Avaliacao de Desempenho de Profess Ores

Avaliao de Desempenho de Professores
Joo Ruivo Antnio Trigueiros (Coord.)
Edio Associao Nacional de Professores Rvj Editores

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Ttulo Avaliao de Desempenho de Professores Autores lvaro Almeida dos Santos Antnio Trigueiros Joo Grancho Joo Ruivo Jos Manuel Silva Juan Carlos Beltrn Juan Castro Posada Capa e grafismo RVJ, Editores Carine Pires Edio RVJ, Editores Associao Nacional de Professores Propriedade Associao Nacional de Professores Tiragem 500 Exemplares Impresso Grf ica Almondina ISBN 978-989-95772-9-9 Depsito Legal xxxxxxxx Maio 2009
ndice
Prefcio | 5 Joo Ruivo Introduo | 7 Antnio Trigueiros Avaliao de Professores em Portugal | 11 lvaro Almeida dos Santos Avaliao e Autonomia das Escolas | 23 Joo Grancho Formao, Avaliao e Autonomia Docente | 33 Joo Ruivo A Avaliao de Professores e o Desenvolvimento das Lideranas Intermdias nas Escolas | 43 Jos Manuel Silva Polticas de Evaluacin del Profesorado en Espaa. | 59 Juan Carlos Hernndez Beltrn La Evaluacin de los Profesores: Trivializar la evaluacin o evaluar lo trivial? | 77 Juan A. Castro Posada
Prefcio
Avaliar Professores Fcil?
No! A avaliao de professores no uma tarefa simples. Que o digam os supervisores que, durante dcadas, promoveram a formao inicial e permanente dos nossos docentes. Para avaliar professores requerem-se caractersticas pessoais e prof issionais especiais, para alm de uma formao especializada e de centenas de horas de treino, dedicadas observao de classes e ao registo e interpretao dos incidentes crticos a prognosticados. Cuidado com as ratoeiras! Quem foi preparado para avaliar alunos no est, apenas pelo exerccio dessa funo, automaticamente preparado para avaliar os seus colegas A avaliao de professores uma tarefa complexa. Desde logo, requer um perf il especf ico do avaliador. Ou seja, nem todos os professores renem as condies para avaliarem. O avaliador ter que ser uma pessoa com conhecimentos especializados, com enorme sensibilidade, com capacidade analtica e de comunicao emptica, com experincia de ensino e elevada responsabilidade social. Ter que ser um prof issional que sabe prestar ateno, sabe escutar, sabe clarif icar, sabe encorajar e ajudar a encontrar solues, sabe dar opinies, e que sabe ainda negociar, orientar, estabelecer critrios e assumir todo o risco das consequncias da sua aco. necessrio que domine com rigor as tcnicas de registo e de observao de aulas, conhea as metodologias de treino de competncias, os procedimentos de planeamento curricular, e as estratgias de promoo da reflexo crtica sobre o trabalho efectuado. Escolher um avaliador obriga a uma seleco aturada, fundamentada, baseada em critrios de indiscutvel mrito e, depois, a uma demorada formao especf ica e especializada. Para que uma avaliao tenha consequncias, o avaliado no pode ter quaisquer dvidas sobre o mrito do avaliador. Avaliar uma tarefa periscpica. O avaliador chamado a pronunciarse sobre inmeros domnios sobre os quais se reflecte o pluridimensional acto de ensinar. Quando avalia, olha o professor sobre variadssimos ngulos e prismas: aprecia o professor enquanto pessoa, como membro de uma comunidade prof issional, como tcnico qualif icado na arte de ensinar e como especialista das matrias que ensina. Por outras palavras o avaliador avalia o professor em vertentes to diferenciadas quanto o so o seu ser, o seu saber e o seu saber fazer.
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Logo, o avaliador tem que estar atento a um grande nmero de variveis que intervm na funo docente: variveis de produto, de processo, de pressgio, de carcter pessoal e prof issional O avaliador recolhe elementos que permitam avaliar, e depois classif icar, o professor enquanto tenta responder s seguintes questes: Onde ensina? O que que ele ensina? Como que ensina? O que aprendem os seus alunos? Como se auto avalia? Que capacidade tem para reformular a sua actuao? Com que profundidade domina as matrias que pretende ensinar? O avaliador no trabalha com o professor apenas na sala de aula. Ele tem que apreender o modo como o professor se envolve com os seus alunos numa situao de classe, mas tambm como este se implica junto da comunidade escolar e na sociedade que envolve a escola. Porque trabalha com ele como prof issional, mas tambm enquanto pessoa. Formar um avaliador leva tempo, elevadas doses de pacincia, muito treino e conhecimento especializado. A escolha de um avaliador no pode ser casual e, sobretudo, no pode depender de critrios poltico administrativos. Porqu? Porque o avaliador tem que saber verif icar no s o que os professores fazem, mas tambm como o fazem e, simultaneamente, garantir a melhoria da qualidade da sua interveno na sala de aula, bem como a qualidade do produto, isto , da aprendizagem dos alunos. Por isso mesmo a avaliao de um professor no pode ser uma actividade episdica, pontual e descontinuada. A avaliao de um professor requer uma actividade continuada, porque importam mais as actividades de reformulao que venham a ser consideradas do que o simples diagnstico da sua actual situao. A avaliao de um professor ento uma actividade projectada no futuro. Avaliar um professor , pois, dizamos, uma tarefa muito, mesmo muito complexa. Simples, muito simples mesmo, avaliar os governantes que pensam ser possvel reduzir a avaliao dum professor a uma mera empreitada administrativa, compilada em duas pginas de panegricos ou de recriminaes. Joo Ruivo
(Director Fundador do Ensino Magazine)
Introduo
A Avaliao de Professores em Portugal: O Contributo da ANP
Que futuro possvel esperar de uma escola (e de um pas) onde os professores se sentem a mais? Manuel Antnio Pina, JN, 09.10.08
A avaliao de desempenho dos educadores e professores dos ensinos bsico e secundrio em Portugal, publicada em Dirio da Repblica em Janeiro de 2009, foi a continuao de uma srie de medidas que o Ministrio da Educao legislou e implementou, sob imposio e apressadamente, gerando enorme mal-estar docente nas escolas, indiscutivelmente consubstanciado em duas manifestaes de professores que uniram mais de cem mil docentes. Efectivamente, a avaliao de desempenho dos professores consignada pelo Decreto Regulamentar n. 2/2008 de 10 de Janeiro, levou a que a insatisfao que j se vinha avolumando nas escolas fruto das alteraes ao Estatuto da Carreira Docente de Janeiro de 2007, se traduzisse em revolta. Surgiram trs Movimentos Independentes de Professores que no se reviam nas posies assumidas pelas organizaes sindicais. Os sindicatos de professores uniram-se em torno de uma plataforma sindical com o intuito de mostrarem unio e ganharem fora reivindicativa. A ruptura entre o Governo e os professores era evidente. Num comunicado imprensa, a Associao Nacional de Professores af irmava que seguia com grande apreenso o crescente grau de crispao que se vivia na educao e nas escolas em particular, e manifestava a sua grande preocupao pelas graves consequncias que da poderiam decorrer para os mais directamente interessados no processo educativo (alunos, f amlias, educadores e professores), apelando tranquilidade no funcionamento das escolas e af irmao da conf iana nos professores. O Ministrio da Educao face contestao generalizada da esmagadora maioria dos docentes e s possveis consequncias para os alunos, assina um memorando de entendimento com a plataforma sindical. Neste documento foram aprovadas medidas de simplif icao para esse ano escolar e teria lugar um processo negocial com as organizaes sindicais, com vista introduo de eventuais modif icaes ou alteraes, que tomassem em considerao a avaliao do modelo, os elementos obtidos at ento no processo de acompanhamento, avaliao e monitorizao do primeiro ciclo de aplicao, bem como as propostas sindicais.
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Este memorando de entendimento, que se julgava poder trazer o apaziguamento na educao durou muito pouco tempo. Os Movimentos Independentes de Professores e alguns docentes atravs dos seus blogs criticam o acordo alcanado com as organizaes sindicais, e pedem novos protestos exigindo o f im deste modelo de avaliao e da diviso dos docentes entre professores e professores titulares. Na imprensa d-se nfase ao conflito. O jornal Pblico o que mais se destaca pela qualidade dos articulistas que analisam o assunto. Antnio Barreto af irmou que A avaliao ministerial, burocrtica, formal e pseudocientf ica um enorme erro. A grande tradio centralista, integrada e unif icada da educao pblica em Portugal responsvel pela mediocridade de resultados e pelo desperdcio de enormes recursos f inanceiros vertidos, desde h trinta anos.... Jos Matias Alves, membro do conselho cientf ico para a avaliao dos professores escreveu, aps a sua demisso desse rgo, que este era um modelo que esbanja recursos e que se desvia do essencial, que deveria ser conseguir que os professores ensinem melhor e os alunos aprendam mais, e que produz malefcios incomparavelmente superiores aos benefcios que, numa leitura benvola, lhe possam encontrar. Jos Manuel Fernandes, director do jornal Pblico, num dos muitos editoriais dedicados ao assunto questionou: Por que que, desta vez, so os professores que tm razo? Um objectivo correcto, criar um sistema ef icaz de avaliao dos professores, no justif ica mtodos errados. E um sistema burocrtico e quase kafkiano de avaliao no tem de ser aceite s porque o actual laxista e no premeia os melhores, tal como no penaliza os piores. O clima escolar deteriora-se. Maria Filomena Mnica clama para deixarem os professores em paz. Daniel Sampaio diz que a escola transformou-se, para os professores, numa arena de burocracia sem sentido, onde quase ningum se sente bem. A professora Ftima Miranda, no Jornal de Notcias, af irma que com estas reformas, os professores, esto assoberbados de trabalho tcnico e burocrtico (...). Desapareceu a humanidade e a criatividade. Roubaram a alma escola e ela morreu. Perante tamanha contestao publicada em DR nova alterao ao modelo inicial. Neste diploma legal (Decreto Regulamentar n. 1-A/2009, de 5 de Janeiro) def inido mais uma vez um regime transitrio de avaliao de desempenho do pessoal docente. O ME reconhece, f inalmente, alguns dos aspectos mais negativos identif icando trs problemas principais: a existncia de avaliadores de reas disciplinares diferentes dos avaliados, a burocracia dos procedimentos previstos e a sobrecarga de trabalho inerente ao processo de avaliao. Como foi possvel chegar a esta situao se, aparentemente, h um aspecto fundamental que rene consenso: a avaliao essencial. Sim, mas no este modelo nem o modo como foi implementado, af irmam em unssono os professores, toda as organizaes prof issionais e sindicais, a
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grande maioria dos investigadores ligados educao e, como vimos de forma af irmativa a imprensa, reduzindo-se os apoios a pessoas e instituies com forte ligao ou responsabilidades no Ministrio. Jos Manuel Fernandes sintetiza o pensamento dominante: seriamente ningum pode ser contra a avaliao de desempenho como condio para a progresso prof issional. Mas intolervel que, dando sinais de crescente teimosia, tente impor um modelo que no funciona, est mal pensado e ainda pior concebido. Intencionalmente, tramos uma cronologia de acontecimentos que pretende ilustrar, sinteticamente, o modo como foi feita a implementao deste sistema de avaliao, que pouco ou nada tem a ver com a sua essncia. Curiosamente, do ponto de vista terico, o objectivo central encontra-se claramente def inido no prembulo do Estatuto da Carreira Docente de 2007, onde podemos ler que a def inio de um regime de avaliao que distinga o mrito condio essencial para a dignif icao da prof isso docente e para a promoo da auto-estima e motivao dos professores. Claramente, o efeito da introduo da avaliao de professores foi precisamente o oposto: desmotivao prof issional, baixa auto-estima, desvalorizao da prof isso docente, clima de escola insuportvel, prejuzo das aprendizagens dos alunos, Segundo Paulo Guinote, as abordagens realizadas foram redutoras, de modo f ragmentado, desarticulado entre si, no contribuindo para compreender a avaliao do e no sistema educativo como um todo e como uma problemtica que carece de uma viso global e de um tratamento integrado. O cerne do problema de um sistema de avaliao parece centrar-se em trs dimenses: Avaliar para qu? Quem avalia? Consequncias da avaliao. Mas, avaliar professores fcil? Questionava o investigador Joo Ruivo no editorial do jornal Ensino Magazine. A sua argumentao, fundamentada em slida formao e muitos anos de experincia em superviso escolar foi das mais difundidas na Internet pela clarividncia que a sustentava (ver Prefcio). O Presidente da Associao Nacional de Professores, Joo Grancho, corrobora estas ideias sugerindo a realizao de um plano de informao e formao sobre avaliao, preferencialmente dirigida aos avaliadores, a desenvolver por instituies do ensino superior capacitadas para o efeito. Considera que o processo de avaliao que se pretende implementar tem sofrido vicissitudes graves, por fora da sua desarticulada formatao legal e acidentada implementao, bem como pela ausncia de um momento especf ico para a sua aferio e validao sustentadas, o que tem vindo a evidenciar fragilidades e incongruncias. A pertinncia da publicao deste livro sobre avaliao de desempenho
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de professores advm do facto das abordagens realizadas sobre este assunto se restringirem ao modelo apresentado pelo Ministrio da Educao, pretendendo-se, aqui, abordar a questo noutras dimenses. Da o convite a investigadores espanhis para termos uma anlise comparada e acadmicos de reconhecido mrito pedaggico e cientf ico em Portugal para se aprofundar o assunto. A Associao Nacional de Professores enquanto instituio de utilidade pblica que pugna pela criao de um organismo de auto-regulao da prof isso para manter e melhorar a qualidade da actividade docente e, por consequncia, da aprendizagem dos alunos, entendeu que era seu dever e obrigao dar o seu contributo numa matria to importante como a avaliao dos educadores e professores. Antnio Trigueiros
(Presidente da Seco de Castelo Branco da ANP)
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Avaliao de Professores em Portugal:

Modelos e Perspectivas
lvaro Almeida dos Santos
(Presidente do Conselho das Escolas)
A avaliao de desempenho dos professores tem vindo a ocupar a agenda educativa e poltica nos ltimos meses, trazendo para primeiro plano a discusso sobre a prof issionalidade docente e a sua avaliao. Paradoxalmente, tal acontece com um processo iniludvel de desvalorizao do estatuto social dos docentes. Na actualidade, a prof isso desenvolve-se em ambiente de grande complexidade, em resultado da diversidade social da escola de hoje. Trata-se de um regresso dos professores ao debate educativo, conforme refere Antnio Nvoa (2007), aps dcadas no f inal do sculo passado e incio do actual marcadas por preocupaes de racionalizao, pedagogia por objectivos, previso, planif icao (anos 70), reformas centradas no currculo (anos 80), estudos de escolas, autonomia, administrao e gesto (anos 90), problema das aprendizagens (primeira metade dcada actual). No presente trabalho, passaremos um breve olhar pela evoluo do conceito de avaliao, bem como pela noo de desempenho. Procederemos, depois, a uma listagem de razes para a avaliao de professores e apresentaremos os modelos de produto e de processo de Winter. Faremos, ainda, uma breve anlise sobre a avaliao de professores em Portugal, a sua evoluo e de que forma os objectivos da avaliao (prestao de contas, promoo na carreira docente, diagnstico para efeitos de desenvolvimento prof issional e identif icao de necessidades de formao, bem como o contributo para a melhoria das prticas pedaggicas e do desempenho das escolas) se encontram presentes no presente modelo e se enquadram numa corrente de nvel macro, transnacional que marca as polticas educativas de diferentes pases. Por ltimo, deixaremos algumas notas de reflexo sobre as caractersticas, as potencialidades e os riscos do presente modelo de avaliao. Guba e Lincoln (1989), citados por Gonalo Simes (2000), sistematizam as def inies subjacentes aos diferentes entendimentos relacionados com a evoluo do conceito de avaliao. Consideram que existem quatro geraes de avaliao no sculo XX: 1. - incio do sculo medida dos resultados escolares dos alunos (orientada para a medio);
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2. - anos 30 a 50 verif icao da congruncia entre os objectivos de um programa e o desempenho dos alunos (orientada para a descrio); 3. - desde o incio de nos 60 passa a incluir a noo de julgamento no acto de avaliar, considerando que avaliar apreciar o mrito ou o valor de alguma coisa (Scriven, 1981) - (orientada para a formulao de juzos de valor); 4. - ltimas dcadas do sculo a avaliao como construo da realidade, atribuio de sentido s situaes, influenciada por diferentes elementos contextuais e pelos valores de vrios intervenientes no processo (os avaliados so co-autores da sua prpria avaliao orientada para a negociao).
A dificuldade de avaliar os professores deriva muito mais da incerteza que sobreleva a prpria essncia do ensino e da ausncia de consensos a esse respeito, do que de problemas tcnicos, sempre subalternos, para no dizer secundrios. () O objecto da avaliao dos professores dif cil de estabelecer, porque dif cil de definir. (Hadji, 1995, citado por Gonalo Simes, 2000).
Ao perspectivarmos o professor como objecto de avaliao, torna-se necessrio procedermos, ainda que de forma sucinta, clarif icao dos conceitos de competncia, de desempenho e de ef iccia. Considerando o ponto de vista da literatura anglo-saxnica, designadamente Medley (1987), entende-se competncia como o conjunto de conhecimentos especf icos dos professores, um reportrio daquilo que sabem e fazem, muito embora no se considerem os efeitos destes atributos sobre os outros sujeitos; desempenho, por sua vez, refere-se ao comportamento no trabalho; dependendo da competncia, do contexto em que trabalha, da sua capacidade de mobilizar e aplicar as competncias em qualquer momento, surge associado qualidade do acto de ensinar; o efeito do desempenho do professor sobre o aluno, incluindo aquele que exerce sobre as aprendizagens, constitui a eficcia. A legitimao para situar a avaliao dos professores, no caso em apreo, em lugar proeminente na agenda das discusses, assenta num conjunto de razes que vm sendo anotadas, no panorama internacional, inscritas em diferentes campos. Sem a pretenso de sermos exaustivos, passaremos a enumerar algumas daquelas que nos surgem entre as mais relevantes, ao nvel macro, e que, de acordo com Clmaco (1992), se inscrevem em razes econmicas, polticas, sociais, cientf icas e f ilosf icas. (a) De entre as razes de ordem econmica, avulta a diminuio de verbas disponveis pelos Estados, o que implica a uma distribuio de recursos por outros sectores. Para alm disso, entende-se que a sociedade tem o direito de reclamar resultados em consequncia dos investimentos progressivos em educao. (b) A dif iculdade de gesto do sistema educativo, com a crescente nfase
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na necessidade da sua governana a nveis mais prximos do local, assim como, a nvel nacional, a preocupao, inscrita no programa e medidas do XVII Governo Constitucional, em desenvolver uma cultura de avaliao e de prestao de contas, encontram-se entre os motivos de ordem poltica. Tal decorre, igualmente, de uma maior preocupao dos governos e dos organismos internacionais (OCDE, Comisso Europeia) pelos resultados das aprendizagens, atravs da realizao e divulgao dos estudos PISA ou do estabelecimento de referenciais para a educao pela Unio Europeia (como o caso da Estratgia de Lisboa). (c) De entre as razes sociais, incluem-se um maior interesse pelas questes educativas por parte de diferentes sectores sociais e, crescentemente, pelos rgos de comunicao social, trazendo para destaque, ao longo de dias consecutivos, notcias de episdios com protagonistas da rea da educao. (d)Sob o ponto de vista cientf ico, salientam-se as razes ligadas ao nmero crescente de estudos comparados, a nvel internacional, sobre a qualidade das aprendizagens e das qualif icaes, assim como uma maior ateno pelos investigadores pelos contextos escolares e, mais recentemente, pela relao directa entre a qualidade das abordagens de ensino (com nf ase nos professores de alto rendimento) e os nveis de desempenho dos alunos. (e) Quanto s razes de ordem f ilosf ica, salientam-se a necessidade de atribuio de sentido(s) escola face crise da educao, bem como a determinao pela sociedade, ao nvel ideolgico, de conceitos cientf icos dominantes, renovando e reinventando novas perspectivas e abordagens. Ao efectuar um diagnstico sobre causas da baixa produtividade na economia portuguesa, Vtor Constncio, em artigo publicado no Jornal Pblico de 12 de Maro de 2004, af irmava:
A educao um desastre (), uma vez que estamos no f im da lista da OCDE e muito abaixo dos dez pases que vo entrar na U.E., sobretudo no secundrio. () O pior que Portugal dos que mais gasta com a educao (est no quinto lugar) e o primeiro no ratio professor/nmero de alunos e, ainda por cima, dos pases onde h maior retorno comparativo para os licenciados em termos de carreira e de remunerao. Isso no evita, todavia, que quando se avalia o nvel de resultados obtidos o pas caia para os ltimos lugares da lista: 25. ou 26.. () Os professores deveriam ter a remunerao e a progresso na carreira diferenciada em funo de resultados.
Esta af irmao coloca uma boa parte da responsabilidade pelos problemas indicados no desempenho dos professores. A seguinte alarga-a a toda a
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administrao pblica e nas relaes de trabalho.

