Universidad de Buenos Aires Facultad de Ciencias Sociales Ciencias de la Comunicacin Ao 2008

Tesina de Licenciatura La inclusin del discurso comunicacional en la Educacin Polimodal a partir del proceso de Reforma de los 90.

Tutora: Lic. Fernanda Saforcada Mail: fsaforcada@gmail.com Alumno: Esteban Carbonaro Mail: estebancabonaro@hotmail.com

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Indice
1. Introduccin..... 2. Acerca de la investigacin 2.1 Objetivos y preguntas de esta investigacin....... 2.2 Metodologa........ 3. La Argentina en reforma: la dcada de los `90........ 3.1 Las polticas comunicacionales de los gobiernos menemistas... 3.2 Las problemticas comunicacionales de fines de siglo XX... 3.3 Los vnculos entre la Comunicacin y la Educacin..... 3.4 Instituciones escolares y educacin secundaria: entre la marea neoliberal y el consumo .. 3.5 Aproximaciones a la reforma educativa. 3.6 La poltica curricular de la reforma educativa... 4. La Comunicacin en los Reforma Educativa.......... 4.1 Los primeros esbozos. 4.2 La Comunicacin como contenido de la escuela secundaria..... 4.3 Los ecos en la Provincia de Buenos Aires......... 4.3.1 Los primeros pasos: la resolucin 4625/98......... 4.3.2 Cambiar para sobrevivir: la resolucin 6247/03..... 2

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5. La Comunicacin llega a las aulas.... 93 5.1 Y Quines ensean esto? ..... 95 5.2 Cmo ensear la Comunicacin?........ 98 5.3 La voz de los alumnos, segn la mirada de sus docentes...... 103 5.4. Las riquezas y las pobrezas de ensear la Comunicacin en la escuela secundaria..... 108 6. Conclusiones.... 7. Bibliografa...... 115 121

8. Anexo Entrevistas a docentes....... 126 Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Polimodal. Lenguajes Artsticos y Comunicacionales ..... 147 Contenidos Bsicos Orientados para la Educacin Polimodal. Comunicacin, Artes y Diseo....... 155 Resolucin N 4625/98...... 175 Resolucin N 6247/03...... 197

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1. Introduccin
La presente investigacin surge a partir de una vivencia personal: haber transitado por el proceso de reforma educativa desde el primer ao de implementacin. Ser parte de la primera promocin del Polimodal gener interrogantes que pervivieron durante toda la formacin universitaria. Por qu lleg la Comunicacin a la escuela media? Por qu una modalidad que vinculaba este campo con el Arte y el Diseo? Qu aportes otorgaba la Comunicacin a los adolescentes? Qu impactos gener en los directivos y docentes la llegada de un nuevo curriculum decidido en las esferas provinciales y nacionales? Qu mutaciones se producan del discurso innovador a la implementacin en los establecimientos educativos? Estas preguntas podrn encontrarse a lo largo de las lneas de esta tesina. Para dar algunas respuestas, y tambin plantear nuevos interrogantes, se volvi fundamental realizar una exploracin de los documentos producidos en el proceso de reforma educativa y el discurso de los actores sociales que vivan en su cotidianeidad la puesta en marcha de las polticas educativas. Aproximarse al proceso de reforma educativa de los `90 implic indagar en las polticas comunicacionales de los gobiernos menemistas. Esta decisin radic en la hiptesis de que la fuerte apuesta a lo comunicacional en este proceso de reforma deba tener algn tipo de vinculacin con el escenario comunicacional. Fue necesario adentrarse en las principales cuestiones tericas que abordaban las Ciencias de la Comunicacin en el contexto del proceso de reforma para poder visualizar cunto de sus temticas se incorporaban en los lineamientos curriculares nacionales y provinciales. Por otro lado, esta incorporacin de lo comunicacional en la tradicional escuela media, -2-

demandaba indagar sobre la vinculacin entre las Ciencias de la Educacin y las Ciencias de la Comunicacin, ya que analizar la conexin entre estos dos campos permitira pensar en posibles respuestas y nuevos problemas en lo que respecta a sus mutuas influencias en temticas afines tales como los medios masivos de comunicacin y su insercin en las prcticas escolares. Asimismo, era necesario acercarse a la escuela secundaria contempornea para conocer cunto de lo que alguna vez fue qued y cmo las cuestiones tericas que rodeaban a las Ciencias de la Comunicacin se volvieron carne en las aulas. Conocer el proceso de Reforma Educativa se volvi fundamental para entender los cambios en la escuela secundaria. Se opt por ir desde las cuestiones ms generales hasta llegar a la realidad concreta de las escuelas. Entonces, se indag en las caractersticas principales de las cuestiones tericas a nivel internacional y nacional que constituan este proceso Se comenz por reconstruir el contexto internacional y nacional de la reforma educativa y su dimensin curricular. En un segundo nivel, se accedi a los lineamientos de poltica curricular a nivel nacional y de la Provincia de Buenos Aires para poder realizar un primer acercamiento al estudio de dicho proceso. Este

abordaje general se profundiz con el estudio de las definiciones curriculares relacionadas con la comunicacin como contenido escolar. Sin embargo, este fenmeno social que involucraba a docentes y alumnos, cambios en la infraestructura curricular y edilicia, y ms interrogantes que certezas no poda ser conocido plenamente si no se sala de la esfera documental. La llegada a los lugares donde los papeles se volvan personas permiti explorar cunto de lo que se deca se volva acto. Las riquezas y las debilidades de la implementacin de estas polticas curriculares fueron conocidas mediante los

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discursos de los actores sociales. En ellos se encontraba el testimonio de cunto de reforma haba tenido la reforma. La llegada de lo comunicacional produjo impactos, interrogantes, enfrentamientos e innovaciones a las que cada docente y alumno dio su respuesta personal. Esta investigacin propone ser un punto de partida para indagar cmo y por qu las Ciencias de la Comunicacin se vinculan cada vez ms con el campo educativo y sobre todo, con la escuela media. El aval desde lo

curricular y el peso que tienen los medios masivos en la vida cotidiana de los estudiantes permiten inferir la gran relevancia contempornea de lo meditico y la necesidad de una alfabetizacin que incluya y exceda a la lecto-escritura. Nuevos lenguajes, nuevas formas de lectura y la llegada de innovadores dispositivos de comunicacin conviven con el pizarrn y la tiza. Ensear la comunicacin se vuelve un problema que la didctica deber afrontar. Pero estas cuestiones no deben dejar de lado que lo comunicacional tiene una fuerte raigambre poltico-econmica. Siguiendo a Uranga (2005), los debates pblicos que se plantean en la Argentina sobre la comunicacin y sobre las industrias culturales en general, suelen evitar cuestiones centrales: las races econmicas que atraviesan la realidad actual del sector infocomunicacional y las condiciones polticas que hicieron posible el escenario meditico actual. As, la Comunicacin, arraigada en un slido eje poltico-econmico, se inserta en el proceso de reforma educativa y abre un abanico de preocupaciones que plantean desafos tanto para las Ciencias de la Comunicacin como para las Ciencias de la Educacin. Finalmente, esta investigacin intenta realizar un aporte en la reflexin de cun relevante es la tarea del comunicador en tanto educador. El mbito

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escolar es un lugar en constante proceso de cambio, en el que el presente se hace pasado en un abrir y cerrar de ojos. Los cambios curriculares implementados en 1999 implicaron que el campo laboral de los comunicadores se siguiera ampliando, lo que demanda una mayor formacin especfica en las reas de la sociedad que demandan estos profesionales con urgencia. Sin embargo, podra preguntarse cunto de esta demanda real se confirma en la apertura de las instituciones a estos profesionales. En las lneas siguientes se har hincapi en la apertura de la escuela a los docentes de la comunicacin y en la tarea cotidiana de hacer pedaggico un saber que se enseaba slo en la universidad. A partir de las preguntas planteadas y los conflictos puestos en juego, los apartados siguientes intentarn desarrollar estas cuestiones con el de fin de aportar nuevos elementos que promuevan la reflexin y el debate.

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2. Acerca de la investigacin
2.1 Objetivos y preguntas de esta investigacin
La presente tesina es el producto de una investigacin realizada en los aos 2007 y 2008, desde una lgica cualitativa. Como sostiene Achilli, toda investigacin se posiciona en una lgica especfica de investigacin, que se define como las modalidades de articulacin que asumen, en el proceso de investigacin, por lo menos tres rdenes de problemas: a) la formulacin de la/s pregunta/s de investigacin, del problema a investigar, que contiene explcita o implcitamente determinada concepcin de lo social; b) cmo se accede al conocimiento de ello y c) qu resultados obtener (1994: 4). Los interrogantes son el principal disparador que motivan a querer conocer un fragmento de lo social que es percibido como enigmtico. Lo desconocido se vuelve un problema a explorar y a describir. Para esta tarea se vuelve fundamental el uso de ciertas herramientas tericas que ayuden a conocer dicho problema y permitan pensarlo de nuevas y distintas manera. Los resultados sern parciales, abiertos a la discusin y a la reformulacin. La ausencia de cierre permitir delimitar nuevos problemas, en una lgica de investigacin en espiral y de carcter recursivo. Como se dijo, en esta investigacin el abordaje del problema fue de tipo cualitativo, en el marco de una perspectiva crtica, considerando que el cuestionamiento constante, en tanto herramienta para la profundizacin de las instancias de anlisis, se vuelve central para dar cuenta de un mundo social en

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constante cambio y que no se rige por lgicas mecanicistas sino de profundas paradojas (De alba, 1996). El objetivo general de esta investigacin fue conocer y analizar el proceso de desarrollo e implementacin de las polticas curriculares, especficamente la inclusin de la comunicacin como contenido curricular, en el proceso de Reforma de los 90. Para el logro de este objetivo general, se propusieron los siguientes objetivos especficos: - Reconstruir el escenario en el que se enmarc el proceso de reforma teniendo en cuenta las polticas comunicacionales y las principales discusiones tericas en este campo. Se pretende conocer los vnculos entre las Ciencias de la Comunicacin y el mbito educativo en el marco de las propuestas curriculares para la educacin Polimodal. - Describir y analizar los contenidos relacionados con la

comunicacin que se incorporaron en los diseos curriculares a nivel nacional y en la Provincia de Buenos Aires, en el marco del proceso de reforma educativa. Se pretende indagar en las propuestas curriculares que desde los documentos nacionales y las resoluciones de la Provincia de Buenos Aires se disearon, ya que constituyen un primer marco para delimitar las propuestas de enseanza de la comunicacin - Reconstruir las representaciones de los directivos y docentes respecto a estos contenidos y estudiar las polticas institucionales desarrolladas para su inclusin y/o modificacin. Se procura conocer las decisiones tomadas en los establecimientos educativos a

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partir de las lneas de accin de los niveles nacionales y provinciales, y de sus propios intereses y limitaciones. Interesa indagar los puntos de vistas de los docentes en tanto actores sociales fundamentales para el desarrollo de la poltica curricular en las aulas.

Esta investigacin parti de una serie de interrogantes acerca de las polticas curriculares nacionales, provinciales e institucionales en el marco de la reforma educativa de los `90. En el inicio del proceso de indagacin nos preguntbamos cules haban sido los aportes de la reforma educativa respecto de la introduccin de la comunicacin como contenido; cmo haba sido el proceso de implementacin de estas polticas curriculares y cules haban sido las dificultades; cmo impact este proceso en el personal docente; por ltimo, qu semejanzas y qu diferencias se haban producido en la puesta en funcionamiento de estas polticas en los colegios de gestin estatal y privada. La realizacin del trabajo de campo gener nuevas preguntas y la reformulacin de algunas de las formuladas. As, el foco fue centrndose en la distancia entre los discursos esgrimidos desde los documentos producidos por las gestiones nacional y provincial que introducan estos cambios y los argumentos con lo que buscaban legitimarlos por un lado, y las circunstancias reales en las que se ponan en funcionamiento estos cambios por otro. A lo largo del trabajo de campo, dos interrogantes adquirieron un lugar preponderante: por qu la comunicacin haba tenido un lugar central en las polticas curriculares?, por qu, habiendo tenido este lugar central en las polticas curriculares, su lugar en las aulas haba sido cuestionado y

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desvalorizado en los imaginarios de los docentes? Esta paradoja atraviesa las lneas de cada captulo y abre a la bsqueda de posibles respuestas. Por otro lado, una tercer pregunta adquiri un rol central: por qu desde los documentos producidos se pretenda volcar una gran cantidad de temticas propias de la Licenciatura en Comunicacin, en los planes de estudio para un bachiller de escuela media? Este interrogante se complejizaba ms cuando la informacin que obtenamos daba cuenta de las dificultades para concentrar profesionales en este campo y de que exista un imaginario que asociaba la Comunicacin con lo simple y lo ajeno a una insercin laboral exitosa. Finalmente, la comparacin entre colegios pblicos y privados fue abandonada debido a que los resultados obtenidos en el campo dieron cuenta de lo rido de esta lnea de anlisis y llevaron a decidir, por esta razn, priorizar las lneas antes descriptas.

2.2 Metodologa
El trabajo de campo abarc tres mbitos de indagacin: el nivel nacional, el nivel provincial y el nivel institucional o local. Se utilizaron dos tipos de fuentes de informacin: fuentes documentales y entrevistas a informantes clave. Para el nivel nacional y el provincial, se llev a cabo una exploracin sistemtica y exhaustiva de documentacin del proceso de Reforma Educativa y, dentro de ella, de la reforma curricular. Entre los documentos analizados se incluyen los siguientes: - Ley Federal de Educacin N 24.195.

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- Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Polimodal para Lenguajes artsticos y Comunicacionales, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. - Contenidos Bsicos Orientados para la Educacin Polimodal en la Modalidad de Comunicacin, Artes y Diseo, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. - Documentos para la Concertacin Serie A - N 6, Serie A - N 10 y Serie A - N 17, Consejo Federal de Cultura y Educacin, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. - Resolucin 4625/98 de la Provincia de Buenos Aires, Direccin General de Escuelas. - Resolucin 6244/03 de la Provincia de Buenos Aires, Direccin General de Escuelas.

Tambin se entrevist en profundidad a uno de los miembros del equipo nacional a cargo de la realizacin de los Contenidos Bsicos de la Educacin Polimodal. En cuanto al nivel institucional, se seleccionaron tres instituciones ubicadas en las localidades de Avellaneda, Gerli y Lans tomando como criterios para seleccionarlas, la accesibilidad a las instituciones y la orientacin de los colegios. Los tres establecimientos seleccionados poseen la modalidad de Comunicacin, Arte y Diseo; uno de ellos es de gestin pblica y los otros dos, de gestin privada. El acceso a las escuelas se llev a cambo mediante el dilogo con sus directivos, quienes funcionaron a modo de barrera para acceder a los docentes.

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Esto se destaca debido a que existe en las escuelas cierta sensacin de invasin ante la llegada de otro que propone reflexionar sobre las prcticas que se desarrollan ms all de las paredes. Una vez logrado el acceso, se relevaron los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) y se realizaron entrevistas semiestructuradas a profesores y directivos. En total, se realizaron nueve entrevistas. La muestra fue intencional, tomando como criterios que se tratara de docentes que ensearan materias del rea que aqu se estudia y que una parte de ellos ya estuvieran en ejercicio durante el proceso de Reforma Educativa y otra parte se integrara de docentes que se incorporaron despus, una vez que el Polimodal ya se encontraba en funcionamiento. Los docentes entrevistados son profesores de las materias o espacios curriculares Cultura y Comunicacin; Comunicacin; ECI (Espacios Curriculares Institucionales) tales como Comunicacin Radial y La comunicacin social; y espacios curriculares del campo del diseo (pertenecientes a la orientacin en Comunicacin), como Diseo e Imgenes y Contextos. No todos los entrevistados tenan una formacin estrictamente comunicacional y algunos provenan del campo de las letras. Tambin se realizaron entrevistas en profundidad a dos directivos con el objeto de indagar sobre la organizacin curricular continuidades y discontinuidades de la Modalidad de Comunicacin, Arte y Diseo. El acercamiento al campo se realiz con el supuesto de que en la Ciencias Sociales existen varios enfoques epistemolgicos que compiten permanentemente entre s para comprender y explicar los fenmenos que abordan. Coincidiendo con la concepcin de que la teora social no significa

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tanto la determinacin de los hechos como un intento de dar sentido a experiencias no resueltas, la finalidad de este trabajo fue aportar herramientas para interpretar algunos de los diversos significados posibles del fragmento de la vida social indagado, lo que implica asumir, como sostiene Popkewitz (1988), que los conceptos que se usan para conocer la realidad solamente brindan una visin que es aproximada y parcial, y estn condicionados por factores contextuales. En la perspectiva de este autor, concebimos que la finalidad de la ciencia social no es la utilidad de los conocimientos que aporta, sino su capacidad para desplegar y liberar la conciencia de los individuos, para que stos consideren las posibilidades de su situacin. Sin embargo, la interpelacin a la reflexin se convierte en una estrategia para promover cambios en el accionar de los actores sociales; all reside el valor del aporte que hace la ciencia social en tanto discurso que interpela a los individuos a repensar su propia prctica. Popkewitz (1988) destaca que la ciencia social, en tanto componente de la Ciencia en general, es una comunidad de discurso, una respuesta a compromisos sociales y culturales, y una actividad de una comunidad profesional. As, la dimensin discursiva adquiere un rol central para las Ciencias Sociales. A los fines de este trabajo, las Ciencias de la Comunicacin como parte de esta comunidad, poseen un lugar privilegiado por la gran cantidad de problemticas sociales que puede abordar mediante su vinculacin con otras ciencias sociales. Las Ciencias de la Comunicacin, en tanto discursos productores de teora, se introducen y se producen en un mundo donde existen sistemas institucionales predefinidos, convenciones lingsticas

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y prioridades establecidas. Este lenguaje terico contiene supuestos y concepciones que estn influidos o determinados por las tensiones y luchas que se desarrollan en la sociedad. Las ciencias sociales y las ciencias de la comunicacin no son inmunes a este fenmeno. Es fundamental destacar que los valores que se afirman en toda investigacin siempre son polticos e implican decisiones que priorizan ciertas cuestiones y dejan de lado otras que son consideradas de una menor relevancia. As, lejos de estar aislada de la sociedad, la prctica investigadora afirma determinados valores, creencias y esperanzas sociales. De esta forma, se rompe el mito de una objetividad pura: toda investigacin se construye desde un enfoque determinado, desde cierto paradigma (Popkewitz, 1988). Esta investigacin se inscribe en una perspectiva crtica que se propone explcitamente promover la potencialidad del pensamiento de los individuos como disparadora de un rol activo en la vida social. Esta ciencia crtica se caracteriza por su inters emancipatorio, que se desprende del inters por querer liberarse de las limitaciones del colectivo social, sean las que provienen de los discursos hegemnicos o de la carencia de posibilidades para enfrentarse a dichos discursos; limitaciones que obstaculizan la libertad de los individuos y de los colectivos sociales para determinar sus objetivos y acciones sobre la base de sus propias reflexiones. Este inters emancipatorio motiva una ciencia social que aspira a hacer reflexionar a los individuos en cuanto a sus orgenes, sus metas, sus creencias y las acciones que emprenden. El presente trabajo se enmarca en la aspiracin de una ciencia crtica que persigue un inters educativo en el desarrollo de la autonoma racional y de las formas democrticas de vida social. Esto permite pensar en una ciencia que

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es simultneamente crtica, educativa y cientfica. Es crtica, en tanto que proporciona medios para revelar y eliminar las insuficiencias en la autocomprensin y formas de vida social de los individuos. Es educativa en el sentido de que ella misma es un proceso educativo destinado a generar autoconsciencia y accin ilustrada. Es cientfica porque expone y defiende los criterios de evaluacin racional con los que opera y de los que depende su pretensin de una categora cientfica (Carr, 1990). As, se pretende que estas tres esferas permitan potenciar el espritu crtico mediante una labor cientfica de anlisis sistemtico de lo recogido en el campo que posibilite el aprendizaje sobre las cuestiones analizadas. La perspectiva asumida se inscribe, siguiendo a Achilli (1994), en una lgica compleja/dialctica, de acuerdo con la cual existe una constante reconstruccin de significaciones, a partir de concebir el mundo de lo social como complejo, contradictorio y en permanente movimiento. Las cuestiones analizadas se vuelven un haz de significaciones que circulan por la red social discursiva y de ninguna manera se pretende dar un cierre a los posibles

aportes. Debe destacarse la necesidad de seguir formulando interrogantes que abran nuevas lneas de debate. De esta forma, reconocer la complejidad de lo social supone relacionar distintos niveles y rdenes de mediaciones en los procesos sociales: niveles socioestructurales, institucionales y cotidianos interactuando en una dialctica relacional con las experiencias y significaciones que construyen los sujetos en sus nexos de condicionamientos objetivos (Achilli, 1994: 7). Esta perspectiva supone una lgica de investigacin que se basa en un proceso dialctico y recursivo, en la que los

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fenmenos estudiados se abordan desde una constante interpelacin, una indagacin continua y un anlisis permanente.

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3. La Argentina en reforma: la dcada de los `90

Pensar el proceso de reforma educativa en los aos 90, las implicancias de la introduccin de la comunicacin en el mbito educativo y sus repercusiones en el campo de la comunicacin es un trabajo arduo de reconstruccin de un escenario complejo y lleno de riquezas. Para lograrlo, es necesario conocer las polticas gubernamentales en la esfera econmica, educativa y cultural. La Argentina de los 90 fue gobernada por Carlos Menem, quien accedi a la reeleccin reforma constitucional mediante en el `94, lo que le permiti diez aos de ejercicio del mandato presidencial. Puede hablarse

entonces de una dcada menemista, entre los aos `89 y `99, contextualizada por el auge de polticas de la Nueva Derecha. Este conjunto de ideas, esbozadas por la Sociedad de Mont Pelerin y corporizadas por Milton Friedman y Friedrich Hayek entre otros, direccion las polticas gubernamentales de Menem. Las propuestas neoliberales hacen hincapi, siguiendo los lineamientos de Perry Anderson (1999), en un estado fuerte capaz de quebrar el poder de los sindicatos pero limitado a su vez en lo que concierne a los gastos sociales y la intervencin econmica. Esta concepcin del rol estatal fue ideada en el auge del estado benefactor keynesiano y puesto en prctica por vez primera en los gobiernos de Margaret Tatcher y Ronald Reagan El contexto de estanflacin del ao 73, tras los aos dorados de los 50 y 60, generaron las condiciones para un cambio en un paradigma econmico considerado agotado. En Amrica Latina, fue el

gobierno de Pinochet quien import el modelo neoliberal/neoconservador. Chile es considerado el pas pionero con medidas tales como desempleo - 16 -

masivo, represin sindical, redistribucin de la renta a favor de los sectores sociales con mayor nivel de ingresos, privatizaciones y desregulacin. Siguiendo a Garca Delgado (1994), en el proceso de conformacin histrica del Estado argentino ha habido tres grandes modelos: el constituido a

mediados del siglo XIX con el Estado Liberal-Oligrquico; el conformado a partir de la dcada de los `40, con el Estado social nacional-popular; y el que comienza a conformarse a fines de los `70, con la crisis del Estado de Bienestar, las polticas de ajuste y la nueva integracin al mercado mundial: el Estado post-social o neoliberal. Las principales caractersticas del Estado neoliberal se sintetizan en un cambio en el eje econmico, en el que predomina el mecanismo autorregulador del mercado, el triunfo de un nuevo paradigma tecnolgico cuyo pivotes son el mercado, el consumo y el management. Sin embargo, este tipo de estado debe entenderse en el marco del neocoservadurismo que supone el respeto a la libertad desde una concepcin de libertad negativa, conjugado con un fuerte control social. Desde esta perspectiva de la Nueva Derecha, se considera que el mercado es ms democrtico que el rgimen poltico que exige sometimiento. As, siguiendo a Feldfeber (1997), los fundamentos liberales del proyecto neoconservador consisten en la autonoma individual, el mercado como integracin a travs de su mano invisible y la autoridad impersonal.

3.1 Las polticas comunicacionales de los gobiernos menemistas

Analizar las repercusiones del proceso de reforma implica partir de las polticas estatales llevadas a cabo. Desde la perspectiva de Oszlak y ODonell (1984), las polticas son concebidas como las acciones y omisiones que

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manifiestan la modalidad de intervencin del Estado en relacin con una cuestin que genera la atencin por parte de los actores sociales. A partir de la toma de posicin o no del Estado puede inferirse una direccionalidad, es decir, una postura normativa que provocar consecuencias sociales. Las polticas en materia de comunicacin no permanecieron ajenas al afn privatizador. Siguiendo a Baranchuk (2005) un claro ejemplo de esto se produjo el 22 de diciembre de 1989, siete meses despus de iniciada la primera presidencia de Menem, cuando se promulg el decreto 1540/89 que concedi licencias de las estaciones LS84 TV canal 11 Televisin Federal (Telef) y LS 85 Canal 13 a Arte Radiotelevisivo Argentino SA (Artear). Ese mismo ao se privatizaron LR3 Belgrano y LR35 Excelsior entre las principales emisoras de capital federal. Estas primeras privatizaciones conformaron un mapa multimeditico a partir de dos grupos que, gracias a estas polticas, hegemonizaran los medios: el grupo Telef y el Grupo Clarn. Su dominio era enriquecido por la eliminacin de las trabas legales para el cruzamiento de los intereses de las empresas grficas y audiovisuales. Tambin se produjo una oleada de capitales extranjeros para inversiones en materia de redes de fibras pticas y renovacin de equipamiento. Los medios que quedaron en manos del gobierno nacional no constituyeron perfiles diferentes a los privados comerciales, ni tampoco propusieron alternativas para la produccin y difusin de programas elaborados siguiendo lineamientos de participacin social. El sistema estatal qued configurado por el SOR (Sistema Oficial de Radiodifusin), integrado por ATC (convertido en 1992 por un decreto presidencial en sociedad annima, adoptando as un modelo similar de organizacin interna a la actividad privada) y Radio Nacional; una estacin de

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radio en cada provincia; las repetidoras del canal oficial de televisin y las estaciones de Radiodifusin Argentina al Exterior. Este perodo, el que va desde el `90 hasta el `95, se caracteriz por la presencia de agentes nacionales en un mercado oligoplico. Durante la segunda presidencia de Menem, la radiodifusin y las telecomunicaciones tuvieron como eje principal la presencia del capital financiero trasnacional, la concentracin y centralizacin del capital, la incorporacin intensiva de nuevas tecnologas y la expansin de servicios ofertados (Albornoz-Hernndez, 2005). Las comunicaciones ocuparon el primer lugar entre los sectores que recibieron inversiones extranjeras. As se conformaron dos grandes conglomerados mediticos, el Grupo Clarn y la sociedad Citicorp Equito Investiment (CEI)Telfonica, que protagonizaron el duopolio ms significativo en las comunicaciones sociales de la Argentina de finales de siglo XX. Las principales polticas de los `90 en materia comunicacional dan cuenta de parte del proceso de desmantelamiento del Estado cuyo eje de accin fue la privatizacin y la libre entrada de capitales extranjeros. El marco normativo que lo rigi fue la anacrnica ley 22.285 de radiodifusin, que data de la dictadura, y que ha sido sometida a cambios parciales para justificar su direccionamiento en torno a los medios de comunicacin. Ejemplo de ello son la ley 26.696 de Reforma del Estado, la ley 24.124 ratificatoria de un Tratado de Promocin y Proteccin Recproca de Inversiones firmado con los Estados Unidos y varios decretos de necesidad y urgencia. As, podra afirmarse que los procesos de privatizacin alcanzaron a las comunicaciones, dejando en un segundo plano su posible funcin comunitaria y su potencial como agente de

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cambio social. De este modo, se potenci la esfera mercantil y se prioriz el carcter de industria cultural, haciendo de los medios meras empresas.

3.2 Las problemticas comunicacionales de fin de siglo.

Las concepciones con las que se pensaron los fenmenos

comunicacionales en los 90 consistieron

en un anlisis de los procesos

comunicolgicos no slo como instancias econmicas, polticas y tecnolgicas, sino ms bien como fenmenos de produccin de identidad, de reconstitucin de los sujetos y de los actores sociales (Barbero, 1995). De esta manera, el campo de la comunicacin se presenta como un lugar de recepcin de afluentes provenientes del anlisis de una gran variedad de problemticas sociales. Una de ellas es la educacin mediante la incorporacin de la Comunicacin en tanto saber que circula por las aulas de una renovada escuela media rebautizada Polimodal. Lo comunicacional se constituye en dimensin de anlisis y en contenido escolar en las polticas estatales. Barbero (1995) destaca que las promesas incumplidas de la modernidad, tales como la liberacin social, poltica y cultural, produjeron un desencantamiento del mundo. Sin embargo, los medios se han constituido en reencantadores de ese mundo constituyndose ya no slo en fenmenos meramente comerciales ni de manipulacin ideolgica, tal como los definan las posiciones apocalpticas (Eco, 2001). Ellos forman parte de un fenmeno cultural a travs del cual las personas viven la constitucin del sentido de su vida. Esto se vive en la desaparicin de las distancias y la supresin de los tiempos que desembocan en la experiencia misteriosa, mgica y reencantadora. De esta forma se produce lo que Barbero denomina la capacidad de los medios

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de transfigurar, de poetizar, de volver trascendente lo que aparentemente es repetitivo e inocuo. Por lo tanto, los medios se constituyen en dadores de sentido para las personas, en especial, de los jvenes. Algunas de las instituciones que otorgaban sentido al sujeto moderno, como el Estado, la familia, la Iglesia y la escuela, permanecen en muchas ocasiones en una posicin de resistencia ante los medios aunque son invadidas y superadas por el carcter expansivo de la realidad meditica. Los estudiantes permanecen parte de su da en una escuela muchas veces anacrnica, que pretende usar los medios masivos como simples herramientas sin darse cuenta de que sus aulas estn repletas de los usuarios por antonomasia. Por su parte, los medios ocupan espacios en la vida de nios y jvenes que la escuela y la familia no quieren o no pueden ocupar, sea por omisin, incapacidad o desinters. As, se constituyen en nuevos y potentes agentes de socializacin de nios jvenes, los que construyen su identidad mediante la interaccin con estos nuevos educadores. Este rol de los medios se inserta en un escenario caracterizado por la globalizacin de las sociedades y la mundializacin de las culturas (Ortiz, 1995). Se asiste a una sociedad global concebida como una totalidad que penetra las diversas formaciones sociales existentes. Se afirma as la especificidad de una megasociedad, concebidas como relaciones sociales planetarias articuladas en un todo. Esta sociedad global posee su propia inteligibilidad, ya que las relaciones internacionales dejan de ser vistas como inter (nacionales, civilizatorias o culturales) para constituirse como intra, esto es, estructurales al movimiento de globalizacin. Los lmites dentro-fuera, centro-perfiferia se vuelven insuficientes para la comprensin de esta nueva

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configuracin social. De esta manera, se produce un desterritorializacin del espacio como condicin para la conformacin de un mundo-mundo (Ortiz, 1995). Lo que este autor llama modernidad mundo rompe con las barreras de los Estado-Nacin y se pone en comunin con el auge de las polticas neoliberales. En stas, el mercado se constituye como precondicin para la realizacin de la libertad individual y debe asumir las decisiones polticosociales y ser el que gobierne el destino de la humanidad (Pita, 2002). Esta concepcin mercantil se observa en los empresarios culturales quienes exigen que los productos artsticos y comunicacionales se rijan por criterios materiales que cumplan los tiempos de ejecucin de los trabajos, estimen precios tomando en cuenta la lgica econmica y no slo las necesidades intrnsecas de creacin (Garcia Canclini, 1992). De esta forma, los medios en su carcter de instrumentos tecnolgicos, se constituyen en los canales fundamentales para anular las distancias fsicas y sociales, derribando los lmites polticos y territoriales. Las fronteras del saber escapan a las paredes de la escuela y al discurso monoplico del docente, a las restricciones y permisos de los padres. Ya no hay barreras polticas, econmicas ni morales para la circulacin de todo tipo de significaciones. Los medios garantizan el libre albedro para la expansin ilimitada del inters mercantil y hacer destrozos con el concepto de territorio dando rienda suelta a un nuevo espacio: el virtual. Se asiste a un fenmeno de descentralizacin comunicacional que se traduce en una desregulacin tras el retiro del Estado como agente de inters pblico. Lo que se afirma como transmisin de iniciativas a la sociedad civil, es paralelo en el discurso neoconservador, a la concentracin del poder en empresas privadas multimediales y monoplicas. El desinters del Estado por

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la circulacin democrtica de la informacin, la propiedad, el acceso de los medios masivos en tanto servicios pblicos implica su conversin en una mercanca y reduce su accesibilidad a sectores privilegiados. La potencialidad comunicacional que podran proveer los medios queda supeditada a la lgica comercial. La meta no es mejorar los vnculos sociales sino maximizar ganancias con una perspectiva anclada en el carcter de servicio y no de derecho a la comunicacin, de usuarios y no ciudadanos. El Estado se

convierte en garante del funcionamiento mercantil de lo comunicacional, encontrando las clases dominantes una esfera ms para mantener su hegemona. De esta forma, los medios se terminan configurando en un espacio social donde se reproduce la desigualdad econmica en vez de propiciar, mediante polticas estatales adecuadas, su potencial educativo y propagador de valores. La problemtica del consumo se convierte en un eje analtico para pensar los medios en esta dcada. Debe contemplarse en los actos de consumo un conjunto de procesos socioculturales en el que se realizan apropiaciones y uso de los productos, y pensar estos procesos socioculturales ms all de un ejercicio de gusto y de acciones irreflexivas. Por lo tanto se vuelve central analizar a los actos de consumo en tanto prcticas activas de consumidores selectivos ante la inmensidad de ofertas que se le hace desde la esfera mercantil. El consumo implica una racionalidad econmica (Garca Canclini, 1995) que asigna un rol activo al receptor quien participa en un escenario de disputas por aquello que se produce en la sociedad y por las maneras de usarlo. Ejemplo de ello es que la construccin de la identidad de los receptores ya no se define nicamente por los criterios de estado y nacin subsumidos en lmites

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territoriales; sino que se la concibe como una comunidad interpretativa de consumidores en la que los acuerdos entre productores, instituciones, mercados y receptores se hacen a travs de redes internacionales y mediante pactos de lecturas de renovacin continua. Tal como plantea Garca Canclini (1995), la disyuntiva est en que los consumidores se siten en un solo proceso de interaccin, el que regula el mercado, o ejercer como ciudadano una reflexin y una experimentacin ms amplia que tome en cuenta las mltiples potencialidades de los objetos. De esta forma, el consumo no es solo una prctica reproductivista sino productora de sentido, lugar de lucha por la posesin y por los usos de los bienes simblicos (Sunkel, 2002). Este rol principal de la instancia de recepcin implica un desplazamiento de lo que Barbero define como mediacentrismo (Barbero, 1987) poniendo nfasis en las mediaciones, es decir, en los lugares de los que provienen las contricciones que delimitan y configuran la materialidad social y la expresividad cultural. Estos lugares son aquellos en los que se desarrollan las prcticas cotidianas que estructuran los usos sociales de la comunicacin, ya sea la cotidianidad familiar, los vnculos vecinales, la amistad, entre otros. Estos lugares son instancias de lecturas, apropiaciones y resemantizaciones. A pesar del predominio de lo mercantil, de las crisis de las instituciones y de la desigualdad en el acceso a los medios, los individuos ya no son pensados como receptores pasivos sino como agentes activos que se constituyen como consumidores que poseen la capacidad de resignificar los discursos sociales. En este contexto deviene fundamental indagar cul sera la importancia de lo educacional como factor relevante para producir un cambio en la identidad de la comunidad interpretativa de consumidores. El aporte de la

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esfera educacional mediante

la provisin de herramientas especficas,

permitira pensar el consumo como una prctica productora de sentido y lo convertiran en un insumo para el proceso de enseanza y aprendizaje. El mediacentrismo sera apropiado por la educacin y usado ya no como una herramienta para ilustrar el saber, sino como objeto para la propia reflexin de los actores sociales involucrados en las aulas. De este modo, las instituciones escolares haran una incorporacin no meramente instrumental y la aprehensin de lo meditico modificara la identidad educativa. La flexibilizacin de la escuela ante la inminente realidad meditica se vuelve necesaria para que los actores sociales que albergan los colegios potencien su identificacin con un mbito escolar que se ha alejado de su cotidianeidad. Siguiendo a Bourdieu (2003), el consumo es un momento del proceso de comunicacin, un acto de desciframiento y decodificacin que supone el dominio explcito de un cdigo especfico. Por los tanto, las prcticas culturales y las preferencias correspondientes estn estrechamente ligadas al nivel de instruccin y al origen social. Entones, no puede desvincularse lo educativo del consumo, donde los medios actan como una bisagra que nuclean estas cuestiones. En las escuelas, el consumo entra por la ventana y, con l, los medios como columna vertebral de una realidad que excede al paisaje moderno en el que se configuro el dispositivo escolar (Pineau, 1996). Puede concluirse que la problemtica del consumo genera una inflexin terica-metodolgica desde el nfasis del mensaje como estructura ideolgica, a los procesos de consumo, situndose los anlisis comunicacionales en el contexto de los procesos socio-culturales. As, la investigacin en el consumo significa un cambio terico-epistemolgico en el lugar desde el cual se mira y

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se formulan interrogantes sobre los procesos comunicacionales. Si se hace hincapi en pensar los ejes temticos comunicacionales actuales, y se los vincula con el campo de la educacin, debe pensase a los estudiantes como consumidores de un mundo globalizado donde los medios de comunicacin se encuentran en tensin con las instituciones tradicionales que configuraron, desde los inicios de la modernidad, las identidades de nios, adolescentes y jvenes. Ante el desencantamiento y el crecimiento de la desigualdad econmica, lo comunicacional ofrece un mundo de posibilidades que muchas veces queda en eso y, sin embargo, basta para poner en tela de juicio aos de instituciones educativas que deben da a da reforzar su legitimidad.

3.3 Los vnculos entre la Comunicacin y la Educacin

En el apartado anterior se desarrollaron los principales ejes temticos que aunaban las cuestiones comunicaciones. Ests fueron analizadas a la luz de sus vnculos educativos. Sin embargo, la relacin entre comunicacin y educacin lleva ms de treinta aos de historia. Siguiendo a Sandra Carli (2004), la relacin comunicacin/educacin es una conceptualizacin heredada de un ciclo histrico en el que los sistemas educativos fueron conmovidos por la presencia de los emergentes medios de comunicacin en particular de la televisin y la pedagoga, como viejo sistema totalizador de ideas sobre educacin, fue impactada por los conocimientos de las incipientes teoras de la comunicacin. En los aos sesenta, la educacin pas a pensarse como comunicacin, sea por su relacin con los mass media y las alternativas educativas generadas por el uso de los medios como soporte, o por la revalorizacin de la importancia del lenguaje en la interaccin cara a cara entre

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educador y educando. Hoy, esa conceptualizacin, que tuvo la capacidad de contener un conjunto de experiencias, teoras y fenmenos ubicados durante cierto tiempo en el margen de las prcticas educativas hegemnicas y que dio lugar en las ltimas dcadas a la institucionalizacin de un campo de conocimiento y de experiencias, resulta limitante para pensar la complejidad de los procesos educativos en un sentido amplio. Segn Carli (2004), hoy en da se producen proceso educativos complejos en los que se han generado un conjunto de transformaciones derivadas del nuevo escenario de la globalizacin econmica y tecnolgca, pero tambin de las hibridaciones particulares que en los contextos nacionales y locales ha generado la combinacin entre globalizacin, ajuste econmico y deterioro social. Sandra Carli (2004) plantea que el debate actual radica en la pertinencia de construir una nueva mirada de la educacin que recupere el impacto de las transformaciones que se han producido en el mundo, en el ciclo histrico que se inaugura a mediados de los aos sesenta, y que considere el pasaje de la centralidad cultural del sistema educativo a diversas formas de reforma del mismo y de reubicacin en un campo nuevo. El primer aspecto es la redefinicin de las categoras espacio-temporales de la educacin a partir de la mutacin tecnolgica y cultural que ha significado el desarrollo de la informtica en distintas esferas. Esta mutacin tiene un alcance desigual y parcial en tanto estn pendientes metas de conexin digital en las escuelas pblicas y la devaluacin ha aumentado las dificultades de acceso al equipamiento tecnolgico. Una segunda dimensin es el creciente peso de la inestabilidad e incertidumbre en la configuracin y el sentido de los procesos educativos ante la destruccin de los horizontes de empleo y del modelo de

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sociedad integrada, y el aumento de la polarizacin social. En tercer lugar, los procesos de deslocalizacin como nuevas localizaciones. Estos se caracterizan por la existencia de una red virtual que da forma a nuevos espacios de intercambio de aprendizajes sociales ms all de las fronteras espaciales de las instituciones educativas. Sin embargo, estas mismas instituciones devienen en espacios cada vez ms localizados a partir de la notoria segmentacin social. Una cuarta cuestin es la multiplicacin de agentes y referentes educativos, a la vez que el debilitamiento de los agentes educativos tradicionales. La notoria ampliacin del alcance educativo, la expansin de las redes de la sociedad civil, el debilitamiento de la identidad del maestro como autoridad cultural, jaqueado por la pauperizacin social, y el aumento de la conflictividad social en las aulas son algunos de los procesos que caracterizan el contexto en el que los docentes. Ante estas situaciones, los docentes deben fundamentar su legitimidad en tanto que agentes educadores de los futuros ciudadanos. El empobrecido escenario econmico y los cambios en las instituciones ms slidas erigidas en la modernidad afectan la identidad de la educacin. Esta ltima se ve sometida a la paradoja de una formacin permanente pero sometida a las necesidades del mercado y a los conflictos sociales que traspasan no solo las paredes de las aulas, sino tambin las prcticas de enseanza. Sandra Carli (2003) destaca que en los aos `60 y a principios de los `70 podran definirse cuatro lneas de exploracin: la televisin educativa, la tecnologa educativa, el crecimiento de la programacin infantil de televisin y los programas de divulgacin educativa para la poblacin adulta. Los estudios de la poca indicaban un predominio de una lectura de impacto de la

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propaganda en la clave de la Mass Communication Research y el anlisis de los efectos nocivos de la publicidad sobre la audiencia infantil y juvenil. Se evaluaba el papel que poda tener la educacin en relacin con el consumo en trminos de la preparacin de un buen consumidor. Frente al poder omnmodo de la publicidad se consideraba que la educacin poda contrarrestar ese poder penetrando en el campo de las relaciones econmicas y operando sobre las decisiones de consumo de los sujetos. Exista an la idea de que educacin y mercado eran campos separados, diferencia que distancia los sesenta de los noventa. La crtica a la propaganda se diriga a su principal mecanismo, el que consista en la sugestin del sujeto, asociada a la percepcin subliminal y ligada entonces a la investigacin motivacional. Esta crtica no reconoca que, en la pedagoga positivista, la llamada sugestin pedaggica haba sido un instrumento pedaggico de la escuela con el que el maestro deba operar como medio moderno y simblico para ejercer influencia sobre los alumnos. El debate de ese entonces era si ese rol sugestivo de la educacin comenzaba a ser desempeado por los medios de comunicacin de masas y no por la escuela. Los `70 marcan un punto de inflexin en las reflexiones sobre esta relacin. Los organismos internacionales comienzan a instalar la idea de la necesidad de evaluacin de la calidad, eficiencia y productividad de las inversiones, y sus influencias a travs de la deuda externa y la cooperacin internacional pondrn estas cuestiones en el centro del discurso educativo de los aos ochenta y noventa. As, los setenta fueron el punto mximo de un ciclo caracterizado por la incorporacin masiva de los jvenes en el sistema secundario y universitario en un contexto de mayor politizacin de la sociedad argentina con la participacin de una generacin formada por el sistema

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educativo mayoritariamente pblico, al mismo tiempo que se sentaban las bases de un largo proceso de privatizacin y segmentacin del sistema educativo que se inicia ms claramente con la dictadura. Siguiendo a Carli (2003), en los aos ochenta el nuevo ciclo mundial de la globalizacin econmica y tecnolgica encuentra a la Argentina con un sistema educativo masificado, con ampliacin del acceso, pero con notorias disfunciones, con insuficiente y precario equipamiento tecnolgico, con un escenario econmico complejo que tendr consecuencias diversas sobre la educacin en su conjunto y con las huellas polticas y culturales de un genocidio devastador. En esta dcada, la tecnologa educativa se haba debilitado como propuesta. Muchas experiencias de la comunicacin y la educacin se haban extinguido o se haban volado hacia otros desafos, y el cambio tecnolgico comenzaba a imponer desafos epistemolgicos bastantes ms complejos que incorporar el audiovisual en el aula. En los setenta se haba insistido, desde el punto de vista terico, en el anlisis cuasiunilateral del sistema educativo desde su carcter reproductivo de la ideologa y del poder. En cambio, en los

ochenta, junto con el reconocimiento de las limitaciones tericas de ese paradigma interpretativo, se comenzaba a sealar que el sistema educativo haba dejado de cumplir en la Argentina una funcin reproductora de las concepciones de los sectores sociales hegemnicos. Esta crisis reproductiva del sistema fue contempornea de las transformaciones estructurales en el sistema de medios: la privatizacin de los canales oficiales, el avance de la televisin, la expansin del cable y, ms tarde, la conformacin de los multimedios.

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El proceso que atravesaba la sociedad de masas, cuya identidad se fundamentaba en el auge de las actividades productivas ligadas a la produccin industrial, las estructuras culturales clsicas y la participacin poltica de los ciudadanos, comenz a invertirse en los `90. As, a finales del siglo XX, comenz a desarrollarse una entrada masiva en el consumo, la exclusin

creciente del mundo de la produccin, la cada gradual de la participacin poltica y diverso tipo de consecuencias sobre el campo cultural. A pesar de las mutaciones en los vnculos entre comunicacin y educacin, Jorge Huergo (2000) seala que desde el campo de la educacin, la relacin Comunicacin y Educacin se reduce al uso de medios y tecnologas en la educacin formal y no formal, de manera innovadora pero marcadamente instrumental. Desde el campo comunicacional se ha observado la bsqueda de bases para investigaciones en Comunicacin/Educacin referidas a la relacin entre audiencias infanto-juveniles y educacin, sobre mediaciones familiares y grupales, sobre discursos, pedaggicos entre otros. Este autor seala que el campo de la Comunicacin/Educacin se ha presentado como un terreno viscoso, con materiales blandos, a veces con escasas lneas de demarcacin; y, a la vez, problemtico, porque est siendo pretendido por algunas perspectivas tericas y prcticas con diferentes tradiciones e historias, pero que se constituyen con lmites excluyentes, y en esa medida se van transformando en visiones duras, a veces dogmticas. La propuesta es sustituir la y por la barra / Comunicacin/Educacin e intenta significar la recuperacin de procesos de vinculacin/expresin/liberacin; el reconocimiento de los contextos histricos, socioculturales y polticos donde surgen o se originan los problemas y las producciones tericas y la propuesta de algunas bases preliminares para la

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reconstruccin de un espacio terico transdisciplinario, movido ms por un campo problemtico comn con relaciones tensas, que por miradas disciplinares escindidas. El vnculo entre comunicacin y educacin no escapa a la escuela. Barbero (2003) destaca la ausencia de polticas conjuntas de

Cultura/Comunicacin/Educacin. Seala la necesidad de que el ecosistema comunicacional se articule con las dinmicas de la cultura y la educacin mediante polticas de Estado, tal como los retos culturales que la comunicacin le plantea a la educacin. Esta hiptesis se sustenta en la idea de que nada le puede hacer ms dao a la escuela que introducir modernizaciones tecnolgicas sin antes cambiar el modelo de comunicacin que subyace al sistema escolar, caracterizado por un modelo predominantemente vertical, autoritario en la relacin maestro-alumno y linealmente secuencial en el aprendizaje. Incorporarle a este modelo los medios y las tecnologas modernizantes sera reforzar an ms los obstculos que la escuela tiene para insertarse en la etapa de esta compleja y desconcertante realidad de la sociedad. Destaca Barbero que mientras permanezca la verticalidad en la relacin docente-alumno y la secuencialidad en el modelo pedaggico, no habr tecnologa capaz de sacar a la escuela del autismo en que vive. Esta ltima ha dejado de ser el nico lugar de legitimacin del saber, pues hay una multiplicidad de saberes que circulan por otros canales. Las escuelas siguen viendo en los medios nicamente la posibilidad de ilustrar lo que se dice, de desaburrir la enseanza y de amenizar las jornadas escolares muchas veces caracterizadas por la inercia en su desarrollo. Seala Barbero que la actitud defensiva de la escuela y del sistema educativo estn llevando a desconocer o disfrazar el problema de

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fondo: el desafo que le plantea un ecosistema educativo en el que lo que emerge es otra cultura, otro modo de ver y leer, de aprender y conocer. La actitud defensiva se limita a identificar lo mejor del modelo pedaggico tradicional con el libro, y anatematizar el mundo visual con el mundo de la frivolidad, de la alienacin, de la manipulacin. Ms all de los aportes de Barbero que permiten reflexionar sobre el vnculo entre la escuela y los medios masivos de comunicacin ya no como meros insumos didcticos, lo cierto es que se trata de una realidad compleja en la que la escuela no ha podido dar respuestas a los desafos que implican la insercin de los medios y su constitucin como contenidos de aprendizaje y ya no herramientas pedaggicas, que forman parte de la cotidianeidad de la poblacin escolar.

