reproducen y mueren, adems de reconocer que estos tienen otras funciones vitales: las plantas toman agua. Pero lo

que se pretenda no era definir como tal un ser vivo, sino que los estudiantes reconocieran que las plantas son seres vivos, determinando que todas las caractersticas mencionadas anteriormente ocurren en las plantas. Pero cmo lograramos que los nios observaran como tal esos procesos y los reconocieran como reales? En esto los tpicos generativos son cruciales, ya que por medio de estos podemos captar la atencin del estudiante y hacerle que se cuestione y formule posibles respuestas. En el caso de la germinacin, cuando el maestro plantea el tpico mi semilla cambi, gener en los nios una actitud de curiosidad alrededor de los cambios que puedan sufrir las semillas, al preguntarse que es eso que le sale a la arveja profesor?, Por qu tiene ese color la arveja? Posteriormente se revisaron cada uno de los conceptos que causaron ms inters en los estudiantes y se profundiz con ayuda del plan curricular que tenia el colegio. Esto desarroll una cantidad de conexiones que los nios desarrollaban a medida que los estudiantes preguntaban. Luego los nios proponan situaciones cotidianas que ellos observaban en su realidad y la transformaban a los conceptos que ellos iban cimentando. En este caso el maestro comienza con la discusin: bueno todos de pie, manos arriba, abajo, tomen aire, sintense, tomen aire, salten que necesitaron en todo momento? Aire, Qu necesitan los seres vivos?, aire Las ventajas que se observaron a medida del trabajo fueron: Una constante curiosidad por parte de los estudiantes, alrededor de las plantas, tanto por sus caractersticas ms visibles, y su utilidad. Diversidad de actividades realizables en cada sesin, acorde con el tpico generativo, que permitan una mayor participacin e inters por parte de los estudiantes. Una vinculacin de cada tpico generativo discutido en clase, con situaciones cotidianas de los estudiantes y generadas en cada clase, permitiendo as una indagacin cada vez mas profunda y especifica del tema tratado en el tpico.

Hacia donde Quiero ir? Metas de comprensin

cada tpico generativo trabajado). Por ejemplo, en la primera sesin, Por qu las plantas son seres vivos?, la meta de comprensin era que los nios identificaran las caractersticas de los seres vivos, y como submeta, que compararan esas caractersticas mencionadas, tanto en las plantas como en otros organismos incluyndose ellos mismos. En este sentido, los nios mencionaban ideas como: las plantas crecen, comen, se reproducen, luego el maestro les dice: ustedes saben como producen las plantas su alimento? Y les coloca un ejemplo de una vaca, de la cual sale la carne que ellos consumen a veces, dicindoles: ustedes para comerse la carne de una vaca necesitan cortarla cierto() pero como lo que nosotros comemos ya esta preparado, solo necesitamos hacer digestin; entonces , las plantas comen igual que nosotros? los nios responden : no, entonces el maestro les pregunta bueno y como hacen ellas para comer y los nios responden por la raz, ellas absorben parte de su alimento por la raz. Con lo anterior se evidencia como cada tpico generativo esta relacionado con los objetivos, las metas a las cuales se pretende que los estudiantes lleguen, lo que se quiere que comprendan. Estas metas adems de abarcar aspectos de cada tpico generativo, tambin pueden ser integradoras de todos los tpicos generativos.

Antes que todo, es necesario cambiar el deber que impone el currculo de la institucin educativa por una actitud ms significativa en los procesos de enseanza-aprendizaje: La comprensin por parte de los estudiantes. En muchas ocasiones, el maestro se deja llevar por las obligaciones que tiene con el currculo y no responde a las necesidades que tiene el estudiante por asimilar. En el caso de la unidad didctica, la meta de comprensin central era Por qu las plantas son seres vivos? En base a esto, el currculo trabaj en funcin de la clase y no viceversa, construyendo unos puntos especficos un poco ms libres a la hora de ser establecidos. Debido a esto, se pudieron elaborar distintas submetas de comprensin (dependiendo de

Las metttas de comprrensiin abarrcadorras ayudan a llos allumnos a descubrrirr L as me a s de compre ns in abarc adora s ayudan a los a lumnos a descubri ir Las me as de comp ens n aba cado as ayudan a os a umnos a descub llos prropsiitttos que subyacen a su tttrabajjo cotttidiiano,,,a estttabllecerrconexiiones los pro ps io s que subyacen a su rraba jo co i id iano a es a b lecer conex iones os p ops os que s uby ac en a s u aba o c o d ano a es ab ec e c onex ones entttre llos diiverrsos tttpiicos y tttarreas asiignadas... en rre los d ivers os p icos y a re as as ignadas en e os d v e s os p c os y a eas as gnadas ((BLYTHE,,,1999)).. (B LYTHE 1999). BLYTHE 1999