Onde mais necessrio modificar as relaes de trabalho na Administrao Pblica, incentivando mecanismos de avaliao e recompensa do mrito.
Na sequncia de uma avaliao acerca da concretizao dos objectivos def inidos na Estratgia de Lisboa para a educao, em que se constata o f raco desempenho de Portugal quanto educao e formao (com indicadores sobre o abandono escolar precoce, concluso do ensino secundrio pelos jovens e pela populao adulta, aprendizagem ao longo da vida, entre outros), Maral Grilo (ex-ministro da Educao), ao comentar os indicadores portugueses considerou-os catastrf icos e af irmou que:
()os progressos em educao demoram necessariamente muito tempo a ser conseguidos, que a pesada burocracia ou a inexistncia de um sistema de avaliao que distinga os melhores e os piores no tem ajudado. () No dia em que se instalarem mecanismos de estmulo, recompensa, rigor e exigncia, os portugueses sero iguais aos europeus. 1
O Relatrio Mundial da Educao de 1998, da Unesco, Professores e Ensino num mundo em mudana, d conta que o movimento para a avaliao da qualidade e desempenho dos sistemas educativos nacionais tem vindo a adquirir grande impacto no modo como a educao vista pela sociedade em geral, com particular nfase na presso sobre as organizaes educativas e sobre os professores. neste pano de fundo que assistimos a uma mudana de perspectiva para a avaliao de professores (e das organizaes escolares). A avaliao de professores passa a basear-se nos em objectivos cujos princpios colocam nf ase na responsabilizao, atravs da qual o professor passa a ser olhado criticamente pelo seu desempenho, no desenvolvimento profissional, na convico de que a avaliao pode constituir uma oportunidade estratgica para estimular a melhoria do professor e do seu desempenho, e no desenvolvimento organizacional, no qual a avaliao se encontra interiorizada na organizao escolar e se encontra alinhada com a (auto)formao permanente dos seus prof issionais, desenvolvendo uma cultura de aprendizagem permanente. Antnio Nvoa (2007), anotando a complexidade da prof isso docente na actualidade, quanto ao desenvolvimento de competncias dos alunos em ambientes contingentes e de diversidade social que caracterizam as escolas de hoje, assinala o regresso dos professores ao debate educativo, passando-se de schools matter para o problema das aprendizagens
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Jornal Pblico de 16 de Maro de 2004.
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(learning matters) e para a uma nova preocupao social, inscrita nos estudos da OCDE, de 2005, com a prof isso docente como uma das grandes prioridades das polticas nacionais (teachers matter), relevando a qualidade dos professores (conforme j assinalmos) como factor determinante para a melhoria do ensino e da educao. Se bem que, segundo o mesmo autor, exista acordo quanto s caractersticas e s necessidades para o desenvolvimento prof issional dos professores, num consenso discursivo que atinge a redundncia, considerando a avaliao ligada ao desenvolvimento prof issional, o alinhamento entre a formao inicial e a formao em servio, efectuada de forma regular e sistemtica, ao desenvolvimento de culturas colaborativas entre professores, assim como ao trabalho em equipa (comunidades de aprendizagem), a esta exuberncia discursiva corresponde um elevado df ice nas prticas, () estamos de acordo quanto ao que preciso fazer, mas raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que preciso fazer. (Nvoa, 2007: 23). A inflao discursiva sobre os professores (que raramente so os autores desses discursos) retira, segundo, Nvoa, autonomia e prestgio prof isso docente. Voltaremos a este assunto, mais tarde, abordando possveis modos de superao. Afonso (2003), analisando a eroso da situao prof issional dos docentes, no mbito de um estudo comparado, apresenta a situao da Inglaterra e do Pas de Gales como a mais paradigmtica de um modelo de predominantemente dominado pela regulao mercantil. Entre os aspectos que o caracterizam, salientam-se os seguintes: alargamento da capacidade de gesto operacional dos directores de escola, investidos de maiores responsabilidades f inanceiras, de recrutamento, de captao de alunos, de aquisio de bens e servios, conduzindo a um maior distanciamento relativamente aos professores; intensif icao do controlo do trabalho dos professores pelos conselhos de administrao; def inio do estatuto remuneratrio em funo da qualidade de desempenho; criao de instncias de deciso e de mediao entre as autoridades governamentais e os professores, conduzindo a uma reduo da influncia e do poder negocial dos sindicatos de professores. A retrica da avaliao tem vindo a colocar a tnica no desenvolvimento prof issional, em oposio ideia de que o prof issionalismo dos docentes , dessa forma, colocado em causa. De acordo com Day (1993), Se na verdade, a avaliao dos professores no deve ser vista como umaataque ao prof issionalismo docente, mas sim como um estmulo ao seu desenvolvimento profissional, ento preciso que a prtica concreta nas escolas seja coerente com esta orientao (p. 98). Neste ponto da nossa apresentao, consideramos til assinalar a distino efectuada por Winter, em 1978, citado por Day (idem), entre um modelo de produto e um modelo de processo: Modelo de produto o principal valor do processo de avaliao reside
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no produto como base de informaes sobre o desempenho do professor e que servem para, atravs de recomendaes (de uma entidade externa, por exemplo) melhorar padres profissionais. Modelo de processo o principal valor reside no processo de trabalho que, por sua vez, ir conduzir ao desenvolvimento profissional. Enquanto o modelo do produto procuro gerar avaliaes autoritrias do desempenho (que serviro para prescries posteriores), o modelo do processo procura estimular uma aprendizagem eficaz do professor. Neste caso, no se trata de produzir informao sobre o trabalho dos professores, mas sim produzir ideias que estes possam utilizar para aperfeioar o seu prprio trabalho. No existindo em estado puro, os dois modelos possuem legitimidade e argumentos para f igurarem numa concepo de avaliao de professores. Scriven (1981), entendia j que a avaliao, por ser feita de juzos de valor, no constitui um exerccio menos rigoroso nem de resultados menos slidos que outros tipos de investigao, sendo, contudo, necessrio explicitar adequadamente os critrios de valor e padres aplicveis.
A avaliao de professores em Portugal

Logo aps 1974, a avaliao estava, ainda, conotada com sistemas de controlo caractersticos do passado autocrtico. Com o desenvolvimento do regime democrtico e a introduo dos conceitos de qualidade, ef icincia e prestao de contas, como contraposio s ideias de igualdade e equidade prevalecentes na segunda metade da dcada de 70, a questo da avaliao dos professores reapareceu na agenda educativa, na sequncia da publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986, em ligao com os temas do desenvolvimento prof issional e progresso na carreira. A formao contnua de professores passou a ser encarada como um direito e como pea importante para a carreira: mobilidade e progresso na carreira f icam dependentes dos resultados da formao contnua. Com o Decreto Regulamentar 14/92, reformulado pelo Decreto Regulamentar n. 11/98, de 15 de Maio, formao, avaliao e progresso surgem associadas e no necessariamente ligadas valorizao ou aprofundamento das competncias prof issionais dos docentes. Tratava-se de um modelo que inclua a redaco de um documento de reflexo crtica e prova de concluso de um nmero determinado de crditos de formao segundo os seguintes indicadores e elementos: a) Servio distribudo.
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b) Relao pedaggica com os alunos. c) Cumprimento dos ncleos essenciais dos programas curriculares. d) Desempenho de outras funes educativas, designadamente de administrao e gesto escolares, de orientao educativa e de superviso pedaggica. e) Participao em projectos da escola e em actividades desenvolvidas no mbito da comunidade educativa. f) Aces de formao frequentadas e respectivas certif icaes. g) Estudos realizados e trabalhos publicados. Um estudo de Ana Paula Curado (2001), identif icou trs tipos principais de abordagem na avaliao de professores nas escolas (pelas Comisses de Avaliao) nesse perodo: Construtiva (mais geradora de conflitos relacionados com o contedo dos pareceres da Comisso - que surgem com opinio da comisso sobre o trabalho do professor louvor ou crtica): adaptando a legislao centralizada s circunstncias particulares da escola, a f im de diferenciar os professores de acordo com o respectivo trabalho; a avaliao era usada para elogiar ou criticar a competncia e empenhamento do(a) docente; Administrativa (processo de avaliao reduzido a uma tarefa administrativa e no gerador de conflitos; o parecer da comisso idntico para cada professor, se qualquer juzo de valor sobre o trabalho realizado): aplicando a poltica sem considerar o trabalho desenvolvido pelos professores ou o nvel de reflexo e/ou exactido do que se encontrava registado nos documentos de reflexo crtica; Cautelosa (reflectindo aquilo que cada um escrevera; sem qualquer juzo de valor sobre o trabalho realizado, atravs do uso de critrios administrativos; conflito reduzido): aplicando a poltica sem tecer julgamentos acerca do trabalho dos professores avaliados, mas desenvolveu mecanismos para tornar o processo legalmente correcto. Ao analisar criticamente as prticas de avaliao de acordo com este modelo, a mesma autora identif ica um conjunto de limitaes e omisses que o colocam em crise face sua ef iccia e que, a seguir, se enumeram: Observao de aulas, com a perda da ligao entre o macromundo das ideias e o nvel micro das aulas (a distncia entre a retrica e a prtica j anteriormente assinalada). Ausncia de diferentes fontes de dados, com a dispensa de prova das af irmaes produzidas ou a ausncia de reflexo sobre os resultados dos alunos. Falta de discusso sobre o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a interveno dos avaliadores se esgotava na leitura dos relatrios, sem possibilidade de analisar ou discutir prticas lectivas. Ausncia de diferenciao dos professores segundo o mrito: de
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uma forma geral, as comisses encontravam-se limitadas atribuio da meno de Satisfaz a todos os professores. Os professores que pensavam merecer a meno de bom deveriam apresentar um requerimento para uma avaliao especial. Os resultados da investigao e da literatura apontam para que iniciativas desse tipo meno de bom colidiam com a cultura dos professores. Dbil conexo entre a formao contnua obrigatria e os planos individuais de desenvolvimento, comprometendo objectos de desenvolvimento prof issional que contribussem para a melhoria da escola. Inexistncia de medidas previstas para a implementao de medidas resultantes do processo de avaliao, para alm do propsito, j referido, da progresso na carreira. Assinaladas os aspectos anteriores, as mudanas introduzidas sugerem a tentativa de colmatar as lacunas e omisses identif icadas. No quadro seguinte, anotam-se as principiais alteraes relativas aos objectivos da avaliao de desempenho dos professores, introduzidas pela nova verso do Estatuto da Carreira Docente (ECD) Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de Janeiro, - e a anterior verso do Estatuto (Decreto-Lei n. 1/98, de 1 de Janeiro).
Decreto-Lei n. 1/98
Contribuir para a melhoria da profissional dos docentes; aco pedaggica e da eficcia Contribuir para a valorizao e aperfeioamento individual do docente; Permitir a inventariao das necessidades de formao e reconverso profissional do pessoal docente; Detectar os factores que influenciam o rendimento profissional do pessoal docente; Facultar indicadores de gesto em matria de pessoal docente
Decreto-Lei n. 15/2007
Melhoria dos resultados escolares dos alunos; Desenvolvimento pessoal e profissional reconhecimento do mrito e da excelncia; Melhoria da prtica pedaggica do docente, valorizao e aperfeioamento individuais; Permitir a inventariao das necessidades de formao e reconverso profissional do pessoal docente; Diferenciar o mrito e a excelncia Facultar indicadores de gesto em matria de pessoal docente
Estatuto da Carreira Docente Artigo 39
Promover o trabalho de cooperao entre os docentes, tendo em vista a melhoria dos resultados escolares Promover a excelncia e a qualidade dos servios prestados comunidade Estatuto da Carreira Docente Artigo 40
A nova verso do ECD passa a incluir as dimenses 2 a considerar no perf il de desempenho dos professores, na linha do disposto no Decreto-Lei
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Dimenses da avaliao de professores que vieram a ser consideradas no Decreto Regulamentar n. 2/2008, de 10 de Janeiro
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n. 240/2001, de 30 de Agosto (Perf il de desempenho comum aos educadores de infncia, professores do ensino bsico e secundrio): Prof issional, social e tica; Desenvolvimento de ensino e de aprendizagem; Participao na escola e relao com a comunidade; Desenvolvimento prof issional ao longo da vida.
A avaliao do desempenho docente pelo Decreto Regulamentar n. 2/2008, de 10 de Janeiro.

Contendo como princpios orientadores a melhoria dos resultados escolares, a melhoria da qualidade das aprendizagens e o desenvolvimento pessoal e prof issional, o modelo de avaliao do desempenho docente, recentemente aprovado, tem vindo a suscitar mltiplas reaces pblicas de diferentes intervenientes. No constituindo esse o objecto desta apresentao, centrar-nos-emos, preferencialmente, nas potencialidades e riscos que o actual modelo encerra, no deixando de lado alguns dos obstculos que a sua implementao tem vindo a desencadear. A avaliao do desempenho, considerada como um instrumento de desenvolvimento prof issional que favorece a participao dos actores e como uma possibilidade de desenvolvimento de autonomia das escolas, tendo em conta a importncia da contextualizao do processo, apresenta-se uma oportunidade de acrescentar valor s aprendizagens dos alunos, ao desenvolvimento de um esprito colaborativo (de reconhecimento e replicao de prticas), assim como de credibilizao da prof isso docente. No Decreto Regulamentar n. 2/2008, de 10 de Janeiro, a concepo de desempenho docente considerada, de acordo com Alves & Machado (2008), segundo duas dimenses estruturantes: 1. uma dimenso pedaggica, que diz respeito relao entre o professor e os alunos na qual o avaliador o Coordenador de Departamento; 2. uma dimenso organizacional, que se refere relao do professor com a organizao na qual o avaliador o Presidente do Conselho Executivo/ Director. Esta nova abordagem no deixa de constituir uma alterao profunda com repercusses nos modos de relacionamento funcional entre professores, com reflexos no clima prof issional entre os docentes de uma mesma escola. Alves & Machado (2008) consideram que o Decreto Regulamentar n. 2/ 2008, considerando a pluralidade de intervenientes, a multiplicidade de referentes e a internalidade do processo como caractersticas principais, apresentam um quadro de potencialidades e riscos do modelo.
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Potencialidades e riscos do modelo de avaliao portugus (Decreto Regulamentar n. 2/ 2008), de acordo com Eusbio e Alves (2008)
Potencialidades Imparcialidade Equidade Contextualizao
Caractersticas Pluralidade de intervenientes Multiplicidade de referentes Internalidade do processo
Riscos Burocracia Entropia Relativismo
Ventura (2008) enuncia os seguintes aspectos como obstculos implementao do modelo: a ameaa s rotinas, o medo da mudana e do desconhecido, o corporativismo, o receio da competio, o aumento de sentimentos de ansiedade, a adopo de prticas organizacionais e individuais defensivas. Para Alves & Machado (2008), constituem modos de superao do problema a refundao dos instrumentos de autonomia (Projecto Educativo, Projecto Curricular de Escola , Projecto Curricular de Turma); o desenvolvimento de processos de integrao, coordenao e articulao; a legitimao das lideranas pela formao; a construo participada do processo de avaliao; a lgica de avaliao do coordenador numa lgica de coordenao (superviso, regulao, desenvolvimento); a coerncia da(s) cultura(s) de avaliao; a diversidade clnica dos instrumentos de registo (ausncia de one best way): o equilbrio entre quantidade-qualidade e rigoref iccia; a valorizao do papel da auto-avaliao. De acordo com Figari (2007), a avaliao dos professores realiza-se num contexto marcado pela tradio do controlo, por um conjunto de malentendidos, pela rejeio de objectivos e de prticas, incompreenso, desmobilizao, pela evoluo tecnocrtica da gesto dos recursos humanos e por tipos de prticas, que sucintamente se caracterizam pela necessidade do incitamento produtividade e ef iccia, pela seleco, com vista entrada ou progresso na carreira, pela indispensabilidade de implementao e desenvolvimento de experincias de acompanhamento, atravs da auto-avaliao, do aconselhamento, da formao e da tutoria (coaching). Apresenta, contudo, uma tipologia de riscos associados ao desenvolvimento da avaliao, assente em trs dimenses: sociais atravs da induo de uma prtica avaliativa societal, com predomnio da dimenso tecnocrtica da avaliao; individuais pela no considerao da pessoa, da sua vida, do seu percurso, com reflexos na sua auto-estima; relacionais como possibilidade do desencadear de conflitos entre avaliadores e avaliados, com consequncias indesejveis no clima cooperativo. Aos riscos enunciados, acrescentaramos as seguintes interrogaes ao desenvolvimento do processo: assistiremos adopo de abordagens que
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tendam a esgotar o esforo nos procedimentos, com a escassa produo de efeitos positivos desejveis (entendendo-se a avaliao como um f im em si mesmo e no um dispositivo de melhoria de prticas)? At que ponto ser evitvel o enfoque exagerado nos objectivos da avaliao, desligado dos alunos, com predomnio da aco individual, desligada da aco social e organizacional? Dispem as escolas dos recursos e condies (de tempo e outras) para a consecuo dos objectivos enunciados no presente modelo de avaliao do desempenho docente? Num momento em que a nfase, ao nvel global, colocada na economia e na lgica de promoo da competitividade, entre os modos possveis de superao das dif iculdades, Canrio (2007) sugere a transformao do desenvolvimento prof issional dos professores numa responsabilidade partilhada (dentro de cada escola), com a passagem da formao, na esteira de Nvoa, para o interior das prticas docentes em cada escola, com novos modos de regulao e o consequente aumento da autonomia das escolas, de forma a superar a desprof issionalizao, tendo como axioma a convico de que sem a melhoria dos professores no h a melhoria da escola. Pelo exposto na presente comunicao, defendemos que a apropriao e desenvolvimento da avaliao do desempenho docente dever realizar-se de forma evolutiva, de forma a que ela a livrar-se progressivamente das entropias que minam, designadamente aquelas que se inscrevem nas lgicas burocrticas de produo e reproduo normativa no interior das escolas. Trata-se, af inal, de uma abordagem que, a partir de um conjunto de princpios comuns e de referenciais de qualidade desejveis para todas as escolas, se organize em torno das quatro dimenses orientadoras das funes docentes, atravs de maior conf iana e autonomia s escolas para que produzam os modos e instrumentos de organizao e gesto de processos, realizando-os numa lgica de integrao da avaliao da escola, com a avaliao de pessoal docente, avaliao de pessoal no docente, avaliao de resultados dos alunos.
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Avaliao e Autonomia das Escolas