3.4 Instituciones escolares y educacin secundaria: entre la marea neoliberal y el consumo

La escuela secundaria no es solo el resultado de un diseo o una normativa externa, sino que evoluciona en el tiempo, aunque mantiene caractersticas particulares enraizadas en su historia. Su realidad actual proviene de la prctica reflexiva de sus actores sociales, los que construyen da a da un trabajo continuo que define sus fines y sus resultados (Gallart, 1999). Todas las escuelas secundarias presentan un conjunto de roles que asumen diferentes responsabilidades y cuotas de poder institucional. Existen tres roles que definen la tarea escolar. El primero es el directivo, que es la ltima instancia institucional de los conflictos internos y hace realidad con sus decisiones el proyecto institucional y pedaggico de la esuela. El segundo es el

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docente, que tiene la responsabilidad directa del proceso de enseanza en el aula y debera implementar las decisiones tomadas por las instancias superiores. Por ltimo, estn los alumnos, quienes poseen una mayor o menor adhesin a los objetivos de la escuela. Su capacidad y voluntad de aprendizaje junto a la aceptacin de las normas escolares se vuelven fundamentales para que la institucin persista y logre sus objetivos (Gallart, 1999). La perspectiva descripta lneas atrs se enmarca en lo que Ball (1987) caracteriza como parte de las propuestas de los tericos de la organizacin. Estos socilogos tendieron a concentrar su atencin en los aspectos ms tcnicos de la enseanza, tales como las disposiciones curriculares y lo normativo. Este autor sostiene que las escuelas deben comprenderse desde el cambio, las limitaciones y las posibilidades de desarrollo educativo, y la centralidad de los procesos interorganizativos. As, ha predominado un anlisis sociolgico macro en desmedro de un abordaje micro, en el que se privilegia el accionar de los actores sociales y las instancias de enfrentamiento y resignificacin. Siguiendo a Ball (1987), una concepcin alternativa de la escuela, que la concibe desde la perspectiva micropoltica, debe enraizarse en cuatro elementos. El primero de ellos es pensar en diversos tipos de controles entre los cuales la escuela oscila. As, los establecimientos ocupan un lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerrquicas y las organizaciones controladas por sus miembros; y tambin pueden ser concebidas como sistemas de

elaboracin de productos e instituciones de servicios pblicos. Por otro lado, desde el nivel directivo pueden variar entre posturas democrticas, burocrticas y oligrquicas. Debe destacarse que los diversos controles existentes estn

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sujetos a negociaciones y disputas, ya que los lmites del control se modifican continuamente y su trazado es diferente en las distintas escuelas. Un segundo elemento es la diversidad de metas. Las escuelas se caracterizan por la ausencia de consenso. As, la propia estructura de la escuela es la que permite y reproduce la distensin y la diversidad de objetivos. Entonces, la relativa autonoma dentro de la organizacin da origen a una flojedad estructural caracterizada por una falta de coordinacin entre las actividades y las metas de los actores en unidades funcionales separadas, la existencia de mltiples mbitos de inters y jurisdiccin que se sobreponen, y complejos proceso de toma de decisiones. Un tercer elemento que propone Ball es la ideologa asociada a las diversas perspectivas y los compromisos educativos de los profesores. As, existen diversas concepciones respecto de las prcticas ulicas, la clasificacin y la relacin con los estudiantes. Si bien en la cotidianeidad se ocultan las diferencias, en los tiempos de crisis y de cambios, o en instancias de reflexin, las discrepancias sobre la prctica dan a conocer profundas divisiones en la ideologa de la enseanza. Aunque no todas las decisiones son ideolgicas, prcticamente todas las cuestiones relacionadas con la organizacin y la enseanza de los alumnos, la estructura del curriculum, las relaciones entre profesores y alumnos, y las normas de toma de decisiones en la institucin tienen fuertes bases ideolgicas. Esto significa que contienen las simientes de la disensin poltica y filosfica, y de la parcialidad. Un ltimo elemento resaltado por Ball son los conflictos. Estos se vuelven prioridad para tomar en cuenta las rdenes, los objetivos, los intereses y las ideologas entre los miembros de la organizacin y dan por resultado la

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controversia o la lucha por el control de la organizacin. As, las escuelas son concebidas como organizaciones sociales, es decir, campos de lucha que estn constituidas por conflictos cotidianos y potenciales entre sus miembros. De este modo, no es posible abordar la escuela como institucin cualquiera sea su nivel educativo y los modos en que cambios polticos y/o curriculares inciden en ella, sin tener en consideracin que los mismos impactarn en una organizacin compleja en la que las relaciones de poder y las disputas por el control determinan su dinmica. La escuela secundaria, como todos los niveles de la educacin, se vio envuelta en las propuestas de reforma educativa llevadas a cabo en la regin latinoamericana. Estas tuvieron como base la expansin de un mismo ncleo de diagnsticos y las propuestas de los discursos oficiales acerca de la crisis educativa y de sus supuestas salidas. Por otro lado, se llev a cabo una circulacin de los documentos y recomendaciones del Banco Mundial y del FMI que adquirieron un rol fundamental en la definicin de las polticas pblicas destinadas al sector educativo. De acuerdo con Gentili (1998) existe una retrica y un ncleo de propuestas comunes que orienta las polticas de ajuste implementadas en la esfera educacional. Este conjunto de discursos e ideas sintetiza la racionalidad poltica neoliberal de disear la reforma educativa en Amrica Latina en los `90. Desde la perspectiva neoliberal, los sistemas educativos

latinoamericanos se enfrentan a una crisis de eficacia, eficiencia y productividad. Se interpreta que los sistemas educativos latinoamericanos crecieron cuantitativamente sin garantizar un consecuente crecimiento

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cualitativo. Ante este contexto, se intenta demostrar que la crisis de calidad expresa la incapacidad gerencial del Estado para administrar los sistemas educativos nacionales. Destaca Gentili (1998) que los gobiernos neoliberales proponen que la cuestin central no es aumentar el presupuesto educativo, sino gastar mejor; que no hace falta ms trabajadores en educacin, sino docentes mejor formados y capacitados; que no hace falta construir ms escuelas, sino hacer un uso ms racional del espacio escolar; que no hace falta ms alumnos sino alumnos ms responsables y comprometidos con el estudio. Se trata de transferir la educacin de la esfera de la poltica a la del mercado, negando su condicin de derecho social, transformndola en una posibilidad de consumo individual y variable segn el mrito la capacidad de los consumidores. De acuerdo con Gentili (1998), los culpables de la crisis educativa, desde la perspectiva neoliberal, son tres. Primero, el Estado interventor que fue el principal culpable y promotor de la crisis. Segundo, los grandes sindicatos que han exigido al Estado aquello que genera la crisis: ms intervencin, aumento de recursos, criterios igualitarios y expansin de la esuela pblica. Por ltimo, es la sociedad misma quien no cultiv los componentes necesarios, tales como los principios ticos de la competencia, la meritoracia, el esfuerzo, la tarea ardua y constante, la admiracin a los triunfadores, entre otros. Las estrategias para salir de la crisis, segn el planteo de Gentili (1998) se centran en mecanismos de control de la calidad y la necesidad de articular y subordinar la produccin del sistema educativo a las demandas que formula el mercado de trabajo. La implementacin de estas medidas depende de la consultas a los especialistas y tcnicos competentes que disponen del saber instrumental necesario para llevar a cabo las propuestas de reforma: expertos

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en curriculum, en evaluacin, en formacin de profesores. Los organismos internacionales seran los que aportaran todo tipo de especialistas y expertos en las temticas educativas. Ms all de las propuestas de la Nueva Derecha en educacin, se vuelve fundamental realizar un recorrido por los orgenes de los colegios en tanto que institucin. Siguiendo a Corea y Lewkowicz (2004), la escuela se efectu como un acuerdo, una utopa universalista con el pasaje del cuerpo infantil desde la educacin familiar a la educacin escolar. Este traspaso requera un dispositivo de alianza entre adultos los padres y los docentes que se sustentaba en dos elementos: las leyes de obligatoriedad escolar y la confianza que los padres depositaban en los docentes, concebidos como adultos especializados, y la legitimidad que se le adjudicaba a la educacin escolar. Dicha legitimidad est dada si las familias perciben que la escuela sirve para cumplir ciertas funciones, an cuando esas funciones fueron variando con el tiempo. En la actualidad, la alianza se sostiene sobre la base de un creciente reconocimiento inverso al anterior: es la cultura escolar la que est puesta en la mira, acusada de anacronismo, despotismo y rigidez. Y es ahora el docente quien debe comprender y aceptar la existencia de una multiplicidad de responsabilidades relativas a las opciones culturales. El cambio de sentido de la alianza implica un nuevo relato pedaggico que surge con mucha fuerza a partir de los aos 80 del siglo XX y que proclama que las escuelas tienen que adaptarse a la comunidad, a los alumnos y a las situaciones. La escuela ya no se ala a la familia para civilizarla. Es ahora la familia la que cada vez ms presiona sobre la esuelas para que sta se ajuste a las demandas especficas y los saberes correspondientes. Los educadores no

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tienen ms remedio que resignar su posicin autoritaria y, adaptndose a las dismiles situaciones, ahora deben consensuar situaciones con adolescentes y padres. El trnsito por la escuela, en tanto que institucin disciplinaria, causaba las operaciones necesarias para habitar la meta institucin estatal. El EstadoNacin delegaba en sus dispositivos institucionales la produccin y la reproduccin de su soporte objetivo: el ciudadano. Ante el debilitamiento del Estado-Nacin, la escuela en particular se vio alterada en su consistencia, su sentido, su campo de implicacin y su propio ser. El agotamiento del EstadoNacin como principio general de articulacin simblica trastoc radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. Sin meta-regulacin estatal, la escuela queda hurfana de la funcin que el Estado-Nacin le transfiri (la produccin y reproduccin del lazo social ciudadano). Sin proyecto general donde implicarse, se vuelve necesario pensar nuevas funciones, tareas y sentidos. Las condiciones generales con las que tienen que lidiar las escuelas no son las estatales sino las mercantiles en constante cambio. La subjetividad dominante ya no es institucional sino mass meditica (Corea y Lewkowicz, 2004). Segn el planteo de Minzi (2003), desde los setenta en adelante se consolida el rol del mercado como nuevo agente. El proceso de socializacin infantil tradicionalmente basado en la fuerte alianza entre la familia y la escuela, adquiere nuevas caractersticas ante la influencia del mercado como nuevo y potente agente socializador. Los nios comienzan a ser interpelados desde los agentes del mercado antes que desde la esfera pblica de participacin. El nio ya no es solamente hijo, alumno y futuro ciudadano,

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aquel ser incompleto del que hablaban el Estado, la escuela y la pedagoga moderna. El nio es sujeto y sujeto consumidor. El mercado construye un nuevo destinatario y tambin dota de nuevos rasgos a la niez. Los nios resultan de inters para el mercado porque conforman tres mercados al mismo tiempo. Es un primer mercado primario, dado que tiene dinero propio,

necesidades, deseos, autoridad y decisin para gastar. Adems se vuelve un mercado de influencia, porque influyen directa o indirectamente en las compras para el hogar que realizan sus padres u otros consumos que involucran a las familias. Finalmente se vuelve un mercado futuro, ya que con la edad se volvern en consumidores de todos los bienes y servicios Estos nios y adolescentes, interpelados desde una esfera meditica privatizada que los constituyen como consumidores, se ven inmersos en un escenario escolar caracterizado por el auge de las privatizaciones en el mbito educativo. Segn Kessler (2002), la expansin de la oferta privada llev a permear ideolgicamente a los actores legitimando las construccin de ciudadano consumidor como sujeto de derecho en el mbito educativo. As, los estudiantes son concebidos como ciudadanos con derecho a consumir educacin. En este marco, el autor plantea que se empezaron a cristalizar pares dicotmicos entre educacin pblica-menor calidad de la educacin y educacin privada-mayor calidad. Esto puede concebirse como una relacin entre sectores sociales y capital cultural a partir del dficit del rol compensador del estado. Sin embargo, debe destacarse que aunque exista una segmentacin de las experiencias escolares de docentes y alumnos, tambin hay cuestiones en comn. Una de ellas es el convencimiento de que, en ltima instancia, todo se puede hacer en la escuela. El pasaje del sistema disciplinario tradicional a las

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pautas de convivencia fue un elemento ms que erosion las estructuras de las casi centenarias escuelas. En este contexto complejo, tanto a nivel poltico-social, como a nivel de las instituciones escolares, la escuela secundaria no slo ha recibido el impacto de estos procesos, sino que ha modificado su propio sentido. Como seala Tenti (2002), el secundario de hoy no tiene el mismo significado social que tena en sus orgenes. En primer lugar no era obligatorio. Por el contrario, era una escuela para pocos y que tena una declarada y reconocida vocacin selectiva. Se trataba de un nivel educativo creado para formar las lites dirigentes urbanas de la repblica naciente. Adems, era una estacin de trnsito para los estudios superiores. Tambin poda abrir puertas para desempear cargos superiores en la administracin pblica o en la actividad privada. De esta forma, el criterio meritocrtico que la caracterizaba tena una legitimidad social. El que no satisfaca determinadas reglas de conducta o niveles mnimos de aprendizaje era excluido o se exclua de la institucin. De aquellos orgenes a nuestros das, el secundario se convirti en el techo de la escolaridad obligatoria para el conjunto de los ciudadanos. As, su funcin consiste en formar la base de la ciudadana, lo que se traduce en una vocacin universal y no selectiva. Entonces, los sectores tradicionalmente excluidos de este nivel de escolaridad se incorporan a la educacin secundaria y alcanzan el mismo ttulo, el cual ha virado socialmente su significacin. Este cambio se hace visible en la realidad de que el ttulo secundario ya no garantiza la insercin en el mercado de trabajo y en el aumento de la demanda de titulacin. Luego del escenario en el que se desarroll el proceso de reforma educativa, se vuelve fundamental dar cuenta de los cambios efectivos que se

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produjeron en la escolarizacin y en lo niveles de ingreso en los `90. Segn la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DINIECE, 2003), existe un cambio porcentual en la tasa de poblacin de 5-29 aos de edad que en los `80 fue 3 veces mayor que en los aos `90. Esta diferencia indica que el grado de avance en el involucramiento escolar de la poblacin de 5 a 29 aos de edad durante los aos `90 fue tres veces menor que el de los `80. Sin embargo, en los aos `90 la tasa de escolarizacin de los adolescentes (12 a 14 aos) creci ms del doble que en los aos `80. Una diferenta similar puede apreciarse entre los jvenes en edad de cursar el Polimodal. As, la reforma educativa implementada durante los aos `90 tuvo un importante impacto en el aumento de la inclusin escolar de la poblacin en edad de hacerlo. Sin embargo, el impacto en el crecimiento de la poblacin escolarizada de los `90 fue menor que en las de los `80 porque los que ms elevaron su escolarizacin en los `90 fueron menos numerosos que los que lo hicieron en los `80. El siguiente cuadro permite observar un incremento de las tasas de escolarizacin tanto para la EGB como para el Polimodal. Debe destacarse que el crecimiento ms notable es el que corresponde al nivel Polimodal con un incremento del 16, 8 %.
GRUPOS ETREOS Estructura Primaria /Secundaria 6 a 12 aos 13 a 17 aos Estructura EGB/Polimodal 6 a 14 aos 6 a 11 aos 12 a 14 aos 15 a 17 aos
Fuente: DINIECE (2003)

TASAS DE ESCOLARIZACIN (%) 1980 1991 2001

93,9 63,3

96,9 71,8

98,1 85,3

91,3 93,9 85,4 51,8

94,2 97,1 88,2 62,6

97,2 98,2 95,1 79,4

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Segn la DINIECE (2003), en el Polimodal las tasas de egreso muestran un leve ascenso, junto a perodos de estancamiento. Una excepcin es la abrupta cada de la tasa en el ao 2000. Sin embargo, a pesar del escenario del aumento generalizado del egreso en el nivel medio, quedan an grandes contingentes de alumnos que habiendo accedido a este nivel, no lo terminan. El siguiente cuadro permite observar el decrecimiento en las tasas de egreso de los alumnos de nivel Polimodal. Desde su implementacin, en 1999, hasta la primera promocin hubo un descenso del 2,3 %, una elevada cada de 10,4 % entre el primer y segundo ao de implementacin. Por otro lado, las tasas de egreso del tercer ciclo de la EGB han sido ms elevadas antes y durante la implementacin del Polimodal. Argentina, 1996-2001. Alumnos de educacin comn matriculados en EGB 3 y Polimodal por ao y tasa de egreso de EGB 3 y Plimodal por ao.
1996 1997 1998 1999 2000 2001 Educacin General Bsica, Ciclo 3 Alumnos matriculados 1.887.903 1.911.509 1.979.925 1.986.846 2.039.364 2.054.209 Tasa de egreso 60,2 68,6 75,6 75,3 73,9 73,0 Polimodal Alumnos matriculados 1.075.264 1.130.096 1.168.152 1.251.598 1.337.493 1.387.763 Tasa de egreso 57,2 61,0 61,2 60,7 50,3 58,4
Fuente: DINIECE (2003)

El nivel Polimodal, al que acceden muchos menos estudiantes que a la EGB por la seleccin que ya se ha producido, presenta sin embargo valores ms elevados de no promocin que los ciclos anteriores. En el contexto de una tasa promedio nacional que prcticamente se mantiene dentro del 14 %, la provincia de Buenos Aires posee un promedio muy cercano con el 13,86 %, alejndose as de casos extremos como los de Jujuy con el 28,05 % y el de Corrientes con un 6, 32 % 1. Por otro lado, en el Polimodal la repitencia es

Estos datos corresponden a 1999, ao en que se inici el funcionamiento del Polimodal

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mucho ms baja que para EGB3 y, a escala nacional, muestra un proceso paulatino de disminucin entre 1996 y 1999. En ese ltimo ao, la tasa se situaba cerca del 5 %. Buenos Aires se encontraba entre las provincias con ms bajo nivel con un 4, 26 %. Oto indicador es la alta proporcin de estudiantes que cursan el nivel Polimodal con una edad superior a la prevista, lo que constituye una caracterstica generalizada en todo el pas. En esta condicin estaba en 1999 1 de cada 3 y 1 de cada 2 estudiantes, segn la provincia, en un contexto en el que la mayora de ellas superaba la media nacional de ms del 37 %. Por otro lado, los valores ms altos se hallan en el primer ao de este nivel y decrecen hasta el 3 ao del Polimodal, lo cual es congruente con bajas tasas de repitencia y altas de abandono. La provincia de Buenos Aires presentaba en 1999 una tasa de sobreedad del 38,09 % que no la ubicaba en un lugar diferenciado del resto del pas. En cambio, la Capital federal, con un 30, 07 % posea los menores niveles de sobreedad. Otro indicador es la tasa de abandono. Si bien ha disminuido en el perodo 1996-99, presenta para el total del pas y en muchas jurisdicciones una tendencia al incremento a partir de1998. En 1999, ms del 13 % de los estudiantes de Polimodal no se inscriban en el ao siguiente. Las provincias ms afectadas por el abandono eran, en el ltimo ao considerado, Jujuy y Formosa donde de cada 6 alumnos, 1 abandonaba seguidas por Crdoba, Salta y Buenos Aires, donde 1 de cada 7 alumnos abandonaba. Sin embargo, es necesario sealar que en el perodo 1996-99 se ha operado un incremento significativo de la matrcula de este nivel en casi todas las jurisdicciones, excepto en la Ciudad de Buenos Aires, y en las provincias de Crdoba y Tucumn.

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Finalmente, la proporcin de estudiantes de Polimodal que logran egresar, luego de aumento significativo producido entere 1996 y 1997, tiende a estabilizarse en alrededor del 60 % para el total del pas. En la gran mayora de las provincias, de cada 10 alumnos que ingresaron al nivel en 1999, conseguan egresar entre 6 y 7. En tanto que en las provincias de Buenos Aires, Salta, Formosa y Jujuy, solo alrededor de 5. Los datos expuestos en las lneas anteriores intentan revelar que la puesta en funcionamiento de la reforma apunt a incrementar los niveles de ingreso y egreso de los estudiantes al nivel medio, hacindose hincapi en potenciar la universalidad de la secundaria. Este primer eje ser complementado con una fuerte poltica a nivel curricular2. Sin embargo, los resultados dan cuenta de la necesidad de repensar la educacin secundaria teniendo en cuenta su identidad, su vinculacin con otras instituciones y los cambios en el contexto econmico y social. No se observa un inters por modificar la mquina escolar, sino nicamente en aceitar sus engranajes.

3.5 Aproximaciones a la reforma educativa

Las cuestiones comunicacionales analizadas, junto a las polticas gubernamentales de la dcada menemista y la implementacin, con los matices nacionales, de recetas neoliberales son el marco de otro aspecto crucial de la Argentina de los 90: la reforma educativa. Sin embargo, es necesario

remontarse a los `70 para comprender la hegemona de la Nueva Derecha en los `90. Decibe (2000) seala que en entre 1976 y 1982 se llev a cabo en el pas un poltica de vaciamiento de los contenidos de la enseanza; una

Las polticas curriculares sern analizadas en l prximo apartado

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persecucin ideolgica a personas e ideas; una retraccin sistemtica del Estado a un rol subsidiario en materia educativa; sumada a una transferencia de parte de los servicios educativos a las provincias sin los recursos financieros para atenderlos y un proceso de privatizacin de la educacin pblica. Las conclusiones del Congreso Pedaggico Nacional, que se desarroll entre 1984 y 1988, sirvieron de base para que, a partir de 1990, se produjera el debate de una ley general marco que definiera los cambios estratgicos que este congreso haba planteado. Decibe (2000) seala que entre las temticas que ms relevancia tuvieron se destacaron la descentralizacin; la extensin del perodo de obligatoriedad; la revisin de la propuesta pedaggica; la atencin a las diferencias que se registraban en los rendimientos segn poblaciones, sectores sociales y ubicacin geogrfica; la vinculacin con las demandas del mundo del trabajo y la nueva formacin para lo docentes. De acuerdo con Feldfeber (2000), el discurso de la reforma redefini el tema de la educacin pblica como un problema de gestin, ya que la distincin entre los mbitos pblico y privado en materia educativa, se redujo a un tema de gestin. La educacin pblica pas a considerarse en la Ley Federal de Educacin como la educacin de gestin estatal. Al mbito privado y del mercado se los identific con la eficiencia, la eficacia, la productividad y la libertad. Estos aspectos responden a las propuestas

neoliberales/neocoservadoras para la educacin. Siguiendo a Feldfeber (1997), stas consisten en la mercantilizacin del fenmeno educativo, la privatizacin de los servicios de educacin, la introduccin de la lgica de la gestin privada al sector pblico y el entrenamiento del sujeto para el puesto del trabajo.

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Segn esta autora, la reforma puede caracterizarse por los siguientes aspectos: - Fue una reforma que se impuls desde los organismos internacionales. Los lineamientos emanaron de organismos financieros internacionales como el Banco Mundial, el FMI y el BID y las recomendaciones de las propuestas de transformacin productiva con equidad de la CEPAL/UNESCO. A partir de estas entidades se aplicaron medidas tendientes a descentralizar el sistema educativo; priorizar la educacin primaria y reasignar recursos de la educacin superior; crear sistemas nacionales de evaluacin de la calidad; priorizar la capacitacin docente en servicio por sobre la formacin inicial; promover polticas de de incentivos pagos diferenciales docentes en funcin de la productividad y asignar recursos de acuerdos a criterios de equidad y eficiencia. - Una reforma desde el pensamiento nico, que es la traduccin en trminos ideolgicos con pretensin universal de un conjunto de fuerzas econmicas, en particular las del capitalismo internacional. - Se especializ por ser una reforma diseada desde arriba que descentraliz las responsabilidades y centraliz el control. Se cre un nuevo discurso basado en la autonoma institucional y en responsabilizase por los resultados educativos. As, se instalaron mecanismos de regulacin central a la vez que se desregul la responsabilidad por el sostenimiento directo del sistema. Finalmente, los resultados medidos en trminos de calidad educativa. - Se destac por ser una reforma afn al modelo educativo neoliberal. Se bas en un estado mnimo en trminos de prestacin del servicio y, a su

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vez, fuerte en trminos de concentracin y manejo de recursos financieros y tcnicos. - Se present como una reforma que dara una salida a la crisis y como una poltica destinada a compensar las diferencias. En este proceso, se otorg un lugar central a la definicin de los Contenidos Bsicos Comunes y en torno a ellos se pautaron los plazos de la reforma y se articularon gran parte de las propuestas de capacitacin docente. - Finalmente, fue una reforma que se destin a reconvertir a los docentes mediante un discurso que promova la profesionalizacin de los

educadores. La capacitacin fue definida desde las instancias centrales, sin participacin de los docentes y generalmente estuvo dirigida al docente en forma aislada. Seala Feldfeber (2000) que la legislacin fue uno de los instrumentos fundamentales del proceso de Reforma. Las principales leyes sancionadas fueron la Ley de Transferencia de Servicios Educativos de Nivel Medio y Superior no universitario N 24.049, sancionada el 6 de diciembre de 1991 y promulgada en enero de 1992; la Ley de Educacin Superior N 24.521, sancionada el 20 de julio de 1995; el Pacto Federal Educativo, suscripto el 11 de septiembre de 1994 y convertido en Ley N 24.856 en agosto de 1997; la reforma de la clusula constitucional acerca de la potestad del Congreso de sancionar leyes de organizacin y base del sistema educativo (art. 75, inc. 19 de la Constitucin reformada en 1994) y La Ley Federal de Educacin 24.195, sancionada el 14 de abril de 1993. La Ley Federal de Educacin introdujo cambios que se iniciaron en 1996. Ms all de estos cambios estructurales y la incorporacin de un nuevo

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lenguaje (los neologismos de EGB, CBC, TTP, etc), la sancin de la ley puede analizarse como un retroceso en materia de derechos educativos ya que se prioriz la centralizacin del conocimiento como factor de competitividad y no en su carcter de derecho bsico para la formacin de los ciudadanos3. Segn Tenti y Tedesco (2001), el proceso de transformacin educativa de los `90 gener un impacto sobre la cobertura. Se produjo una ampliacin de las oportunidades de educacin bsica de la poblacin. La expansin de la obligatoriedad y las intervenciones concretas desplegadas para hacerla efectiva produjeron una mejora significativa de la cobertura, en especial de la franja de edad de los 13 a los 18 aos. Esta expansin de la cobertura benefici a la poblacin de bajos ingresos, tradicionalmente excluida del acceso al nivel medio, y estuvo basada fundamentalmente en el esfuerzo del sector pblico. Destacan estos autores que la expansin de la matrcula estuvo acompaada por resultados menos satisfactorios desde el punto de vista de la retencin y de la calidad de los resultados de aprendizaje. La incorporacin masiva de nuevos sectores sociales provoc desafos significativos a la calidad de la oferta pedaggica. Sin embargo, los resultados en calidad no han estado a la altura de los esfuerzos de un proceso de transformacin tan integral y profundo, ni de los requerimientos de una sociedad moderna. Tambin se produjo una inversin educativa que se visibiliz en el incremento del 29%, lejos de cumplir con los objetivos determinados por la

Destaca Feldfeber (2000) que, si bien la Ley Federal de Educacin signific un retroceso en materia de derechos humanos, si se compara el texto sancionado con el proyecto enviado por el poder Ejecutivo y la primera media sancin de Senado, puede pensarse que la Ley finalmente sancionada represent un relativo avance, teniendo en cuenta algunas de las modificaciones introducidas durante el trmite parlamentario, que fueron en gran medida influidas por la movilizacin de la comunidad educativa, que se opona a la aprobacin de una ley que retrocediera en materia de justicia social y no contemplara los principios de gratuidad, laicidad y responsabilidad indelegable del Estado en materia educativa.

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Ley Federal de Educacin (duplicacin de la inversin en cinco aos o bien aumento en un 50% en trminos del porcentaje del PBI). De hecho, a consecuencia del proceso de descentralizacin, las provincias, que en 1991 eran responsables del 63.2 % de la inversin pblica en educacin, en 1999 llegaron a asumir ms de tres cuartas partes de la misma con un 76,2 %. Sealan Tenti y Tedesco (2001) que el cambio de contenidos y la modificacin de la estructura fueron acompaados de un programa masivo de capacitacin y perfeccionamiento docente ejecutado a travs de la Red Federal de Formacin Docente Continua. La oferta se despleg en dos dimensiones de contenido: la disciplinar y didctica, y la de gestin institucional (para directores y supervisores). En 1994 participaron en actividades de capacitacin casi 200.000 docentes del nivel primario (ms del 70% del total) y ms de 130.000 del nivel medio (57% del total). Asimismo, el proceso de reforma se propuso disminuir la desigualdad en la oferta educativa a travs del mejoramiento de la infraestructura y los equipamientos didcticos de las instituciones y un programa de becas. Segn Tenti y Tedesco (2001), desde el Plan Social Educativo se realiz la renovacin de la infraestructura edilicia de los establecimientos escolares situados en los contextos urbanos y rurales ms carenciados del pas para disminuir las diferencias en materia de calidad de las oportunidades educativas que se ofrecan a la poblacin. El programa de becas apunt a alumnos del Tercer Ciclo de la EGB y el nivel Polimodal. Otro tema relevante fue la nueva divisin del trabajo entre el Estado Nacional y las provincias, a partir de la transferencia de la totalidad de las instituciones. El primero se reserv bsicamente la tarea de orientacin tcnica

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pedaggica, la produccin de informacin, la compensacin de desigualdades. De esta forma, se conform un sistema nacional de estadsticas educativas y de evaluacin de la calidad de la educacin que proveyera de informacin sistemtica sobre el comportamiento de las principales variables que tenan que ver con el acceso, la eficacia interna, la calidad y equidad del sistema educativo. En cambio, las provincias asumieron la mayor parte de responsabilidad en el financiamiento, a pesar de que no todas las provincias contaban con las mismas capacidades y recursos para asumir exitosamente estas responsabilidades. Siguiendo a Tenti y Tedesco (2000), la dimensin social del proceso de reforma educativa estuvo fuertemente vinculada al contexto econmico de la Argentina de los 90 y sus consecuencias en trminos de la concentracin de la riqueza, la profundizacin de la polarizacin social y el incremento del desempleo y de la pobreza. Por lo tanto, el contexto sobre el cual se desarrollaron los procesos de transformacin educativa han determinado buena parte de sus resultados y las reacciones que dicho proceso suscit entre la poblacin y los actores del sistema educativo. De este modo, no solo los docentes tuvieron que enfrentar situaciones pedaggicas ms difciles en las escuelas, sino que ellos mismos fueron vctimas de pobreza. El Plan Social Educativo, descrito lneas atrs destin sus fondos con un criterio progresivo, en la medida en que se asignaron a aquellas provincias y establecimientos que presentaban las situaciones ms crticas en trminos de satisfaccin de necesidades bsicas. No ocurri lo mismo con los recursos asignados en el marco el denominado Pacto Federal Educativo, los cuales estuvieron dirigidos a facilitar las condiciones materiales y tcnicas para la

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implementacin efectiva de la reforma educativa. En este caso, los recursos beneficiaron a aquellas provincias con las mayores capacidades tcnicas y administrativas como para formular proyectos en forma oportuna y adecuada. Desde otras perspectivas, el anlisis que se realiza del proceso de reforma es muy diferente. CTERA (2005) ha sealado que las reformas educativas neoliberales en la Argentina, basadas en los procesos de transferencia y reforma de la estructura, impactaron fuertemente en un sistema centralizado, burocratizado y homogeneizante, pero que dicho impacto no fue democratizador, sino que cristaliz y profundiz las desigualdades y segmentaciones ya existentes. Por otro lado, se destaca que el resultado de las polticas educativas fue haber hecho explotar la estructura organizativa del sistema, lo que muestra la incapacidad del modelo educativo de la reforma para definir una educacin bsica comn nacional; niveles crecientes de dificultad para definir cules son los niveles del sistema educativo, su unidad pedaggica y sus modos de articulacin vertical y horizontal; la ausencia de polticas estatales que garanticen el cumplimiento/efectivizacin de la obligatoriedad y la imposibilidad de hablar de un sistema educativo nacional.

3.6 La poltica curricular de la reforma educativa

La Ley Federal de Educacin transforma la estructura educativa de siete grados de la escuela primaria y cinco de la escuela secundaria en una nueva organizacin. La insercin en el mbito escolar mantiene la educacin inicial de los tres a los cinco aos. Contina con nueve aos de Educacin General Bsica (EGB) y finaliza en tres aos de Educacin Polimodal. Establece diez aos de obligatoriedad; desde el ltimo ao del nivel inicial

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(sala de 5 aos) ms los nueve de la EGB. sta se divide en tres ciclos de tres aos cada uno con caractersticas curriculares, pedaggicas y organizativas claramente definidas. Sin embargo, la incorporacin de alumnos excluidos del sistema a la escuela result un hecho ms formal que real, en tanto que el sistema no pudo garantizarles reales posibilidades de permanencia en condiciones de realizar un verdadero aprendizaje (Feldfeber, 2000). La educacin Polimodal, segn se define en el Documento para la Concertacin Serie A-N 10 (Ministerio de Cultura y Educacin), tena como objetivo garantizar tres funciones bsicas: la formacin del ciudadano/a, la preparacin para proseguir estudios superiores y la formacin para desempear actividades laborales. Asimismo, se propona que la Educacin Polimodal deba cumplir en forma integrada y equivalente las siguientes funciones: - Funcin tica y ciudadana: para brindar a los estudiantes una formacin que profundizara y desarrollara valores y competencias vinculados con la elaboracin de proyectos personales de vida y con la integracin a la sociedad como personas responsables, crticas y solidarias. - Funcin propedeutica: para garantizar a los estudiantes una slida formacin que les permitiera continuar cualquier tipo de estudios superiores desarrollando capacidades permanentes de aprendizaje. - Funcin de preparacin para la vida productiva: para ofrecer a los estudiantes una orientacin hacia amplios campos del mundo del trabajo, fortaleciendo las competencias que les permitieran adaptarse flexiblemente a sus cambios y aprovechar sus posibilidades.

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As, en febrero del ao 1997, el Consejo Federal de Cultura y Educacin dio a conocer los contenidos bsicos para la Educacin Polimodal, mediante la resolucin 57/97. La Educacin Polimodal cumplira estas funciones a travs de dos tipos de formacin: a) Una Formacin General de Fundamento (FGF) que retomara, con mayores niveles de complejidad y profundidad, los contenidos de la Educacin General Bsica b) Una Formacin Orientada (FO) que desarrollara, contextualizara y especificara los contenidos de la Formacin General de Fundamento, atendiendo a distintos campos del conocimiento y del quehacer social y productivo

La Formacin General de Fundamento se traduca en Contenidos Bsicos Comunes. Segn lo expuesto en Documento para la Concertacin Serie A-N 6 (Ministerio de cultura y educacin), los CBC se orientaran a la formacin de competencias que eran conceptualizadas como las competencias que se referan a las capacidades complejas, que posean distintos grados de integracin y se ponan de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos mbitos de la vida humana, personal y social. Estas competencias eran expresiones de los distintos grados de desarrollo personal y participacin activa en los procesos sociales. Toda competencia era definida como una sntesis de las experiencias que el sujeto haba logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. En el mismo documento se destacaba que los CBC se apoyaran en un concepto amplio y renovado de contenido educativo. Este era definido como aquel que

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designaban al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se consideraba esencial para la formacin de las competencias previstas. Por otro lado se destacaban ocho criterios para la seleccin de los CBC, entre los que se incluan: - La significatividad social: esta orientacin haca referencia a la

importancia de los CBC para contribuir a mejorar la calidad de vida del conjunto de la poblacin. - La extensin y profundidad: en la seleccin de los CBC sera imprescindible reemplazar el afn de abarcarlo todo por el de elegir en trminos de su potencia educadora. Era necesario discriminar los contenidos que slo se podan aprenderse en la escuela de aquellos que las nuevas formas de la cotidianeidad social poda poner a disposicin de los alumnos fuera de la escuela. - La integracin y totalizacin: se apuntaba a establecer conexiones de sentido entre los diferentes contenidos incluidos en los currculos. De esta forma, los CBC promoveran la vinculacin entre la teora y la prctica, entre lo conceptual y lo aplicado, entre lo actitudinal y la prctica social, la transferencia de generalizaciones a contextos concretos y la consideracin de situaciones reales como punto de partida para la construccin de nociones tericas. - La articulacin horizontal y vertical: la articulacin horizontal significaba que los conceptos, procedimientos y valores se conectaban entre s garantizando la coherencia al interior de cada campo o reas curriculares y en la totalidad de los campos o reas curriculares. En tato que la

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articulacin vertical intentara facilitar y garantizar propuestas curriculares jurisdiccionales e institucionales que tuvieran en cuenta la lgica interna de las distintas disciplinas y reas del conocimiento. - La actualizacin: el objetivo era hacer una permanente revisin Los CBC seleccionados deberan estar actualizados no slo por ser representativos del conocimiento disponible ms novedoso sino por tener en cuenta los cambios en la lgica de creacin de nuevos conocimientos. Los contenidos debern presentarse como productos no acabados de un proceso que se desarrollaba en el tiempo, a travs de una elaboracin, presentacin y contrastacin de perspectivas mltiples. - La apertura: los CBC deban presentarse abiertos en distintos sentidos. Deberan poder aplicarse en diversas situaciones, asociarse creativamente para realizar producciones, constituirse en herramientas tiles para la resolucin de problemas reales y simulados y configurarse como claves para la comprensin de la realidad cercana y lejana en el espacio y en el tiempo. - La jerarquizacin: operaba como un criterio que se complementara con varios de los enumerados anteriormente.

El documento sealaba que los CBC se caracterizaban por su claridad y sencillez, y se constituan como un conjunto de enunciados de orientacin para los funcionarios, para los directivos, para los docentes y tambin para los padres y los alumnos. Se propona que el curriculum implicaba distintos niveles de concrecin. El primero de ellos eran los CBC. De esta forma, el nivel nacional

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era el primero y los CBC se elaboraban mediante la recoleccin de las necesidades, experiencias y aportes de las diferentes jurisdicciones que integran la Nacin. Sus objetivos eran preservar y fortalecer la unidad nacional, respetando la diversidad regional; promover la justicia social y la equidad para posibilitar a toda la poblacin su plena realizacin como persona; promover la cultura del trabajo y la produccin como valor social para incrementar el desarrollo de la Nacin. El segundo nivel era el Jurisdiccional, que implicaba desarrollar los aportes de cada jurisdiccin, articulndolos con la visin ms global de primer nivel. Cada jurisdiccin producira sus lineamientos curriculares sobre la base de las Orientaciones Generales y Especficas. Por ltimo, estaba el tercer nivel de concrecin, el Institucional. Este implicaba la formulacin de un proyecto curricular institucional, que garantizara y enriqueciera lo establecido en el primero y en el segundo nivel y que impulsara a su vez su evaluacin y revisin permanente. Siguiendo a Decibe (2000) a nivel curricular, se hizo nfasis en respetar la diversidad de regiones pero resguardando a su vez la unidad nacional. De esta forma, se opt por un modelo de organizacin de contenidos de tres niveles: Nacional (Contenidos Bsicos Comunes), Provincial (Diseos Curriculares Jurisdiccionales) e Institucional (Proyecto Educativo

Institucional). Los CBC eran obligatorios en todo el pas y establecan expectativas de logros comunes para el territorio argentino. Los diseos curriculares provinciales adecuaban los CBC a las realidades regionales y establecan la secuencia y el ordenamiento de los contenidos, definan la

metodologa de la enseanza y explicitaban los criterios de promocin y

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acreditacin. El PEI supona la formulacin de un proyecto propio de cada institucin. Los captulos de los CBC para la Educacin Polimodal eran diez: Lengua y Literatura - Lenguas Extranjeras - Matemtica Ciencias Naturales Ciencias Sociales - Tecnologa - Educacin Artstica -Educacin Fsica Formacin tica y Ciudadana Humanidades. Segn el Documento para la Concertacin Serie A-N 10 (Ministerio de Cultura y Educacin), todas las modalidades compartiran una orientacin que sera, a la vez, humanstica, social, cientfica y tcnica, aunque organizaran y desarrollaran los contenidos a partir de los requerimientos propios del campo que diferenciaba a cada modalidad de las otras, y de los contextos regionales y comunitarios en los que las instituciones desarrollaban su actividad. Al igual que para la EGB, se presentaron contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Con respecto a estos ltimos, se presentaban Contenidos Actitudinales Generales para la Educacin Polimodal, como fundamento de los contenidos actitudinales propios de cada captulo de los CBC. El otro tipo de formacin que incluye el Polimodal era la Formacin Orientada que se manifiestaba en Contenidos Bsicos Orientados, que contextualizaban y profundizaban los contenidos bsicos en diferentes campos del conocimiento y del quehacer social y productivo. Adems, las instituciones educativas elaboraran proyectos que vincularan a la escuela con su entorno (Decibe, 2000).

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La organizacin de los captulos de CBC y CBO no prescriban una organizacin curricular para su enseanza, dado que el diseo curricular era competencia de cada jurisdiccin. Los dos tipos de formacin sealados configuraban cinco modalidades: - Ciencias Naturales; - Economa y Gestin de las Organizaciones; - Humanidades y Ciencias Sociales; - Produccin de Bienes y Servicios; y - Comunicacin, Arte y Diseo.

En paralelo con el Polimodal, las escuelas podan ofrecer el Trayecto Tcnico Profesional (TTP), que habilitaba para tareas laborales especficas. En funcin de su profundidad y duracin (que poda variar desde un contraturno completo hasta un ao ms de estudio), este circuito habilitaba para el ttulo de tcnico. Este cambio de estructura, siguiendo con la poltica de

descentralizacin, dej a cada provincia la decisin del inicio y ritmo de aplicacin, pero la nueva estructura deba regir en forma completa en enero de 2001. La puesta en marcha de los cambios en las escuelas comenz, de manera masiva, en marzo de 1996, con la transformacin del ltimo ao del nivel inicial y de los tres primeros aos de la EGB. En1997, algunas provincias agregaron el segundo ciclo y otras las primeras experiencias del tercer ciclo. Segn el Documento para la Concertacin Serie A N 10, la Formacin Orientada (FO) se expresaba en Contenidos Bsicos Orientados

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(CBO) y en Contenidos Diferenciados (CD). Los CBO focalizaban el ncleo de competencias fundamentales en ciertos campos amplios del saber y del hacer. Se presentaron captulos de CBO para cada una de las cinco modalidades propuestas. Los CD proporcionaban campos de aplicacin de esas competencias fundamentales y promovan la vinculacin de las instituciones escolares con sus entornos socio- productivos, de acuerdo a los Proyectos Institucionales de cada establecimiento. Cada jurisdiccin deba fijar los criterios para su seleccin y organizacin. El mismo documento sealaba que para la modalidad de Comunicacin, Artes y Diseo, la Formacin Orientada profundizaba, focalizaba y contextualizaba contenidos referidos a la comprensin de los procesos expresivos, comunicativos y de produccin artstica, al desarrollo de capacidades de apreciacin esttica, al uso creativo de distintos lenguajes expresivo-comunicacionales y al dominio de los soportes tcnicos en ellos involucrados. Los CBO focalizaban el ncleo de competencias fundamentales en los campos del saber y del hacer de las artes, el diseo y la comunicacin. La FGF y la FO poda ser integrada y aplicada en el desarrollo de proyectos de produccin artstica y expresivo-comunicativa. Los campos de aplicacin susceptibles de generar CD podan estar asociados a los campos de las artes, la comunicacin y la comunidad, o las industrias culturales, o la salud y la naturaleza, u otros. Siguiendo el Documento para la Concertacin Serie A N 17, en la Estructura Curricular Bsica definida para la Educacin Polimodal se diferencian tres tipos de espacios curriculares, que se constituyen en referencia para la organizacin de las distintas propuestas curriculares del nivel: a)

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Espacios curriculares de todas las modalidades.; b) Espacios curriculares propios de cada modalidad y c) Espacios curriculares de definicin institucional. Los espacios curriculares de todas las modalidades son Lengua y Literatura, Lenguas extranjeras, Matemtica, Formacin tica y Ciudadana y Educacin Fsica o Corporal. Los espacios curriculares propios de cada modalidad tenan la funcin de posibilitar el aprendizaje de las competencias fundamentales en relacin con los contenidos de los campos del saber y del quehacer que se han definido para cada modalidad, articulndose con los otros espacios4. Los espacios curriculares de definicin institucional tenan la funcin de incorporar los requerimientos y particularidades de cada contexto institucional y las demandas, necesidades e intereses de los/as alumnos/as. Seran definidos por las instituciones a partir de las pautas establecidas en este Acuerdo Marco para la Educacin Polimodal y de los criterios que establecieran las provincias. Para la Estructura Curricular Bsica de la Educacin Polimodal se establecan entre 3 y 5 espacios curriculares de definicin institucional, segn los que queden disponibles para llegar al total de 30 al construir la propuesta curricular

La Estructura Curricular Bsica incluye un total de siete (7) espacios curriculares propios de cada modalidad: cuatro (4) comunes y tres (3) opcionales, que seran establecidos por cada provincia, o bien, seleccionados por las instituciones a partir de un listado que la provincia propusiera como indicativo para cada modalidad. Los espacios propios de Ciencias Naturales eran: Biologa II, Qumica II Fsica II y Proyecto de investigacin e intervencin socio-comunitaria. Los espacios propios de Economa y Gestin de las Organizaciones eran Teora y gestin de las organizaciones I, Derecho, Sistemas de informacin y Proyecto y Gestin de Microemprendimientos. Los espacios propios de Humanidades y Ciencias Sociales eran Cultura y Comunicacin, Sociologa, Ciencias Polticas y Proyecto de investigacin e intervencin socio-comunitaria. Los espacios propios de Produccin de Bienes y Servicios eran Tecnologas de control, Tecnologas de los materiales, Marco jurdico de los procesos productivos y Proyecto tecnolgico. Los espacios propios de Comunicacin, Artes y Diseo eran Lenguajes II, Diseo, Imgenes y contextosy Produccin y gestin comunicacional

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provincial o institucional, a partir de los criterios de seleccin y de las reglas de composicin de cada modalidad. Para concluir, el Documento para la Concertacin Serie A N 17 sealaba que la Estructura Curricular Bsica de la Educacin Polimodal se integraba con un mximo de treinta (30) espacios curriculares distribuidos en no ms de diez (10) espacios curriculares por ao. As, la Estructura Curricular Bsica de la Educacin Polimodal se integraba con: a) Entre dieciocho (18) y veinte (20) espacios curriculares de todas las modalidades; b) Hasta siete (7) espacios curriculares propios de la modalidad entre los que se encuentren los cuatro (4) comunes de la modalidad acordados en este documento c) Entre tres (3) y cinco (5) espacios curriculares de definicin institucional.

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4. La Comunicacin en la Reforma Educativa

4.1 Los primeros esbozos
Como se describi en el apartado anterior, los contenidos para el Polimodal se plasmaron en una Formacin General de Fundamento, mediante los CBC, y una Formacin Orientada, a travs de los CBO. Los CBC de Lenguajes artsticos y Comunicacionales se proponan desarrollar las capacidades para la produccin, comprensin, reflexin y apreciacin de los valores involucrados en los lenguajes artsticos y comunicacionales. A travs de este conjunto de contenidos, los estudiantes del Nivel Polimodal podran ampliar sus competencias expresivas, comunicativas, comprensivas, crticas, verbales, gestuales, corporales, sonoras y visuales y utilizar diferentes modos de representacin, as como recorrer los procesos de comunicacin en donde se relacionaran intelecto, emocin, sensacin, percepcin y dominio tcnico

para producir y recepcionar discursos que integraran diferentes lenguajes. Segn este documento, el anlisis y la apreciacin de las manifestaciones artsticas y comunicacionales con apertura a distintas estticas y desde

diferentes pticas (formales, funcionales, histricas y sociales) contribuiran a la interpretacin y el conocimiento de diferentes textos5 Los CBC de Lenguajes Artsticos y Comunicacionales no prescriban una organizacin curricular para su enseanza. Fueron presentados en bloques: Bloque 1: Arte, comunicacin, significacin y contextos. Bloque 2: Lenguajes artsticos y comunicacionales.

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Consejo Federal de Cultura y Educacin, Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Polimodal, Lenguajes artsticos y Comunicacionales, 1997.

