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PLAN DE TESIS
TCNICA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS DE EN
SUPERIOR
TECNOLOGICO
CATALINA
PRESENTADO POR:
ICA-PER 2012
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DEDICATORIA
A mis padres, porque creyeron en mi y porque me sacaron adelante, dndome ejemplos
dignos de superacin y entrega, porque en gran parte gracias a ustedes, hoy puedo ver alcanzada mi meta, ya que siempre estuvieron impulsndome en los momentos ms difciles de mi carrera, y porque el orgullo que sienten por mi, fue lo que me hizo ir hasta el final. Va por ustedes, por lo que valen, porque admiro su fortaleza y por lo que han hecho de m.
NDICE Pg.
RESUMEN...VIII INTRODUCCION....XIII
CAPTULO V
5. PRESENTACIN, INTERPRETAIN Y DISCUSIN DE LOS
RESULTADOS.
Presentacin e interpretacin de resultados ..67 contrastacin de hiptesis..76
RESUMEN . El Aprendizaje Basado en Problemas cambia el centro de inters hacia el desarrollo de capacidades para resolver problemas y aprender por si mismo los estudiantes del Instituto Superior Tecnolgico Catalina Buenda de
Pecho. Se gest la propuesta de innovar el trabajo pedaggico aplicando la tcnica del Aprendizaje Basado en Problema (ABP), que permite el logro de competencias con experiencias destinadas a la socializacin del conocimiento en la ejecucin del trabajo curricular en aula en la Unidad Didctica de Sociedad y Economa. El Aprendizaje Basado en Problemas es un enfoque pedaggico multimetodolgico y multididctico orientado a facilitar el desarrollo de nuevos conocimientos con autonoma en el proceso de enseanza aprendizaje y en la formacin integral de los futuros educadores. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza-aprendizaje no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interaccin para aprender, busca que el estudiante comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas planteados de la realidad social y de sus distintos niveles de organizacin en el proceso de los hechos histrico del Per abordando aspectos de orden sociolgico, histrico, geopoltico, econmico, etc. La estructura y el proceso de solucin de los problemas estn siempre abiertos al inters exploratorio, resolutivo y creativo lo cual motiva el auto-aprendizaje y la auto-formacin a travs de trabajo de grupos colaborativos de los educandos, y una enseanza prctica del docente experto con conocimientos de la temtica, dominio de diferentes estrategias, tcnicas y roles distintos que se desarrolla dentro de la dinmica del ABP.
TCNICA
DE APRENDIZAJE
BASADO EN PROBLEMAS DE EN
SUPERIOR
TECNOLOGICO
CATALINA
INTRODUCCIN
En el marco de la educacin de calidad que propugna el Estado Peruano, las innovaciones realizadas en el proceso educativo se relacionan con los avances tecnolgicos y cientficos del tiempo presente es por ello la decisin de presentar la Investigacin titulada TCNICA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA UNIDAD DIDACTICA DE SOCIEDAD Y ECONOMIA EN EL
CATALINA BUENDIA DE
Los profesores que laboramos en el Instituto Superior Tecnolgico Catalina Buenda de Pecho -Ica, tenemos la preocupacin de aplicar las didcticas ms adecuadas en la prctica pedaggica, para lograr los resultados en el aprendizaje en la formacin profesional y personal estudiantes, en respuesta a que de nuestros
instituciones educativas debido al aumento acelerado y continuo del conocimientos produce la humanidad en todos los campos del saber. Reconozco conscientemente la gran responsabilidad que tenemos los docentes de educacin superior que formamos educadores del nivel de educacin bsica proporcionarles los instrumentos terico-tcnico actualizados e innovadores para que se puedan desenvolver didcticamente acorde con los cambios con eficacia y eficiencia cuando les toque actuar en el mundo del trabajo.
Las ciencias del conocimiento han dejado bien establecido que se aprende ms y mejor cuando las personas se involucran directamente de los procesos de aprendizaje y tienen la oportunidad de hacer uso de todas sus capacidades perceptivos, sistematizndolas y haciendo posible compartir una gran cantidad de informacin, y estmulos necesario para ello son los Problemas que la realidad nos presenta y sentimos el compromiso de involucrarnos aportando soluciones adecuadas y oportunas. Estas son las razones que me llev a tomar la decisin de aplicar en mi prctica pedaggica uno de los mtodos y/o tcnicas innovadoras ms interesante: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) que actualmente
viene poniendo en prctica en algunas instituciones de educacin superior Tecnolgica del pas. En la Carrera Profesional de Unidad Didctica de Sociedad y Administracin de Empresas de la
desarrollo de las sesiones de aprendizaje, se continu aplicando el mtodo o tcnica del ABP con resultados cada vez mas positivos, con la intencin de exponer la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema; en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades del aprendizaje se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema con soluciones, en el proceso los estudiantes trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos compartiendo las experiencias de aprendizaje para desarrollar capacidades, habilidades, observar y reflexionar sobre el cambio actitudes y prctica de valores, que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin.
Dinmica Grupal y Aprendizaje en los Alumnos de 2do Grado de Educacin Secundaria en la I.E. Jos de la Torre Ugarte Ica, arrib a la siguiente conclusin: La Dinmica de grupo es una estrategia que se ocupa de la conducta de los grupos como un todo y de las variaciones de la
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conducta individual de sus miembros como tales, de las relaciones entre los grupos, de formular leyes o principios y de derivar tcnicas que aumenten su eficacia educacin social, tan importante como el de la buena
equilibrio y el
crecimiento espiritual del individuo, exige las oportunidades que se ofrezcan para participar en grupos de las caractersticas y calidades que tales grupos posean. b) En el ao 2000 se elabor la tesis que a continuacin se para optar el ttulo de Profesores de Educacin
menciona Primaria.
Autora: Casia del Pino, Clarine; Ttulo: Metodologa Activa y la Inteligencia Lingstica en
Alumnos del 4to Grado de Primaria de la Institucin Educativa Micaela Galindo de Cceres de Ica. La autora concluye: El empleo frecuente y sistemtico de la Metodologa Activa facilita el desarrollo de la inteligencia lingstica, en los alumnos,
porque ellos asumen un rol protagnico, activo y dinmico en el proceso del aprendizaje, toma en cuenta los principios de la Nueva Educacin: la actividad, libertad, individualidad,
integralidad y colectividad. En la aplicacin de los Mtodos Activos el docente promueve la investigacin en los alumnos, incentivndolos a construir sus propias hiptesis, hacer sus propias deducciones y plantear alternativas de solucin.
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c)
Magster. Autora: MARA LUISA MEDINA VSQUEZ Ttulo: Influencia de la Aplicacin de Metodologa Activa en el Rendimiento Acadmico de los Estudiantes de la EAP de Ciencias Biolgicas y Qumicas de la Facultad de Educacin y
Humanidades de la Universidad Nacional San Lus Gonzaga de Ica. 2007. La autora lleg a la conclusin: La aplicacin de las metodologas activas incrementa
significativamente la participacin de los alumnos: luego de la aplicacin de metodologas activas la totalidad de los Estudiantes
.
del
Grupo
Experimental
demostraron
participacin
activa,
mientras que en el Grupo Control la participacin se mantuvo baja y no mostr incremento. El 86% de los alumnos del Grupo Experimental calificaron su rendimiento en la asignatura Didctica Aplicada a la Especialidad I como bueno o muy bueno; mientras que el 70.8 de los alumnos del Grupo Control identificaron este rendimiento como regular. El 62% de los estudiantes del Grupo Experimental y el 54% de los del Grupo Control consideran que la aplicacin de metodologas activas promueve la participacin activa y el desarrollo de habilidades y destrezas. El 42% de los integrantes del Grupo Experimental y el 58% de los del Grupo Control manifiesta que el estudio dirigido permite al alumno ser ms analtico y crtico
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1.1.1.2. a)
A NIVEL NACIONAL
Autor: Sergio Carrasco Daz. Universidad Nacional Faustino Snchez Carrin. 2002. Ttulo: Gestin Educativa y Calidad de Formacin
Profesional en la Facultad de Educacin de la UNSACA. El autor arrib a la siguiente conclusin: Se ha demostrado que la Gestin Institucional tiene relacin directa y positiva con la Formacin Profesional que se realiza en la Facultad de Educacin de la UNSACA, 2002. Siendo el ndice de correlacin al 68,4%, lo que significa que dicha correlacin es casi alta. Concluyo que existe una relacin directa entre la Gestin Educativa y la Caudal de Formacin Profesional en la Facultad de Educacin de la UNSACA 2002, y su ndice de correlacin es de 73,1% lo que significa que es una relacin alta directa y positiva. Los detalles de la relacin se explica en el sentido de que se ha obtenido como puntaje de Gestin Educativa una media de 1,93 lo que en su escala valorativa equivale a regular, y como promedio de Calidad de Formacin Profesional una nota de 13,65 que en su escala valorativa equivale a regular, es decir, existe una relacin alta y significativa entre una Gestin Educativa de nivel regular y una Calidad de Formacin Profesional de nivel tambin regular con una correlacin de 73,1%.
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b)
Autor: Casimiro Escalante Abanto. Universidad San Marcos. Facultad de Educacin. Lima - Per Ttulo: Mtodo Histrico Crtico y su Influencia en la Conducta Crtica y su Influencia en los Estudiantes de la Especialidad de Historia y Geografa I.S.P. Arstides Merino El autor lleg a la siguiente conclusin: La aplicacin sistemtica del mtodo histrico-crtico,
tiene un proceso didctico, sistemtico y coherente, desde la evaluacin de entrada, pasando por la motivacin que es permanente durante el proceso de enseanza aprendizaje de conductas crticas, considerando la adquisicin y generalizacin con sus distintos momento, tambin tomando en cuenta el momento crtico con sus diferentes momentos (discriminacin, sustentacin, alternativas de solucin, toma de decisiones), pasando por la evaluacin de salida o desempeo y al final los temas o hechos histricos que no han sido aprendidos se realimentarn o reforzarn. Por lo tanto debemos educar la conducta critica de los estudiantes de la especialidad de historia y geografa aplicando sistemticamente el Mtodo Histrico Crtico, para que de esta manera puedan discriminar algunos hechos, fundamentar por qu escogen tales hechos, dar alternativas de solucin a los problemas identificados y luego puedan tomar las decisiones correspondientes para lograr una adecuada
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modificacin de la conducta crtica de los futuros profesores de historia y geografa. El mtodo Histrico Crtico fue eficaz para el logro de las conductas crticas de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografa, ya que como observamos en la relacin entre la pre prueba y la post prueba, existe una correlacin de 0,8345, la cual es fuerte y significativa segn los criterios del Coeficiente de Correlacin de Pearson; adems se puede afirmar que el mtodo Histrico Crtico ha sido validado porque la aplicacin sistemtica de ste ha modificado la conducta crtica de los estudiante. Consecuentemente el crtico ha sido mtodo
ste fue eficaz en el logro de conductas crticas. c) En ao 2005 sustent la tesis. Universidad Csar
Autor: ARAUJO PAJARES, Jorge Ivan; Vallejo. Trujillo - 2005. Ttulo: Comparacin de una
Evaluacin
Objetiva
Estructurada (EMOE) con la Evaluacin Tradicional en el rea de Morfologa del Mdulo II. Escuela de Medicina-UCV. El autor concluy: El examen Objetivo estructurado en morfologa (EMOE) se puede aplicar en los estudiantes de Medicina del Mdulo II de la Universidad Csar Vallejo de Trujillo, ya que presenta un elevado porcentaje de aprobados.El examen propuesto en morfologa (EMOE) tiene una amplia aceptacin por parte de los alumnos a quienes se les aplic. El examen objetivo, estructurado en
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morfologa (EMOE), mejora el rendimiento acadmico de los estudiantes de medicina del Mdulo II en comparacin con el examen tradicional. 1.1.1.3. a) A NIVEL INTERNACIONAL
Autor: Bernardo Restrepo Gmez. Universidad de Antioquia en Colombia. Ttulo: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): una
innovacin didctica para la enseanza universitaria. El autor concluy: Como innovacin metodolgica y curricular, el ABP crea una sinergia que apunta a producir el cambio en la flexibilidad curricular y pedaggica, sin el cual el mtodo no funciona. El ABP terico o tutoras tienen como premisa la
interdisciplinariedad, la integracin de reas, que permite abordar los problemas desde miradas distintas interconectadas. El currculo vigente en los programas, dentro de los cuales se aplica el cambio metodolgico, es por lo general rgidamente asignaturita, en parte por la estructura acadmico-administrativa de las facultades, organizadas en departamentos autnomos, lo cual va en contrava de la aplicacin autntica del ABP, que demanda integracin en ncleos problmicos. Su aplicacin, por ende, tiende a ser muy parcial en un comienzo y sin la continuidad suficiente para apreciar sus verdaderos resultados e impacto. Los docentes, poseedores de una formacin altamente
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especializada, refuerzan el uso del mtodo expositivo y a travs de l la entrega individual y aislada del saber que portan, as como el uso del poder mismo que subyace en el saber disciplinar y en la enseanza magistral casi dogmtica. El ABP se privilegia la construccin del conocimiento por parte del estudiante. Esta colisin metodolgica se siente al comienzo de la aplicacin del ABP y, si no se da un tiempo suficientemente largo de aplicacin de la nueva metodologa, la adaptacin no alcanza el grado deseado para conseguir los efectos esperados. La aplicacin de la sintaxis completa del ABP demanda mayor tiempo de desarrollo curricular para surtir sus efectos. b) En el ao 2005 se sustent la tesis: Autora: Aiziczon Beatriz, Cudmani Leonor. Universidad Nacional de Tucumn Argentina. Ttulo: La Evaluacin del Aprendizaje Significativo en el
ABP en Biofsica en Medicina. Las Voces de los Alumnos. La autora concluy: Facilit la Metaevaluacin: el grupo fue creciendo de menor a mayor, y valoran que fue un aprendizaje gradual y pausado. Se observa permanentemente la preocupacin por la evaluacin final aprend mucho, y el uso de Mapas Conceptuales: *facilit el aprendizaje significativo, ya que mencionan que ayudan a relacionar a realizar un diagnstico correcto en un 100%, reconociendo la alcalosis metablica, que haban aprendido en Biofsica, y el hipertiroidismo, producto de sus conocimientos de
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Bioqumica y Fisiologa, ubicar la tiroides por la descripcin anatoma empezamos a usar el mapa que refleja la sntesis del trabajo grupal realizado me pareci realmente significativo fue el mejor MC porque ya tenemos ms conocimientos para integrar, relacionar y resolver el problema pudimos integrar muchos ms conceptos de lo que realmente pensbamos sirvi para despejarnos dudas, permiti ver como fuimos mejorandola evolucin de las ideas producto del conocimiento adquirido y por adquirir realizar los MC permiti fijar y relacionar temas nuevos con los ya aprendidos y desde distintos puntos de vista (anatoma, biofsica, fisiologa) Nos dimos cuenta que habamos entendido todo o casi todo. c) En el ao 2005 se sustent la tesis: Autor: Tarazona Mndez Jos Lus. Mxico. Ttulo: Reflexiones acerca del Aprendizaje Basado en
Mdica
El autor concluye que vale la pena incursionar en la aplicacin del ABP en las escuelas de medicina, ya que se obtiene como mnimo una mejora significativa en la satisfaccin de profesores y alumnos, as como una mejora en el caudal de conocimiento de los estudiantes dentro del proceso de enseanza-
aprendizaje.
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d)
Autor: Vctor Hugo Dueas. Universidad del Valle, Cali Colombia. Ttulo: El Aprendizaje Basado en Problemas como Enfoque Pedaggico en la Educacin en Salud. El autor concluy. Favorece el aprender a conocer o a aprender, enfocando esos aprendizajes ms al dominio de los instrumentos propios del saber, que a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados de manera arbitraria por los diseadores de la estructura curricular. En el proceso de aprender a aprender, se debe favorecer el ejercicio de la atencin, la memoria asociativa, y el pensamiento crtico. Para asegurar la competencia y la calidad en la prctica profesional, la universidad a travs de los procesos formativos debe proponer actividades que adems de estimular la ejercitacin repetida, desarrollen los procesos de pensamiento crtico. El proceso de pensamiento crtico se puede ilustrar como una habilidad adquirible que demanda
competencias para evaluar, intuir, debatir, sustentar, opinar, decidir y discutir entre otras. Estas competencias se pueden desarrollar, por lo menos en parte, en los espacios tiempo destinados a la socializacin del conocimiento que se ofrecen en el enfoque de ABP.