Joo Grancho
(Presidente da Associao Nacional de Professores)
Introduo
Em Portugal, as polticas educativas das ltimas dcadas tm vindo a eleger a autonomia das escolas, num quadro de descentralizao da educao, como objectivo estratgico primacial. A autonomia ganhou assim especial centralidade na reforma da administrao da educao. Com efeito, como refere Lima (2006, p.6) nenhum outro conceito emergiu com semelhante centralidade nos discursos polticos, normativos e acadmicos mas a que se associa uma prtica marcada por avanos e recuos geradores de um sistemtico estado de dvida quanto ao reconhecimento, pelos governos, da sua efectiva importncia e at necessidade, enquanto instrumento potenciador duma educao que se pretende cada vez mais qualif icada e qualif icadora das pessoas e da sociedade em geral. Os sucessivos diplomas legais de referncia da autonomia das escolas reconhecem inequivocamente as escolas como o centro das polticas educativas e -lhes reconhecida a possibilidade de tomar decises nos domnios estratgico, pedaggico, administrativo, f inanceiro e organizacional. Contudo, a forma e o ritmo de implementao dessa autonomia legalmente consagrada traduz uma realidade recheada de acontecimentos que testemunham alguns avanos, mas tambm muitos recuos, em matria de desenvolvimento da descentralizao da administrao educativa e do reconhecimento da autonomia das escolas (Roque, 1999, p.27). De todo o modo, assumido o princpio poltico e estratgico de reforar a autonomia das escolas, os sucessivos governos encetaram a partir da um novo caminho norteados pelo propsito de transferir poderes e funes do nvel nacional e regional para o nvel local, assumindo a escola como lugar central de gesto. O paradigma da gesto directa centralizada na administrao central d lugar a uma lgica mais horizontal de controlo social, o que implica o fomento da participao social e da prestao de contas (Afonso, 2007, p.224). A prestao de contas, e especialmente a avaliao, ganharam preponderncia na retrica e na aco polticas do actual governo, constituindo-se simultaneamente como factores e instrumentos estratgicos
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para a melhoria da qualidade do ensino, mas, tambm, condio de reforo da autonomia das escolas. Segundo Azevedo (2007, p.18) esta centralidade da avaliao decorrer de duas tendncias que marcam a generalidade dos pases europeus, a saber, a descentralizao de meios e a def inio de objectivos nacionais e de patamares de resultados nacionais, sendo a prestao de contas apresentada como o contraponto necessrio substituio da gesto directa e centralizada dos sistemas pblicos pela regulao, independentemente do grau de efectiva descentralizao e de real autonomia. Podemos af irmar que estamos, hoje, em Portugal, perante uma praxis governativa que, por um lado, acolhe e inspira-se em correntes ideolgicas internacionais que propendem para o esvaziamento do estado (Dale, 2005, pp. 53-54) e, por outro lado, surge instrumentalmente sustentada internamente na necessidade de justif icar perante os contribuintes os resultados alcanados pelas escolas (Afonso, 1999, p.66) fazendo ressaltar dessa forma uma orientao no sentido da descentralizao e uma correlao entre avaliao e responsabilizao (prestao de contas). O quadro aqui genericamente apresentado conf igura uma reorientao estratgica das polticas educativas, mas essencialmente af irma um propsito de alterar os processos futuros de regulao da educao.
Alterao dos modos de regulao da educao e quadros de referncia internacional, indutores da descentralizao e da autonomia
Em Portugal, a tendncia para a alterao dos modos de regulao da educao crescente e sustentada, designadamente, em argumentos oramentais, na necessidade de aliviar a mquina administrativa central, na procura de uma maior ef icincia e qualidade da educao. Como refere Barroso (2003b, pp.19-20) as medidas polticas e administrativas vo, em geral, no sentido de alterar os modos de regulao dos poderes pblicos no sistema escolar (muitas vezes com recurso a dispositivos de mercado), ou de substituir at esses poderes pblicos por entidades privadas. Este caminho de desregulao comum a muitos pases, no se dever exclusivamente a uma vontade descentraliza dora, mas tambm a presses de vria ordem, nomeadamente as exercidas por correntes ideolgicas mais favorveis lgica de mercado e pelos pais. Neste plano de discusso, Belf ield & Levin (2004, pp.31-37) identif icam, com interessante acuidade, trs tipos de presses: presso do lado da procura, justif icada pelo desejo dos pais de proporcionarem aos f ilhos uma educao que a seu ver as escolas pblicas no proporcionam; presso do lado da oferta, decorrente da insuf icincia
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de meios f inanceiros e/ou declnio da qualidade levando os pais a procurar uma alternativa; e presses gerais, que decorrem, nomeadamente, da lgica de liberalizao dos mercados, levando os governos procura de outros modelos mais ef icientes e mais flexveis. Por outro lado e ainda nesse sentido, Lessard & Tardif (2001) identif icam ainda um movimento generalizado de reestruturao do ensino que envolve alguns pases e que se caracteriza pela descentralizao de decises e pela introduo de uma maior participao dos pais e da comunidade, prof issionalizao do ensino e prescrio de um programa nacional comum, centrado sobre os saberes de base. Situao essa que nos remete para uma alterao do modo de regulao da educao que se demarca claramente da regulao institucional. Deste modo, a regulao institucional def inida por Maroy & Dupriez (2000, cit. por Barroso, 2003a, p. 64) como o conjunto de aces decididas e executadas por uma instncia (governo, hierarquia de uma organizao) para orientar as aces e as interaces dos actores sobre os quais detm uma certa autoridade cede lugar ao conceito de desregulao, querendo signif icar uma ruptura com os modelos tradicionais de interveno do Estado na educao. neste contexto de mudana de paradigma que no plano internacional tem vindo a acentuar-se a importncia conferida descentralizao da educao e autonomia das escolas. Instncias de grande relevo como o Banco Mundial, a UNESCO, a OCDE e a Unio Europeia tm vindo a elaborar estudos comparativos, a emitir recomendaes e orientaes, e a desenvolver projectos muito centrados na descentralizao da educao e que em larga medida traduzem orientaes que evidenciam influncias doutrinrias neoliberais, ainda que no deixem de relevar o papel do Estado. No sentido apontado parece evidente que as polticas educativas tendem a reflectir a influncia que exercida escala global atravs dos mais variados processos e das mais distintas instncias internacionais, no parecendo, assim, mais legtimo falar em sistemas educativos exclusivamente nacionais. Neste plano de anlise, Barroso (2003b), referindo a realizao de estudos comparativos sobre os modos de regulao estatal, no domnio da educao, identif ica, com base nas anlises realizadas em diferentes realidades nacionais, trs modelos de regulao, que tm especial reflexo no plano da descentralizao e da autonomia das escolas, que denomina: efeito de contaminao, efeito de hibridismo e efeito mosaico (Idem, pp. 24-25). O modelo denominado efeito de contaminao ser aquele em que alguns pases, atravs de funcionrios e membros de governo, na busca de solues rpidas, tendem a adoptar, nos seus sistemas educativos, solues aplicadas noutras realidades nacionais. Como exemplo, pases latino-americanos que evidenciam a influncia dos organismos internacionais pertencentes ONU, concretamente o Banco Mundial e o Banco Interamericano de
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Desenvolvimento (BID), na conduo de programas educacionais nesses pases e que acabam por recomendar o mesmo modelo para distintas realidades nacionais. O modelo denominado efeito de hibridismo resulta da sobreposio ou mestiagem de diferentes lgicas, discursos e prticas na def inio e aco polticas, o que refora o seu carcter ambguo e compsito (Barroso, 2003b, pp. 24-25). Este hibridismo manifesta-se nas relaes entre pases e na utilizao, no mesmo pas, de modos de regulao procedentes de modelos distintos (Idem, p.30). O terceiro modelo que Barroso refere o efeito mosaico, que resulta do processo de construo dessas mesmas polticas que raramente atingem a globalidade dos sistemas escolares e que, na maior parte das vezes, resultam de medidas avulsas de derrogao das normas vigentes, visando a situaes, pblicos ou clientelas especf icas (Idem, p. 25). Das percepes aqui referidas resulta evidente que a descentralizao e a autonomia, caminhando a par, esto na ordem do dia das polticas educativas de vrios pases e que so motivo de grande investimento e incentivo por parte de organizaes que detm um enorme poder de influncia e interveno. O declnio da regulao institucional tambm nota dominante. Parecem emergir ao nvel global novas formas de regular a educao sustentadas em perspectivas descentralizadoras, de devoluo de poder ao local e de incentivo de lgicas de quase-mercado educativo, que decorrem de uma globalizao de cima que assenta numa lgica de privatizao e desregulao selectiva do Estado (Torres, 2005, p. 94). O alcance e impacto dessas polticas e orientaes estruturantes so facilmente perceptveis no contexto portugus, particularmente nas polticas e nas prticas de descentralizao da educao.
A avaliao e o reforo da autonomia

Esta breve incurso pelo quadro de referncia da regulao, associada descentralizao e autonomia, reconduz-nos questo da centralidade da avaliao no contexto educativo portugus. H efectivamente, hoje, a emergncia de um novo paradigma no campo do controlo e da regulao dos sistemas educativos e que se traduz na progressiva substituio da verif icao da conformidade pela avaliao ou meta-avaliao, por se entender que esta a forma mais til e ef icaz de regular e controlar os sistemas escolares (Azevedo, 2007, p.22). Ainda segundo Azevedo, por efeito de contaminao e hibridismo no nosso pas ref lecte-se o peso das inf luncias e das presses das instncias internacionais na convergncia entre os modelos de gesto e regulao dos
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sistemas escolares (idem). Segundo o Ministrio da Educao (Ibidem), do ponto de vista da avaliao externa, o que se visa que as escolas se organizem de modo a disporem de elementos de informao e de indicadores que demonstrem a pertinncia e adequao do seu projecto e da sua aco, assim como a qualidade dos seus resultados. Sendo que, por essa via, visa-se tambm reforar a conf iana do Estado e dos cidados quanto ao uso dos recursos e qualidade do servio educativo. Parece ento claro que na estratgia do Ministrio da Educao a influncia das correntes internacionais orientadas para a ef iccia, para a prestao de contas como contraponto descentralizao tem um peso signif icativo, como alis reconhece a Ministra da Educao, Maria de Lurdes Rodrigues, ao assumir que h a somar um contexto internacional com o qual Portugal se identif ica e no qual se projecta, e que obriga naturalmente adopo dos referenciais internacionais por parte da administrao e das escolas (Rodrigues, 2007, p.177). A Ministra conf irma tambm que a questo da avaliao das escolas, tal como a avaliao do desempenho dos professores, uma matria com destaque no programa do governo () e a urgncia com que se impe no se esgota no interior das fronteiras do sistema educativo, mas estende-se a toda a sociedade portuguesa (Idem, p.175). Esta orientao e as prticas que lhe esto associadas, tm sido alvo de crticas, no tanto pela reconhecida importncia da avaliao, mas mais quanto aos critrios de f ixao do que se pretende avaliar, aos processos envolvidos e com a distribuio da responsabilidade dos resultados pelos vrios actores, nomeadamente a administrao central, j que se tende a ignorar que o que se avalia, quando se avalia o que acontece nas escolas, no s a actividade das escolas, avalia-se a actividade de toda a administrao da educao (Afonso, CNE 2007, p.227). Das discusses em torno da avaliao emerge essencialmente uma grande preocupao quanto ao que a avaliao no deve ser. Como bem refere Lafond (1999, pp.13-15) a avaliao no pode reduzir-se a um simples controlo de legalidade, ao controlo do respeito pela regulamentao como tambm () no pode reduzir-se simples apreciao dos resultados obtidos pela escola, antes devendo ser colegial, participativa e construtiva. certo que a avaliao, no quadro do desenvolvimento da autonomia desempenha um papel importante. desejvel at que sejam as escolas / agrupamentos a despoletar o processo de avaliao do seu funcionamento, a controlar o grau de consecuo dos seus objectivos, a estabelecer prioridades e metas de desenvolvimento, porquanto processos essenciais consecuo do seu projecto educativo. Esse processo de avaliao comportar necessariamente uma operacionalizao interna e uma operacionalizao externa. Ora o questionamento maior tem sido colocado
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exactamente no processo de avaliao externa em curso, na linha alis do que refere Guerra: tem uma escassa potencialidade transformadora. Em primeiro lugar, porque gera resistncia; em segundo, porque no implica os protagonistas; em terceiro, porque habitua a que as decises de mudana provenham de agentes externos (2002, p. 275). Apesar disso, essa tem sido e ser a orientao estratgica a seguir pelo Ministrio da Educao do XVII Governo Constitucional e que contaminou o prprio processo de avaliao de desempenho dos professores, com consequncias ainda imprevisveis. Tambm ao nvel da avaliao de desempenho dos professores, o voluntarismo e a lgica de prestao de contas que genericamente fundamentou a adopo do modelo de avaliao que se pretende implementar, tem gerado fortes resistncias. Curiosamente, aqui no houve espao a avanos e recuos na adopo do modelo, tendo-se avanado sem a ponderao que se exigia. Desde logo: no houve o cuidado de aferir experimentalmente a adequao do modelo; ignorou-se a manifesta falta de preparao dos avaliadores; no foi dado o tempo necessrio s escolas e aos docentes para uma interiorizao e discusso dos procedimentos e das implicaes e, o que mais grave, imps-se um modelo que na prtica pretendeu responder necessidade de consolidar e validar um novo estatuto docente extremamente penalizador e desagregador da classe. Assim, neste processo o que releva a dimenso administrativa, em detrimento de um desejvel papel formativo e de desenvolvimento prof issional. O papel formativo e de melhoria que se pretendia que a avaliao tivesse para todos os implicados professores, alunos e escola em geral exigiria sempre o conhecimento, a anlise e o debate das dimenses e propsitos envolvidos, num quadro de partilha colectiva. Ora uma avaliao centralmente dirigida ou que seja inadequadamente comunicada e articulada, no deixar de gerar resistncias e de provocar perniciosos efeitos secundrios que, no extremo, comprometero o sentido til que eventualmente possa encerrar. As reservas at aqui colocadas ao papel da administrao central no devem ser entendidas, no entanto, como a apologia do seu afastamento da regulao dos processos. O reforo da autonomia das escolas, bem como a necessidade de um sistema de avaliao integrado de estruturas e recursos exige, necessariamente, a manuteno do papel regulador do Estado de molde a evitar uma perniciosa fragmentao do sistema de ensino, pondo em causa a coerncia nacional, a equidade do sistema de ensino pblico e o seu funcionamento democrtico (Barroso, 1996). Recentrando esta abordagem na questo da autonomia das escolas, procuremos perscrutar os possveis sentidos do seu reforo que presidem a esta opo to centrada na avaliao.
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Para responder a essa questo parece-nos elucidativo o trabalho desenvolvido pelo Grupo de Trabalho de Desenvolvimento da Autonomia das Escolas constitudo com a misso de elaborar recomendaes (Ministrio da Educao, 2007) sobre o processo de transferncia de competncias e a celebrao de contratos de autonomia. Esse Grupo de Trabalho def iniu, em jeito de recomendao, um quadro de transferncia de competncias, de acordo com trs nveis de profundidade explicitado da seguinte forma: O nvel base de autonomia corresponde ao conjunto de competncias a desenvolver por todas as unidades organizacionais escolares. O nvel 1 corresponde ao conjunto de competncias a desenvolver pelas unidades organizacionais escolares do nvel base que garantam padres de qualidade comprovada por avaliao interna e externa, e que se candidatem ao exerccio dessa autonomia. O nvel 2 corresponde ao conjunto de competncias a desenvolver pelas unidades organizacionais escolares que garantam padres de qualidade comprovada por avaliao interna e externa e ainda especializao prof issional bastante para a auto-responsabilizao e automo-nitorizao. Os nveis 1 e 2 no so sequenciais. No programa de desenvolvimento da autonomia podem ser contratualizadas competncias de nvel 1 e de nvel 2 que resultem da avaliao realizada. Em cada um destes trs nveis de profundidade, a autonomia das escolas abrange as seguintes reas: organizao pedaggica; organizao curricular; recursos humanos; aco social escolar; gesto estratgica, patrimonial, administrativa e f inanceira. A adopo deste modelo poder entender-se como um exerccio, ainda que tmido e cauteloso, de antecipao do papel futuro da administrao educativa. Na linha, alis, do que defendeu a ministra da educao, em declaraes a um rgo de comunicao social (Jornal de Notcias, 2007): a funo do Ministrio da Educao ser sobretudo a de controlar, avaliar e acompanhar as escolas, cuja responsabilidade caber cada vez mais s autarquias e outros agentes de educao, assegurando que elas cumprem a
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sua funo com crescente qualidade Esta inteno poltica, porm, no de agora; tem marcado presena no difcil e hesitante propsito poltico de reforo da autonomia das escolas. Olhando o percurso dos ltimos 20 anos fcil concluir que a todo o momento so revistos e repensados os passos dados; quando tudo parece apontar para uma consolidao de percursos, algo de novo surge que reconduz o processo fase inicial. Atente-se, por exemplo, que a avaliao externa em curso ter brevemente que se compaginar com o novo modelo de administrao e gesto das escolas, o que decerto obrigar a uma nova pausa para readequao dos instrumentos, processos e f inalidades da avaliao pela administrao central. Perante esta forma de enquadrar o reforo da autonomia das escolas, faz pleno sentido af irmar com Lima (2006, p.34) que a administrao educativa dever ser objecto de uma interveno especf ica por parte do poder poltico que vise ultrapassar as dif iculdades e os constrangimentos detectados em termos de democratizao e de descentralizao. Portanto, o problema do reforo da autonomia das escolas no se situa tanto na vontade e capacidade das escolas em assumir esse desaf io, mas essencialmente na manifesta pouca vontade do Estado central em abrir mo do seu poder de controle e de regulamentao.
Concluso
Sabemos que os imperativos da globalizao ditam um mundo concorrencial, orientado para a ef iccia e para ef icincia, para a qualidade dos servios prestados, para os resultados, em que a avaliao e a prestao de contas integram a liberdade e a responsabilidade na e da aco. As escolas e os agentes educativos no se furtam a essas realidades, mas legitimamente questionam-se se os governos esto ou no interessados na sua autonomia. Os momentosos desaf ios que hoje enfrenta a escola no se compadecem com alinhamentos outros que no sejam os que visem o reforo da qualidade do servio pblico da educao e, com ele, o reconhecimento da importncia que a escola ocupa no plano do desenvolvimento cultural, social e econmico do pas. Por isso, parece-nos que os caminhos podero bem ser outros, assentes no restabelecimento da comunicao entre o centro e o local, num clima de liberdade e de conf iana, em que a oposio e o confronto cedem o lugar cooperao institucional. Naturalmente, a prestao de contas constituir-se- no contraponto necessrio substituio da gesto centralizada pela regulao, devendo as escolas assumir a avaliao como componente necessria ao seu desenvolvimento. Uma avaliao que potencie o crescimento, que promova
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a participao da comunidade educativa e que se af irme como um verdadeiro instrumento de melhoria. No entanto, a avaliao no pode ser entendida como apenas necessria s escolas. Impe-se, tambm, a avaliao das prprias polticas educativas e da ef iccia e ef icincia na sua concretizao, porquanto no possvel pretender-se que a qualidade da educao independente da prpria qualidade das polticas que a enformam. Um ltimo registo vai no sentido de concluir que o poder poltico tem sistematicamente encarado a autonomia das escolas numa base de desconf iana em relao capacidade destas em promoverem autonomamente os seus projectos educativos, introduzindo sucessivas regulamentaes adulteradoras dos percursos, gerando com isso climas de incerteza e de desmotivao de vontades e disponibilidades para construir escolas verdadeiramente autnomas.
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Formao, Avaliao e Autonomia Docente