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Bloque 3: Contenidos procedimentales de los lenguajes artsticos y comunicacionales. Bloque 4: Contenidos actitudinales. Esta organizacin permitira integraciones e interconexiones entre los bloques y un vnculo permanente entre el bloque 3 (de contenidos

procedimentales) y 4 (de contenidos actitudinales) con los contenidos de los bloques restantes. En la caracterizacin de cada bloque se detallaba una sntesis explicativa de los contenidos a desarrollar, las expectativas de logros al finalizar la Educacin Polimodal (este punto se exceptuaba en el bloque de contenidos actitudinales) y una propuesta de alcance de los contenidos. Los Contenidos Bsicos Orientados (CBO) de Arte, Diseo y Comunicacin conceban los campos de la comunicacin y las artes como una red de mltiples lenguajes, como una trama en la que estos se perfilaban con sus caractersticas propias y se desarrollaban con aportes mutuos. Estos contenidos se organizaban alrededor de imgenes, lenguajes y contextos que interactuaban permanentemente en el marco de la cultura. Se focalizaban los modos en que cada contexto, espacio-temporalmente definido, ha construido sus imgenes, concebidas como construcciones compartidas del pensar, el hacer y el sentir, teniendo en cuenta los cdigos y lenguajes utilizados y los conceptos y categoras que sustentan6. Los CBO propuestos se organizaron en los siguientes captulos y bloques: Captulo 1: Lenguajes y cambios culturales. -Bloque 1: Comunicacin, Artes y Cultura.
6

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Contenidos Bsicos Orientados para la Educacin Polimodal, Comunicacin, Artes y Diseo, 1996).

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-Bloque 2: Imgenes y contextos. -Bloque 3: Los lenguajes. Captulo 2: Materiales, soportes, recursos y tecnologas de las imgenes. -Bloque 1: Materiales, soportes y tcnicas del texto verbal. -Bloque 2: Materiales, soportes, tcnicas y recursos de las imgenes fijas y en movimiento. -Bloque 3: Diseo. -Bloque 4: Proyectos de produccin y gestin en Comunicacin, Artes y Diseo. Captulo 3: Comunicacin, artes, realidad y complejidad. Las opciones posibles para esta modalidad que concretizaran en los espacios Curriculares Institucionales eran: 1) Comunicacin, Artes y comunidad. 2) Comunicacin, Artes e industria cultural. 3) Artes, comunicacin, salud y naturaleza. 4) Cultura global: lenguajes y comunicacin

4.2 La Comunicacin como contenido de la escuela secundaria.

Tanto los CBC como los CBO constituyeron los grandes lineamientos a nivel nacional que fueron elaborados por el Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Argentina. Estos contenidos fueron derivados a cada una de las provincias para que stas, conforme a su realidad, se apropiaran de aquello que creyeran ms conveniente. Por otro lado, tenan la libertad de generar proyectos propios para dar una formacin especfica a sus estudiantes, sobre todo en las regiones rurales.

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Cmo se manifiesta lo comunicacional en estos contenidos? Una primera aproximacin es que aparece vinculado con dos campos aledaos: el arte y el diseo. As, el documento nacional intenta vincular estas tres reas del saber a lo largo de los listados de contenidos conceptuales de cada bloque y captulo. Se conceptualiza siempre lo comunicacional junto a lo artstico, sostenindolos como fenmenos que estn insertos en la vida cotidiana y como elementos constituyentes del patrimonio cultural. Se intenta que los estudiantes puedan reconocer los elementos que participan de los procesos

comunicacionales, diferenciando los contextos y cdigos utilizados, y los distintos tipos de comunicacin tales como la interpersonal y la masiva. Desde lo metodolgico, se propone el anlisis y la comparacin de las producciones artsticas. La comunicacin es pensada como estrechamente unida a las artes y la cultura, aunque el documento nunca define qu entiende por cada una de estas palabras. Sin embargo, se seala una larga lista de contenidos conceptuales que supuestamente vincularan estos campos. Algunos de ellos son7: - Las teoras de la comunicacin. - Los medios y cultura de masas. - El proceso comunicacional: los mensajes. - Los tipos y estilos comunicacionales. - La comunicacin interpersonal, institucional y masiva - Los medios y el arte copular - Los lenguajes artsticos y lenguajes mediticos: prstamos,

vinculaciones y diferencias. Los formatos y gneros: prensa, publicidad,

La totalidad de los contenidos se encuentran en el anexo de la presente investigacin

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televisin, radio, cine, video, ordenadores, redes, multimedios e hipermedios. - Los medios de comunicacin y diversidad cultural. - La imagen y visibilidad cultural. - El origen y desarrollo de los medios masivos de comunicacin. - La globalizacin de la informacin. - La audiencia mundial. - La produccin y manipulacin de los mensajes. - Los medios de comunicacin y democracia. - Los medios en Argentina y en otros espacios. - Las audiencias: teoras de la recepcin. - Las mediaciones. - El producto audiencia. - El posicionamiento de la audiencia. - Los medios y audiencia joven. - La democracia; ciudadanos y medios.

Sin duda, esta lista exhaustiva de contenidos est vinculada con las problemticas que se estudian en la formacin de grado de la Licenciatura en Comunicacin. Sin embargo, no se provee de listado de bibliografa, ni se explica detalladamente qu se quiere expresar con los ttulos de los contenidos conceptuales. Los lineamientos son tan bsicos y comunes, fiel al ttulo del documento, que generan una sensacin de inabarcabilidad. Se intenta sintetizar toda una licenciatura en una lista de contenidos que finalmente sern aplicados en algunas materias de los diseos curriculares. Se engloba lo comunicacional,

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lo artstico y el diseo sin precisar cul es la especificidad de cada uno, cul es el perfil de profesor que se requiere y tampoco hay ninguna recomendacin de cmo agrupar esos contenidos, a veces dismiles, en materias. El documento destaca que los contenidos proponen el fortalecimiento de la capacidad de comprensin de las artes y la comunicacin, sus significados y funciones segn los contextos, teniendo en cuenta que en la produccin y comprensin de los textos incide cmo se articulan los diferentes cdigos (verbal, icnico, sonoro). Una vez ms se seala un vnculo construido, sin justificaciones tericas, de lo comunicacional y lo artstico. Se los entiende como lenguajes. Puede inferirse que la comunicacin es entendida desde los lineamientos nacionales como un lenguaje diferenciado del lenguaje artstico. Este ltimo incluye el lenguaje musical, el teatral y el plstico, en tanto que los lenguajes comunicacionales son pensados como monomediales o

multimediales. Se propone a los estudiantes que puedan analizar y elaborar producciones con diferentes lenguajes teniendo en cuenta los elementos que los constituyen. Para lograr esta propuesta, se propone utilizar y profundizar lenguajes monomediales y multimediales (fotografa, video, cine, radio, televisin, prensa grafica, infografa, publicidad, entre otros) con sus tcnicas, soportes y sistemas de produccin y reproduccin, lo que permitira acceder y aplicar la creacin de imgenes a diferentes medios y adecuarlas a diferentes campos de aplicacin. El objetivo era que los estudiantes reconocieran los elementos de cada lenguaje, su organizacin e integracin con otros, atendiendo a las dimensiones espaciales y temporales que daban una lgica especfica a las producciones de los alumnos. Los contenidos de este bloque

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contribuiran a que los adolescentes ampliaran la competencia comunicativa y la capacidad expresiva y comprensiva de los mensajes verbales y no verbales, y recorrieran los procesos comunicacionales utilizando de manera integrada los lenguajes, sus tcnicas y las tecnologas de diverso tipo, resignificando el entorno cotidiano. En la introduccin de los contenidos bsicos comunes se conceptualiza lo comunicacional como una competencia junto a otras, tales como la expresiva, comprensiva, critica, verbal, gestual, corporal, sonora y visual. Junto a la capacidad de comunicarse, se plantea la implicancia social de lo

comunicacional y su carcter procesual. Los procesos de produccin artstica y comunicacional son definidos como complejos a partir de su vinculacin con las problemticas adolescentes como la bsqueda de la identidad personal, de los orgenes, del presente y del futuro; la preocupacin por el bien comn, los conflictos sociales, el entorno cotidiano, entre otros. Se concibe a los jvenes como aquellos que se encuentran en un perodo de bsqueda y cambio. En este contexto, los lenguajes artsticos y comunicacionales se transforman en instrumentos que permitiran canalizar valores, ideas, sentimientos, emociones, afectos e imaginacin. Se apunta a que los jvenes puedan comprender el significado de las producciones (audiovisuales, plsticas, teatrales, musicales u otras) desde el lugar de la emisin y de la recepcin. Esto brindara a los jvenes una mejor posibilidad de comprensin e interpretacin del mundo. Por lo tanto, se propone un modelo de estudiante inserto en las prcticas comunicacionales que, educacin Polimodal mediante, mediticas. podra comprender las producciones

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El Ministerio de Educacin tambin elabor Contenidos Bsicos Orientados de cada modalidad. Los contenidos de la Modalidad de Comunicacin, Artes y Diseo focalizaban los campos de la comunicacin y las artes, y sus interacciones. Estos eran concebidos como una red de mltiples lenguajes, como una trama en la que estos se perfilaban con caractersticas propias y se desarrollaban mediante aportes mutuos y con la afluencia de conocimientos cientficos y tecnolgicos. Debe destacarse que sumada a la lgica de enumeraciones de contenidos, se propone una serie de opciones de contenidos a abordar que vinculan lo comunicacional con otras reas impensadas. La opcin Comunicacin, Artes y Comunidad se propona: conocer el contexto comunitario, diferenciar los grupos infra-comunitarios;

individualizar los roles y funciones que ellos desempean en la comunidad; diferenciar los vnculos y sistemas de comunicacin, axial como su dinmica grupal, son contenidos que posibilitaran a los estudiantes acercarse, redescubrir y reconocer el propio entorno8. La opcin 2 Comunicacin, Artes e Industria Cultural, sealaba el anlisis de ciertas industrias como la cinematogrfica, la discogrfica, la publicitaria, multimedia, entre otras, posibilitara a los estudiantes observar la interaccin del arte, la comunicacin, la industria y el consumo, en el marco de una sociedad en la que invencin y creacin se requieren a ritmo acelerado. Los contenidos seleccionados permitirn a los alumnos y las alumnas comprender el papel que desempean las industrias culturales que se han

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Contenidos Bsicos Orientados para la Educacin Polimodal. Comunicacin, Artes y Diseo, 1996.

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convertido, en los ltimos decenios, en los medios de mayor impacto para la difusin y la promocin de la cultura, las artes y el producto comunicacional9. La opcin 3 Artes, Comunicacin, Salud y Naturaleza, destacaba que los contenidos de esta opcin ofrecen un mbito de encuentro entre los campos de las artes, la comunicacin, la salud y las ciencias naturales. Por un lado se plantean las relaciones entre contenidos correspondientes a la salud en su vinculacin con las artes, considerando los alcances teraputicos de las prcticas artsticas, consideradas como actividades creativas y recreativas en diferentes procesos de salud y enfermedad (). En relacin con lo

comunicacional, estos contenidos proponen la lectura y produccin de mensajes relacionados con la salud, en diferentes lenguajes y con distintos soportes, en campaas de concientizacin, prevencin, difusin, proteccin y divulgacin, atendiendo el impacto de los mensajes en las audiencias. En cuanto al campo compartido por las artes, la comunicacin y las ciencias naturales, estos contenidos posibilitarn a los estudiantes, reconocer y utilizar materiales y soportes naturales para la produccin artstica, incorporando diferentes mtodos de reciclaje y uso de dichos materiales, y observando principios de proteccin y cuidado de la naturaleza. En el campo de la comunicacin, se ofrece tambin la lectura y produccin de mensajes relacionados con la naturaleza, particularmente aquellos referidos a la concientizacin, cuidado y proteccin del medio ambiente, atendiendo el impacto de los mensajes en las audiencias. En la opcin 4 Cultura Global: Lenguajes y Comunicacin se destacaba que los contenidos de esta opcin proponen sistematizar y

Ibid.

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complementar la formacin general de fundamento en lenguas extranjeras para que los estudiantes accedan al aprendizaje de contenidos relacionados con el mundo actual e incorporen reas vesicales y formatos discursivos especficos desde la perspectiva de la modalidad y la ptica de las disciplinas que conforman el campo de las Ciencias del Lenguaje10. En este contexto se abordaran temas que incluyen perspectivas de anlisis social y cultural, de la informacin y la comunicacin globalizada, las redes informticas, el estudio de las audiencias metas de la informacin y la incidencia de la misma sobre ellas; las artes, en particular la msica y la literatura, y el humor; las relaciones y organizaciones internacionales, y la identidad nacional; la competencia intercultural, el rol de los diferentes tipos de lenguas y el ingles como lengua franca. Luego del recorrido por las orientaciones propuestas, es destacable la diversidad de temticas con las que son vinculadas las cuestiones comunicacionales. Esa apertura abra un gran espectro para que cada comunidad educativa adoptase aquellas propuestas que ms le interesaran para llevar a las aulas. As, los documentos nacionales ponan en juego un amplio curriculum cuyo primer recorte sera dado por cada provincia.

4.3 Los ecos en la Provincia de Buenos Aires

Tal como se plante en la descripcin del proceso de reforma educativa, la descentralizacin a nivel curricular fue uno de los ejes centrales. A partir de los lineamientos nacionales promovidos desde el Consejo Federal de

10

Ibid.

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Educacin y concretizados en los CBC11 y en los CBO12, cada jurisdiccin provincial debi producir sus propios diseos curriculares. La provincia de Buenos Aires cre sus diseos curriculares mediante la resolucin 4625 de 1998, que rigi hasta el 2003. Ese ao, los diseos curriculares sufrieron modificaciones a partir de la resolucin 6247. El marco normativo de esta provinciales: - La Resolucin N 4.947/95 que manifest la firme voluntad de la resolucin son otras resoluciones

Provincia de Buenos Aires de avanzar en la Transformacin Educativa en el marco jurdico ofrecido por la Constitucin Provincial y de acuerdo con los principios y normas emanadas de la Ley Provincial de Educacin N 11612. En esa Resolucin se dispona el comienzo gradual de la Transformacin, implementando en la Primera Etapa los aos iniciales de cada uno de los tres Ciclos de la Educacin General Bsica (E.G.B.) en 1996. - La resolucin N 3.708/96 daba continuidad a la Transformacin Educativa, incluyendo segundo, quinto y octavo aos de la Educacin General Bsica, en una implementacin gradual y progresiva que garantizara la extensin de la escolaridad obligatoria y generara un cambio y mejorara la calidad del sistema. - La Resolucin N1171/97 que completaba el proceso de implementacin de la educacin de la Educacin General Bsica, observndose que la aplicacin gradual y progresiva del nuevo sistema educativo haba
Fueron elaborados los CBC para Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnologa y Educacin Artstica, Formacin tica y Ciudadana y Humanidades. 12 Fueron elaborados los CBO para cada una de las modalidades de Polimodal: Humanidades y Ciencias. Sociales. Ciencias. Naturales, Artes, Diseo y Comunicacin. y Economa y Gestin de las Organizaciones.
11

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posibilitado la reincorporacin de alumnos a los que el antiguo sistema exclua y un significativo aumento de la tasa de pasaje de 7 a 8 ao de E.G.B.

4.3.1 Los primeros pasos: la resolucin 4625/98

El objetivo de esta resolucin fue establecer la implementacin gradual y progresiva del Nivel Polimodal, a partir del ao 1999, en el sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires. Ese documento justific su existencia mediante la descripcin de un contexto nacional y educativo que necesitaba ser modificado. Se sostena que la velocidad de los cambios en las ltimas dcadas del siglo XX y ante la generacin de nuevos paradigmas en los diferentes mbitos de la sociedad, la principal respuesta era disear polticas adecuadas frente al Siglo XXI. Sin embargo no se especifica cules eran dichos cambios, los nuevos paradigmas, ni qu se consideraba una poltica adecuada. Por otro lado, se planteaba una necesidad de dar respuesta a las urgencias de una sociedad en la que los cambios tecnolgicos se aceleran, mientras que los procesos sociales avanzan con distinto ritmo, se torna imprescindible que la Transformacin Educativa produzca modificaciones sustanciales en los modelos pedaggicos,

organizacionales y administrativos. Una vez ms, no se da cuenta de cules son las urgencias, en qu consisten los procesos sociales, ni cules deberan ser las modificaciones a los modelos pedaggicos, organizacionales y

administrativos. En la resolucin se planteaba una preocupacin por la exclusin, ya que se sealaba que diferentes estudios realizados advertan sobre el nivel de riesgo de exclusin educativa que sufran los adolescentes de 13 a

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17 aos de la Provincia y se destacaba que la mayora de la poblacin comprendida entre los 18 y los 24 aos no haba alcanzando el nivel de educacin secundaria. Tambin, se destacaba como imprescindible salvar la brecha con el segmento que an quedaba pendiente, correspondiente al Nivel Polimodal, y lo consideraba como necesidad imperiosa para contribuir realmente al desarrollo de un acervo de capital humano, constituido como el verdadero factor esencial de desarrollo del pas. Ante esta situacin, se decidi establecer la implementacin gradual y progresiva del Nivel Polimodal, a partir del ao 1999, en el sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires. La resolucin realiza una contextualizacin que intenta justificar las causas de una reforma en el secundario. La descripcin, plagada de porcentajes y comparaciones con el resto del planeta, propone imitar el nivel de alfabetizacin de los pases del primer mundo. As, se desprende un mecanicismo cuya ecuacin equivale a ms educacin, ms desarrollo. En la resolucin se afirma que la mayor parte de los anlisis sobre economa globalizada convergan en que el desafo de ese momento slo se superara con el desarrollo de los recursos humanos, y esto dependa bsicamente de la educacin. Esta era definida como el valor agregado que produca la formacin del capital humano. Este capital humano ya no estaba compuesto por hombres que supieran slo hacer, ya que necesitan adems conocer y fundamentalmente saber aprender. Los datos cuantitativos abundaban y se proponan como el argumento ms real para justificar la propuesta. Ejemplo de ello era cuando se sostena que el 80% de la produccin de bienes y servicios en el contexto de ese

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entonces estaba ocupada por bienes que posean valor agregado de conocimiento. La comparacin era otro recurso para impulsar el cambio. Se sostena que si se analizaban las tasas brutas de escolarizacin en el nivel secundario y se comparaban con la de los pases que ms grado de desarrollo haban obtenido con los pases de Amrica Latina y el Caribe, se adverta una gran diferencia en los porcentajes alcanzados. As, se explicitaba que la Argentina haba pasado en forma ascendente de un magro 57% al inicio de los 80, a un 72% en 1992, y que no obstante estaba muy lejos de las tasas normales alcanzadas por los pases desarrollados. Se conclua que esa comparacin evidenciaba una clara correlacin con los resultados alcanzados a nivel de desarrollo y crecimiento. Ante esta situacin, en la resolucin se sostena que el desarrollo y la consolidacin del ltimo ciclo de la ex escuela media, que pasaba a llamarse Polimodal, representaba un factor estratgico a alcanzar, porque era el sector que articulaba definitivamente la resultante del sistema de produccin de conocimiento y formacin, con el sistema de produccin de bienes y servicios. Finalmente, se propona un nuevo objetivo. El mismo parta de

enunciar que si en la Argentina en general y en la provincia de Buenos Aires se haba logrado el objetivo de la universalizacin de la enseanza bsica, el contexto econmico y sociocultural marcaba que lo imprescindible ya no alcanzaba. Por lo tanto, se haca necesario lograr la universalizacin de la enseanza pero no en trminos de cobertura de nivel bsico sino del ex nivel medio, ya que de otra forma no existan alternativas para hacer frente a los problemas que planteaba la globalizacin y el nuevo contexto internacional.

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La resolucin daba cuenta de los cambios que estaba sufriendo la educacin media. Los dos primeros aos de la antigua escuela media, se haban incorporado en la Educacin General Bsica, especficamente en su Tercer Ciclo, segmento que era considerado de gran potencialidad pedaggica y singular importancia en el nuevo modelo educativo. Por otra parte, los tres ltimos aos de Educacin Media conformaban el nivel de Educacin Polimodal. Se destacaba que una de las consecuencias positivas del nuevo ciclo de E.G.B., era la retencin de gran cantidad de preadolescentes, que

anteriormente resultaban excluidos del sistema educativo, por no estar en condiciones de asumir aquel difcil trnsito entre las escuelas primarias y medias. Se citaba que en la Resolucin N 11714/97, la implementacin de 8 ao en 1997 haba permitido un significativo aumento de la tasa de pasaje de 7 a 8 y la reincorporacin de alumnos que el sistema anterior exclua. Tambin se destacaba un aumento de la matrcula escolar en 64.500 alumnos, es decir, un 30% ms. Los principios sobre los que se basaba el diseo curricular de la Educacin Polimodal procuraban una formacin que afectara tres dimensiones educativas: - la articulacin con el mundo del trabajo, - el desarrollo de concepciones y actitudes en torno a una nueva ciudadana, y - la posibilidad de realizar estudios posteriores como manifestacin de la necesidad de educacin permanente.

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Segn la resolucin, el nuevo nivel educativo ofrecera una alternativa cualitativa y cuantitativamente superadora de la Educacin Media. La Educacin Polimodal lograra sujetos crticos, capaces de concebir la realidad como problema susceptible de resolucin; informados, poseedores de saberes indispensables para integrarse en el mundo del estudio, del trabajo y de la convivencia ciudadana; aptos para proponer respuestas innovadoras que generen nuevas condiciones transformadoras de la realidad. De esta forma, la educacin Polimodal procurara lecturas globales, complejas, dinmicas e histricas de las sociedades, sus producciones, sus problemticas, sus desafos, elecciones y proyecciones. Por otro lado, se afirmaba que el alcance de los objetivos de la Educacin Polimodal implicaba la construccin de un modelo de organizacin institucional y curricular abierto y dinmico. El documento seala que se pretenda la inclusin del conjunto de jvenes bonaerenses en los beneficios de una educacin de calidad que les facilitara su insercin en la sociedad como ciudadanos plenos en el ejercicio de sus derechos. A nivel social, se promova el crecimiento comunitario y estratgico, en sus planos cvico y econmico, en el marco de un desarrollo que se pretenda integral y sustentable. Los cambios en la enseanza media se comenzaron a aplicar a partir del ciclo lectivo de 1.999, ao en que comenz a dictarse el Primer Ao Polimodal, y continuaban como ciclo cerrado los cursos de cuarto, quinto y sexto ao del Nivel Medio, los que dejaran de existir cuando promocionen, en los aos 1.999, 2.000 y 2.001, los alumnos afectados por la reforma.

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Las cargas horarias del Nivel Polimodal estaban expresadas en Mdulos de una hora reloj de duracin que modificaban las horas ctedras de 40 minutos de la esuela media. - Los contenidos relacionados con la comunicacin aparecen en dos modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales, con el espacio curricular de Cultura y Comunicacin en 1 de Polimodal, y - Arte, Diseo y Comunicacin, con el espacio curricular de Comunicacin en 2 ao de Polimodal.

Debe destacarse que el espacio de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) era una asignatura comn a todas las modalidades y reemplazaba a la materia Informtica. Si bien excede los lmites de esta investigacin las lneas de anlisis que en torno a las especificidades de este espacio curricular, es relevante destacar que su existencia como asignatura de las cinco modalidades permite dar cuenta de un claro inters por presentar la comunicacin como vinculada estrechamente a lo tecnolgico, en su ingreso en las aulas de la escuela secundaria.. No obstante, TIC no presenta ningn tipo de particularidad en cuanto a la modalidad de Arte, Comunicacin y Diseo del Polimodal. Finalmente, estn los espacios curriculares institucionales (ECI) que deben ser definidos por cada establecimiento educativo y, por lo tanto, podran ser espacios para potenciar las problemticas comunicacionales. Las tablas de equivalencias de ambas modalidades muestran que las materias relacionadas con comunicacin eran una innovacin en la currcula.

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La provincia elabor los diseos curriculares para cada espacio curricular, ya sean los comunes a todas las orientaciones como los propios de cada modalidad. A los fines de esta investigacin, se detallarn los dos espacios curriculares vinculados con lo comunicacional: Cultura y Comunicacin y Comunicacin. A continuacin se detallan los espacios curriculares de la modalidad Arte, Dise y Comunicacin y de la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales con las equivalencias con el diseo curricular vigente antes de la Reforma13.

ARTE, DISEO Y COMUNICACION14 1 Lengua y Literatura Lengua Extranjera Matemtica Educacin Fsica Fsica-Qumica Biologa Historia Mundial Contempornea Historia Argentina Contempornea Geografa Mundial Geografa Argentina y del Mercosur Filosofa y Formacin tica y Ciudadana Lenguajes Artsticos Comunicacin Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Diseo 2 2 4 2 3 --2 --2 --2 4 ------2 2 2 4 2 --3 --2 ----2 4 2 ----3 2 2 --2 ----------2 ------3 3

13 14

El resto de las modalidades podrn encontrarse en el anexo. Resolucin 4625/98

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Imgenes y Contextos Culturas y Estticas Contemporneas Espacios Institucionales TOTAL

----2 25

----2 25

2 3 6* 25

* Corresponde a dos (2) Espacios Curriculares

Los espacios curriculares que tienen que ver con la modalidad son: Lenguajes Artsticos, con una carga horaria de 4 horas reloj en 1 y 2 ao; Comunicacin, con una carga horaria de 2 horas reloj en 2 ao; Diseo, con una carga horaria de 3 horas reloj en 3 ao e Imgenes y Contextos, con una carga horaria de 2 horas reloj en 3 ao. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, con una carga horaria de 3 horas reloj en 3 ao y Culturas y Estticas Contemporneas con una carga horaria de 3horas reloj en 3 son espacios curriculares comunes a todas las modalidades. Culturas y Estticas Contemporneas, se diferencia por tener una hora reloj ms que en las restantes orientaciones. Por otro lado, la modalidad posee, respecto a los espacios curriculares institucionales (ECI), a ser elaborados por cada establecimiento educativo, dos horas en 1 ao y 2 ao, y 6 horas en 3 ao.
TABLA DE EQUIVALENCIAS15 NIVEL MEDIO LENGUA EXTRANJERA MATEMATICA LENGUA y LITERATURA EDUCACION FISICA FISICA + QUIMICA 6 8.40 5.20 6 3.20 POLIMODAL LENGUA EXTRANJERA MATEMATICA LENGUA y LITERATURA EDUCACION FSICA FISICO-QUIMICA 6 8 6 6 3 DIF. --0.40 +0.40 --0.20

Resolucin 4625/98. La tabla de equivalencias compara el Bachiller de la escuela media y la modalidad de Arte, Diseo y Comunicacin, la cual no exista antes de la Ley Federal de Educacin

15

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BIOLOGIA + EDUC. para la SALUD HISTORIA GEOGRAFIA EDUCACION CIVICA + FILOSOFIA PSICOLOGIA ANTROPOLOGIA SOCIOLOGIA CIENCIAS POLITICAS INFORMATICA CONTABILIDAD EDUCACION PLASTICA

2.40 6 5.20 5.20 1.20 1.20 1.20 1.20 4 2 2

BIOLOGIA HISTORIA GEOGRAFIA FILOSOF. y FORM. ETICA y CIUDADANA

3 5 5 4

+0.20 -1 -0.20 -1.20 -1.20 -1.20 -1.20 -1.20

TECNOL. de la INFOR. y la COMUNIC.

-1 -2

LENGUAJES ARTISTICOS COMUNICACIN DISEO IMAGENES y CONTEXTOS CULTURAS y ESTETICAS CONTEMP.

8 2 3 2 3 10 75

+6 +2 +3 +2 +3 +6 +9

mjESPACIO INSTITUCIONALES TOTAL

4 66

ESPACIOS INSTITUCIONALES TOTAL

La tabla de equivalencias da cuenta de los beneficios y perjuicios, desde el punto de vista cuantitativo, en materia de horas de clase. En cuanto a la menor cantidad de horas, Fsica y Qumica se transforman en una sola materia. Lo mismo sucede con Educacin Cvica y Filosofa que son sustituidas por Filosofa y Formacin tica y Ciudadana I y II. Tambin disminuyen su carga horaria Historia, Geografa, Matemtica,

Informtica (que pasa a llamarse Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin). Antropologa, Materias del Bachillerato, Ciencias tales como y Psicologa, Contabilidad

Sociologa,

Polticas

desaparecen del diseo curricular. Por otro lado, Biologa y Educacin para la salud son reducidas a Biologa aunque se eleva la carga horaria total. - 82 -

Literatura tambin sufre un incremento de su carga horaria. No obstante, los mayores cambios son para los espacios institucionales que se incrementan en 6 horas y en las materias que son propias de los campos del arte, el diseo y la comunicacin. Educacin Plstica que tena una carga horaria de 2 horas pasa a ser sustituida por Lenguajes Artsticos I y II con un total de 8 horas. Adems, se incorporan espacios nuevos como Comunicacin, Imgenes y Contextos, Diseo y Cultura y Estticas Contemporneas. A partir de la descripcin anterior, puede inferirse un enfoque que apunta a profundizar saberes especficos de la modalidad -creada como un intento de ensamblar tres campos adyacentes pero con sus especificidadescomo lo son el arte, el diseo y la comunicacin- en desmedro de saberes ms generales.
HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES16 1 Lengua y Literatura Lengua Extranjera Matemtica Educacin Fsica Fsica-Qumica Biologa Historia Mundial Contempornea Historia Argentina Contempornea Geografa Mundial Geografa Argentina y del Mercosur Filosofa y Formacin tica y Ciudadana Psicologa Sociologa 2 2 4 2 3 --3 --3 --2 ----2 2 2 4 2 --3 --3 --3 2 2 --3 2 2 --2 ----------------3

16

Resolucin 4625/98

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Economa Proyectos y Metodologas de la Investigacin Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Cultura y Comunicacin Culturas y Estticas Contemporneas Espacios Institucionales TOTAL

------2 --2 25

----------2 25

2 3 3 --2 6* 25

* Corresponde a dos (2) Espacios Curriculares

En esta modalidad hay dos espacios curriculares vinculados a lo comunicacional. Ellos son Cultura y Comunicacin, con una carga horaria de deshoras reloj en 1 ao, y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), con una carga horaria de 3 horas reloj en 1 ao. Los espacios

institucionales, de 2 horas para 1 y 2 ao, y de 6 horas para 3 ao, podran incluir temticas vinculadas con la comunicacin. Debe destacarse que Cultura y Comunicacin slo se encuentra en esta modalidad y que TIC forma parte de todas las modalidades.
TABLA DE EQUIVALENCIAS17

NIVEL MEDIO LENGUA y LITERATURA LENGUA EXTRANJERA MATEMATICA EDUCACION FISICA FISICA + QUIMICA BIOLOGIA + EDUC. para la SALUD 5.20 6 8.40 6 3.20 2.40

POLIMODAL LENGUA y LITERATURA LENGUA EXTRANJERA MATEMATICA EDUCACION FISICA FISICO-QUIMICA BIOLOGIA 6 6 8 6 3 3

DIF. +0.40 --0.40 --0.20 +0.20

Resolucin 4625/98. La tabla de equivalencias compara el Bachiller de la escuela media y su reemplazo, la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. No se realiza el anlis comparativo ya excede a los intereses de esta investigacin

17

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HISTORIA GEOGRAFIA EDUCACION CIVICA + FILOSOFIA PSICOLOGIA ANTROPOLOGIA SOCIOLOGIA CIENCIAS POLITICAS

6 5.20 5.20 1.20 1.20 1.20 1.20

HISTORIA GEOGRAFIA FILOSOF. y FORM. ETICA y CIUDADANA PSICOLOGIA

6 6 4 2

-+0.40 -1.20 +0.40 -1.20

SOCIOLOGIA

+1.40 -1.20

ECONOMIA CULTURA y COMUNICACION PROYECTO y METOD.

2 2 3

+2 +2 +3

de la INVESTIGACION INFORMATICA CONTABILIDAD EDUCACION PLASTICA ESPACIOS INSTITUCIONALES TOTAL 4 2 2 4 66 CULTURAS y ESTETICAS CONTEMP. ESPACIOS INSTITUCIONALES TOTAL 2 10 75 TECNOL. de la INFOR. y la COMUNIC. 3 -1 -2 +6 +5

4.3.2 Cambiar para sobrevivir: la resolucin N 6247/03

La finalidad de esta resolucin fue aprobar un nuevo diseo curricular para todas las modalidades del Polimodal. Esta resolucin rigi desde el ao 2004 para los alumnos que ingresaban al 1 ao Polimodal. A los alumnos que correspondan a las cohortes iniciadas en el ao 2002 y 2003 se les garantizara la continuidad conforme a lo pautado por la Resolucin N 4625/98. Se pusieron en cuestionamiento los fines de la Educacin Polimodal que se haban definido con la Ley de Educacin Federal. Estos eran: - Preparar para la incorporacin conciente y responsable en una sociedad democrtica y moderna.

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- Preparar para la continuacin de los estudios superiores (funcin propedutica). - Preparar para cubrir las demandas del sistema productivo

(empleabilidad).

La existencia de esta resolucin se justific en dos razones. Primero, se sealaban profundos cambios en el contexto provincial, nacional y global del sistema educativo. Segn los propios actores del sistema haban acumulado valiosa experiencia. Ambas cuestiones determinaban la necesidad de revisar los supuestos sobre los fines de la educacin Polimodal. El documento destaca el vnculo entre la educacin y el trabajo. Se sealan tanto los procesos de homogeneizacin como los de fraccionamiento, que reordenaban las diferencias y las desigualdades sin suprimirlas en general y ahondndolas en los pases perifricos. Esto produca un doble proceso: por una parte se comunicaba y se integraba, por otra, se segregaba y se dispersaba. Se sealaba que la informacin se converta en un recurso clave, que trascenda todas las fronteras. Asimismo, se destacaba que el mundo laboral se transformaba, apareciendo nuevas ocupaciones que requeran

fundamentalmente estrategias de identificacin y resolucin de problemas, mientras las expectativas de obtener empleo a largo plazo iban desapareciendo, las calificaciones para el mundo del trabajo se elevan y, simultneamente, crece el desempleo y el trabajo informal. De esta forma, porciones cada vez ms grandes de la poblacin quedaban excluidas del mercado, ya sea porque soportaban todo el costo de la crisis econmica o por no poder adquirir las capacidades necesarias para su insercin laboral.

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La educacin apareca en este contexto como una prctica social necesaria para formar jvenes, no slo con las habilidades requeridas por el mercado, sino adems poseedores de un pensamiento crtico y transformador de la realidad social; crtico porque revisaba permanentemente todo conocimiento y transformador porque imaginaba y creaba formas de intervencin sobre el mundo natural y social. Los cuestionamientos a la resolucin anterior apuntaban a una falta en el nivel de concrecin de la formacin bsica de fundamento. Se critic la funcin propedetica definida como ensear lo que toman en el ingreso a la facultad o lo que va a ser necesario en el TTP elegido y la preocupacin por forjar empleabilidad a partir de capacidades muy utilitarias, lo que conspir contra esos mismos fines, al quitar el nfasis que deba ponerse en la formacin cultural bsica. Por ltimo, se critic que la inexistencia de un diseo curricular y la falta de debate acerca de los fines de la Educacin Polimodal, junto con el nfasis puesto en los aspectos administrativos de la transformacin, haban dejado las decisiones sobre cul era el recorte cultural que mejor conduca a la consecucin de los fines, en manos de la moda didctica o de las polticas editoriales; y en el mejor de los casos en manos de cada docente o de cada proyecto institucional. De este modo se conclua que los fines enunciados se convirtieron en generalidades y los resultados esperados en casi ausencias. Se destac que el rol de esta resolucin era el de sostener el esquema original enunciado de los Fines de la Educacin Polimodal. Pero la tarea bsica sera darles un nuevo sentido, es decir, resignificar esos fines. Esta

resignificacin se poda sintetizar en que:

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- se asuma la existencia de una finalidad primera, bsica y comn, que obligara a seleccionar contenidos de fundamento, fuertemente formativos, en todas las reas del conocimiento; y en que - se argumentaba que el fomento de la empleabilidad y la funcin propedutica eran fines importantes e impostergables pero secundarios que, si bien determinaran la seleccin de contenidos ms particulares y operativos hasta con caractersticas de entrenamiento especfico, no seran satisfechos slo a travs de ellos. Implicara tambin una formacin orientada, polivalente y no especializada que permitira la adquisicin de habilidades comunicacionales, cientficas y tecnolgicas, ticas y estticas, aplicables a contextos complejos y cambiantes. Sin este requisito, la enseanza para la empleabilidad se transformara en capacitacin laboral, y la relacin de la escuela con el mundo del trabajo se convertira en una carrera desigual por alcanzar saberes y capacidades.

A su vez, se destacaba que la prosecucin de estudios requera dos tipos de saberes diferentes: a) Una formacin especfica en las cuestiones disciplinares afines con las temticas que eran objeto de estudio en las carreras del nivel superior (o an en las tecnicaturas paralelas del nivel polimodal), ms la comprensin de sus implicancias socio-histricas y culturales. Por ejemplo, una formacin bsica en matemtica, fsica, qumica y biologa puede constituir un buen fundamento para estudios superiores de ciencias.

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b) La posesin de herramientas de aplicacin general. Por ejemplo, dominio de la lengua materna como lector y productor de textos, capacidad para leer en algunas lenguas extranjeras, capacidad para la bsqueda, el anlisis crtico y la organizacin de la informacin proveniente de distintas fuentes, habilidad para operar con el soporte tecnolgico moderno y ms adecuado. Esta mirada sobre la empleabilidad y la funcin propedutica de la Educacin Polimodal determinara la toma de decisiones curriculares en dos niveles distintos. Primero, en el nivel central, fijando el recorte de contenidos fundamentales de carcter ms formativo y bsico. Segundo, en los niveles no centrales (regiones, distritos, instituciones, departamentos disciplinares) al considerar los requerimientos contextuales ms prximos. Se defina como fin principal de la Educacin Polimodal la formacin de ciudadanos con un slido bagaje cultural, capaces de transformar la realidad a travs de su accin junto con la de otros. Esto significaba que todos los jvenes que cursaran el nivel deberan adquirir irrenunciablemente los mismos saberes y las mismas capacidades que se relacionaban con este fin; ms all de su origen social, de su historia escolar previa, de su eleccin de modalidad u orientacin y de su proyecto para el futuro. A continuacin se sealan los espacios curriculares e institucionales propios de las modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales y Arte, Diseo y Comunicacin
Modalidad: Comunicacin, Arte y Diseo18 Espacio Curricular 1er. Ao Carga Horaria 2do. Ao 3er. Ao

Nuevo diseo cunicular segn la Resolucin 6247/03. Ver cita nmero 9 para comparar el diseo curricular de la resolucin 4625/98

18

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Biologa Comunicacin Culturas y Estticas Contemporneas Derechos Humanos y Ciudadana Diseo Educacin Fsica Filosofa Fsica Geografa I Geografa Argentina II Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XIX Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XX Imgenes y Contextos Lengua y Literatura Lenguas Extranjeras Lenguajes Artsticos Matemtica Qumica Salud y Adolescencia Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin ECI TOTAL

------------------2 ------2 ------2 2 ------2 ------------2 2 4 4 ------2 2 ------26

------2 ------------------2 2 ------------2 ------2 ------2 2 4 4 2 ------------2 26

2 ------3 ------3 2 ------------------------------------2 3 2 ------2 ------------------6 25

Modalidad: Humanidades y Ciencias Sociales19 Espacio Curricular 1er. Ao Biologa Cultura y Comunicacin Culturas y Estticas Contemporneas Derechos Humanos y Ciudadana Economa Educacin Fsica Filosofa Fsica Geografa I Geografa II ------2 ------2 ------2 ------2 3 ------Carga Horaria 2do. Ao ------------------------------2 2 ------------3 3er. Ao 2 ------2 ------2 2 -------------------------

Nuevo diseo cunicular segn la Resolucin 6247/03. Ver cita nmero 11 para comparar el diseo curricular de la resolucin 4625/98

19

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Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XIX Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XX Lengua Extranjera Lengua y Literatura Matemtica Proyecto de Investigacin Psicologa Qumica Salud y Adolescencia Sociologa Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin ECI TOTAL

3 ------2 2 4 ------------------2 ------2 ------26

------3 2 2 4 ------2 2 ------------------4 26

------------2 3 2 3 ------------------3 ------4 25

Puede observarse que hay un listado de nuevas materias que son comunes a todas las modalidades20 De la anterior resolucin para la Modalidad de Arte, Diseo y Comunicacin el diseo curricular posee las siguientes continuidades y modificaciones. Literatura incrementa una hora en 3 ao. Matemtica pasa a estar tambin en 3 y se incrementa la carga horaria total de 8 a 10 hs. Lengua extranjera, Educacin Fsica y Cultura y Esttica Contempornea no sufrieron ningn tipo de cambios. Biologa pas a estar en 3 ao y su carga horaria se modifica de 3 a 2 horas. Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin pas a estar en 1 ao y su carga horaria se reduce una hora. Fsica-Qumica, que estaba en 1 ao se desdobl en Fsica para 1 ao y en Qumica para 2 ao con una carga horaria de 2 horas reloj cada una, lo que incrementa a un total de 4 horas, una hora ms que la propuesta del Diseo Curricular anterior. Filosofa y Formacin tica y Ciudadana, de 1 y 2 ao se desdobl en Derechos Humanos y Ciudadana, en 1 y Filosofa, en 2, manteniendo la misma
20

Ver el resto de las modalidades en el anexo de esta investigacin

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carga horaria para cada espacio curricular. Geografa Mundial y Geografa Argentina y del Mercosur, que estaban en 1 y 3 ao respectivamente, pasaron a llamarse Geografa I y Geografa II, en 1 y 2 ao

respectivamente y manteniendo la misma carga horaria. Historia Mundial Contempornea e Historia Argentina Contempornea pasaron a llamarse Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XIX e Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XX (manteniendo el respectivo orden en 1 y 2 ao y conservando la misma carga horaria. Finalmente, se incorpor la materia Salud y Adolescencia en 1 ao, con una carga horaria de 2 hoeras. Las materias propias de la modalidad tales como Comunicacin, Lenguajes Artsticos I y II y Diseo no sufrieron ningn tipo de cambios. Los espacios institucionales de 2 y 3 quedaron con la misma carga horaria pero se quitaron los de 1 ao quedando la modalidad en este ao sin espacios institucionales. La carga horaria total pas de ser 25 horas en cada ao a ser 26 horas en los dos primeros aos y 25 en tercero. En la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales21, el espacio curricular de Cultura y Comunicacin no sufri cambios. A partir de la descripcin de las modificaciones en el Diseo Curricular, puede afirmarse que la Modalidad de Arte, Diseo y Comunicacin, sufri cambios mnimos en su currcula. Las grandes modificaciones afectaron a los espacios comunes a todas las modalidades. Por lo tanto, puede inferirse una continuidad en cuanto a cmo pensar lo comunicacional desde su concrecin en espacios curriculares y en caga horaria.

21

Las particularidades especficas de esta modalidad exceden los lmites de esta investigacin.

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5. La Comunicacin llega a las aulas

El siguiente apartado tiene la finalidad de describir cmo ha sido la implementacin de los procesos de reforma educativa en las aulas. Para ello, se realizaron entrevistas a docentes de espacios curriculares e institucionales a fines con el campo de la comunicacin en Polimodales de Humanidades y Ciencias Sociales y Comunicacin, Arte y Diseo. Tambin se indag a directivos de dichos Polimodales y se accedi al Proyecto Educativo Institucional de los colegios. Debe destacarse que tanto los docentes entrevistados como los directivos, en su mayora, no posean una formacin especfica en Comunicacin. Algunos provenan del campo de la Filosofa y el Arte y otros de la Literatura. La reflexin sobre la implementacin del proceso de reforma ms all de los papeles es fundamental. A partir del discurso de los actores sociales involucrados se puede dar cuentas de las distancias entre las propuestas realizadas la realidad concreta de cada establecimiento. Uno de los

coordinadores del armado de los CBC a nivel nacional describe cmo fue el proceso de armado de los CBC

Del proceso de la elaboracin de los CBC creo qued armada una seleccin de contenidos importantes pero qued en el limbo. De ah a la implementacin en las escuelas hay mucha distancia.

Esa distancia pudo ser cotejada una y otra vez en el encuentro con cada docente. Puede afirmarse que uno de esos factores fue la incorporacin de la academia como un actor social ms que contribuy a la conformacin de los CBC: - 93 -

En la Reforma se introdujo un nuevo actor que es la academia. Se llam a investigadores y profesores universitarios suponiendo que eso le iba a dar un corte acadmico-epistmico a la elaboracin de los contenidos en momentos donde la reforma como tal no estaba instalada.

El inters por dar un marco cientfico a los nuevos contenidos a ser transmitidos en las escuelas medias no tuvo en cuenta los condicionamientos posteriores. As, las diferentes realidades de los directivos y alumnos, las limitaciones edilicias, la incertidumbre con respecto a qu ensear y quines deban hacerlo fue la escena que abri un proceso catico de implementacin. De esta situacin tampoco fue ajeno el entrevistado:

Del proceso de la elaboracin de los CBC creo qued armada una seleccin de contenidos importantes pero qued en el limbo. De ah a la implementacin en las escuelas hay mucha distancia. El problema es que la verdad nosotros no lo planteamos seriamente. Me parece que quien estaba ac lo que se plante fue armar una buena seleccin cultural. Se pens despus de la implementacin. Una vez que se aprobaron los libros en el 1995 o 1996, despus seguimos unos aos ms trabajando con las provincias para que hicieran sus propios currculos. Los equipos nacionales ya no estaban. Ahora todo lo que la implementacin, nadie lo pens.

As, los grandes lineamientos nacionales tuvieron, como condicin de produccin, equipos de expertos que destinaron parte de su tiempo para elaborar una seleccin cultural, dejando en un segundo plano las cuestiones pedaggicas

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5.1 Y Quines ensean esto?

Los docentes fueron indagados en relacin con su vinculacin con la enseanza de estas materias. Algunos de ellos ya se dedicaban a la tarea docente cuando se implementa la Reforma y, debido a una titulacin en un campo afn a la comunicacin, tomaron estas horas. Sin embargo, no fue as en todos los casos. Las modificaciones curriculares implicaron que ciertas materias desaparecieran del curriculum. Por lo tanto, los docentes que eran titulares de esas materias debieron desplazar sus horas a otras nuevas tales como Cultura y Comunicacin. Un ejemplo de estos desplazamientos lo narra un docente:

Lo que ocurri en la prctica no fue lo que se previ en la teora. Lo que se hizo fue armar materias que tenan que ver ms que todo con reubicar a los docentes que quedaban fuera del sistema, por ejemplo a la gente de francs, a la gente de msica que no tenan materias equivalentes. Por ejemplo, se produjo una que tena que ver con produccin y comprensin de texto y una compaera de francs dio ese espacio durante un tiempo porque no tena dnde dar sus clases de francs.

Para el caso de los Polimodales de Comunicacin, Arte y Diseo, un educador seala que:

Todo se fue armando sobre la marcha. Unos porque tenan que reubicar a una docente que tir esa idea, otros porque lleg un crdito cado del cielo para armar una radio cuando jams la haban pedido y crean que la necesitaban. Todo fue as, como muy catico, como una

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gran vorgine donde cada uno tena que salvarse y armar lo que poda y utilizar las cosas en funcin de lo que se le ocurra en el momento.

Puede observarse una disparidad entre la propuesta hecha a nivel nacional y provincial, respecto a la realidad de los colegios. No poda borrarse de un plumazo profesores de la misma forma que las materias. Si bien la innovacin era una propuesta atractiva, los colegios no siempre posean los recursos materiales y humanos suficientes para llevar a cabo las polticas curriculares solicitadas. Licenciados en Letras y Profesores de Lengua se hicieron cargo, y continan hasta la actualidad, dando clases en materias vinculadas a lo comunicacional. Esta situacin se potencia para los Polimodales de Comunicacin, Arte y Diseo, donde los mdulos dedicados a Comunicacin son mayores debido a los ECI (Espacios Curriculares Institucionales). En palabras de un directivo entrevistado:

Los ECI tienen su programa, los docentes las cubren con proyectos, se presenta una compulsa de proyectos que hay que presentar a los inspectores. Los ECI se renuevan cada dos aos. Pueden seguir los mismos o haber cambios.

El mismo directivo destac que en su colegio los estudiantes tenan Publicidad I (2 hs. En 2 Polimodal) y II (2 hs. En 3 Polimodal), y Comunicacin radial (3 hs. En 3 Polimodal). En otro colegio los ECI son Comunicacin Social, la Imagen en los Medios de Comunicacin e Historia del Arte. Puede observarse que cada institucin construye el perfil de su Polimodal. El primer colegio posee materias mas cercanas a lo comunicacional

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y el segundo tiene una tendencia hacia el arte. Estas opciones estn supeditadas al plantel docente que, en el caso de los colegios privados, los directivos pueden seleccionar a los profesores. En los de gestin pblica, la habilitacin de ciertos ttulos posibilita una heterogeneizacin mayor del cuerpo docente que puede ensear este tipo de espacios curriculares. Sin embargo, en el colegio de gestin privada, desde comienzos de la Reforma, una licenciada en Letras ensea Cultura y Comunicacin. Y, a pesar de que en off de record destac no querer ensear ms, contina su tarea docente en ese espacio curricular. Los cambios que trajo aparejados el proceso de reforma se

caracterizaron por una tensin entre los beneficios de la innovacin en los contenidos y una implementacin veloz que gener ms interrogantes que certezas. Los docentes no se oponen a los cambios sino que cuestionan el modus operandi que gui dichas modificaciones. Un directivo sostiene:

Yo creo que la Reforma no fue negativa. Lo que fue negativo fue la implementacin de la Reforma hasta hoy. La Reforma no fue negativa desde lo terico. Una docente que ensea Cultura y Comunicacin desde inicios de la reforma seala el mismo problema: Yo creo que lo que pas fue la implementacin de la Reforma. Me parece que no hay docentes preparados para dar las materias especficas en el rea de Arte y Comunicacin. Son profesionales. Hay gente de publicidad, de diseo, que es muy difcil capturarla para que trabaje en el mbito escolar, porque los sueldos son bajos, porque las instituciones estn en crisis, porque hay mucho malestar institucional.