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1.1.2. DEFINICIN DEL PROBLEMA Para sustentar la situacin problema del tema investigado se tuvo en cuenta el Diagnstico del Proyecto Educativo Institucional (PEI) del ISTP Catalina Buenda de Pecho en atencin a sus objetivos a lograr existiendo dificultades que impiden conseguirlos en el aspecto pedaggico, identificndose como problema fundamental la presencia de algunos profesores que tienen cierta dificultad en aplicar mtodos y tcnicas que contribuyan al desarrollo de capacidades de los alumnos y eleve sus aprendizaje en las Unidades Didcticas de todos los ciclos de estudios de las diferentes carreras profesionales, an con el antecedente de haberse desarrollado a nivel institucional desde el 2007 Seminarios - Taller en la prctica de Tcnicas Innovadoras; en la gestin curricular y pedaggica en aula. Son docentes que actan por desconocimiento de la eficacia y eficiencia de las estrategias innovadoras en la prctica pedaggica; frente a ello la Institucin continua desarrollando eventos educativos de actualizacin y capacitacin en tcnicas y mtodos que contribuyan al desarrollo de las capacidades de pensamiento crtico y promocin de capacidades investigativas, me estoy refiriendo al uso de tcnicas de mapas mentales en sus diferentes modalidades, aprendizaje basado en problema ABP, mapas conceptuales, la rbrica, etc. En la especialidad de la Carrera Profesional de Administracin de Empresas los docentes en la prctica pedaggica de las
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innovadoras con la intensin de generar cambios para elevar ms los aprendizajes, teniendo el antecedente que en la nota promedio de los promedios medio por reas es de 13 y el porcentaje de los docentes que poco conocen y aplican inadecuadamente este tipo de estrategias innovadoras es de 30%; cifras recogidas de la ficha de evaluacin efectuada por el Ministerio de Educacin del ao 2010 en el Proceso de Autoevaluacin para la acreditacin del
ISTP Catalina Buenda de Pecho. El trabajo de investigacin ejecutado estuvo centrado en la aplicacin del mtodo y/o tcnica de aprendizaje basado en problema (ABP) en la Unidad Didctica de Sociedad y
Carrera Profesional de
Administracion. El ABP se viene aplicando desde el ao 2010 y se ha proseguido en el 2011 con resultados favorables, en el logro de aprendizajes significativos para asegurar el desarrollo de las competencias de rea, en el manejo de estrategias metodolgicas que permitan el anlisis y la investigacin de la realidad socio cultural presente de su pasado cercano y lejano, en su conjunto y en sus componentes de nuestro Per y del Mundo, donde los estudiantes catalinenses aseguren niveles ptimos de
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1.1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA Formulacin del Problema Considerando el planteamiento del problema educativo, en el cual se ha argumentado la situacin actual y la reflexin orientada al cambio para el mejoramiento del rendimiento acadmico a travs de la tcnica del ABP en la Unidad Didctica de Sociedad y Economa, las preguntas formuladas en el presente trabajo de Investigacin Educativa son las siguientes: 1.1.3.1 Problema Principal
Cmo influye la aplicacin de la tcnica del ABP en el proceso de enseanza y aprendizaje innovador de la Unidad Didctica de Sociedad y Economa en los estudiantes de la Carrera
Profesional de Administracin de Empresas III Ciclo del Instituto Tecnolgico Catalina Buenda de Pecho de Ica? 1.1.3.2 Problemas Especificos
PE1. Cmo difiere los resultados de la prctica pedaggica del sistema tradicional con el sistema actual aplicando la tcnica del ABP, en el proceso de desarrollo de aprendizaje de la
estudiantes del IST Catalina Buenda de Pecho de Ica? PE2. Qu efectos se operan en la formacin profesional y personal - social en los estudiantes de Profesional de Administracin de la Carrera
Empresas con la
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Sociedad y Economa en el ISTP Catalina Buenda de Pecho de Ica? 1.2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 1.2.1. OBJETIVO GENERAL Demostrar la influencia que ejerce la aplicacin de la tcnica del ABP en el proceso de enseanza y aprendizaje innovador de la Unidad Didctica de Sociedad y Economa en los estudiantes de de la Carrera Profesional de
Administracin
Tecnolgico Catalina Buenda de Pecho de Ica. 1.2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS OE1. Evidenciar que los resultados de aprendizajes del sistema educativo tradicional difiere de los resultados con el sistema pedaggico actual aplicando la tcnica de ABP en el proceso de desarrollo de capacidades para elevar el
nivel de aprendizaje en la Unidad Didctica de Sociedad y Economa en los estudiantes del IST Catalina Buenda de Pecho de Ica. OE2. Demostrar los efectos que inciden en la formacin
profesional y personal - social en los estudiantes con la aplicacin de la tcnica del ABP en la Unidad Didctica de Sociedad y Economa en el IST Catalina Buenda de Pecho de Ica.
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1.3.
JUSTIFICACIN, INVESTIGACIN
IMPORTANCIA
LIMITACIN
DE
LA
1.3.1. Justificacin del Problema La investigacin efectuada estuvo enmarcada en un tema esencialmente metodolgico porque demostr que la tcnica del ABP y las estrategias metodolgicas que involucra facilit en la Unidad Didctica de Sociedad y Economa en el desarrollo del pensamiento lgico y critico para la resolucin de problemas, habilidades de bsqueda de informacin, el anlisis, sntesis, actitudes de responsabilidad y compromiso con el proceso de aprendizaje de los conceptos y contenidos necesarios para resolver el problema. Se demostr la eficacia y eficiencia de la tcnica del ABP y la versatilidad de su aplicacin para elevar el rendimiento acadmico de los estudiantes de la Carrera de Administracin de Empresas ,Didcticamente el ABP es una de las tcnicas de enseanza aprendizaje, que ha tomado ms arraigo en las Instituciones de Educacin Superior en los ltimos aos, puesto que se demostr que el docente al hacer uso del ABP encontr elementos para reflexionar y mejorar sus prcticas cotidianas ms importantes, la de ensear, y no solo para que los alumnos aprendan sino, tambin, para aprender con ellos.
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1.3.2. IMPORTANCIA Los resultados de la presente investigacin, facilitaron en primer lugar hacer uso de teoras y corrientes pedaggicas y filosficas del siglo XIX y XX que tuvieron en cuenta los basamentos cientficos aportados por los distinguidos epistemlogos,
psiclogos y filsofos en la elaboracin del marco terico. Tericamente el ABP est basado en concepciones de tendencias pedaggicas contemporneas innovadoras del
paradigma actual. El espritu pedaggico de la investigacin del tema ejecutado, reside en la naturaleza y uso de las tcnicas innovadoras para la gestin curricular en el aula, aplicable al rea de Sociedad y a las diferentes asignaturas. Su aplicacin es eminentemente prctica por estar orientada a la bsqueda de soluciones de problemas para la adquisicin de nuevos conocimientos, habilidades y adquisicin de actitudes positivas en los
estudiantes contribuyendo al desarrollo de las capacidades comunicativas, a la produccin de textos y expresin oral, al desarrollo del pensamiento lgico y crtico, e investigacin.
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1.3.3. LIMITACIONES La investigacin, a nuestro juicio, presenta las siguientes limitaciones: 1.3.3.1. Limitacin Terica: Dichas dificultades fueron superadas realizando la adquisicin de obras de consulta, visitando a las bibliotecas e ingresando a internet. 1.3.3.2. Limitacin Temporal: Las exigencias acadmicas y las obligaciones
laborales determinaron que organice mi tiempo dedicando un promedio de 10 horas semanales desde el Inicio hasta la culminacin de la
investigacin 1.3.3.3. Limitacin Metodolgica: Asesora en Investigacin 1.3.3.4. Limitacin Econmica: Existen fue inconvenientes de ndole econmico cual la elaboracin del trabajo de
ser autofinanciado.
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corresponde a cambios a acaecidos en el aspecto tecnolgico que se a transferido a lo educativo. Se puede verter definiciones prcticas de innovacin a si tenemos que
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engaoso y a la vez seductivo y equvoco: Seductivo porque se refiere a mejoramiento y progreso, cuando en realidad solo significa algo nuevo diferente. Equvoco por que la atencin se centra en la esencia de la actividad de la enseanza hacia los problemas de tecnologa de la educacin Las expresiones de Westley responde a una verdad cuando los educadores habla de cambio simplemente se refieren a algo que a ocurrido entre cierto tiempo anterior y posterior en el sistema escolar basados en objetivos y fines por alcanzar. Es evidente que debemos distinguir entre innovacin e
innovaciones que son mejoramientos; Se plantea as la situacin de lo que constituye un mejoramiento en la ensear o en el
aprender y de como debemos comprobar si la innovacin ha sido o no la causa del mejoramiento. Por el momento podemos decir lo siguiente: a. Las innovaciones solo pueden ser evaluadas en relacin con los objetivos de un sistema educativo. b. Generalmente conciernen a una intensificacin o a una mayor individualizacin de aprendizaje, a una enseanza ms
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c. La innovacin implica un cambio correspondiente en las actitudes del personal escolar Es necesario aclarar lo que significa cambio o innovacin a algo que es enteramente nuevo o ms bien a algo que es nuevo para las personas que lo utilizan. 2Schon sostiene que un acto es innovador cuando se aade la suma de invenciones, de no ser as es solo una copia o una mas amplia difusin del acto de innovar. En educacin nos interesa quien sabe invencin de nuevos mtodos e instrumentos menos la
que su propia
utilizacin y difusin por todo el sistema escolar, ya que la mayora de los cambios locales son adaptaciones de algo que ya se practicaba en otro lugar, entonces por consiguiente el aspecto de adopcin el que nos interesa, el hecho de un estudiante y un profesor lleven a la practica un concepto o una actitud es diferente en lo que se refiere a la calidad y la medida de la aplicacin positiva. Nos interesa pues el proceso por el cual el nuevo producto se pone a disposicin de los usuarios, como se difunden a travs de sistemas y se integra a la prctica educativa finalmente innovacin. intencionado queda establecido la distensin entre cambio y la Innovacin y se refiere y no a a algo algo mas que liberado ocurre
planificado
espontneamente tal como lo expreso Westley cuando se refera a apartar la atencin de la enseanza para dirigirla a problemas de tecnologa. La innovacin en cuanto a proceso intencional nos
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conduce a la tecnologa social, a la bsqueda de la combinacin de medios ms eficaz para conseguir fines determinadas. Del sustento expresado por varios autores se puede inferir que la Innovacin Educativa no es un proceso mecnico ni tecnolgico, sino social y humano, porque afecta a las personas, sus creencias, valores, habilidades y comportamientos. No es una simple actividad novedosa, sino de alterar hbitos, roles, actitudes de personas que se involucran en la innovacin; sabiendo que la innovacin parte de una realidad
preexistente, del funcionamiento de un sistema o de una forma de enseanza que pueda ser mejorada, ello quiere decir que hay que buscar el punto de insercin entre las limitaciones de la realidad que tenemos y la utopa de la mejora que deseamos.
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Afirmamos que la innovacin es una realidad sociocultural y personal, lo que significa admitir que en ella existen valores de grupo e intereses personales y liderazgo, en suma conflictos que ha de superarse en el intercambio de opiniones y debate sobre la realidad vivida deseada. Las innovaciones deben priorizar las iniciativas y demandas y conjunto de profesores, de alumnos, administrativos. Las propuestas innovadoras algunas veces pueden ser fruto de iniciativas particulares, pero slo se afianzan y consolidan como tales cuando son asumidas colaborativamente. Finalmente toda
3 3 3 UBERMAN A.M. Como se realiza los cambios en la educacin: Una contribucin al Estudio de la Innovacion.Suisa. 1992 Pg. 9_10
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innovacin esta orientada a elevar la calidad de la enseanza y aprendizaje en las instituciones educativas de todos los niveles. 2.1.2. Componentes del Conocimiento Innovador. La innovacin educativa debe atender los diversos elementos y potencialidades del saber, en tal sentido si nuestra preocupacin es mejorar el nivel del rendimiento acadmico de los estudiantes, precisa ir superando dificultades por efectos de los cambios sociales y otros tradicionalmente olvidados o
marginados, ante ello hay que considerar como debe ser los componentes del conocimiento innovador. Se consideran los
siguientes, que no son los nicos: a. Conocimiento que abarque a todos los aspectos del desarrollo personal: Se precisa una nocin de conocimiento ms democrtico, inclusiva y comprometido con la educacin integral y con las inteligencias mltiples y que por lo tanto supere las escisiones culturales tan arraigadas en nuestra tradicin cultural entre el intelecto y la afectividad, entre el pensamiento y el sentimiento, entre la cabeza y el corazn. Se trata de establecer nexos de conexin de integracin, la sensacin, el deseo, la razn y la tica que nos permitan comprender un poco mejor el mundo, tambin a las dems personas y a nosotros mismos; que nos ayuden a ser y estar para sentir y saber. b. El conocimiento ha ser trascendente: Algo que suele
olvidarse en los procesos de gestacin y debate de las reformas donde las pugnas y presiones acadmicas por introducir al mximo nmero posible de contenidos de cada Unidad Didactica 31
dificultan la necesaria jerarquizacin del conocimiento para poder discriminar lo esencial de lo secundario, la trascendencia en este perodo tiene que ver con la adquisicin de contenidos bsicos con valor cultural y social que pueden llegar a tener sentido para la mayora de los estudiantes. Se trata de capital cultural mnimo que necesita una persona para sobrevivir digna y activamente en la era de la informacin, una mezcla de contenidos conceptuales y habilidades para desarrollar todo tipo de inteligencias. c. El conocimiento se enriquece con la interculturalidad: La necesaria igualdad de hecho y de derecho no debe estar reida con el desarrollo y respeto a la diversidad, al igual que lo global no debera estarlo con lo local, ni lo nacional con lo internacional. No vamos a detenernos en los valores y argumentos que avalan la diversidad como factor cultural y de creatividad, al de crecimiento y
enriquecimiento homogenizador
frente
pensamiento no
nico,
conservador-
cuando
claramente
reaccionario de los grandes poderes e industria en el mercado globalizado. En una sociedad crecientemente mestiza e incultural, la convivencia de culturas en pie de igualdad es un requisito necesario para evitar o al menos neutralizar, contrarrestar o suavizar los procesos de segregacin y asimilacin de las minoras tnicas y culturales por parte de la cultura dominante; y para que emerjan distintas voces excluidas.
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d. Un conocimiento que desarrolla el pensamiento reflexivo y la comprensin, que posibilita el hecho de entender un poco mejor los tiempos que conforman el pasado, presente y futuro: Provocar al pensamiento y atreverse a pensar para comprender de manera global vivimos. Pensar, razonar y y profunda el mundo en que juzgar para adentrarnos en el
laberinto de la comprensin. Un conocimiento que atienda a argumentaciones y explicaciones ms que el truco habiloso para resolver un problema, encontrar la respuesta correcta o superar una prueba. Un conocimiento que haga de la abstraccin una de las claves para dar sentido y significado a las informaciones, experiencias, propuestas, actividades e interacciones. Un
conocimiento con memoria, que nos conecte con el presente pero trascienda su carcter inmediatita y efmero, se proyecte hacia el futuro, una historia que se sustente, no en la descripcin y memorizacin de un arsenal de hechos, personajes y ancdotas. Sino en la interpretacin y comprensin de los grandes relatos histricos y de los problemas sociales relevantes. Ese
conocimiento comprensivo forma parte de la tradicin de las pedagogas innovadoras progresistas y es el mejor pasaporte para viajar hacia el territorio donde habita la ciudadana libre,
culta y democrtica. El lenguaje es el mejor vehiculo del conocimiento. El instrumento ms poderoso y trasversal de la enseanza que nos permite mirar, comprender y apropiarnos subjetivamente de la realidad. N.
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Postman 1996, utiliza la bella metfora de los seres humanos como tejedores de palabras para referirse a la importancia del compromiso intelectual y moral que hay que tomar con la lengua. La llave que tantas puertas nos abre o nos cierra. e. Este conocimiento requiere ms preguntas que
respuestas: Las preguntas e interrogantes son el motor del pensamiento. As lo evidenci Scrates y as lo ha puesto de manifiesto Freire, por citar a dos de los pensadores que desde tiempos y perspectivas tan distintas, mayor empeo pusieron en el dilogo como constructor y fuente del pensamiento y aprendizaje. Preguntas para cuestionar el conocimiento oficial, para establecer relaciones y para interrogarnos a nosotros mismos. A menudo el problema no esta en la respuesta sino en la pregunta; por eso hay que aprender a hacer preguntas, a cuestionarlas y analizarlas crticamente y no limitarse a buscar respuestas sin ms. Aunque en muchas ocasiones el estudiante no encuentra muchas preguntas y respuestas en la institucin educativa, y en consecuencia las busca y obtiene fuera de ella. f. Un conocimiento que se enriquece con la experiencia personal: La educacin es una vivencia cultural que se enriquece continuamente con la experiencia, Dewy (1995) en Democracia y Educacin, una de sus obras, ella explica con todo lujo de argumentaciones la relacin existente entre el conocimiento y la experiencia del alumnado, que dicho sea de paso, nada tiene que ver con la idea de que la educacin se basa en la experiencia del
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educando mediante el dilogo simplificado. El discurso de las culturas vividas y de las experiencias sociales cotidianas produce significados muy productivos en el proceso formativo. Pero lo importante no es la experiencia en s, y la cantidad de experiencias que llegan a acumularse, sino como se viven, reflexionan, problematizan, crean significado y nos ayudan a conocer un poco ms lo que pasa y lo que nos pasan. g. El conocimiento tiene una fuerte carga emotiva y forma parte de la subjetividad: Nuestros itinerarios formativos estn trufados de componentes objetivos y subjetivos; de realidades aprendidas a partir de nuestra subjetividad. El verdadero conocimiento emerge de cada persona, y cuando se impone desde fuera, tiene que acomodarse de forma ms o menos inmediata a travs de una lucha contina e incomoda, pero a fin de cuentas gratificante, en nuestra realidad inferior. Es la nica manera de personalizar el conocimiento y de ir conquistando libertad, autonoma y una independencia de juicio. La subjetividad en la medida que incorpora al propio tiempo la experiencia personal y la tradicin cultural, va forjando personas democrticas y normalmente activas. Para una slida apropiacin subjetiva es preciso que el conocimiento sea intelectualmente riguroso y despierte la curiosidad personal, que tenga sentimiento y pasin, y que logre atrapar, seducir y atrapar al alumnado. Por que en la aventura del aprendizaje como sostiene C. Cullen, en Crticas de las Razones
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de Educar, el tiempo del aprendizaje no es el tiempo asctico ni empresarial, sino un tiempo ldico creativo, integrador, porque es un tiempo de produccin y comunicacin. h. Un conocimiento que mira al entorno para interpretarlo y tratar de transformarlo: Aprender a mirar el entorno para descubrirlo con todas sus grandezas y miserias, sus conflictos y sus consensos, sus contradicciones y posibilidades de cambio. U n conocimiento que trata de incorporar y transformar la realidad al tiempo que se va modificando las relaciones del sujeto con el entorno. El profesorado encuentra en el medio un campo sembrado de oportunidades innovadoras, de conexiones entre el conocimiento escolar y la experiencia, de desarrollo de proyectos globalizados y de experimentacin y concrecin de los diversos ejes o temas transversales; educacin ambiental, consumo, salud, educacin para la paz y desarrollo, interculturalismo, educacin vial, medios de comunicacin, educacin afectivo-sexual, igualdad de oportunidades y coeducacin y educacin moral y cvica. i.