Joo Ruivo, PhD
( Centro de Investigao em Polticas e Sistemas Educativos - IPLeiria ; Ex-Vice Presidente do IPCastelo Branco)
Os contextos
Vivemos uma conjuntura poltica, econmica, social e at cultural que no motiva a escolha da prof isso docente. Ser professor no fcil. O Estado e a Sociedade olham para a escola e obrigam-na a sarar todos os males sociais que os governos no so capazes de enfrentar. A escola obriga-se a prevenir a toxicodependncia, a educar para a cidadania, a formar para o empreendedorismo, a promover uma cultura ecolgica e de defesa do meio ambiente, a motivar para a preveno rodoviria, a transmitir princpios de educao sexual, a desenvolver hbitos alimentares saudveis, a prevenir a Sida e outras doenas sexualmente transmissveis, a utilizar as novas tecnologias da comunicao e da informao, a combater a violncia, o racismo e o belicismo, a reconhecer as vantagens do multiculturalismo, a impregnar os jovens de valores socialmente relevantes, a prepar-los para enfrentarem com sucesso a globalizao e a sociedade do conhecimento, e sabe-se l mais o qu Os professores foram treinados para saberem fazer o que sempre f izeram e bem: ensinar. Mas, alm disso, todo o dia se lhes exige o cumprimento de cada vez mais objectivos educativos que a sociedade no consegue alcanar. Entregues a si prprios, sem acompanhamento nem adequada e suf iciente formao complementar, os docentes sentem sobre os seus ombros o peso da enorme responsabilidade que lhes imputada pelo Estado e pelas famlias. Vtimas de uma angustiante solido prof issional, cativos dentro das quatro paredes da sala de aula onde trabalham, quantas vezes em condies desmoralizadoras, rodeados de muros e cercas metlicas de vrias origens e com diferentes signif icados, os docentes atingem perigosos estdios de desencanto, de desiluso e desmotivao prof issional. Hoje, a prof isso de professor caracteriza-se por oferecer poucos estmulos, incentivos, e at razes para que os docentes se envolvam num processo de motivao e evoluo qualitativa das suas capacidades pessoais e prof issionais.
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Por cada nova competncia que se lhes exige, sem a correspondente e adequada formao, o professor vai atingindo nveis cada vez mais preocupantes de incompetncia no cumprimento desses novos saberes que se lhe impem e para os quais no foi preparado, aumentando os seus nveis de stress e de eroso prof issional. Ou seja, o professor desprof issionaliza-se. E esta desprof issionalizao determina o emergir de um progressivo clima de mal-estar. Por cada machadada lanada no seu estatuto remuneratrio, por cada tentativa de o funcionalizar, por cada golpe desferido na sua autonomia pedaggica e intelectual, por cada tentativa de denegrir publicamente a sua imagem social, o professor proletariza-se. Isto : deixa de ser um intelectual apto, para se transformar num assalariado com nveis de inaptido externamente provocados. Um dos sintomas dessa proletarizao ocorre, desde logo, quando os professores aceitam mais funes e, simultaneamente, piores condies de trabalho. A ausncia de um cdigo deontolgico que ajude a consolidar a cultura prof issional dos docentes tambm no permite que se atenuem os resultados negativos de todas as presses externas e motiva mesmo o aparecimento de sensaes de insegurana e de receio permanentes. Hoje, alguns professores trabalham em condies to desanimadoras que no conseguem enfrentar com autonomia e liberdade as contradies que dia-a-dia encontram dentro das escolas e junto das famlias dos educandos. Proclama-se uma escola inclusiva numa sociedade que no acolhe os excludos. Pretende-se promover uma escola para todos numa sociedade em que o bem-estar e a cultura s esto ao alcance de alguns; em que a escola no consegue integrar os f ilhos das famlias vitimadas por polticas de incria. Polticas essas que acentuam o desemprego, o trabalho infantil, a iliteracia, a delinquncia, a violncia domstica e coagem muitos pais a verem a escola obrigatria como um obstculo incorporao dos f ilhos no mundo do trabalho, j que esta no lhes apresentada como uma soluo meritocrtica, porque as polticas e os polticos se revelaram incapazes de tomar medidas que evitassem as clivagens entre os que tudo tm e os que pouco ou nada possuem. Arvora-se uma escola em que os valores transmissveis no encontram acolhimento em inmeros lares, porque so constitudos por famlias disfuncionais. Uma escola onde se exige o cumprimento de currculos obsoletos, a aplicao e correco de provas de avaliao de conhecimentos, muitas delas de duvidosa validade, e onde a mquina burocrtica da administrao escolar obriga a reunir em rgos, departamentos, comisses, sesses de atendimento Esta a autntica escola pblica em que trabalha a maioria dos nossos professores. A escola em que tambm preciso (ainda se lembram?) que os
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docentes tenham tempo para ensinar e os alunos encontrem momentos para aprender. Nestes contextos, a Associao Nacional de Professores (ANP) e o Instituto Politcnico de Castelo Branco (IPCB), atravs do seu Centro de Estudos de Desenvolvimento Regional (CEDER), decidiram realizar um estudo nacional que recolhesse dados sobre a satisfao prof issional dos professores e dos educadores face prof isso, formao e carreira, incluindo tambm nessa pesquisa uma vasta recolha de dados sobre o associativismo docente e sobre o eventual interesse na criao de uma Ordem prof issional. Face ausncia de estudos de mbito nacional com uma amostra desta relevncia, ambas as instituies perceberam de que se tratava de uma oportunidade nica para f azer chegar junto dos professores e dos investigadores o conhecimento do mundo interior desta classe prof issional, no incio do sculo XXI. Realizada a pesquisa, chegou a hora de divulgar, no decorrer destas Jornadas da ANP, os resultados obtidos, sobretudo porque entendemos que se vive neste momento em Portugal uma particular conjuntura em que vale a pena conhecer melhor o pulsar dos professores e das escolas. Em boa hora se materializa esta iniciativa conjunta porque, face s novas exigncias dos sistemas educativos, os protagonistas das mudanas desejadas os professores devem ser ganhos e motivados para essas transformaes que tanto pretendem alterar a sua cultura e o seu modo de agir prof issional. E tal s se consegue com um conhecimento profundo do modo de pensar e sentir dos sujeitos que devem impulsionar as transformaes ambicionadas.
Os resultados da pesquisa
Os sujeitos, professores e educadores, que foram objecto desta pesquisa so maioritariamente indivduos do sexo feminino, licenciados, prof issionalizados, trabalham h mais de vinte anos, so scios de um sindicato ou associao prof issional e detm uma situao de vinculao estvel. Estes sujeitos sentem-se satisfeitos quando avaliam a sua auto-estima bem como a sua imagem prof issional. A maioria revela que no sente que a sociedade reconhea o seu trabalho prof issional, o que desde logo se traduz num vencimento que no corresponde ao esforo dispendido para cumprir as funes exercidas, pelo que experimenta alguma preocupao com o futuro. Demonstram ter capacidade e vontade para serem educadores e
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professores e gostam da prof isso. Contudo sentem-se merecedores de mais e melhor reconhecimento, melhor vencimento e, sobretudo, de mais garantias relativamente ao futuro. Em geral manifestam-se satisfeitos com a escola e com os alunos, designadamente com a transparncia na gesto da escola, com o bom ambiente a vivido, e com a ateno que se disponibiliza aos alunos com dif iculdades educativas especiais. Todavia, um nmero expressivo de inquiridos af irmam que no escolheriam a prof isso de professor se tivessem que comear de novo, at porque consideram que a carreira de professor no prestigiante. A maioria no est satisfeita com o interesse revelado pelos alunos nas questes de aprendizagem escolar e tambm apresenta uma insatisfao quanto s polticas educativas do Ministrio da Educao, mas considera que as condies de trabalho na sua escola so boas. Concordam com a criao de uma Ordem dos professores, expressam insatisfao com o trabalho desenvolvido pelos sindicatos e ref lectem desiluso com o processo de progresso na carreira docente.
As variveis de pressgio
Apesar de tudo estes so os professores que temos, os professores que resistem e recusam perder a sua prof issionalidade, aqueles que esto presentes e aceitam os novos desaf ios, e que, por tudo isso, devem ser olhados como heris sociais j que enfrentam o embate das mudanas, das presses e das crticas injustas, por vezes acumuladas por mais de uma gerao. Porm, o acumular dessas presses, a que por vezes se juntam perodos prof issionais menos estimulantes, conduzem a que muitos docentes se conf rontem com crises da sua prof issionalidade, com impacto profundamente negativo no modo de agir dentro da escola. E, logo de seguida, essas crises de prof issionalidade invariavelmente conduzem ao emergir de crises de identidade, de contornos e alcance difceis de prever. Essas crises de identidade podem surgir quando os professores so chamados a abandonar, como referimos, o que sabiam fazer com algum grau de certeza e de conf iana, para se dedicarem a outras tarefas em que no acreditam, ou para as quais se sentem mal preparados, j que tecnicamente as dominam mal. Ou seja, quando substituem o seu saber fazer por um saber mais ou menos. Outras vezes essas crises revelam-se quando se alargam os horizontes espaciais de actuao do docente. A geograf ia de actuao dos docentes foi profundamente alterada nas ltimas dcadas, sem que isso tenha revertido
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numa signif icativa alterao dos processos de formao ou de avaliao de professores. A quase totalidade dos docentes foram (e ainda continuam a ser) treinados para agir exclusivamente dentro da sala de aula. As competncias prof issionais que lhes so exigidas esto conf inadas a saberes e procedimentos que apenas fazem sentido em situao de classe. Os formadores de professores dedicam mais de noventa por cento das suas actividades de superviso para recolher dados de avaliao atravs da observao de aulas. Para eles o professor, seja ele principiante ou experiente, pode claudicar porta da sala de aula, depois ou antes de nela entrar. Mas ser inadmissvel que o faa dentro dela Estas histrias e estas memrias da formao fazem com que muitos dos professores portugueses pref iram o trabalho individual (isolado) ao trabalho colectivo; que entendam que a sua sala de aula um local sagrado, inexpugnvel, e que o seu trabalho prof issional se esgota com o fechar da porta desse espao de interveno pedaggica. O que acarreta inmeros problemas implementao de procedimentos de superviso ou de avaliao do seu desempenho pedaggico. Muitos de ns fomos e somos apenas preparados para agir em situao de classe, pouco na escola, raramente na comunidade social, ou na comunidade parental. A, comeam as fobias, os preconceitos, as reservas e os desencantos. A, os discursos comeam sempre a ser menos pedaggicos e mais defensivos de uma neutra prof issionalidade que nem sempre sabemos def inir ou, por ausncia de outro modelo, def inimos com base na tradio e no pior do discurso oral e do senso comum. O alargamento das tarefas e funes do docente obrigam-no a intervir numa nova geograf ia pedaggica e a caminhar em terrenos e percursos em que ele nem sempre se sente prof issionalmente confortvel. Obriga-se a que o professor tambm seja tutor e educador, quando ele, de facto, apenas foi treinado para instruir, em contacto directo com os seus alunos, sem o recurso a intermedirios. E, diramos que infelizmente, as tambm escolas nunca foram encaradas pelos governantes como verdadeiros centros de formao permanente, atravs da implementao de procedimentos de coaching e de formao reflexiva entre pares. Reaf irmamos: esse o beco para que as mais incongruentes polticas educativas empurraram os nossos professores. E por isso que uma vez mais repetimos que urge reconhecer que o pas falhou na formao e avaliao permanente dos docentes. Sobretudo numa avaliao e numa formao que objectivasse o desenvolvimento do professor como prof issional e como pessoa, e menos como funcionrio do aparelho de Estado, sujeito a mecanismos de progresso administrativa na carreira. E o pas continua a falhar na formao inicial, essencialmente virada para um saber acadmico, divorciado da vida e das necessidades das escolas e dos jovens que as frequentam.
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Avaliao e autonomia docentes: O que queremos e para onde vamos?

Se queremos falar de avaliao e de formao dos docentes, importa ento responder pergunta: onde se situa o lugar de trabalho do professor? Como vimos, todos os projectos de formao e de avaliao de docentes assentam na presuno de que o espao de actuao dos professores a sala de aula. O professor, por motivos que importaria analisar, foi-se habituando a valorar, a animar, a vivenciar e a humanizar apenas a sala de aula, no aplicando o mesmo esforo, empenho e capacidade criativa no espao escola e na comunidade que a envolve. Porm, tal concepo no resistiu evoluo social das duas ltimas dcadas. O professor deve tambm ter competncias de actuao no espao escola e no meio que a envolve? O professor, para alm de ensinar deve tambm educar, tutorar, intervir e supervisionar o meio e a famlia de referncia dos seus alunos? O aluno deve aprender matrias, mas tambm aprender a ser e a saber fazer as suas escolhas, de acordo com procedimentos ticos socialmente relevantes? A escola deve promover o sucesso escolar dos aprendentes, mas tambm cuidar do seu sucesso educativo e da promoo da sua integrao social e laboral? O educador deve saber estar frente aos seus formandos, mas tambm necessita de comunicar com eles nesse outro universo proporcionado pelas novas tecnologias da informao e da comunicao? Se as respostas forem af irmativas, ento a formao e a avaliao de professores tem, inevitavelmente, que incluir o treino de todas as competncias e atitudes que permitam esta nova, mltipla e diferenciada actuao do professor, quer na sala de aula, quer na escola, quer na comunidade parental, quer no mundo da informao global. E, a nica forma de o conseguir est na entrega (devoluo?) s escolas reais de uma parte da formao que, at agora, estava cometida apenas s instituies formadoras dos docentes, incrementando a sua autonomia, a par da sua responsabilidade, atravs da prestao de contas e de resultados E, ainda, porque no?, da devoluo s escolas funo de superviso cometida ao ministrio da tutela. O que obriga a olhar para essas escolas como centros educativos integrados que devero promover a formao pluridimensional dos que a ensinam e dos que a aprendem, encarregando-se de controlar a multiplicidade de variveis que possam inf luenciar esse processo de crescimento prof issional e desenvolvimento pessoal: as de produto, as de processo, as de pressgio As escolas, enquanto centros educativos integrados, devero ver crescer a sua autonomia, sinal de responsabilidade acrescida e podero ento
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promover um tipo de formao mais reflexiva e centrada no percurso do que uma outra baseada na aquisio de comportamentos tipif icados e estereotipados, f azendo aproximar os programas de formao das necessidades dos aprendentes, com inegveis resultados na avaliao de desempenho e na impregnao dos curricula de formao dos seus alunos por todos estes comportamentos formativos. preciso esclarecer, de uma vez por todas, e com a clara interveno dos principais interessados os professores, quem avalia, como vai avaliar e o que vai avaliar. Falamos de qu? De observao de aulas? De anlise de portfolios? De verif icar o que o professor ensina, ou antes o seu modo de ensinar? De olhar para o docente como um prof issional isolado, ou tentar compreend-lo como elemento de um grupo prof issional, de uma equipa e de uma comunidade educativa? E com que instrumentos o vamos avaliar? Quem os elabora? Como se validam? E, por sua vez, os indicadores de medida vo recair sobre que variveis? Vai-se privilegiar as variveis de produto, as de processo ou as de pressgio? E, sobretudo, convm no esquecer, que o modo como se avaliam os professores tem implicaes profundas nas escolhas que estes fazem sobre os modos de ensinar e que, por sua vez, estes modos de ensinar determinam, com muita clareza, o modo de aprender dos alunos. No , pois, indiferente que se opte por um modelo de avaliao behaviorista, ou por modelos mais personalistas ou mesmo reflexivos. A escolha de um modelo ora centrado nas aquisies, ora centrado no percurso ou na anlise ser determinante para a organizao de toda a escola e para a forma de condicionar o trabalho e as aprendizagens dos alunos. O futuro obrigar escolha desse modelo, construo e validao dos indicadores e dos instrumentos de medida, formao de supervisores, escolhendo-os de entre a primeira gua dos professores, a testar a suposta ef iccia do modelo e a generalizar a sua aplicao com mecanismos srios de follow up. E obrigar tambm ao estabelecimento das consequncias dessa avaliao. O que se pretende? Estabelecer e negociar actividades de remediao para que o professor se desenvolva, ou introduzir mecanismos de progresso com implicaes na remunerao? Mas pedimos, sobretudo, para que no faam da avaliao de professores um monstro burocrtico como est a ocorrer com o SIADAP (Sistema Integrado de Avaliao de Desempenho da Administrao Pblica) que est a ser aplicado a todos os funcionrios da Administrao Pblica. Pelas implicaes que aqui vos apresentamos, na avaliao de professores no ir haver meio termo: conforme as opes tomadas ela ir ser encarada ou como uma oportunidade, ou como uma ameaa.
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Como se antev, avaliar professores no uma tarefa fcil e vai requerer muita reflexo, muita partilha de informao e muita busca de consensos. Tudo isto porque o professor continuar a ser o nico facilitador da aprendizagem que no poder ser substitudo. E, por essa complexidade, ter que continuar a ser formado na tripla tradio do saber, do saber ser e do saber fazer. Porque o acto educativo pressupe uma dimenso humana que determina que tudo isto ande dialecticamente ligado Trata-se de uma revoluo? Que o seja! Antes esta do que a da mudana pela mudana que invariavelmente conduz ao medo ou incapacidade de agir perante o desconhecido. Antes isso que observarmos o alastrar nas nossas escolas da humana tendncia de nos apegarmos ao que sabemos melhor fazer, apenas porque sim. De detectarmos o frustrante e angustiante voluntarismo de ir a todas quando nos pedem mais uma, condicionando-se com tudo isso o sentimento de bem-estar prof issional e a auto estima dos professores e dos educadores. O actual desnimo detectado pelo estudo que hoje divulgamos nestas jornadas conf igura uma gravssima anomia prof issional. Trata-se de um mal-estar que advm de uma clara eroso de competncias prof issionais, de injustif icadas rotinas que se instalaram em muitas das escolas, e da presso, quase diria, para o cumprimento de novas funes, originada pelas polticas educativas. Repetimos: no sabendo como assumir essas novas competncias, o professor sente-se incompetente e retrai-se. Cabe tambm s associaes prof issionais o esforo de inverter a situao. De ajudar a anular a retroactividade que se pode instalar nos seus associados. De colocar o debate no futuro e no papel insubstituvel da escola e dos professores, enquanto nico e reconhecido motor do desenvolvimento econmico, social e cultural dos cidados. E, sobretudo, ajudar a anular o secular atraso de qualif icao que a populao activa do nosso pas evidencia em cada quadro estatstico que se publica. De direccionar a revolta para os bons e no para os piores motivos. Pensamos que todos ns sabemos o que queremos ser e o que a sociedade exige de ns. Mas temos medo de dizer que sabemos o que deveramos ser e o que querem que sejamos. Por isso, temos que ser diferentes. Ou temos que deixar de o ser.
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A Avaliao de Professores e o Desenvolvimento das Lideranas Intermdias nas Escolas

Jos Manuel Silva, PhD
(Presidente do Conselho Directivo da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Leiria)
Introduo
A sociedade actual evolui e transforma-se to rapidamente que a instituio escolar tem dif iculdade em acompanhar e responder em tempo aos desaf ios crescentes que lhe so colocados, f acto que refora a necessidade de assegurar lideranas estratgicas, capazes de antecipar o futuro e orientar as instituies educativas por forma a satisfazer os interesses dos alunos e as necessidades das comunidades. Questes como assegurar a qualidade da escola (Ballion, 1994) ou a ef iccia do ensino (Scheerens, 2004) so indissociveis dos modelos de administrao e gesto e da liderana educacional (Sergiovanni, 2004; Sergiovanni e Carver, 1976; Lorenzo Delgado, 2005), todos elementos decisivos para uma melhoria organizativa e garantia de ef iccia dos sistemas educativos. A administrao e gesto das escola, a questo da liderana educacional e a avaliao dos professores suscitam hoje um interesse generalizado por parte dos governos, das famlias, dos prof issionais do ensino e dos investigadores, e o facto de virem a ser estabelecidas relaes causais entre os modelos de liderana praticados e o aproveitamento dos alunos (Leithood, Seashore, Anderson e Wahlstrom, 2004) justif ica a ateno crescente que o assunto vem merecendo um pouco por todo o mundo. Em Portugal, o novo modelo de avaliao dos professores tornou-se uma verdadeira arma de arremesso poltico e criou uma cortina de fumo que est a dif icultar uma anlise serena e objectiva das virtualidades da avaliao, num contexto ainda muito marcado por um modelo de administrao e gesto legado do ps revoluo do 25 de Abril de 1974 e cuja alterao se anuncia profunda. O tema da liderana tem sido objecto de mltiplas abordagens e abundante produo cientf ica e tcnica (Adair, 2006; Alvarez, 1994, 1995, 1998; Ballion, 1994; Blanchard e Bowles, 2006; Goleman, Boyatzis e McKee, 2003; Fullan, 1992, Greenf ield, 1999; Hunter, 2006; Lorenzo Delgado, 2005;
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Mintzenberg,1995,1999; Sergiovanni e Carver, 1976; Sergiovanni, 2004; Thurler, 2000), no apenas no que concerne ao estudo dos diversos modelos, mas tambm sobre a prof issionalizao dos directores, a sua qualif icao e as caractersticas desejveis para o exerccio da funo, designadamente na perspectiva do exerccio de uma liderana efectiva e, mais recentemente, sobre os impactos da liderana na ef iccia das aprendizagens (Leithood, Seashore, Anderson e Wahlstrom, 2004). Tambm em Portugal o interesse por esta matria tem vindo a crescer, (Barroso, 2002, 1995, 1995 b; Costa, Neto-Mendes, Ventura, 2000; Costa, 2002; Lima, 1999; Sanches, 1996, 1998; Ventura, Costa, Neto-Mendes, Castanheira, 2005) mas so escassos os estudos que se ocupam das lideranas escolares e quase inexistentes os que se referem s lideranas intermdias. Nesta comunicao faz-se uma referncia s questes da liderana e emergncia de um novo modelo de avaliao para se ref lectir sobre a importncia das lideranas intermdias numa escola que se pretende mais ef icaz em termos de resultados.
A liderana nas Organizaes Educativas