A partir de este discurso puede visualizarse que la falta de profesionales se produce no slo debido a lgicas internas del mbito escolar sino tambin a

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una falta de inters de los especialistas en comunicacin por ampliar su campo laboral. Esto podra producirse por diversos motivos, ya sea por no sentirse atrados por la labor docente o por optar por otros empleos con mayor remuneracin

5.2 Cmo ensear la Comunicacin?

As como la problemtica de la formacin docente y la demanda de nuevos profesionales para la enseanza contextualizaron la llegada de la Comunicacin a las aulas, las cuestiones curriculares que trajo aparejado el proceso de reforma complejiz an ms la realidad de los colegios. Los CBC elaborados a nivel nacional para los espacios curriculares; las modalidades de cada uno de los Polimodales22 y el diseo curricular de cada provincia se convirtieron en los primeros manuales de las escuelas. A esto debe sumarse que estos documentos se constituyeron en la base de una renovacin de la industria editorial23. Tal como se analiz en esta investigacin, los eternos listados de temas desbordaron las limitaciones en los tiempos y en los saberes de los educadores. Por esto, los manuales se constituyeron en una primera respuesta ante la falta de claridad en cunto a qu transmitir a los estudiantes. Una docente narra este contexto:

Los primeros libros que salieron eran psimos, malsimos, horribles. Nadie saba nada de esto. Los libros estaban hechos por personas que no saban de esto. Eran horribles. Yo no los us. Yo invent el programa porque tambin era una porquera lo que bajaba como
22

Ver el apartado de esta investigacin correspondiente a lo nacional y lo provincial. Tambin puede consultarse los CBC para Comunicacin, Arte y Diseo en el anexo. 23 Para Cultura y Comunicacin y Comunicacin las editoriales Stella, Maipue y Santillana publicaron libros de texto afines a estos espacios curriculares

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contenido. No tena ningn sentido, no era operativo. Reformul el programa con los ncleos de contenidos que a m me parecan que iban a ser un poco ms criterioso.

Si bien esta docente se aferr a su formacin, no todos los profesores tenan los saberes suficientes para tomar un posicionamiento crtico ante las propuestas pedaggicas de los manuales. Sin embargo, peor fue la circulacin de los documentos de la Provincia de Buenos Aires, donde la incertidumbre traspas las fronteras del ciclo lectivo. Un profesor narra lo que le ocurra a los docentes mientras miles de estudiantes llenaban las aulas del primer ao de la implementacin del Polimodal en marzo de 1999:

Los CBC de la provincia de Buenos. Aires. llegaron como en junio o julio. Cuando arrancamos en marzo del 99 saba que hacer con esa materia. Todo el mundo empez con la definicin de cultura, algunos muy prejuiciosamente le haban dado contenido a los chicos que la cultura haba comenzado con los griegos. La mayora de la gente de lengua. Yo con los contenidos que tena de Sociologa, agregu cosas de comunicacin, hasta que llegaron los CBC y nos explicaron, porque hasta ese momento pocos lo saban, que haba que hacer un recorte de contenidos porque adems eran excesivamente intensos.

As, el ao escolar se haba iniciado y an no se saba qu ensear ni cmo ensearlo. La implementacin se produjo en lo discursivo pero los hechos daban cuenta de una incertidumbre que se reflejaba en las clases. Cada docente tuvo la libertad de reconstruir el curriculum, ya sea mediante la articulacin con su formacin profesional o mediante la sntesis de los documentos nacionales y provinciales.

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A partir del dilogo con los docentes pudo advertirse la gran variedad de tomas de posicin en el momento de la enseanza y los abordajes metodolgicos para desarrollar el espacio curricular de Cultura y

Comunicacin. Un docente seala que los contenidos que toma en la parte cultural son la historia argentina, la conformacin de la identidad argentina, la historia indgena. En la parte de comunicacin el recorte terico consiste en la lectura de la imagen a travs de los signos comerciales, los medios de comunicacin. Adems ensea qu es un signo y la relacin que tiene que ver con la cultura. Otro docente divide en tres grandes unidades:

En la primera unidad trabajo cultura de masas, cultura letrada, sociedad de masas, cultura meditica. Hago un enfoque fuerte en lo que son las distintas concepciones en torno al concepto de cultura. En la segunda unidad trabajo por un lado el concepto de comunicacin. Vemos el modelo telegrfico de la comunicacin, los axiomas de Watzlawick. Vemos el signo lingstico de Saussure, la semitica de Peirce, las distintas miradas para entender la comunicacin. Por un lado como transmisin de informacin pero tambin como construccin social de significaciones sociales. Despus, en una segunda parte en la unidad trabajamos teoras de la comunicacin que son la Mass Communication Reseacrh, la escuela de Frankfurt y los Estudios Culturales de Birmigham. Hay una tercera unidad que es una ms de las interesantes y que tiene una fuerte demanda de trabajo por parte de los alumnos que tiene que ver con los medios masivos de comunicacin propiamente dichos. Vamos a ver conceptos como concentracin de medios, derecho a la informacin, historia de la radio, historia de la televisin, estereotipos, discriminacin en medios, anlisis crticos de medios de comunicacin, lenguajes, soportes, gneros discursivos, soportes.

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Otra docente seala la necesidad de hacer ms prctica la materia, por eso en los contenidos que ensea intenta disminuir la carga terica mediante estrategias de enseanza que apuntan a una mayor participacin de los estudiantes:

La cultura, sub-cultura, el tema de la comunicacin, de los medios de comunicacin. Yo los hago investigar. En cada trimestre les hago como un trabajo de comunicacin. Con el tema de los medios les hago hacer encuestas, que las tabulen. Que investiguen sobre los orgenes de los medios y que despus analicen. Cada grupo tiene un medio de

comunicacin, investiga sobre esto y hace un estudio de campo, qu es lo que escucha la gente por radio, cmo consume Internet, qu franjas etarias hay que consumen internet u otros medios. Les hago ver una pelcula y analizarla referidas a temas que tienen que ver con la sociedad, con la cultura.

Finalmente, otra docente aporta otros conceptos que intensifican el programa de la materia, lo que permite inferir una gran amplitud de los curriculum que se llevan a las aulas:

En Cultura y Comunicacin doy tres ejes: percepcin, pensamiento, cultura, la relacin que hay entre estas cosas, la relacin que hay entre la cultura y la comunicacin que la una sin la otra no existe y lo que tienen que ver con la construccin cultural de la identidad a travs de la comunicacin, o sea el cuento que nos contaron y toda esa cosa. En segundo en hago un paseto con las distintas teoras comunicacionales como para ver que la misma cosa se puede ver desde distintos ngulos. Luego hago una separata entre lo que es imagen porque, doy un poquitito de grfica, de publicidad grfica, algunas cosas que tienen que ver con procedimientos tcnicos. Vemos comunicacin auditiva,

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vemos radio, porque la repeticin en una s en una no. Cada cosa con su lenguaje. Trabajo bastante el discurso poltico.

As, los estudiantes se enfrentan con un amplio campo terico que intentita sintetizar en 120 minutos semanales una gran variedad de contenidos que se desarrollan a lo largo de una carrera universitaria. Los fragmentos citados permiten visualizar cierta homogeneidad en cuanto a las temticas. Hay tres ejes que se repiten en los discursos: - la problematizacin en torno al concepto de cultura, - los vnculos entre la cultura y la comunicacin, y - los medios de comunicacin.

Sin embargo, hay matices en cuando a los aportes de la Semitica y las polticas comunicacionales. Estos ltimos demandan un nivel mayor de profundizacin en cuanto a la formacin de los docentes, quienes deben romper como el imaginario de un espacio curricular que pareciera estar divido en dos. Una educadora afirma:

Parece que son dos materias pero vos tens que buscarle la conexin porque en realidad est todo relacionado. Los chicos me dicen

Cultura y Comunicacin. Yo les digo sacle la y, y ponle una barrita. Ellos sienten que son bloques, primero vemos una cosa y despus vemos otra.

As, hasta la propia identidad del espacio curricular es cuestionada. Percibido como dos materias por los propios estudiantes; se constituye en un recorte de un listado de temas que intentan sintetizar temticas nuevas y de

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gran atractivo pero que demandan un una propuesta innovadora que pueda vincular lo cultural y lo comunicacional, en tanto dimensiones de los social.

5.3 La voz de los alumnos, segn la mirada de sus docentes

Las innovaciones generaron tambin actitudes en los estudiantes. Los discursos de los docentes permiten observar un redescubrir de tradicionales falencias en el aprendizaje sumadas a las dificultades que tren aparejados los nuevos saberes a transmitir. Un docente narra su experiencia en el ECI de Comunicacin radial para un 1 ao de Polimodal:

Apuntamos a que los chicos aprendan a interpretar un texto, a leer. Los chicos aprenden a crear distintos tipos de programas de radio. () Me encuentro por supuesto que los chicos no tienen la menor idea de lo que es una carta de lectores, lo que es una editorial, lo que es una crnica, lo que es una noticia.

Aqu se repite lo mismo que se oye en muchos establecimientos: la falta de adquisicin de competencias en aos anteriores que condiciona y empobrece la tarea del docente en curso. Por otro lado, el docente seala las dificultades que encuentra en lo que concierne a la materia que ensea:

A los chicos les cuesta bastante soltarse y tener que reproducir frente a un micrfono las mismas formas de las charlas cotidianas, por supuesto, con cierta cuota de formalidad que exigen los medios.

Los problemas en la escritura y en la oralidad que subyacen al discurso del docente permiten inferir las principales tareas que debe reforzar la enseanza primaria y la paradoja de que en un Polimodal de Comunicacin,

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Arte y Diseo, las principales dificultades tengan que ver con la expresividad y la comunicabilidad de los estudiantes. Sin embargo, los docentes apuestan a la potencialidad de las materias vinculadas a la comunicacin por estar vinculadas a la cotidianeidad de los alumnos y al desafo que tiene la

educacin en ayudarlos a superar la etapa de meros consumidores para llegar a ser agentes activos y crticos de los medios. Se pregunta una docente:

Cmo intervens a un pibe que ha nacido con la televisin, que est 24 horas bombardeado por los medios, por la familia, por una pluralidad de actores y agentes educativos? Cmo la escuela

interviene ah? Cmo yo con dos mdulos por semana puedo intervenir para ensear, para tratar de formar personas crticas que puedan leer con libertad los medios masivos de comunicacin? Es muy difcil pero yo creo que es posible. Y que en este sentido la materia tiene un potencial increble porque te permite ver contenidos impresionantes. Uno que es de comunicacin se apasiona slo de leer los contenidos. Cmo lograr que el estudiante se apasione y se interese? Eso es un potencial de la materia. Los chicos estn todo el tiempo en contacto con los medios, saben de lo que hablan, viven y han nacido con eso. En ese sentido yo creo que uno puede focalizar todo ese potencial que tienen en creatividad. Que se conviertan no solo en crticos de los medios, que puedan leer con libertad los medios tiene que ver con esto, pero tambin en usuarios y agentes de la comunicacin.

Esta reflexin permite pensar en las materias vinculadas a la comunicacin no solamente como un bloque de contenidos a ser evaluados y a formar parte de un listado de espacios curriculares que sumados permitiran acreditar el ttulo secundario. La actualidad de los contenidos, los bagajes de los alumnos y la gran variedad de campos de aplicacin permiten crear una

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variedad inmensa de prcticas de enseanza. Estas podran lograr un cambio en el modo de concebir el mundo circundante de los estudiantes. La posibilidad de debate, la produccin individual y colectiva, la investigacin entre otras estrategias de enseanza pueden ser aprovechadas por los docentes. Pero la gran mayora de los profesores, aunque destacan el potencial de las materias de comunicacin, otorgan un mayor peso a las falencias de sus alumnos. Una docente de Comunicacin, materia de 3 ao en un colegio de gestin privada24 destaca:

Esta materia debera ser el cierre de saberes previos y la construccin de la comunicacin tiene que ser se proyecto final. Uno ve que un alumno de 3 en un espacio de comunicacin le cuesta construir un discurso. Cuando le das una noticia o un texto para que lo analicen y busquen la intencionalidad de la palabra, como se construye el discurso, las partes estructurales, te das cuenta que no lo saben. Como puede ser que no lo hayan visto. Lo vieron; quizs no con la profundizacin que deberan haberlo visto.

De esta forma, las limitaciones de los estudiantes en torno a las competencias necesarias en el manejo de la lectura, la comprensin y la escritura pauperizaran el desarrollo potencial de las temticas relacionadas con la Comunicacin que podran ser enseadas por los docentes. Muchas veces son los mismos profesionales los que aos atrs no ensearon con mucha profundidad estos saberes que se vuelven claves en los espacios curriculares e institucionales vinculados a la Comunicacin. As, el continuo circuito de

Se destaca que es de gestin privada, porque si bien esta materia segn los diseos curriculares de la Pcia.de Bs.As. est en 2 ao, muchos establecimientos privados modifican los espacios curriculares en cuanto su ubicacin en los aos y sus cargas horarios segn sus propios criterios

24

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echar la culpa al del ao anterior perjudica la apropiacin de saberes innovadores pero que requieren de ciertas competencias bsicas que todo alumno llegado a la Educacin Polimodal debera tener. El vnculo con las competencias que se aprenderan en el rea de Lengua muchas veces termina opacando las especificidades que aporta lo comunicacional. En primer lugar, muchos docentes de esta rea ensean materias afines a la comunicacin y su formacin en el campo de las letras tie los rasgos particulares de las asignaturas afines a la Comunicacin Por otro lado, muchos contenidos son percibidos como cuestiones que ataen al espacio curricular de Lengua. Una de las docentes entrevistada cuenta una ancdota:

Se cuidan muchsim.o Me dicen Profe, no estamos en lengua. Por ms que no estemos en lengua, es comunicacin. La palabra oral, el discurso, el encarar una consigna, plantear una consigna. Ellos me dicen que no estamos en lengua.

De acuerdo con los testimonios de los docentes, hay una notable escisin para los estudiantes entre lo vinculado a la lengua y a la comunicacin. Esto se manifiesta en las correcciones que hacen los docentes y en los intentos de los estudiantes por alejarse de las normas del lenguaje an en los momentos de las clases de comunicacin. Otra docente narra su experiencia:

Al principio no entendan bien de qu se trataba la materia. Inclusive cuando estbamos analizando un texto o viendo las marcas de la enunciacin, ese tipo de cosas, yo, les haca algn tipo de correccin gramatical, ellos me decan: usted no es la profesora de lengua, me decan.

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Para concluir, la mayor atraccin que despierta en los estudiantes estas materias se vincula con la ruptura con el absolutismo de lo terico. La posibilidad de incluir los medios en el aula y de alejarse de un rol pasivo, se convierte en una de los baluartes de estas asignaturas y una estrategia de los docentes para atraer a los alumnos. Cuenta una profesora de Imgenes y Contextos y Comunicacin la opcin de los alumnos ante sus materias:

Imgenes y Contextos bien. Los chicos en general, a veces a algunos les gusta a otros no es como todo, son adolescentes. Pero como en Imgenes vemos todo lo que es anlisis fotogrfico, cine, televisin, los hago analizar programas de televisin, noticieros, etc. Con comunicacin creo que les gusta porque los llevo a la radio. Todo lo que vemos en teora lo llevamos a la prctica en radio.

La puesta en prctica de lo analizado en el aula le otorga un plus a las materias de comunicacin, lo que permite promover un acercamiento a una nocin de taller. Una profesora de Comunicacin seala el cambio en el inters de los estudiantes ante la propuesta que les hizo a diferencia de la docente titular:

Con Comunicacin, estn muy contentos, Segn ellos, nada que ver a cmo lo haba planteado la profesora anterior hasta julio. Porque con ellas solamente vean carta de lectores. Conmigo les gust porque es ms prctico y comprenden los procesos de comunicacin en todos los mbitos.

Una vez ms, la superposicin con el rea de Lengua empobrece la potencialidad de lo comunicacional. Sin embargo, todo esto poda ser en vano ya que los docentes sostienen que la mayora de los estudiantes de esta - 107 -

modalidad no opta por un estudio superior vinculado a las temticas trabajadas en los tres aos. Seala un docente que optan por las carreras que les van a dar trabajo: derecho, psicologa, medicina. Otra docente lamenta que el perfil de la divisin tenga que ver con Gastronoma, Derecho y Comunicacin social no. Seala que los estudiantes se vinculan con todo lo que tiene que ver con el asistencialismo y no lo que marca la modalidad. As, las potencialidades de una nueva modalidad aspecto que se desarrollar en los prrafos siguientes quedan supeditadas a las supuestas exigencias del mercado laboral.

5.4. Las riquezas y las pobrezas de ensear la Comunicacin en la escuela secundaria

Las modalidades de Polimodal fueron en cierto aspecto una continuidad de las tradicionales orientaciones del secundario con una fuerte renovacin en lo curricular. As lo que fue definido como EGEOR (Economa y Gestin de las Organizaciones) renovaba al tradicional Perito Mercantil. El Polimodal de BIES (Bienes y Servicio) daba una vuelta de tuerca, y destrua para algunos, la educacin tcnica. El de HUSOC (Humanidades y Ciencias Sociales) se correspondera con el Bachiller. El de Ciencias Naturales se asemejara con la orientacin biolgica. Pero haba una modalidad que no tena historia y no posea antecedentes con quienes identificarse ni diferenciarse. La modalidad de Comunicacin, Arte y Diseo una tres campos supuestamente afines. As se constituy como aquello ms progresista de la modificacin de la tradicional escuela media. Cuando se indag a los directivos acerca de cules fueron los motivos por los que se eligi esta modalidad para sus colegios, los relatos fueron - 108 -

diversos. En una escuela de gestin pblica, la directora de estudios seala que los estudiantes haban elegido Arte, Diseo y Comunicacin. Los alumnos que estaban en 9 en la escuela en ese momento se orientaron ms para dicha modalidad. La docente seal que muchos crean que era la opcin ms simple. Esta opinin ha perdurado a casi diez aos de su implementacin Sin embargo, sostiene que despus se dan cuenta que no. La profesora narra los argumentos de los estudiantes para elegir esta modalidad:

Algunos te dicen que porque les gusta dibujar. En realizan dicen que es ms fcil, que no hay tanta contabilidad, no hay tanta matemtica. Despus se dan cuenta de que no es as.

Concluye que en la escuela, esta realidad se convirti en una fortaleza, ya que la modalidad de Arte y Diseo fue dejando de lado a la de EGEOR. Otro directivo relata que la opcin por esta modalidad radic en que el colegio tena interbandos que posean una orientacin artstica, cuyas actividades eran coro, teatro, literatura. As, ya estaba cubierta la fase artstica que tena histricamente la institucin. Este directivo distingue entre los estudiantes que eligen por vocacin y otros que interpretan que no tienen que estudiar en esta orientacin. Aqu sea abre un elemento ms cuando seala que:

A veces manifiestan la necesidad de cambiar de modalidad cuando se dan cuenta que son muy pocas las materias que tienen distintas en 1 y 2 ao. Slo tienen un poco ms de carga horaria en Sociales pero las materias son casi las mismas.

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Esta necesidad de cambiarse tambin es percibida por los profesores de la modalidad. Uno de ellos destac que optan por Comunicacin, Arte y Diseo porque:

Segn ellos es ms fcil. Pero cuando estn dentro de esta modalidad, les parece que no es tan fcil, que requieren de muchas cosas, que quizs ellos pensaron que no era as. Y por otro lado, entran con la idea de que es fcil y no le dan importancia.

Otra docente hace referencia a lo que puede visualizarse como una primera tensin en el interior de la modalidad. Ante la opcin por el facilismo de los alumnos esta profesora les sugiere:

Les indicara muy bien a los chicos que Arte, Diseo y Comunicacin no es dibujo. Que si quieren aprender a dibujar vayan a una escuela de dibujo.

Si el panorama inicial estuvo atravesado por la novedad teida de incertidumbre y una interpretacin deslegitimadora del alumnado, la puesta en funcionamiento de esta modalidad gener un intenso caudal de crticas. Los docentes combinaron una lista interminable de sugerencias que se desprenden de una realidad educativa muy fragmentada en cuanto a la vivencia de la implementacin del Polimodal. Sin embargo, tambin se destacaron riquezas que permiten avizorar una continuidad de lo comunicacional en el nivel secundario. Una docente seala que es sumamente positivo que exista una materia como Cultura y Comunicacin, ya que la formacin en comunicacin es insuficiente. Destaca la importancia de que existan en los contenidos curriculares este tipo de materias porque se volvi fundamental la - 110 -

alfabetizacin en medios. La profesora narra la realidad que en encuentra en las aulas y que este tipo de espacios curriculares deberan ayudar a erradicar:

Los chicos no saben leer los medios masivos de comunicacin. No pueden pensar que lo que ven en los noticieros no es la realidad sino una construccin de la realidad y tambin tienen grandes dificultades para entender a la cultura como algo que tiene que ver con las formas identitarias, con algo que le da identidad, a un pueblo, a una sociedad, a una cultura. Si bien ellos han nacido con los medios masivos de comunicacin, yo creo que el enfoque crtico en medios de comunicacin es vital.

Por otro lado, un directivo destaca la importancia de la inclusin del arte. Sostiene que los estudiantes que estudian arte pueden trabajar en esta modalidad la creatividad. En cuanto a los reclamos, hay una gran densidad por la modificacin de cuestiones que se vuelven fundamentales para un satisfactorio desarrollo de la modalidad. Una primera propuesta consiste en quines ensean estas materias. Se pide que nicamente profesionales de la comunicacin enseen los espacios curriculares e institucionales que corresponden a este campo. Un docente seala que hay profesores que son trabajadores sociales, asistentes sociales y educadores del rea de lengua que estn habilitados para dar esas materias. Adems, otros entrevistados destacan que no hay docentes suficientemente preparados y que no hay profesorados que preparen a los docentes para el dictado de determinados espacios. No obstante, se valora que haya docentes que posean una formacin pedaggica en las universidades para el dictado de varios espacios curriculares. Uno de los directivos entrevistados plantea que se debe profundizar en las competencias de los docentes y seala que no es - 111 -

conveniente ser profesor de varias materias sino que se debera profundizar la formacin para el dictado de un espacio curricular especfico. Un segundo nivel de reclamos radica en lo curricular. Un docente propone una mayor conexin ente los espacios. Por ejemplo, sugiere tratar de conectar los contenidos de Cultura y Comunicacin y Comunicacin con los de Culturas y Estticas Contemporneas porque considera que las estticas contemporneas son prcticamente los medios de comunicacin. Adems, se propone que desde lo comunicacional se haga un mayor nfasis en los medios, en el discurso de la comunicacin criptogrfica, en la intencin detrs de las palabras. Los docentes estn muy interesados de que la escuela asuma un rol de sacar de la ingenuidad a los estudiantes frente a los medios masivos de comunicacin y que provea armas para defenderse o por lo menos para estar alerta de los mensajes que hacen circular. Un tercer campo de inters se vincula a la carga horaria. Los docentes consideran que la cantidad de horas es deficitaria. Uno de los docentes entrevistados sostiene que debera haber muchas ms materias de comunicacin, muchas ms asignaturas relacionadas con los de medios porque la coyuntura poltica y social lo demanda. Un colega suyo sugiere que:

Si la orientacin es en arte, comunicacin y diseo, aumentara las horas que tienen que ver con eso. El chico sabe que entra a las 7 y media y a la 1 quiere estar en la casa. Creo que en lo que es arte, tendan que aumentar las horas en cuanto a Plstica y Diseo. Diseo tiene 3 horas pero Comunicacin tendra que ser 3 horas. Tendran que tener comunicacin y cultura ms horas.

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Otros docentes hacen hincapi en las estrategias pedaggicas. Proponen que la modalidad de trabajo sea tipo taller y apunte a potenciar la creatividad de los estudiantes. Sugieren promover una mayor dedicacin al espacio de debate, a la produccin meditica y artstica de los estudiantes. Tambin se intenta suscitar la investigacin sobres temticas de los espacios curriculares. Finalmente algunos docentes sealan que lo edilicio se constituye en una limitacin debido a que la modalidad requiere del armado de estudios de televisin y radio y espacios donde llevar a cabo las prcticas artsticas. Pero estas carencias se ven potenciadas cuando el conflicto nodal es la identidad misma de la modalidad. Un docente relat la experiencia de un cambio estructural. En un colegio de Lans se haca un gran hincapi en la parte plstica y la parte visual. La parte dedicada a los medios de comunicacin radial haba pasado a un segundo plano muy desconectada. Sin embargo, muchos de los estudiantes optaban por la modalidad ya que queran continuar sus estudios superiores en periodismo. Pero tenan que hacer en 1 y 2 toda una serie de materias relacionadas con la plstica y la imagen. Entonces se decidi ubicar la rama de periodismo en Humanidades y la parte de Comunicacin, Arte y Diseo que fuera exclusivamente dedicada a arte y diseo. Para concluir, la implementacin en las escuelas de la Modalidad de Comunicacin, Arte y Diseo, trajo muchos inconvenientes debido a la impulsividad de su puesta en marcha; el exceso de informacin que no tuvo el tiempo suficiente para ser interiorizada por el cuerpo docente; la insuficiente formacin de los profesionales de la educacin, y un intento por forzar tres campos de saber mediante la acumulacin de espacios curriculares e

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institucionales. De este modo, la novedad y potencialidad se vio aplacada por la falta de certezas en los colegios. Cada establecimiento hizo lo que pudo o lo que quiso, y actu mediante el ensayo y error. Los colegios llevaron adelante un proyecto nacional de reforma que dej en los papeles grandes cambios, propuestas y promesas que no lograron muchas veces traspasar las puertas de las aulas. La mayor parte de las veces estos cambios se hicieron conforme a la cuestiones especficas de cada establecimiento y no tal como haba sido planeado. Sin embargo, no puede negarse que el proceso de reforma educativa alter una estructura educativa que se mostraba incorruptible. Aqullas jurisdicciones que se arriesgaron a modificarse asumieron los beneficios y los perjuicios de la llegada de la Comunicacin a las aulas.

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6. Conclusiones
Slo asumiendo los medios como dimensin estratgica de la cultura, puede la escuela insertarse en los procesos de cambio que atraviesa nuestra sociedad e interactuar con los campos de experiencia en que se procesan esos cambios. Tales como la desterritorializacin/relocalizacin de las identidades, hibridaciones de las ciencias y el arte, de las literaturas escritas y las audiovisuales, reorganizacin de los saberes y del mapa de los oficios desde los flujos, y redes por los que hoy se moviliza no solo la informacin sino el trabajo, el intercambio y la puesta en comn de proyectos, investigaciones y experimentaciones estticas. Slo hacindose cargo de estas transformaciones, la escuela podr interactuar con las nuevas formas de participacin ciudadana que el nuevo entorno comunicacional le abre a la educacin. (Barbero, 2003) Esta apreciacin de Barbero permite continuar reflexionando luego del proceso de investigacin y de las instancias de anlisis realizadas sobre algunos ejes que han atravesado esta investigacin. Las siguientes lneas estn abiertas a nuevos aportes, discusiones y crticas que permitirn potenciar la aprehensin de los fenmenos sociales analizados. Un primer eje se sustenta en la necesidad de un cambio. La escuela en tanto institucin se ve obligada a cambiar, a dejar de ser la que siempre fue. Ms all de las resistencias de los actores sociales que la conforman y de las prcticas sociales que configuraron su identidad, las modificaciones en los contextos y de las instituciones tradicionales presionaron por alterar las estructuras que dieron sustento a la escuela. Pero su cambio fue de afuera hacia adentro. Un proceso de reforma educativa enmarcado en un proyecto de pas en los `90, desat una batalla discursiva cuyo principal pivote fueron las - 115 -

leyes y los documentos nacionales y provinciales. Las polticas menemistas, embarcadas en lineamientos neoliberales y neoconservadores, y con un fuerte anclaje en modificaciones en lo comunicacional, justificaron la necesidad de un cambio. Una escuela anacrnica, ajena al auge de las comunicaciones, deba responder a nuevas demandas. Y la respuesta vino aunada a un fuerte marco legal que no se reprodujo en las prcticas del mbito escolar. Cada establecimiento se constituy en un agente activo que realiz apropiaciones y omisiones respecto a las directrices nacionales y provinciales. Si bien las promesas de cambio continuaron y no se detuvieron hasta lograr su implementacin, hay un hiato entre la dimensin discursiva de las propuestas y su desarrollo en la esfera institucional. Esto se produjo porque en el intento de abarcar toda lo que implicaba pensar los fenmenos sociales desde la comunicacin, se perdi el contexto en el que ella estara inserta: una institucin centenaria con muy poca predisposicin a ajustarse a las demandas sociales, con todos y cada uno de sus actores sociales cuestionados en su tarea cotidiana. El intento de ajustar la Comunicacin a la escuela secundaria como si se tratara de dos piezas de un rompecabezas produjo la erosin de ambas partes. Las innovaciones que traa lo comunicacional se ajustaron a las condiciones estructurales y pedaggicas de cada establecimiento. A su vez, la escuela cambi algo para no cambiar nada, ya que la Comunicacin se transform en un insumo ms para aceitar una mquina ya desvencijada sin promover un cambio nodal. La comunicacin se volvi slo contenido y perdi su riqueza como herramienta de anlisis para pensar los procesos de enseanza y aprendizaje.

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Un segundo eje est relacionado con los mecanismos de justificacin de la insercin de lo comunicacional. Una sociedad mass mediatizada no poda tener escuelas no mas mediatizadas. As, se construy una nueva especialidad en la escuela media, rebautizada Educacin Polimodal, donde la comunicacin satisfaca el status del que careca con el sistema educativo anterior. Desde los documentos educativos se propona una amplia gama de cuestiones curriculares que haca del Polimodal un lugar de formacin de pseudos-comuniclogos. Por qu pseudos? Porque no poda suplir la formacin universitaria en esta ciencia. No deba ser el objetivo de este nivel educativo formar licenciados, sino bachilleres con una formacin en comunicacin. Sin embargo, las propuestas de los documentos as lo hacan creer. No se propona una alfabetizacin meditica, lo que podra haber significado una cuestin transversal a todos los adolescentes, sino una extensa e intensa lista de temas que demandaban audaces docentes para tomar los recaudos necesarios a la hora de llevar este curriculum a las aulas. Un tercer eje se vincula con la innovacin curricular. Ella gener varios movimientos en la tarea docente. Primero, una nueva demanda de profesionales que se satisfizo con profesores de campos lindantes. Con el transcurrir de los aos, licenciados en Comunicacin empezaron lentamente a insertarse en la docencia. Slo una minora estuvo desde los inicios del cambio educativo. Segundo, una reubicacin de profesores titulares que, en muchas ocasiones, se hicieron cargo de espacios nuevos, especialmente los relacionados con la comunicacin. De esta forma la legitimidad que obtenan las Ciencias de la Comunicacin en la escuela media era borrada con el codo a la hora de volverse contenido y de ser enseada. Esto ltimo puede inferirse en la

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vinculacin con el Arte y el Diseo, lo que se tradujo en una obligada articulacin donde los espacios curriculares de estos tres campos deban convivir. Los espacios curriculares institucionales dieron una mayor libertad a los establecimientos para potenciar o no el lugar de la comunicacin. Lo cierto es que la necesidad de infraestructura adecuada; de profesionales competentes para impartir estos nuevos saberes para la educacin secundaria y una implementacin ms veloz que la llegada de los lineamientos provinciales a las escuelas fueron el contexto en el que se introduca lo comunicacional. Un cuarto eje hace hincapi en los frutos de la insercin de las Ciencias de la Comunicacin. Hay un gran acuerdo en la necesidad de su incorporacin en tanto que permite a la escuela estar al da con las demandas sociales. Nuevos saberes dieron un aliento fresco al curriculum tradicional y permitieron crear nuevas instancias de aprendizaje que permitieron un rol ms activo a los estudiantes mediante talleres de radio y televisin entre otras prcticas. Sin embargo, desde las representaciones de los docentes, la concepcin de los alumnos era que lo comunicacional se caracterizaba por ser lo ms sencillo y no dara una insercin laboral exitosa. Ms all del carcter innovador, pervivi lo tradicional y lo que se conceba como clave para el xito profesional mediante la eleccin de carreras consideradas clsicas, como abogaca y medicina. Puede entonces afirmarse una continua tensin entre el intento de hacer llegar a las aulas a la comunicacin en tanto discurso innovador y la resistencia de los establecimientos, docentes y alumnos. Dicha tensin se sustent en las polticas educativas, desde los grandes lineamientos nacionales y provinciales que provean un centenar de ideas y proyectos, hasta la opcin por los propios establecimientos de optar por una

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nueva modalidad para la formacin de los adolescentes. La llegada de nuevas tecnologas, el rol fundamental que haban adquirido los medios masivos de comunicacin en el entorno social, el salir de las aulas para hacer el conocimiento ms prctico y renovar la imagen de las escuelas fueron motivos para alimentarse del elixir comunicacional. Sin embargo, los cambios seran graduales, con obstculos materiales e ideolgicos, organizativos y polticos. La comunicacin se abra paso en las escuelas pero no haba certezas en torno a qu era la comunicacin, en qu beneficiaba a los estudiantes ni cmo deba insertarse en una estructura que slo le ofrecera unas horas en la propuesta curricular. Los fuertes imaginarios asociados a una relacin casi inherente entre comunicacin y medios masivos, la absorcin del campo de las letras con respecto a la enseanza de los contenidos de comunicacin y la hermandad forzada con el Arte y el Diseo, fue la base en la que se erigi este proceso de cambio. Artistas, periodistas, comunicadores, diseadores y cuntas otras profesiones ms abarcaran tres aos de educacin Polimodal. Acotar este escenario fue la tarea de docentes y directivos que se guiaron por las interpretaciones de los marcos legales, las limitaciones del plantel docentes, las condiciones infraestructurales y por aquello que generara menos bullicio ante los ruidosos cambios que traa aparejado el proceso de reforma. Un quinto eje permite analizar la necesidad de potenciar los vnculos entre las Ciencias de la Comunicacin y las Ciencias de la Educacin. La pedagogizacin de la Comunicacin en la escuela media demanda preguntarse qu ensear y cmo ensear la comunicacin. A partir del corpus analizado, se puede observar que la llegada de lo comunicacional a las aulas se tradujo en un listado de materias que resumen los lineamientos de los documentos nacionales

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y provinciales. Esto permite pensar cun limitada fue la puesta en marcha de la implementacin de lo propuesto por la reforma. No se promovi un cambio en la mirada de la educacin con la llegada de la comunicacin; sino una mera asimilacin de las especificidades curriculares. Entonces, no se cumpli lo que propona Barbero: entender a los medios como dimensin estratgica de la cultura. Podra agregarse, de la cultura escolar cuya identidad no est exenta de la dimensin meditica. No debe olvidarse la centralidad del contexto de privatizaciones que se dio en los aos `90 en el pas y en el que lo comunicacional no permaneci ajeno. A partir de este marco se desarroll un profundo cambio en el escenario nacional que condiciona el presente inmediato de la Argentina y seguir afectando los vnculos entre la comunicacin y la educacin. Los ejes desarrollados permiten hacer un cierre parcial de esta investigacin mediante un propsito: ahondar en las potencialidades que las Ciencias de la Comunicacin brindan al campo educativo. El proceso de reforma educativo, ms all de sus dimensiones ms polticas y estratgicas, abri un abanico de posibilidades para que la escuela renovara las herramientas que promueven la construccin identitaria de los estudiantes. Los fracasos, las incoherencias y las deficiencias deben convertirse en los insumos para mejorar los primeros pasos que se han dado. Los cambios que se avizoran sern el disparador para continuar o no el recorrido hecho durante estos diez aos.

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8. Anexo Entrevistas
Entrevista a una profesora de Comunicacin y Diseo en un colegio privado de Lans -Desde cundo dicts estas materias y hace cunto ests en la institucin? Entr en mayo de este ao en Comunicacin y con Diseo desde el 3 de junio. -Cules son los ejes conceptuales de Comunicacin? Principalmente lo que van a grandes rasgos es la comunicacin en s, cmo se construyen los discursos. Posteriormente se lo relaciona con cultura de masas, cmo se construyen esas masas, cmo incorporan las masas esas tecnologas y cmo afectan a la comunicacin., si es favorable o no y los porqu de eso -Cmo trabajas estos contenidos? Hago bajadas de textos que yo tengo a nivel universitario, libros. No soy del librito. Me gusta ms indagar en cuanto a lo que yo tengo, a lo que puedo llegar a conseguir de informacin y fotocopias no soy de darle. No me parece bueno que el chico atine siempre a ese recursote estar leyendo. Prefiero que los contenidos entren ms por un dilogo y que los puedan comprender desde ah. Y tambin desde lo prctico, desde lo visual, desde la lectura de revistas, recortes periodsticos, desde videos, publicidades, programas de televisin, campaas publicitarias. Me parece ms rico que puedan comprender toda esa comunicacin y cmo se genera y todo ese proceso. -De estos contenidos que nombraste, Cules provienen de los CBC nacionales y de los diseos curriculares de la Pcia. De Bs. As? Me mataste. -Ests al tanto o cuando llegaste la institucin te dieron un programa y lo vas dando segn lo que vos sabs? Cuando llegu me entregaron una planificacin yo deba atarme a eso sin hacer modificaciones. -La planificacin se desprendera del PEI? Supuestamente, el cual nunca he visto. Ms all de seguir esta planificacin y el programa tuve que reveer muchas cosas a la hora de entrar a dar clases a segundo ao. -Qu cosas? Que los chicos no lograban comprender que el proceso de comunicacin es un ida y vuelta; que en el proceso de comunicacin el receptor se convierte en emisor, que este mensaje va y viene y que el canal puede variar tambin; o que pueden haber varios tipos de canales -Por qu cres que eso se produjo? Probablemente, fallas anteriores. Tengo entendido que los chicos tienen comunicacin en primer ao. Calculo que es un arrastre. Por eso prefer no usar tanto lo terico (aunque toda prctica requiere una teora previa para sostenerse). Pero, por eso acud a los que es visual: un programa de t.v. una publicad o una pelcula para que entiendan esta ida y vuelta. Que no quede solamente en un texto escrito y que digan Ahfulanito escribi tal para fulanito y qued ah y no hubo una respuesta. Creo que la comunicacin, ms

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all de lo que generan los medios tecnolgicos que es una pasividad, el receptor tiene que ser ms activo. -Qu cambios le haras a la planificacin que te dieron? Cmo est organizado en cuanto a los contenidos, me parece bueno. S, quizs le dara un sopote ms a las prcticas. S, aplicado siempre basado en una teora que ellos comprendan esa teora y cmo aplicarla a esa parte prctica. Que no sea solo terico y aplicado a lo escrito nada ms. -Ests al tanto de cmo es la Modalidad o das la materia y nada ms? Ah, s tendra que estar ms actualizada en cuanto a la ley. Yo he visto la ley anterior cuando hice el ciclo pedaggico y la verdad que de la acta como que mucho no s. Pero no creo estaran lejos de lo que quizs se espera en cuanto a la baja de lnea. -Conocs los contenidos de la modalidad? S, eso s -Qu cambios le haras a la modalidad? Si la orientacin es en arte, comunicacin y diseo, aumentara las horas que tienen que ver con eso. El chico sabe que entra a las 7 y media y a la 1 quiere estar en la casa. Creo que en lo que es arte, tendan que aumentar las horas en cuanto a Plstica y Diseo. Diseo tiene 3 horas pero Comunicacin tendra que ser 3 horas. Tendran que tener comunicacin y cultura ms horas. Culturas y estticas tiene 3 horas. Los tres aos tienen comunicacin. He observado que tercer ao, por comentarios que escuch de alumnos, estn armando un taller de radio. No s si han visto los otros medios de comunicacin a la hora de armar el taller o si es optativo eso o no. -Qu materias de comunicacin tienen en cada ao? En 1 tienen comunicacin y cultura, 4 horas de plstica. En 2 pasan a tener 2 horas de plstica que de eso se quejan los chicos porque preferiran tener hasta tercer ao. Msica tienen2 horas en primero y 2 horas en segundo. En tercero tienen coro o algo as. En segundo tienen comunicacin. Diseo tienen en tercero. -Qu contenidos ven en Diseo? Ven todos los tipos de diseo que tambin me estoy amoldando un poco y la profesora que hizo la planificacin me dej abrirme un poco ms. Las ideas son diseo general, diseo grfico, diseo editorial y diseo urbano. Diseo industrial vamos a ver si da el tiempo que ya sera la confeccin de juguetes. Como es un taller, la idea es disear juguetes y ver si los podemos llegar a hacer en serie para ver si los podemos llegar a donarlos a un comedor. -Cmo se evalan las materias que funcionan como talleres? Son obligatorias. Si se las llevan, las tienen que rendir en diciembre, marzo les quedan previas. Tienen exmenes integradores en todas las materias tanto las convencionales como las que estn orientadas -Cmo responden los alumnos alas materias que enses? Con Comunicacin, estn muy contentos, Segn ellos, nada que ver a cmo lo haba planteado la profesora anterior hasta julio. Porque con ellas solamente vean carta de lectores. Conmigo les gust porque es ms prctico y comprenden los procesos de comunicacin en todos los mbitos. Es como que les interes ms aparte, trabajan bien. En Diseo estamos tratando de amoldarme, hace poco que estoy con ellos, se fueron de viaje de egresados -Son cursos numerosos?

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En 2 son 38 y en 3 34, de los cuales viajaron 30. Hasta de de dos semanas no tengo a ninguno. -Qu aportes da la modalidad a los alumnos? Partimos de la base de porqu ellos optaron por esta modalidad. Es algo que indagu en esta escuela como en otras en las que estuve trabajando. Optan por esto, porque segn ellos es ms fcil. Ahora, cuando estn dentro de esta modalidad, les parece que no es tan fcil, que requieren de muchas cosas, que quizs ellos pensaron que no era as. Y por otro lado, entran con la idea de que es fcil y no le dan importancia. Ahora se ven dentro de muchas cosas que tienen que realizar, investigaciones, actividades. En Diseo para realizar la campaa universitaria estn realizando toda la investigacin de empresa. Pero lo que tambin he observado que eligieron esta orientacin por facilidad por lo que ellos crean. Son muy pocos los que van a seguir carreras orientadas a lo que es arte y comunicacin. De tercero, cinco. -Por qu carreras optan? Segn ellos por las carreras que les van a dar trabajo: derecho, psicologa, medicina. -Cres que en otras materias de la modalidad se trabajan contenidos desarrollados de comunicacin? No. Por ejemplo, la profesora a la que esto supliendo se aboc mucho a lo que es la parte literaria. Comunicacin no es solo una carta de lectores. Lo he observado en tercero. Imgenes y contextos es otra materia (que est vacante) y tienen que ver como la imagen aparee en el cine, en la fotografa, la pintura y la escultura y en que momentos Y situaciones tericas. Retoma todo lo de comunicacin y es como un puente con las materias de comunicacin. De ah a que los chicos tengan una buena formacin en cuanto a comunicacin para elaborar esa materia no lo s. -Qu cres que le aports con las materias que enses a los alumnos en su proceso de formacin? Un inters en cuanto a lo que es comunicacin y arte. Como te dije yo tengo tanto una formacin en arte como en comunicacin. Que relacione y asocien. Comunicacin aparee en todos los mbitos: sociologa, psicologa, literatura, historia. Probablemente en algn momento de su vida. Mi idea es eso: que sepan integran la comunicacin en esos mbitos.

Entrevista a una profesora de Comunicacin, Comunicacin Radial e Imgenes y Contextos de una escuela estatal de Avellaneda -Qu materias enseas y hace cuntos aos? Hace tres aos que estoy dando las materias de comunicacin doy Cultura y Comunicacin e Imgenes y Contextos. Y estoy con el ECI de Comunicacin radial. Estoy en ste y en cinco colegios ms. Corro de un lado para el otro. -En el momento de elaborar los programas de estas materias, Qu aspectos del nivel nacional y provincial usaste? Estabas al tanto de estos contenidos? Me sirvieron como base para organizar la materia y despus voy metiendo cosas que me parece que los chicos tienen que tener. Cosas que vi en la facultad ms en lo que es anlisis de medios, que si bien se dan pero tambin

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hay que ir buscando otros materiales que no sean slo lo que se puede sacar de algn libro de la escuela. -Qu cosas que bajaron a nivel nacional y provincial cres que estaban dems? En general no me parece que sean intiles. Lo que pasa es que a veces son muy amplios los contenidos y tens que acotarlos ms a las materias. En Imgenes y contextos tens un montn de cosas, que estn ms relacionados con artes que es una materia que ms tiene que ver con el anlisis de imgenes, semitica de la imagen. Es como que ya hay demasiado y uno lo va adaptando de acuerdo a lo cree conveniente. -Cmo responden los chicos? Imgenes y Contextos bien. Los chicos en general, a veces a algunos les gusta a otros no es como todo, son adolescentes. Pero como en Imgenes vemos todo lo que es anlisis fotogrfico, cine, televisin, los hago analizar programas de televisin, noticieros, etc. Con comunicacin creo que les gusta porque los llevo a la radio. Todo lo que vemos en teora lo llevamos a la prctica en radio. En Cultura y Comunicacin, la parte de comunicacin es muy parecida. Lo que pasa es que tens toda una primera instancia que ves cultura. Paree que son dos materias pero vos tens que buscarle la conexin porque en realidad est todo relacionado. Los chicos me dicen Cultura y Comunicain. Yo les digo sacle la y- ponle una barrita. Ellos sienten que son bloques, primero vemos una cosa y despus vemos otra. -Qu continuidades y modificaciones has hecho en estos tres aos? Por ahora, en estos tres aos, lo mismo. Quizs s en otro momento habrn habido cambios en otro momento. -Cules son los principales ejes conceptuales de las materias que das relacionadas con comunicacin? Autores en general voy metiendo de distintos lados. Meto el esquema de comunicacin, lo reformulamos, para que no se queden con el esquema bsico, emisor-mensaje-receptor sino ver que existen competencias comunicativas, las funciones del lenguaje, los contextos. Despus vemos lo que es signos, las formas de comunicacin. Tratamos que lo relacionen con la vida cotidiana. Las teoras de la comunicacin que me parecen que son importantes, las funciones de los medios de comunicacin, su historia y cmo funcionan en sociedad y las miradas de los medios, opinin pblica-Ests al tanto de cmo es la modalidad de arte? Qu riquezas y debilidades tiene? Qu le cambiaras? No le cambiara mucho. Quizs s profundizar en lo que es la crtica a los medios. De comunicacin tienen un ao solo y despus pasan a Imgenes y Contextos. Lo que est bueno es que tienen un ECI de Comunicacin radial y publicidad que est bien. -Qu cres que pods contribuir como profesional a estas materias? Creo que hoy por hoy no podemos olvidar que los medios de comunicacin para los hicos es algo muy fuerte. Estn hablando todo el tiempo de la televisin, de Internet. Deben tener una mirada crtica que los haga pensar analizar no solamente que reciban sino que por lo menos empiecen a discernir. Est bueno analizar desde ese punto el rol que estn jugando los medios de comunicacin y que sepan otras cosas: hacer una mirada crtica. -Qu proyectos hiciste a lo largo de estos tres aos de docencia?

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No. Este ao quera hacer algo de pasar sobre todo en imgenes el tema de todos los pasos hasta una pelcula: el story board, la narrativa. -Con qu saberes llegan los alumnos a las materias de comunicacin? Ms o menos. Les cuesta analizar, les cuesta. Copian. Cuando les das un material. Lo quers pensar y relacionar les cuesta. Qu balance pods hacer del proceso de Reforma Educativa? En realidad tanto de remontarme a mi poca. Son realidades totalmente diferentes. No sabra qu decirte. Lo positivo son estas materias que introdujo la reforma que estn buenas y no estaban antes y que tienen que ver con la realidad que viven los chicos hoy en da. -Qu diferencias encontrs con la materia de comunicacin que se ensea en la modalidad de Ciencias Sociales? No doy lo mismo que ac. Me tengo que adaptar a los cursos. Hay chicos que responden ms rpido que captan enseguida lo que vos quers y le pods dar ms. Uno tiene que trabajar de acuerdo a los chicos. No es que uno es una mquina que le da lo mismo a todos. Hay chicos que vienen, te traen inquietudes. A veces planifics una clase y sale otra, porque vieron algo que les interes y empezamos a trabajar eso. -Con qu materiales trabajs? Trabajo con libros y traigo recortes de diario que encuentro que me parecen interesantes para analizar. Y apuntes que tengo yo. -Cmo es la forma de evaluacin? Trabajos prcticos y la integracin de distintos conceptos, evaluaciones, oral muy raro que es defensa de trabajo prctico. Quiero que lo sepan defender no que sea de memoria y copiado.