4
El
conocimiento
es
pblico
democrtico:
Las
instituciones educativas es el lugar donde los conocimientos se hacen pblicos y donde se democratiza la produccin y
distribucin del saber. En este sentido, desde las pedagogas innovadoras se hace una apuesta firme para que la igualdad de oportunidades alcance realmente a todo el estudiantado. El derecho a la educacin esta reconocido prcticamente en todos los pases, otra cosa es bien distinta es su cumplimiento; en los
4 5 5
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pases subdesarrollados
son alarmantes, el tramo que alcanza la escolaridad obligatoria, la calidad de educacin que se recibe en las escuelas pblicas es evidente. Tan slo un dato revelador: en los pases de la Unin Europea el PIB (producto interior bruto)en lo destinado a educacin ha descendido ligeramente en lo que se avanza en la presente dcada, en Espaa esta dos puntos menos por debajo de la media, precisamente cuando los problemas dee la enseanza requiere ms atencin y los gobiernos no cesan de sealar la educacin como una de las prioridades nacionales, acaso no sabemos que es pura retrica, los pases atrapados por la deuda externa y las polticas de ajuste econmico por efecto de ajustes5 econmicos producto de la crisis mundial, se mantienen fuertes desigualdades sociales y educativas, y en otros lugares se acrecientan. 2.1.3. El pensamiento lgico. El pensamiento lgico es aquel que se origina de las interacciones y coordinaciones que previamente ha creado entre los objetos y procede de la propia elaboracin mental de la persona. Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos slo existe en la mente de aquel que pueda crearlas. Por eso el conocimiento lgico no puede ensearse en forma directa, se desarrolla mientras el estudiante interacta con el medio ambiente.
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La pedagoga seala que los maestros debemos propiciar experiencias, actividades, juegos y proyectos que permitan a los educandos desarrollar su pensamiento lgico mediante la observacin, la exploracin, la comparacin y la clasificacin de los objetos. Cabe destacar que la lgica es la ciencia que expone las leyes, los modos y las formas del conocimiento cientfico.
6Etimolgicamente
lgicos: razn; en consecuencia es ciencia formal que no tiene contenido, ya que estudia las formas vlidas de inferencia. Por lo tanto la lgica se encarga del estudio de los mtodos y los principios utilizados para distinguir el razonamiento correcto e incorrecto. Entonces se expresa que el pensamiento lgico permite analizar, argumentar, razonar, justificar los razonamientos, se caracteriza por ser preciso y exacto. Una de las ms grandes preocupaciones de los docentes en general es ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias para interpretar, proponer y argumentar. Para determinar la tendencia en las etapas de desarrollo cognitivo de los estudiantes se necesita aplicar la teora Epistemolgica Gentica de 6Jean Piaget, explica el proceso del desarrollo intelectual humano desde la fase inicial del recin nacido, dnde predomina los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos
6UNESCO.
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Los objetivos consistan en descubrir y explicar las formas ms elementales del pensamiento humano desde sus orgenes y el desarrollo ontogentico pensamiento cientfico en los trminos de lgica formal. Piaget se bas en modelos biolgicos, unido a su sistema de ideas se vinculan con la filosofa especialmente con la teora del conocimiento y con otras ciencias. Los conceptos que us en el proceso intelectivo se centr en: adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. La inteligencia tiene dos atributos principales: organizacin y adaptacin; la inteligencia est formada por estructuras o esquemas de conocimiento cada una de las cuales conduce diferentes en situaciones especficas. La adaptacin consta de dos procesos que le dan a conductas
simultneamente: La asimilacin y acomodacin. La primera asimilacin consiste en incorporar nuevas informaciones a los esquemas ya existentes. La acomodacin por su lado, es el proceso de cambio que experimentan tales esquemas por el proceso de asimilacin. Si bien la formacin de los esquemas surge del juego de los procesos de asimilacin y acomodacin, el desarrollo intelectual propiamente se da mediante la relacin entre ambos procesos. Especficamente de las situaciones de equilibrio y desequilibrio que se producen entre ellas. Cuando las estructuras cognitivas que posee el educando no ayudan a manejar las nuevas informaciones se produce un desequilibrio o conflicto 7cognitivo.
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Sin embargo, las estructuras antiguas comienzan a adaptarse y a avanzar hacia estadios ms complejos en los cuales desaparece dicho desequilibrio. En resumen la inteligencia se desarrolla al pasar por sucesivos estadios de equilibrio y desequilibrio. El desarrollo cognitivo es un proceso continuo que supone la adquisicin sucesivas de estructura mentales cada vez ms complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizado cada uno por un determinado nivel de su desarrollo. Las etapas de desarrollo humano e intelectivo son: 1. De 0 a o2 aos: Se desarrolla la inteligencia sensorio
motriz, el nio realiza acciones en base a estmulos, necesidades fisiolgicas sin reflexionar acerca de ellas, es decir sus acciones no son propiamente mentales. 2. De 02 a 07: E n esta etapa de su vida realiza acciones su pensamiento es preoperatorio, adquiere la
mentales,
capacidad de representar cosas mediante smbolos, tales como el lenguaje e imgenes mentales, elige las cosas a su gusto, sin distinguir si son acciones buenas o malas. 3. De 07 a 12 aos: Da inicio al desarrollo del pensamiento
operatorio concreto los estudiantes interpretan la realidad estableciendo clasificacin. 4. 4-De 12 a ms aos: El adolescente desarrolla el relaciones de comparacin, seriacin y
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abstracta con representaciones de la realidad sin manipularla directamente, desarrollan las habilidades intelectuales con
exigencia para un aprendizaje de las ciencias, comprueba hiptesis y controla variables.7 Las ideas piagetianas8, constituyen una teora psicolgica y epistemolgica global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores, sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestin las ideas conductistas de que para aprender bastaba con presentar la informacin. Pusieron adems, el acento en la8 importancia para el aprendizaje, de la utilizacin de los procedimiento de trabajo
cientfico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una ptica, a partir de las recientes investigaciones. Lev Vigotsky10, representante de la Psicologa Culturalista plantea la influencia del contexto social sobre la construccin de conocimientos de la persona, explica que el nio no es un ser que acepta pasivamente la cultura en su entorno, sino que puede asumirla o discrepar con algunos aspectos de ella. Los procesos evolutivos internos operan cuando esta en interaccin con las
7
8 PIAGET, J. Los estudios del desarrollo intelectual del nio y del Adolescente 1969. La Habana. 9AUSBEL David (1978) psicologa educativa .Mxico 2001. 10VIGOTSKY, L.S ,El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores, Barcelona, Pag 102
8
41
personas del entorno. El aporte radica al sustentar la Zona de Desarrollo Prximo en la cual aprende con la ayuda de la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial. Aprender es crear la ZDR(zona de desarrollo prximo).9 David Ausubel, sostiene que los nuevos aprendizajes de consiguen a partir de saberes previos conducentes a aprendizajes significativos. Garner, con la existencia de las inteligencias multiples, Tony Buzan aport con los mapas mentales como tcnica de
aprendizaje y otros distinguidos pedagogos han aportado con estrategias metodolgicas que ayudan al trabajo con el ABP. 2.1.4. Pensamiento crtico. Los educadores tenemos la tarea de preparar a los jvenes del siglo XXI asumiendo el reto de formar personas autnomas
pensantes y productivos, para ello necesitamos examinar cuidadosamente nuestra forma de enseanza pero antes que nada debemos presentar la informacin de manera que resulte interesante y estimulante. Los alumnos deben participar en el proceso de aprendizaje de calidad de elementos activos, olvidarnos del tpico saln de clase de dcadas pasadas donde el maestro fue el conferencista y los estudiantes fieles receptores de la informacin en el presente ellos forman parte del proceso educativo al participar activamente al hablar leer escribir, pensar y aplicar la informacin que se les ofrece de manera
multisensorial.
1 11
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Antes de continuar ofreciendo la nueva modalidad de trabajo es conveniente considerar algunos conceptos del pensamiento crtico de reconocidos pedagogo 1210Huitt, Thomas y Smoot 1994) definen al pensamiento crtico con las siguientes expresiones: El pensamiento crtico es un elemento importante para el
interesante por cuanto la persona para alcanzar sus objetivos supuestamente tienen que haber desarrollado un conjunto de capacidades que los hace vislumbrar con objetividad y realismo el conocimiento cientfico.
11
conciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar informacin y experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que guen las creencias fundamentadas y las acciones (Mertes, 1991, p.24). Para Scriven y Paul (1992) el pensamiento critico es ... el
proceso intelectualmente disciplinado de activa y hbilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar informacin recopilada o generada por observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, como una gua hacia la creencia y la accin .
10 12
11
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Finalmente recogemos la opinin de Ennis (1992) quien considera al pensamiento crtico como un acto reflexivo y razonado, enfocado en decidir que creer o hacer el nivel de pensamiento ms elevado del hombre. La presentacin de los diferentes enfoques acerca del
pensamiento crtico permiten darnos cuenta que en el estudio participan diferentes disciplinas que han contribuido a esclarecer los procesos mentales de pensamiento critico, tenemos las siguientes: Psicologa cognitiva Filosofa Psicologa comportamental Pedagoga
Al analizar la taxonoma de Bloom que dio a conocer en la segunda mitad del siglo XX encontramos analoga en cuanto a los procesos mentales que se realizan para lograr el aprendizaje con las definiciones de los autores antes mencionados. La Taxonoma de Bloom del Dominio Cognitivo Conocimiento Compresin Aplicacin Anlisis
16Sintesis
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COMPARANDO
LA
TAXONOMA
DE
BLOOM
AL
PENSAMIENTO CRTICO
Pensamiento Creativo
Conduce
Pensamiento Crtico
Conduce
Sntesis
A travs de
Evaluacin
pensamiento critico: La definicin del pensamiento crtico ha cambiado en la ltima dcada la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender
45
sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas(Chance 1986)6. Diversas disciplinas han contribuido al desarrollo del pensamiento crtico: La Psicologa Cognitiva, Filosofa, Epistemologa, Psicologa Comportamental, especialistas en Tecnologa Educativa; es importante contrastar el pensamiento crtico con el pensamiento no crtico, es decir con el pensamiento habitual o rutinario, la lluvia de ideas, pensamiento creativo, pensamiento prejuicioso, pensamiento emocional y
pensamiento intuitivo. Se puede comparar la taxonoma de Bloom del dominio cognitivo con el proceso del desarrollo del pensamiento crtico, refirindonos a: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Hay muchas definiciones de pensamiento crtico o razonamiento crtico. Desde un punto de vista prctico, puede ser definido de la siguiente forma: El pensamiento crtico es el proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posicin ms razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las numerosas barreras u obstculos que los prejuicios o sesgos introducen. No todo el mundo valora la necesidad de un razonamiento crtico. Con frecuencia, ser metdicamente objetivo es visto como algo fro, estril y aburrido sobre todo para los que siguen polticas del estilo y dejad que vuestros sentimientos os guen a la verdad" o "No dejes que los hechos o detalles interrumpan el camino hacia una historia interesante". Esto es
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as porque hoy en da muchos sobreviven justamente de la manipulacin y de la llamada a las del ser humano. Sin embargo, cuando la verdad es requerida no se puede caer en las falacias o en lo que nos gustara creer para protegernos porque la verdad de aquel que gusta del razonamiento crtico es preferible a una La teora acerca del pensamiento crtico, trata sobre cmo se debera usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista ms racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crtico pueden estar mejor cimentadas comparadas con aquellas formuladas a travs de procesos menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores crticos estn normalmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad aprendida. El razonamiento crtico tambin es ms que pensar lgicamente o analticamente. Tambin se trata de pensar de forma ms racional y objetiva. Existe una importante diferencia. Lgica y anlisis son esencialmente conceptos y respectivamente, mientras que el pensar racionalmente y objetivamente son conceptos ms amplios que abrazan los campos de la que tratan de explicar los complejos efectos de los
dems sobre nuestros propios procesos mentales mentira feliz. La teora acerca del pensamiento crtico, trata sobre cmo se debera usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista ms racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crtico pueden estar mejor
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cimentadas comparadas con aquellas formuladas a travs de procesos menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores crticos estn normalmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas comparados con aquellos que carecen de esta habilidad aprendida. El razonamiento crtico tambin es ms que pensar lgicamente o analticamente. Tambin se trata de pensar de forma ms racional y objetiva. Existe una importante diferencia. Lgica y anlisis son esencialmente conceptos y respectivamente, mientras que el pensar racionalmente y objetivamente son conceptos ms amplios que abrazan los campos de la que tratan de explicar los complejos efectos de los
dems sobre nuestros propios procesos mentales. 2.1.4.1. Factores importantes en tratar el pensamiento crtico: Reconocer que el pensamiento crtico es un atributo importante para el xito en siguientes factores: Definir con cuidado el concepto del pensamiento el siglo XXI. Se refieren los
crtico y separarlo de conceptos parecidos. Identificar comportamientos esperados y sus detalles con el pensamiento crtico y desarrollar
asociados
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Identificar los mejores mtodos de instruccin a cada aspecto del proceso del
correspondiente
desarrollados y aprovechados cuando se aprenden en conjunto con un dominio especfico de conocimiento. Los maestros y los instructores en todos los niveles
deben exigir a los alumnos a utilizar estas destrezas en cada clase y evaluar sus correspondientes destrezas. El pensamiento creativo y la resolucin de problemas tambin debe ser enseado. 2.1.4.2. 1. Lo que el pensamiento crtico no es pensar. El pensamiento crtico no es pensar de forma negativa o con predisposicin a encontrar fallos o defectos. Es un proceso o procedimiento para
evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como de otras personas. 2. El pensamiento crtico no trata de hacer personas que piensen de la misma forma, ya que si bien, pueden aplicar el mismo procedimiento stos podran diferir en sus prioridades, principios y lista de valores que, como se observa en la figura 1, afectan al razonamiento. Es decir, muchos podran contar informacin o experiencias nuevas que otros no cuentan, para que aplicando el mismo principio,
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se lleguen a conclusiones totalmente diferentes. Adicionalmente, siempre habr diferencias en la percepcin y las necesidades emocionales bsicas que harn definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la ponderacin objetiva que haga el razonamiento crtico, pues sta sigue tratndose de informacin extra. 3. El pensamiento crtico no trata de cambiar la propia personalidad, incrementa la objetividad consciente, pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales. 4. El pensamiento crtico no es pensar de forma negativa o con predisposicin a encontrar fallos o defectos. Es un proceso o procedimiento para
evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como de otras personas. 5. El pensamiento crtico no trata de hacer personas que piensen de la misma forma, ya que si bien, pueden aplicar el mismo procedimiento stos podran diferir en sus prioridades, principios y lista de valores que, como se observa en la figura 1, afectan al razonamiento. Es decir, muchos podran contar informacin o experiencias nuevas que otros no cuentan, para que aplicando el mismo principio, se lleguen a conclusiones totalmente diferentes.
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Adicionalmente, siempre habr diferencias en la percepcin y las necesidades emocionales bsicas que harn definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la ponderacin objetiva que haga el razonamiento crtico, pues sta sigue tratndose de informacin extra. 6. El pensamiento crtico no trata de cambiar la propia personalidad, incrementa la objetividad consciente, pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales. 7. El pensamiento crtico no es una creencia. El pensamiento crtico puede evaluar la validez de las creencias, pero no es una creencia en s, es un procedimiento. 8. El pensamiento crtico no reemplaza o minimiza los sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas decisiones emocionales que son tambin decisiones crticas, tales como decidir casarse o tener hijos, son observados desde mltiplos puntos de vista. 9. El pensamiento crtico no favorece ni representa especficamente a la Ciencia. Sus argumentos pueden ser usados para favorecer opiniones
contrarias a las comnmente aceptadas por el marco cientfico, como en el caso del diseo inteligente.