Os conceitos lder e liderana so de uso relativamente recente em Portugal no mbito educacional; inicialmente mais utilizados nos contextos poltico e empresarial, s muito timidamente vo entrando no lxico pedaggico. A cultura escolar portuguesa, ao nvel da administrao escolar, sobretudo marcada por conceitos mais formais e hierrquicos, como reitor ou director, rgos unipessoais normalmente resultantes de nomeao estatal e, no ps Revoluo dos Cravos (1974), por conselhos directivos/ executivos, rgos colegiais, emergentes de escolhas entre pares. Para este f acto muito concorre o peso do sector pblico na oferta educativa, conforme dispe a Constituio da Repblica Portuguesa (1976), artigo 75, n. 1, O Estado criar uma rede de estabelecimentos pblicos de ensino que cubra as necessidades de toda a populao e a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) no seu artigo 45., n. 4, def ine que A direco de cada estabelecimento ou grupo de estabelecimentos dos ensinos bsico e secundrio assegurada por rgos prprios, para os quais so democraticamente eleitos os representantes dos professores, alunos e pessoal no docente. inquestionvel que o tema da liderana hoje um tpico importante de reflexo e discusso no mbito da administrao e da gesto escolar. De tal forma que se converteu verdadeiramente num tema de moda, um tpico de actualidade (Lorenzo Delgado, 2005: 367) e um excelente campo de
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investigao. Apesar da multiplicidade de estudos o fenmeno da liderana escolar continua a ser mal conhecido (Sanches, 1998: 49), no devendo esquecerse que a expresso e os conceitos relacionados so fenmenos relativamente recentes, tendo sido incorporados no discurso educativo no f inal da dcada de oitenta (Waite e Nelson, 2005: 391). , pois, natural a preocupao de se esclarecer com detalhe a temtica. As escolas so organizaes, tm vida prpria, vo-se construindo de acordo com um tempo e um contexto, um e outro mutantes, tm os seus diversos actores, tm a sua prpria histria. A liderana o motor dessa construo histrica, social e cultural que chamamos centro educativo, e organizao em sentido mais geral (Lorenzo Delgado, 2005: 368). Cuban (1998: 190) assinala que h mais de 350 def inies de liderana, mas nenhum entendimento claro e inequvoco que permita distinguir lderes de no-lderes. Um elemento fundamental em muitas def inies de liderana reporta-se ao processo de inf luncia social descrito por Yukl (2002: 3) por intermdio do qual uma pessoa [ou grupo] inf luencia intencionalmente outras pessoas [ou grupos] para estruturar as actividades e relaes num grupo ou organizao. Yukl concebe a liderana como um processo individual ou colectivo, ponto de vista reforado por Harris (2002) e Leithwood (2001), ambos defensores da liderana partilhada como alternativa aos modelos tradicionais da liderana vertical (top-down). A viso outra componente importante da liderana. Beare, Caldwell e Millikan (1989:99) referem-se aos lderes excepcionais como possuindo uma viso das suas escolas uma imagem mental de um futuro desejvel que partilham com toda a comunidade escolar. No entanto, necessrio ser-se prudente relativamente a esta matria. Kouzes e Posner (1996: 24) consideram que Inspirar uma viso partilhada a prtica de liderana com a qual [directores] se sentem menos vontade. Fullan (1992: 19) ainda mais crtico, sugerindo que os lderes visionrios podem prejudicar, mais do que melhorar as suas escolas, ao confundirem os seus pontos de vista pessoais com o interesse do colectivo. Para alm dos perigos do visionarismo pessoal, permanece actual reconhecer que a viso um pressuposto bsico da liderana em qualquer domnio. No campo educacional, Begley, (1994) citado por Bush e Glover (2003: 5), elenca quatro nveis relacionando viso e objectivos, ambos resultando de um processo de tomada de conscincia e aco prtica eminentemente colectivo. No nvel bsico o lder possui um conjunto de objectivos def inidos pelas autoridades educativas. No nvel intermdio desenvolve objectivos de escola consistentes com a sua prpria viso. No nvel avanado trabalha com o
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corpo docente para desenvolver objectivos que ref lictam uma viso colaborativa. No nvel mais elevado, designado como expert colabora com membros representativos da comunidade escolar para desenvolver objectivos que reflictam o desenvolvimento colaborativo dos princpios que consagram uma viso partilhada. Bush e Glover (2003: 5), sublinham a importncia da viso na liderana e tomam-na como elemento bsico de uma def inio operacional de liderana escolar, processo orientado para a consecuo de objectivos desejveis. Lorenzo Delgado (2005: 368-371) desenvolve longamente o que se entende por liderana, hoje, numa organizao. Em sntese, podem destacarse interpretaes centradas nas qualidades do indivduo; no contexto e nas situaes, a situao que faz o lder (p. 369), no se nasce lder, so as contingncias prprias de cada contexto que fazem surgir as lideranas, que esto para alm das dimenses meramente pessoais; na abordagem integradora de mltiplos aspectos que englobam o indivduo, o contexto, o grupo e um projecto ou misso. Por isso, se tende a falar mais de liderana e menos de lder e a considerar o lder ou lderes do grupo com as suas caractersticas, o grupo de seguidores e o tipo de relaes que mantm com o lder, a situao ou contexto problemtico a superar, dinamizar ou melhorar, um projecto partilhado como elemento de unio, resposta ou sada para a situao concreta. Em sntese, o autor def ine liderana como A funo de dinamizao de um grupo ou de uma organizao para gerar o seu prprio crescimento em funo de uma misso ou projecto partilhado. (p. 371) Ghilardi e Spallarossa (1989: 103) vo no mesmo sentido ao considerarem a liderana como a capacidade que influencia o comportamento de pessoas e grupos para atingir determinados objectivos. Trata-se agora de procurar precisar a misso ou projecto partilhado. Na actualidade convergem sobre a escola mltiplas presses, desaf ios, interesses, s vezes contraditrios e corporativistas, que tornam impossvel responder de forma positiva a todas as solicitaes. Ganha, pois, actualidade e signif icado perguntar liderana para qu? (Furman, 2002, citado por Gago Rodrguez, 2004: 4). Certamente para melhorar qualitativamente a organizao escolar, a qualidade do ensino e a dos servios prestados comunidade. Em Portugal a misso estruturante def inida pelo prprio Estado, trate-se de escolas pblicas ou privadas, mas resta uma larga margem de manobra para a interpretar de forma peculiar e comprometer num projecto prprio e partilhado o conjunto de actores que interagem em cada escola ou centro educativo. Isto supe, nas escolas pblicas, a considerao de um outro tema de
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inegvel importncia, apenas aqui enunciado, o problema da autonomia das escolas, que em Portugal um tpico muito corrente de discusso na comunidade educativa, mas cuja concretizao s agora comea a dar os primeiros passos, no obstante ter sido consagrada em lei desde 19893. Como bem assinala Almeida (2005: 85) As relaes entre as escolas portuguesas e a administrao educativa parecem, assim, continuar centradas na presso normativa do controlo burocrtico. Convm, no entanto, ter presente () que isso no signif ica que a nvel escolar no se tenham j dado passos importantes nessa direco (Lima, 1998:81). Fundada na participao, a autonomia exige tambm o desenvolvimento de competncias de gesto e no dispensa a emergncia de formas explcitas de liderana. Como af irma Barroso (1999: 141) no pode haver autonomia sem liderana. No mbito das transformaes em curso no que administrao educativa e liderana respeitam, que alguns consideram como uma mudana de paradigma e outros, mais cpticos, apenas como alteraes com mais ou menos signif icado, (Waite e Nelson, 2005: 393-397), Barroso, que fala desta alterao de paradigmas relativos organizao e coordenao da aco colectiva (2005: 435) considera que () Se impe encontrar novas formas de liderana escolar, que respondam ao desaf io do reforo da autonomia das escolas e da evoluo das formas de gesto ps-burocrticas. Para alm da funo da liderana est saber quem a exerce e nem todos esto de acordo na liderana implcita do director da escola ou centro educativo. Ser lder de um centro formativo no necessariamente dirigilo. Pode-se ser director e no ser o lder, nem sequer um lder entre muitos outros da instituio. (Lorenzo Delgado, 2005: 368). Ainda mais longe nesta negao vo Pascual, Villa e Auzmendi (1993) citados por Gago Rodrguez (2004: 5) ao considerarem que uma importante fonte de conflitos nas escolas reside no facto de se confundirem os papis do director, de quem se espera que seja ao mesmo tempo lder e administrador. Em sentido contrrio pronuncia-se Fishman, citado por Waite e Nelson, (2005: 395) ao referir que alguns dos estudiosos da matria deixaram de considerar os termos direco-liderana como opostos, pararam de culpar a direco, ou cham-la negra, e liderana branca. Entendem que a situao mais complicada e deixaram de simplif ic-la. Mas que distino se pode estabelecer entre direco e liderana? Scurati (1978) citado por Ghilardi e Spallarossa (1989: 103) diferencia administrador e lder. Enquanto ao primeiro compete assegurar o funcionamento regular
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O DL 43/89, de 3 de Fevereiro, estabeleceu o regime jurdico da autonomia das escolas.
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da organizao (garante a correcta execuo), o segundo aspira a planear e encontrar novas metas e novos meios, conjuntamente com os outros membros da organizao (garante a inovao). Southworth (1998), citado por Pina (2003: 48) defende que a gesto tem como misso fazer com que a escola caminhe , enquanto a liderana deve fazer com que a escola caminhe para algum lado, isto com um sentido e orientao. Naturalmente que os dois conceitos se sobrepem, mas Cuban (1988: 193) considera que ambas so importantes e o que torna uma ou outra determinantes so o contexto e o momento. Independentemente de posies mais extremadas, a opinio generalizada, sustentada pela literatura e pela investigao, sublinha que o director de um centro escolar est numa posio privilegiada para exercer uma determinada liderana e, caso o no faa, o seu centro, seguramente, ressentir-se-. (Gago Rodrguez. 2004: 5). Na verdade, se necessria uma viso clara para estabelecer a direco e natureza de um qualquer processo de mudana, igualmente importante assegurar que as inovaes so implementadas com ef icincia e que as rotinas de funcionamento de uma qualquer organizao so asseguradas com prof icincia. Assim, liderana e gesto/direco so indispensveis para o sucesso da escola. Como af irmam Bolman e Deal (1997: XIII-XIV) Os desaf ios das modernas organizaes requerem a perspectiva objectiva do gestor assim como a viso de futuro e o compromisso sbio assegurados pela liderana. Subjacente a esta ideia est o conjunto de exigncias sociais feitas s escolas nas dcadas mais recentes, que tm vindo a descentrar o foco de preocupao da organizao escolar dos aspectos internos para a resposta ao exterior. As escolas so submetidas a um permanente escrutnio por parte da sociedade em geral, das comunidades locais, das f amlias, relativamente aos servios que prestam e qualidade dessa prestao. um enorme desaf io que torna ainda mais candente o exerccio de uma liderana partilhada, que envolva todo o grupo num projecto ambicioso e de qualidade reconhecida. Do lder est-se a caminhar para a liderana, no sentido de que a liderana deve estar distribuda e de que parte dessa liderana est destinada a criar e facilitar a liderana de outros. (Lieberman, 2003), citado por Waite e Nelson, (2005: 394). Convm, no entanto, ter presente que a questo da qualidade nos sistemas educativos no uma questo pacf ica. Como bem se assinala no relatrio da O.C.D.E., As escolas e a qualidade (1992: 111), A qualidade do ensino no uma mais-valia que se possa obter mediante um simples esforo pontual, ela deve ser uma prioridade constante. Como reconhece Azevedo (2002: 7-8) Uma coisa parece evidente: os cidados (de modos variados e at
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contraditrios) so cada vez mais exigentes com o desempenho das escolas. Brito (1991: 51) considera que qualidade, numa escola, no signif icar forosamente mais custos, maiores encargos f inanceiros e def ine como escolas de qualidade, as que conseguem envolver toda a comunidade educativa na vida da escola (p. 53). Vilar (1993:80) tambm sublinha a necessidade de a escola se abrir ao seu Meio devendo constituir-se como um elemento mais do sistema imediato (a realidade scio-cultural, econmica, poltica, etc.) que a envolve. Alvarez (1998), citado por Pina (2003: 47-48) identif ica trs tipos de razes para justif icar a importncia que vem assumindo a questo da liderana no contexto da melhoria da qualidade da educao: sociolgicas, psicolgicas e prof issionais. Relativamente s primeiras, no existe qualquer grupo humano, que possa funcionar de forma ef icaz sem qualquer tipo de liderana, formal ou institucional, ocasional ou informal. Quanto s segundas, sublinha a necessidade de um lder que harmonize os objectivos organizacionais com a pluralidade de interesses em presena, por forma a garantir a sobrevivncia da prpria organizao. Relativamente s terceiras, trata-se de responder com ef iccia aos clientes, o que s se consegue com uma liderana que descentre a preocupao do grupo dos seus prprios interesses para os dos usurios. Assim como mobilizando o grupo para superar objectivos, s vezes custa da sua prpria comodidade e sacrif icando interesses adquiridos. No mesmo sentido se pronuncia Bltran de Trena et al (2004: 37) Os centros que tm capacidade para melhorar dependem, signif icativamente, de equipas directivas que contribuem activamente para que o seu centro aprenda a desenvolver-se, superando os desaf ios e dif iculdades que tm que enfrentar. No mesmo sentido se pronuncia Uribe (2005: 109) que considera que os estudos mais recentes evidenciam com clareza o impacto que o exerccio de uma liderana adequada produz na ef iccia escolar e assinala o ponto de viragem a que se assiste na evoluo de uma linha de liderana mais tradicional, denominada transacional, que mantm linhas de hierarquia e controle (de modo burocrtico), e um enfoque de liderana mais transformacional, que distribui e delega. De forma sumria f icam aqui elencadas algumas consideraes sobre o conceito de liderana escolar, distino entre liderana e direco/gesto, a problemtica da autonomia como fundamento instrumental de uma verdadeira liderana, e a influncia da liderana na procura de maior ef iccia e qualidade escolares. Leithwoood, citado por Lorenzo Delgado (2004: 208) e fundamentandose numa recenso sobre 125 estudos realizada por Hallinger, sintetiza as trs
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principais categorias de prticas relativas liderana escolar: - Definir a misso da escola inclui formular os objectivos da escola e modif ic-los; - Gerir o programa educativo inclui supervisionar e avaliar o ensino, coordenar o currculo e controlar o progresso do aluno; - Promover um clima positivo de estudo signif ica respeitar o tempo de estudo, promover o desenvolvimento prof issional, manter uma grande amplitude de perspectivas, proporcionar incentivos aos professores e estmulos para a aprendizagem. Fica patente a importncia do aprofundamento conceptual do tema central - a liderana escolar -, bem como dos vrios modelos da sua prtica que, grosso modo, esto em trnsito de uma abordagem transacional, para um enfoque mais transformacional. Longe da perspectiva de uma liderana unipessoal que mobiliza o grupo, foram-se def inindo os contornos de uma liderana colectiva, fora ou energia mobilizadora que emana do grupo e se plasma num projecto de af irmao ou misso, em que a inovao e a superao das debilidades e pontos fracos so os elementos catalisadores da transformao. As perspectivas abertas por uma maior aproximao do estudo da liderana escolar a abordagens noutras organizaes (Sergiovanni, 2004; Goleman, Boyatzis e McKee, 2003: 25) e o conceito introduzido por estes ltimos de liderana ressonante, capaz de encaminhar as emoes do grupo de forma positiva, constituem aliciantes desaf ios para o aprofundamento das perspectivas tericas e prticas da liderana nas organizaes educativas. A af irmao e o exerccio de verdadeiras lideranas, esclarecidas e competentes, so condies fundamentais para relegitimar as escolas nas comunidades, como prestadoras de servios educativos de qualidade e como elementos fundamentais de desenvolvimento local, devendo merecer uma ateno muito particular a relao liderana-ef iccia escolar, traduzida em diferenciados nveis de rendimento global dos alunos, (Leithood, Seashore, Anderson e Wahlstrom, 2004). Para que a ef iccia seja alcanada h um numeroso conjunto de factores que no esto apenas relacionados com a liderana, mas esta um factor crtico, como f ica amplamente demonstrado, e tanto mais importante quanto for potenciada por prticas susceptveis de alargar e reforar a sua influncia.
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Retomando o conceito de liderana ressonante (Goleman, Boyatzis e McKee, 2003) e o efeito positivo que origina em qualquer organizao, as prprias organizaes podem tornar-se incubadoras de liderana ressonante (ibidem, p. 265), as lideranas intermdias existentes nas escolas so elementos crticos potenciadores de sucesso ou artf ices do contrrio e da a enorme relevncia que lhes deve ser reconhecida. O novo paradigma da avaliao nas escolas portuguesas, independentemente das crticas que pode suscitar e que no so objecto desta reflexo, pode ser um interessante e importante instrumento para reforar estas lideranas de segundo nvel pois ao discriminar, no sentido instrumental do termo, o desempenho dos docentes, permite seleccionar os melhores e, pelo menos em tese, alargar o campo de recrutamento dos responsveis intermdios, fomentando o reforo das suas capacidades de liderana e tornando mais ressonantes as escolas no que respeita ao cumprimento ef icaz da sua misso. A tarefa destes lderes intermdios tanto mais importante quanto a sua aco se exerce num mbito essencialmente tcnico-prof issional, lhes compete gerir os recursos de base e fazer a ponte entre a realidade da sala de aula e os rgos de direco.
Concluso
Num momento em que a direco das escolas est em trnsito de um paradigma representacional para outro de natureza mais tcnica e prof issional e onde as questes da liderana afloram com uma marca de qualidade de uma nova viso organizativa, importante que no se concentre toda a ateno nas lideranas de topo e se valorizem as intermdias. O novo modelo de avaliao, ao tornar mais exigente o desempenho prof issional e ao responsabilizar de forma mais marcada cada docente, abre caminho a um reforo da qualidade do trabalho prestado e alarga o campo de recrutamento dos lderes intermdios de quem se espera uma aco mais consentnea com as responsabilidades que lhes cabem numa escola que se deseja mais autnoma mas mais preocupada com a ef iccia dos resultados e com a prestao de contas comunidade.
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Polticas de Evaluacin del Profesorado en Espaa

Juan Carlos Hernndez Beltrn, PhD
(Universidad de Salamanca)
Resumen
Durante los ltimos aos estamos asistiendo a una cultura protagonizada por la acreditacin del saber, la evaluacin de los sistemas escolares y la validacin de las competencias que se precisan para desenvolverse en lo que se ha denominado sociedad del conocimiento. Buena cuota de responsabilidad hay que buscarla, entro otros lugares, en la publicacin de informes internacionales como PISA a travs del cual los distintos pases han visto contrastados los resultados y rendimientos acadmicos de sus estudiantes en comparacin abierta con pases de sus entorno prximo y lejano, provocando todo ello -en muchos casosautnticas conmociones y debates polticos y pedaggicos muy importantes. En ltimo trmino, se dice, hay que orientar los sistemas escolares hacia la bsqueda de la mejor relacin entre coste y ef iciencia. Se trata, en def initiva, de caminar por la va de la racionalizacin y la optimizacin de recursos. La cuestin relevante sobre los procesos de evaluacin descansa fundamentalmente en establecer con claridad y con un enfoque pedaggico las variables de la evaluacin. Todas las instituciones deben realizar un ejercicio de rendicin de cuentas ante la sociedad. Las escolares, tambin. Lo importante ser establecer quin, cmo, qu y, sobre todo, para qu se evala al profesorado. En Espaa los mecanismos de evaluacin y acreditacin por parte de las Administraciones autonmica y central slo se aplican con criterios de notable exigencia- en la educacin superior. Por el contrario, no existen todava desarrollado ningn programa riguroso institucional de evaluacin del desempeo laboral del profesorado en los niveles de educacin primaria y secundaria. La falta de mecanismos de evaluacin de la funcin docente en Espaa ha suscitado un gran debate especialmente entre la Inspeccin Escolar,que hasta la fecha ha sido encubierto con la puesta en marcha de evaluaciones en las que se evala de forma genrica al centro escolar y no a la variable docente. Palabras clave: educacin obligatoria, evaluacin escolar.
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Para empezar
El mundo que nos ha tocado vivir bajo las conocidas expresiones de globalizacin, aldea mundial, sociedad de la informacin y un largo etctera de voces sinnimas que indican un cambio de registro social se construye a partir de una lgica internacional de vasos comunicantes. Las fronteras fsicas se han convertido en una especie de membranas semipermeables entre distintos pases y diferentes latitudes que, sin embargo, no pueden impedir que los ecos, los debates, las polticas educativas produzcan un efecto domin de largo alcance. Es fcil localizar el epicentro de los terremotos, lo difcil es prever el alcance de su onda expansiva. Este principio tambin es cierto para el mundo de la educacin. Al escribir estas lneas sobre las polticas de evaluacin, varios pases de la rbita europea han percibido con claridad la sacudida de varios terremotos. En Portugal, el profesorado de la enseanza bsica se ha levantado en armas contra la decisin del gobierno de la nacin de poner en marcha una norma de evaluacin que presenta rasgos de arbitrariedad y una posible intencionalidad poltica para esconder con su aplicacin las def iciencias y malos resultados del sistema educativo portugus; por su parte, en Francia, el ejecutivo conservador muestra su inters de reducir y desinflar la fortaleza del sector pblico de la enseanza con la amenaza de cubrir solamente una de cada dos jubilaciones del profesorado; f inalmente, la realidad anglosajona no se salva en estos das de zozobra ya que los profesores han protagonizado la mayor huelga de los ltimos veinte aos solicitando mejoras en las condiciones laborales y pedaggicas en las escuelas. Terremotos todos que tambin alcanzarn con sus ecos la realidad educativa espaola. Slo es cuestin de tiempo4. De todo ello se desprende una cuestin que no deja de ser paradjica. Por una parte, se constata como acabamos de advertir- un creciente malestar del profesorado que ve como sus condiciones laborales se estn devaluando adems de soportar con estoicismo polticas de recorte en materia educativa. De otro lado, parte de la sociedad a pesar de este malestar declarado- persiste en trminos generales en revestir a la clase docente como un estrato privilegiado. Todas las profesiones, y el desempeo de la funcin docente no es la excepcin, generan con el paso del tiempo una especie de precipitado social, de fotografa de conjunto, de etiqueta social -en def initiva- lista para
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En el momento de escribir estas lneas el Gobierno de la Comunidad Autonmica de Castilla y Len est llevando un programa sobre xito escolar cuya principal medida ha sido ampliamente cuestionada por los profeso res de la enseanza bsica. Para las autoridades regionales el problema del f racaso escolar se resuelve median te la ampliacin de las clases en determinadas materias los sbados por la maana.
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reconocer y valorar un determinado cuerpo social. Tambin los profesores llevan, llevamos, un estereotipo que nos acompaa y nos hace reconocibles con mayor o menor justicia- a la mirada de los dems y tambin acta como un espejo en el que mirarnos. Poco importa que el estereotipo del maestro haya sido construido en base a titulares de prensa o con datos poco f idedignos y esclarecedores del acontecer diario en las escuelas. Lo reseable es la fortaleza del arquetipo. Como indica el profesor Esteve: Aunque los profesores reales -en su inmensa mayora- no se acomoden a estas imgenes estereotipadas, la realidad es que siguen teniendo vigencia, modif icndose slo a largo plazo y con extraordinaria lentitud. Incluso la constatacin emprica y directa de la existencia de profesores concretos muy alejados de tales imgenes f ijas, en lugar de ser interpretadas como un alegato contra su vigencia, es considerada por la mayor parte de los padres y alumnos como una simple excepcin a la regla.5 Para este autor la percepcin social tiene una incidencia importante en tres aspectos. En primer lugar, la imagen social afecta en gran manera a la forma en la que los padres y los alumnos se relacionan con el profesorado. En segundo trmino, la percepcin social del maestro tiene un peso sobre la cantidad y calidad de personas que pueden elegir como opcin profesional la carrera docente. Finalmente, tambin refuerza la auto percepcin del maestro en sentido positivo o negativo. Podemos negar la realidad bajo frmulas retricas o con maniobras de escapismo de la realidad, pero lo cierto es que parte de la ciudadana percibe la profesin docente en trminos de privilegio en razn de los salarios percibidos, las vacaciones disfrutadas, el horario de trabajo y la seguridad laboral que otorga un puesto de trabajo de la Administracin Pblica.6 Frente a esta situacin lo cierto es que existe una presin para que los profesores sean objeto de procesos de formacin y evaluacin de su desempeo que de alguna forma acte como contrapeso de su suerte profesional. Finalmente, hay un elemento claro como es la obligacin de las Administraciones pblicas para rendir cuentas de sus actuaciones. Evaluar forma parte de la rendicin de cuentas, de la transparencia y la obligacin que tienen las instituciones de hacer pblico balance de sus resultados.
Cfr. ESTEVE, Jos M. (2000): La imagen social del profesor, en Consejo Escolar de Andaluca: 10 Aos de participacin institucional. Tambin puede ser de inters el artculo de MARN SNCHEZ, Manuel; LOSCERTALES ABRIL, Felicidad; NUEZ DOMNGUEZ, Trinidad (2000): Imagen social del profesorado: un estudio a partir de los medios de comunicacin: prensa y TV, en Revista Interuniversitaria de formacin del profesorado, n 39, pp. 147-156.
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La imagen social ms o menos extendida- sobre la idlica posicin del profesorado se centra fundamentalmente en las escuelas pblicas. El profesorado de los centros concertados (escuelas de titularidad privada pe ro financiadas por el Estado) y de los centros privados queda de alguna parte excluido de esta imagen social favorable ya que las condiciones laborales y los salarios son peores que en los centros de titularidad pblica.
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Dimensin legal de la evaluacin