Entrevista ala regente de un colegio estatal de Gerli -Por qu surge la modalidad Arte, Diseo y Comunicacin? En la escuela siempre hubo Economa y Gestin pero cuando hubo que seleccionar se hizo una especie de encuesta. Como la propuesta era tambin Humanidades y Ciencias Sociales y estaba Arte, Diseo Comunicacin. En realidad, los chicos eligieron Arte, Diseo y Comunicacin. Los chicos que estaban en 9 en la escuela ese momento se volcaron ms para lo que era Arte. Muchos crean que era la ms fcil. Muchos creen todava que es la ms fcil. Despus se dan cuenta que no. Algunos te dicen que porque les gusta dibujar. En realizan dicen que es ms fcil, que no hay tanta contabilidad, no hay tanta matemtica. Despus se dan cuenta que no es as. En nuestra escuela esto se convirti en una fortaleza. Porque la modalidad de Arte y Diseo fue dejando de lado alo que es EGEOR porque los chicos vienen y eligen ms Arte Diseo. Tenemos 8 en total. Dentro de la modalidad, la orientacin es medios de comunicacin. -Qu cambios tuvo la modalidad? Cambios no, en realidad fuimos ajustando ciertos contenidos y se proyectaron los ECI, que son los espacios curriculares institucionales. Fui partcipe de algunos cambios. Los chicos tienen Publicidad I y II que a los chicos les apasiona esa parte porque est conectado con la informtica. Los espacios curriculares no sufrieron modificacin. Lo que enriquecen son los ECI que son Publicidad I (2 hs. En 2 Polimodal) y II (2 hs. En 3 Polimodal) y

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Comunicacin radial (3 hs. En3 Polimodal). En Comunicacin radial los chicos hacen una radio, un programa radial. A los chicos todo eso los motiva mucho. Los ECI tienen su programa, los docente las curen con proyectos, se presenta una compulsa de proyectos que hay que presentar a los inspectores. Los ECI se renuevan cada dos aos. Pueden seguir los mismos o haber cambios. No ha habido cambios recientes. -Estuviste al tanto de los B y los diseos curriculares provinciales? Siempre hay modificaciones. Nosotros nos reunimos en departamentos. Nos reunimos vemos que funcion, qu no funcion, lo repetimos o no. La seleccin la hicieron en el departamento. Hemos trabajado con los contenidos nacionales y provinciales. Con respecto a los contenidos lo que hicimos fue la secuenciacin: lo que se ve en primero, en segundo y tercero para que no se vuelvan a repetir temas. Como directora de estudios coordino los departamentos, acompao los proyectos ulicos. -Qu cambios habra que hacer a la modalidad? En los profesionales no nos podemos quejar en la escuela. Tenemos licenciados en publicidadEl perfil docente no es malo. Yo criticara que no hay espacio. Los chicos no tienen donde dejar el material, las carpetas, las pinturas, las acuarelas. En el aula hay armarios. Resulta que forma parte de la convivencia. Como la escuela tiene maana, tarde y noche, habamos colocado el armario y esa aula es compartida por los alumnos de arte de maana, tarde y noche. Sin embargo, hay una tendencia a romper esa convivencia, por ejemplo rompen el candado, desaparece el material. El problema que tiene es edilicio. Falta espacio o una sala especfica para lo que es la modalidad de Arte. Con la carga horaria no hay problemas. Tal vez por la carga horaria que puede desempear el jefe de departamento. ES poscarga horaria para lo que tiene que coordinar. -Qu riquezas y debilidades tiene esta modalidad? Yo creo que para el chico de arte, para trabajar la creatividad con una contencin, me parece que es rico, para que el siente esa inclinacin. Creo que la debilidad es que la esuela podra hacer una pasanta o estar con alguna facultad. Con lo laboral, van a tener que seguir una carrera relacionada con publicidad, marketing. Igualmente el chico termina estudiando abogaca e hizo bachiller. Nos est pasando esto. El Polimodal se cre por modalidades, se gener la oferta para crear mayor insercin laboral. Pero yo creo que seguimos igual. Qu balances pods hacer del proceso de reforma? Creo que se hizo ese abanico. No s realmente si ese abanico realmente fue de impacto. No s si hoy por hoy la escuela va a cumplir siempre con esa demanda desde lo laboral. Hoy por hoy todo comprueba que no. Los chicos fracasan en la facultad. Pero tampoco creo que toda esa culpa la tenga que absorber la escuela secundaria. Hacemos todo lo posible. El equipo directivo le ofrecemos a los chicos un montn de cosas, o por lo pronto ofrecemos todo lo que podemos ofrecer. Los contenemos, las puertas estn abiertas, los escuchamos. Los chicos sentimos que a veces tienen una desesperanza por trabajar. Estn marcados ms desde el afuera que lo que nosotros ac dentro -Cmo es el proyecto de la radio? La radio se escucha en la zona. Lo hacen desde la escuela y tiene un alcance en el bario. Lo hace 3 Polimodal con el profesor de comunicacin radial. Con Arte siempre hacemos exposiciones. Hace tres aos que venimos haciendo la

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expomedia as que viene la gente del barrio, el barrio. Los chicos trabajan y lo hacen bastante bien. Lo del ao pasado lo dejamos expuesto este ao. Trabajan muy bien en la parte de informtica tambin. Hicieron programas que haban programado para todo lo laboral. Tambin trabaj EGEOR ah. Comunicacin trabaja mucho la parte de medios y despus lo que es artstico. El problema ac no es la capacitacin docente sino edilicio. Es una modalidad bastante especfica y que fue creciendo. Me parece que es una fortaleza de esta escuela. La historia de esta escuela es que empez como un comercial as que me parece que es rico que los chicos se inclinen a todo lo que es expresin -Sabs qu cambios va sufrir esta modalidad con la nueva ley de educacin? No s nada. Entrevista a una profesora de Cultura y Comunicacin de una escuela privada de Lans -Desde cundo enses la materia? La materia la doy desde la poca de la reforma, desde el 99, porque yo tena horas de otra cosa que desaparecieron. Yo en realidad soy licenciada en letras, no soy especialista en temas de comunicacin. No es que d lengua en la hora de Comunicacin pero no tengo la formacin que tens vos de la universidad. -Cundo empezaste a ensear la materia que aspectos de los CBC y de los Diseos curriculares de la Pcia. De Bs As. implementaste? Estuve al tanto, busqu bibliografa, busqu en funcin de los contenidos que estaban presentes en el diseo curricular, ped material bibliogrfico a mis colegas del rea de sociales, el tema de la cultura, qu es cultura que se entiende por esto y despus trabajar el tema de los medios de comunicacin que en eso yo ya tena una formacin, en tener una mirada crtica de los medios de comunicacin. Es un tema que me interes9 siempre y yo ya me haba capacitado. -Cmo est organizada la materia? Est dividida en unidades temticas. Saqu algunos textos de sociologa, trabaj a Saussure, Pierce, Kerbratt Orecchioni. -Cules son las principales unidades? La cultura, sub-cultura, el tema de la comunicacin, de los medios de comunicacin. Yo los hago investigar. En cada trimestre les hago como un trabajo de comunicacin. Con el tema de los medios les hago hacer encuestas, que las tabulen. Que investiguen sobre los orgenes de los medios y que despus analicen. Cada grupo tiene un medio de comunicacin, investiga sobre esto y hace un estudio de campo, qu es lo que escucha la gente por radio, cmo consume Internet, qu franjas etarias hay que consumen internet u otros medios. Les hago ver una pelcula y analizarla referidas a temas que tienen que ver con la sociedad, con la cultura. Pelculas por ejemplo de diferentes culturas, que diferencias culturales, de concepto o religiosas hay en ellas. -Qu contenidos has cambiado y cules permanecen invariables? Dira que lo que permanece invariable son los temas. El modo de enfocarlos fue variando. Es una materia bastante terica. Yo trato de matizarla con ver algo de cine, sino se hace un poquito aburrida. -Hicieron algn proyecto desde la materia? No, te dira que ms proyectos, lo que hicieron fueron trabajos de investigacin, trabajos prcticos que despus tuvieron que exponer frente a sus

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compaeros. El tema de los medios de comunicacin les encanta. Eso les gusta mucho. Cuando los mands a investigar cmo se hizo la tele, cmo fue en un primer momento, qu se espera de los medios. -Con la otra parte de la materia cmo responden? En la parte de cultura se embolan. Ah meto un poco de cine. La otra vez les hice ver una pelcula que se llama El paraso ahora que muestra qu pasa con estos tipos que se inmolan en los atentados terroristas, qu aspectos de la cultura influyen para que eso sea as, qu conceptos y creencias existen y que no hay en otras culturas. Les hice ver por ejemplo La boda, una pelcula india que est todo el ritual de la boda, cmo era el tema de las castas y de las clases sociales. Me parece que eso les sirve, no s si es lo ideal, pero por lo menos los pone en contacto con el tema. -Ests al tanto de cmo estn conformadas las modalidades del colegio? S. -Qu cambios le haras? Yo creo que lo que pas fue la implementacin de la Reforma. Me paree que no hay docentes preparados para dar las materias especficas en el rea de Arte y Comunicacin. Son profesionales. Hay gente de publicidad, de diseo, que es muy difcil capturarla para que trabaje en el mbito escolar, porque los sueldos son bajos, porque las instituciones estn en crisis, porque hay mucho malestar institucional. Me paree que lo difcil es encontrar gente idnea para que d los espacios. La mayora son profesionales de otras reas que quizs les seduce trabajar en la universidad pero no en una escuela media porque ah es difcil capitalizar algo. -Qu cambios haras en la materia? Yo la hara ms tipo taller, ms creativa. No es que le quiera quitar la teora, porque eso es tambin importante. La hara ms un espacio de debate, que hubiera otro tipo de producciones, ms casos de temas de investigacin, cmo investigar, sobre temas que tengan que ver con la materia. Pero a veces te ves limitado por los recursos. Me parecen que a m tambin me faltan elementos, lo que pasa es que sino me tienen que indemnizar y no me indemnizaron, no queran indemnizar. Me dieron estas horas y yo la verdad me preocup bastante por capacitarme pro no tengo esa formacin tan especfica. De hecho se haba presentado una vacante para segundo ao y no quise aceptar porque yo no tengo el perfil. -Qu cres que desde el campo de las letras pods apostarte a la materia? Creo que lo que le puedo aportar es por ah es ms desde las cuestiones que tienen que ver con la lingstica, con la semiologa. -Con qu materiales trabajs? Trabajo con fotocopias. Los manuales no degustan. No hay nada de comunicacin muy bien definido. Fui sacando cosas que mi hija us en el ingreso a la universidad, hay material que voy capturando de distintos lugares y voy armandoEst todo el tiempo en construccin. Lo voy cambiando porque sino me aburro Entrevista a un profesor del ECI Comunicacin Radial y de Cultura y Comunicacin de una escuela estatal de Gerli -Qu materias das y hace cunto tiempo que ests dando estas materias?

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Yo comenc dando las materias de Comunicacin en 1999, cuando se inaugura el primer ao del Polimodal y comenc dando Cultura y Comunicacin que hasta el da de hoy sigo dando tambin. Despus concurs para los ECI que son los espacios curriculares institucionales. Dentro de la nueva reforma lo que se estableci fue darle a cada esuela como espacios en blanco para que cada una armara su propia materia. Lo que se quera era romper con la vieja estructura de un programa uniforme por cada materia para todo el pas. Hubo una descentralizacin en la que cada provincia tiene su sistema educativo y dentro de la provincia de Buenos Aires lo que s plante fue darle a cada escuela un determinada cantidad de horas para que armen la materia que ellos considerasen ms apropiadas a las demandas de la comunidad en la que est inserta. Se prevea que la comunidad poda demandar determinados conocimientos y en funcin de eso armar una materia relacionada con ese tema. Lo que ocurri en la prctica no fue lo que se previ en la teora. Lo que se hizo fue armar materias que tenan que ver ms que todo con reubicar a los docentes que quedaban fuera del sistema, por ejemplo a la gente de francs, a la gente de msica que no tenan materias equivalentes. Por ejemplo se produjo una que tena que ver con produccin y comprensin de texto y una compaera de francs dio ese espacio durante un tiempo porque no tena donde dar sus clases de francs. As que cuando yo empec di esta materia Cultura y Comunicacin, los ECI empezaron a funcionar en el 2000 con la inauguracin del 2 ao del Polimodal. En una de las escuela lo que se hizo fue darle a la modalidad de Humanidades la orientacin en educacin. Les interes en ese caso ver cmo se poda dar la educacin desde los medios de comunicacin. En principio fue reubicada una compaera de lengua que haba perdido horas que casualmente tena orientacin en comunicacin. Las horas que ella no tom las tuve que tomar. Tuve un huequito donde meterme a partir de la oportunidad. Ella con la nueva planificacin, con el PEI, fue ella que dio la idea de insertar los medios de comunicacin y eso me permiti poder ingresar en el sistema. Dentro de lo que es la modalidad de Arte, Diseo y Comunicacin ocurrieron cosas como que una escuela de Lans al igual que sta en alguna poca lleg un crdito porque la esuela fue elegida al azar, para instalar un estudio de radio. Ante esa infraestructura que se empezaba a armar, nadie la quera tomar, pero les pareca interesante. Pero tenan que tener alguien que supiese de medios de comunicacin como para poder poner en marcha esa radio. En media 4 de Lans, donde todava sigo trabajando tuvieron que armar un espacio institucional relacionado con comunicacin radiofnica. Ah tambin concurs y gan el concurso. Todo se fue armando sobre la marcha. Unos porque tenan que reubicar a una docente que tir esa idea, otros porque lleg un crdito cado del cielo para armar una radio cuando jams la haban pedido y crean que la necesitaban. Todo fue as, como muy catico, como una gran vorgine donde cada uno tena que salvarse y armar lo que poda y utilizar las cosas en funcin de lo que se le ocurra en el momento. -Qu aspectos a nivel nacional y a nivel provincial tomaste para armar las materias y cules desechaste? Lo que tom fueron los cbc de la provincia de Bs. As. que llegaron como en junio o julio. Cuando arrancamos en marzo del 99 saba que hacer con esa materia. Todo el mundo empez con la definicin de cultura, algunos muy prejuiciosamente le haban dado contenido a los chicos que la cultura haba comenzado con los griegos. La mayora de la gente de lengua. Yo con los

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contenidos que tena de Sociologa, agregu cosas de comunicacin, hasta que llegaron los cbc y nos explicaron, porque hasta ese momento pocos lo saban, que haba que hacer un recorte de contenidos porque adems eran excesivamente intensos. Despus termin comprendiendo cmo funcionaba la cosa en la capacitacin docente y adems gracias a esa capacitacin termin sabiendo ms que muchos de muchos de mis compaeros a los cuales les haban dado un par de explicaciones antes deque comenzase el Polimodal. Cuando llegaron los cbc trat de tomar los contenidos que me parecan ms adecuados a lo que poda dar. Fundamentalmente era una cuestin de manejar los tiempos. No se poda dar semejante cantidad de contenidos. Despus lo aprend en la capacitacin docente de que lo que se trataba era que se tena que hacer el diagnstico con el curso, tomar esos contenidos, hacer el recorte adaptndolos a la realidad que ese curso tena. En otra esuela donde pude dar Cultura y Comunicacin recuerdo que con un par de compaeras nos pusimos de acuerdo e hicimos un recorte de cosas y por ejemplo que ellas que ya estaban por jubilarme y tenan cautela de muchas cosas. Haba cosas en Cultura y Comunicacin que me dijeron que nos las tomemos que era el tema de las minoras, el tema de la lucha por los derechos de los homosexuales, la lucha por los derechos de la mujer y el feminismo. Prefirieron dejar esas cosas de lado y dedicarse a otras cosas porque no queran tener problemas con los paps o algo por el estilo. Esas son cosas que me acuerdo que con otros colegas dejamos de lado y lo que tom fue lo que pude lo que ms me pareci pertinente de lo que planteaban los contenidos. -De lo provincial, qu usaste? En realidad, nosotros vimos los cbc que la provincia de Bs. As. haba adoptado de la Nacin. Creo que la materia Cultura y Comunicacin no est en otras provincias. Conozco bastante la realidad de Crdoba y Cultura y Comunicacin no existe. Lo ms parecido all es una materia llamada Tecnologa. As que todo vena con el sello de la provincia de Bs. As. y no con el sello de Nacin. Del Ministerio de Educacin de la Nacin lo nico que recuerdo es la revista Zona Educativa. -Cul es la organizacin de contenidos de las materias que enses? Dentro de lo que es Cultura y Comunicacin tomo el libro que me parece que est muy bien hecho y adaptado que es el de Editorial Maipue. Los contenidos que tomo principalmente en la parte cultural tienen que ver con la historia argentina, con la conformacin de la identidad argentina de la cual hay cero conciencia prcticamente todo lo que tiene que ver con historia indgena y de rescatar nuestras races y debatir sobre acerca de nuestra identidad. En la parte de comunicacin, lo que tomo ya es como una introduccin a la materia del ao siguiente que se llama Comunicacin que tiene que ver con la lectura de la imagen a travs de lo que son signos comerciales, como un pantallazo de los medios de comunicacin. Antes que eso arrancamos con la parte bsica que tiene que ver con lo que es un signo, la relacin que tiene que ver con la cultura. Uno sale de la parte de cultura y empieza a ver todo lo que tiene que ver con la significacin. Y en funcin de eso empezamos a ingresar a en los medios de comunicacin. Dentro de comunicacin radial a donde apuntamos es a que los chicos aprendan a interpretar un texto, a leer. Los chicos aprenden a crear distintos tipos de programas de radio. Aprenden a manejar el radio, porque en la radio rebasan en las noticias que aparecen en los diarios. La prensa escrita sigue siendo hasta ahora la gran generadora de noticias. Me

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encuentro por supuesto que los chicos no tienen la menor idea de lo que es una carta de lectores, lo que es una editorial, lo que es una crnica, lo que es una noticia. Fundamentalmente primero a aprender a manejar el diario y a partir de all, aprender a adaptar la redaccin de un texto grfico para un texto de tipo radial. Luego pasada la parte periodstica donde aprenden a hacer un flash y un boletn informativo ya pasamos a lo que tiene que ver con la elaboracin de distintos tipos de programas de radio. Por ejemplo en este momento estamos con la elaboracin de un magazine. A los chicos les cuesta bastante soltarse y tener que reproducir frente a un micrfono las mismas formas de las charlas cotidianas, por supuesto, con cierta cuota de formalidad que exigen los medios. La cuestin es esa: pasar por una etapa periodstica que se les da en el primer trimestre con la construccin de ttulos periodsticos, entra tambin la intertextualidad y el hecho de ampliar su campo cultural si se quiere a travs de la construccin de esos ttulos. Campo cultural limitado si se quiere. Aprender por ejemplo a utilizar los ttulos de las pelculas que ellos ven, los ttulos de los libros que han visto en la escuela como para poder asociarlo con las noticias y poder hacer una relacin y poder hacer una relacin y armar un intertexto. Eso lleva mucho tiempo porque no estn acostumbrados a relacionar conocimiento. Pasada toda la etapa periodstica ya arrancamos un poco ms relajados en esta etapa con la creacin de distintos tipos de programas de radio. -Qu conocimientos tens de la Modalidad de Arte, Diseo y Comunicacin y qu cambios le haras? En Arte. Diseo y Comunicacin en Media 4 de Lans como ocurre ac hay un gran hincapi en la parte plstica y la parte visual. Y a veces, por no decir prcticamente siempre, la parte radial est como muy desconectada. Tanto es as que por ejemplo en Media 4 se decidi hacer un cambio. Los chicos entrabar a Arte y Diseo porque queran estudiar periodismo. Y se encontraron que tenan que hacer en 1 y 2 toda una serie de materias relacionadas con la plstica y la imagen. Entonces vamos con la parte periodstica, la vamos a incluir en humanidades y la parte de Arte, Diseo y Comunicacin exclusivamente dedicada a arte y diseo. Me encuentro con que si bien al ser Arte, Diseo y Comunicacin me parece muy interesante que los medios de comunicacin estn incluidos pero la reforma que le hara sera la de primero: el problema es que las materias de comunicacin estn tercer ao. En segundo ao tienen comunicacin de una manera como un poco descolgada porque los profesores la encaran desde la produccin de algn tipo de programa de radio tambin. A veces se superpone. A veces se superponen los contenidos con los de tercero. La primera reforma que hara sera que la gente que d las materias de comunicacin sea de comunicacin. Hay gente que es trabajadora social, que es asistente social, que todava es de lengua que est habilitada para dar las materias nuestras. Muchos de ellos con muy buena voluntad hacen lo que pueden. Lo segundo que cambiara sera tratar de conectar los contenidos de Cultura y Comunicacin y Comunicacin con los de Culturas y Estticas Contemporneas porque las estticas contemporneas son prcticamente los medios de comunicacin. A pesar de que en la Plata le han metido contenidos conceptuales que muy poco tienen que ver con las estticas contemporneas y por supuestos con los ECI que tienen que ver con la comunicacin. Una coordinacin mayor entre contenidos conceptuales. -Qu aportes crees que pods hacer como comunicador social?

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Fundamentalmente el aporte que estoy haciendo es que los chicos aprendan a producir y comprender un texto y que aprendan a leer un medio de comunicacin como es el diario, que aprendan a escuchar la radio y que empiecen a embebecerse con las noticias de todos los das fundamentalmente de poltica, de economa, de espectculos. Que amplen su campo cultural. -Hiciste alguna modificacin a las materias que enseas? Fundamentalmente en Cultura y Comunicacin. Hay mucha diferencia cuando comenc. Que en algunos casos quiero volver a algunas cosas. Estaba totalmente desprovisto de programa alguna, de planificacin, de contenidos. Cada uno arranc por donde poda. Lo que se me ocurri en aquel momento fue en empezar a poner a los chicos en determinar situaciones problemticas para que aprendan a ver aquello que subyace en la informacin. Estaba con el tema de la manipulacin de la informacin. Ya despus con el programa en mano empezamos a ver otras osas que tienen que ver con la cuestin de la cultura, la identidad nacional. Los chicos trabajan con los manuales. En mi caso trabajo con el tema de las teoras de comunicacin de masas de Mauro Wolf, despus estoy trabajando con el libro de Comunicacin y Sociedad de Juan Daz Bordenave Estoy trabajando con libros que vienen de Espaa hay uno sobre una experiencia catalana que se llama Aprender con imgenes de la licenciada Maite Pro. Despus hay un libro hecho entre argentinos y espaoles que se llama Aulas jvenes y medios de comunicacin. Hay un libro muy interesante de un norteamericano que se llama Aprendizaje Activo. De ese libro tomo estrategias para darle los conocimientos saliendo de la enseanza conferencista y poder que los chicos comiencen a producir conocimientos. Con los medios de comunicacin eso es fundamental. Y adems para romper un poquito con la rutina del docente exponiendo constantemente y el alumno tomando nota

Entrevista a un a profesora de Cultura y Comunicacin y Comunicacin de una escuela estatal de Gerli -Qu materias das y hace cuntos aos das estas materias? Desde la reforma desde cuando empezamos con el Polimodal doy Cultura y Comunicacin de 1 en la orientacin de Sociales. Comunicacin en los 2 cuando se abri la orientacin de Arte, Diseo y Comunicacin. Yo soy licenciada en Comunicacin Social de UNLZ. -Qu aspectos a nivel nacional y provincial conocs o tomaste en cuenta en el momento de armar las materias? Creo que lo que tomaron en cuenta fue hacer un cambio desde lo que era Lengua Literatura bsica como materia e intentaron darle una vuelta ms de tuerca e incluir todo esto junto Copn los idiomas en un departamento que tenga que ver con la comunicacin. Me parece que esa fmela intencin. Se dieron cuenta que era ms abarcativo y que ah podan incluir todas las otras cosas. Los primeros libros que salieron eran psimos, malsimos, horribles. Nadie saba nada de esto. Los libros estaban hechos por personas que no saban de esto. Eran horribles. Yo no los us. Yo invent el programa porque tambin era una porquera lo que bajaba como contenido. No tena ningn sentido, no era operativo. Reformul el programa con los ncleos de contenidos que a m me parecan que iban a ser un poco ms criterioso. Me pareci que mi formacin

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me permita hacer eso. Yo daba en los primeros Comunicacin desde lo que tena que ver con la intencionalidad, la argumentatividad, de la lengua, el tema de todos los lenguajes, la relacin entre la comunicacin y la cultura. De hecho la materia se llama as. Me parece que esa es la parte ms interesante. -Qu continuidades y modificaciones tuvieron estas materias? Sufrieron algunas continuidades, pocas, y sufrieron algunas modificaciones. Como que circunscribieron ms los contenidos. Los libros mejoraron, pero siguen siendo defectuosos, muy defectuosos. La seleccin de la bibliografa es errnea. No se pone de dnde se saca el material. Los manuales son compendios que nadie sabe de dnde se sacan. En ese nadie sabe de dnde se sacan, ponen cualquier cosa. Y a veces estn mal. Los enfoques comunicacionales que dan no estn muy claros. -Cmo responden los chicos a estas materias? Ahora ya estn ms acostumbrados. Al principio no entendan bien deque se trataba la materia. Inclusive cuando estbamos analizando un texto o viendo las marcas de la enunciacin, ese tipo de cosas, yo, les haca algn tipo de correccin gramatical, ellos me decan: usted no es la profesora de lengua, me decan. Les costaba mucho sintetizar. -Ests al tanto de la Modalidad de Arte, Diseo y Comunicacin? Qu cambios habra que realizarle? Les indicara muy bien a los chicos que Ate, Diseo Comunicacin no es dibujo. Que si quieren aprender a dibujar vayan a una escuela de dibujo. Porque a veces el chico vienen con una inquietud muy grande con respeto al dibujo pensando que ac se va a canalizar y ac es otra cosa. Yo particularmente pondra al servicio de los alumnos de esta especialidad todo lo que es tecnolgico: todos los programas de diseo, pondra un gran laboratorio de computadoras donde todos pudiesen ir con una persona permanente y aparte los profesores especializados en los programas que les pudiesen aprender a manejar una variedad operativas de programas de diseo cosa que por ahora no pasa por un tema econmico. Desde lo comunicacional yo hara mucho nfasis en los medios, en el discurso de la comunicacin criptogrfica, el tema de la intencin detrs de las palabras, como que habra que ocuparse en la escuela de que el alumno no est tan ingenuo frente a los medios, que tenga armas para defenderse o por lo menos para estar alerta de muchas cosas. -Qu cambios les haras a las materias de comunicacin? El programa de Comunicacin de 2 que encontr en esta esuela est bastante bueno. Lo que yo creo, lo que habra que hacer es entrenar un poquito a los docentes. El programa es en definitiva es un papel. Se llaman contenidos mnimos y nadie e dice cules son los contenidos mximos. Podes agarrar eso y hacer una cosa muy bsica o pods darle una vuelta de tuerca y hacerlo muchsimo ms operativo. Eso lo manejs vos como docente. Creo que habra que entrenar ms a los docentes o buscar ms gente especializada. -Cules son los ejes conceptuales que das en las materias? En Cultura y Comunicacin doy tres ejes: percepcin, pensamiento, cultura, la relacin que hay entre estas cosas, la relacin que hay entre la cultura y la comunicacin que la una sin la otra no existe y lo que tienen que ver con la construccin cultural de la identidad a travs de la comunicacin, o sea el cuento que nos contaron y toda esa cosa. En segundo en hago un paseto con las distintas teoras comunicacionales como para ver que la misma cosa se puede ver desde distintos ngulos. Luego hago una separata entre lo que es

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imagen porque, doy un poquitito de grfica, de publicidad grfica, algunas cosas que tienen que ver con procedimientos tcnicos. Vemos comunicacin auditiva, vemos radio, porque la repeticin en una s en una no. Cada cosa con su lenguaje. Trabajo bastante el discurso poltico. -Con qu bibliografa trabajas? Yo trabajo con los libros que estn ac en la escuela que son dos o tres. Los libros de Stella. Stella es el ms que me gusta. Ni Maipue ni Santilln. Y yo traigo mi propia bibliografa, cuando la necesito traigo mi propia bibliografa. Yo adapto. -Todos estos contenidos que son a veces complejos que respuesta tens de ellos? Los chicos pueden aprender cualquier cosa. Si estn en una escuela. Si el chico tiene las caractersticas, las aptitudes normales de un pibe de su edad, puede aprender cualquier cosa. No hay cosas difciles. El problema es qu enfoque les das, qu pretendes de eso. Yo no tengo problemas actuales. En algunos llevar ms tiempo-. Y soy bastante exigente con el tema de los contenidos. Hago control de lectura. Hay que pautarles mucho. Hay dos cosas fundamentales: ser docente, tener la actitud docente y formarte. La una sin la otra no sirve. -Cul es el balance que hacs de este proceso de reforma? Que est bien incluir esto, me pareci que estaba bueno. Me pareci que no estaba bien armado. Creo que se puede mejorar. Creo que hay que especializar. En Arte y Diseo los pibes tienen que tener desde primer ao las materias de Arte y Diseo. Un chico de esta orientacin no puede tener cuatro horas de dibujo. Hay que sacarle esas horas y darles ms horas a Comunicacin. Los ECI tienen que ser de las materias tcnicas. La modalidad de Sociales tiene Cultura Comunicacin que si quers pods tabajar bastante. En 3 tienen Cultura y Esttica Contemporneas que es como una materia que engancha que si sos profesora de plstica pods hacer lo quers. Si sos profesora de arte te dedics al arte que no me parece mal pero no es la orientacin. Poner profesores que no son de la especialidad, eso me parece grave. Poner materia que no con de la especialidad, es grave. Entrevista a una profesora de Cultura y comunicacin de una escuela estatal de Avellaneda -Qu materias das y hace cunto tiempo que las das? Soy docente de varias escuelas pblicas de Avellaneda. Lo que doy es la materia de Cultura y Comunicacin de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. Estoy haciendo algunas suplencias en Media 9 y 12. Y tambin estoy trabajando en media 4 y 18. En todas doy Cultura y Comunicacin que son dos mdulos de dos horas reloj por semana. -Por qu optaste por la docencia? La docencia siempre me interes especialmente y estoy estudiando el profesorado en comunicacin que se abri dentro de la universidad. Dentro del baso campo de la comunicacin, lo que me interesa especialmente las reas de convergencia entre Comunicacin y Educacin. -Qu aspectos a nivel nacional y provincial conocas relacionados con comunicacin conocas? Lo que hice fue revisar los diseos curriculares que estn en la pgina del abc pero bsicamente lo que hice fue manejarme con los contenidos que estaban

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trabajando los docentes titulares o lo que ocupaban los cargos anteriormente a m. Entonces trabaj mucho pidiendo planificaciones y proyectos de los docentes que estaban en las ctedras. Bsicamente trat de basarme en eso, especialmente en las suplencias que son espontneas y momentneas. Uno trata de seguir lo ms posible la propuesta del original del docente pero s mechndolo con lo que uno ha visto en la carrera; tratando de aportar lo propio. -Qu te pareci lo que viste? Creo que a la materia que estoy dando le doy un fuerte enfoque comunicativo y se basa mucho en los libros y manuales que hay sobre cultura y comunicacin. Por ejemplo el plan de la docente titular en media 9 tena un enfoque mucho ms histrico y no tanto comunicacional. Lo que yo hice fue dejar el enfoque histrico para la primera unidad de cultura. Yo divido la materia en tres: cultura, comunicacin y medios masivos de comunicacin. Bsicamente lo que hice fue incorporar lo ms que pude la cuestin comunicacional: teoras de la significacin, medios masivos de comunicacin, derecho a la informacin, Todo lo que es el campo ms frtil de la comunicacin. En ese sentido me tom la libertad de poner lo que ms me interesaba que los alumnos se llevaran de la materia. -Cmo responden los alumnos? Es difcil saber cmo responden porque es un ampo nuevo. Yo creo que la materia es muy interesante. Creo que puede trabajar muy fuerte con las experiencias propias de los estudiantes y su propia experiencia y acceso con los medios masivos de comunicacin. Yo estoy hace muy poquito pero creo que van a responder muy bien. Lo que ms me interesa es canalizar toda esta resistencia y toda esta fuerza de rechazo que los alumnos tienen muchas veces con un nuevo docente, ante la escuela, canalizarla en creatividad. Si bien no hemos hecho muchos trabajos todava, se puede convertir en algo sumamente fructfero. Hay mucha resistencia en las aulas. Creo que si se puede convertir esa resistencia en fuerza creativa, canalizarla a travs de algn trabajo vinculado con medios, con la comunicacin se pueden dar resultados muy interesantes. -Cules son los principales ejes conceptuales que das? En la primera unidad trabajo cultura de masas, cultura letrada, sociedad de masas, cultura meditica. Hago un enfoque fuerte en lo que son las distintas concepciones en torno al inepto de cultura. Qu es cultura y cules son las distintas miradas en torno al concepto. En la segunda unidad trabajo por un lado el concepto de comunicacin. Vemos el modelo telegrfico de la comunicacin, los axiomas de Watzlawick. Vemos el signo lingstico de Saussure, la semitica de Peirce, las distintas miradas para entender la comunicacin. Por un lado como transmisin de informacin pero tambin como construccin social de significaciones sociales. Despus, en una segunda parte en la unidad trabajamos teoras de la comunicacin que no vemos todas porque es imposible, pero las principales que son la Mass Communication Reseacrh, la escuela de Frankfurt y los Estudios Culturales de Birmigham. Mechando con algunos aportes de los estudios latinoamericanos. Hay una tercera unidad que es una ms de las interesantes y que tiene una fuerte demanda de trabajo por parte de los alumnos que tiene que ver con los medios masivos de comunicacin propiamente dichos. Vamos a ver conceptos como concentracin de medios, derecho a la informacin, historia de la radio, historia de la televisin, estereotipos, discriminacin en medios, anlisis crticos de

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medios de comunicacin, lenguajes, soportes, gneros discursivos, soportes. Todo lo que tiene que ver ms con el anlisis de los medios y entenderlos en su complejidad en cuanto a empresas, la concentracin econmica, los grupos multimediticos. Todo lo que tiene que ver ms con investigacin y comprensin de los medios masivos de comunicacin. -Qu opinin tens respecto a la modalidad en la que trabajs y la de Arte, Diseo y Comunicacin? En principio creo que si bien es destacable, ms que interesante, la presencia especialmente de la materia de Cultura y Comunicacin, porque tampoco est especficamente orientada a la comunicacin sino que se llama Cultura y Comunicacin. Yo soy la profesora de Cultura para los chicos, no soy la profesora de comunicacin Y la materia para ellos gira mucho ms en torno a la cultura por el imaginario que tienen de la materia que en torno a la comunicacin. Ceo que es sumamente positivo que est una materia de este tipo pero la formacin en comunicacin es insuficiente. Y estoy convencida de la importancia de que existan en los contenidos curriculares este tipo de materias porque es necesaria la alfabetizacin en medios. Los chicos no saben leer los medios masivos de comunicacin. No pueden pensar que lo que ven en los noticieros no es la realidad sino una construccin de la realidad y tambin tienen grandes dificultades para entender a la cultura como algo que tiene que ver con las formas identitarias, con algo que le da identidad, a un pueblo, a una sociedad, a una cultura. Si bien ellos han nacido con los medios masivos de comunicacin, yo creo que el enfoque crtico en medios de comunicacin es vital para una sociedad que se piensa a s misma como democrtica para el desarrollo de una educacin y de una escuela que cada vez se encuentra con ms dificultades en el camino. Es muy difcil intervenir en un contexto meditico tan fuerte donde los imaginarios y las representaciones sociales se estn jugando en los medios. Cmo intervens a un pibe que ha nacido con la televisin, que est 24 horas bombardeado por los medios, por la familia, por una pluralidad de actores y agentes educativos? Cmo la escuela interviene ah? Cmo yo con dos mdulos por semana puedo intervenir para ensear, para tratar de formar personas crticas que puedan leer con libertad los medios masivos de comunicacin? Es muy difcil pero yo creo que es posible. Y que en este sentido la materia tiene un potencial increble porque te permite ver contenidos impresionantes. Uno que es de comunicacin se apasiona slo de leer los contenidos. Cmo lograr que el estudiante se apasione y se interese? Eso es un potencial de la materia. Los chicos estn todo el tiempo en contacto con los medios, saben de lo que hablan, viven y han nacido con eso. En ese sentido yo creo que uno puede focalizar todo ese potencial que tienen en creatividad. Que se conviertan no solo en crticos de los medios, que puedan leer con libertad los medios tiene que ver con esto, pero tambin en usuarios y agentes de la comunicacin. Que entiendan que la comunicacin no es slo ser consumidores de la comunicacin sino agentes activos de la comunicacin. Que ellos pueden armar una radio, un peridico. Que la comunicacin es un derecho. Pero la cantidad de horas, y esto no porque sea una gran fuente laboral para nosotros, sino porque realmente es necesario. Estoy convencida de que es insuficiente. Debera haber muchas ms materias de comunicacin, muchas ms materias de medios porque la coyuntura poltica, la coyuntura social, el contexto social lo demanda. Se ve con el tema del campo, el conflicto rural. Se ve con el caso del alumno que le pegaba a la docente. Se ve que el contexto

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social requiere alfabetizar en medios. En un contexto donde los imaginarios, las representaciones sociales y el espacio poltico se est jugando ah. -Qu aportes cres que podes hacer? No s realmente qu les puedo aportar que lo que aporte a su formacin solo el desempeo de su vida lo dar. Yo creo que no s yo tanto como docente. Pero creo que la materia tiene mucho para aportar mucho en el sentido de modificacin de aspectos, o de ideas que en los estudiantes estaban naturalizadas y que ahora estn y que ahora pueden verde otra manera. Avanzar en la construccin de un pensamiento crtico, de una conciencia crtica, que quizs no lo logre mi materia, me encantara. Avanzar hacia eso y que eso se pueda volcar en una praxis, en un modo de plantarse frente a la vida, de lo que ven en los noticieros. La materia est estrechamente a la vida de los estudiantes. Se hace cuesta arriba porque la escuela tiene que generar valores en una sociedad donde lo positivo son los valores totalmente contrarios. La escuela te ensea a que tens que ser solidario, esforzarte en una cultura donde hay que ser competitivo, aplastar al otro para ganar, ser mejor, la lgica de mercado. Hay das que decs qu bueno lo que logr ha das que ves todo negro. Los chicos tienen muchos problemas. No es para los chicos fcil el momento que les toca ser estudiantes y el contexto social Entrevista a una profesora de Comunicacin Social de una escuela privada de Lans -Qu materias das y ha cunto las das? Soy profesora de Lengua y Literatura y Licenciada en Letras; doy Lengua y Literatura y la materia de Comunicacin Social es el primerazo que la estoy ejerciendo debido a una carencia en la ctedra, en el establecimiento y porque mi preparacin y mi ttulo me lo permiten. Si bien es una materia que tiene que dar una comunicacin social, un licenciado en comunicacin social; los profesores de lengua y literatura tambin podemos ejercerla. S tenemos que determinar las pautas que rigen en la modalidad de Polimodal. En este caso es un Polimodal de Arte, Comunicacin Diseo. -Qu aspectos a nivel nacional y provincial de comunicacin conocas al momento de dar la materia? En el momento que me propusieron dar la materia conoca los lineamientos generales a nivel nacional perola proyeccin del programa y del espacio curricular que la profesora anterior a m ha diseado responden a la normativas que las reglamentaciones de los programas oficiales. Lo nico que tuve que hacer fue ajustarme a esas pautas, a ese parmetro de trabajo trabajar a la par de los chicos. Como es la primera vez que doy la materia es una forma de ir construyendo la comunicacin con ellos mismos. -Qu opinin tens de los CBC y de los diseos curriculares provinciales? El concepto que te puedo dar no es muy positivo. Siempre las articulaciones tienen sus falencias y los lineamientos tambin. No se puede revertir lo que no se dio en el ciclo siguiente y seguir endosando responsabilidades. Deberan existir criterios aunados de manera tal que el chico cuando construya sus CBC lo haga de una manera correcta y que no se reiteren contenidos y que no se marque la diferencia porque los programas o los espacios curriculares difieren muchsimo. No se debera dar una diferencia de contenido en provincia y en ciudad de Bs. As. De hecho tens la tradicional escuela secundaria en la

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ciudad de Bs. As. y el rgimen de Polimodal. Hay escuelas en la ciudad de Bs. As. que tienen el ingreso directo a la facultad y los chicos que vienen de Pcia, se nota la diferencia. Vos como docente no tens que trabajar para sino trabajar con. En realidad uno trata de dar lo mejor de uno. Cuando tens divisiones de 3 tens que prepararlos para que esa brecha no sea tan marcada. -Cuales son los principales ejes que das en la materia. Los ejes conceptuales tienen que ver con la reflexin de la comunicacin, el intercambio cultural y el impacto de los medios de la comunicacin en la comunicacin misma. Y por supuesto construir el espacio de comunicacin permanentemente. -Como das la materia, con que bibliografa trabajas. No hay mucha bibliografa. La que existe tiene que ver con la comunicacin en primer ao, en segundo ao. Hay editoriales como Maipue y Stella que son muy buenas y ademas como es una materia que tiene mucha de sociologa de comunicacin y la bibliografa que pudiste haber visto en tu universidad te sirve tambin para construir. No se trabaja solamente con el diario porque el diario te permite tambin construir mensajes. Pero la observacin directa de la realidad tambin es un arma necesaria. -Que cambios le haras a la materia. Incorporara la construccin del mensaje propiamente dicho, desde la semiolgica. No solamente el mensaje escrito sino tambin el mensaje oral. Que sepan argumentar; que sepan elaborar un ensayo, que sepan construir sus fundamentacin es sino nos quedamos solamente con un recorte periodstico. Los chicos de comunicacin social tienen que ejercer la palabra escrita. Nos encontramos con estas falencias que un alumno de 3 ao del Polimodal o del ingreso a la facultad, le cuesta muchsimo construir un mensaje escrito. Hablo de incorporar una hora ms. Reducir algunos conceptos y marcar ms lo que tiene que ver ms con la semiolgica, con la escritura, con la construccin de la palabra escrita y la palabra oral que mas les cuesta a los chicos. Esta materia debera ser el cierre de saberes previos y la construccin de la comunicacin tiene que ser se proyecto final. Uno ve que un alumno de 3 en un espacio de comunicacin le cuesta construir un discurso. Cuando le das una noticia o un texto para que lo analicen y busquen la intencionalidad de la palabra, como se construye el discurso, las partes estructurales, te das cuenta que no lo saben. Como puede ser que no lo hayan visto. Lo vieron; quizs no con la profundizacin que deberan haberlo visto, Yo soy profesora de lengua y a veces uno se hace cargo de lo que la premura del tiempo, la carga horaria no te permite; pero lo mnimo en indispensable lo tienen que saber. Esas competencias adquiridas tienen que tenerlas. -Que cambios haras dentro de la modalidad. La modalidad en el colegio la descubr este ao. Estoy observando la predisposicin que tienen los hicos con algunos espacios curriculares. No te puedo decir que quitara dibujo y que las materias son solamente dibujo. Hay profesores que son muy competentes muy buenos en lo que dan. Quiz ahondar en algunos conceptos importantes. No solamente la parte grafica, sino que habra que tener una mirada distinta. -Que aportes crees que podes hacer desde el campo desde las letras a una materia como comunicacin Del campo de las letras estoy permanentemente estructurada y enfocada a lo que es la expresin oral, la expresin escrita, contemplar las pautas de

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escritura, la normativa que se pierde y no debera perderse. Porque por mas que la materia no sea lengua, la profesora es de lengua y no puede dejar de lado la esquematizacin, la jerarquizacin de ideas y las normas que tienen que ver con el campo de la lengua que complementan al ampo de la comunicacin. El hico que pretende ejercer o involucrarse con un estudio superior que tenga que ver con la comunicacin ha parmetros que los necesitas. Todo lo que es la comprensin de texto, el pensamiento del otro hecho escrito y saber fundamentarlo es mas que importante. -Como responden los alumnos con un profesora de lengua que da comunicacin. Se cuidan muchsimo Me dicen Profe, no estamos en lengua. Por mas que no estemos en lengua, es comunicacin. La palabra orla, el discurso, el encarar una consigna, plantear una consigna. Ellos me dicen que no estamos en lengua. Yo no hago de la ctedra de comunicacin, el espacio de lengua. Todo lo contrario. Trato de inducirlos a que la lengua no la pueden olvidar porque paralelamente ellos tienen una excelente profesora de literatura que los bombardea con lecturas y cuando tienen que ejemplificar con comparaciones y fundamentaciones tienen horrores garrafales. A mi me presentan une escrito y me lo presentan un escrito y me lo presentan segun las pautas establecidas. Esos aportes he logrado. El hecho de ser profesora de lengua, me permite que el campo de la comunicacin se conduzca de una manera distinta. -Estos alumnos, ingresan en su mayora a carreras relacionadas con comunicacin. El perfil de la divisin tiene que ver con gastronoma, derecho comunicacin social no. Es lamentable Todo lo que tiene que ver con asistencialismo, psicologa social tambin. Lo que marca la modalidad no. Los adolescentes son as. No estudian un Polimodal de sociales o naturales total medicina no siguen. Tienen ese facilismo y el menor compromiso para transitar el Polimodal sea ese su objetivo. Despus de dan cuenta cuando ingresan ala universidad, es otra cosas, se replantean lo que hicieron no hicieron. Entrevista a uno de los coordinadores del armado de los CBC nacionales -Cundo, cmo y por qu te convocaron para el armado de los CBC nacionales? La convocatoria fue a fines de1993, principios de 1994. Cecilia Braslavsky quien fue la que coordin el equipo que elabor los CBC haba sido mi directora de Tesis y yo me haba formado con ella. Desde fines del 89 y 90 haba trabajado en FLASO en investigaciones sobre currculo: cmo se haban aplicado y elaborados los currculo en la democracia. Entonces ella empez a armar un equipo cuando estaba como asesora una seccin del ministerio de educacin. Y a fines de 1993 me convoc a m y a otras personas para hace el proyecto. Ella ya tena armado un proyecto para hacer la elaboracin de contenidos diferente a como se vena haciendo los otros aos. Eran ediciones de expertos pero vinculados al mundo pedaggico. Eran supervisores o viejos profesores reconocidos en el campo de la educacin, bsicamente del profesorado que eran convocados a elaborar los contenidos. Estos profesores eran bsicamente representantes de las corporaciones educativas como la Iglesia, la educacin privada, las corporaciones de profesores de lengua, de

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matemtica. El campo estaba organizado de esta manera. En la Reforma se introdujo un nuevo actor que es la academia. Se llam a investigadores y profesores universitarios suponiendo que eso le iba a dar un corte acadmicoepistmico a la elaboracin de los contenidos en momentos donde la reforma como tal no estaba instalada. Todos pensaban que convocar a expertos distintos, fuera de estas corporaciones, podra tener cierta autonoma frente a las presiones tradicionales de la seleccin de contenidos. -Cul fue tu rol? Yo tuve un rol ms bien gerencial. Los equipos eran muy grandes. Tena un coordinador que poda o no ser pedagogo. Despus la idea era que hubiera al menos tres expertos de cada materia. Estas personas elaboraban los contenidos coordinaban. Se entrevistaron a empresarios, a ONG, organizaciones de la sociedad civil. Se trataba de tener entradas a la seleccin de contenidos que no fueran las que ya estaban predeterminadas por la ciencia. Se trataron de buscar interlocutores que no vinieran formateados solamente con distincin acadmica, a pesar de esa era la gida. Por supuesto que segua la Iglesia las otras corporaciones. Haba un grupo de coordinadores para EGB y otro Polimodal. Tampoco fue una estructura que se arm desde el principio. A medida que se fue complejizando la tarea se fueron armando los equipos sobre la marcha. Se incorporando ideas que iban surgiendo y se responda a las presiones. -Qu balance hacs de la Reforma? Del proceso de la elaboracin de los CBC creo qued armada una seleccin de contenidos importantes pero qued en el limbo. De ah a la implementacin en las escuelas hay mucha distancia. El problema es que la verdad nosotros no lo planteamos seriamente. Me parece que quien estaba ac lo que se plante fue armar una buena seleccin cultural. Se pens despus de la implementacin. Una vez que se aprobaron los libros en el 1995 o 1996, despus seguimos unos aos ms trabajando con las provincias para que hicieran sus propios currculos. Los equipos nacionales ya no estaban. Ahora todo lo que la implementacin, nadie lo pens. Ese es el problema de la educacin: pasar del pensar al hacer. -Qu rol tuvo el neoliberalismo en la reforma? Yo dira que las polticas neoliberales fueron un marco de la reforma. Entrarle al problema por ah es un problema porque no ves ms que eso. La pregunta es dentro de este marco, cul es la responsabilidad de los actores. Yo creo que es una discusin. Hay algo que la investigacin en la Argentina que nos est viendo. Esta idea de convocar expertos viene de un proceso de reaccin a la dictadura donde se marginan ciertos mbitos de produccin. La Ley empieza unos aos despus. Peor es en esos aos se maduran ciertas ideas compartidas por no todos los sectores. Eso es importante verlo. Yo no dira que los CBC no son utpicos. A m me parece que en el proceso de elaboracin hay ciertas esferas que trabajan con autonoma y esos el problema. Los contenidos se hicieron con autonoma de lo que iba a pasar en las provincias. Tambin era el contexto de transferencia de las escuelas. Entrevista a la directora de Polimodal de un colegio privado de Lans -Qu modalidades de Polimodal hay y modalidades? por qu se eligieron estas

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Las modalidades son Comunicacin, Arte y Diseo y Humanidades y Ciencias Sociales. La razn por la cual se eligieron es que histricamente la institucin fue un magisterio con 5 ao. Luego se transform en un magisterio con los dos aos posteriores de profesorado, o sea bachiller con orientacin Docente. Ah se abre la orientacin de matemtica y lengua del profesorado, en el ao 1971. Comunicacin, Arte y Diseo, por lgica. Nosotros tenemos los interbandos que tienen una orientacin artstica: coro, teatro, literatura. Estaba ya cubierta la fase artstica que vena histricamente la institucin. En la zona fue el primer instituto privado con esta orientacin. -Qu cambios y continuidades tuvieron la Modalidad de Arte en estos diez aos de Reforma? En el colegio se fueron modificando de acuerdo a las exigencias naturales de las cosas que se aprenden por error o por querer mejorar un rea. Primero se hacan exposiciones. Despus como eran demasiado complicadas para la poca del ao, las exposiciones se transformaron en agregarle nuevas actividades a las competencias de los interbandos, como por ejemplo realizar murales. Son modificaciones que se realizan para adaptarse a las nuevas exigencias. -Qu tomaron y desecharon para la modalidad de lo que vino de Nacin y lo que vino de Provincia? Los contenidos se adaptan de acuerdo a las exigencias de cada institucin. Tiene que ver tambin con una flexibilidad en cuanto al tiempo que tenemos para dictarlo. Cada profesor es el que adapta los contenidos y despus se priorizan lo que son ms importantes y se van adaptando o dictando de cada manera lo que cada profesor en su espacio considera ms o menos relevante. Eso se hace en todas las instituciones. -Hubo alguna poltica concreta en esta institucin? La poltica es que depende de los profesores histricos que tiene la institucin. En los diseos aparece Danza que no se dicta en la escuela. Es una adaptacin alo que vos tens en la institucin. Tens que pensar en el profesor que tiene horas histricas que tens que reasignar. Del cambio de secundaria a Polimodal hubo que reasignar horas ctedra a cada docente. La profesora de Plstica dicta en 1 y 2 ao Lenguajes Artsticos. En esos Lenguajes Artsticos existe Msica, Plstica, Danza, Teatro. Hay que adaptarlo eso y crear nuevos espacios. Nosotros cumplimentamos con los interbandos muchas facetas de esta materia que ya histricamente se dictaban, por eso la eleccin. Entones los chicos cumplimentan las falencias que tiene cada espacio. Los profesores de Plstica dictan Plstica y los profesores de Lengua orientan a los chicos para los internando que compiten por ejemplo en teatro. Esto dentro del PEI. -Qu ECI cre el colegio y qu cambios hubo? Los ECI se van adaptando. En general no se cambia el nombre del ECI. Nosotros no los hemos cambiado. Pero s se van adaptando a lo que los chicos manifiestan su inters. Ac tenemos el ECI de Comunicacin Social, la Imagen en los Medios de Comunicacin, Historia del Arte (Arte), Taller de Filosofa y Matemtica Preuniversitaria (Humanidades). -Por qu eligen los alumnos la modalidad de Arte? Hay chicos que eligen por vocacin, porque se nota y se detecta. Y hay otros que interpretan que no tienen que estudiar en esta orientacin. Se les aclara a los chicos cuando eligen. Pero todava son chicos y a veces manifiestan la necesidad de cambiar de modalidad cuando se dan cuenta que son muy pocas

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las materias que tienen distintas en 1 y 2 ao. Slo tienen un poco ms de carga horaria en Sociales pero las materias son casi las mismas. -Qu cambios habra que hacerle a la Modalidad de Arte? Particip hace tres aos del anlisis para la modificacin del espacio de Geografa. Se realiz un trabajo de campo y se elev a la autoridad lo que en cada materia se pensaba qu cambios eran necesarios. Te puedo hablar de mi espacio, Geografa. En Geografa no se dictaba en los 3 aos y tampoco se dictaba. Lo que se nos dijo que no se cambiaba la carga horaria. Lo que nosotros pedamos era ms carga horaria porque no alanzaba el tiempo para tratar todos lo temas que se pedan en el diseo. Los cambios que se hicieron fueron en la continuidad de los aos. En Arte los chicos tenan Geografa en 1 y en 3. Eso se logr porque se pas la de 3 a 2. -Dentro del colegio qu cambios hara a la modalidad? Es muy amplio lo que preguntas, Eso no te puedo responder. -Qu riquezas y debilidades tiene la modalidad? Lo que tiene que cambiar es que no hay docentes preparados, no hay profesorados que preparen a los docentes para el dictado de determinados espacios. S hay docentes que se preparan en la universidad para el dictado de varios espacios. Por ejemplo, el profesor de Plstica tiene que estar preparado para dictar Diseo. Tiene que haber un profesor de Diseo. Hay docentes de diseo pero no hay un ttulo que diga profesor en Diseo. Hoy hay muchos espacios que son dictados por docentes de otras ctedras que estn habilitados para el dictado de esas materias. Yo creo que ah est el error. Creo que hay que profundizar, no hay que ser profesor de varias materias. Hay que profundizar la especificidad de cada espacio. El profesor tiene que estar muy bien preparado para el dictado de un espacio, no tiene que dictar varios, tiene que dictar uno, como mucho dos. -Qu balance pods hace del Proceso de Reforma? Hay gran diversidad de criteriosYo reo que la Reforma no fue negativa. Lo que fue negativo fue la implementacin de la Reforma hasta hoy. La Reforma no fue negativa desde lo terico. Porque vos no pods quitarle horas a un profesor que ya las tiene designadas como titulares y poner a otro que est especializado. Vos tens que reubicar y adaptarte con lo que tens. Los profesionales de esta institucin se han perfeccionado, son profesionales son ttulo universitario, no hay profesionales que no se hayan recibido de nada. Han podido adaptarse a los cambios. Tiene que ser un profesional que est avalado por un ttulo y un currculo.