51
10.
persuasivos. Con gran frecuencia los argumentos ms persuasivos son aquellos destinados a recurrir a las emociones ms bsicas como el miedo, placer y necesidad ms que a los hechos objetivos. Por esta razn, es comn encontrar en los argumentos ms persuasivos de muchos polticos,
telepredicadores o vendedores una intencionada falta de objetividad y razonamiento crtico. 11. El pensamiento crtico no es pensar de forma negativa o con predisposicin a encontrar fallos o defectos. Es un proceso o procedimiento para
evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como de otras personas. 12. El pensamiento crtico no trata de hacer personas que piensen de la misma forma, ya que si bien, pueden aplicar el mismo procedimiento stos podran diferir en sus prioridades, principios y lista de valores que, como se observa en la figura 1, afectan al razonamiento. Es decir, muchos podran contar informacin o experiencias nuevas que otros no cuentan, para que aplicando el mismo principio, se lleguen a conclusiones totalmente diferentes. Adicionalmente, siempre habr diferencias en la
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percepcin y las necesidades emocionales bsicas que harn definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la ponderacin objetiva que haga el razonamiento crtico, pues sta sigue tratndose de informacin extra. 13. El pensamiento crtico no trata de cambiar la propia personalidad, incrementa la objetividad consciente, pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales. 14. El pensamiento crtico no es una creencia. El pensamiento crtico puede evaluar la validez de las creencias, pero no es una creencia en s, es un procedimiento. 15. El pensamiento crtico no reemplaza o minimiza los sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas decisiones emocionales que son tambin decisiones crticas, tales como decidir casarse o tener hijos, son observados desde mltiplos puntos de vista. . 2.1.5. Descripcin de Unidad Didctica de Sociedad y Economa. La Unidad Didctica de Sociedad y Economa es una de las reas que forma parte del Currculo de la Carrera Profesional de Administracin Tecnolgicos de Empresas de los Institutos Superiores
Didctica de Sociedad y Economa tiene una concepcin integral e integradora estudia la realidad compuesta de todos los seres
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humanos cercanos y lejanos del presente y el pasado, en sus mltiples interacciones sociales. 2.1.5.1. Competencias. Maneja instrumentos de observacin y
anlisis que le permitan investigar la realidad social presente y del pasado, cercana y lejana en su conjunto y en sus componentes, incluso a nivel de personas,, desarrollando a la vez las respectivas habilidades intelectuales,, que aseguren niveles ptimos de logro en lo relativo al lgico formal. Mantiene un compromiso permanente con el pensamiento
mejoramiento de la comunidad cercana, nacional y planetaria, desarrolla la propia personalidad en trminos de autoestima, identidad, valores, actitudes positivas, afectividad en general; y ejercita una vida democrtica, en el instituto, en la familia, en el centro de trabajo y en la sociedad en general, habiendo desarrollado las destrezas operativas en cada caso, sobre la base de un juicio moral autnomo y en el marco de una nueva tica. Desarrollan destrezas operativas que le
permitan planificar, organizar, ejecutar y evaluar proyectos de modificacin de la realidad, as como destrezas manuales para la representacin de la realidad y, motoras en general para asegurar la 54
facilidad de los desplazamientos hacia las zonas de investigacin o acciones seleccionadas. Manejar una adecuada tecnologa curricular,
que lo instrumente para facilitar y estimular el aprendizaje de las habilidades sociales de sus propios alumnos, asumiendo la responsabilidad de desarrollarlos integralmente en su inteligencia, en su juicio moral, en su afectividad y en su capacidad operativa. 2.1.5.2. Programacin Global de la Unidad
el estudio de la realidad con las posibilidades de mejoramiento de la misma. Se propone alentar un patriotismo serio y
comprometido, a travs de la valoracin de las realizaciones locales, regionales y nacionales en los diversos momentos de nuestra historia. Impulsa
tambin un fuerte amor al propio terruo, valorando sus realizaciones desarraigo. y posibilidades y desalentando el
55
Pretende tambin ayudar a la formacin de una conciencia autnticamente planetaria, evitando una
valoracin unilateral y exagerada de lo europeo, a travs del estudio de los otros pueblos americanos, asiticos, africanos y de Oceana, que han contribuido con grandes aportes al desarrollo de la humanidad. 2.1.6. Aprendizaje Basado en Problemas El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una de las tcnicas de enseanza -aprendizaje que ha tomado gran importancia su aplicacin en las instituciones de educacin superior en los ltimos aos. Mientras tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema aportando con soluciones. Por lo expresado el ABP representa una alternativa congruente con el modelo del rediseo de la prctica docente Una tcnica que adems resulta factible para ser utilizado por los profesores en la mayor parte de las disciplinas. El ABP es usado es usado en institutos pedaggicos y universidades como estrategia curricular en diferentes reas de formacin profesional y asignaturas. Para la presente investigacin educativa se presenta al ABP como una tcnica
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didctica, es decir, como una forma de trabajo que puede ser utilizada por el docente en una parte de su curso, combinado con otras tcnicas didcticas y determinando las
competencias y desarrollo de aprendizaje que desea alcanzar. 2.1.6.1. Referencia a la creacin y aplicacin del ABP. La tcnica del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de Mc Master en Canad en la dcada de los aos 60. Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin mdica cambiando la orientacin de un curriculum que se basaba en una coleccin de temas y exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego para dar solucin al problema. La prctica del ABP en la actualidad se esta extendiendo educacin superior en conocimiento. La educacin tradicional desde los primeros aos de estudios hasta el nivel de posgrado ha formado estudiantes que comnmente se encuentran poco motivados y hasta aburridos con su forma de aprender, se les obliga a memorizar una gran cantidad de informacin, mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior, en la escuela o bien en muy corto tiempo, en las instituciones de
57
se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo aprendido y gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado a los problemas y tareas que se les presentan en el momento de afrontar la realidad. Como consecuencia de una educacin pasiva y centrada en la memoria, muchos alumnos presentan incluso dificultad para razonar de manera eficaz y al egresar de la escuela, en muchos casos, presentan dificultades para asumir las responsabilidades correspondientes a la
especialidad de sus estudios y al puesto que ocupan12, de igual forma se puede observar en ellos la dificultad para realizar tareas trabajando de manera colaborativa. En la mayor parte de los casos, los estudiantes ven a la educacin convencional como algo obligatorio y con poca relevancia en el mundo real o bien, se plantean el ir a la escuela como un mero requisito social y estn imposibilitados para ver la trascendencia de su propio proceso educativo. En un curso centrado slo en el contenido, el educando es un sujeto pasivo del grupo que slo recibe la informacin por medio de lecturas y de la exposicin del profesor y en algunos casos de sus compaeros. Ante el sistema tradicional que an es vigente en buena medida, surgi el ABP, en este modelo es el futuro profesional es quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan
12 2 22 DUCH, BARBARA, El Poder del Aprendizaje basado en Problemas.una Practica Para la Enseanza Superior. Lima pag.21_22
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aprendizaje de diferentes reas de conocimiento. La tcnica tiene implcito en su dinmica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores benficos para la mejora personal y profesional. El ABP puede ser usado como una estrategia general a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o bien ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso especfico, e incluso como una tcnica didctica aplicada para la revisin de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.13 2.1.6.2. Fundamentos tericos. Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el ABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un profesor o tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y
23CP Centro de Investigaciones y Servicios educativos. Arendizaje Basado en problemas. PUC, Pg. 9_10
13
59
sntesis de informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje. El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teora constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se siguen tres principios bsicos: El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.14 El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno. El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza -aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interaccin para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender abordando aspectos de orden filosfico,
sociolgico, psicolgico, histrico, prctico, etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solucin al problema estn siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje
60
consciente y al trabajo de grupo sistemtico en una experiencia colaborativa de aprendizaje. Los alumnos trabajan en equipos de cuatro a cinco integrantes con un tutor/facilitador que promover la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. El tutor no se convertir en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos slo se apoyarn en l para la bsqueda de informacin. Es importante sealar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir crticas orientadas a la mejora de su desempeo y del proceso de trabajo del grupo. Dentro de la experiencia del ABP los alumnos van integrando una metodologa propia para la adquisicin de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje. Los
conocimientos son introducidos en directa relacin con el problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio desarrollo. 2.1.6.3. Caracterizacin del ABP.
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Una de las principales caractersticas del ABP est en fomentar en el estudiante la actitud positiva hacia el aprendizaje, al usar la tcnica se respeta la autonoma del estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinmica del mtodo, los alumnos tienen adems la posibilidad de observar en la prctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema. A continuacin se describen algunas caractersticas del ABP: a) Tcnica de trabajo muy activo donde los estudiantes participan constantemente en la adquisicin de su
seleccionados o diseado al logro de aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. c) El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos. d) Es una tcnica que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja con grupos pequeos de estudiante. e) Es un modelo de trabajo didctico aplicable a
diferentes disciplinas. f) El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje. 2.1.6.4. Objetivos del ABP
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El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisicin de conocimientos propios de la especialidad de estudio, adems de habilidades, actitudes y valores. Se pueden sealar los siguientes objetivos del ABP: Promover en el alumno la responsabilidad de su propio
adquisicin de nuevos conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida. Desarrollar habilidades para las relaciones
eficiente y eficaz hacia la bsqueda de la mejora. Estimular el desarrollo del sentido de colaboracin como
63
2.1.6.5.
Para ilustrar las diferencias que existen entre el aprendizaje tradicional y el ABP. Escoger un tema o temas del silabo y desarrollarlo en
tres o ms modelos de aprendizaje y proceder a analizarlos. Por ejemplo los temas : Las delimitaciones, demarcaciones de limites del Per con los pases vecino. Formular el objetivo del tema del ejemplo presentado:
lograr que los estudiantes aprendan en que condiciones fueron resueltos y cuales fueron los estipulados de los diferentes tratados de limite. Se selecciona adecuadamente las estrategias
metodolgicas para cada contenido que incida en el desarrollo crticamente de capacidades, decisiones actitudes, de permita juzgar la
las
quienes
tuvieron
responsabilidad ante la patria de defender los derechos soberanos. *As mismo el maestro
previamente deber leer, estudiar, aprender y buscar el material de apoyo con anticipacin. Al tener listo el material a presentar tendr que adecuado para las exposicin del tema
preocuparse en disponer de instrumentos audio visual para proporcionar las instrucciones presentar los temas en forma concreta poniendo en relieve hechos histricos dignos de
64
recordar que demuestre valor, ejemplo, esfuerzo al defender con la legalidad nuestro patrimonio al tomar
elige uno o varios libros, revistas , artculos, que informen acerca de los Tratados de Limites. Recordar que asesorar a los estudiantes para identificar
las causas de las exigencias absurdas que mostraron los pases vecinos al Per al quedarse con ms territorio. . Al leer, los estudiantes identifican ideas que el maestro no haya considerado. Los estudiantes junto con su maestro obtienen toda la informacin necesaria en una forma inductiva, acerca de los sucesos que poco se conoce. Con el ABP el maestro presenta a los estudiantes el siguiente problema: Investigar Por qu el Per es el nico pas del mundo que defendi con guerras su territorio contra sus vecinos, triunfa en batallas y gana las guerras. Pero pierde sus territorios en el papeleo diplomtico? Los estudiantes parten del problema para llegar al aprendizaje de los objetivos del tema. Aqu se pueden apreciar claramente las diferencias entre uno y otro mtodo. En el mtodo de la lectura, el maestro recomienda una serie de tcnicas de lecturas
65
acerca del fenmeno, el estudiante lee, subraya quiz la informacin ms relevante hace sntesis y obtiene la informacin de una forma inductiva. En el ABP el maestro presenta un escenario, el estudiante lo lee, trata de identificar el problema, trata de encontrar las causas del mismo y despus de investigar a fondo el fenmeno propondr diferentes soluciones. La transicin del aprendizaje enfocado al instructor, hacia el aprendizaje enfocado al estudiante en la educacin superior, presenta retos para los administradores, educadores y
estudiantes. Cuadro presenta las diferencias entre el mtodo tradicional y la tcnica del ABP. Mtodo Tradicional
El Maestro asume el rol de experto y autoridad formal.
entrenador o consultor profesional. Los maestros de la trabajan aisladamente. Los maestros trabajan en equipo con el con los maestros de otras disciplinas. Los maestros transmiten la informacin a sus estudiantes. Los estudiantes toman la responsabilidad de su aprendizaje y trabajan en colaboracin con sus compaeros de equipo y su maestro. Los maestros organizan el contenido de sus clases basados en el contexto de su disciplina. Los maestros disean cursos basndose en situaciones Socio-histricas que provee a los estudiantes permiten maestros de conceptos que les conocimientos.Los la motivacin del
transferir mejoran
66
real y el entendimiento de sus propios problemas. Los maestros trabajan de manera individual dentro de su disciplina. La estructura de los maestros es de apoyo y flexible. Los maestros estn involucrados en el cambio de los instrumentos de instruccin y evaluacin y la retroalimentacin de sus colegas. Los estudiantes son vistos como recipientes vacos o recipientes pasivos de informacin. Los maestros buscan promover la iniciativa de los estudiantes y el seleccionar conceptos que permitan a los estudiantes la
transferencia de los conocimientos. Los estudiantes trabajan aisladamente. Los estudiantes interactan con los maestros para proveer retroalimentacin inmediata del desempeo y mejoramiento. Los estudiantes absorben, transcriben Los maestros disean cursos basndose en situaciones mdicas que provee a los estudiantes conceptos
15
memorizan y repiten la informacin para el contenido de las reas especficas como exmenes rpidos y exmenes.
la que
facultad les
de
seleccionar transferir
permiten
conocimientos.
Los
estudiantes
absorben,
transcriben
Los maestros disean cursos basndose en situaciones reales estudiantes conceptos la que que provee a los de seleccionar transferir
memorizan y repiten la informacin para el contenido de las reas especficas como exmenes rpidos y exmenes.
facultad les
permiten
conocimientos. El aprendizaje es individualista y competitivo. Los estudiantes viven la experiencia de un aprendizaje colaborativo en un ambiente de comprensin. Los estudiantes buscan la respuesta correcta para lograr el xito en sus exmenes.
15
Los maestros evitan el pensar en una sola respuesta correcta y ayudan a los
Tomado de: Hamilton, N. (1997). Peer review: The linchpin of academic freedom and tenure.Academe,83
67
estudiantes a generar preguntas, formular problemas, explorar alternativas y tomar decisiones efectivas. El desempeo se mide basado en el contenido de tareas especficas. Los estudiantes los identifican, problemas analizan utilizando y el
resuelven
conocimiento de experiencias previas y cursos, rara vez simplemente recordndolo. La evaluacin es acumulativa y el maestro es el nico evaluador. Los estudiantes evalan sus propias
contribuciones as como las de los dems miembros del equipo y del grupo entero.
Las clases estn basadas en una comunicacin unidireccional la cual es transmitida a grupos de estudiantes.
Los estudiantes trabajan en grupos para resolver problemas. Los estudiantes adquieren y aplican el conocimiento en una variedad de contextos. Los estudiantes encuentran los recursos y los maestros los guan en la informacin y los recursos. Los estudiantes buscan informacin til y relevante para poder aplicarla en su centro de trabajo.
68
conocimientos conocimientos
Se evalua Se evalua
Presentacin Presentacin del escenario del escenario (Problema (Problema diseado o diseado o seleccionado) seleccionado)
aprendizaje aprendizaje
Informacin Informacin
2.1.7.
69
Para que el Aprendizaje basado en problemas resulte un xito y se obtengan ventajas, lo primero que se debe de tener en mente es que esta estrategia es todo un cambio del mtodo tradicional. El maestro que prepara su clase y la expone frente a un grupo, cambia su papel a un papel de asesor o entrenador, el estudiante acostumbrado a un papel pasivo, a que el maestro sea el que lleva toda la informacin para exponerla y el estudiante memorizarla y despus depositarla en un examen, y en este momento tal vez la informacin retenida pase al olvido, tiene que cambiar este papel a un papel de autodidacta o activo. En la enseanza tradicional primero se adquiere el conocimiento y luego se practica con una serie de problemas, en esta estrategia se conoce primero el problema y despus se busca la solucin al mismo, lo cual trae como consecuencia el conocimiento. Al estar consciente de este cambio en los papeles del maestro y el estudiante, se puede aplicar la estrategia en grupos pequeos de 4 a 8 estudiantes o ms, segn lo requiera el asesor, que ser quien gue el monitoreo, el trabajo de los estudiantes durante todo el proceso y la metodologa que debern aplicar los estudiantes para poder identificar el problema y llegar a la solucin del mismo. Si la metodologa y el asesoramiento son bien aplicados, podemos confiar en que las habilidades que se pueden desarrollar con el ABP se alcanzarn, obtenindose las siguientes ventajas.