Qu debo hacer para comprender? Desempeos de comprensin Aqu se pone en prctica todo aquello que se considera que va a hacer un aporte para la compresin del currculo. La caracterstica ms especial es que los desempeos de comprensin requieren que los tpicos generativos sean ahondados en situaciones nuevas y diversas. Esto crea un tipo de motivacin de carcter intrnseco en donde el individuo descubre el inters y el valor de hacerse preguntas y buscar unas respuestas propias al conocimiento que l puede adquirir. (Huertas, 1997). Dicha motivacin puede asumirse como un efecto coladero, esto es debido a que lleva al estudiante a esforzarse a comprender lo que estudia, a percibir su significado y a filtrar lo que adquiri para saberlo utilizar de una mejor manera. Un ejemplo de desempeo de comprensin, tiene que ver con la actividad de dibujar una planta con sus partes, en este ejercicio, los nios de acuerdo a lo consultado antes de la clase, y a las observaciones de su entorno, identificaban estructuras externas de la planta. Aqu muchos nios preguntaban profesora, puedo hacer la planta sin fruto y sin flor tu dibujas un aplanta que hayas visto y le colocas las partes que crees que tiene. La actividad se presto para compartir caractersticas y observaciones de diferentes plantas, que no necesariamente tenan las partes generales y comunes.

En este punto se pudo ver lo oportunas que fueron las actividades realizadas en el aula de clases. La secuencia de estas y como podan atraer la atencin de los alumnos En otra actividad, se les pidi a los nios, que dibujaran un ser vivo o su mascota, y que mas adelante explicaran su esquema. Por medio de esto conocer las ideas que tenan alrededor del concepto de ser vivo, y de esta manera generar discusin respecto a la descripcin de su dibujo o su mascota, sobre las caractersticas de los seres vivos. Los ejercicios realizados por los nios, permiten una socializacin de conceptos, una aplicacin de lo que ya saben acerca de determinado tema, a situaciones cotidianas, y a discusiones planteadas en el aula. Los desempeos de comprensin planteados como actividades en cada sesin permite en os nios ir mas all de la informacin dada con el propsito de crear algo nuevo, reconfigurando, expandiendo y aplicndolo que ya saben, as como extrapolando y construyendo a partir de estos conocimientos (BLYTHE . 1999) Cul es el seguimiento realizado hasta ahora? Valoracin continua Como la evaluacin (entendindose no como un mtodo cuantitativo) es parte del proceso de comprensin en la medida que permite que haya un proceso de retroalimentacin y seguimiento, ste se realiz en todas las clases de la siguiente forma: Participacin en clase: el maestro hace preguntas acerca de las partes de la planta y sus funciones, los estudiantes responden dando caractersticas funcionales de cada parte, como por ejemplo las hojas sirven para respirar, por la raz comen y toman agua

Actividades y acompaamiento guiado: se caracterizaron por ejercicios de descripcin, comparacin e identificacin de estructuras vegetales, por medio de la elaboracin de dibujos y esquemas por parte de los estudiantes. Evaluacin final: en la cual se realizaron preguntas de anlisis como: para que utilizas las plantas?, Por qu las plantas son seres vivos?, Qu entendiste del experimento de la semilla?; permitiendo una retroalimentacin y una valoracin del conocimiento construido por parte de los estudiantes.

condiciones hacen que ciertas partes de la planta crezcan, ella anot todos los resultados en su libreta de experiencias.

La evaluacin continua, que se realiza en el transcurso de la unidad didctica, por medio de los procedimientos mencionados anteriormente, da cuenta de un verdadero proceso de construccin de conocimiento, adems de permitir una organizacin de los contenidos en el currculo acorde a las necesidades de los alumnos en cada clase, reconoce los diferentes puntos de vista tanto del estudiante, el de sus compaeros, y el del docente, respecto a la forma de trabajo en el aula. Hasta ahora que comprend? Proyecto sntesis Para esta parte del diseo del aula, se plante a los estudiantes un modelo prctico, basado en el experimento tpico de germinacin de una semilla de arveja, con el cual ellos podan trabajar. Pero este proyecto sntesis estaba basado en los diferentes materiales del experimento de cada nio. Al final los estudiantes deban decir cuales fueron los diferentes resultados de los experimentos y su justificacin. Para esto los nios llevaban una libreta de experiencias en donde registraban los cambios que tenia su planta. Por ejemplo, una nia tap con una bolsa negra el frasco en donde estaba su semilla porque su madre le dijo que lo hiciera as. En el momento ella no lo entendi, pero cuando fue la clase de germinacin y como algunas