En relacin con la poltica educativa cabe indicar como aspecto preliminar- la existencia de una distancia notable entre la denominada f ilosofa poltica, interesada en escrutar lo que las cosas debieran ser y, por otro lado, la poltica positiva, cuyo objeto es el anlisis de lo que las cosas son en realidad. En ltimo trmino nos encontramos ante dos universos distintos y distantes, el de los discursos con un componente de abstraccin elevado y el de las realidades con la exposicin descarnada de los problemas. De ah la obligacin de analizar con cautela lo que explanan las normas legales y su traduccin en la realidad escolar. Como es sabido, en Espaa se ha producido un intenso debate en torno a la educacin. La cuestin escolar ha sido punta de lanza en la confrontacin de las dos grandes formaciones polticas espaolas. La reforma educativa de 1990 supone la primera ley espaola que incorpor expresamente un ttulo dedicado a la calidad de la enseanza, calidad sobre la que han corrido ros de tinta desde entonces. Esta apuesta por la calidad se ligaba a factores como la cualif icacin y formacin del profesorado, la programacin docente, la funcin directiva, la innovacin y la investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, la inspeccin educativa y, f inalmente, la calidad tena uno de sus ejes en la evaluacin del sistema educativo. En el mbito de la evaluacin del sistema educativo, la norma de 1990 estableca que esta evaluacin se orientar a la permanente adecuacin del sistema a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicar sobre los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos educativos y sobre la propia administracin. Adems, esta ley cre con sede en Madriduna gran agencia de la evaluacin: el INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin). Por lo que respecta a la inspeccin educativa agente clave de la evaluacin- la norma de referencia encomienda a los servicios de inspeccin las siguientes funciones: a) colaborar en la mejora de la prctica docente y del funcionamiento de los centros y en los procesos de renovacin educativa. b) participar en la evaluacin del sistema educativo. c) Velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y dems disposiciones generales en el mbito educativo.
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d) Asesorar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones. Seis aos ms tarde se aprob en Espaa un Decreto 7 que regula el funcionamiento de los institutos de educacin secundaria. Esta norma establece dos tipos de evaluacin. Por una parte, entiende necesario llevar a efecto una evaluacin interna8 de los institutos. Esta evaluacin interna es producto de la autonoma de gestin y acadmica reconocida en la legislacin escolar espaola. Le corresponde a los rganos de gobierno del centro (equipo directivo, comisiones de coordinacin pedaggica) impulsar esta evaluacin interna. Adems, el Consejo Escolar debe evaluar al trmino de cada curso elementos clave como la programacin general, el desarrollo de las actividades complementarias, la evolucin del rendimiento escolar de los alumnos, la ef icacia en la gestin de los recursosDel mismo modo, la evaluacin de los aspectos de contenido didctico recae en una evaluacin que debe realizar el Claustro de profesores. Por otra parte, esta norma regula el establecimiento de una evaluacin de carcter externo. La responsabilidad de esta evaluacin recae en los servicios de inspeccin escolar (los rganos de gobierno de los centros deben ofrecer su colaboracin para el buen xito de la misma). Tal y como establece la norma, esta evaluacin externa debe tener en cuenta los resultados de la evaluacin interna, as como el contexto socioeconmico del instituto y los recursos con los que cuenta. La evaluacin se efecta sobre los procesos educativos y sobre los resultados obtenidos, tanto en lo relativo a la organizacin, gestin y funcionamiento, como al conjunto de las actividades de enseanza y aprendizaje. Este tipo de evaluacin externa contemplaba al menos desde el punto de vista terico- la evaluacin de la funcin docente a travs de la puesta en
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Cfr. Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria. Este Decreto desarrolla algunas de las cuestiones contenidas en la Ley Orgnica 9/ 1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros docentes. En esta ley encontramos una referencia a la valoracin (ntese que se elude la palabra evaluacin ms especfica- y se apuesta por utilizar la expresin valorar) de la funcin pblica docente. As en su artculo 30 se indica lo siguiente A fin de mejorar la calidad educativa y el trabajo de los profesores, las Administraciones educativas elaborarn planes para la valoracin de la funcin pblica docente. El plan finalmente adoptado por cada Administracin educativa deber incluir los fines y criterios precisos de la valoracin y la inf luencia de los resultados obtenidos en las perspectivas profesionale s de los profesores de los centros docentes de los centros docentes pblicos.
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El Ministerio de Educacin facilita a los centros la elaboracin de modelos e indicadores de evaluacin.
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marcha de planes de evaluacin del Ministerio de Educacin y Ciencia si bien, y esto se remarcaba en el texto, garantizando la participacin de los profesores en los planes de evaluacin de su desempeo profesional. Es preciso recordar que en 1995 el Ministerio de Educacin y Ciencia llev a cabo un estudio sobre la evaluacin de los profesores de educacin secundaria. Un informe que arroj algunas conclusiones muy interesantes. Segn el mismo se adverta de cierta autocomplacencia del profesorado en su desempeo profesional y por otro lado, este informe adverta de las dif icultades para poner en marcha programas de evaluacin del profesorado: Los profesores muestran un excelente autoconcepto en su labor profesional, lo que puede desembocar en una actitud poco crtica ante su trabajo docente. En ocasiones, trasladan a instancias externas las causas de todos los problemas del sistema educativo: dicho en otros trminos, los males de la enseanza parecen estar fuera de ellos () Hay dif icultades estructurales (negociaciones sindicales, nombramiento de directores, perf il de los agentes de evaluacin, resistencia de los profesores, etc) que hacen difcil la puesta en marcha de un Plan de Evaluacin que tenga en cuenta todas las caractersticas descritas en este informe9. En este documento tambin se insista en que hasta que puedan removerse los obstculos que impiden desarrollar un modelo de evaluacin de profesores sera oportuno y conveniente incentivar y potenciar las evaluaciones voluntarias y participativas de los profesores. Finalmente, el estudio indicaba sin lugar a dudas que en el futuro cualquier plan de evaluacin de profesores debera tener en cuenta los siguientes aspectos: su duracin, la periodicidad, los agentes, los aspectos, las bases, los instrumentos, los f ines, las consecuencias, el soporte y, f inalmente, las garantas para el profesorado evaluado. Con la llegada de un nuevo gobierno de signo conservador, una de las primeras medidas que impulsa ser la de reformar el sistema educativo con la aprobacin de una nueva ley en 200210. Una vez ms, el objetivo estratgico de las polticas nacionales de educacin pasaba por alcanzar los parmetros de calidad. Como si de un ejercicio mdico se tratase, los nuevos legisladores entienden que es preciso acometer reformas importantes en el sistema dado el rumbo errtico y los malos resultados11 educativos que arroja el sistema educativo espaol. Entre las medidas propuestas, el segundo eje fundamental de la reforma es orientar ms abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la
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GONZLEZ MUOZ, Mara ngeles et al: Evaluacin del profesorado de educacin secundaria. Anlisis de tendencias de un Plan de Evaluacin. Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid, 1995, pg. 227.
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Cfr. Ley Orgnica de Calidad de la Educacin.
Entre las justificaciones de la nueva ley educativa se hace nfasis en los malos resultados de Espaa en las evaluaciones internacionales (Informe PISA), las dificultades en determinadas materias instrumentales como los idiomas o, el elevado fracaso escolar que impide a ms de un 25 por ciento de los alumnos no alcanzar con xito el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria.
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consolidacin de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad estn vinculadas a la intensif icacin de los procesos de evaluacin de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto. Por otra parte, parece reseable tambin una de las medidas propuestas que pasa por mejorar la consideracin social del profesorado. As, se dice que ganar el futuro de la educacin en nuestro pas pasa, pues, por atraer a la profesin docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativo a los mejores profesionales12. En cuanto a la valoracin ntese que se elude la expresin evaluacin- las administraciones competentes elaborarn planes para la valoracin de la funcin pblica docente, con la participacin del profesorado. Los resultados de esta valoracin de la funcin docente sern tenidos en cuenta de modo preferente en la carrera profesional del profesorado, junto con las actividades de formacin, investigacin e innovacin. Interesa destacar que esta valoracin 13 tiene carcter voluntario. Los resultados de estas evaluaciones se podran tener en cuenta a efectos de movilidad y de promocin dentro de la carrera docente. Finalmente, la ltima ley educativa vigente en Espaa desde mayo de 200614 insiste en el reconocimiento, apoyo y valoracin del profesorado, haciendo especial hincapi en la necesidad de establecer programas de evaluacin voluntaria del profesorado, los cuales se tendrn en consideracin para los concursos de traslados as como en la carrera docente.
Reflexiones en torno al Estatuto Docente no Universitario15. La Sinfona inacabada.

La primera cuestin que debe ser subrayada es que se trata de un importante documento que -todava hoy- no ha podido ver la luz. Por
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Resulta de todo punto interesante la lectura de varios documentos internacionales en los que se pone de manifiesto la devaluacin de la profesin docente en razn de sus bajos salarios y que, por tanto, no es una de las opciones profesionales escogidas por quienes terminan una carrera universitaria.
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Dentro de este mismo captulo dedicado a la valoracin de la funcin docente, la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin
de 2002 incorporaba algunas medidas de apoyo al profesorado, entre las que destacan: -Reconocimiento de la funcin tutorial, mediante incentivos profesionales y econmicos. -Reduccin de la jornada lectiva de aquellos profesores mayores de 55 aos. -Reconocimiento de la labor del profesorado, atendiendo a su especial dedicacin al centro y a la implantacin de planes que supongan innovacin educativa, por medio de incentivos econmicos y profesionales. -Realizacin de actuaciones destinadas a premiar la excelencia y el especial esfuerzo del profesorad o en su ejercicio profesional. -El desarrollo de licencias retribuidas, con el fin de estimular las actividades de formacin y de investigacin e innovacin educativas.
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Ley Orgnica de Educacin (2006).
Cfr. Ministerio de Educacin y Ciencia (2006): Borrador del Estatuto del Personal Docente Funcionario no Universitario. Concretamente el texto tiene fecha de 20 de junio de 2006.
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consiguiente, la noticia reseable es que en Espaa despus de ms de tres dcadas de vida democrtica no ha sido posible aprobar una ley que regule la prctica docente del personal funcionario de la enseanza no universitaria. A pesar de no tener fuerza legal, este importante documento presenta algunos aspectos que deben ser tenidos en consideracin. En primer lugar, se insiste como idea-fuerza la necesidad de recuperar la perspectiva indicando que el maestro es la piedra angular del sistema educativo. Los profesores tienen la llave maestra que abre las puertas del xito real de las reformas escolares. Quiz por ello, y a la luz de nuevos escenarios en las aulas se seala con claridad cmo los profesores tienen que hacer frente a un creciente nivel de exigencia16 social en la prctica educativa, adems de reconocer como resultado del cambio social operado en los ltimos aos en Espaa- la cada vez ms difcil prctica docente en el aula. Por tal motivo se hace preciso el reconocimiento, la colaboracin y el apoyo decidido del conjunto de la sociedad y, de modo muy especial, de todos los sectores de la comunidad escolar y de las administraciones pblicas. Con objeto de superar buena parte de los problemas escolares el Estatuto plantea la puesta en marcha de dos medidas improrrogables. De un lado, revisar la formacin inicial y continua del profesorado. En segundo trmino, asentar un modelo de carrera docente que sirva de estmulo, incentivo y motivacin profesional particularmente para aquellos que se esfuerzan continuamente por encontrar las formas de aprendizaje y de enseanza ms adecuadas para diferentes problemas y para la diversidad de sus alumnos. En lo que respecta al modelo de formacin de profesores es preciso hacer alguna consideracin al respecto. Los resultados de cualquier evaluacin que se realice del desempeo docente depende en un grado no desdeable- de la calidad formativa recibida. Y es, precisamente, la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria una de las grandes debilidades del sistema educativo espaol. En Espaa los futuros profesores de educacin secundaria obligatoria y post-obligatoria siguen un modelo de formacin inicial consecutivo y no simultneo. Es decir, en primer lugar adquieren formacin disciplinar
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En relacin con la exigencia demandada a los profesores se indica sucintamente un rosario de funciones que debe asumir todo profesor en su responsabilidad docente: -Programacin y enseanza de materias; Evaluacin del proceso de aprendizaje; Tutora de los estudiantes; Orientacin acadmica y profesional; Atencin al desarrollo intelectual, afectivo, social y moral; Promocin y organizacin de actividades complementarias; Fomentar valores democrticos; Actividades de gestin; Informacin a la s familias; Investigacin, experimentacin e innovacin Por su parte, los profesores pertenecientes al Cuerpo de Catedrticos de Institutos ( profesores titulares en Portugal) deben asumir, adems de las funciones ya referidas, las que siguen: -Direccin de proyectos de innovacin e investigacin; Jefatura de Departamentos; Direccin del perodo de prcticas de profesores de nuevo ingreso; Coordinacin de programas de formacin permanente; Presidencia de Tribunales de acceso a la funcin pblica
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especializada en las distintas facultades con lo que obtienen una titulacin de licenciatura (Grado, si nos atenemos a la nueva denominacin del Espacio Europeo de Educacin Superior). Despus de esta formacin especializada, aquellos estudiantes que eligen como futuro profesional el mundo de la enseanza deben adquirir una serie de competencias pedaggicas 17 necesarias para acomodar los saberes cientf icos a la didctica escolar. El problema sobreviene al comprobar que este tipo de formacin pedaggica en algunos casos apenas alcanza un par de meses de preparacin. Este es uno de los talones de Aquiles del sistema educativo espaol. Este modelo de formacin inicial de profesores de educacin secundaria naci en Espaa con vocacin de provisionalidad con la promesa de revisar profundamente el modelo y dotarle de mayor profundidad y calado pedaggico. Una provisionalidad que ha durado...ms de treinta aos. Uno ms de los silencios e inacciones en la poltica educativa espaola.18 Hemos incorporado este apunte sobre las debilidades de la formacin de profesores de secundaria con objeto de manifestar la relacin que sin duda existe entre la formacin pedaggica recibida y la evaluacin del profesorado. Dicho de una forma ms categrica, la evaluacin depende de los factores que la explican y, uno de ellos, es sin lugar a dudas la formacin inicial del profesorado. Vinculada con la formacin inicial tambin es preciso referir la formacin permanente19. La asistencia y superacin de distintos cursos de formacin son un elemento valorado para la obtencin de los tramos de antigedad del profesorado. Pero, sin duda, uno de los aspectos ms novedosos de este Estatuto que intenta regular la prctica docente es el relativo al establecimiento de una carrera docente. En este sentido, se recalca la necesidad de establecer algn mecanismo que permita discriminar positivamente a aquellos profesores que muestran un mayor nivel de compromiso con la institucin y destacan por su nivel de actividad, investigacin e innovacin. Tal y como se recoge en el borrador del Estatuto relativo a los procesos de evaluacin del profesorado: se introducen como novedad ms destacable unos criterios de evaluacin de los mritos que tienden a promover la evaluacin voluntaria de la prctica cotidiana en el aula, la formacin
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El Ttulo exigido para poder ejercer la profesin docente en los Institutos de Educacin Secundaria es el denominado C.A.P. (Curso de Aptitud Pedaggico). La organizacin, estructura y duracin de estos cursos corresponde a las distintas universidades. Muchas de ellas ofrecen la superacin de esta formacin en apenas tres meses, en sesiones intensivas durante un mes o, incluso, se permite la superacin de esta formacin a travs de la modalidad de educacin a distancia.
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Prximamente, ahora s, parece que la formacin inicial del profesorado de educacin secundaria va a adoptar la forma de un Posgrado universitario. No obstante, la propia normativa espaola ya dejaba bien claro que este curso de aptitud pedaggica ( luego pas a denominarse Ttulo de Especializacin Didctica) deba tener una duracin mnima de un ao.
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Cfr. Puede resultar de inters la lectura del documento de EURYDICE (2006): La evaluacin de la calidad de la formacin del profesorado europeo, Bruselas.
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permanente, la participacin en proyectos de investigacin, innovacin educativa. Adems, se abre la posibilidad de que la evaluacin de la carrera profesional permita adquirir cada grado en un tiempo menor al inicialmente sealado. Como es natural, la carrera docente comienza con la obtencin en un concurso-oposicin de una plaza en alguno de los cuerpos de funcionarios del Estado. Es, si se quiere, la primera evaluacin del desempeo docente del funcionario que comienza a ejercer su profesin en la docencia. El concurso-oposicin tiene dos fases, una primera en la que se valoran, entre otros mritos, la formacin acadmica as como la experiencia docente previa. En la fase posterior de oposicin se tendrn en cuenta la posesin de los conocimientos especf icos de la disciplina a la que se opta, la aptitud pedaggica y el dominio de las tcnicas necesarias para el ejercicio docente. Superado este primer y nico escaln- el profesor es considerado funcionario en prcticas y, por consiguiente, ha de sufrir un perodo en el que su desempeo en el puesto docente ser objeto de evaluacin para determinar si es apto para el ejercicio profesional. As, las Administraciones educativas regularn la organizacin de la fase de prcticas que implicar un periodo de docencia directa que formar parte del procedimiento selectivo y que tendr por objeto comprobar la aptitud para la docencia de los aspirantes seleccionados. Este periodo de ejercicio de la docencia en centros pblicos se desarrollar bajo la tutora de profesores experimentados, preferentemente del correspondiente cuerpo de catedrticos y tendr una duracin mayor a un trimestre y no superior a un curso escolar y podr incluir cursos de formacin20. El esquema de la carrera docente est basado en la asignacin de ocho grados mediante la acreditacin de diferentes mritos. Una evaluacin, por otra parte, de naturaleza variable ya que se podran establecer horquillas temporales de tres a seis aos.
GRADOS
ACREDITACIN DE MRITOS. PERODOS VARIABLES DE EVALUACIN: 3-6AOS CARRERA DOCENTE 1 2 3 . . . 8
ACREDITACIN DE MRITOS. PERODOS VARIABLES DE EVALUACIN: 3-6AOS
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Cfr. Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, acceso y adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgnica de Educacin de 2006.
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La superacin con xito de cada uno de los grados establecidos en este esquema de la carrera profesional docente llevara aparejado los correspondientes efectos en la mejora salarial, en la movilidad funcionarial y, claro est, en la promocin interna. Los criterios de valoracin establecidos en el documento que venimos comentando son los que referimos a continuacin: a) b) c) d) e) f) Evaluacin de la funcin tutorial. Participacin en proyectos docentes de mejora de actividad didctica. Participacin en proyectos de investigacin. Evaluacin positiva voluntaria. Tareas y responsabilidades complementarias. Desempeo de cargos directivos
Asimismo, tambin se explanan los criterios que pueden ser tenidos en consideracin para concurrir a los procesos de evaluacin con especial atencin a las convocatorias de concurso de traslado y movilidad del profesorado. Estos criterios son los que se mencionan a rengln seguido: 1.- Cursos de formacin. 2.- Mritos acadmicos y profesionales. 3.-Antigedad. 4.-Pertenencia al Cuerpo de Catedrticos (profesores titulares). 5.- Acreditar evaluacin voluntaria positiva. 6.- Guarda o custodia de menores. 7.- Atencin a personas mayores. 8.- Ser vctima de la violencia de gnero. Los ltimos tres criterios como se observa con f acilidad tienen la intencin de acomodar las polticas sociales a las situaciones personales del profesorado facilitando que stos ltimos puedan conciliar situaciones familiares especiales con su responsabilidad en el ejercicio docente. Como hemos indicado ya con anterioridad el Estatuto regulador del ejercicio docente funcionario en el nivel bsico de la enseanza es tan slo un proyecto que no acaba de ver la luz. No obstante, podemos ofrecer algunas actuaciones vigentes en materia de evaluacin del profesorado. La casustica, en este caso, es muy elevada debido a la estructura descentralizada del Estado. Todas las Comunidades
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Autnomas gozan de plenas competencias en materia de educacin. Esta situacin permite que diseen sus propios planes de valoracin de la funcin docente. A ttulo de ejemplo ofrecemos las dimensiones e indicadores objeto de evaluacin de una Comunidad Autnoma 21: 1- Dedicacin al Centro Escolar
DIMENSIN 1.1. Participacin en los rganos colegiados y de coordinacin docente, as como en las iniciativas para mejorar la prctica docente y el trabajo en equipo. INDICADORES 1.1.1. Asume responsabilidades como miembro de los rganos colegiados de gobierno y realiza propuestas sobre temas de inters general. 1.1.2. Participa en la elaboracin de los documentos que programan, adaptan y evalan el rea, materia o mdulos en todos sus aspectos. 1.1.3. Participa y asume las responsabilidades en el departamento/equipo de ciclo y aporta propuestas de inters cooperando, en su caso, en la deteccin de necesidades educativas y seguimiento del proceso. 1.1.4. Promueve la contribucin de su departamento/equipo de ciclo a la actividad dinamizadora de los rganos de coordinacin docente. 1.2.1. Propone y organiza actividades orientadas a la consecucin de los objetivos educativos del centro, colaborando en su ejecucin. 1.2.2. Se interesa y difunde entre sus alumnos las actividades convocadas por instituciones y organismos que contribuyan a la apertura y proyeccin del centro. 1.2.3. Programa y realiza actividades extraescolares y complementarias como recurso didctico que propicia la relacin significativa del aprendizaje. 1.3.1. Muestra una disponibilidad amplia para atender, informar y hacer partcipes del proceso de enseanza-aprendizaje tanto a los alumnos como a sus familias. 1.3.2. Colabora y coordina, en su caso, las actuaciones de la Junta de profesores o Equipos Docentes. 1.3.3. Elabora y vela por el cumplimiento del Plan de Accin Tutorial y, en su caso, el de Orientacin Acadmica y Profesional, planificando las actuaciones, reuniones y contactos necesarios para garantizar el desarrollo de medidas educativas especiales.
1.2. Colaboracin y puesta en marcha de actividades extraescolares y de cualesquiera otras que dinamicen la vida del centro y que contribuyan al aprovechamiento de los recursos del entorno.
1.3. Atencin a padres y alumnos y, en su caso, ejercicio de la tutora.
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Cfr. Direccin General de Centros, Ordenacin e Inspeccin Educativa: Plan de valoracin de la funcin docente de la Comunidad Autnoma de Murcia (2001).
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2. Valoracin Docente dentro del aula