70
a)
Descripcin de las Ventajas. Estudiantes con mayor motivacin: El mtodo estimula que los estudiantes se involucren ms en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interaccin. Un aprendizaje ms significativo: El ABP ofrece a los estudiantes una respuesta obvia a preguntas como Para qu se requiere aprender cierta informacin?, Cmo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad? Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinmica del proceso en el ABP y el enfrentarse a problemas lleva a los estudiantes hacia un
pensamiento crtico y creativo. Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la observacin sobre el propio proceso de aprendizaje, los estudiantes tambin evalan su aprendizaje ya que generan sus propias estrategias para la definicin del problema, recaudacin de informacin, anlisis de datos, la construccin de hiptesis y la evaluacin. integracin de un modelo de trabajo: El ABP lleva a los estudiantes al aprendizaje de los contenidos de informacin de manera similar a la
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que utilizarn en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se memorice.16 Posibilita mayor retencin de informacin: Al enfrentar situaciones de la realidad los estudiantes recuerdan con mayor facilidad la informacin ya que sta es ms significativa para ellos. Permite la integracin del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solucin al problema sobre el cual se est trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da slo en fracciones sino de una manera integral y dinmica. Las habilidades que se desarrollan son
perdurables: Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los estudiantes mejorarn su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de nadie para afrontar cualquier obstculo, tanto de orden terico como prctico, a lo largo de su vida. Los estudiantes aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales. Incremento de su autodireccin: Los estudiantes asumen
16
la
responsabilidad
de
su
aprendizaje,
Tomado de: Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica. Documento virtual que se puede consultar en la siguiente direccin de Internet: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/abp.htm
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seleccionan
los
recursos
de
investigacin
que
requieren: libros, revistas, bancos de informacin, etc. Mejoramiento de comprensin y desarrollo de habilidades: Con el uso de problemas de la vida real, se incrementan los niveles de comprensin,
permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades. Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: El ABP promueve la interaccin incrementando algunas habilidades como; trabajo de dinmica de grupos, evaluacin de compaeros y cmo presentar y defender sus trabajos. Actitud automotivado: Los problemas en el
estudiante incrementan su atencin y motivacin. Es una manera ms natural de aprender. Les ayuda a continuar con su aprendizaje al salir de la escuela. El proceso de desarrollo del ABP permite que el ambiente sea propicio para que el aprendizaje y el
desarrollo de las habilidades se de en varias disciplinas. Se desarrollarn adems actitudes y valores que motivarn a los estudiantes para trabajar en forma colaborativa en la bsqueda de la solucin de un problema. La capacidad del asesor y la disponibilidad por parte del estudiante para un cambio en la enseanza,
73
conllevarn a que se fomenten algunos aprendizajes de gran utilidad al estudiante, desarrollando habilidades cognitivas como el pensamiento crtico, anlisis,
sntesis y evaluacin. Aprendizaje de conceptos y contenidos propios a la materia de estudio. Habilidad para identificar, analizar y solucionar problemas. Capacidad para detectar sus propias necesidades de aprendizaje. Trabajar de manera colaborativa, con una actitud cooperativa y dispuesta al intercambio. Se desarrolla el sentimiento de pertenencia grupal.17 Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de informacin. Comprender los fenmenos que son parte de su entorno, tanto de su rea de especialidad como contextual (poltico, social, econmico, ideolgico, etc.) Escuchar y comunicarse de manera efectiva. Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos slidos.
Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica. Documento virtual que se puede consultar en la siguiente direccin de internet: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/abp.htm
17
74
Una actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y los contenidos propios de la materia. Participar en procesos para tomar decisiones. Seguridad y la autonoma en sus acciones. Cuestionar la escala propia de valores (honestidad, responsabilidad y compromiso). Una cultura orientada al trabajo. 2.1.8. Desventajas del ABP y del mtodo tradicional Segn: Pal M Finucane, profesor de rehabilitacin y cuidado de los ancianos; Steve M. Jonson maestro en farmacologa clnica y David J. Prideaux maestro asociado de educacin mdica, los tres trabajan en la Escuela de Medicina, facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Flinders en el Sur de Australia. Las siguientes seran las desventajas del ABP: Costos significativos de iniciacin y mantenimiento. Demanda tiempo de los maestros. Los estudiantes adquieren menos conocimientos de las ciencias bsicas. Puede ser difcil de implementar con clases de muchos estudiantes como si no existe el entusiasmo por esta idea. "El aprendizaje basado en problemas confiere a los estudiantes mayor responsabilidad y capacidad para innovar as lo ha
75
afirmado el maestro Luis Branda, formador y consultor de la Organizacin mundial de la Salud, quin hace un anlisis entre el mtodo tradicional y el ABP del cual se extrajo lo siguiente. Desventajas de los mtodos tradicionales18 Conocimiento. De poca relevancia inmediata. Su organizacin es a menudo arbitraria Con poca integracin Es difcil de evaluar crticamente Hay dificultades para ver su aplicacin Requiere excesiva memorizacin Mal modelo para la educacin continua Pocas oportunidades para aprender de otros Evaluacin de bajo valor formativo 2.1.9. La Evaluacin en el Aprendizaje Basado en Problemas. Utilizar una tcnica como el ABP implica tomar la
responsabilidad de mejorar las formas de evaluacin que se utilizan. Los tutores buscan diferentes alternativas de
18
Norman GR, Schmidt HG. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence. Acad Med 1992; 67: 557-565. Berkson L (1993), Problem-based learning: have the expectations been met? [see comments]. [Review] [101 refs], Acad Med 68: Suppl-88Norman GR, Schmidt UG. The psychological basis of problem based learning : A review of the evidence. Academic Medicine 1992; p. 67
76
evaluacin que adems de evaluar sean un instrumento ms del proceso de aprendizaje de los alumnos. El uso de exmenes convencionales cuando se ha expuesto a los alumnos a una experiencia de aprendizaje activo genera en ellos confusin y frustracin. Por lo anterior, se espera que en la evaluacin se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos: Segn los resultados del aprendizaje de contenidos. De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal. De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los dems miembros del grupo. Los alumnos deben tener la posibilidad de: Evaluarse a s mismos. Evaluar a los compaeros. Evaluar al tutor. Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados. El propsito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroalimentacin especfica de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas. La retroalimentacin: Juega aqu un papel fundamental, debe hacerse de manera regular y es responsabilidad del tutor. 77
Diferentes modelos de evaluacin en el ABP Como se ha visto el proceso de enseanza - aprendizaje es diferente en el ABP y en un proceso de enseanza convencional, por lo anterior, la evaluacin del alumno en el ABP se convierte en un dilema para el profesor. Ms que centrarse sobre hechos, en el ABP se fomenta un aprendizaje activo y un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes definen sus propias tareas de aprendizaje. A continuacin se describen brevemente algunas formas de evaluacin que se aplican en el proceso de ABP. a. Examen Escrito. Las preguntas deben ser diseadas para garantizar la transferencia de habilidades a problemas o temas similares. b. Examen prctico: Son utilizados para garantizar que los alumnos son capaces de aplicar habilidades aprendidas durante el curso. c. Mapa conceptual: Los alumnos representan su conocimiento y crecimiento cognitivo a travs de la creacin de relaciones lgicas entre los conceptos y su representacin grfica. d. Mapa mental:
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Tcnica grfica que ofrece los medios para acceder al potencial del cerebro permitiendo que las ideas generen
otras ideas y se pueda ver como se conectan, se relacionan y se expanden, libres de exigencias de cualquier forma de organizacin lineal. e. Evaluacin del compaero: Se le proporciona al alumno una gua de categoras de evaluacin que le ayuda al proceso de evaluacin del compaero. Este proceso, tambin, enfatiza, el ambiente cooperativo del ABP. f. Autoevaluacin: Permite al alumno pensar cuidadosamente acerca de lo que sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber para cumplir determinadas tareas. g. Evaluacin al tutor: Consiste en retroalirnentar al tutor acerca de la manera en que particip con el grupo. Ejemplos de evaluacin en el ABP A continuacin se transcriben algunos ejemplos de formas de evaluacin en diferentes cursos donde implementan el ABP. Capacidades evaluadas del estudiante de grupo de trabajo: Preparacin para la sesin: Utiliza material relevante
79
iniciativa, curiosidad y organizacin. Muestra evidencia de su preparacin para las sesiones de trabajo en grupo. Participacin y contribuciones al trabajo del grupo:
Participa de manera constructiva y apoya al proceso del grupo. Habilidades interpersonales y comportamiento
profesional: Muestra habilidad para comunicarse con los compaeros, escucha y atiende las diferentes aportaciones, es respetuoso y ordenado en su participacin, es
del grupo colaborando con sus compaeros y aportando ideas e informacin recabada por l mismo. Actitudes y habilidades humanas: Est consciente de
las fuerzas y limitaciones personales, escucha las opiniones de los dems, tolera los defectos de los dems y estimula el desarrollo de sus compaeros. Evaluacin crtica: Clarifica, define y analiza el
problema, es capaz de generar y probar una hiptesis, identifica los objetivos de aprendizaje. Pasos posteriores a la sesin de trabajo con los
estudiantes. La necesidad de informacin requerida para entender el problema abre temticas de estudio a los alumnos, ellos 80
pueden trabajar de manera independiente o en grupos pequeos identificando y utilizando todos los recursos
disponibles para el estudio de estos temas, evidentemente es importante que compartan el conocimiento adquirido con el resto del grupo. Dentro del proceso de trabajo del ABP los alumnos tienen la responsabilidad de participar activamente en las discusiones del grupo. Deben de estar dispuestos a dar y aceptar crtica constructiva, admitir las deficiencias de conocimiento en donde se presenten y estudiar de manera independiente para poder contribuir al esfuerzo grupal. El alumno tambin tiene la responsabilidad de ser honesto al evaluar las actividades de todos los miembros del equipo, incluyendo las del tutor y las propias. Momentos en la evolucin de un grupo de aprendizaje que utiliza el ABP: Etapa de inicio: Los alumnos, cuando no estn familiarizados con el trabajo grupal entran en esta etapa con cierta desconfianza y tienen dificultad para entender y asumir el rol que ahora les toca jugar. En este momento los alumnos presentan cierto nivel de resistencia para iniciar el trabajo y tienden con facilidad a regresar a situaciones que son ms familiares; esperan que el tutor exponga la clase o que un compaero repita el tema que
81
se ha ledo para la sesin; estudian de manera individual y sin articular sus acciones con el resto del grupo; no identifican el trabajo durante la sesin como un propsito compartido; y, se les dificulta distinguir entre el problema planteado y los objetivos de aprendizaje. Por lo general en esta etapa los alumnos tienden a buscar sentirse bien y pierden su atencin al sentido del trabajo en el grupo. Se puede decir que an no se involucran con el proceso de aprendizaje individual y grupal requerido en esta forma de trabajo. Segunda etapa: Los alumnos sienten cierto nivel de ansiedad porque consideran que no saben lo suficiente acerca de nada y que van demasiado despacio, se desesperan por tanto material nuevo de auto aprendizaje y porque sienten que la metodologa ABP no tiene una estructura definida. El trabajo del tutor en esta etapa se orienta, en buena medida, a motivar el trabajo de los alumnos y a hacerles ver los aprendizajes que pueden ir integrando a lo largo de la experiencia. Tercera etapa: En la medida en que van observando sus logros los alumnos sienten que tanto trabajo ha valido la pena y que han adquirido habilidades que no se habran desarrollado en un curso
82
convencional, adems de haber aprendido principios generales que pueden ser aplicados a otras reas del conocimiento. Los alumnos toman conciencia de la capacidad de encargarse de su propio aprendizaje, han desarrollado la habilidad de discernir entre la informacin importante y la que no les es de utilidad, adems han aprendido cmo utilizar el aprendizaje de manera eficiente. Todo lo anterior depende del trabajo de facilitacin realizado por el tutor. Cuarta etapa: El grupo ha madurado, se presenta en ellos una actitud de seguridad y en algunos casos de autosuficiencia, se observa congruencia entre las actividades que se realizan y los objetivos originales, se presenta tambin un intercambio fluido de informacin y una fcil resolucin de los conflictos dentro del grupo y hacia el exterior. Quinta etapa: Esta etapa es la de mayor desarrollo en el grupo, los alumnos han entendido claramente su rol y el del facilitador, son capaces de funcionar incluso sin la presencia del tutor.
83
Etapa de Inicio: Alumnos con desconfianza y dificultad para entender y asumir el rol. Resistencia a iniciar el trabajo. No se trabaja como equipo y se dificulta distinguir entre el problema y los objetivos
Segunda Etapa: Los alumnos presentan cierto nivel de ansiedad, sienten que no avanzan y consideran que la metodologa del ABP no tiene una estructura definida
Cuarta Etapa: Seguridad y autosuficiencia en el grupo. Congruencia entre actividades y objetivos. Intercambio fluido de informacin y efectiva resolucin de los conflictos
Tercera Etapa: Los alumnos valoran su trabajo. Toman conciencia de la posibilidad de hacerse responsables de su propio aprendizaje. Desarrollan la habilidad de discernir informacin
Quinta Etapa: Etapa ms productiva. Los alumnos han entendido su rol y el del tutor. Han integrado la forma de trabajo a otras experiencias de trabajo grupal
El cual se pueden observar estas habilidades Permiten a los alumnos practicar la comunicacin por escrito.
84
85
M O M EN T O 2
G R U P O S D E T R A B A JO
86
M O M EN T O 3
I N V E S T I G A CEIN E L A U L A N
T A REA IN V E ST IG A C I N A V A N C ES R E V IS T A S FU EN T ES
T A R EA IN V E S T I G A C I N A V A N C ES PRO D U C E
C O M U N IC A C I N
I N V E S T I G A C IN N E CASA
87
MOMENTO 4
COMUNICACION
EN TODA EL AULA
M OM ENTO 5
LECCIONES BREVES
CONTENIDOS
CAPACIDA DES CAPACIDA DES HA BILIDADES HA BILIDADES ACT IT UDES ACT IT UDES
N RETROALIMENTACI
88
MOMENTO 6
SINTESS
MOMENTO 7
PRODUCTO
PRESENTACIN INFORME ESCRITO EXPOSICIN
89
MOMENTO 8
EVALUACIN
HETEROEVALUACIN
COEVALUACIN EQUIPO
AUTOEVALUACIN
ABP
90
CA AC PAC TI ID TU A D DE ES S
1 Categoras de Evaluacin
2= Un poco en desacuerdo 2
3 = De acuerdo 8
Totalmente en desacuerdo 0
4= Totalmente de acuerdo 10
1. Asiste a las actividades de grupo, aunque se retrase un poco en a hora de llegada a la CCCactividad. 2. Termina todos los trabajos asignados al grupo a tiempo. 3. Asiste a clase con el material ledo y necesario para avanzar satisfactoriamente en las discusiones de grupo. 4. Escucha atentamente las presentaciones de los dems. 5. Contribuye a las discusiones en grupo. 6. Tiene dominio sobre la informacin que se discute. 7. Aporta informacin nueva y relevante en las discusiones que realiza el grupo. 8. Utiliza el pizarrn para hacer ms clara la presentacin. 9. Utiliza recursos apropiados para investigar sobre sus presentaciones. 10. Presenta ideas lgicas y argumentos. 11. Realiza preguntas que promueven un entendimiento con mayor claridad y profundidad en lo que respecta a la 12. Comunica ideas e informacin claramente. 13.Te ayuda a identificar e implementar tcnicas en las que el grupo pueda funcionar mejor. 4
2.2.
GLOSARIO DE TRMINOS A continuacin se presentan la definicin de los trminos ms usados y relevantes en este estudio. Ellos son utilizados a lo largo del trabajo segn las definiciones que aparecen seguidamente: Aprendizaje: Proceso de construccin de conocimientos por los propios estudiantes con interaccin con la realidad social y natural, solo o con el apoyo de algunas mediaciones, haciendo uso de sus experiencias y conocimientos previos.
Ministerio de Educacin. Estructura Curricular Bsica. 2002. Autonoma: Se genera de la autogestin y desarrollo, no solo de cada individuo sino de todo el grupo en su conjunto es a lo que podemos denominar creacin de solidaridad en el espacio. PUC. Didctica de la Educacin Superior. 1998. Cambio: Hay cambio en la educacin cuando se pone en vigencia nuevo paradigma cuando el vigente no es capaz de resolver los problemas. PUC. Epistemologa y Educacin. 1998. Competencia: Es la interrelacin entre el conocer y el hacer que permitir a una persona ejercer sus funciones estando capacitado para ello. Ministerio de Educacin. Gua de Capacitacin Docente. PLANCAD. 2003. Educacin Formativa: Se ofrece con el propsito de formar la personalidad integral del estudiante guindolo en el proceso
de la autoeducacin formativa. Ministerio de Educacin. Gua Del Docente. 2002. Educacin: Es un proceso socio cultural permanente orientado a la formacin integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad. Como tal la educacin contribuye a la socializacin de las nuevas generaciones y los prepara para que sean capaces de transformar y crear cultura y de asumir sus roles y responsabilidades como ciudadano. Ministerio de Educacin. Estructura Curricular Bsica. 2000. Enseanza: Es una actividad de explicacin y transmisin de conocimientos, as como generadora de un proceso eminentemente interactivo, donde los estudiantes construyen sus aprendizajes con relacin activa con su contexto, con sus compaeros, sus materiales de trabajo y el profesor. Ministerio de Educacin. Estructura Curricular Bsica. 2000. Estrategias Metodologas: Es el conjunto de formas, procedimientos, mtodos y tcnicas a utilizarse en el proceso de enseanza y aprendizaje, establecer logros de amistad con sus alumnos y demostrar valores a travs de sus actitudes; guiar el aprendizaje de los estudiantes los cuales usarn estrategias que le permita lograr aprendizajes significativos. Daz Barriga Frida. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. 1998.