Los tpicos generativos para la comprensin de sus experimentos sern dados en el transcurso de las clases. En este caso, cuando se hizo la socializacin de los experimentos y se expusieron los resultados, la nia coment: profesora, mi semilla la tape con una bolsa negra el frasco, y no creci, el maestro le responde Por qu crees que no creci?, los nios en general contestan: porque estaba tapada y no tenia luz, el maestro concluye: entonces que necesita la planta para crecer y desarrollarse, y los nios responden luz, agua, aire. En otro caso, se vari la cantidad de agua del vaso para la semilla, donde el nio mostr su experimento diciendo profesor, mi semilla se sec y se arrugo, entonces una compaera le respondi: claro, como no, si no le echo harta agua entonces se le seco ; de este modo se reconoci la importancia del agua en el desarrollo del experimento y de la semilla. Con las variaciones del experimento, y las actividades realizadas en las clases, los nios pudieron dar cuenta de los procesos que se llevan a cabo en los seres vivos, en este caso de las plantas,

y como estas son tan importantes, y tienen las mismas necesidades que ellos mismos. Ensear por competencias: Breve vistazo de los resultados que contiene. Desde el primer momento que se decidi trabajar la Epc, sabamos que las competencias iban a ser un claro punto de apoyo que soportara este marco didctico. En las competencias enunciadas por Ruiz (2002) y por el MEN (2004), se observaron los siguientes resultados: COMPETENCIA PARA INTERPRETAR SITUACIONES: los nios realizaban preguntas continuamente, con el propsito de entender las diferentes situaciones en las que l se encontraba. A ellos no les satisface respuestas como: Es porque el libro as lo dice o Es que a mi me lo ensearon as. A ellos les interesa comprender las situaciones y encontrar explicaciones a sus realidades. (Considera muchos puntos de vista sobre el mismo problema o la misma pregunta y se enfrenta a la necesidad de comunicar a otras personas sus experiencias, hallazgos y conclusiones y responde por sus acciones, hallazgos, conclusiones, y por las aplicaciones que se hagan de ellos)

COMPETENCIA PARA PLANTEAR HIPOTESIS Y REGULARIDADES: De las preguntas sencillas, nacen grandes proyectos. Por esta razn, el desarrollo de esta competencia implica que los estudiantes quieran desarrollar nuevas realidades a partir de las existentes. Por ejemplo, en la implementacin de la unidad didctica se pudo ver que los nios se aproximaban al conocimiento cientfico por medio de cuestionamientos elementales que explicaban los experimentos que ellos realizaban. (Enfrenta preguntas y problemas y, con base en ello, conoce y produce procesos de bsqueda e indagacin para aproximarse a solucionarlos.) COMPETENCIA PARA VALORAR EL TRABAJO EN CIENCIAS NATURALES: En ocasiones los estudiantes dicen Y a mi para que me sirve aprender esto?, pero la tarea ms importante del maestro es cambiar ese enfoque utilitarista del conocimiento por una necesidad cientfica. En el caso de la unidad didctica, sta no slo pretenda que los estudiantes aprendieran sobre los seres vivos y las plantas, sino que a su vez pudieran valorar su conocimiento como una herramienta que contribuye al cuidado y conservacin de los seres vivos. Esto cre una capacidad, en donde el sujeto se acerc al conocimiento cientfico rodeando los prejuicios que ste pudiera tener. (Confronta los resultados con los de los dems y realiza procesos de retroalimentacin con su grupo) C O N C L U S I O N E S .. C O N C L U S O N E S C C L E O N U S I O N S . I La enseanza para la comprensin permite una construccin elaborada del conocimiento; en el cual las actividades y las discusiones que se generen en cada clase, permiten una retroalimentacin de los conceptos y una valoracin cualitativa del alcance de las metas de comprensin logradas por cada estudiante en cada sesin. Un aspecto de resaltar en este modelo, es que la evaluacin se toma como algo continuo, en la cual son reconocidos los puntos de vista de estudiantes y alumnos.

La elaboracin de un proyecto final de sntesis, es de gran utilidad para la evaluacin de los estudiantes y del maestro, ya que suministra valiosa informacin acerca de las ideas de cada estudiante alrededor de un concepto, y si se logr un verdadero aprendizaje. adems de establecer una conexin entre el contenido terico de la asignatura y la experimentacin , logrando as una revisin conceptual por parte del alumno, y unos cuestionamientos alrededor de una situacin visible Las actividades de descripcin, observacin y experimentacin con las plantas, permitieron que los estudiantes reconocieran a las plantas como seres vivos, realizando comparaciones entre las plantas y ellos mismos en cuanto a estructura y necesidades vitales.

HUERTAS, J. (1997). Motivacin: querer aprender. Buenos Aires. Aique Grupo editorial S.A PERKINS, D. (1997). Ante todo la comprensin. Taller de Introduccin a la Propuesta pedaggica y sus Implicaciones Prcticas. Tomado de: http://www.eduteka.org/AnteTodoComprension.php. Consultado el 19 de mayo de 2008. RUIZ, R. (2002). Desarrollo de Potencialidades Competencias .Editorial Prolibros. Colombia y

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