DIMENSIN 2.1. Preparacin de la clase y de los materiales didcticos. INDICADORES 2.1.1. En el desarrollo de las clases se observa coherencia con la programacin del departamento una distribucin temporal equilibrada y una adecuacin a las caractersticas del grupo. 2.1.2. Ha previsto y planificado recursos para el desarrollo de sus unidades didcticas. 2.1.3. Establece alguna va para valorar la adecuacin de los recursos y de las actividades, as como su aceptacin por parte del alumnado. 2.2.1. Realiza una evaluacin inicial para ajustar la programacin a los conocimientos previos del alumnado. 2.2.2. Presenta al alumnado un plan sistemtico de trabajo. 2.2.3. Los principios metodolgicos se estructuran desde una perspectiva globalizadota, interdisciplinar y significativa. 2.2.4. Las estrategias metodolgicas fomentan la motivacin intrnseca del alumno y el desarrollo de capacidades. 2.3.1.Los criterios de evaluacin establecidos se encuentran estrechamente vinculados a los objetivos y contenidos y presentan una secuenciacin acorde con el proceso de aprendizaje. 2.3.2. Favorece la autoevaluacin y coevaluacin del alumnado. 2.3.3. Utiliza instrumentos de evaluacin variados que no limiten la recogida de datos, sino que permitan registrar mltiples variables del aprendizaje. 2.3.4. Ha establecido procedimientos y dispone de los medios adecuados para que la informacin sobre la evaluacin continua del alumno revierta en la mejora del aprendizaje. 2.4.1. Planifica y adopta las medidas para conocer con antelacin las dificultades del aprendizaje del alumnado. 2.4.2. Ofrece respuestas a las diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje y utiliza estrategias para facilitar la comprensin de los contenidos de mayor dificultad. 2.4.3. Aplica las medidas extraordinarias que, de acuerdo con los informes psicopedaggicos, hayan sido aprobadas por el equipo docente. 2.5.1. La organizacin del espacio propicia la realizacin de actividades variadas y diferentes agrupamientos. 2.5.2. Es capaz de crear en el aula un ambiente de trabajo estimulante,
2.2. Utilizacin de una metodologa de enseanza adecuada para promover el aprendizaje significativo de los contenidos.
2.3. Procedimiento de evaluacin de los aprendizajes e informacin sobre los mismos que se da al alumnado o a sus familiares.
2.4. Utilizacin de medidas ordinarias y extraordinarias para atender a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos, especialmente de aquellos con mayores dificultades de aprendizaje.
2.5. Organizacin del trabajo en el aula para favorecer la adecuada marcha de la clase y la participacin e implicacin del alumnado en su proceso de aprendizaje.
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Conviene recordar que, en trminos generales, la evaluacin de la funcin docente es una funcin que le corresponde a los distintos servicios de inspeccin escolar. Decimos distintos por cuanto la transferencia de competencias tambin en materia de inspeccin escolares la responsable de que cada Comunidad Autnoma desarrolle con distintas orientaciones este instrumento al servicio de la evaluacin y control de la educacin en Espaa. 4.- La Inspeccin educativa a examen. Uno de los instrumentos fundamentales para llevar a trmino la evaluacin del sistema educativo y, por consiguiente, tambin de la evaluacin del desempeo docente se encuentra todava hoy en un estado de indef inicin cuando menos preocupante22 . Como seala un Inspector de Educacin: La Inspeccin educativa sigue inmersa en un mar de dudas e indef iniciones, en continuos problemas identitarios y sometida a constantes f luctuaciones. Hoy nos seguimos preguntando quines somos y qu hacemos. Hay unas contradicciones enormes sin resolver en cuanto a la clasif icacin de sus funciones, la conf iguracin administrativa, la organizacin del trabajo, el desarrollo profesional, la dependencia jerrquica, etc23. Esta ambigedad es el resultado una serie de dualidades entre las que bascula el inspector de educacin. Cumple funciones de pedagogo o es un burcrata?, tiene un cometido administrativo o docente 24?, su f inalidad es controlar o asesorar?... Por otra parte, en Espaa existe un doble modelo de Inspeccin educativa. De un lado, la Alta Inspeccin creada en 1981 con carcter general para todo el pas; de otro, los Servicios de Inspeccin Tcnica de las Comunidades Autnomas. Hay radica el conflicto, el solapamiento de funciones o, por mejor decir, la falta de capacidad real de actuacin de la Alta Inspeccin Escolar para evitar enfrentamientos de naturaleza poltico-ideolgica- con los Servicios de Inspeccin de los diferentes territorios del Estado de las Autonomas. Adems de lo indicado, tampoco hay acuerdo sobre el modelo de funcionamiento de los Servicios de Inspeccin escolar. Por ello, en algunas
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Gran parte de los Inspectores de Educacin se lamenta de que por razones de politizacin educativa- no se haya construido durante la democracia un sistema de inspeccin con un respaldo legislativo claro de funciones como es el caso, por ejemplo, de los servicios de inspeccin sanitarios o de trabajo.
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Cfr. ESTEBAN FRADES, Santiago: Ref lexiones sobre las antinomias de la inspeccin educativa en Espaa. Un problema sin resolver, en Revista de la Asociacin de Inspectores de la Educacin en Espaa, n 6, junio 2007, pp. 1-22.
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Paradjicamente y pesar de que los inspectores de educacin no tienen una funcin docente, sin embargo estn encuadrados como Cuerpo Docente.
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Comunidades Autnomas los Inspectores siguen un modelo generalista en virtud del cual pueden inspeccionar todo el abanico de niveles educativos sin limitacin alguna. Sin embargo, otras Comunidades Autnomas han conf igurado el servicio de tal manera que los Inspectores tienen acotados los niveles en funcin de su especialidad- en los que pueden desempear su cometido. Como se entender con facilidad, todas estas cuestiones dif icultan articular un sistema global, integrado y profesional de un servicio que est llamado a evaluar el desempeo de nuestro sistema educativo nacional y, claro est, la evaluacin de los docentes. A la gran diversidad de formas de entender y practicar la inspeccin escolar hay que sumar la dif icultad que entraa la evaluacin de la funcin docente que puede estar influida por variables externas al propio desempeo profesional del docente25. Como botn de muestra ponemos de relieve las funciones encomendadas al Servicio de Inspeccin Escolar de la Comunidad Autnoma de Castilla y Len y que referimos en estas notas: 1.- Actuaciones ordinarias. 1.a. Colaboracin en la puesta en marcha y f inalizacin del curso escolar. 1.b. Supervisin de la documentacin institucional de los centros pblicos y privados. 1.c. Supervisin del cumplimiento de las condiciones previstas en los conciertos educativos. 1.d. Evaluacin del ejercicio de la funcin directiva. 1.d. Emisin de informes. 2.- Actuaciones prioritarias. 2.a. Asesoramiento a los centros docentes en la implantacin de enseanzas. 2.b. Plan de Mejora del xito Escolar. 2.c. Asesoramiento sobre convivencia escolar. 2.d. Supervisin en los centros pblicos de los equipos de ciclo y de departamentos didcticos. 2.e. Supervisin de planes de actuacin de Equipos psicopedaggicos.
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Las normas legales inciden en el hecho de que las evaluaciones de los centros educativos han de tener en cuenta el contexto socioeconmico del mismo.
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3.- Actuaciones especficas. 3.a. Anlisis de resultados de la evaluacin de alumnos. 3.b. Participacin en la evaluacin del sistema escolar. 5.- Para terminar. La evaluacin de la funcin docente es, en primer lugar, un elemento necesario y fundamental al que debemos acostumbrarnos con normalidadtodos los que nos dedicamos de una u otra forma a este noble of icio de ensear y aprender. Por consiguiente, somos de la opinin de que hay que desconf iar y sospechar oscuras intenciones tanto en quienes descalif ican de entrada cualquier intento de la Administracin de llevar a cabo una funcin tan elemental, saludable y democrtica como es la rendicin de cuentas de un servicio que le pertenece en ltimo lugar al ciudadano, como de aquellos que mistif ican la evaluacin como receta milagrosa que vendr a aliviar todos los males educativos. Descartados los extremos nos queda apostar por un proceso racional en el que la administracin tanto estatal como autonmica (a mi modo de ver sera deseable para evitar agravios interregionales que tal competencia fuera estatal) ponga en marcha procesos reales de evaluacin de la funcin docente de manera concertada con profesores. Desde luego, y compartimos tal opinin, los procesos de evaluacin de profesores no deben ser una cortina de humo para descargar en el estamento docente la dejacin de funciones y responsabilidades por el mal funcionamiento del sistema escolar. Ya se sabe que el xito tiene muchos padres pero el fracaso (escolar) slo uno y ese no puede ser solamente el elemento docente. Pero tampoco es justo y supone un agravio comparativo con otros niveles docentes perpetuar una situacin en la que los profesores de la educacin bsica con plaza de funcionario de carrera puedan eludir cualquier actuacin que se interese por conocer en qu grado de idoneidad pedaggica desenvuelve su actividad cotidiana. Todo proceso de evaluacin debe llevar aparejado consecuencias de la misma. Ganar una plaza de funcionario de la Administracin no debe, no puede ser, un cheque en blanco en virtud del cual se activa un mecanismo de funcionamiento profesional basado en la ley del mnimo esfuerzo. Ser funcionario signif ica, sin ms, cumplir con una funcin social en este caso educativa- que debe llevar a mantener un nivel de exigencia tica en el trabajo importante. Por fortuna hay un notable ejrcito de profesores que se esfuerzan y comprometen todos los das con su profesin implicndose no slo en la transmisin de los saberes disciplinares sino tambin asumiendo tareas de gestin
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escolar, orientando a unos alumnos que atraviesan aos de zozobra y dudas sobre el rumbo acadmico y personal que tomar, participando en proyectos de innovacin e investigacin que redundar a buen seguro en sus prcticas docentes diarias, profesores que se toman muy en serio las tutoras y el contacto con las familias. Todos estos profesores deben ser objeto de una evaluacin rigurosa, con criterios bien def inidos y, como decimos, esta evaluacin debiera tener unas consecuencias muy claras en la promocin profesional. Lo que no es posible, ni razonable, es mantener un modelo de carrera docente en la que el servicio de inspeccin est sobre este particular prcticamente desactivado, y que tan slo la mera antigedad (se puede alegar cabalmente que la antigedad en un cuerpo, es decir, el paso de un tiempo en una institucin, es un criterio suf iciente para la promocin en el escalafn?, sin acumular mritos profesionales podra un mdico de familia ascender por la sola antigedad a neurocirujano ? ) junto con la asistencia a un nmero determinado de horas de formacin conduzca a un sistema automtico de ascenso profesional. Eso es cualquier cosa menos un proceso de evaluacin del desempeo docente. Este debate sobre la evaluacin est pendiente de ser resuelto en Espaa para el nivel bsico de la enseanza26. Los prximos aos dirn si hemos sido capaces de articular concertadamente entre todos qu se evala, quin evala, cmo se evala y, sobre todo, para qu se evala. Sin duda, todo un desafo a la medida del nuevo milenio.
Bibliografa
ESTEVE, Jos M. (2000): La imagen social del profesor, en Consejo Escolar de Andaluca: 10 Aos de participacin institucional. LOSCERTALES ABRIL, Felicidad; NUEZ DOMNGUEZ, Trinidad (2000): Imagen social del profesorado: un estudio a partir de los medios de comunicacin: prensa y TV, en Revista Interuniversitaria de formacin del profesorado, n 39. Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria. Ministerio de Educacin y Ciencia (2006): Borrador del Estatuto del Personal Docente Funcionario no Universitario. Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, acceso y adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos docentes a que se ref iere la Ley Orgnica de Educacin de 2006.
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Como elemento claro de contraste es importante resear los fuertes procesos de evaluacin del desempeo en la educacin superior. As, los profesores universitarios (especialmente las categoras de personal contratado no funcionario) son objeto de permanentes evaluaciones de sus capacidades docentes, de investigacin y de gestin para la transformacin y promocin en el escalafn docente. Estos procesos de evaluacin son llevados a cabo por la ANECA (Agencia Nacional de Evaluacin de la Calididad y la Acreditacin).
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Direccin General de Centros, Ordenacin e Inspeccin Educativa: Plan de valoracin de la funcin docente de la Comunidad Autnoma de Murcia (2001). ESTEBAN FRADES, Santiago: Reflexiones sobre las antinomias de la inspeccin educativa en Espaa. Un problema sin resolver, en Revista de la Asociacin de Inspectores de la Educacin en Espaa, n 6, junio 2007.
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La evaluacin de los profesores: Trivializar la evaluacin o evaluar lo trivial?