Innovacin Pedaggica: Estrategias y prcticas de gestin sobre los procesos pedaggicos (metodologa de enseanza aprendizaje). Nacional.2007. Innovacin: Es un proceso de cambio intencional y organizado de algn proceso o forma de trabajo con la intencin de mejorar la realidad existente y obtener mejor calidad y pertinencia educativa. Ministerio de Educacin.. Flores Yaya Margarita. Tcnicas Innovadoras para un mejor Aprendizaje. 2007. Investigacin: conocimientos Es la produccin sistemtica de Ministerio de Educacin. Diseo Curricular
conocimientos a travs de la descripcin de situaciones educativas o problemas educativos. Lic. Margarita Flores Yaya. Mapas mentales: Tcnica grfica que ofrece los medios para acceder al potencial del cerebro permitiendo que las ideas generen otras ideas y se puedan ver como se conectan, se relacionan y se expanden, libres de exigencias se cualquier forma de organizacin lineal. BUZAN mapas mentales. 1996. Mtodo Activo: Es el conjunto de estrategias y tcnicas que involucra al alumno en su aprendizaje buscando generar su Tony.El libro de los
inters y satisfaccin mediante forma de auto aprendizaje y de interaprendizaje. Ministerio de Educacin .Estructura. Modelos Mentales: Modo de interpretar el mundo y actuar. Al ser compartidos por muchos, se convierten en formas correctas de ver. Paradigma: Poderoso filtro que moldea la realidad, afecta las decisiones y genera muchas veces, cuando es rgido, resistencia al cambio. PUC. Epistemologa de la Educacin. 1998. Participacin: Proceso de aprendizaje en dimensin social porque el sujeto no aprende de manera aislada, la riqueza de lo complementario se da en un proceso integrador de autoaprendizaje e inter-aprendizaje en la colectivacin de las experiencias individuales proyectndose en la vida. PUC. Didctica de la Educacin Superior. Unidad I. 1998. Pensamiento Crtico: Es el desarrollo de un conjunto de capacidades que los hace a los estudiantes vislumbrar con objetividad y realismo al conocimiento cientfico. Se asume que el concepto del pensamiento crtico es la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones, hacer comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas (Chance, 1986, p.6).
Pensamiento Lgico: Es aquel que se origina de las interacciones y coordinaciones que previamente se ha creado entre los objetos y procede de la propia elaboracin mental de la persona. Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos slo existe en la mente de aquel que pueda crearlas. Por eso el conocimiento lgico no puede ensearse en forma directa, se desarrolla mientras el estudiante interacta con el medio ambiente. La pedagoga seala que los maestros debemos propiciar experiencias, actividades, juegos y proyectos que permitan a los educandos desarrollar su pensamiento lgico mediante la observacin, la exploracin, la comparacin y la clasificacin de los objetos. Cabe destacar que la lgica es la ciencia que expone las leyes, los modos y las formas del conocimiento cientfico. Proceso Educativo: Es el conjunto de experiencias que progresivamente y cada da se desarrolla en el aula o fuera del aula entre el profesor, los alumnos y existen momentos con la participacin de los padres de familia y comunidad, es a lo que llamamos tambin el quehacer educativo. Ministerio de Educacin. Diseo Curricular Nacional. 2007. Problema: En investigacin, cuya solucin problema es una dificultad
Problema en sentido estricto desde e l punto de vista de la investigacin cientfica es cuando es posible determinar las
caractersticas relevantes de una dificultad para la que no existen medios conocidos de solucin (Piscoya 1987, pg. 102). Tcnica: Conjunto de pasos ordenados con lgica y secuencialmente para realizar una actividad educativa, se aplican en las diferentes etapas del mtodo. Ministerio de Educacin. Gua del Docente. PLANCAD. 2003. Tcnicas Grupales: Son procedimientos o medios
sistematizados para organizar y desarrollar las actividades de grupos sobre las bases tcnicas de la dinmica de grupos. El Poder del Aprendizaje Basado en Problemas.2006
doctrinaria de la tcnica del ABP, para actuar, construir, modificar el proceso de aprendizaje y aplicarla
adecuadamente, para mejorar la formacin profesional del futuro docente de acuerdo a la realidad concreta en lo socio cultural del mbito local, regional en los estudiantes del IST Catalina Buenda de Pecho.de Ica 3.1.2. Nivel de Investigacin El estudio de investigacin se ubic en el nivel experimental o cuasi-experimental. Se tuvo en cuenta registros de antecedentes de aplicacin de tcnicas innovadoras en el proceso de enseanza y aprendizaje, se determin el estado de avances y la descripcin de la situacin existente del aprendizaje de los estudiantes. Adems se realiz la manipulacin de la variable experimental, desarrollo del pensamiento lgico y crtico, en condiciones de riguroso control para descubrir y explicar de qu modo y por qu causa se produce una situacin, cambio particular. Se consider dos grupos de trabajo: experimental y control. 3.1.3. Diseo de investigacin El diseo que se utiliz es de Grupo Control Pre Test y Post Test, esquematizado de la siguiente manera:
Esquema
Pre Test G.E. Variable Independiente O1 X Post Test O2
O1
Grupo Experimental Grupo Control Evaluacin Pre-Test de los alumnos del Grupo Experimental.
O2
X O1
: :
O2
3.2.
Poblacin y muestra 3.2.1. Poblacin La poblacin del presente trabajo de investigacin estuvo constituida por 198 estudiantes de los diversos ciclos del I.S.T.. Catalina Buenda de Pecho. - Ica 3.2.2. Muestra Para calcular el tamao de la muestra se utiliz la tcnica de muestreo no probabilstico de tipo intencional o intencionado, siendo la muestra del grupo experimental de 29 y la
muestra
del
grupo
control
de
20
estudiantes,
que
representan el 25% total de la poblacin 3.3. HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN 3.3.1. HIPTESIS GENERAL Si se aplica la tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el proceso de enseanza-aprendizaje innovador, entonces elevara el nivel aprendizaje de la Unidad
especialidad de III ciclo del Instituto Superior Tecnolgico Catalina Buenda de Pecho de Ica,. 3.3.2. Hiptesis Especficas H.E1: Si se evidencia que los resultados en el aprendizaje con el sistema tradicional son diferentes a los resultados con la nueva propuesta educativa
aplicando la tcnica de ABP, entonces facilitara el proceso de desarrollo de las de capacidades Didcticas de de
aprendizajes
Unidades
Sociedad y Economa en
Catalina Buenda de Pecho de Ica. H.E2: Si se aplica adecuadamente la tcnica del ABP en el proceso de enseanza-aprendizaje. entonces incidira en la formacin profesional y personal-social de los
Buenda de Pecho de Ica. 3.4. Conceptualizacin y Operacionalizacin de Variables 3.4.1. Conceptualizacin a) Variable Independiente (VI) Tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas. b) Variable Dependiente (VD) Enseanza- aprendizaje innovador c) Variable Intervinientes de Control (VInt.) Unidad Didctica de Sociedad y Economa. Estudiantes. Educacin Superior.
3.4.2. Operacionalizacin de las variables. VARIABLES Independiente Tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas. Dependiente Enseanza- aprendizaje Innovador. INDICADORES - Tcnica innovadora. - Didctica. - Estrategias metodolgicas Pensamiento lgico formal - Capacidades, Habilidades. - Pensamiento Lgico y Crtico - Nivel de Aprendizaje - Unidad Didctica de Sociedad y Economa Intervinientes Estudiantes, Docentes - Formacin Profesional, Personal - Participacin activa del estudiante. - Educacin Superior - Cambio del rol docente
104
105
1 Categoras de Evaluacin
2= Un poco en desacuerdo 2
3 = De acuerdo 8
Totalmente en desacuerdo 0
4= Totalmente de acuerdo 10
1. Asiste a las actividades de grupo, aunque se retrase un poco en a hora de llegada a la CCCactividad. 2. Termina todos los trabajos asignados al grupo a tiempo. 3. Asiste a clase con el material ledo y necesario para avanzar satisfactoriamente en las discusiones de grupo. 4. Escucha atentamente las presentaciones de los dems. 5. Contribuye a las discusiones en grupo. 6. Tiene dominio sobre la informacin que se discute. 7. Aporta informacin nueva y relevante en las discusiones que realiza el grupo. 8. Utiliza el pizarrn para hacer ms clara la presentacin. 9. Utiliza recursos apropiados para investigar sobre sus presentaciones. 10. Presenta ideas lgicas y argumentos. 11. Realiza preguntas que promueven un entendimiento con mayor claridad y profundidad en lo que respecta a la 12. Comunica ideas e informacin claramente. 13.Te ayuda a identificar e implementar tcnicas en las que el grupo pueda funcionar mejor. 4
106
107
4. Habilidades de definicin del problema 5. Habilidades de discusin entorno al problema 6. Habilidades de proceso de razonamiento 7. Habilidades de generacin de hiptesis 8. Habilidades de pensamiento critico 9. Habilidades pensamiento analtico 10.Manejo de las diferentes fuentes de informacin 11.Generacin de un plan de trabajo 12. Liderazgo 13. Presentacin de trabajos 14. Creatividad. Desarrollo de habilidades El objetivo principal del ABP es el desarrollo de habilidades para determinar si realmente se produjo desarrollo de capacidades o habilidades en los estudiantes de ambos grupos el control y el experimental.
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Comuni ca 3 3 3,5 3 4 4 3 3 3,3 4,8 3,5 3,3 4 3,3 3,3 4 3 3 5 5 3,8 3,3 3 5 5 3 3,3 3,3 3,3 3,6
Hab.Soci ales 2 4 2,5 3 4,5 4,5 4 3,5 4 3,5 3 4 3,5 3,5 4 4 5 4,5 4 4 4,5 3,5 3,5 3 4 4 3,5 3 3,5 3,7
Identi prob 4 4 3,5 3,5 3,5 4 3,5 4 3,5 3,5 4 3 4 4,5 5 5 3,5 3,5 3,5 3 5 3 4,5 4,5 4,5 2,5 3,5 4 4,5 3,9
Proce razon 4 3 3 4 4 5 4 3 3 3 4
Gener Hipte 3 3 5 4 4 4 5 5 3 3 4
Pens Critic 4 4 4,3 3,3 3,3 4,5 4,3 3,7 4 3,7 3,7 4,5 3,3 3,3 3,3 4,3 4,3 3,7 3 4 3,5 5 3,3 3,7 5 4 3,7 3,3 3,5 3,8
Pens analt 3,5 3,7 3,3 4,7 3 4,7 3,7 3,5 2,5 2,7 4 3 3,7 3,7 4 3,7 3,7 3 3,7 4 3,3 3,7 3,7 5 5 3,7 3,3 3 3,5 3,6
Gen.Pla Trabaj 4 3,5 2,5 3,5 3 3,5 4 3,5 4 4,5 4,5 3,5 4,5 4,5 4 4,5 5 3,5 3,5 3,5 4 5 4,5 4,5 3 3,5 5 4 3,5 3,9
Liderazgo. 4 4 4,7 4,5 4 3,3 3,7 4,3 4,3 5 3,7 4,7 5 3,3 2,7 4 4,3 3,7 4,3 4,5 4,6 5 3,7 3,5 3 4 4 3,5 4 4,0
Prese Trabaj 4,5 3,5 3,5 4 4 4,5 4,7 3,5 4 3,5 4 4 4 3,5 4 3,5 4 5 3,5 3,5 3,5 3 3 3,5 3 4 3 3,5 3,5 3,7
Creatividad 4 3,5 4,3 4,5 3 4 3,7 3,7 3,5 4 4 3,7 3,7 4 4,7 3,3 4 3,3 4 4 3,3 3,5 3,5 4 4,3 3,7 3 4,5 3,7 3,8
4,0 4,4
3 4,0 3 3,5 3,9 4 3,9 3,5 3,3 3,9 3,5 3,8 2,5 2,5 2,5 3 3,5 3,8 5 3,8 5 3,7 4 4 3,7 3
X
CUADRO N 2
PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRE-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL, SEGN HABILIDADES DESARROLLADA
En el cuadro N 2 se observa que el promedio general en la encuesta de habilidades fue de 3,76 valor aproximado a 4, lo que equivale a bastante, por lo que se puede concluir que el nivel de cambio grupal fue: bastante. El grfico N 1 muestra cada una de las habilidades y sus
4 3 .9 3 .8 3 .7 3 .6 3 .5 3 .4 3 .3 3 .2
4 3 .9 3 .9 3 .9 3 .8 3 .8 3 .8 3 .7 3 .7 3 .6 3 .6 3 .5 3 .5
G.H
I.P
P .R G . P .T D .P
P .C
H .S
P .T C o m P .A D ef . P M .F
N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
Comu Hab.So nicaci- ciales 3,4 4,5 4,5 4,8 4,8 4,5 5 3,8 4,3 4,8 4 3,5 4 4,3 4,5 4 4 3 5 5 4,5 3,8 4,8 5 5 4,8 4,8 4,8 4 4,4 4,5 4,5 3,5 3,7 4,5 5 4 4,5 4,5 5 4,5 4 4 4,5 5 4 5 5 5 4,5 5 4,5 3,5 5 5 5 4,5 4,5 4 4,5
Identi prob 4 4 4,5 3,7 4 4 5 4 4 4 4,5 4 4,5 4,5 5 5 4,5 5 5 5 3,5 4,5 5 4 4,5 5 4,5 4 4,5 4,4
Defini. prob.
Discu Probl
Proce razon
Gener Hipt
Pens Crit 4 4,5 4,5 4,7 5 5 4,5 5 4,5 4,7 4 5 4,5 4,5 4,7 5 5 4,5 4,5 5 4,7 4,3 4,7 4,3 5 4,3 4,7 4,7 4 4,6
Pens analt 3,7 4,7 4,3 5,7 3,7 4,7 5 4 4,3 4,7 4 4,7 4,3 4 5 4,7 4,7 4,3 5 4 5 4,3 4,7 5 5 5 4,3 4,5 4,7 4,6
4 4,5 4 5 4,5 5 4,5 4 4,5 4,5 5 5 4 4,5 5 5 5 4 4,5 5 4,5 4 5 4 4,5 4 4 5 4,5 4,5 4,5 5 5 4,5 4 4,5 Generacin de 4,5 hiptesis 4,5 4 5 4,5 5 5 5 Proceso del razonamiento 3,5 4 4,5 4 Pensamiento crtico 5 4,5 4,5 4,5 4,5 5 5 Pensamiento analtico 5 4,5 4,5 5 5 Liderazgo 5 4,5 4,5 5 Presentacin del trabajo 5 4 4,5 5 Creatividad 5 5 4 4 4,5 4,5 5 4,5 4,5 3,5 5 Habilidades sociales 4 3 5 5 Comunicacin 5 3,5 4,5 4,5 5 Identificacin del problema 4,5 4,5 4 4 Definicin del problema 4,5 4 5 4,5 Discusin5en torno al 5 4 5 4,5 4,5 4,5 5 problema 4,5 3 las fuentes4,5 4 Manejo de 5 4 4,5 4,5 3,5 4 4,5 4 Gen plan4,4 trabajo 4,4 4,6 4,7
4,51
Manej Fuente s 4 4,5 4 4,5 4,5 4 4 4,5 4 4,7 4,5 4 4,64 4,64 4,5 4,6 4,5 4,6 4,3 4,6 4,5 4,6 4,5 5 4,55 4,5 4,4 4,5 4,44 4,44 4,45 5 4,44 4,5 4 4,4 4,4
Plan de Trab 4 3,5 4 5 4,5 4 4,5 4 4 4,5 4,5 5 5 4,5 5 4,5 4,5 4,5 4 5 4 4 4,5 4,5 4,5 4 4,5 5,5 4,5 4,4
Liderazgo 4 5 4,7 4,5 4 4,7 4,7 4,5 4 5 4,5 5 5 4,3 5 4,7 4,3 4,7 4,7 4,5 4,6 5 5 4,5 5 5 4,5 4,5 3,7 4,6
Prese Creativ Traba 4,5 5 5 5 4,5 4 4,5 5 5 5 4,5 4 5 4 4 5 4,5 4,5 5 4,5 4,5 4,5 5 5 4 4,5 4,5 4,5 4 4,6 4 4,5 4,5 4,7 4,7 5 5 5 4,7 5 5 4,7 3,7 4,7 4,7 4,7 4,7 4,3 4 5 5 4,3 4,3 4,5 4,7 4,5 5 4,7 4,7 4,6
CUADRO N 4 PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL POST-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL, SEGN HABILIDADES DESARROLLADAS
El cuadro N 4 muestra el promedio de cada una de las catorce habilidades y el promedio global que fue de 4,51; una dcima ms que en los estudiantes de bajo rendimiento. La habilidad en la que ellos experimentaron un mayor cambio fue la generacin de hiptesis. Esta habilidad con un promedio de 4,7 lo que significa bastante cambio. Las habilidades en las que experimentaron menos cambio fueron las de comunicacin, identificacin del problema, definicin del problema, discusin en torno al problema, manejo de fuentes y generacin del plan de trabajo. Cabe mencionar que este tipo de de estudiantes de alto rendimiento, estn acostumbrados a trabajar en equipo por lo que sus habilidades de liderazgo se consideran desarrolladas, al igual que la generacin del plan de trabajo, y
como son estudiantes que estn estudiando diariamente, se supone que su pensamiento crtico est desarrollado, y tal vez por estas razones, experimentaron mayor cambio en las dems habilidades, aunque la diferencia entre el valor mayor y el valor menor no es tan significativa pues tan slo es de 3 dcimas. Al analizar el promedio que es de 4,51 se concluye en que el nivel de cambio experimentado por los estudiantes de alto rendimiento fue bastante.