Documentos
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACION CONTENIDOS BASICOS COMUNES PARA LA EDUCACION POLIMODAL Lenguajes artsticos y comunicacionales Febrero de 1997 Republica Argentina - 147 -

I. Introduccin Los lenguajes artsticos y comunicacionales en la Formacin General de Fundamento contribuyen desde su especificidad y, tal como lo establece la Ley Federal de Educacin, a la formacin de las personas en todas sus dimensiones con vistas al logro de una plena autonoma ejercida en enmarco de la responsabilidad ciudadana, del compromiso democrtico y del fomento de la cultura del trabajo. Los contenidos de este capitulo en el Nivel Polimodal profundizaran los correspondientes de la Educacin General Bsica desarrollando capacidades para la produccin, comprensin, reflexin, apreciacin y de los valores involucrados en los lenguajes artsticos y comunicacionales. Desde la educacin, es necesario introducir una visin amplia de las producciones en diferentes lenguajes, respetando la diversidad de valoraciones estticas y de sus modelos culturales. A travs de este conjunto de contenidos, los estudiantes del Nivel Polimodal podrn ampliar sus competencias expresiva, comunicativa, comprensiva, critica, verbal, gestual, corporal, sonora y visual. Al mismo tiempo, utilizar diferentes modos de representacin y recorrer los procesos de comunicacin en donde se relacionan intelecto, emocin, Sensacin, percepcin y dominio tcnico les permitir producir recepcionar discursos que integren diferentes lenguajes. El anlisis y la apreciacin de las manifestaciones artsticas y comunicacionales con apertura a distintas estticas y desde diferentes pticas (formales, funcionales, histricas y sociales) contribuirn a la interpretacin y el conocimiento de diferentes textos. El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin proporcionan nuevas formas de acceso y potencian otras ya existentes. En este nivel, los procesos de produccin artstica y comunicacional se tornan ms complejos particularmente si se los vincula a problemticas adolescentes como la bsqueda de la identidad personal, de los orgenes, del presente y del futuro, la preocupacin por el bien comn, los conflictos sociales, el entorno cotidiano, entre otras. Tambin se pone en juego la autoestima, el juicio critico, la tolerancia al error, en Relacin con las producciones propias y ajenas. En este periodo de bsqueda y cambio, los lenguajes artsticos y comunicacionales, en el marco de la educacin integral, se transforman en instrumentos canalizadotes de valores, ideas, sentimientos, emociones, afectos e imaginacin. La propuesta de contenidos se plantea en articulacin con otras reas de contenidos. En el marco de cada proyecto educativo institucional, esto posibilitara distintos nfasis y/o formas de integracin de lenguajes o elementos de dichos lenguajes. II. ORGANIZACION DE LOS CBC DE LENGUAJES ARTISTICOS Y COMUNICACIONALES PARA LA EDUCACION POLIMODAL Esta organizacin esta pensada para presentar los CBC y no prescribe una organizacin curricular para su enseanza. Los CBC de Lenguajes Artsticos y Comunicacionales para la Educacin Poli modal se organizan en los siguientes bloques: Bloque 1: Arte, comunicacin, significacin y contextos. Bloque 2: Lenguajes artsticos y comunicacionales.

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Bloque 3: Contenidos procedimentales de los lenguajes artsticos y comunicacionales. Bloque 4: Contenidos actitudinales. Respecto de la organizacin en bloques cabe sealar: a) Los bloques permiten integraciones e interconexiones. b) Los bloques 3 (de contenidos procedimentales) y 4 (de contenidos actitudinales) han de vincularse permanentemente con los contenidos de los bloques restantes. En la caracterizacin de cada bloque se detalla: - una sntesis explicativa de los contenidos a desarrollar; - las expectativas de logros al finalizar la Educacin Poli modal (Este punto se excepta en el bloque de contenidos actitudinales); - Una propuesta de alcance de los contenidos. III. CARACTERIZACION DE LOS BLOQUES DE LENGUAJES ARTISTICOS Y COMUNICACIONALES PARA LA EDUCACION POLIMODAL BLOQUE 1: ARTE, COMUNICACION, SIGNIFICACION Y CONTEXTOS Sntesis explicativa Los contenidos del bloque proponen el fortalecimiento de la capacidad de comprensin de las artes y la comunicacin, sus significados y funciones segn los contextos, teniendo en cuenta que en la produccin y comprensin de los textos incide la articulacin de los diferentes cdigos (verbal, icnico, sonoro). Identificar lenguajes y reconocer roles vinculado con los mismos, en el marco de cada contexto sociocultural, permitir a los estudiantes problematizar y apreciar los fenmenos artsticos y comunicacionales, advirtiendo especialmente el grado de insercin de los mismos en la vida cotidiana y valorizndolos como elementos constitutivos del patrimonio cultural. Comprender el significado de las producciones (audiovisuales, plsticas, teatrales, musicales u otras) desde el lugar del que las produce y del que las recepciona brindan al joven una mejor posibilidad de comprensin e interpretacin del mundo. Reconocer el sentido profundo de las formas en las que se representan ideas, valores, sentimientos y emociones individuales y colectivas permitir a los/las estudiantes detectar la articulacin de dichas producciones con las dimensiones sociales, culturales, histricas, econmicas y religiosas del contexto. El anlisis sistemtico facilitara a los alumnos y las alumnas el acceso permanente a sistemas simblicos integrados, aplicando instrumentos de anlisis que le aseguren amplitud crtica y valoracin personal, en su propio entorno y en otros contextos. Los contenidos de este bloque se incorporaran al desarrollo de cada uno de los lenguajes. Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en condiciones de: - Analizar las formas de representacin en distintos lenguajes Artsticos y comunicacionales, identificando las cualidades formales y Estticas de las producciones. - Relacionar las manifestaciones artsticas y comunicacionales con Sus contextos de produccin y recepcin. - Identificar y analizar los elementos participantes en el proceso De comunicacin, caracterizando las formas de recepcin.

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Propuesta de alcance de los contenidos. CONCEPTUALES Las formas de representacin en distintos contextos. Cdigos y sintaxis. Forma, contenido e intencionalidad de los discursos. La expresin, la comunicacin y la cualidad esttica de las producciones. De la comunicacin interpersonal directa a la comunicacin mediada de masas. Los procesos de comunicacin. Produccin mono medial multimedial. Manifestaciones artsticas y productos comunicacionales: contextos de produccin y recepcin. Significado y sentido. Interacciones con componentes sociales, polticos, econmicos, culturales, religiosos. Los aportes de la ciencia y la tecnologa. La insercin de cdigos y lenguajes en el entorno cotidiano. La ciudad. El urbanismo. Los valores estticos del entorno urbano. PROCEDIMENTALES Anlisis y comparacin de las producciones artsticas comunicacionales en diferentes contextos. Identificacin de los cdigos utilizados en las diferentes Producciones. Identificacin y valoracin de los aportes de la ciencia, la tecnologa y de los componentes sociales, polticos, econmicos, culturales, religiosos en relacin con la produccin artstica y comunicacional. Individualizacin y anlisis de las producciones artsticas y comunicacionales del entorno cotidiano. BLOQUE 2: LENGUAJES ARTISTICOS Y COMUNICACIONALES Sntesis explicativa La propuesta se orienta a la identificacin y seleccin de elementos de los diferentes lenguajes con vistas a su integracin en producciones con distintos alcances y objetivos, mono mediales o multimediales, que permitan su articulacin con otros campos del conocimiento y posibiliten su aplicacin con fines diversos. (Ej.: fotografa testimonial del patrimonio arquitectnico local, video sobre el ecosistema regional, publicidad grafica para una campana de prevencin, entre muchos otros.) Estos contenidos guardan relacin con los bloques planteados en los CBC de Educacin Artstica de la EGB. Con ellos se pretende que los alumnos y las alumnas utilicen los lenguajes aprendidos enfatizando y profundizando las tcnicas y los sistemas de produccin para la elaboracin de textos que les permitan comunicar y expresar, a la vez que favorecen el anlisis y fundamentacin critica de los procesos de produccin, identificando las Funciones expresiva y comunicativa en cada caso. Axial, en el lenguaje musical, la practica demanda la generacin de un circuito desde la audicin a la ejecucin, desde la produccin musical hacia la audicin reflexiva y la apreciacin esttica. Se procurara el Desarrollo de habilidades de produccin y el acceso a la audicin comprensiva y critica de estructuras significativas del lenguaje musical, profundizando los logros ya alcanzados, integrando lo sonoro a producciones multimediales. En el lenguaje plstico se enfatizaran los procesos provenientes de la percepcin, la memoria, la experiencia, la imaginacin, la fantasa y la creatividad para la produccin de imgenes en las que cada uno expresa y comunica de manera personal. Los diferentes procesos de trabajo adquirirn

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relevancia desde la doble perspectiva de un realizador que crea mensajes y de un perceptor, interprete activo de los mismos. El lenguaje teatral se orienta a profundizar el conocimiento de la organizacin de los elementos y la practica de la representacin escnica organizada. El abordaje del texto dramtico se orientara a la comprensin de la complejidad de los signos participantes y de la integralidad de su conjuncin para la produccin de significados. La resolucin de Situaciones y secuencias dramticas orientara la elaboracin de proyectos participativos de creacin colectiva, que integra elementos de diferentes lenguajes... Utilizar y profundizar lenguajes mono mediales y multimediales (fotografa, video, cine, radio, televisin, prensa grafica, infografa, publicidad, entre otros) con sus tcnicas, soportes y sistemas de produccin y reproduccin permitir acceder y aplicar la creacin de imgenes a diferentes medios y adecuarlas a diferentes campos de aplicacin. Se trata de que los estudiantes reconozcan los elementos de cada lenguaje, su organizacin e integracin con otros, atendiendo a las dimensiones espaciales y temporales que ordenaran el ritmo de sus producciones, reconociendo en los mismos elementos que le confieren significado. Los contenidos de este bloque contribuirn a que el alumno y la alumna amplen la competencia comunicativa y la capacidad expresiva y comprensiva de los mensajes verbales y no verbales, y recorra los procesos comunicacionales utilizando de manera integrada los lenguajes, sus tcnicas y las tecnologas de diverso tipo, resignificando el entorno cotidiano. Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en Condiciones de: - Analizar y elaborar producciones en diferentes lenguajes, considerando sus elementos constitutivos y las variables temporales, espaciales y contextuales. - Experimentar con uno o varios lenguajes mediante procedimientos propios de un dominio emprico que incluyan el uso de materiales, tcnicas, soportes y recursos, para el desarrollo de competencias expresivo-comunicativas. - Combinar los diferentes recursos expresivos, verbales y no verbales, en producciones artsticas y comunicacionales que contemplen las necesidades e intenciones, individuales y grupales. - Desarrollar competencias receptivo-criticas que permitan acceder a los diferentes lenguajes mediante el anlisis de los componentes estructurales. Propuesta de alcance de los contenidos CONCEPTUALES El sonido y el lenguaje musical: Ritmo. Meloda Armona. Organizacin formal. Organizacin textura. La voz y otras fuentes sonoras: criterios clasificatorios. Fases del proceso de produccin sonora. Formas y estilos. La imagen visual y el lenguaje plstico. Materiales. Herramientas, soportes y tcnicas. Recursos tcnicos. Fases del proceso de Realizacin. Funciones de la imagen. Tipos de imgenes. Valor simblico del lenguaje visual. Contenido, forma e intencionalidad. Situacin dramtica y lenguaje teatral. Sujeto y personaje. Objetivos. Acciones. Interaccin de los personajes. Estructura Dramtica. Argumento y tema. Desarrollo del conflicto. Progresin dramtica. Fases del proceso de realizacin. Gneros y estilos. Lenguajes mono mediales

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y multimediales: fotografa, video, cine, televisin, radio, prensa grafica, infografa, publicidad, entre Otros. La imagen fija y la imagen en movimiento. Construccin de imagen: encuadre, iluminacin, efectos visuales. Tcnicas y funciones de los diferentes lenguajes. Diseo, informtica e informacin. Tcnicas de registro, de produccin y reproduccin (Laboratorio). Fases del proceso de realizacin. Las audiencias. Procesos de recepcin. Significados, mediaciones y resignificaciones. La produccin integral: Etapas del proceso. Materiales, herramientas, recursos, soportes tecnolgicos y tcnicas. Produccin por lenguaje y por integracin de lenguajes. Produccin individual y colectiva. Planificacin de la produccin: recursos humanos y tcnicos. Roles y funciones. Destinatarios. PROCEDIMENTALES Anlisis, utilizacin e integracin de los elementos y recursos de los diferentes lenguajes. Produccin de acuerdo a objetivos, recursos y destinatarios. Produccin en interaccin con otros lenguajes. Seleccin, organizacin y produccin de recursos tcnicos combinados para el desarrollo de proyectos de creaciones individuales y colectivas. Planificacin de las fases del proceso de realizacin. Lectura de imgenes, reconocimiento de las funciones y anlisis critico de la propia produccin y de otras. BLOQUE 3: CONTENIDOS PROCEDIMENTALES DE LOS LENGUAJES ARTISTICOS Y COMUNICACIONALES Sntesis explicativa Los contenidos procedimentales previstos para este capitulo propician el trabajo expresivo/comunicativo individual y grupal, a trabes de la utilizacin creativa, reflexiva y critica de los lenguajes artsticos y comunicacionales. Se han seleccionado procedimientos generales comunes a los mismos, sin desconocer la especificidad de cada lenguaje. Su tratamiento, supone una articulacin con los contenidos conceptuales y actitudinales. Se han seleccionado los siguientes contenidos procedimentales: La bsqueda, seleccin y tratamiento de informacin. Estos procedimientos desarrollan habilidades para buscar y seleccionar informacin pertinente y para utilizarla consciente y voluntariamente con finalidades expresivas y comunicativas. Por otra parte, posibilitaran la identificacin de fuentes de informacin diversas que ampliaran las formas de acceso a la misma. La exploracin y la experimentacin La exploracin y experimentacin con materiales, tcnicas, recursos y soportes variados permitirn el desarrollo de la capacidad creadora, la seleccin de materiales y recursos con adecuacin a cada situacin y al proyecto de trabajo, amplindose al mismo tiempo la capacidad de resolucin de problemas, canalizando las bsquedas personales del adolescente y ofreciendo la posibilidad de improvisar, recrear y /o Imitar modelos precedentes. La produccin integral Los procesos de produccin integran un conjunto de procedimientos que incluyen el diseo de proyectos, la seleccin de recursos humanos y materiales

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y la realizacin que adquiere diferentes modalidades segn sea por lenguaje o por integracin de los mismos. Interpretacin, recepcin y evaluacin Estos procedimientos posibilitaran el anlisis sistemtico de las propias producciones y de otros autores y contextos. Incluyen el reconocimiento de las distintas formas de recepcin y evaluacin, segn el rol desempaado: el de productor, creador o espectador. Dichos procedimientos contribuirn a ampliar las posibilidades de valoracin esttica, de acuerdo al contexto. Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en Condiciones de: - Acceder, seleccionar y utilizar informacin pertinente. - Disear y ejecutar proyectos de produccin artstica y Comunicacional. - Interpretar modos de representacin de sus pares y de las manifestaciones artsticas y comunicacionales propias de su contexto de pertenencia y de otros. - Apreciar crticamente las formas de representacin de producciones artsticas y comunicacionales de contextos ms lejanos en tiempo y espacio, con una visin amplia y pluralista. Propuesta de alcances de los contenidos Utilizacin pertinente de la informacin. Interpretacin de las producciones propias, de los pares y de distintos autores, en diferentes estilos y pocas. Exploracin utilizando elementos de los diferentes lenguajes artsticos y comunicacionales. Experimentacin, organizacin y ejecucin de las distintas opciones que ofrecen los lenguajes artsticos y comunicacionales y realizacin de proyectos de produccin y seleccin. Evaluacin de la pertinencia de los medios y recursos utilizados para la produccin en relacin con la intencin comunicativa. BLOQUE 4: CONTENIDOS ACTITUDINALES GENERALES Los contenidos actitudinales presentados en este bloque suponen, focalizan y amplan los Contenidos Actitudinales Generales para la Educacin Polimodal, y deben ser considerados conjuntamente con los mismos. Estos contenidos actitudinales no estn separados de los contenidos conceptuales y procedimentales presentados en los bloques anteriores, sino que son transversales a todos ellos. Las actitudes seleccionadas han sido reunidas en cuatro grupos que remiten a la promocin de actitudes que hacen al desarrollo personal, socio comunitario, del conocimiento cientfico tecnolgico y de la comunicacin y la expresin de todos los y las estudiantes de la Educacin Polimodal. En este bloque se enuncian un conjunto de contenidos actitudinales, que conforman lo que podra denominarse una "actitud esttica" y comunicativa frente a la vida. Describen las actitudes frente al conocimiento producido y a su proceso de produccin que se espera que las alumnas y los alumnos construyan en el contexto escolar. A estos contenidos actitudinales, se los ha organizado de acuerdo con los siguientes mbitos de competencia: Desarrollo personal Cooperacin en la conformacin de espacios creativos de expresin y comunicacin.

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Flexibilidad y respeto por las producciones diferentes. Valoracin crtica y fundada de sus propios productos y los de sus pares. Inters por la produccin artstica y comunicacional del entorno cotidiano. Disfrute de las manifestaciones artsticas y de su realizacin. Desarrollo socio comunitario Valoracin de los productos y manifestaciones artsticas como expresin del patrimonio artstico comn. Valoracin de los productos y manifestaciones artsticas representativas de otros grupos y pueblos. Compromiso con la preservacin del patrimonio cultural. Disposicin a participar cooperativa y solidariamente en proyectos grupales, institucionales y comunitarios. Valoracin de las producciones como producto del esfuerzo de todo un equipo. Desarrollo del conocimiento cientfico-tecnolgico Valoracin critica de los recursos tecnolgicos y de los aportes cientficos al campo de la produccin artstica y comunicacional. Aprecio por el rigor del pensamiento, la indagacin y el anlisis de las manifestaciones artsticas y comunicacionales y sus relaciones con otras formas de produccin humana. Desarrollo de la comunicacin y la expresin Respeto por sus propias posibilidades expresivas y comunicativas. Disposicin abierta y receptiva ante situaciones nuevas y adaptacin al cambio. Valoracin de los lenguajes artsticos como vas de expresin y Comunicacin. Promocin de formas armnicas de integracin con otros lenguajes de expresin: teatrales, visuales, plsticos, acsticos y musicales. Aprecio por las manifestaciones estticas como expresin de las dimensiones fundamentales de las personas y los pueblos. Sensibilidad hacia los mecanismos expresivos de los distintos Cdigos existentes. Valoracin de los productos y manifestaciones artsticas y comunicacionales como Bias de comunicacin e intercambio entre culturas. Actitud critica frente a los mensajes de los medios de comunicacin social. IV. DOCUMENTACION DE BASE Republica Argentina, Ley Federal de Educacin N 24.195. Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Republica Argentina, Recomendacin N 26/92, noviembre de 1992. Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Republica Argentina, "Orientaciones Generales para Acordar Contenidos Bsicos Comunes" (Documentos para la Concertacin, Serie A, N 6), diciembre de 1993. Consejo Federal de Cultura y Educacin de la Republica Argentina, "Propuesta Metodolgica y Orientaciones Generales para Acordar Contenidos Bsicos Comunes" (Documentos para la Concertacin, Serie A, No. 7), Diciembre de 1993. Diseos Curriculares Provinciales y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. FREGA, Ana Lucia, "Propuesta de CBC para Msica", Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1994. TAPIA DE OSORIO, Gloria H., "Propuesta de CBC para Educacin Plstica",

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Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1994. VEGA, Roberto, "Propuesta de CBC para Teatro", Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, 1994. . MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN CONTENIDOS BASICOS ORIENTADOS PARA LA EDUCACION POLIMODAL COMUNICACIN, ARTES Y DISEO NOVIEMBRE 1996 REPUBLICA ARGENTINA CONTENIDOS BASICOS ORIENTADOS Antes de leer los Contenidos Bsicos Orientados de cada modalidad que se exponen a continuacin, se recomienda leer los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin Polimodal, sin los cuales no es posible comprender el sentido integral de las modalidades. I. INTRODUCCION A LOS CBO de la Modalidad Comunicacin, Artes y Diseo Los Contenidos Bsicos Orientados (CBO) de la presente Modalidad focalizan los campos de la comunicacin y las artes y sus interacciones, concebidos como una red de mltiples lenguajes, como una trama en la que estos se perfilan con caractersticas propias, se desarrollan con aportes mutuos y con el concurso de conocimientos cientficos y tecnolgicos, es decir, como un conjunto interrelacionado de cdigos de significacin, histricamente construidos y compartidos, que hacen posible la expresin, La comunicacin y la interaccin. Estos contenidos se organizan alrededor de imgenes, lenguajes y contextos que interactan permanentemente en el marco de la cultura. Al respecto, se focalizan los modos en que cada contexto, espacio-temporalmente definido, ha construido sus imgenes -construcciones compartidas del pensar, el hacer y el sentir-, teniendo en cuenta los cdigos y lenguajes utilizados y los conceptos y categoras que sustentan la produccin, a la vez que se introduce el vocabulario tcnico propio de estos campos (capitulo 1). La produccin de imgenes requiere, adems, la inclusin de contenidos referidos a materiales, soportes, recursos, tcnicas, herramientas y tecnologas de diverso tipo, como instrumentos que viabilizan la produccin, en estrecha relacin con el propio entorno y con el contexto contemporneo en general. Este capitulo plantea procedimientos a ser aplicados con sentido transversal a todos los dems CBO, susceptibles de ser reorganizados de acuerdo a cada proyecto jurisdiccional y/o institucional. (Capitulo 2) La propuesta incluye la vinculacin de las artes y la comunicacin con otros campos del conocimiento y su interaccin en la comunidad, en contacto con problemticas sociales de diverso tipo. De este modo se establecen relaciones entre artes, comunicacin, organizaciones comunitarias, trabajo, salud, naturaleza e industria cultural, referidas al mundo de los adolescentes y la realidad en general que, en tanto compleja, exige participacin compartida, responsable e innovadora (capitulo 3). II. PROPUESTA DE ORGANIZACION DE LOS CBO DE "COMUNICACION, ARTES Y DISEO"

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La estructura de los CBO es la que se ha considerado mas adecuada para la presentacin de este documento, pero no prescribe una organizacin similar para elaborar los diseos curriculares jurisdiccionales. Los CBO propuestos para la Modalidad "Comunicacin, Artes y Diseo" se organizan en los siguientes captulos y bloques: CAPITULO 1: LENGUAJES Y CAMBIOS CULTURALES Bloque 1: Comunicacin, Artes y Cultura. Bloque 2: Imgenes y contextos. Bloque 3: Los lenguajes. CAPITULO 2: MATERIALES, SOPORTES, RECURSOS Y TECNOLOGIAS DE LAS IMAGENES Bloque 1: Materiales, soportes y tcnicas del texto verbal. Bloque 2: Materiales, soportes, tcnicas y recursos de las imgenes fijas Y en movimiento. Bloque 3: Diseo Bloque 4: Proyectos de produccin y gestin en Comunicacin, Artes y Diseo. CAPITULO 3: Comunicacin, ARTES, REALIDAD Y COMPLEJIDAD Opciones: 1) Comunicacin, Artes y comunidad. 2) Comunicacin, Artes e industria cultural. 3) Artes, comunicacin, salud y naturaleza. 4) Cultura global: lenguajes y comunicacin Cada capitulo contiene una caracterizacin y el enunciado de sus bloques u opciones En cada bloque se detalla: - Una sntesis explicativa de los contenidos. - Expectativas de logros al finalizar la Educacin Polimodal. - Una propuesta de alcance de contenidos. III. PROPUESTA DE CARACTERIZACION DE LOS CAPITULOS Y BLOQUES DE LOS CBO DE LA MODALIDAD "COMUNICACION, ARTES Y DISEO" CAPITULO 1: LENGUAJES Y CAMBIOS CULTURALES Este capitulo presenta contenidos conceptuales y procedimentales relacionados con los campos del saber propios de la formacin orientada. Los contenidos profundizan, contextualizan y especifican los Contenidos Bsicos Comunes de acuerdo a los campos de la orientacin. Los contenidos de este capitulo proponen a los estudiantes un conjunto de saberes que les posibilitaran una aproximacin a la realidad desde la perspectiva de las artes y la comunicacin, reconociendo los cdigos y lenguajes utilizados en las diferentes formas de expresin y comunicacin, en cada contexto espacio- temporal y en el amplio marco de la cultura. La indagacin de los procesos que han tenido lugar en cada caso les permitir advertir, al mismo tiempo, cambios y permanencias, tradiciones y rupturas. Dicha indagacin facilita tambin, el anlisis de cada comunidad, como una compleja trama, que da respuesta a mltiples demandas a trabes de obras de muy diverso tipo. Ellas, en su conjunto, permiten reconstruir la "imagen" de dicha comunidad, en un espacio y un tiempo determinados, producida a partir de los elementos de uno o varios lenguajes y sustentada en distintas categoras estticas. Es propsito de este capitulo ofrecer, a alumnos y alumnas, un amplio espectro de lenguajes, imgenes y

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contextos que supere lo unidireccional, y proponga una visin sincrnica de diferentes producciones axial como su anlisis critico, lo que permitir a los estudiantes identificar la simultaneidad de las distintas manifestaciones, que expresan y comunican el universo multidimensional de cada momento histrico. Esta visin global permitir resignificar su realidad, atendiendo a los procesos de creacin y recepcin, en una relacin de dialogo con el entorno, cuya dinmica es producto de la accin de "otros" y, particularmente, de la de ellos mismos, en tanto agentes de cambio positivo. El adolescente (perceptor/emisor), actor en el marco de su cultura, vera desarrollar en el su capacidad para decodificar y crear imgenes, segn cdigos y lenguajes diversos. De este modo, estar en condiciones de abordar el anlisis de otros contextos, diferentes en tiempos y lugares, individualizando los factores que han participado en la construccin de otras imgenes. BLOQUE 1: COMUNICACION, ARTES Y CULTURA Sntesis explicativa Este bloque presenta un conjunto de contenidos que posibilitaran a alumnos y alumnas una aproximacin a la cultura, a sus dimensiones y factores constitutivos. En el marco de la dinmica cultural podrn reconocer la insercin de las artes y la comunicacin, sus relaciones y vinculaciones. Los contenidos del bloque focalizan el mbito en el que interactan artes y comunicacin, atendiendo a un fenmeno significativo de esta segunda mitad del siglo XX: la interaccin acentuada de Ciencia, Artes y Tecnologa. Se propone a los estudiantes, establecer las vinculaciones existentes entre lo comunicacional y lo artstico, en tanto los medios, en su desarrollo, se fueron apropiando de gneros, formatos, lenguajes y temas antes privativos de las manifestaciones artsticas, para construir nuevas formas de comunicacin. Este conjunto complejo de interacciones requiere, un abordaje mltiple desde la teora del arte, la teora de la imagen, los estudios culturales, la sociologa, la economa, la teora de la comunicacin y la tecnologa, entre otros. Los estudiantes comprendern el alcance y complementariedad de los distintitos enfoques incorporando una dinmica transdisciplinaria. Al mismo tiempo, les permitir adoptar una actitud crtica, y fundamentar sus elecciones entre los diversos productos de la comunicacin y de las artes. Los alumnos y las alumnas podrn desarrollar y aplicar conceptos tales como multidimensionalidad, inestabilidad, incertidumbre y cambio, sociedad y cultura de masas, globalidad y diversidad cultural, vinculndolos con los distintos modos de ser, y hacer del hombre y la mujer contemporneos, en relacin con los desarrollos polticos, Econmicos, culturales, ticos y estticos, en el contexto de Argentina, America y el mundo. Esta conceptualizacin en el contexto de la cultura, la comunicacin y las artes aproximara a los jvenes a nuevas nociones de espacio y tiempo, advirtiendo cambios espaciales, reconociendo nuevos espacios pblicos y privados, axial como un enfoque de la temporalidad, en la que el tiempo extendido se transforma en tiempo intensivo. Estos contenidos posibilitaran a alumnos y alumnas reconocerse como audiencia, identificar las mediaciones que se producen en el proceso de recepcin y conceptualizar: objetividad, subjetividad, consumo, opinin, critica, visualizacin e hper visualizacin, entre otras cuestiones vinculadas al posicionamiento de la audiencia y a su incidencia en las formas de apreciacin y en la construccin de la opinin publica. Por otra parte, en el marco de la democracia, este anlisis

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facilitara la vinculacin entre el rol de las audiencias y la formacin e informacin del ciudadano. Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en Condiciones de: - Analizar el contexto cultural desde una perspectiva comunicacional y artstica. - Leer crtica y reflexivamente los mensajes (verbales y no verbales) de los medios masivos de comunicacin. - Abordar el objeto de anlisis desde mltiples perspectivas disciplinares. - Disear proyectos comunitarios simples vinculados con los medios masivos de comunicacin y las audiencias. - Comprender las vinculaciones entre audiencias, opinin pblica y democracia. - Planificar la tarea en forma personal y grupal, evaluando recursos materiales y humanos. Propuesta de alcance de los contenidos CONCEPTUALES Comunicacin, Artes y Cultura: La Cultura, estructura y dinmica. La cultura como escenario de las Artes y la Comunicacin. Comunicacin y Cultura: teoras de la comunicacin. Medios y cultura de masas. El proceso comunicacional. Mensajes. Tipos y estilos comunicacionales. Comunicacin interpersonal, institucional y masiva. Artes, cultura y medios: artes y cultura de masas. Medios y arte popular. Lenguajes artsticos y lenguajes mediticos: prstamos, vinculaciones y diferencias. Formatos y gneros: prensa, publicidad, televisin, radio, cine, video, ordenadores, redes, multimedios e hper medios. La cultura mediatizada. Medios de comunicacin y diversidad cultural. Imagen y visibilidad cultural. Medios, comunicacin, espacio y tiempo: origen y desarrollo de los medios masivos de comunicacin. Globalizacin de la informacin. La Audiencia mundial. Produccin y manipulacin de los mensajes. Medios, comunicacin y democracia. Los medios en Argentina y en otros espacios. Las audiencias: teoras de la recepcin. Las mediaciones. El producto audiencia. Posicionamiento de la audiencia. Medios y audiencia joven. Democracia, ciudadanos y medios. PROCEDIMENTALES Relevamiento del entorno desde la perspectiva de las artes y la Comunicacin. Reflexin y crtica frente a mensajes (verbales y no verbales) mediatizados. Planificacin de acciones que vinculen cultura, artes y comunicacin. Experimentacin con diferentes productos comunicacionales y artsticos, analizando el impacto en la comunidad. BLOQUE 2: IMAGENES Y CONTEXTOS Sntesis explicativa Este bloque presenta una visin sincrnica de las manifestaciones artsticas y comunicacionales, en distintos espacios y tiempos, comprendidas en su complejidad y analizadas desde sus propias lgicas. El estudio global de cada periodo permitir a los alumnos y las alumnas reconstruir las imgenes en los distintos contextos. La imagen se plantea, en un sentido amplio, como: integracin de elementos objetivos y subjetivos; sntesis de una particular

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realidad contextual; testimonio e invencin; representacin y expresin personal y colectiva; comunicacin de modos de ser y hacer, de cada contexto. Este concepto amplio de imagen permitir a los estudiantes superar la identificacin imagen-icono. Los contenidos de este bloque ofrecen a alumnos y alumnas, la posibilidad de familiarizarse con ciertos conceptos y categoras estticas, redefinindolos y aplicndolos, a cada realidad sociocultural. Al mismo tiempo incluye un conjunto de nociones vinculadas a la produccin artstica y comunicacional y a su vocabulario tcnico. Se proponen tres nociones vertebradotas en relacin a la produccin expresivo-comunicacional. Son ellas rol, espacio y tiempo que sern analizadas en cada contexto. Partiendo del Ciclo Contemporneo, en este bloque, se profundiza el conocimiento y se amplan las posibilidades de reflexin en torno a procesos socioculturales y expresivos- comunicacionales, originados a fines del siglo XVIII, que resultan clave, para construir la imagen de lo contemporneo. A trabes de su anlisis, los alumnos y alumnas podrn advertir la interaccin acelerada de artes, ciencia y tecnologa como generadora de cambios en las nociones de especialidad y temporalidad, en un proceso que comienza a plantearse en la segunda mitad del siglo XIX, y que acrecienta sus ritmos hasta hoy. Se procurara que los estudiantes perciban los cambios estticos y reflexionen acerca de las nuevas formas que se consagran, de las nuevas propuestas en el hacer, en la construccin de la imagen y en lo que ella expresa o comunica, axiales como en su recepcin. Tambin que individualicen el aporte de tradiciones y vanguardias axial como las experiencias con nuevos materiales, convencionales y no convencionales, que posibilitan la creacin de nuevos universos. En este bloque se propone, tambin, el anlisis de la imagen en otros espacios y tiempos. Estos contenidos tienen un carcter opcional, de modo que podrn ser seleccionados, partiendo de la contemporaneidad y con sentido referencial, de acuerdo con la organizacin curricular que se adopte, evitando la linealidad de la historia del arte convencional. Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en Condiciones de: - Aplicar, en contextos concretos, los conceptos y categoras estticas que permiten vincular manifestaciones artsticas y comunicacionales, personas y valores, con los procesos culturales de cada poca. - Reconocer la historicidad de las nociones planteadas y sus cambios segn el contexto. - Familiarizarse con el vocabulario tcnico propio de los campos de las artes y la comunicacin. - Reconocer los actores y las variables fundamentales que definen cada poca. - Reconstruir la imagen, en el marco de su contexto sociopoltico, histrico, religioso y cultural identificando procesos de cambio y continuidad. - Vincular contextos, lenguajes e imgenes como formas de expresin y comunicacin. Propuesta de alcance de los contenidos CONCEPTUALES Conceptos y categoras estticas: su historicidad. Las nociones fundantes: roles, espacio y tiempo. La imagen en la contemporaneidad Las nuevas nociones de especialidad y temporalidad. Procesos de cambio. Diversidad, multiculturalidad y globalidad. Vinculaciones entre arte, ciencia y tecnologa.

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Relacin entre artes y medios masivos de comunicacin. Tradicin, vanguardia y transvanguardia. Modernidad y posmodernidad. Las estticas contemporneas. Coleccionismo y Museo. Formas de preservacin del patrimonio cultural universal. Los lenguajes y sus imgenes en los diversos contextos. Las artes en el contexto americano y argentino. Propuesta de contenidos optativos con carcter referencial: Imagen y modernidad La dimensin espacial entre los siglos XV y XVIII: el mundo y la ciudad. La dimensin humana y sus imgenes. Sociedad, autores y mecenas. La figura del "genio". La produccin personal y colectiva. El coleccionismo. Las nuevas relaciones entre arte, ciencia y tecnologa. Los lenguajes y sus imgenes en los diversos contextos. El mundo medieval y sus imgenes Los reinos y el sistema feudal. Espacios y tiempos medievales. El castillo, la catedral y el monasterio: creencias, lenguajes e imgenes. El campesino y sus formas de expresin y comunicacin. El taller y el trabajo artstico. Las guildas. La produccin colectiva. Las imgenes en la Antigedad Las civilizaciones y sus ciudades. Espacios y tiempos. Relaciones entre el saber y el hacer. Formas de expresin y comunicacin. Los lenguajes y sus imgenes. Las formas de produccin artstica en los distintos contextos. Sus vinculaciones con las particularidades sociopolticas, econmicas y culturales. Las imgenes de la Prehistoria El descubrimiento de los cdigos. La creacin de los lenguajes. Las formas de expresin y comunicacin. La intencionalidad de los mensajes: emisores y receptores. PROCEDIMENTALES Planificacin de la indagacin en sus diversas formas. Comparacin de los datos que aporta la investigacin de cada contexto y sus imgenes. Utilizacin de fuentes verbales y no verbales, propias de cada periodo estudiado. Observacin, comparacin y clasificacin de imgenes de acuerdo con sus caractersticas. Tcnicas de deconstruccin y construccin compartida de imgenes de distintos tiempos y lugares estudiados, estableciendo las vinculaciones existentes entre contextos, imgenes y lenguajes. BLOQUE 3: LOS LENGUAJES Sntesis explicativa Este bloque focaliza el anlisis de los lenguajes, en tanto cada uno de ellos, desde su origen, jerarquiza ciertos elementos, plantea diversas funciones, genera cambios y establece relaciones con otros; proponiendo un modo particular de construir imgenes. Analizar un lenguaje supone, adems, inferir la intencionalidad comunicativa sustentada en factores socioculturales y tcnico-procedimentales facilitadores de la individualizacin de creadores, producciones. La comparacin de lenguajes ofrecer, a su vez, una visin de los estilos en tanto dichas obras presentan rasgos que las conectan con otras, al mismo tiempo que las diferencian de las que las anteceden y/o suceden. Dicho anlisis permitir, a alumnas y alumnos, conocer los lenguajes como Descriptores de las interacciones con la realidad que contribuyen a Co-crear; a la vez que los pone en contacto con su diversidad, agrupndolos de acuerdo a cdigos y subcdigos, y diferencindolos segn sus elementos, caractersticas, gneros y temas. Por otra parte, esta visin intentara dar

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respuesta al porque de la persistencia de algunos lenguajes en contraposicin a la vida reducida de otros y explicara desapariciones e irrupciones. Se posibilitara a los estudiantes penetrar en el universo de imgenes cotidianas, en las que se integran elementos expresivos, plsticos, sonoros, dramticos, comunicacionales, que requieren diferentes modos de produccin, recepcin y recodificacin. Axial tambin podrn incorporar conceptos, como el de audiovisin, en tanto modelo transensorial, en el que lo visto y lo odo conforman un todo diferente al de cada uno en forma aislada. Esto permitir capitalizar y ampliar el conocimiento previo que los jvenes aportan, favoreciendo el desarrollo de procesos de deconstruccin y anlisis critico de la realidad cotidiana. El ordenamiento de los contenidos del bloque no supone clasificacin, sino sistematizacin a los efectos de esta presentacin. La misma, parte del concepto de cdigo como "sistema modelizador primario", diferenciando lo verbal y lo no verbal, a partir de lo cual se reagrupan los lenguajes. Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en Condiciones de: - Caracterizar cada lenguaje en su especificidad expresivo- comunicativa y decodificar sus mensajes. - Seleccionar y utilizar diferentes lenguajes, de acuerdo con determinados propsitos expresivo-comunicativos. - Identificar los aspectos que inciden en su seleccin. - Comprender el desarrollo de los diferentes lenguajes interpretando las innovaciones estilsticas Propuesta de alcance de los contenidos CONCEPTUALES Nota: En cada lenguaje se considerara: Anlisis de la construccin de imgenes. Elementos y caractersticas, estilos, gneros y temas, influencias reciprocas con otros lenguajes. Aportes de la ciencia y la tecnologa. El cdigo verbal: la literatura. La literatura y la imagen literaria. Lo literario en el teatro, el cine, el video, la radio, la televisin, la publicidad, entre otros. La literatura en el mbito local, regional y nacional. La infografa: texto e imagen en la prensa grafica. El cdigo no verbal y sus lenguajes: de la imagen manual a la imagen electrnica. El lenguaje del cuerpo y sus mltiples interacciones: danza, teatro y expresin corporal. La imagen corporal. La escenografilla, la luminotecnia, la coreografa, el vestuario. Los lenguajes visuales: dibujo, pintura, escultura, arquitectura, grabado, cermica, orfebrera, mueble, atuendo, fotografa, Tomic. Fundamentos del diseo. La imagen visual. Los lenguajes sonoros: la msica, la radio. La imagen sonora. La msica vocal e instrumental. Los instrumentos musicales, convencionales y no convencionales. Los lenguajes audiovisuales: cine, video, televisin, multimedia. La imagen audiovisual. La integracin sonido, palabra e imagen en movimiento. El concepto de audiovisin. Los lenguajes audiovisuales y los Medios masivos. La imagen electrnica: el video clip y el video juego. PROCEDIMENTALES Observacin de las particularidades de los diferentes cdigos y lenguajes. Experimentacin con distintos lenguajes o combinacin de ellos. Produccin de imgenes de diverso tipo con distintos lenguajes o combinacin de ellos. Composicin de imgenes con distintas intenciones

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expresivo-comunicativas. CAPITULO 2: MATERIALES, SOPORTES, RECURSOS Y TECNOLOGIAS DE LAS IMAGENES Este segundo capitulo corresponde a los procedimientos, tcnicas, mtodos, utilizacin de materiales y recursos propios de los campos de la formacin orientada, y presenta los procedimientos necesarios para la realizacin de proyectos de produccin y gestin en comunicacin, artes y/o diseo. Los contenidos seleccionados para este capitulo ofrecen a los estudiantes un conjunto de saberes que les permitirn analizar, seleccionar y utilizar distintos materiales, soportes, recursos, tcnicas y tecnologas de las imgenes a la vez que les facilitaran la comprensin de los mensajes construidos, a partir de dichos elementos. Desde el objeto cotidiano a la obra de arte, los alumnos y las alumnas podrn analizar el espacio de convergencia que promueven artes, ciencia y tecnologa en la realidad, proponiendo una siempre renovada imagenobjeto que requiere nuevos modos de hacer y percibir. Los estudiantes podrn comprender el aporte de los avances tecnolgicos en relacin con las formas de produccin, reproduccin, difusin y propagacin de imgenes de muy diverso tipo. Estos contenidos les acercaran, adems, a un universo de creacin en el que visualcitas, diseadores, msicos, pintores, realizadores audiovisuales y otros, Experimentan nuevas formas de expresin y comunicacin icnica y verbal, Con esos instrumentos tecnolgicos. Estos contenidos permitirn a alumnos y alumnas probar, ensayar y experimentar con materiales y tcnicas diversas, incluyendo aquellos propios de su entorno cotidiano, poniendo en juego, valores ticos vinculados al alcance de la utilizacin de los mismos. El mensaje construido con diferentes diseos, soportes, materiales y tcnicas, adquiere cuerpo y una textura concreta, a partir de lo cual es posible evaluar diferencias, sealando la pertinencia de la eleccin segn intencionalidad y destinatario. BLOQUE 1: MATERIALES, SOPORTES Y TECNICAS DEL TEXTO VERBAL Sntesis explicativa Los contenidos de este bloque se centran en la utilizacin de la palabra y el texto como materiales del cdigo verbal, en la propia lengua y en otras, axial como en los diferentes soportes convencionales y tecnolgicos, en los que se presentan los textos verbales, segn necesidades expresivas y/o comunicativas. Se plantea el anlisis de las relaciones entre lo verbal y lo no verbal: el texto como imagen y la imagen como texto, definiendo las distintas funciones que cumple el texto verbal, individualizando texto, contexto, Para texto e hipertexto. Se abordara la produccin textual como parte de la no verbal, en los diferentes momentos de PRE-produccin, como los guiones tcnicos, narrativos, dramticos, en el caso de realizaciones vinculadas con el teatro, la radio, el video u otras. Otro aspecto a considerar es el relativo a la presencia de textos en lenguas extranjeras en los diferentes discursos, en la lengua oral o escrita de uso cotidiano. En este caso, se viabiliza un anlisis que tenga en cuenta texto y contexto, soporte y funcin expresivo-comunicativa. Los contenidos de este bloque, centrados en el cdigo verbal, permitirn desarrollar en los alumnos y las alumnas una competencia expresivocomunicativa que los habilite para producir mensajes propios operando con materiales, recursos, tcnicas y soportes tecnolgicos de variadas

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caractersticas. Esto les posibilitara, a la vez, decodificar crticamente aquellos mensajes que su propio entorno les ofrece. Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en Condiciones de: - Definir posibilidades y limitaciones del cdigo verbal a partir de la lectura critica y reflexiva de textos en diferentes soportes. - Seleccionar elementos del cdigo verbal de acuerdo con diversos propsitos expresivo-comunicativos. - Utilizar y transformar elementos, recursos y soportes con fines creativos. - Desarrollar y ampliar la competencia expresivo-comunicativa. Propuesta de alcance de los contenidos CONCEPTUALES La palabra y el texto verbal. Texto y gestualidad. Oralidad y Escritura. El texto en lengua extranjera: su presencia en distintos textos, contextos y soportes. Lo verbal y lo no verbal: sus relaciones. El texto como imagen y la imagen como texto. Funciones del texto verbal en relacin con la imagen: de anclaje, de relevo, de resignificacin. Texto y contexto. Para texto e hipertexto. Texto verbal en contexto no verbal. El texto como informacin. El texto como "ruido". El guin: Diferentes tipos: tcnico, narrativo, dramtico y cinematogrfico. Tipos de texto segn soporte: sonoro, visual, audiovisual, informtico. El texto verbal y las audiencias. Los destinatarios. Las mediaciones. Lo expresivo-comunicativo como forma de manipulacin. La imagen verbal. Elementos y caractersticas. Formas de construccin de la imagen verbal. Recursos y soportes. Lectura critica. PROCEDIMENTALES Recodificacin de textos verbales de diverso tipo. Produccin de textos verbales con distintas funciones y en relacin con producciones no verbales. Planificacin y produccin de guiones de distinto tipo y funcin. Diseo de textos verbales de acuerdo a soporte e intencionalidad. BLOQUE 2: MATERIALES, SOPORTES, TECNICAS Y RECURSOS DE LAS IMAGENES FIJAS Y EN MOVIMIENTO Sntesis explicativa Este bloque plantea contenidos relativos a los materiales, soportes y tcnicas que comprometen todo tipo de realizacin que utilice el cdigo no verbal: visual, sonoro o audiovisual. Los contenidos seleccionados para este bloque proporcionaran a alumnos y alumnas, saberes instrumentales que los habiliten para operar con lo visual, y penetrar el universo de las imgenes sonoras y audiovisuales, atendiendo el desarrollo y expansin de la tecnologa. Se incluyen, tambin, las nuevas condiciones de produccin, registro y Reproduccin, y sus formas de presentacin como modificadora de la Esencia misma del arte, del objeto artstico y de su apreciacin. Se propone advertir la incidencia de las tecnologas audiovisuales en la msica, la danza, el cine, la pintura, el libro, la publicidad o el teatro a la vez que se analiza un universo con nuevas nociones de tiempo y espacio, y tambin con nuevas fronteras entre lo prximo y lo lejano, lo individual y colectivo, lo publico y lo privado. Los contenidos de este bloque ofrecen a los estudiantes la posibilidad de decodificar los mensajes que reciben y de operar con materiales, soportes y tecnologas propias de los lenguajes visuales y audiovisuales sonoros, haciendo

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un uso reflexivo de los mismos, analizando sus alcances y limitaciones, evaluando el impacto de estas tecnologas en la cultura contempornea y, en particular, en su cotidianeidad. Tambin se analizara la interactividad como proceso que cambia las relaciones constitutivas de la imagen clsica con lo real obligado a revisar la problemtica de la representacin. Estos contenidos favorecern en los alumnos y las alumnas la superacin de una relacin acrtica con el entorno, reflexionando acerca del mundo de imgenes que "consumen". Asimismo les permitir operar con diversos soportes tecnolgicos, estimulando actitudes de permanente bsqueda e indagacin para que ellos puedan descubrir nuevas posibilidades de aplicacin actual y futura. Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en Condiciones de: - Conocer las posibilidades y limitaciones de las tecnologas en la creacin de imgenes visuales, sonoras y audiovisuales. - Analizar y seleccionar materiales, soportes y tcnicas de los lenguajes visuales y audiovisuales de acuerdo a intencionalidad. - Investigar las posibilidades actuales y capitalizar las posibilidades futuras de aplicacin de las tecnologas. - Utilizar y transformar materiales, soportes y tcnicas con propsitos creativos. - Operar con diferentes soportes tecnolgicos en funcin de diversos propsitos expresivo-comunicativos. - Evaluar el impacto de estas tecnologas en la cultura contempornea y en la cotidianeidad, en particular. Propuesta de alcance de los contenidos CONCEPTUALES Materiales, Soportes, Tcnicas y Recursos: sus definiciones. Distintos tipos de materiales, soportes y tcnicas segn lenguajes, pocas o creadores. La incorporacin de materiales, soportes y tcnicas no convencionales. Los aportes de la ciencia y la Tecnologa. Herramientas: adecuacin a materiales, soportes y tcnicas. Fundamentos fsicos de la visin, la audicin y la audiovisin. La imagen visual. Recursos de la imagen fija segn lenguaje. Lectura de la imagen visual de acuerdo a materiales, soportes y tcnicas. Texto visual, mensaje y destinatarios. La imagen sonora. Parmetros del sonido. El sonido y el tiempo. La organizacin del mensaje sonoro. Los instrumentos musicales, acsticos y electrnicos. Otras fuentes sonoras. Lo sonoro y sus Diferentes tecnologas. Efectos especiales. Programas musicales por computadora. La imagen audiovisual. Las tecnologas de produccin y de transmisin: el cine y el video; la televisin y la radio. Cmaras de cine, video y televisin. La tecnologa digital. Infografa. Arte informtico. La holografia y sus tcnicas. Copy art o xerox art. La realidad virtual, sus soportes y tcnicas. Multimedia: interactividad y almacenamiento. La tele imagen. PROCEDIMENTALES: Ensayo y experimentacin con distintos materiales, soportes y Herramientas.