Juan A. Castro Posada, PhD
(Evaluador de la Agencia Nacional de Evaluacin y Prospectiva ANEP)
Trivializar signif ica, segn el diccionario de la lengua, restar o no conceder importancia a algo. Esto suele suceder cuando el asunto que se trata carece de importancia (o parece carecer de importancia) a los ojos de quien ejerce el acto de trivializar. El problema fundamental radica, sin embargo, en las razones por las que se trivializa el asunto. Una de ellas, y tal vez la ms importante o extendida, es la ignorancia. De hecho, cuando alguien ignora la profundidad o la multi-dimensionalidad de un asunto o problema, tiende a trivializarlo, como manifestacin de su incapacidad para abordarlo con realismo y objetividad. Parece como si restar importancia al asunto le hiciera ms manejable. Pero la realidad dista mucho de esa toma de posiciones. Trivializar un asunto o un problema no lo hace ms manejable, sino ms imprevisible en cuanto a su posible desarrollo o evolucin y a sus posibles consecuencias. No cabe duda que el campo de la educacin es uno de los mbitos en los que ms se han trivializado los problemas, tanto los que se ref ieren a los profesores, como a los alumnos, a los padres de los alumnos, a los gestores de los centros educativos, al papel de la comunidad en la solucin de los problemas que se plantean y cuya emergencia pide, en muchas ocasiones, intervenciones ms inteligentes que urgentes. La comunidad educativa (actualmente ms global y extendida fuera de los lmites fsicos del centro educativo) se hace, por tanto, responsable, cada vez ms, de determinadas actuaciones inadecuadas que ponen en tela de juicio el funcionamiento ef icaz del sistema. El ejercicio de esa responsabilidad obliga a los gestores educativos a analizar adecuadamente la realidad objetiva de la educacin, por encima de posibles actuaciones que, de una manera ms bien inadecuada, pretenden dar solucin a determinados problemas sin conocerlos. En otras palabras, los gestores educativos no pueden pretender arbitrar soluciones ef icaces desde la ignorancia de los problemas. Tal vez, uno de los problemas que se estn tratando de solucionar desde la ignorancia es el de la evaluacin, en general, y de la evaluacin de los profesores, en particular.
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En una investigacin relativamente reciente (Castro, 2002, 2003) se hizo patente la facilidad con que se trivializaba el problema de la evaluacin de los profesores. Evaluar la labor de un profesional no es tarea fcil. No cabe duda que existen determinadas profesiones en las que los trabajadores son relativamente fciles de evaluar, tanto por la propia naturaleza de su trabajo (sus tareas y ejecuciones vinculadas a actuaciones rutinarias, manejo de datos estables y/o f ijos, etc.) como por la mayor certidumbre de sus procesos y resultados. Sin embargo, la evaluacin de los profesionales de la educacin resulta extremadamente difcil por varias razones, de entre las que cabe destacar tres: La primera se ref iere a la incertidumbre. La labor educativa no tiene unas pautas de produccin rgidas, propias del modo de proceder de las mquinas o robots que actan siempre de la misma manera para conseguir los mismos productos. Se podra decir que la incertidumbre, en el mbito de la accin educativa, es una macro-variable que influye de manera decisiva en todo lo que tiene que ver con la educacin. Esta incertidumbre, que justif ica la carencia de pautas f ijas y necesarias, hace extremadamente dif icultosa una evaluacin realista de los profesionales. En educacin, todo el mundo sabe que una accin determinada puede conseguir buenos resultados en un momento oportuno y en un contexto dado para determinado grupo de personas, pero que la misma accin puede resultar desastrosa para otros momentos, contextos o grupos de personas. Quin puede dominar todas las posibles variaciones de la accin educativa y garantizar, as, el xito con seguridad? Y si esto no se puede conseguir, es posible evaluar la accin educadora en s, considerada aisladamente de todos los elementos que necesariamente la acompaan? La segunda razn se ref iere a la necesidad de evaluar la accin educadora en toda su procesualidad, es decir, teniendo en cuenta los antecedentes, el proceso de desarrollo de esa accin y los consecuentes de la misma. Esto quiere decir que, por lo que se ref iere a los antecedentes, no se puede evaluar al profesorado sin tener en cuenta, al menos, 1) el contexto socio-cultural en que ejercen su labor educativa, 2) el clima laboral del centro educativo en el que actan, y 3) los recursos con que cuentan para realizar su actividad educadora. Es digno de tener en cuenta que el contexto socio-cultural en el que los profesores ejercen su accin educativa no depende de ellos, pero s influye, indiscutiblemente, en su actuacin con sus alumnos. En este sentido, y por aludir slo a un aspecto, es fcil entender que no es lo mismo evaluar al profesorado de una aldea del Norte que al profesorado del centro de Lisboa o de Porto. De la misma manera, el clima laboral en el que actan los profesores depende, en parte, de ellos mismos, pero tambin, y muy fundamentalmente,
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de las habilidades y actitudes de liderazgo de los directivos de los centros educativos. El clima organizacional es determinante a la hora de considerar la satisfaccin laboral de los profesores. Y nadie pone en duda que los profesionales insatisfechos en su puesto de trabajo estn ms abocados al estrs profesional (burnout) o a la depresin (cuando no al abandono de su profesin) que a la actuacin educadora ef icaz. Por eso, cualquier consideracin evaluadora de su labor debe tener en cuenta, de manera imprescindible, el clima laboral en que se realiza, dado el carcter mediador que ejerce dicho clima. Por lo que se ref iere a los recursos, la mayor parte de los profesores reconocen, casi continuamente, que estn actuando con escasos recursos, tanto de tipo personal como material y temporal. Es otro de los aspectos que depende escasamente de ellos mismos y muy ampliamente de los gestores educativos. A esto se debe sumar la importancia de los recursos disponibles para conseguir los objetivos propuestos, que ha puesto de relieve el Anlisis Envolvente de Datos (Data Envelopment Analysis). Esta tcnica ha contribuido a resaltar la importancia de considerar los recursos disponibles a la hora de juzgar los resultados obtenidos. No se puede pretender considerar los resultados como una realidad desvinculada de los recursos (Castro, Abelho, Alonso, Castro, Fuentes, y Muoz, 2002). La tercera razn tiene que ver con la multi-dimensionalidad de la accin educadora. La evaluacin de cualquier accin educadora debera referirse, al menos, a los siguientes aspectos: 1) qu evaluar?, 2) cmo evaluar?, 3) cundo evaluar?, 4) dnde evaluar?, 5) por qu evaluar?, 6) para qu evaluar?, y 7) quin ha de evaluar?
Qu evaluar?
Es decir, se ha de evaluar: a. El saber de los profesores, o sea, el conocimiento de su materia, el conocimiento de los procesos de aprendizaje tanto individual como colectivo, el conocimiento de las caractersticas psico-evolutivas y el conocimiento de la zona de desarrollo prximo de cada uno de sus alumnos, su conocimiento de cmo planif icar, manejar el aula, evaluar, conocer tcnicas de optimizacin del aprendizaje, conocer las necesidades educativas especiales de sus alumnos, etc. b. El saber hacer, es decir, su conocimiento pedaggico, o sea, la manera en que la/el profesora/ or debe hacer que los alumnos aprendan y se
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desarrollen integralmente (en sus dimensiones cognitiva, afectiva y comportamental) gracias a sus acciones educativas, su capacidad para comunicar, dominar y aplicar los mtodos pedaggicos adecuados en cada momento, realizar explicaciones oportunas, hacer las preguntas correctas en los momentos adecuados, secuenciar convenientemente las tareas, ofrecer feedback a los alumnos para guiar su aprendizaje en tiempo real, manejar los materiales necesarios que permitan la aplicacin prctica del conocimiento asimilado, etc. c. El saber estar, o sea, el conjunto de actitudes que soportan emocionalmente la actuacin educadora de los profesores, su competencia para hacer que el aprendizaje sea un reto para los alumnos, motivar a los alumnos, servir de modelo que promueve el crecimiento personal y profesional de todos los alumnos sin excepcin, etc. (vase, por ejemplo, Baker & Herman, 1984). Junto a esas tres dimensiones clsicas conviene considerar otras dos adicionales: d. El querer hacer. Tal vez sea ste uno de los aspectos ms olvidados por los gestores y evaluadores. Una posible razn que explique este olvido es su referencia al aspecto volitivo de la persona en su ejercicio profesional. Pero es indiscutible su contribucin al qu evaluar (sera oportuno abrir un cauce de discusin de este aspecto en otros foros). e. El poder hacer. Este ltimo aspecto tiene que ver de manera altamente signif icativa con el ejercicio del liderazgo por parte de los directivos del centro educativo y con la disponibilidad de los recursos adecuados. Quizs sean demasiadas las ocasiones en las que los profesores quieren hacer (es decir, quieren aplicar sus conocimientos psicopedaggicos, curriculares, etc.) y no pueden hacerlo porque desde las instancias superiores existe una prohibicin, sea expresa o tcita, o algn tipo de impedimento, sea ste manif iesto o encubierto. Por eso, tal vez, esta ltima dimensin exigira que los profesores realizasen una evaluacin tanto del liderazgo ejercido en su centro educativo como de
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la administracin educativa para valorar los recursos que, desde ella, se ponen a disposicin del profesorado. Lo que este aspecto contempla, en def initiva, es una aproximacin al problema de la evaluacin de las competencias educadoras de los profesores. Ahora bien, las competencias, si bien son evaluables, no son observables, y slo son evaluables a travs de los desempeos. Sin embargo, los desempeos nunca dan una idea correcta de las competencias a las que, presumiblemente, se ref ieren y de las que, probablemente, se derivan. Por eso, un problema adicional que se plantea es el siguiente: en qu medida determinados desempeos se corresponden realmente con determinadas competencias? Finalmente, conviene reconocer la existencia de una controversia a este respecto, que podra formularse mediante la pregunta siguiente: alguien es capaz de decidir, y cmo se puede llegar a establecer, objetivamente, que una/un profesora/ or es ms ef icaz que otra/o?
Cmo evaluar?
Este aspecto encierra, entre otros, los tres problemas siguientes: a) el problema de los mtodos, b) el problema propiamente tcnico, y c) el problema de la evaluacin de la ef icacia de la accin educadora de los profesores. a. El problema de los mtodos: Este problema de la metodologa hace emerger una serie de preguntas, entre las que cabe destacar: 1. Se puede evaluar a cualquier persona (profesora/or) de la misma manera? 2. Qu criterios deben decidir el mtodo de evaluacin (por ejemplo, si ser de tipo cuantitativo o cualitativo)? 3. Se puede, o se debe, utilizar pruebas estandarizadas para evaluar a los profesores es decir, las mismas para todo el profesorado?
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4. Refleja el rendimiento de los alumnos la actuacin ef icaz y vlida de los profesores? En este momento conviene tener en cuenta u n conjunto de posibles dif icultades que se presentan a la hora de intentar evaluar a los profesores a travs del rendimiento de sus alumnos: El problema de decidir qu evaluar en los alumnos de tal manera que realmente ref leje la actuacin ef icaz de los profesores. El respeto de las diferencias individuales de los profesores en relacin con su manera de entender el curriculum, el grupo, el proceso, etc. Esto supone resolver el problema adicional siguiente: la evaluacin del profesorado es normativa o criterial? Para resolverlo, es necesario aceptar que cuando se realiza desde una institucin pblica, no cabe duda de que se trata de una evaluacin con f ines de comparacin de grupo, o normativa, o al menos as es percibida por la mayora de los profesores; y tienen derecho a percibirla as. Por tanto, sera necesario un cambio de perspectiva en este sentido y hacer que la evaluacin sea realmente criterial. El problema de la inf luencia del historial acadmico de los alumnos, ya que, si es negativo, supone una rmora que dif iculta la aparicin de resultados positivos a pesar de la actuacin excelente de la/del profesora/or; pero si es positivo, puede suceder que una actuacin docente desastrosa quede minimizada por causa del gran nivel previo alcanzado por los alumnos. b. El problema tcnico: El problema tcnico implica, a su vez, al menos tres aspectos: el de la validez de la evaluacin, el de su f iabilidad y el relativo al uso de pruebas diferentes. i. Por lo que se ref iere a la validez, tanto interna o metodolgica como externa o de generalizabilidad, convendra tener en cuenta, al menos, la posible respuesta a las preguntas siguientes: se pueden extraer conclusiones vlidas a partir de los datos of recidos por las pruebas de evaluacin? quin garantiza que las pruebas de evaluacin del
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profesorado arrojen altos niveles de validez? ii. En relacin con la f iabilidad no se pueden perder de vista los interrogantes siguientes: se puede garantizar que se obtendrn los mismos resultados en diferentes circunstancias de lugar, tiempo y caractersticas socio-culturales? Adicionalmente, en qu medida las pruebas de evaluacin son sensibles al contexto, es decir, reflejan la influencia del contexto en el que cada profesora/or ejerce su labor educativa? iii. En cuanto al uso de diferentes tipos de pruebas (tanto cuantitativas como cualitativas), convendra obtener soluciones claras a los problemas que plantean las siguientes cuestiones: qu situaciones o contextos en que actan los profesores indican o aconsejan que sean mtodos cuantitativos o los cualitativos los ms adecuados para realizar la evaluacin? Qu tipos de profesores se deberan evaluar con tcnicas cuantitativas y qu otros profesores deberan ser evaluados con tcnicas cualitativas? Existen pautas f ijas para seleccionar mtodos cuantitativos o cualitativos para evaluar a los profesores? Si se utilizan ambos tipos de tcnicas, qu porcentaje o proporcin debera estar implicado en las tcnicas cuantitativas y cul otro en las tcnicas cualitativas? c . El problema de la evaluacin de la eficacia de la accin educadora: Otro de los problemas complejos que se plantea, a la hora de evaluar al profesorado, es el de su ef icacia como profesionales. Por eso, convendra tener en cuenta, al menos, y dar respuesta adecuada a las dos cuestiones que se indican a continuacin: 1) cmo averiguar el impacto que produce, en los alumnos, el proceso de enseanza/aprendizaje promovido por cada profesora/or?; y, ms en concreto, 2) quin sabe y/o puede decidir si determinadas actuaciones de los profesores resultan ef icaces o no para el aprendizaje de los alumnos, es decir, si producen o no aprendizaje en sus alumnos? (vase, al respecto, Baker & Herman, 1984).
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Cundo evaluar?
Otro aspecto que tiene su relevancia pero que, sin embargo, suele ser pasado por alto es el del momento de realizar la evaluacin. En este sentido conviene distinguir dos problemas que se han de resolver adecuadamente: 1) el momento en el curso acadmico, y 2) el momento de la experiencia docente de los profesores. Por lo que respecta al momento del ao o curso acadmico, nadie pone en duda que no es lo mismo realizar una evaluacin del profesorado al comienzo del curso acadmico (momento en el que predominan las incertidumbres), que a mitad del mismo (momento en el que predomina la presin por conseguir acabar el programa curricular), o al f inal (momento en el que predomina la presin burocrtica). En el momento en que se realice la evaluacin, se debera tener siempre en cuenta la actitud de los profesores en relacin con su trabajo actual, el trabajo realizado y el trabajo que queda por realizar. Pero no es slo el momento del curso acadmico lo que importa. Tambin tiene su importancia, y mucha, el momento experiencial de cada profesora/or, es decir, la experiencia docente de cada una/o de ellas/ellos. En este sentido, conviene subrayar que no se puede evaluar, de la misma manera y ajustndose a los mismos parmetros, la accin educadora de una/un profesora/or novel, con escasa experiencia, que la actuacin de una/un profesora/or cargada/o de experiencia a lo largo de muchos aos resolviendo los problemas educativos da a da. Por otra parte, vinculado a este aspecto de la temporalidad, se encuentra el problema de la realizacin material de la evaluacin, es decir, si se realiza dentro del horario laboral (por ejemplo, disponiendo tiempo que se debera dedicar a la accin educadora en el aula) o fuera del mismo (lo que supondra un esfuerzo adicional, no reconocido ni remunerado, por parte de los profesores, sobre todo, si se pretende realizar una evaluacin objetiva y realista que abarque la accin educadora en toda su complejidad).
Dnde evaluar?
Aunque parezca lo contrario, tiene su importancia el establecimiento del lugar en que se deber realizar la evaluacin, ya que no es lo mismo realizar la evaluacin en el mismo centro (por ejemplo, cada profesora/ or en su aula, o en un lugar comn en que se realice la evaluacin de todos los profesores, como la sala de juntas, etc.) o en un centro diferente de aquel en el que cada una/o trabaja, o en un lugar neutral (como podra ser un local perteneciente a una institucin pblica o privada, etc.). De la determinacin del lugar dependera la realizacin de la
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evaluacin del profesorado de manera individual, o bien colectiva, aspecto ste que tiene tambin su importancia.
Por qu evaluar?
La ref lexin que se impone, en este momento, llevara a dar una respuesta adecuada a la pregunta siguiente: qu es lo que justif ica el inters por evaluar a los profesores? Aparte de las cuestiones poltico-administrativas que puedan subyacer a la decisin de evaluar al profesorado, convendra tener en cuenta 1) que an no se han resuelto adecuadamente los problemas que entraa la evaluacin de todos los implicados en el proceso educativo, en general (del profesorado, de la contribucin del personal de gestin y administracin, etc.), y la evaluacin de los alumnos, en particular, y 2) que an no se dispone del consenso ni de la base terica suf icientes para establecer las pautas universales, f iables y vlidas de los procesos de evaluacin (y menos an en lo que se ref iere a la evaluacin del profesorado).
Para qu evaluar?
Una de las cuestiones bsicas que debera quedar claramente resuelta, en relacin con la evaluacin del profesorado es la siguiente: qu se busca o pretende: comparar profesores, promocionar a los mejores, o hacer un diagnstico de sus prcticas de enseanza? Se busca realmente detectar las fortalezas y debilidades del profesorado para promover la mejora de su actuacin docente? Tal vez el mayor inconveniente con que se encuentren quienes promueven la evaluacin de los profesores es la vivencia y la percepcin que stos tienen del proceso de evaluacin de su actuacin educadora como una amenaza. Ante esta realidad, conviene decidir si se acta a favor o en contra de los profesores cuando se promueve la evaluacin de su desempeo como educadores. No cabe duda de que, si se actuase a favor de los profesores, stos nunca consideraran la evaluacin como una amenaza.
Quin ha de evaluar?
Algo que es universalmente aceptado es que para evaluar a alguien, la/el evaluadora/or debe estar perfectamente preparada/o. Si alguien est
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preparada/o es porque, realmente, est capacitada/o. El problema de fondo, sin embargo, no se puede obviar, y podra condensarse en la cuestin siguiente: es suf iciente detentar un cargo pblico o recibir un mandato de la administracin pblica para acreditar la preparacin adecuada que permita evaluar a los profesores de una manera objetiva y ef icaz; es decir, los cargos pblicos son, por el mero hecho de serlo, competentes a la hora de evaluar a los profesores? Los cargos pblicos hacen a las personas omnicompetentes? Es ms, quin decide los aspectos que se han de evaluar como adecuados y representativos de la actuacin docente de calidad del profesorado? Todo el mundo conoce que el modelo de calidad es multidimensional, y actualmente no existe base terica fuerte que explique ampliamente la varianza del modelo. Por ltimo, quin establece, y es capaz de establecer, los tems o reactivos que reflejen, de manera observable, la capacidad y competencia educadora? Si no se dan respuestas adecuadas y productivas a todas las cuestiones anteriormente indicadas (y, tal vez, a otras ms que podran plantearse), se corre el riesgo de trivializar el proceso de evaluacin, o bien de convertir la evaluacin en un proceso que no tiene como objetivo el ncleo del problema, sino a una visin o consideracin trivial del mismo. La verdad es que resultara difcil decidir qu es peor: trivializar el proceso de evaluacin (cuando se realiza sin las debidas garantas metodolgicas y sin la base cientf ica slida que sustenta el proceso), o evaluar una trivializacin de la accin educadora (cuando sta no es considerada en toda su complejidad y multi-dimensionalidad). Es evidente que, si los alumnos pueden ser evaluados (y, de hecho, son evaluados peridicamente por sus profesores), tambin podrn ser evaluados sus profesores (y, en general, cualquier persona en su desempeo profesional). Ahora bien, tratar de transferir simplemente el proceso de evaluacin de los alumnos (proceso cuyas caractersticas son escasamente conocidas es necesario reconocerlo) al proceso de la evaluacin de los profesores (proceso cuyas caractersticas son altamente desconocidas) no dejara de suponer, tambin, una trivializacin, dadas las caractersticas diferenciales de lo que se evala en ambos casos. El proceso de evaluacin no es nico y universal (en el sentido de que sea vlido para todos y para todo). Y, si se acepta que lo que se est evaluando es la competencia, en este caso, de los profesores en su accin educadora, deberan aceptarse, tambin aqu, en principio, los requisitos que rigen la evaluacin de las competencias. Por supuesto, se debera aceptar, de partida, que no se evalan las mismas competencias en los profesores que en sus alumnos. Pero tambin debera aceptarse que las competencias que entraa la accin educadora no responden a un modelo rgido y universal, y que, por tanto, no pueden ser
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enjuiciadas mediante ningn modelo rgido que pretenda ser universal. Por otra parte, si se tiene en cuenta la gran dif icultad que entraa la evaluacin de las competencias, actualmente, al carecer de modelos cientf icos y metodolgicos que permitan abordar esta tarea con un mnimo de garantas, se puede vislumbrar el error enorme que se puede cometer al pretender realizar la tarea de evaluar las competencias educadoras del profesorado desde un ocano de incertidumbres, a menos que se trivialice la evaluacin reducindola a aspectos puntuales que puedan interesar a determinadas instancias poltico-administrativas. Finalmente, tal vez, en un rgimen de prioridades, se deberan abordar una serie de actuaciones ms profundas en el sistema educativo, que resultan realmente urgentes, si se pretende dar a la educacin un impulso real hacia la calidad, antes que tratar de realizar una evaluacin del profesorado que, actualmente, se encuentra afectada, como proceso cientf ico y metodolgico, por un cmulo tal de incertidumbres que hacen desaconsejable su realizacin a corto o medio plazo. Para conseguir una evaluacin adecuada del profesorado convendra garantizar la satisfaccin de estos profesionales en su accin educativa y levantar horizontes de futuro para un conjunto de personas que actualmente se encuentra, en la mayora de los pases occidentales, en una situacin de desacreditacin social que no se merecen, ya que, en la raz de esa desacreditacin puede que est anclada con mucha fuerza la ignorancia y la desidia de amplios sectores sociales.
Bibliografia
Baker, E. & Herman, J. (1984). Policy Studies: Teacher Competency Assessment and R&D Needs in Educational Testing and Evaluation. Center for the Study of Evaluation. Graduate School of Education. University of California, Los Angeles. Castro, J.A. (2002). La evaluacin de la calidad docente en la Universidad: Anlisis comparativo de la visin de los profesores. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Memoria de Investigacin no publicada. Castro, J.A. (2003). Evaluacin de la calidad docente en la Universidad. Ponencia en las Jornadas sobre Avaliao da Qualidade Docente. Universidade da Beira Interior Covilh (Portugal). Castro, J.A.; Abelho, L.; Alonso, J.; Castro, M.C., Fuentes, J.M. y Muoz, M.M. (2002). Presencia, ef icacia y ef iciencia, tres niveles de anlisis distintos y una sola realidad verdadera: el papel del Anlisis Envolvente de Datos. Temas de Psicologa, VIII, 61-80.
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