G R F I C O2 N P R O M E D IO G L O B A L D E L O S E S T U D IA N T E S D E L P O S T - T E S T D E L G R U P O E X S E G N H A B IL ID A D E S D E S A R R O L L A D A S
4 .7 4 .6 4 .5 4 .4 4 .3 4 .2
4 .7 4 .6 4 .6 4 .6 4 .6 4 .6 4 .6 4 .5 4 .4 4 .4 4 .4 4 .4 4 .4 4 .4
G .H
P .R
P .C
P .A
P .T
H .S
C o m I.P
D e f .P D .P
M .F G .P .T
F U E N T E : E n c u e st a a p lic a d a a lo s e st u dia n t e s d e l g r u p o e x p e r im e n t a l.
N Comu Hab.S nicaci ociale s 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 X 2 4 2 3 2,5 2,8 3,5 3,5 3 2,8 2,3 4 3,5 2,5 2,8 4 3,5 2,8 2 2
2,9
3 2,5 2,5 3 2,5 2,5 3,5 3 3,5 4 4 3,5 2,5 2 2 2,5 2,5 3,5 3,5 3
2,95
Ident Defin Disc Proc Gene Pen Pen Manej i i. u e r s s Fuent prob prob. Prob razo Hipt Crit anal es l n t 2 3,5 3,5 2 3 2 2,3 3 2,5 2,5 2,5 2,5 2 2,3 3,5 3,5 2,5 2 3,5 2 3 2,5 2,7 2,5 3,5 Presentacin del trabajo 2,5 2 2 2 2 2,7 3,22 3 3 4 1,5 2 2 3 2,5 4 Identificacin del problema 2,7 2,5 3,5 1,5 2 3,7 3,1 3,5 3,5 Discusin en torno al 3 2 2,5 2,5 3 2,7 3,1 3,5 problema 2,5 2 3,5 2 3 3 3,7 2,5 Creatividad 3,12 3 3 2,5 2 2 3,8 3,5 3,02 4 Pensamiento analtico 3 3,5 3 2,5 3,7 3 3 Habilidades sociales 3 2 3 2,5 3,3 3,5 2,95 3,5 Comunicacin 2 2,9 3,5 3 3,5 4 3,3 2,7 3,5 4 2 3,5 2 3 2 2,7 3 Manejo de las fuentes 2 2,9 3,5 2,5 3,5 3 2,3 2 3,5 3,5 2 3 2 2 2,3 3,5 3,5 3,5 Liderazgo 2 3 2,5 3 2 2,7 2,9 2,5 Generacin de1,5 hiptesis 2,8 3,5 2 2,5 4 2 3,5 3,5 2,5 2,5 3,5 2,5 2 3 3 3 Gen plan 2 trabajo 2,8 2 2,5 3 3,5 3,3 3,7 2,5 3 Pensamiento crtico 4 2 3,5 2 3 2,7 2,7 3,5 Definicin del problema 2,4 3,1 2,4 3,1 2,2 2,8 2,7 3,0 2,9 Proceso del razonamiento 2,2 2,86 X CUADRO N 6
Plan de Trab 3,5 3,5 2,5 3,5 2,5 2,5 3,5 2,5 2,5 2,5 2 2 3,5 2,5 2,5 3,5 3,5 2,5 2,5 3
2,8
Lidera z-go 2,7 3,7 3,5 3,5 3 3,3 3,3 3,5 2 2,7 2,5 2,7 2,3 2,3 3 3,7 3,3 3 2,7 2,5
2,9
Pres Creati e v Trab a 3,5 2,5 3,5 3,5 2,5 2 3 2 3 3 3,5 3,7 3,5 3,5 2,5 3,3 2,5 3 3,5 3,7 3,5 2,7 2,5 3,5 3,5 3,5 3 3 3,5 2,7 3,5 3,5 3 3,7 3,5 3,5 3,5 3 3 3,5
3,2 3,1
PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL PRE-TEST DEL GRUPO DE CONTROL, SEGN HABILIDADES DESARROLLADAS
El cuadro N 6 muestra el promedio de cada una de las catorce habilidades y el promedio global que fue de 2,86; una dcima ms que en los estudiantes de bajo rendimiento. La habilidad en la que ellos experimentaron un mayor cambio fue la presentacin de trabajos. Esta habilidad con un promedio de 3,2 lo que significa bastante cambio. La habilidad en las que experimentaron menos cambio fue la de proceso del razonamiento. Cabe mencionar que este tipo de de estudiantes de alto rendimiento, estn acostumbrados a trabajar en equipo por lo que sus habilidades se consideran
R F IC O N 3 desarrolladas y tal vezGpor estas razones, experimentaron mayor P R O M E D IO G L O B A L D E L O S E S T U-T E S N T D E L DGE R UPP ROE D E, SC EOGNTNR O L D IA T E S L H A B IL D A D E S D S A R R L A D A S cambio en las dems Ihabilidades,E aunqueO la L diferencia entre el
3 .5 3 .2 3 .1 3 .1 3 .1 3 .9 5 .9 2 .9 2 .9 3 Al analizar el promedio2 que2es de 2,86 se.8concluye en que el nivel 2 2 .8 2 .7 .4 2 .5 de cambio experimentado por los estudiantes de alto2rendimiento 2 .2 2 fue bastante. 1 .5 1 0 .5 0
P .T I .P D .P C P .A H .S C o m M .F L G .H G .P .T P .C D e f .P P .R
F U E N T E : E n c u e s t a a p lic a d a a lo s e s tu d ia n te s d e l g ru p o d e c o n tr o l.
N Comu Hab.S nicaci ociale s 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 X 3 3,8 3,8 4 3,8 3 3 4,8 3,5 3,5 3 3,8 4 3,8 3 3 3,8 4 3,8 3,5
3,6
3 3,5 2,5 3,5 4,5 4,5 3,5 4 3 4 3,5 3,5 3,5 4 3,5 3,5 3,5 3 3,5 3,5
3,6
Ident Defin Disc Proc Gene Pen i i. u e r s prob Prob Prob razo Hipt Crit . l n 3 3,5 3 3 3 3,7 3,5 3,5 3,5 2 3 4 3,5 4 3,5 3 5 4,3 3,5 3,5 3 3 4 3,3 Generacin de hiptesis 3 3,5 2,5 2 4 3,3 Liderazgo 4 3 3,5 4 4 4,5 Creatividad 3,5 2,5 4 4 5 4,3 3,5 3,5 3,5 3 5 3,7 Pensamiento crtico 3,5 2,5 3 3 3 3,7 Presentacin del trabajo 3 2,5 3,5 3 3 3,5 Manejo de las fuentes 3 3,5 4 3 4 3,5 Comunicacin 4 Habilidades sociales 5 4,5 3,5 3 4,5 4,5 Pensamiento analtico 5 3,5 3,5 4 4,3 3 Identificacin del problema 3,7 2,5 3,5 3 4 3,5 Discusin4en torno al 3 2 4 4 3,5 problema4 2,5 4 4 3,5 3,5 Gen plan trabajo 3,5 3,5 4 4 3,7 3 Definicin del problema 3,5 3,5 3 4 3,3 4 Proceso del razonamiento 3,7 3,5 3 4 4 3,5 4 3,5 3 3 4 X
3,5 3,2 3,4 3,2 3,9 3,8
Pen s anal t 3,5 3,3 3,7 4,7 3 4,7 3,7 3,5 2,5 2,7 3,7 3,7 3,7 3,5 4 3,7 4 3 3 3,7
3,6
Manej Fuent es 3,5 3,5 3 3,9 3 4 3,9 4,5 3,9 3,5 3,5 3,8 4,5 3,8 3,5 3,7 4 3,6 3,5 3,6 3,5 3,6 3,54 4,5 3,4 3,5 3,34 3,24 3,5 3,2 3,5 3,6
3,7
Plan de Trab 3 3,5 2,5 3,5 3 3,5 4 3,5 4 3,5 3,5 3 3 3,5 3 3 3,5 3 3 3,5
3,3
Lidera z-go 3,5 3,5 4 4,5 4 3,7 3,7 3,5 5 3 4,3 4 4 4 4 4,5 4,5 3,5 3,5 3,7
3,9
Pres Creati e v Trab a 4 4 3,5 3,5 4,5 4,3 4,5 4,5 4 3,7 4,5 3,5 3,5 3,3 3,5 4 3,5 4 4 3,7 4 3,7 4 3,7 3,5 4 3,5 4,7 3 4,7 4,5 4 3,5 4 3,5 4,5 4 3,5 4 3,7
3,8 3,9
CUADRO N 8 PROMEDIO GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES DEL POST-TEST DEL GRUPO DE CONTROL, SEGN HABILIDADES DESARROLLADAS
El cuadro N 8 muestra el promedio de cada una de las catorce habilidades y el promedio global que fue de 3,60; una dcima ms que en los estudiantes de bajo rendimiento. La habilidades en la que ellos experimentaron un mayor cambio fueron la generacin de hiptesis, liderazgo y creatividad. Estas tres habilidades con un promedio de 3,9 lo que significa bastante cambio. Las habilidades en las que experimentaron menos cambio fueron las de definicin del problema y proceso del razonamiento. Cabe mencionar que este tipo de estudiantes de alto rendimiento, estn acostumbrados a trabajar en equipo por lo que sus habilidades definicin de problemas se consideran desarrolladas, al igual que la del proceso del razonamiento, y tal vez por estas razones, experimentaron mayor cambio en las dems habilidades, aunque la diferencia entre el valor mayor y el valor menor no muy significativa pues es de 7 dcimas.
Al analizar el promedio que es de 3,6 se concluye en que el nivel de cambio experimentado por los estudiantes de alto rendimiento fue bastante.
3.9
3.9
3.9
3.8
3.8
3.7
3.6
3.6
3.6
3.5
3.4
3.3
3.2
3.2
G.H
P.C
P.T
M .F C om H.S
P.A
I.P
EL GRUPO EXPERIMENTAL ESTUVO COMPUESTO DE 29 ALUMNOS FORMANDOSE 6 RUPOS DE TRABAJO. De acuerdo a Robert de Delisle expuso la existencia de variedades de forma para evaluar las estrategias aplicadas al trabajo de los alumnos en grupo. Trabajo en grupo: Cada grupo tuvo que producir y sustentar un texto en las clases despus de haber ledo aplicando tcnicas de lectura, identificado las ideas principales y secundarias, analizado, interpretado, evaluado, juzgado y
redactarlo correctamente para finalmente exponerlo con dominio. Se seleccion el trabajo grupal de una de las clases para la medicin Pre test y Pos test.
GRUPO N 1: LOS ACADMICOS CUADRO N 1: INDICADORES 4 a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til X informacin. e) La presentacin fue de inters X creativa Total VALORACIN 3 2 1 x X X PUNTAJE 2 3 3 4 2 14
GRUPO N 2 EDUCADORES 2011 CUADRO N 2 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total VALORACION 4 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 4 3 4 3 2 16
GRUPO N 3 MILENIO 3 CUADRO N 3 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total 4 VALORACIN 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 3 3 2 3 2 13
GRUPO N 4 AVES SIN NIDO CUADRO N 4 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total VALORACIN 4 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 3 3 4 3 2 15
GRUPO N 5 EDUCADORES DEL FUTURO CUADRO N 5 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total 4 X X X X VALORACIN 3 2 1 X PUNTAJE 3 4 3 3 2 15
GRUPO N 6 LOS CIENTIFICOS CUADRO N 6 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total VALORACIN 4 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 3 4 2 3 2 14
EVALUACION DE LOS GRUPOS DE TRABAJO POS-TES GRUPO EXPERIMENTAL. Cada grupo tiene que elaborar un mapa mental despus de haber ledo el texto reflexiones del desarrollo econmico a partir del segunda mitad del siclo XX en nuestro Per y finalmente exponerlo
GRUPO N. 1 LOS ACADMICOS CUADRO N 1 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total VALORACIN 4 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 4 4 4 3 2 17
GRUPO N 2 EDUACADORES 2011 CUADRO N 2 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total GRUPO N 3 MILENIO 3 CUADRO N 3 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total 4 X X X X X VALORACIN 3 2 1 PUNTAJE 4 4 4 3 3 18 VALORACIN 4 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 4 4 4 3 4 19
GRUPO N 4 AVES SIN NIDO CUADRO N 4 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total VALORACIN 4 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 4 4 4 3 3 18
GRUPO N 5 EDUCADORES DEL FUTURO CUADRO N 5 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total 4 X X X X X VALORACIN 3 2 1 PUNTAJE 4 4 4 3 4 19
GRUPO N 6 LOS CIENTIFICOS CUADRO N 6 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total VALORACIN 4 X X X X X PUNTAJE 3 2 1 4 4 3 3 3 17
EVALUACIN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO DE LA MUESTRA CONTROL. PRE TES. Se aplico y se evalo la misma tarea ejecutada por el grupo experimental en la muestra PRE-TES. El nmero de estudiantes fue de 20. GRUPO N 1 LOS PEDAGGOS CUADRO N 1 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total 4 VALORACIN 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 2 3 2 2 1 10
GRUPO N 2 MAESTROS DEL III CICLO CUADRO N 2 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total VALORACIN 4 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 4 3 3 2 2 14
GRUPO N 3 MAESTROS DE CALIDAD CUADRO N 3 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total VALORACIN 4 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 3 2 3 2 2 12
GRUPO N 4 EDUCADORES DE PRIMARIA DEL FUTURO CUADRO N 4 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total 4 VALORACIN 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 2 3 3 2 1 11
EVALUACIN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO DE LA MUESTRA CONTROL. POS TES. Se aplico y se evalo la misma tarea ejecutada por el grupo experimental en la muestra Pos-Tes. GRUPO N 1 LOS PEDAGGOS CUADRO N 1 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total 4 X X X X VALORACIN 3 2 1 X PUNTAJE 3 4 3 2 2 14
GRUPO N 2 MAESTRO DEL II CICLO CUADRO N 2 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total VALORACIN 4 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 4 4 3 2 2 15
GRUPO N 3 MAESTRO DE CALIDAD CUADRO N 3 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total VALORACIN 4 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 3 2 3 2 2 12
GRUPO N 4 EDUCADORES DE PRIMARIA CUADRO N 4 INDICADORES a) El tema fue expuesto en forma clara. b) El tema se bas en hechos reales fehacientes. c) Los expositores tuvieron dominio del tema. d) El grupo present nueva y til informacin. e) La presentacin fue de inters creativa Total 4 VALORACIN 3 2 1 X X X X X PUNTAJE 2 3 2 1 1 9
5.2.
CUADRO N 01 PUNTAJES DE LA EVALUACIN DEL PRE-TEST Y POST-TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL GRUPOS DE GRUPO EXPERIMENTAL
1. H0:
Formulacin de hiptesis No existen diferencias estadsticamente significativas entre los puntajes obtenidos antes y despus de la aplicacin de la tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el proceso de enseanza-aprendizaje del rea de sociedad por parte de los estudiantes de Educacin Primaria del ISP Seor de Luren. H1: Existen diferencias estadsticamente significativas entre los puntajes obtenidos antes y despus de la aplicacin de la tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el proceso de enseanza-aprendizaje del rea de sociedad por parte de los estudiantes de Educacin Primaria del ISP Seor de Luren.
2. 3.
t=
d2
GRUPOS DE TRABAJO 1 2 3 4 5 6
( d ) 2 n
n 1
d +3 +3 +5 +3 +4 +3 d = 21
d2 9 9 25 9 16 9 d 2 = 78
d= d=
d
n 21 = 3,5 6
t=
3,5 78 (21) 2 6 6 1
3,5 441 78 6 5
t=
3,5 3,5 3,5 = = 78 73,5 4,5 0,9 5 5 3,5 = 3,68 0,95 Toma de decisiones V= 6-1=5
t= 4.
tCal =3,68
-t0,975 =-0,571
t0,975 =2,57
Como tcal = 3,68 cae en la regin de rechazo, rechazamos la Hiptesis nula y que aceptamos existen la hiptesis alternativa,
concluyndose
diferencias
estadsticamente
significativas entre los puntajes obtenidos antes y despus de la aplicacin de la tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el proceso de enseanza-aprendizaje en la carrera
Profesional de Administracin de Empresas de la Unidad Didctica de sociedad y Economa por parte de los estudiantes del IST Catalina Buenda de Pecho.