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Construccin de imgenes fijas y en movimiento utilizando distintos materiales, soportes y tcnicas, combinando distintos lenguajes y con diferentes intenciones expresivo-comunicativas. Lectura de imgenes. BLOQUE 3: DISEO Este bloque propone contenidos relativos al diseo como andamiaje interdisciplinar que nace del aporte de arte, artesana y tcnica. Se plantea como la suma de la capacidad de imaginar, idear y crear, el hacer manual y la habilidad tcnica que le permite concretar proyectos, ideas o imgenes. Se presenta a los estudiantes un conjunto bsico de procedimientos que se constituyen en instrumentos para la accin creativa e innovadora, estimulando una actitud permanente de aprendizaje en el amplio campo del diseo. El mismo implica un proceso en el que debern atenderse mltiples variables que definirn tipos de imagen, objetos, espacios o sonidos con adecuacin a demandas planteadas. Supone, por otra parte, la eleccin de formas, colores, sonidos y composiciones, elementos y caractersticas, tcnicas y soportes, teniendo en cuenta la funcionalidad y el propsito de aquello disear. Asimismo, cada proyecto adecuara sus elementos constitutivos al tipo de diseo de que se trate: grafico, objetual, espacial o sonoro, segn la demanda. Responder a las necesidades de expresin, comunicacin y utilidad atendiendo a recursos humanos y materiales y a su organizacin, axial como al contexto para el que esta destinado. El diseo, personal o grupal, propone a los estudiantes un desafo: enfrentar la incertidumbre de lo "por crear", poniendo en juego su libertad innovadora y posibilitndoles la integracin de mltiples conocimientos. A partir de este bloque se espera que los estudiantes manejen instrumentos bsicos del diseo que les permita utilizarlos e identificarlos en su entorno cotidiano. Se abordan a tal fin: aspectos plsticos, tcnicos, creativos y funcionales. Los contenidos propuestos incluyen tambin las relaciones que se establecen entre diseo, consumo y vida cotidiana, relevando la presencia del diseo en los objetos cotidianos (etiquetas, rtulos, portadas, logotipos, moda, entre otros.) y su importancia en la apariencia de los mismos, y consecuentemente, en la comercializacin. Conocer los elementos de la imagen y sus caractersticas permitir los estudiantes operar con distintos niveles de anlisis, favoreciendo la comprensin de los cdigos de la imagen y su aplicacin en el diseo. Adems, desde esta perspectiva, los alumnos y las alumnas debern responderse: que se disea, para que, con que propsitos y para quien, considerando los recursos materiales y humanos que se requieren para la produccin, de modo tal que estn capacitados para aplicar estos contenidos a distinto tipo de diseos tales como: el grafico-visual (publicitario, packaging, editorial, textil) y el audiovisual (publicidad televisiva, video) u otros En relacin con el diseo de objetos y espacios, los contenidos seleccionados ofrecen a las alumnas y los alumnos elementos para transformar la naturaleza, respetndola, en relacin a necesidades y pautas culturales, modificando el propio entorno para mejorar la calidad de vida. El bloque retoma, por otra parte, el anlisis y la exploracin del sonido; la msica y su significado como lenguaje de comunicacin con cdigos propios y las relaciones existentes entre palabra, sonido y silencio, en todas sus combinaciones. Es de particular inters considerar en el diseo de imagen sonora, abordar contenidos relativos a la contaminacin sonora y a la

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sensibilidad auditiva, particularmente en el mbito de las grandes ciudades a la vez que se rescata la funcin del sonido y de la msica en trminos de calidad de vida. Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en condiciones de: - Identificar los aspectos relativos al diseo en su entorno cotidiano, analizando las variables que le son propias. - Individualizar los elementos propios del diseo de imagen, objetos, espacio y sonido. - Vincular diseo, consumo y vida cotidiana (medio urbano y/o rural). - Disear imgenes, objetos y espacios simples, segn tipos, soportes, propsitos y destinatarios, utilizando recursos materiales y humanos, con vistas a cada tipo de produccin. - Disear imgenes y guiones sonoros, utilizando materiales y recursos adecuados a funciones y propsitos. - Desempear distintos roles y funciones en el desarrollo de tareas Grupales de diseo. Propuesta de alcance de los contenidos CONCEPTUALES Un mundo diseado: la presencia del diseo en el entorno cotidiano. El diseo en la vida diaria. El diseo: sus aspectos plsticos, tcnicos, creativos y funcionales. El diseo y sus vinculaciones. Diseo, entorno y medio ambiente. La tendencia Estetizante. Diseo y mercado. La comercializacin. Funciones del diseo en relacin al marketing. La cultura del diseo: su caracterizacin. Relacin sujeto, diseo y consumo: el fenmeno de la moda. Diseo y tecnologa. Diseo de imagen. Elementos y caractersticas. Tipos, soportes y propsitos de la imagen. Diferentes destinatarios: Ionosfera y contaminacin visual. Diseos. Grafico-visual y audiovisual. Recursos materiales y humanos en cada tipo de diseo. Organizacin de equipos para la Produccin. Diseo de imagen por computadora. Diseo de objetos: aspectos plsticos, tcnicos, creativos y funcionales. Tipos de objetos a disear segn su funcionalidad y destinatario. Integracin de los objetos al espacio: el caso del diseo escenografito. Relacin con el lenguaje, la puesta en escena, la poca y el destinatario. Diseo de espacio: aspectos plsticos, tcnicos, creativos y funcionales. Diseo de espacios segn funcionalidad y destinatario. Tipos de espacios. Diseo y conciencia ecolgica. Nuevos materiales artificiales, reciclables y ecolgicos. Nuevos productos livianos de bajo consumo energtico. Diseo de objetos y espacios por computadora (CAD). Diseo de sonido: El objeto sonoro. Cuerpo y sonido. Palabra, ruido y silencio. Texturas del sonido. Construccin de imagen sonora. Relatos sonoros. Palabra y msica. La fonosfera: el paisaje sonoro. Contaminacin sonora. El sonido y los medios masivos. Los roles vinculados al diseo de imagen sonora: creador, musicalizado, fondista, disc.-jockey e ingeniero de sonido. Lectura critica de la imagen sonora. El guin sonoro: palabra, sonido y silencio. PROCEDIMENTALES Recodificacin de imgenes de diverso tipo. Planificacin de diseos. Composicin de acuerdo a diseos planificados. Evaluacin del diseo.

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Planificacin de la tarea en forma personal y grupal evaluando Recursos materiales y humanos. BLOQUE 4: PROYECTO DE PRODUCCION Y GESTION EN COMUNICACION, ARTES Y DISEO Sntesis explicativa Este capitulo profundiza en los procedimientos y tcnicas de produccin y gestin en comunicacin, artes y diseo, que conducen a saber actuar de manera eficaz en la produccin artstica y expresivo-comunicativa en general, individual o colectiva, personal o de otros. A trabes de estos procedimientos, los adolescentes aprendern a disear, ordenar, sistematizar y evaluar sus producciones El proyecto se plantea como una forma de integracin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los proyectos que realicen los/las estudiantes debern ser acotados en su duracin, de modo de poder desarrollarse y alcanzar objetivos mensurables adecuadamente, y de poder ser evaluados en el curso del ano escolar. Los proyectos que puedan ser continuados durante todo el nivel Polimodal, o durante ms de un ano, debern ser planificados de modo de poder concluir etapas evaluables al trmino del curso lectivo. Los objetivos prefijados de los proyectos tendrn en cuenta las efectivas capacidades de los/las estudiantes para su realizacin, los recursos econmicos y humanos disponibles y las condiciones institucionales, entre otros. En el desarrollo del proyecto, que debe realizarse bajo directa supervisin de la institucin escolar, se propone atender a la interaccin y organizacin del grupo, a la planificacin de las tareas en el tiempo y en el espacio, a la compatibilizacin de intereses y preferencias y a la determinacin de los procedimientos mas eficaces para el logro de los fines propuestos. Los procedimientos para la produccin artstica y expresivo-comunicativa se agrupan en: procedimientos relacionados con la PRE-produccin, procedimientos relacionados con la produccin y procedimientos relacionados con la evaluacin y la recepcin. Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en Condiciones de: - Disear, realizar y evaluar bajo la supervisin docente, un proyecto de produccin y/o gestin en comunicacin, artes y/o diseo. Contenidos procedimentales relacionados con la PRE- produccin Refieren al conjunto de procedimientos propios de la etapa de planificacin, en la que se procesa la informacin, se la analiza, selecciona y disea, adoptando formas de realizacin personal o grupal y anticipando un esquema de produccin. 1. En relacin al procesamiento de la informacin Identificacin de fuentes de informacin y de lugares de almacenamiento de la misma (bibliotecas, diapotecas, videotecas, cineclubs, canales de televisin, radios, etc.); utilizacin de Material de referencia. Recoleccin de materiales (verbales y no verbales) de distinto tipo y con distintos propsitos, teniendo en cuenta su especificidad y su adecuacin a la indagacin. Seleccin de materiales, tcnicas, soportes, imgenes, textos, etc., que permitir determinar prioridades de pertinencia e importancia segn los propsitos. Registro: conocimiento de tcnicas e instrumentos de anotacin, eleccin de soportes y medios tecnolgicos y adecuacin a los objetivos de la

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investigacin. Asimilacin de la informacin: desarrollo y consolidacin de informacin verbal y no verbal, tales como: la identificacin del problema, la caracterizacin rescatando aspectos significativos de imgenes, materiales, soportes, tcnicas, la diferenciacin y comparacin de materiales, obras, tcnicas o estilos, la categorizacin, sistematizacin y organizacin de la informacin verbal y no verbal. Sntesis y evaluacin: los diversos aspectos, datos, conceptos, elementos, etc. se jerarquizaran con adecuacin y aplicacin a propsitos determinados. Comunicacin de la informacin: ordenamiento, jerarquizacin y transmisin de informacin verbal y no verbal, que no deben corresponder solo a una instancia final, sino que deben ser parte del proceso mismo de construccin del conocimiento. Los procedimientos referidos a la informacin a tener en cuenta son: la organizacin, entendida como ordenamiento de datos verbales y no verbales de acuerdo a pertinencia; la sntesis, como jerarquizacin de acuerdo a relevancia, y la presentacin como diseo de la informacin verbal y no verbal, para ser transmitida. 2. En relacin al anlisis Los procedimientos de anlisis se aplican a contextos, lenguajes, cdigos, obras, estilos, materiales, tcnicas, textos, y otros ligados a anlisis y la aplicacin del anlisis. Tipos de anlisis: - morfolgico: centrado en la forma; - estructural: identificacin de elementos; - tcnico: identificacin de aspectos relacionados con las formas Del hacer; - funcional: relativo a la funcin que cumple algo; - relacional: relativo a las vinculaciones con el contexto; - comparativo: permite establecer diferencias y similitudes. Aplicacin del anlisis: - identificacin de variables; - adecuacin a propsitos, contextos, y otros; - creacin de secuencias; - reflexin y evaluacin de resultados. 3. En relacin a la eleccin Estos procedimientos se aplican a cdigos, lenguajes, estilos, materiales, soportes, tcnicas, tecnologas y otros, en funcin de los Propsitos y en relacin a determinadas consignas. 4. En relacin al diseo Estos procedimientos de diseo permiten la anticipacin del esquema de Realizacin y observaran los aspectos vinculados a cada tipo de diseo, considerando las variables que intervienen en cada uno. 5. En relacin con el trabajo en equipo Conformacin de grupos de distinto tipo y propsito, para interactuar con otros equipos, trabajando con y para otros grupos e instituciones en la comunidad. Desempeo de distintos roles, aporte desde cada uno de ellos, organizacin de la tarea, identificacin de problemas y bsqueda de estrategias para su solucin. Aporte de la creatividad e innovacin que cada uno aporta desde su subjetividad, rescatando la importancia de la contribucin personal y reconociendo la diversidad y pluralidad de la misma. Constitucin de equipos como instrumento para construir conocimiento y producir aprendizaje, y como

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herramienta que posibilita "investigacin en" y "evaluacin de" la accin. Contenidos procedimentales relacionados con la produccin Estos procedimientos tienen una especial relevancia, considerando que es en el hacer donde se plasman y toman forma las emociones y sentimientos, se experimenta la creacin, personal o colectiva, se canaliza el impulso creador a trabes de diferentes cdigos, lenguajes, materiales, tcnicas, adquiriendo una forma que responde a determinados propsitos expresivo- comunicativos, en un contexto determinado. Identificacin de propsitos, en tanto modos de exploracin (interior o contextual) que permiten responder al "que" y "para que" de la creacin. Planificacin, como el conjunto de procedimientos asociados con la organizacin del hacer y el ordenamiento que lo posibilita. Identificacin del proyecto, en tanto individualizacin de las Razones, motivaciones, deseos que lo sustentan, y el desarrollo mismo del proyecto, que incluye: diferenciacin de las etapas de produccin; asignacin de roles; asignacin de funciones y responsabilidades; seleccin de materiales, herramientas, soportes, tcnicas, estrategias, recursos, y organizacin en el tiempo y en el espacio. Forma (personal o grupal) y modo de realizacin: por lenguaje (pintura, afiche, diseo grafico u otros) o por integracin de lenguajes (campana publicitaria, aviso radial, fotografa documental, radioteatro, entre otros.). Ensayo y experimentacin: la posibilidad de probar, aceptar y capitalizar el error, corregir y recomenzar son fundamentales para la concrecin de la obra. En aquellos casos en los que la realizacin integra a los estudiantes con el contexto comunitario se plantea la posible interaccin con otros campos del conocimiento y se requiere el relevamiento de demandas, planificacin y ejecucin de acciones en comn, organizacin y gestin, evaluacin de la accin desarrollada. Contenidos procedimentales relacionados con la evaluacin y la recepcin Estos procedimientos se plantean en dos niveles, el del espectador activo Y el del realizador. Como espectador activo los relativos a la apreciacin de la obra y su Anlisis critico (incluyen distintas formas de anlisis ya planteadas); se ponen en juego todos los procedimientos relativos al procesamiento de la informacin. Como realizador, los que suponen revisar, redefinir, ajustar, modificar y/o rehacer segn resultados. Si bien los procedimientos se han agrupado para esta presentacin, no prescriben un ordenamiento, ya que en la accin plantean una permanente retroalimentacin y un sentido de circularidad que los enriquece y los reordena segn cada situacin. CAPITULO 3: COMUNICACION, ARTES, REALIDAD Y COMPLEJIDAD Esta seleccin de contenidos se propone retomar algunos aspectos que se consideran ms relevantes y significativos desde la perspectiva de la modalidad, lo que no invalida la inclusin de otros que se evalen pertinentes en funcin del contexto regional y local y en relacin con los contenidos diferenciados elegidos. Esta propuesta se organiza en opciones, es decir supone la posibilidad de eleccin por un conjunto de contenidos u otro o por ms de uno, con adecuacin a la decisin jurisdiccional y/o al Proyecto educativo institucional. Estos contenidos permitirn a los estudiantes avanzar hacia el abordaje de objetos de estudio complejos en el contexto contemporneo, redefinir y rearticular el propio campo con otros campos del conocimiento y concretarlo en la elaboracin y ejecucin de proyectos. En el caso de la

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Modalidad "Comunicacin, Artes y Diseo", los contenidos de este capitulo se centran en la realidad de los estudiantes y en la complejidad de lo contemporneo que plantea nuevos interrogantes y exige nuevas respuestas. En ese marco, docentes, estudiantes y comunidad construirn dichas formas de accin, a partir de esa "nueva mirada" que la contemporaneidad requiere, constituyndose en coprotagonistas de la propia cultura. Estos contenidos abordan las relaciones planteadas entre las artes, la comunicacin, la comunidad, las organizaciones sociales de diverso tipo, la sociedad y el consumo, los medios masivos de comunicacin, el mundo adolescente y sus problemticas, los que posibilitaran a las alumnas y los alumnos nuevos espacios de dialogo. Estas formas de participacin e Intervencin descubren tambin mbitos laborales aun no suficientemente explorados. Procuran, adems, lograr nuevas articulaciones adolescencia, escuela, comunidad, que contribuyan a la formacin de ciudadanos responsables y crticos, transformadores de la sociedad en sentido positivo, introduciendo cuestiones ticas, de eleccin, responsabilidad y libertad, frente a la propia comunidad y a otras. OPCIONES: OPCION 1: COMUNICACION, ARTES Y COMUNIDAD Sntesis explicativa Conocer el contexto comunitario, diferenciar los grupos Infra- comunitarios; individualizar los roles y funciones que ellos desempean en la comunidad; diferenciar los vnculos y sistemas de comunicacin, axial como su dinmica grupal, son contenidos que posibilitaran a los estudiantes acercarse, redescubrir y reconocer el propio entorno. Se plantea el conocimiento de las distintas organizaciones que, en diferentes modalidades y campos de accin, son la expresin de las estrategias organizativas que la gente se ha dado para responder a sus propias demandas. La "lectura" de cada comunidad y de sus organizaciones en proceso de construccin permanente posibilitara a los estudiantes y docentes junto con la comunidad, el diseo de acciones que favorezcan el crecimiento de organizaciones ya dadas o la creacin de otras vinculadas A diferentes campos y propsitos. Por otra parte, la individualizacin de expresiones artsticas de los diferentes grupos Infra-comunitarios permitir revitalizarlas o instalar distintas formas de produccin artstica, en otros grupos, que por sus caractersticas, encontraran en ellas una va de expresin y comunicacin, de satisfaccin personal y grupal. La posibilidad de creacin de nuevas organizaciones, gestionadas por los mismos alumnos y alumnas, en torno a las distintas formas de produccin artstica viabilizara nuevos modos de expresin y comunicacin del grupo con la comunidad, respetando las normas de su organizacin, reconociendo roles, funciones y responsabilidades, proponiendo formas de auto- organizacin y valorando el compromiso y la participacin. Se proponen para los campos de las artes, la comunicacin y la teora de Las organizaciones, estos contenidos a fin de concretar estrategias que favorezcan el desarrollo organizacional de la comunidad. A trabes de los contenidos de esta opcin se plantea tambin una aproximacin al mundo laboral y sus organizaciones, a trabes de un

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Recorrido testimonial, desde la "mirada" de los artistas, que se complementa con las formas expresivo- comunicativas que han utilizado los propios trabajadores para manifestarse: carteles, afiches, graffiti, y otros, en diferentes contextos nacionales y extranjeros. A este relevamiento se suma el de la propia realidad. En este sentido se presenta a los estudiantes un anlisis de las distintas formas de trabajo (del manual al industrial), sus procesos, maquinas y herramientas, axial como la vida de los trabajadores, sus vnculos con el grupo laboral y con la comunidad, sus formas de organizacin y participacin, la vida familiar, tradiciones y costumbres. El conocimiento de los lugares de trabajo, de la vida de los trabajadores, de los modos de produccin se constituye en mbito para la construccin de imgenes de diverso tipo que se ajustaran a distintos Propsitos: documentales, expresivos, comunicacionales, reivindicatorios, y que suponen la eleccin de materiales y soportes, formas de representacin y creacin acordes a aquellos fines. Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en Condiciones de: - Analizar el contexto desde la perspectiva de las artes, la comunicacin y el diseo organizacional de la comunidad y la problemtica laboral. - Formular problemas y gestionar soluciones adecuadas y viables. - Disear proyectos comunitarios vinculados con la problemtica organizacional artstica y comunicacional. - Planificar la tarea en forma personal y grupal, evaluando recursos materiales y humanos y atendiendo a necesidades comunitarias. Propuesta de alcance de los contenidos CONCEPTUALES La comunidad: tipos de comunidad. Caractersticas de la comunidad. Grupos Infra-comunitarios: Las organizaciones: concepto. Caractersticas de la organizacin. Tipos de instituciones. Funciones. Proyectos. La produccin artstica en las distintas organizaciones: grupos locales, inmigrantes, aborgenes, rurales, urbanos, colectividades. Formas de produccin artstica y comercializacin. Difusin de expresiones artsticas regionales. Mercados artesanales y otros. La produccin artstica en eventos masivos. Adolescencia y organizacin. Tipos de organizaciones adolescentes. La organizacin artstica. Objetivos. Caractersticas. Diseo organizacional: roles, funciones, responsabilidades, estrategias, recursos, acciones. El trabajo y sus organizaciones en el arte y la comunicacin: recorrido testimonial. Cambios laborales, segn pocas y lugares. Organizaciones laborales. El arte en el trabajo: formas expresivo-comunicativas del mundo laboral. Experiencias nacionales Y extranjeras. Produccin artstica, comunicacional y trabajo: estilos de organizacin. Caractersticas. Propsitos. La profesin artstica: el artista como trabajador. Historia de vida: artistas, comunicadores, otros. OPCION 2: COMUNICACION, ARTES E INDUSTRIA CULTURAL Sntesis explicativa La sociedad contempornea, con una marcada artificializacion del entorno (en particular en el seno de las grandes ciudades) y una acentuada estatizacin de lo cotidiano, se plantea como una realidad que no es natural, sino construida, que debe ser interrogada, cuestionada. A travs del

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tratamiento de estos contenidos se brinda la posibilidad de caracterizar los procesos culturales y sus particularidades en los diferentes universos en que se producen. A partir de dicho anlisis, los estudiantes podrn reconocer en su contexto, la inestabilidad, la idea de cambio, las nuevas nociones de especialidad y temporalidad, que ofrecen un marco peculiar signado por la inmediatez, lo transitorio, lo virtual. La fuerte relacin entre cultura, tecnologa y mercado parecen desembarcar en el campo del consumo como necesidad a satisfacer, en orden a tiempos y espacios definidos. Estos contenidos proponen individualizar, por un lado, la produccin como evidencia el carcter industrial de la nueva cultura y, por otro, el consumo cultural que reclama siempre un producto original y distinto. Las caractersticas estticas de los diferentes tipos de productos que ofrece el mercado y su incidencia en la sociedad, la penetracin del diseo, los elementos bsicos del marketing, las razones del consumo y la importancia de la publicidad, en sus mas diversas formas y soportes son aspectos de relevancia en el contexto de los jvenes. Se plantea tambin el anlisis del "nuevo publico", caracterizado por un marcado proceso de homogenizacin de edades, sexos, clases sociales, costumbres, gustos e intereses. En este sentido, el propio mundo adolescente es un mbito de anlisis preferencial. Desde la "propia mirada", los jvenes podrn caracterizar sus hbitos de consumo, los productos, los gustos y las formas que adopta el ocio, en una cultura fuertemente influenciada por los medios masivos. Se analizara el concepto de "mercanca cultural" y consumo, la transformacin de arquetipos en estereotipos, la cultura estndar y la marcada tendencia a la homogenizacin, que proponen un nuevo modelo de produccin, originando nuevos espacios o nuevas funciones de los mismos espacios (salas de exposicin, centros culturales, museos, galeras, ferias, estadios, mercados, centros comerciales, locales, clubes, etc.) y definiendo nuevos roles (artistas, productores, empresas, coleccionistas, marchando, galeristas, etc.). El anlisis de ciertas industrias como la cinematogrfica, la discogrfica, la publicitaria, multimedia, entre otras, posibilitara a los estudiantes observar la interaccin del arte, la comunicacin, la industria y el consumo, en el marco de una sociedad en la que invencin y creacin se requieren a ritmo acelerado. Los contenidos seleccionados permitirn a los alumnos y las alumnas comprender el papel que desempean las industrias culturales que se han convertido, en los ltimos decenios, en los medios de mayor impacto para la difusin y la promocin de la cultura, las artes y el producto comunicacional. El anlisis de dichas industrias y los medios de comunicacin social posibilitan advertir la multiplicacin del Intercambio cultural entre las naciones y en el interior de cada comunidad, y ofrecen una posibilidad laboral diferente y creciente. En consecuencia, este bloque propone a los estudiantes explorar el campo de interaccin de las artes, la comunicacin, el consumo y la industria cultural, en el marco del contexto contemporneo. Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en condiciones de: - Analizar el propio contexto socio comunitario desde la perspectiva del consumo, y la participacin de las artes y la comunicacin en ese campo. - Formular problemas y gestionar soluciones adecuadas y viables. - Disear proyectos comunitarios vinculados a esa problemtica, particularmente relacionada con el mundo adolescente.

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- Planificar la tarea en forma personal y grupal, evaluando recursos materiales y humanos. Propuesta de contenidos CONCEPTUALES Sociedad contempornea y consumo. Produccin y consumo. Mercanca cultural y cultura industrializada. El consumo cultural. Los productos. Los diseos. Las funciones del marketing. La publicidad. La industria cultural. Los espacios. Los roles. Algunas industrias: cinematogrfica, discogrfica, publicitaria, multimedia, de los juegos electrnicos, medios masivos de comunicacin. El Mercado de Arte. Coleccionismo. Subastas. Cotizaciones. Galeras y Museos. Ferias y Exposiciones. Formas de preservacin del patrimonio cultural. El Centro Cultural y su rol comunitario. El "nuevo publico": gustos y costumbres. Homogenizacin/ estandarizacin. Arquetipo/estereotipo. Adolescentes y consumo. Definiciones de gusto. Estereotipos. El ocio y el tiempo libre. Adolescencia como audiencia. OPCIN 3: ARTES, COMUNICACION, SALUD Y NATURALEZA Sntesis explicativa Los contenidos de esta opcin ofrecen un mbito de encuentro entre los campos de las artes, la comunicacin, la salud y las ciencias naturales. Por un lado se plantean las relaciones entre contenidos correspondientes a la salud en su vinculacin con las artes, considerando los alcances teraputicos de las prcticas artsticas, consideradas como actividades creativas y recreativas en diferentes procesos de salud y enfermedad. En este sentido se contemplara el campo del arte-terapia y sus distintas aplicaciones, planteando la experiencia artstica como "promocin de salud", vinculada a distintos estilos de vida y a una mejor utilizacin del tiempo libre, en diferentes entornos sociales y ambientales (hbitat rural y urbano). En relacin con lo comunicacional, estos contenidos proponen la lectura y produccin de mensajes relacionados con la salud, en diferentes lenguajes y con distintos soportes, en campanas de concientizacin, prevencin, difusin, proteccin y divulgacin, atendiendo el impacto de los mensajes En las audiencias. En cuanto al campo compartido por las artes, la comunicacin y las ciencias naturales, estos contenidos posibilitaran a los estudiantes, reconocer y utilizar materiales y soportes naturales para la produccin artstica, incorporando diferentes mtodos de reciclaje y uso de dichos materiales, y observando principios de proteccin y cuidado de la naturaleza. En el campo de la comunicacin, se ofrece tambin la lectura y produccin de mensajes relacionados con la naturaleza, particularmente aquellos referidos a la concientizacin, cuidado y proteccin del medio ambiente, atendiendo el impacto de los mensajes en las audiencias. Estos contenidos proporcionaran, a alumnos y alumnas, distintas perspectivas de anlisis de la realidad, en relacin con los campos seleccionados, y desde la mirada de las artes y la comunicacin, a la vez que posibilitaran acceder a otras formas de produccin vinculadas con temas de la contemporaneidad como la salud, la naturaleza y el medio Ambiente Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en condiciones de:

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- Analizar el contexto socio comunitario desde la perspectiva del campo de encuentro entre artes, comunicacin, salud y naturaleza. - Formular problemas y gestionar soluciones adecuadas y viables en cada caso. - Disear proyectos comunitarios vinculados a la problemtica. - Planificar la tarea en forma personal y grupal, evaluando recursos materiales y humanos. Propuesta de alcance de los contenidos CONCEPTUALES Artes, Comunicacin y Salud: Funciones teraputicas de las prcticas artsticas. Arte-terapia. Salud y Alimentacin. Mensajes de los medios masivos de comunicacin. Campanas de concientizacin, difusin y prevencin. El impacto de los mensajes. Polticas pblicas. Acciones de organizaciones privadas. Artes, Comunicacin y Naturaleza. Materiales y soportes naturales para la produccin artstica. Aprovechamiento y reciclaje de materiales. Proteccin del medio ambiente. Mensajes de los medios masivos de comunicacin. Campanas de concientizacin, difusin y Prevencin. El impacto de los mensajes. Polticas pblicas. Acciones de organizaciones privadas. OPCIN 4: CULTURA GLOBAL: LENGUAJES Y COMUNICACIN Sntesis explicativa Los contenidos de esta opcin proponen sistematizar y complementar la formacin general de fundamento en lenguas extranjeras para que los estudiantes accedan al aprendizaje de contenidos relacionados con el mundo actual e incorporen reas vesicales y formatos discursivos especficos desde la perspectiva de la modalidad y la ptica de las disciplinas que conforman el campo de las Ciencias del Lenguaje. En este contexto se abordaran temas de inters, que incluirn perspectivas de anlisis social y cultural, de la informacin y la comunicacin globalizada, las redes informticas, el estudio de las audiencias metas de la informacin y la incidencia de la misma sobre ellas; las artes, en particular la msica y la literatura, y el humor; las relaciones y organizaciones internacionales, y la identidad nacional; la competencia intercultural, el rol de los diferentes tipos de lenguas y el ingles como lengua franca. El proyecto requiere contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los niveles micro y macro- lingsticos, es decir que apunta al desarrollo no solo de las habilidades lingsticas sino tambin de las estrategias cognitivas de manejo y organizacin de informacin, y de adecuacin comunicativa. El objetivo es analizar la informacin que se necesita, decidir el procedimiento, reunir datos, seleccionar aquellos relevantes, presentarlos de una manera organizada, y analizar el proceso y los resultados con referencia al pronstico inicial. La lengua se convierte en el vehiculo para realizar un trabajo autentico. Esto implica utilizar una variedad de modos discursivos, actos de habla - especialmente la argumentacin y la definicin - estructuras y vocabulario. Se enfoca, por lo tanto, a la lengua, globalmente. Las caractersticas del trabajo en esta opcin requiere el procesamiento continuo de insumos en la lengua extranjera. Expectativas de logros Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes estarn en condiciones de: - Vincular algunos conceptos bsicos a fin de comprender y valorar el proceso de globalizacin de la cultura a trabes de las redes informticas.

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- Comprender y analizar crticamente una amplia gama de discursos autnticos acerca de temas vinculados con la opcin, reconociendo sus finalidades y los contextos de comunicacin correspondientes. - Producir textos coherentes y apropiados al registro de distintas situaciones de investigacin, con razonable fluidez y correccin; reflexionando sobre el efecto comunicativo de los discursos empleados. Propuesta de alcance de los contenidos CONCEPTUALES La cultura global: Informacin globalizada. Redes de informacin. Internet. Los medios. Prensa escrita y oral. Radio y televisin abierta y por cable. Caracterizacin de audiencias. Etnogrfica de la comunicacin. El arte globalizado: Las artes en el mundo contemporneo: la literatura, la msica, la pintura. El humor. La poltica global: Organizaciones internacionales: UN, OTAN, NAFTA, CEE, MERCOSUR, el Consejo Europeo de Cooperacin Cultural, etc. La educacin global. Te Threshold Level. Conflictos entre naciones. Vas diplomticas de resolucin de conflictos. Identidad Nacional. Lingsticos: Diferentes tipos de lenguas (maternas, segundas, extranjeras, de contacto,) Las variedades sociolingsticas, la inter comprensin y la competencia intercultural. El ingles como lengua franca, vehiculo de la cultura global. El espaol como segunda lengua en el mundo. Estructura de modos discursivos (artculo, informe, cartel y vallas publicitarias, peridico, boletn informativo, titulares, editorial, boletn meteorolgico, emisin de radio o televisin, pgina de Internet, dibujo animado, video, pelcula, historieta, cancin, gacetilla, correo electrnico, fax, y otros.). Adecuacin al estilo. Recursos formales sintcticos, fonolgicos y lexicales.

RESOLUCIN N 4625/98
LA PLATA, 6 DE AGOSTO DE 1998

Visto las leyes federales de Educacin N 24.195 y la Ley Provincial de Educacin N 11.612 y los acuerdos celebrados en seno del Congreso Federal de Educacin; y, CONSIDERANDO: Que conforme al cronograma previsto en el Pacto Federal Educativo suscripto el 11 de setiembre de 1994, para el ao 1999 corresponde proseguir con la efectivizacin gradual de las nuevas estructuras establecidas por las Leyes referidas, resultando procedente implementar el Nivel Polimodal; Que mediante las resoluciones nmeros 4.947/95, 3.708/96, 11.714/97 y 12.512/97 se implement la Educacin General Bsica en el marco de la Denominada Transformacin Educativa; Que en diciembre de 1998 culmina el Tercer Ciclo de EGB con la primera promocin de alumnos;

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Que a la citada promocin de estudiantes se le debe garantizar la continuidad de la formacin prevista en las leyes de educacin citadas; Que asimismo la velocidad de los cambios en las ltimas dcadas del presente siglo y la generacin de nuevos paradigmas en los diferentes mbitos de la sociedad como respuesta a los primeros; obliga a disear polticas adecuadas frente al Siglo XXI; Que en virtud de la necesidad de dar respuesta a las urgencias de una sociedad en la que los cambios tecnolgicos se aceleran, mientras que los procesos sociales avanzan con distinto ritmo, se torna imprescindible que la Transformacin Educativa produzca modificaciones sustanciales en los modelos pedaggicos, organizacionales y administrativos; Que diferentes estudios realizados advierten sobre el nivel de riesgo de exclusin educativa que sufren los adolescentes de 13 a 17 aos de la Provincia, debiendo destacarse adems que la mayora de la poblacin comprendida entre los 18 y los 24 aos no alcanz el nivel de educacin secundaria; Que sin perjuicio del enfoque social, resulta adems imprescindible salvar la brecha con el segmento que an queda pendiente correspondiente al Nivel Polimodal, como necesidad imperiosa para contribuir realmente al desarrollo de un acervo de capital humano, constituido como el verdadero factor esencial de desarrollo del Pas; Que el cumplimiento de la Transformacin Educativa requiere la implementacin de acciones nuevas y no previstas en el Estatuto del Docente y su Reglamentacin; Que de acuerdo lo precepta el artculo 2 del Decreto N 2.485/92,reglamentario del Estatuto del Docente, "Las cuestiones no previstas... sern resueltas pro el Director General de Cultura y Educacin"; Que sobre las cuestiones en tratamiento, oportunamente dictamin el Consejo General de Cultura y Educacin; Que por todo lo expresado en la aplicacin de la competencia conferida por el artculo 33 de la Ley Provincial de Educacin, resulta procedente el dictado del pertinente Acto Administrativo; POR ELLO: LA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN R E S U E L V E: Artculo 1: Establecer la implementacin gradual y progresiva del Nivel Polimodal, a partir del ao 1999, en el sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires.-

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Artculo 2: Aprobar las "Consideraciones sobre la Transformacin Educativa: Cuarta Etapa, Nivel Polimodal", que se incluye en el ANEXO I, que se agrega y forma parte de la presente.Artculo 3: Establecer las "Pautas para la implementacin gradual y progresiva de las Leyes Federal y Provincial de Educacin Cuarta etapa: ao 1999", que se incluyen en el ANEXO II, que se agrega y forma parte de la presente.Artculo 4: Determinar que lo previsto en el Artculo 1de la presente, supone asimismo la implementacin gradual y progresiva de los Trayectos Tcnicos Profesionales y Trayectos de Arte para los Servicios Educativos de las modalidades Tcnica, Agraria y Polivalentes de Arte.Artculo 5: La presente resolucin ser refrenada por los Seores Subsecretarios de Educacin y Administrativo. Artculo 6: Regstrese, notifquese y, cumplido, archvese.ANEXO I CONSIDERACIONES SOBRE LA TRANSFORMACIN EDUCATIVA: CUARTA ETAPA NIVEL POLIMODAL 1. INTRODUCCIN La velocidad de los cambios en las ltimas dcadas del presente siglo y la generacin de nuevos paradigmas en los diferentes mbitos de la sociedad como respuesta a los primeros, obliga a reflexionar sobre ellos con el propsito de disear polticas adecuadas frente al Siglo XXI. Sin duda el acceso a la capacitacin y a la educacin, que luego se transforme en empleo productivo e ingresos ms equitativos, adems de igualar las oportunidades, crea el clima propicio para mantener la estabilidad social y poltica. La convergencia entre el desempeo cvico, social y laboral, debe ser la meta.En el umbral del Siglo XXI a nadie se le ocurrira negar la vinculacin muy difundida, entre la educacin, crecimiento y desarrollo. 2. PERSPECTIVA DE CONTEXTO La situacin del mundo y estas condiciones de globalizacin, cambiaron a lo largo del siglo. En 1888 la agricultura ocupaba el 70% de la produccin de bienes y servicios. En aquel entonces los productos manufacturados abarcaban el 7 % y los servicios el 14%. Para mediados de este siglo y en 1950, la agricultura haba bajado a ocupar el 42% en tanto que los productos manufacturados haban crecido hasta ocupar el 37% en trminos relativos.

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Estas tendencias crecientes y decrecientes se han mantenido de tal forma que en la actualidad le agricultura no ha ocupado ms del 9 % del total bienes y servicios producidos en el mundo, mientras que los minerales ocupan el 11 %, los productos manufacturados alcanzan el 52 %, en tanto que los servicios ocupan el 28 %. Esto quiere decir el 80% de la produccin de bienes y servicios en el contexto actual est ocupada por bienes que poseen valor agregado de conocimiento. La mayor parte de los anlisis sobre economa globalizada convergen en que el desafo esto presente, slo se supera con el desarrollo de los recursos humanos, y esto depende bsicamente de la educacin. Por qu?. Porque es el valor agregado que concurre a la formacin del capital humano.El capital humano de un pas ya no est compuesto por hombres que sepan slo hacer. Necesitan adems conocer y fundamentalmente saber aprender.Pero esta situacin supone un contexto que sobrepasa los muros de la empresa y es de inters de toda la sociedad. Los diferentes actores que participan mbito de la de la educacin, la capacitacin, la investigacin e innovacin tecnolgica deben desarrollar inexorablemente nuevas formas de relacin o caern ante el desafo enorme. La construccin de la obra educativa afecta a todas, incluso a los que no tengan una participacin activa. Si analizamos comparativamente el mundo y las polticas mantenidas en este sentido por los pases desarrollados o aqullos en vas de desarrollo pero que no han alcanzado importantes niveles en los ltimos treinta aos, veremos que los diferentes indicadores permiten verificar la necesaria correlacin entre educacin y desarrollo.Mientras Amrica Latina y el Caribe poseen el 8,3% de la poblacin mundial slo participan con el 1,8% de las exportaciones manufacturadas con un valor agregado de conocimiento. Si se analizan las tasas brutas de escolarizacin en el nivel secundario y se comparan con la de los pases que ms grado de desarrollo han obtenido con los pases de Amrica Latina y el Caribe, se advierte una gran diferencia en los porcentajes alcanzados. Tomando el perodo que va de 1980 a 1992 en Canad se pas de porcentajes del 91% al 104%; en Estados Unidos del 91 al 97%. En los pases europeos, como Alemania, Espaa, Finlandia, Francia, han alcanzado con el mismo perodo aumentos importantes que elevan el porcentaje por encima del 100%. En otros casos, como en Inglaterra y Suecia, en el mismo perodo se han alcanzado porcentajes entre el 90 y el 96% respectivamente.

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Mientras tanto en Amrica Latina y en el Caribe, en el mismo perodo, encontramos pases con algunos de los ms bajos ndices, como Hait, Guatemala, que no han pasado del 33%. Argentina pas en forma ascendente de un magro 57% al inicio de los 80, a un 72% en 1992, que no obstante est muy lejos de las tasas normales alcanzadas por los pases desarrollados. Al advertir esta comparacin se evidencia una clara correlacin con los resultados alcanzados a nivel de desarrollo y crecimiento. Si vamos a los pases asiticos, encontramos que Japn ya en 1980 haba alcanzado el 93%, pasando luego al 96%. Si trasladamos la comparacin a las tasas netas, advertiremos que la correlacin se mantiene. Por ejemplo, mientras en 1992 en Estados Unidos y Canad el porcentaje de Tasa Neta de escolarizacin haba alcanzado, en ambos casos, el 90% y en algunos pases Europeos como Suecia o Finlandia se haba superado dicho guarismo, en el resto de los pases desarrollados se estaba en cifras cercanas a ese porcentaje. En Japn se estaba por encima de dicha Tasa Neta al registrar el 96%. Si lo comparamos con las tasas netas de los pases de Amrica Latina y el Caribe se advierte que en algunos casos, como Brasil, nos encontramos con cifras que estn por debajo del 20%, y en la Argentina en un 59%. Si comparamos los promedios generales de las Tasas Brutas y de las Tasas Netas, se advierte una gran diferencia que existe entre los pases desarrollados y los pases de Amrica Latina y el Caribe. Alcanzar el mayor desarrollo en el sector que an queda pendiente y que corresponde para lograr una cantidad de aos escolarizados neta que suponga modificar las tasas de escolarizacin media de la poblacin adulta, es lo realmente trascendental, teniendo en cuenta, asimismo, que esto refleja el real acervo de capital humano no acumulado. Y en este sentido, el desarrollo y la consolidacin del ltimo ciclo de la ex escuela media, ahora denominado Polimodal, representa un factor estratgico a alcanzar, porque es el sector que articula definitivamente la resultante de este sistema de produccin de conocimiento y formacin, con el sistema de produccin de bienes y servicios. Partiendo de estos aspectos macro, salvar la brecha con el segmento que queda aun pendiente correspondiente al Polimodal, es la necesidad imprescindible para realmente contribuir seriamente al acervo de capital humano acumulado que es el verdadero factor verdadero factor esencial de desarrollo de un pas.