PUNTAJES DE LA EVALUACIN DEL PRE-TEST Y POST-TEST DEL GRUPO DE CONTROL GRUPOS DE TRABAJO 1 2 3 4 1. GRUPO DE CONTROL ANTES DESPUS 10 14 14 15 12 12 11 09 Formulacin de hiptesis H0: No existen diferencias estadsticamente significativas entre los puntajes obtenidos antes y despus de la aplicacin de la tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Unidad Didactica de sociedad y Economa por parte de los estudiantes de la Carrera Profesional de Administracin de Empresas del IST Catalina Buenda de Pecho. H1: Existen diferencias estadsticamente significativas entre los puntajes obtenidos antes y despus de la aplicacin de la tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Unidad Didctica de sociedad y Economa por parte de los estudiantes de la Carrera Profesional de Administracin de Empresas del IST Catalina Buendia de Pecho. 2. Nivel de significacin: = 0,05
3.
t=
d
GRUPOS DE TRABAJO 1 2 3 4
( d ) 2 n
n 1
d +4 +1 0 -2 d = 3
d2 16 1 0 4 d 2 = 21
d= d=
d
n 3 = 0,75 4
t=
0,75 21 (3) 4 4 1
2
0,75 21 3
0,75 0,75 = 18,75 6,25 3
9 4
t=
t=
4.
tCal =0,30
-t0,975 =-3,18
t0,975 =3,18
Como tcal = 0,30 cae en la regin de aceptacin, aceptamos la hiptesis nula y rechazamos la hiptesis alternativa,
concluyndose que no existen diferencias estadsticamente significativas entre los puntajes obtenidos antes y despus de la aplicacin de la tcnica de Aprendizaje Basado en Problemas
CONCLUSIONES
1. En la investigacin se concluye sustentando que los logros en el aprendizaje estuvieron condicionados no solo por factores de orden intelectual, sino tambin por la disposicin y voluntad de aprender, por el inters al conocimiento, como condicin bsica y necesaria del aprendizaje. La motivacin acadmica implic una complicada
interrelacin de diversos componentes cognitivos, actitudinales y sociales que tuvieron que ver con la actuacin de los estudiantes, como con el docente, repercutiendo sobre todo en el desarrollo del pensamiento lgico y crtico.
2. La resolucin de problemas tanto en las Ciencias Sociales como en otras ciencias puede enfocarse con diferentes marcos tericos y aplicacin de estrategias innovadoras que se justifican por tener una posicin
contructivista orientada hacia el aprendizaje. Los estudiantes al poder o no resolver los problemas no solo depende de sus conocimientos aprendidos significativamente sino tambin de cmo utilizan dichos conocimientos,, como los encaminan para arribar a la solucin estableciendo el nexo entre la estructura cognitiva del estudiante y la nueva informacin que se le entrega y se investiga.
SUGERENCIAS
1. La enseanza aprendizaje a travs del ABP es actualmente una de las tcnicas que ms se invoca y se sugiere poner en prctica por obtenerse logros ptimos con aprendizajes significativos y productivos para las
diferentes reas, asignaturas y los estudiantes desarrollan procesos eficaces del pensamiento en la resolucin de problemas, los cuales adems de contribuir a su independencia cognoscitiva, le elevan la confianza en las posibilidades de xito y aumentan la motivacin por el estudio. 2. Se hace necesario fortalecer el trabajo pedaggico en las aulas con el ABP, por facilitar el desarrollo de capacidades, demostrarlas, aprender colaborativamente en grupo, reflexionar, extraer sus propias conclusiones, reconocer sus errores y los de sus compaeros. 3. Para asegurar la competencia y la calidad en la prctica profesional, con el enfoque del ABP la universidad y otras instituciones educativas de educacin superior a travs de los procesos formativos deben proponer actividades que adems de estimular la ejercitacin repetida, desarrollen los procesos de pensamiento crtico que se puede ilustrar como una habilidad adquirible que demanda competencias para comunicar, intuir,, opinar, debatir, decidir, argumentar, juzgar, evaluar entre otras.
FUENTES DE INFORMACIN
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Problemas Activos.
Aprendizaje
Harcourt Brace. New Cork 2. AYALA ESPINOZA, Tefilo (2000) Trabajo Universitario. Talleres Metodologa del
Grficos de la UAP. Lima. BOUD, D 1997 El Desafo del Aprendizaje Basado en Problemas. St. Martings Press, Nueva York. BLOOM, B.S. (1956) Taxonoma. Los tres TIP de Aprendizajes. LLC, Sterling. Nueva York. 5. 1990 BRIONES, Guillermo Docentes en Investigacin Educativa Mdulos 1, 2 y 3. Bogot. Convenio Andrs Bello. BRUAN Tony 1996 7. CAPELLA, Jorge (1999) El Libro de los Mapas Mental. Editorial Urano. Barcelona Una Dcada de la Educacin Peruana: Reflexiones y Propuestas. Editorial Cultura y Desarrollo. Lima. 8. CARBONEL .Jaime La Aventura de Innovar. El Formacin de
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HUBERMAN A.M
Como se realiza los Cambios en la educacin: Una contribucin al estudio de la innovacin. Publicado por la UNESCO Edicin Espaola Suiza.
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Boud, D. Londres.
19 PASTOR, Ana 2000 20. Fondo Editorial. PUC. Lima Metodologa y Diseos de la Investigacin Cientfica. Aplicacin a la Psicologa Educacin y Ciencias Sociales. 21. PINO , Ral 2007 Metodologa de la investigacin. Primera Edicin. Editorial San Marcos. Lima 22. Pontificia Universidad Catlica Del Per 1998. 23. RESTREPO GOMEZ, Bernardo (2004) Mtodos y Tcnicas de Investigacin Educativa. Fondo Editorial PUC. Lima. Aprendizaje Basado en Problemas Enseanza (ABP): Una Innovacin Didctica para la Universitaria; Educadores. Mxico. ABP, Experiencias y resultados.
ANEXOS
ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES PARA MEDIR CAPACIDADES EN LA UNIDAD DIDACTCA DE SOCIEDAD Y ECONOMIA
INSTRUCCIONES: .Expresa con sinceridad el nivel de cambio experimentado en el desarrollo de los contenidos del rea de sociedad al resolver los problemas o escenarios
aprendidos con la tcnica del ABP con respecto a las estrategias medios utilizados previo conocimiento de la materia de acuerdo a la escala de desarrollo habilidades.
.Marca con x la alternativa en la cual te ubicas de acuerdo a los logros que has conseguido.
HABILIDADES
ALTERNATIVAS
1.1. Tiempo que mostraste para la comprensin lectora. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 1.2. Tiempo para llegar a un acuerdo en la toma de decisiones. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 1.3 Tolerancia a los ideas de los dems cuando no estoy de acuerdo. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 1.4 Ideas presentadas por los compaeros para la mejora del conocimiento. a) Un poco b) Regular c) Bastante
MARCA CON X
1. COMUNICACIN
d) Totalmente
HABILIDADES
ALTERNATIVAS 2.1 Reconocimiento de las contribuciones de los otros miembros del equipo. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 2.2 Aceptacin y discusin de las manifestaciones del problema. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
MARCA CON X
HABILIDADES
ALTERNATIVAS 3.1 Demostracin de los hechos en la identificacin del problema. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 3.2 Definicin clara entre causa y efecto. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
MARCA CON X
HABILIDADES
HABILIDADES
ALTERNATIVAS 4.1 Generacin de preguntas tomando en cuenta los hechos. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 4.2 Definicin del problema basndose en las causas y efecto. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente ALTERNATIVAS
MARCA CON X
MARCA CON X
5.1 Sabe escuchar en torno al problema? a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 5.2 Aportacin de la informacin a la discusin grupal a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
HABILIDADES
ALTERNATIVAS 6.1Busqueda de la informacin necesaria para entender y resolver problemas. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
MARCA CON X
6.PROCESO DE RAZONAMIENTO
MARCA CON X
HABILIDADES
8. PENSAMIENTO CRTICO.
ALTERNATIVAS 8.1 Tendencia que genera hiptesis frente a la solucin de problemas. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 8.2 Realizacin de una investigacin antes de emitir juicio a priori. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 8.3 Argumentacin y debate de ideas utilizando fundamentos slidos. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
MARCA CON X
HABILIDADES
9. PENSAMIENTO ANALITICO.
ALTERNATIVAS 9.1 Redaccin e emitir presentacin de la informacin. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 9.2 Deteccin de informacin irrelevante. a) Un poco b) Regular
MARCA CON X
c) Bastante d) Totalmente 9.3 Comprensin y profundizacin del aprendizaje. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
HABILIDADES
ALTERNATIVAS 10.1 Manejo eficiente de las diferentes fuentes de informacin. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 10.2 Encuentran fcilmente la informacin para la investigacin. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
MARCA CON X
HABILIDADES
ALTERNATIVAS 11.1 Nivel de organizacin en las diferentes tareas desarrolladas. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 11.2 Aceptacin de la asignacin de tareas en formacin de los habilidades individuales. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
MARCA CON X
HABILIDADES
12. LIDERAZGO
ALTERNATIVAS 12.1 Nivel de exigencia en el equipo y cumplimiento de tareas. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 12.2 Explicacin clara y en criterio en toma de decisin referido a los conocimientos para que sean correspondidos por los miembros del grupo. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
MARCA CON X
HABILIDADES
ALTERNATIVAS 13.1Creatividad en la presentacin del informe final. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 13.2 Realizaciones de mapa mental y conceptual.
MARCA CON X
HABILIDADES 14.1 Fluidez de ideas. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 14.2 Curiosidad Intelectual. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
ALTERNATIVAS
MARCA CON X
14.CREATIVIDAD
COMU NICACI N
LEDE RAZG O
CREATI VIDAD
5,0 4,8 4,5 4,3 4,0 3,8 3,5 3,3 3,0 2,8 2,5 2,3 2,0 1,8 1,5 1,3 1,0
5,0 4,7 4,3 4,0 3,7 3,3 3,0 2,7 2,3 2,0 1,7 1,3 1,0
5,0 4,7 4,3 4,0 3,7 3,3 3,0 2,7 2,3 2,0 1,7 1,3 1,0
5,0 4,7 4,3 4,0 3,7 3,3 3,0 2,7 2,3 2,0 1,7 1,3 1,0
5,0 4,7 4,3 4,0 3,7 3,3 3,0 2,7 2,3 2,0 1,7 1,3 1,0
TRABAJO PRE-CURSO
TRABAJO POST-CURSO
TRABAJO POST-CURSO
Reflexin Pedaggica
El problema se resuelve total o parcialmente, se identifican nuevas necesidades de aprendizaje o se plantean problemas nuevos.
SOCIALIZACIN DEL CONOCIMIENTO Grupos tutoriales. Aplicacin de los conocimientos al aso o problema.
Realismo
El contexto en el que se presenta el problema es realista y la relevancia de su solucin est explicitada. El problema invita a los estudiantes a jugar un rol relevante con su aporte en la solucin, estimulando la investigacin y la discusin, Es un problema abierto de mltiples soluciones, dependiendo de los supuestos (hiptesis, conocimientos previos, etc.) de los estudiantes y de su argumentacin razonada. El problema exige al grupo cooperacin, un estudio profundo y la integracin de mltiples conceptos en su resolucin, Se distingue la relacin entre el problema y todos los contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales) a desarrollar.
Involucramiento
El problema no invita a los estudiantes a jugar un rol relevante con su aporte en la solucin, o no estimula la investigacin y la discusin.
Resolucin
Problema con una sola solucin, sin embargo su resolucin permite anlisis y discusin,
Complejidad
El problema no exige al grupo cooperacin, o un estudio profundo o la integracin de mltiples conceptos en su resolucin,
El problema no exige al grupo un estudio profundo, ni la cooperacin, ni la integracin de mltiples conceptos en su resolucin.
Se distingue la relacin entre el problema y algunos de los contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales) a desarrollar.
No hay relacin entre el problema y los contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales) a desarrollar.
4 representantes para que lo expongan a todos los alumnos HHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHHH HHHHHHHHHHdel grFFICHAFGGHHHHado
1 Categoras de Evaluacin = 2= Un poco en desacuerdo 2 3 = De acuerdo 8 Totalmente en desacuerdo 0 1. Asiste a las actividades de grupo, aunque se retrase un poco en a hora de llegada a la CCCactividad. 2. Termina todos los trabajos asignados al grupo a tiempo. 3. Asiste a clase con el material ledo y necesario para avanzar satisfactoriamente en las discusiones de grupo. 4. Escucha atentamente las presentaciones de los dems. 5. Contribuye a las discusiones en grupo. 6. Tiene dominio sobre la informacin que se discute. 7. Aporta informacin nueva y relevante en las discusiones que realiza el grupo. 8. Utiliza el pizarrn para hacer ms clara la presentacin. 9. Utiliza recursos apropiados para investigar sobre sus presentaciones. 10. Presenta ideas lgicas y argumentos. 11. Realiza preguntas que promueven un entendimiento con mayor claridad y profundidad en lo que respecta a la 12. Comunica ideas e informacin claramente. 13.Te ayuda a identificar e implementar tcnicas en las que el grupo pueda funcionar mejor. 4 4= Totalmente de acuerdo 10
Se consideraron 14 capacidades en la elaboracin de la ENCUESTA Aplicada a los estudiantes. 1. Habilidades de comunicacin 2. Habilidades sociales y ticas 3. Habilidades de identificacin del problema por resolver 4. Habilidades de definicin del problema 5. Habilidades de discusin entorno al problema 6. Habilidades de proceso de razonamiento 7. Habilidades de generacin de hiptesis 8. Habilidades de pensamiento critico 9. Habilidades pensamiento analtico 10. Manejo de las diferentes fuentes de informacin 11. Generacin de un plan de trabajo 12. Liderazgo 13. Presentacin de trabajos 14. Creatividad.
ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES PARA MEDIR CAPACIDADES EN EL REA DE SOCIEDAD, SUB-REA DE ESTUDIO TERICO DE LA SOCIEDAD.
INSTRUCCIONES: .Expresa con sinceridad el nivel de cambio experimentado en el desarrollo de los contenidos del rea de sociedad al resolver los problemas o escenarios
aprendidos con la tcnica del ABP con respecto a las estrategias medios utilizados previo conocimiento de la materia de acuerdo a la escala de desarrollo habilidades. Marca con x la alternativa en la cual te ubicas de acuerdo a los logros que has conseguido.
pppppppppppp HABILIDADES ALTERNATIVAS 1.1. Tiempo que mostraste para la comprensin lectora. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 1.2. Tiempo para llegar a un acuerdo en la toma de decisiones. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 1.3 Tolerancia a los ideas de los dems cuando no estoy de acuerdo. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 1.4 Ideas presentadas por los compaeros para la mejora del conocimiento. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
MARCA CON X
1. COMUNICACI N
HABILIDADES
ALTERNATIVAS 2.1 Reconocimiento de las contribuciones de los otros miembros del equipo. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 2.2 Aceptacin y discusin de las manifestaciones del problema. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
MARCA CON X
HABILIDADES
MARCA CON X
identificacin del problema. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 3.2 Definicin clara entre causa y efecto. a) Un poco b) Regular
172
c) Bastante d) Totalmente
HABILIDADES
MARCA CON X
cuenta los hechos. a) Un poco b) Regular c) Bastante 4. DEFINICIN d) Totalmente DEL PROBLEMA. 4.2 Definicin del problema basndose en las causas y efecto. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente HABILIDADES ALTERNATIVAS 5.1 Sabe escuchar en torno al problema? a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 5.2 Aportacin de la informacin a la discusin grupal a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
MARCA CON X
173
174
175
176
177
178
179
180
181
HABILIDADES
MARCA CON X
6.PROCESO DE RAZONAMIENTO
HABILIDADES
MARCA CON X
7.GENERACION DE HIPOTESIS
HABILIDADES
ALTERNATIVAS 8.1 Tendencia que genera hiptesis frente a la solucin de problemas. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 8.2 Realizacin de una investigacin
MARCA CON X
8. PENSAMIENTO CRTICO.
antes de emitir juicio a priori. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 8.3 Argumentacin y debate de ideas utilizando fundamentos slidos. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
182
HABILIDADES
ALTERNATIVAS 9.1 Redaccin e emitir presentacin de la informacin. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 9.2 Deteccin de informacin
MARCA CON X
9. PENSAMIENTO ANALITICO.
irrelevante. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 9.3 Comprensin y profundizacin del aprendizaje. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
HABILIDADES
MARCA CON X
fuentes de informacin. a) Un poco b) Regular 10. MANEJO DE c) Bastante LAS DIFERENTES d) Totalmente 10.2 Encuentran fcilmente la FUENTES DE informacin para la investigacin. INFORMACIN. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente HABILIDADES ALTERNATIVAS
MARCA
183
CON X
11.1 Nivel de organizacin en las diferentes tareas desarrolladas. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 11.2 Aceptacin de la asignacin de tareas en formacin de los habilidades individuales. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente ALTERNATIVAS 12.1 Nivel de exigencia en el equipo y cumplimiento de tareas. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 12.2 Explicacin clara y en criterio en 12. LIDERAZGO toma de decisin referido a los conocimientos para que sean correspondidos por los miembros del grupo. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente HABILIDADES ALTERNATIVAS 13.1Creatividad en la presentacin del informe final.
MARCA CON X MARCA CON X
HABILIDADES
184
a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 13.2 Realizaciones de mapa mental y conceptual. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
HABILIDADES
ALTERNATIVAS 14.1 Fluidez de ideas. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente 14.2 Curiosidad Intelectual. a) Un poco b) Regular c) Bastante d) Totalmente
MARCA CON X
14.CREATIVIDAD
185