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Entre los desafos que representa, para los sistemas educativos de la regin, la insercin en el contexto internacional se encuentran entre otros la competitividad basada en la incorporacin de la tecnologa, la investigacin bsica, la capacidad de respuesta de demandas. La necesidad de la articulacin entre los dos sistemas de produccin que se referencia determina la imprescindible necesidad de crear nuevos vnculos entre los sectores intervinientes, sistemas educativos, sectores econmicos empresariales, la industria, entre otros. Si en nuestro pas en general, y en nuestra provincia particular, se ha logrado el objetivo de la universalizacin de la enseanza bsica, no es menos cierto que para lo imprescindible ya no alcanza y que hoy corresponde lograr la universalizacin de la enseanza pero no en trminos de cobertura de nivel bsico sino del ex nivel medio, actual Polimodal. De otra forma no existen alternativas para hacer frente a los problemas que plantea la globalizacin y el nuevo contexto internacional. 3. LAS ETAPAS PRECEDENTES EN LA PROVINCIA En el anexo I de la Resolucin N 4.947/95 se manifest la firme voluntad de la Provincia de Buenos Aires de avanzar en la Transformacin Educativa en el marco jurdico ofrecido por la Constitucin Provincial y de acuerdo con los principios y normas emanadas de la Ley Provincial de Educacin N 11612. En esa Resolucin se dispone el comienzo gradual de la Transformacin, implementando en la Primera Etapa los aos iniciales de cada uno de los tres Ciclos de la Educacin General Bsica (E.G.B.) en 1996. Posteriormente, la resolucin N 3.708/96 da continuidad a la Transformacin Educativa, incluyendo segundo, quinto y octavo aos de la Educacin General Bsica, en una implementacin gradual y progresiva que garantiza la extensin de la escolaridad obligatoria, generando un cambio y mejorando la calidad del sistema. Se asigna, en esa Resolucin, una particular responsabilidad al ciclo final de la E.G.B. respecto de la retencin escolar pretendida al tiempo que se explicita la necesidad de construir un tercer ciclo, que lejos de yuxtaponer o amalgamar niveles, responda a un nuevo modelo educativo reclamado por la sociedad. Por la Resolucin N1171/97, se completa el proceso de implementacin de la educacin de la Educacin General Bsica, observndose que la aplicacin gradual y progresiva del nuevo sistema educativo ha posibilitado la reincorporacin de alumnos a los que el antiguo sistema exclua y un significativo aumento de la tasa de pasaje de 7a 8 ao de E.G.B. En la actualidad, pueblan la Provincia de Buenos Aires 1.158.035 adolescentes que tienen entre trece y diecisiete aos de edad. Slo el 70,9% de ellos constitua la tasa de escolarizacin de ese segmento poblacional en 1996, ao en que se inici la Transformacin Educativa. La gravedad de la situacin se incrementa cuando se observa en el Nivel Medio de educacin una tasa de

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promocin del 57,13%, en tanto que el 42,87% de la matrcula conforma las tasas de repitencia y de desercin. Ante tales datos, resulta forzoso concluir que la realidad histrica ha desarrollado un sistema que atenta contra la equidad y la participacin, excluyendo de procesos de desarrollo personal y social a una considerable franja de la poblacin ms joven. Debe notarse, en relacin con ello, que la mayora de la poblacin bonaerense en las edades comprendidas entre 18 y 24 aos no ha alcanzado el nivel de educacin secundaria. La culminacin de dichos estudios constituye un punto de corte para medir y observar la inclusin o exclusin de la poblacin en el sistema educativo. Considerando el conjunto provincial, se estima que el 53% de los jvenes entre las edades mencionadas habitan en zonas consideradas de mayor riesgo de exclusin educativa. Como consecuencia indudable de una larga historia signada por la inequidad, debe sealarse que en las zonas de menor nivel de riesgo educativo, es generalizado el completamiento de estudios secundarios, mientras que en aquellas de mayor nivel de riesgo slo uno de cada cinco jvenes ha concluido dichos estudios. En congruencia con los datos precedentes, la estimacin de secciones necesarias para la implementacin de la Educacin Polimodal, muestra que el 72 % de esas secciones deberan ubicarse en las Regiones Educativas I a VI, precisamente las que abarcan todo el Conurbano y municipios aledaos. Se hace notorio, asimismo, que en grandes conglomerados urbanos del interior de la Provincia (tales como Baha Blanca y General Pueyrredn) se registra una proporcin de entre tres y cinco establecimientos de E.G.B. por cada escuela de Nivel Medio. La actual estructura del Nivel Medio viene transformndose en dos direcciones bien definidas. Por un lado, los dos primeros aos de la antigua escuela Media, se han incorporado en la Educacin General Bsica, especficamente en su Tercer Ciclo, segmento de gran potencialidad pedaggica y singular importancia en el nuevo modelo educativo. Por otra parte, los tres ltimos aos de Educacin Media conformarn el nivel de Educacin Polimodal. Una de las consecuencias positivas del nuevo ciclo de E.G.B., se relaciona con la retencin de gran cantidad de preadolescentes, que anteriormente resultaban excluidos del sistema educativo, por no estar en condiciones de asumir aquel difcil trnsito entre las escuelas primarias y medias. Cabe consignar que, de acuerdo con lo sealado por Resolucin N 11714/97, la implementacin de 8 ao en 1997 permiti tanto un significativo aumento de la tasa de pasaje de 7 a 8 cuanto la reincorporacin de alumnos que haban abandonado la escolarizacin. De ese modo, la matrcula escolar se increment en 64.500 alumnos, es decir, un 30%. En el mbito rural, la Transformacin Educativa ha elevado sustancialmente la retencin de los nios y jvenes en la escuela, hecho trascendente en tanto

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concrecin de una poltica que se asienta sobre principios de equidad. En ese sentido, relevamientos de matrcula realizados por la Direccin de Educacin Primaria, determinan entre 1996 y 1997, un incremento de 12.947 alumnos (21,7%) y de 551 secciones de grado (12,7%), en las escuelas de E.G.B. rurales de la Provincia. 4. LA IMPLEMENTACIN DE LA EDUCACIN POLIMODAL La decisin poltica de implementar el Polimodal en el mbito provincial desde marzo de 1999, posibilitar la incorporacin de un importante nmero de jvenes a los beneficios de un nivel educativo que habr de capacitarlos para afrontar los desafos de la vida adulta con mayores posibilidades de xito. Si se analiza el interior de las regiones educativas del Conurbano, puede apreciarse que aquellos municipios que fueron considerados de mayor riesgo de exclusin educativa (por ejemplo Florencio Varela, Almirante Brown, La Matanza) son los que ms secciones de cursos demandan. Se confirma, as, que este proceso de transformacin viene no slo a cimentar el desarrollo, sino tambin a cumplir principios de equidad, entendiendo por tal la generacin de oportunidades de ingreso en este nivel del sistema educativo para gran cantidad de jvenes que hoy carecen de esa posibilidad. Al respecto, se reconoce una relacin directa entre las condiciones de empleabilidad y la mayor y mejor escolarizacin de la ciudadana. Segn la Encuesta Permanente de Hogares (octubre/1997), de la P.E.A. desocupada, en el Gran Buenos Aires el 65% no ha cursado o tiene estudios secundarios incompletos; en Baha Blanca la proporcin es del 74,2%; en Mar del Plata, el 67,2% en La Plata el 53,8.Se considera, asimismo, que los niveles de escolarizacin inciden en la calidad de vida en la relacin con los aspectos extraeconmicos. Por otro lado, para alcanzar una mejora significativa en la calidad de la educacin impartida, habrn de concretarse acciones en el campo curricular, as como en los de organizacin y gestin institucional. Los principios sobre los que se basa el diseo curricular de la Educacin Polimodal procuran una formacin que afecte tres dimensiones educativas: la articulacin con el mundo del trabajo, el desarrollo de concepciones y actitudes en torno a una nueva ciudadana y la posibilidad de realizar estudios posteriores como manifestacin de la necesidad de educacin permanente. El nuevo nivel educativo ofrecer una alternativa cualitativa y cuantitativamente superadora de la actual Educacin Media. La Educacin Polimodal deber lograr crticos, capaces de concebir la realidad como problema susceptible de resolucin; informados, poseedores de saberes indispensables para integrarse en el mundo del estudio, del trabajo y de la convivencia ciudadana; aptos para proponer respuestas innovadoras que generen nuevas condiciones transformadoras de la realidad.

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La educacin Polimodal procurar lecturas globales, complejas, dinmicas e histricas de las sociedades, sus producciones, sus problemticas, sus desafos, elecciones y proyecciones. El alcance de los objetivos de la Educacin Polimodal implica, asimismo, la construccin de un modelo de organizacin institucional y curricular abierto y dinmico. En sntesis, la decisin poltica de implementar en Nivel de Educacin Polimodal reconoce propsitos prioritarios en los planos individual y social. En el primero de ellos, se pretende la inclusin del conjunto de jvenes bonaerenses en los beneficios de una educacin de calidad que les facilite su insercin en la sociedad como ciudadanos plenos en el ejercicio de sus derechos. En el orden social, se promueve el crecimiento comunitario y estratgico, en sus planos cvico y econmico, en el marco de un desarrollo que se pretende integral y sustentable. ANEXO II PAUTAS PARA LA IMPLEMENTACIN GRADUAL Y PROGRESIVA DE LAS LEYES FEDERAL Y PROVINCIAL DE EDUCACIN CUARTA ETAPA: AO 1999 NIVEL POLIMODAL DE LOS ASPECTOS GENERALES 1.1. A partir del Ciclo Lectivo 1.999 se dictar el Primer Ao Polimodal y continuarn como ciclo cerrado los cursos de cuarto, quinto y sexto Ao del Nivel Medio, los que culminarn cuando promocionen, en los aos 1.999, 2.000 y 2.001, los alumnos comprendidos. 1.2. Las cargas horarias del Nivel Polimodal estn expresadas en Mdulos de una (1) Hora reloj de duracin.1.3. Para el desarrollo de los contenidos de cada Espacio Curricular la carga horaria ser fraccionada preferentemente en Mdulos.- No obstante, de acuerdo a las posibilidades de organizacin horaria del Servicio Educativo, podr ser fraccionada en unidades en ningn caso menores a cuarenta (40) minutos.1.4. A los efectos de la asignacin del personal docente a los Espacios Institucionales se tendr presente que el nmero mnimo de Mdulos semanales a asignar, ser de dos (2).- La carga horaria completa asignada a los Espacios Institucionales ser distribuida acorde al Proyecto Institucional, respetando el nmero mnimo establecido.DE LAS MODALIDADES, ESPACIOS CURRICULARES Y CARGAS HORARIAS DE LAS TABLAS DE EQUIVALENCIAS CON LAS ASIGNATURAS EN EL ACTUAL NIVEL MEDIO

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2.1.Las cargas horarias de los Espacios Curriculares estn expresadas en mdulos de horas reloj semanales, los valores inferiores a la unidad corresponden a minutos. Las cargas horarias de las Tablas de Equivalencias corresponden a la carga horaria total de la Disciplina durante los tres (3) aos. 2.2. CIENCIAS NATURALES 1 Lengua y Literatura Lengua Extranjera Matemtica Educacin Fsica Fsica Qumica Biologa Proyecto de Investigacin Historia Mundial Contempornea Historia Argentina Contempornea Geografa Mundial Geografa Argentina y del Mercosur Filosofa y Formacin tica y Ciudadana Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Culturas y Estticas Contemporneas Espacios Institucionales TOTAL 2 2 4 2 3 3 3 --2 --2 --2 2 2 2 4 2 3 3 3 ----2 ----2 3 2 2 --2 ------3 ------2 ---

---

---

----25

--2 25

2 9 (*) 25

* Corresponde a tres (3) Espacios Curriculares TABLA DE EQUIVALENCIAS

- 184 -

NIVEL MEDIO LENGUA y LITERATURA LENGUA EXTRANJERA MATEMATICA EDUCACION FSICA FISICA QUIMICA BIOLOGIA + EDUC. para la SALUD LABORATORIO de CIENCIAS NATURALES HISTORIA GEOGRAFIA + RECUR. 5.20 6

POLIMODAL LENGUA y LITERATURA LENGUA EXTRANJERA 6 6 8

DIF. +0.40 --0.40 -+1.20 +2.40 -

8.40 MATEMATICA 6

EDUCACION FSICA 6 6 6 6

4.40 FISICA 3.20 QUIMICA 6 BIOLOGIA

PROYECTO de INVESTIGACION

3 4

+1 -0.40

4.40 HISTORIA

5.20 GEOGRAFIA NAT. y PROBL. CONT. EDUCACION CIVICA 4 FILOSOF. y FORM. ETICA y CIUDADANA I TECNOL. de la INFOR. y la COMUNIC.

-1.20

INFORMATICA CONTABILIDAD LABORATORIO de ALIMENTOS y NUTRICIN EDUCACION PLASTICA ESPACIOS

4 2 2.40

-1 -2 -2.40

CULTURAS y ESTETICAS 2 CONTEMPORNEAS ESPACIOS

3.20 INSTITUCIONALES TOTAL 70 INSTITUCIONALES TOTAL

11 +7.40 75 +5

- 185 -

2.3. HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES 1 Lengua y Literatura Lengua Extranjera Matemtica Educacin Fsica Fsica-Qumica Biologa Historia Mundial Contempornea Historia Argentina Contempornea Geografa Mundial Geografa Argentina y del Mercosur Filosofa y Formacin tica y Ciudadana Psicologa Sociologa Economa Proyectos y Metodologas de la Investigacin Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Cultura y Comunicacin Culturas y Estticas Contemporneas Espacios Institucionales TOTAL 2 2 4 2 3 --3 --3 --2 ----------2 2 2 4 2 --3 --3 --3 2 2 --------3 2 2 --2 ----------------3 2 3 3

2 --2 25

----2 25

--2 6* 25

* Corresponde a dos (2) Espacios Curriculares TABLA DE EQUIVALENCIAS NIVEL MEDIO POLIMODAL DIF.

- 186 -

LENGUA y LITERATURA LENGUA EXTRANJERA MATEMATICA EDUCACION FISICA

5.20 6

LENGUA y LITERATURA LENGUA EXTRANJERA

6 6 8 6 3 3 6 6 4 2

+0.40 --0.40 --0.20 +0.20 -+0.40 -1.20 +0.40 -1.20

8.40 MATEMATICA 6 EDUCACION FISICA

FISICA + QUIMICA 3.20 FISICO-QUIMICA BIOLOGIA + EDUC. para la SALUD HISTORIA GEOGRAFIA EDUCACION CIVICA + FILOSOFIA PSICOLOGIA ANTROPOLOGIA SOCIOLOGIA CIENCIAS POLITICAS 2.40 BIOLOGIA 6 HISTORIA

5.20 GEOGRAFIA FILOSOF. y FORM. 5.20 ETICA y CIUDADANA 1.20 PSICOLOGIA 1.20 1.20 SOCIOLOGIA 1.20 ECONOMIA CULTURA y COMUNICACION PROYECTO y METOD.

+1.40 -1.20

2 2

+2 +2

3 de la INVESTIGACION INFORMATICA CONTABILIDAD EDUCACION PLASTICA 4 2 2 CULTURAS y ESTETICAS CONTEMP. 2 TECNOL. de la INFOR. y la COMUNIC. 3

+3

-1 -2 -

ESPACIOS 4 INSTITUCIONALES TOTAL 66

ESPACIOS 10 INSTITUCIONALES TOTAL 75

+6 +5

- 187 -

2.4. PRODUCCIN DE BIENES Y SERVICIOS 1 Lengua y Literatura Lengua Extranjera Matemtica Educacin Fsica Fsica Qumica Historia Mundial Contempornea Geografa Mundial Filosofa y Formacin tica y Ciudadana Tecnologa de los Materiales Tecnologa de Control Tecnologas de Gestin Procesos Productivos Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Proyectos y Produccin Culturas y Estticas Contemporneas Espacios Institucionales TOTAL 2 2 4 2 3 3 2 --2 3 --------2 2 2 4 2 ------2 2 --3 2 3 --3 2 2 --2 ------------------3

----2 25

----3 25

2 2 12* 25

* Corresponde a cuatro (4) Espacios Curriculares TABLA DE EQUIVALENCIAS NIVEL MEDIO LENGUA y LITERATURA LENGUA EXTRANJERA POLIMODAL LENGUA y LITERATURA LENGUA EXTRANJERA 6 6

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MATEMATICA EDUCACION FSICA 6 FISICA QUIMICA BIOLOGIA HISTORIA GEOGRAFIA

MATEMATICA

EDUCACION FSICA 6 FISICA QUIMICA 3 3

HISTORIA GEOGRAFIA FILOSOFA y FORMACIN

EDUCACION CIVICA ETICA y CIUDADANA I TECNOL. de la INFOR. LA DIVERSIDAD DE PLANES EN VIGENCIA NO PERMITE ESTABLECER UNA NICA EQUIVALENCIA LA RAMA TCNICA LAS DETERMINAR PARA CADA UNO DE LOS CASOS. y la COMUNICACIN PROCESOS PRODUCTIVOS TECNOLOGIA de los MATERIALES PROYECTOS y PRODUCCION TECNOLOGIAS de GESTION TECNOLOGIAS de CONTROL EDUCACIN PLSTICA 2 CULTURAS y ESTETICAS CONTEMP. ESPACIOS INSTITUCIONALES TOTAL

17 75

] las cargas horarias varan en los diferentes planes vigentes. 2.5. ECONOMIA Y GESTION DE LAS ORGANIZACIONES 1 Lengua y Literatura 2 2 2 3 2

- 189 -

Lengua Extranjera Matemtica Educacin Fsica Fsica-Qumica Biologa Historia Mundial Contempornea Historia Argentina Contempornea Geografa Mundial Geografa Argentina y del Mercosur Economa Filosofa y Formacin tica y Ciudadana Sistemas de Informacin Contable Derecho Teoras de las Organizaciones Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Tecnologas de Gestin Culturas y Estticas Contemporneas Espacios Institucionales TOTAL

2 4 2 3

2 4 2 --3

2 --2 ----------2 3 --------3

--2

2 ----2 4 -------

------2 --3 2 ---

----2 25

----3 25

3 2 6* 25

* Corresponde a dos (2) Espacios Curriculares TABLA DE EQUIVALENCIAS NIVEL MEDIO LENGUA y LITERATURA LENGUA 5.20 6 POLIMODAL LENGUA y LITERATURA LENGUA 6 6 DIF. +0.40 --

- 190 -

EXTRANJERA MATEMATICA EDUCACION FISICA

EXTRANJERA 8.40 MATEMATICA 6 EDUCACION FSICA 8 6 3 3 4 4 4 3 -0.40 --0.20 +0.20 -0.40 +0.20 -2 ECONOMIA TECNOL. de la INFOR. Y la COMUNIC. SIST. de INFORM. CONTABLE I 3 3 +1 -1

FISICA + QUIMICA 3.20 FISICO-QUIMICA BIOLOGIA + EDUC. para la SALUD HISTORIA GEOGRAFIA EDUCACION CIVICA DERECHO LEGISLACION IMPOSITIVA ECONOMIA INFORMATICA 2.40 BIOLOGIA 4.40 HISTORIA 4 4 GEOGRAFIA FILOSOF. y FORM. ETICA y CIUDADANA

2.40 DERECHO 2 2 4

CONTABILIDAD ORGANIZ. y ADMINIST. de EMPRESAS ADMINISTRACION

8.40

-4.40

TEORIA de las 2 ORGANIZACIONES TECNOLOGIAS de GESTION CULTURAS y ESTETICAS CONTEMP.

1.20 de PERSONAL EDUCACION PLASTICA 2

+1.40

ESPACIOS ESPACIOS 3.20 11 +7.40 INSTITUCIONALES INSTITUCIONALES TOTAL 2.40 TOTAL 75 +2.20

2.6. ARTE, DISEO Y COMUNICACION 1 2 3

- 191 -

Lengua y Literatura Lengua Extranjera Matemtica Educacin Fsica Fsica-Qumica Biologa Historia Mundial Contempornea Historia Argentina Contempornea Geografa Mundial Geografa Argentina y del Mercosur Filosofa y Formacin tica y Ciudadana Lenguajes Artsticos Comunicacin Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Diseo Imgenes y Contextos Culturas y Estticas Contemporneas Espacios Institucionales TOTAL

2 2 4 2 3 --2 --2 --2 4 -----

2 2 4 2 --3 --2 ----2 4 2 ---

2 2 --2 ----------2 ------3

------2 25

------2 25

3 2 3 6* 25

* Corresponde a dos (2) Espacios Curriculares TABLA DE EQUIVALENCIAS NIVEL MEDIO LENGUA y LITERATURA LENGUA EXTRANJERA 5.20 6 POLIMODAL LENGUA y LITERATURA LENGUA EXTRANJERA 6 6 DIF. +0.40 --

- 192 -

MATEMATICA EDUCACION FISICA

8.40 MATEMATICA 6 EDUCACION FSICA

8 6 3 3 5 5 4

-0.40 --0.20 +0.20 -1 -0.20 -1.20 -1.20 -1.20 -1.20 -1.20

FISICA + QUIMICA 3.20 FISICO-QUIMICA BIOLOGIA + EDUC. para la SALUD HISTORIA GEOGRAFIA EDUCACION CIVICA + FILOSOFIA PSICOLOGIA ANTROPOLOGIA SOCIOLOGIA CIENCIAS POLITICAS INFORMATICA CONTABILIDAD EDUCACION PLASTICA 2.40 BIOLOGIA 6 HISTORIA

5.20 GEOGRAFIA FILOSOF. y FORM. 5.20 ETICA y CIUDADANA 1.20 1.20 1.20 1.20 TECNOL. de la INFOR. y la COMUNIC.

4 2 2

-1 -2

LENGUAJES ARTISTICOS COMUNICACIN DISEO IMAGENES y CONTEXTOS CULTURAS y ESTETICAS CONTEMP.

8 2 3 2

+6 +2 +3 +2

+3

ESPACIO INSTITUCIONALES TOTAL

4 66

ESPACIOS 10 +6 INSTITUCIONALES TOTAL 75 +9

DE LAS PAUTAS PARA LA COBERTURA DE LOS ESPACIOS CURRICULARES DEL NIVEL POLIMODAL

- 193 -

3.1. Determinar que en el primer ao del Polimodal los espacios curriculares sern cubiertos por los docentes que se desempean en los actuales terceros aos del Nivel Medio conforme a las pautas que para cada caso se establezcan en la presente Resolucin, garantizando la vigencia de los principios estatutarios de estabilidad de los docentes titulares, y la continuidad laboral de los docentes provisionales. No obstante, a los fines de una mejor organizacin de las plantas orgnicas, podrn realizarse intercambios consensuados entre los docentes de diferentes aos 3.2. A los efectos de la asignacin de los docentes deber contemplarse la tabla de correspondencia entre las asignaturas del actual 3er. Ao del Nivel Medio y los espacios curriculares de la Educacin Polimodal que obra en el Captulo anterior de la presente Resolucin.- En cada Espacio Curricular se asignar un docente en todos los casos.3.3. En los casos en que los espacios curriculares tengan una carga horaria mayor que la de las asignaturas correspondientes a los terceros aos, los docentes sern asignados en las siguientes condiciones: 3.3.1. Concentrarn horas ctedra de la misma situacin de revista del establecimiento a los efectos de completar la carga horaria del primer ao del Polimodal,. 3.3.2. Si el docente es titular y careciera de horas titulares para la concentracin, mencionada en el apartado anterior, completar la carga horaria prevista con horas provisionales que desempeen en el mismo establecimiento, adquiriendo stas ltimas el carcter de titulares. Si por esto ltimo excediere los lmites de incompatibilidad establecidos en el artculo 28 del Estatuto del Docente, concentrar horas titulares que desempeen en otros establecimientos del sistema educativo. 3.3.3. Si el docente titular carece de horas titulares o provisionales para la concentracin mencionada en los apartados anteriores, se le completar la carga horaria prevista con la misma situacin de revista que la de sus horas originales. 3.3.4. Si el docente es provisional y carece de horas provisionales en el mismo establecimiento, podr concentrar a los efectos de completar la carga horaria prevista, horas provisionales de otros establecimientos del mismo Nivel. 3.3.5. Si el docente provisional carece de horas provisionales en otros establecimientos, se le completar la carga horaria prevista en la misma situacin de revista que sus horas originales. 3.4. En los casos en que los espacios curriculares tengan una carga horaria menor que la de las asignaturas correspondientes a la de los actuales terceros aos, los docentes sern asignados teniendo en cuenta las siguientes prioridades:

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3.4.1. En cursos de primer ao de Polimodal de creacin en el mismo establecimiento. 3.4.2. Si el docente revista tambin en 4 o 5 aos en asignaturas cuya carga horaria aumenta en los correspondientes aos de la Educacin Polimodal, la carga horaria excedente ser incorporada en dichos cursos. Esto ltimo siempre que no se perjudique la organizacin institucional por exceder la carga horaria total de veinticinco (25) horas reloj semanales previstas. 3.4.3. En los Espacios Institucionales integrados al Diseo Curricular, mediante proyectos aprobados por disposicin de la Rama Tcnica. 3.4.4. En los espacios curriculares descubiertos de establecimientos del distrito. 3.5.En los casos de las asignaturas de tercer ao que no tengan correspondencia con los espacios curriculares de 1er. ao del Polimodal, pero s la tienen con los de segundo y tercero, los docentes sern asignados en los espacios curriculares de los futuros segundos y terceros aos del Polimodal, incorporndolos al currculum de los cuartos y/o quintos actuales, siempre que no se perjudique la organizacin institucional por exceder la carga horaria total de veinticinco (25) horas reloj semanales previstas. 3.6. En los casos de las asignaturas de tercer ao que no tengan correspondencia con los espacios curriculares de la educacin Polimodal dentro de las modalidades de la escuela sern asignados a espacios curriculares no cubiertos de los establecimientos del distrito que tengan modalidades que contemplen esa correspondencia. 3.7. En los servicios educativos en los que excepcionalmente se produjere una disminucin de matrcula los docentes sern asignados de acuerdo a las siguientes pautas: 3.7.1. En las secciones existentes de primer ao del Nivel Polimodal por orden de mrito.3.7.2. Los docentes restantes por orden de mrito en los Espacios Curriculares descubiertos de otros Servicios Educativos el Distrito.3.8.El Orden de Mrito para los Docentes Titulares estar dado en todos los casos por : 3.8.1.Puntaje Docente 3.8.2. Antigedad en el Servicio Educativo 3.8.3. Antigedad en el actual Nivel Medio 3.8.4. Antigedad en el sistema educativo provincial

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3.9. El Orden de Mrito para los Docentes Provisionales estar dado en todos los casos por: 3.9.1. Antigedad en el Servicio Educativo 3.9.2. Antigedad en el actual Nivel Medio 3.9.3. Antigedad en el sistema educativo provincial 3.10. Los espacios curriculares que queden descubiertos, sern asignados conforme al siguiente orden de prioridades: 3.10.1. Reubicacin de docentes titulares del actual Nivel Medio del distrito que se encuentren en situacin de disponibilidad. 3.10.2. Concentracin de las cargas horarias de los docentes titulares del servicio educativo que se encuentran desempeando en otros servicios educativos en la misma situacin de revista. 3.10.3. Concentracin de los docentes titulares del servicio educativo en el que existen espacios descubiertos que se encuentren desempeando como titulares en el tercer ciclo de la E.G.B., siempre que posean ttulo habilitante para el espacio a cubrir y las cargas horarias totales sean coincidentes. 3.11. Los espacios curriculares del distrito que quedaren descubiertos luego de las acciones previstas en los artculos anteriores se cubrirn segn las siguientes prioridades: 3.11.1. Con docentes Titulares de Noveno Ao que se cerraren.3.11.2. Con docentes Provisionales de Noveno Ao que se cerraren siempre que tuvieren ttulo habilitante.3.11.3. El 50 % restante mediante acrecentamiento de los docentes titulares del actual Nivel Medio conforme la normativa estatutaria vigente. 3.11.4. El otro 50%, por ingreso a la docencia. 3.12. En todo otro caso de excedencia se aplicar el Orden de Mrito previsto en los puntos 3.8. y 3.9.DE LOS TRAYECTOS TECNICOS PROFESIONALES Y DE LOS TRAYECTOS DE ARTE 4.1.Los Trayectos Tcnicos Profesionales y Trayectos de Arte sern obligatorios para los alumnos que cursen en Escuelas Tcnicas, Agrarias y Polivalentes de Arte.4.2. A los efectos de su organizacin se aplicarn las disposiciones de la Reglamentacin complementaria que a tal efecto se dicte.

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RESOLUCIN N 6247/03
LA PLATA, 30 DE DICIEMBRE DE 2003. Visto el Expediente N 5801-3.279.987/03 y CONSIDERANDO: Que la presentacin de la propuesta efectuada por la Direccin de Educacin Polimodal y Trayectos Tcnico-Profesionales, por la cual se solicita la aprobacin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal; Que la definicin del Diseo Curricular del Nivel Polimodal cont con la participacin de la Direccin de Educacin Superior; de la Direccin de Currculum y Capacitacin Educativa; de la Direccin de Educacin Fsica; de la Direccin de Educacin Artstica y de la Direccin Provincial de Gestin Privada; Que el Diseo Curricular del Nivel Polimodal es el resultado de la participacin de los docentes en los distintos Niveles: Institucional, Distrital, Regional y Central, convocados a dicho efecto: Que aquella convocatoria permiti conocer y considerar los aportes de los docentes, los que se transformaron en insumos para la toma de decisiones en el Nivel Central; Que la versin preliminar del ao 1999 se constituy como base para la elaboracin de dicho Diseo; Que el presente Diseo se elabor teniendo en cuenta el Marco General del Diseo Curricular Jurisdiccional, Resolucin N 13.298/99; Que para la formulacin de dicho Diseo se tuvieron en cuenta los Acuerdos Federales y Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin pertinentes a este Nivel de la enseanza; Que a la fecha, el Nivel Polimodal cuenta con la Resolucin N 4625/98 que aprob la Estructura Curricular para las distintas Modalidades, Espacios Curriculares y cargas horarias para dicho Nivel; Que los alumnos que hayan iniciado su cursada por el Diseo Curricular aprobado por la RESOLUCIN N 4625/98 con relacin a los derechos adquiridos, finalizarn sus estudios por dicho Diseo; Que la derogacin que se impulsa, lo es sin perjuicio de la ultra actividad de la norma derogada con relacin a los derechos adquiridos por sus destinatarios; Que el Consejo General de Cultura y Educacin aprob en Sesin de fecha 18XII-03 el dictamen de la Comisin de Diseos Curriculares y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo; - 197 -

Que en uso de sus Facultades conferidas por el ARTCULO 33 inc.) u de la LEY 11.612, resulta viable el dictado del pertinente acto administrativo; Por ello, EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN RESUELVE ARTCULO 1: Derogar la parte pertinente de la Resolucin N 4625/98 en cuanto a las Modalidades: Ciencias Naturales; Humanidades y Ciencias Sociales; Economa y Gestin de las Organizaciones y Comunicacin, Arte y Diseo. ARTCULO 2: Aprobar el Diseo Curricular en cuanto a sus fines, estructura y carga horaria para el Nivel Polimodal en las Modalidades: Ciencias Naturales; Humanidades y Ciencias Sociales; Economa y Gestin de las Organizaciones y Comunicacin, Arte y Diseo; que obran como Anexos I y II de la presente Resolucin que constan de 9 (NUEVE) fojas. ARTCULO 3: Establecer que el presente Diseo ser de aplicacin a partir del Ciclo Lectivo 2004, para todos aquellos alumnos que ingresen al Nivel Polimodal, en las Modalidades mencionadas en el ARTCULO 2. ARTCULO 4: Establecer que los alumnos correspondientes a las cohortes iniciadas en el ao 2002 y 2003 se les garantizar la continuidad conforme a los pautado por la Resolucin N 4625/98 ARTCULO 5: Establecer que la presente Resolucin ser refrendada por el seor Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin. ARTCULO 6: Registrar esta Resolucin que ser desglosada para su archivo en la Direccin de Coordinacin Administrativa, la que en su lugar agregar copia autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educacin, a la Subsecretara de Educacin; a la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Estatal; a la Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada; a la Direccin de Educacin Polimodal y Trayectos TcnicoProfesionales.

Hay dos firmas correspondientes a:

Prof. Jorge Luis Ameal

Prof. Mario N. Oporto

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ANEXO I Sobre los Fines de la Educacin Polimodal 1. Algunas claves del documento: Las preguntas bsicas. Por qu comenzar reflexionando sobre los fines de la Educacin Polimodal? No creemos posible organizar la construccin del Diseo Curricular del Nivel con la cantidad de decisiones esenciales que ello implica si no es a la luz de definiciones preliminares que expliquen y jerarquicen los fines de la Educacin Polimodal. As nuestro abordaje no tiene una intencin ornamental o acadmica, y slo atiende los aspectos ms relevantes que pueden guiar dichas decisiones. Es necesario resignificar los fines de la Educacin Polimodal? Desde la puesta en marcha de la transformacin se han producido profundos cambios en el contexto provincial, nacional y global del sistema educativo, adems los propios actores del sistema han acumulado valiosa experiencia. Ambas cuestiones determinan la necesidad de revisar los supuestos actuales sobre el significado de cada fin y su ponderacin relativa. Por qu se alude a una jerarqua entre los fines de la Educacin Polimodal? Entendemos que existe una finalidad principal directamente relacionada con los saberes bsicos e irrenunciables que deben adquirir todos los jvenes en la que se sustenta la polivalencia del nivel. Como deben incidir, en las caractersticas del diseo, las definiciones sobre los fines de la Educacin Polimodal? Las fines inciden estrechamente, determinan el recorte cultural presente en el diseo curricular y, subsidiariamente, el grado y la forma de prescripcin que se adopta. 2. Fines, impacto del Diseo y definiciones Los fines enunciados: Generalidades y ausencias En el ltimo cuarto del siglo XX, fuertes mutaciones polticas, econmicas, sociales y culturales impactan en el mundo generando importantes transformaciones. En l, las incertidumbres y contradicciones se ponen de manifiesto, acentundose la asincrona entre el desarrollo material y el desarrollo social. Los procesos de homogeneizacin, como los de fraccionamiento, reordenan las diferencias y las desigualdades sin suprimirlas en general y ahondndolas en los pases perifricos. As se produce un doble proceso: por una parte se comunica y se integra, por otra se segrega y se

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dispersa. La informacin se convierte en un recurso clave, que trasciende todas las fronteras. El mundo laboral se transforma, apareciendo nuevas ocupaciones que requieren fundamentalmente estrategias de identificacin y resolucin de problemas. Las expectativas de obtener empleo a largo plazo van desapareciendo. Se elevan las calificaciones para el mundo del trabajo y simultneamente crecen el desempleo y el trabajo informal. Porciones cada vez ms grandes de la poblacin quedan excluidas del mercado, ya sea porque soportan todo el costo de la crisis econmica o por no poder adquirir las capacidades necesarias para su insercin laboral; comnmente por ambas razones a la vez. La educacin aparece en este contexto como una prctica social necesaria para formar jvenes, no slo con las habilidades requeridas por el mercado sino adems poseedores de un pensamiento crtico y transformador de la realidad social; crtico porque revisa permanentemente todo conocimiento y transformador porque imagina y crea formas de intervencin sobre el mundo natural y social. Concediendo que la sociedad en su conjunto confiere un mandato tareas, objetivos, funciones a las instituciones educativas (una simplificacin excesiva, o por lo menos una hiptesis muy discutible), este requerimiento social debe ajustarse a cada momento histrico: as es como nacieron en su momento las Escuelas Nacionales y las Escuelas Normales, con el mandato de educar a las futuras clases dirigentes y surgieron luego las Comerciales e Industriales que deban preparar jvenes para ocupar los puestos de conduccin laboral. Eran, explcitos o no, los fines de la educacin media y, obviamente, esta educacin no era para todos. La Ley Federal de Educacin y el proceso de transformacin educativa en la Provincia de Buenos Aires pretendieron (independientemente de los resultados obtenidos) otro ajuste del mandato social a las condiciones de contorno antes descriptas (por lo menos en los propsitos), incluyente y no excluyente: aparecieron en el vocabulario oficial expresiones aceptadas e impulsadas internacionalmente educacin para todos, equidad y calidad de la educacin, etc. que hoy forman parte de los lineamientos centrales. Consecuentemente la matrcula del nivel aument sensiblemente. En consonancia con ello se consideraron entonces fines de la Educacin Polimodal (Albergucci y otros) los que podran resumirse as:

Preparar para la incorporacin conciente y responsable en una sociedad democrtica y moderna Preparar para la continuacin de los estudios superiores (funcin propedutica) Preparar para cubrir las demandas del sistema productivo (empleabilidad)

Sobre estos fines enunciados y a modo de diagnstico hipottico y provisorio podemos decir: En primer lugar, que si bien se mencion inicialmente un objetivo ms general y bsico, muy formativo, que puede ser revalidado hoy sin forzar demasiado el significado original, en la prctica no se manifest su peso a la hora de definir las caractersticas de la formacin bsica de fundamento. As queda pendiente an la expresin de la finalidad sealada, en un nivel de concrecin que supere

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la generalidad de las definiciones y se exprese en los contenidos especficos de cada espacio curricular. En segundo lugar, la funcin propedutica entendida, en su acepcin ms limitada, como ensear lo que toman en el ingreso a la facultad o lo que va a ser necesario en el TTP elegido y la preocupacin por forjar empleabilidad a partir de capacidades muy utilitarias conspir contra esos mismos fines, al quitar el nfasis que deba ponerse en la formacin cultural bsica. Por ltimo, la inexistencia de un diseo curricular (el prediseo es como mximo un listado de todos los contenidos) y la falta de debate acerca de los fines de la Educacin Polimodal, junto con el nfasis puesto en los aspectos administrativos de la transformacin, dejaron las decisiones sobre cul era el recorte cultural que mejor conduca a la consecucin de los fines, en manos de la moda didctica o de las polticas editoriales; y en el mejor de los casos en manos de cada docente o de cada proyecto institucional, con la dosis de espontanesmo que ello acarrea ante la ausencia de prescripciones centrales. De este modo, simple pero eficaz, los fines enunciados se convirtieron en generalidades y los resultados esperados en casi ausencias. Resignificacin de los Fines Planteamos aqu la posibilidad y la conveniencia de sostener el esquema original en el enunciado de los Fines de la Educacin Polimodal. De este modo la tarea bsica ser darles hoy nuevo sentido: reorientar, actualizar, interpretar, profundizar... En pocas palabras, se trata de resignificar esos fines.

La resignificacin propuesta se puede sintetizar en los siguientes trminos: i. Existe una finalidad primera, bsica y comn, que obligar a seleccionar contenidos de fundamento, fuertemente formativos, en todas las reas del conocimiento. El fomento de la empleabilidad y la funcin propedutica son fines importantes e impostergables pero secundarios que, si bien determinarn la seleccin de contenidos ms particulares y operativos hasta con caractersticas de entrenamiento especfico no sern satisfechos slo a travs de ellos. Implicar tambin (y principalmente) una formacin orientada, polivalente y no especializada que permitir la adquisicin de habilidades comunicacionales, cientficas y tecnolgicas, ticas y estticas, aplicables a contextos complejos y cambiantes. Sin este requisito, la enseanza para la empleabilidad se transformar en capacitacin laboral, y la relacin de la escuela con el mundo del trabajo se convertir en una carrera desigual por alcanzar saberes y capacidades, terminando por descubrir en el momento de concretarlos, que ya no son necesarios porque han envejecido. De modo anlogo, la prosecucin de estudios requiere dos tipos de saberes diferentes: - Una formacin especfica en las cuestiones disciplinares afines con las temticas que son objeto de estudio en las carreras del nivel superior (o an en las tecnicaturas paralelas del nivel polimodal), ms la comprensin de sus implicancias socio-

ii.

iii.

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histricas y culturales. Por ejemplo, una formacin bsica en matemtica, fsica, qumica y biologa puede constituir un buen fundamento para estudios superiores de ciencias. - La posesin de herramientas de aplicacin general. Por ejemplo, dominio de la lengua materna como lector y productor de textos, capacidad para leer en algunas lenguas extranjeras, capacidad para la bsqueda, el anlisis crtico y la organizacin de la informacin proveniente de distintas fuentes, habilidad para operar con el soporte tecnolgico moderno y ms adecuado. iv. Esta mirada sobre la empleabilidad y la funcin propedutica de la Educacin Polimodal determinar la toma de decisiones curriculares en dos niveles distintos: Primero, en el nivel central, fijando el recorte de contenidos fundamentales de carcter ms formativo y bsico. Segundo, en los niveles no centrales (regiones, distritos, instituciones, departamentos disciplinares) al considerar los requerimientos contextuales ms prximos. i. Ya definimos como fin principal de la Educacin Polimodal, a aquel que se refiere a la formacin de ciudadanos con un slido bagaje cultural, capaces de transformar la realidad a travs de su accin junto con la de otros. Esto significa que todos los jvenes que cursen el nivel debern adquirir irrenunciablemente los mismos saberes y las mismas capacidades que se relacionan con este fin; esto ms all de su origen social, de su historia escolar previa, de su eleccin de modalidad u orientacin y de su proyecto para el futuro. Creemos que en la existencia de una vigorosa formacin cultural de base para todos est el verdadero sentido de la polivalencia del ciclo y que es adems un requisito bsico de ciudadana para todos. Contenidos social e histricamente significativos: una formacin cultural de base Entendemos que existe un proceso de construccin del mensaje educacional que va, en sucesivas traducciones, desde la seleccin de los fragmentos culturales a transmitir hasta el contenido realmente enseado. Los primeros pasos de este proceso hasta llegar al contenido a ensear antes a concrecin que el docente hace al planificar y presentar su clase son fruto de decisiones tomadas en los distintos niveles del sistema educativo. De este modo los contenidos a ensear o contenidos del currculum (tomando el ms amplio sentido del trmino contenido) son una porcin de cultura organizada, disciplinada y oficializada por las autoridades gubernamentales, con la participacin en grado diverso de los mbitos cientficas y culturales. En las secciones anteriores de este documento nos hemos preocupado por resignificar y, fundamentalmente, proponer una jerarquizacin de los fines de la Educacin Polimodal. Es evidente que esta discusin sobre la vigencia de los fines y la articulacin entre ellos debe de algn modo alumbrar el proceso de seleccin y traduccin cultural que implica la construccin del diseo. Todas las reas del conocimiento tienen compromiso con el fin principal. Ms an: l es el que justifica su existencia escolar. En sntesis, la existencia de una primera finalidad fundamental y colmada de significado que hace a cuestiones bsicas como la formacin de ciudadanos

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crticos y transformadores, est determinando el sentido de algunas demandas para el proceso de definicin del diseo:

Definicin de un cuerpo comn de contenidos no orientados, bsicos, que sustenten la polivalencia del nivel y que fundamentalmente sean garanta de la consecucin del fin principal de la Educacin Polimodal. Existencia de un fuerte grado de prescripcin curricular sobre este recorte. Definicin de formas y procedimientos adecuados que aseguren dicho grado de presin prescriptiva.

Finalizando, veamos, a modo de ejemplo (y simplificando excesivamente la cuestin), cmo podra ser este proceso en el rea de las Ciencias Naturales, particularmente en Biologa. i. Qu contenidos bsicos de Biologa son orgnicos al fin principal que plantea la necesidad de formar ciudadanos capaces de interpretar la realidad con juicio autnomo y crtico y con una visin actualizada del mundo biolgico? La Biologa est estructurada en unas pocas grandes ideas alrededor de las cuales se fueron construyendo los conceptos, los trminos y la batera experimental de la biologa moderna. Estos ncleos pueden resumirse en la teora de la evolucin biolgica, la teora celular, la biologa molecular, la teora de la herencia y la dinmica de los ecosistemas. Fuera de estos marcos tericos los conceptos y procedimientos de las ciencias biolgicas pierden su sentido y se deforman hasta hacerse irreconocibles. La organizacin programtica de los contenidos de las ciencias biolgicas deberan contemplar la enseanza de los conceptos dentro de estos grandes modelos tericos. Qu forma hay que adoptar para comunicar el recorte deseado asegurando una correcta interpretacin de lo que se prescribe?

ii.

La necesidad de atender la significatividad de los contenidos, tanto desde la lgica de los jvenes como desde la lgica de las disciplinas, demanda definir un grupo de conceptos estructurantes dentro de cada ncleo disciplinar. Alrededor de los conceptos estructurantes pueden organizarse los contenidos especficos. Por ejemplo, un concepto estructurante para la Biologa es la idea de que los seres vivos se mantienen gracias a la transformacin de materia y energa que intercambian con el medio. Conceptos ms restringidos como el de alimento, respiracin o fotosntesis son relevantes slo si se los analiza en el marco de la construccin de aquel concepto estructurante y, a la vez, contribuyen a su construccin. Finalmente sealamos que un diseo curricular ser coherente con los fines propuestos si prescribe con fuerza en aquellas cuestiones que son vitales para garantizar el carcter formativo de la Educacin Polimodal (las grandes teoras en el ejemplo de la enseanza de la Biologa), encuentra una forma adecuada de trasmitir su prescripcin (en nuestro ejemplo, mediante la definicin de conceptos estructurantes) y deja a la vez el espacio de decisin

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propio a las instituciones y a los docentes que deben convertir el contenido a ensear en contenido enseado. En esta puesta final intervienen fuertemente tanto el perfil de los docentes y su formacin disciplinar como sus concepciones sobre teoras del aprendizaje e ideas sobre cuestiones filosficas, epistemolgicas y sobre las caractersticas del conocimiento cientfico. Consideraciones de este tipo pueden hacerse en el rea de las Ciencias Sociales y de la Matemtica, en el estudio de la Lengua y del Arte, Educacin Fsica y Tecnologa. Por ello resulta fundamental instalar en las instituciones educativas del nivel la discusin acerca de los fines y de sus lazos con el diseo. Esta tarea de definicin de los contenidos social e histricamente significativos a partir de los fines de la Educacin Polimodal es una responsabilidad indeclinable de la poltica educativa. A esta altura est dems decir que esta es una tarea a realizar con los especialistas (disciplinares) y no a realizar por los especialistas. ANEXO II Estructura Curricular Modalidad: Ciencias Naturales Carga Horaria Espacio Curricular Biologa Culturas y Estticas Contemporneas Derechos Humanos y Ciudadana Educacin Fsica Filosofa Fsica Geografa I Geografa II Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XIX Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XX Lengua Extranjera Lengua y Literatura Matemtica Proyecto de Investigacin Qumica Salud y Adolescencia 1er. Ao 2do. Ao 3er. Ao 3

------- 3

------- ------- 2 2 2 3 2 ------- ------2 3 2 -------------------

------- 2

------- -------

------- 2 2

------- ------------2 3 2 -------

------- 2 2 2 4 3 2 2 2 4 3

------- ------- 3 ------- -------

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Tecnologas Informacin Comunicacin ECI TOTAL

de y

la la 2

------- ------7 24

------- 2 26 27

Modalidad: Comunicacin, Arte y Diseo Carga Horaria Espacio Curricular Biologa Comunicacin Culturas y Contemporneas Derechos Ciudadana Diseo Educacin Fsica Filosofa Fsica Geografa I Geografa Argentina II Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XIX Estticas y 1er. Ao 2do. Ao 3er. Ao -------

------- ------- 2 ------- 2

------- ------- 3 2 ------- -------

Humanos

------- ------- 3 2 2 2 2 2 ------------- 2

------- ------------- -------------

------- 2 2

------- -------------

Historia Argentina y ------- 2 Latinoamericana Siglo XX Imgenes y Contextos Lengua y Literatura Lenguas Extranjeras Lenguajes Artsticos Matemtica Qumica Salud y Adolescencia Tecnologas Informacin Comunicacin ECI TOTAL de y 2 2 4 4 2 la la 2 2 2 4 4

------- ------- 2 3 2 ------2 -------

------- 2

------- ------------- ------6 25

------- 2 26 26

- 205 -

Modalidad: Economa y Gestin de las Organizaciones Carga Horaria Espacio Curricular Biologa Culturas y Estticas Contemporneas Derecho Derechos Ciudadana Economa Educacin Fsica Filosofa Fsica Geografa I Geografa II Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XIX Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XX Lengua Extranjera Lengua y Literatura Matemtica Qumica Salud y Adolescencia Sistemas de Informacin Contable Tecnologas de Gestin Tecnologas Informacin Comunicacin Teoras de Organizaciones ECI TOTAL de y Humanos y 1er. Ao 2do. Ao 3er. Ao

------- ------- 2 ------- ------- 2 ------- 3 2 -------

------- -------

------- ------- 3 2 2 2 2 2 ------------- 2

------- ------------- -------------

------- 2 2

------- ------------2 3 2 -------

------- 2 2 2 4 2 4 2 2 4

------- 2

------- ------2 -------

------- ------- 3 la la 2 las ------- ------------5 24

------- 2 ------- 2 26 27

Modalidad: Humanidades y Ciencias Sociales Espacio Curricular Carga Horaria 1er. 2do. 3er.

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Ao Biologa Cultura y Comunicacin Culturas y Estticas Contemporneas Derechos Humanos y Ciudadana Economa Educacin Fsica Filosofa Fsica Geografa I Geografa II Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XIX Historia Argentina y Latinoamericana Siglo XX Lengua Extranjera Lengua y Literatura Matemtica Proyecto de Investigacin Psicologa Qumica Salud y Adolescencia Sociologa Tecnologas Informacin Comunicacin ECI TOTAL de y 2

Ao

Ao

------- ------- 2 ------- -------

------- ------- 2 2 ------- -------

------- ------- 2 2 2 3 2 2 ------------- 2

------- ------------- -------------

------- 3 3

------- ------------2 3 2 -------------

------- 3 2 2 4 2 2 4

------- ------- 3 ------- 2 ------- 2 2 la la 2

------- -------

------- ------- 3 ------- ------4 25

------- 4 26 26

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Carbonaro, Esteban La inclusin del discurso comunicacional en la Educacin Polimodal a partir del proceso de Reforma de los '90. - 1a ed. - Buenos Aires : Universidad de Buenos Aires, 2009. Internet. ISBN 978-950-29-1171-7 1. Educacin. 2. Teoras Educativas. I. Ttulo CDD 370.1

Fecha de catalogacin: 08/09/2009

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Esta obra se encuentra protegida por derechos de autor (Copyright) a nombre de Esteban Carbonaro (2009) y se distribuye bajo licencia Creative Commons atribucin No Comercial / Sin Derivadas 2.5.

Se autoriza su copia y distribucin sin fines comerciales, sin modificaciones y citando fuentes. Para ms informacin ver aqu: http://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/2.5/ar/

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