Escuela de Posgrado Maestra en Educacin

TESIS PARA OPTAR EL TTULO DE MAGSTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN GESTIN DE LA EDUCACIN

Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes de una institucin educativa particular del distrito de San Miguel, en Lima

Felipe lvarez Herranz

Lima, Junio de 2011

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Dedicatoria y agradecimientos
Este trabajo de investigacin est dedicado con cario a todos los profesores que en su labor cotidiana se esfuerzan por hacerlo cada da mejor en colaboracin con sus colegas; de manera muy especial tengo presente a aquellos con los que da a da trabajo, pues ellos han sido mi inspiracin y nimo para emprender esta tarea. Agradezco el apoyo brindado por mis profesores de la universidad para llevar a cabo esta investigacin, especialmente por la pertinencia de sus aportes y orientaciones.

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ndice
Dedicatoria y agradecimientos ........................................................................................................... 3 ndice ...................................................................................................................................................... 5 Presentacin ......................................................................................................................................... 7 CAPTULO PRIMERO: MARCO TERICO .............................................................................................. 10 1. 1.1. 1.2. 1.3. EL TRABAJO DOCENTE EN EL MARCO DE UNA CULTURA COLABORATIVA .................................. 11 El trabajo en equipo como tendencia de la modernidad .................................................. 11 Presencia del individualismo docente en las escuelas..................................................... 14 Cultura de la colaboracin y cultura organizacional ......................................................... 16 1.3.1. La cultura colaborativa como estado deseable .......................................................... 17 1.3.2. Aportes especficos de la cultura colaborativa ........................................................... 19 1.3.3. Algunos rasgos que identifican la cultura de la colaboracin................................... 20 1.3.4. El avance hacia una cultura colaborativa. ................................................................... 23 1.4. 2. 2.1. Lmites al desarrollo de la cultura colaborativa .................................................................. 25 BUENAS PRCTICAS DE CULTURA COLABORATIVA ..................................................................... 28 Algunas prcticas de colaboracin en el mbito educativo ............................................. 28 2.1.1. La colaboracin en la historia moderna de la educacin .......................................... 29 2.1.2. Escuela en busca de reestructuracin ......................................................................... 31 2.1.3. Proyecto Improving the Quality of Education for All (IQEA)................................... 32 2.1.4. Thorah Central Elementary School de Ontario ........................................................... 33 2.2. La figura del mentor ............................................................................................................... 35 2.2.1. Precedentes en el modelo empresarial ....................................................................... 35 2.2.2. El mentor en educacin .................................................................................................. 38 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. ASPECTOS QUE EN LA ESCUELA PROPICIAN LA COLABORACIN ............................................... 41 Liderazgo directivo y liderazgo compartido ........................................................................ 41 La comunicacin y las relaciones ........................................................................................ 45 La democratizacin de la escuela: colegialidad y compartir decisiones. ...................... 47 La innovacin en busca de mejorar la calidad educativa................................................. 50 El crecimiento profesional a travs del interaprendizaje .................................................. 51

CAPTULO SEGUNDO: TRABAJO DE CAMPO ........................................................................................ 53 1. 2. 3. 3.1. CONTEXTO DE LA OBRA EDUCATIVA Y VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIN ................................. 53 DISEO METODOLGICO .............................................................................................................. 55 ANLISIS DE LOS RESULTADOS .................................................................................................... 59 Espacios de trabajo colaborativo en la institucin............................................................. 61 3.1.1. Las actividades como espacio colaborativo ................................................................ 63 3.1.2. Los espacios de tipo pedaggico.................................................................................. 64 Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 5

3.1.3. Visitas y compartir interpares ...................................................................................... 66 3.1.4. Otros espacios en que se percibe la colaboracin .................................................... 67 3.2. Organizacin del trabajo colaborativo ................................................................................. 69 3.2.1. Los equipos como forma habitual de organizacin .................................................... 69 3.2.2. La formalidad del trabajo colaborativo ......................................................................... 71 3.3. Rasgos del trabajo colaborativo ........................................................................................... 72 3.3.1. El acto y la actitud de compartir .................................................................................... 72 3.3.2. La ayuda, el apoyo, la solidaridad ................................................................................ 74 3.3.3. La disposicin para colaborar........................................................................................ 75 3.3.4. Un clima propicio para la colaboracin ........................................................................ 76 3.3.5. La comunicacin .............................................................................................................. 77 3.3.6. El consenso, la colegialidad .......................................................................................... 79 3.3.7. La visin compartida como eje de colaboracin......................................................... 81 3.3.8. El interaprendizaje........................................................................................................... 82 3.3.9. El liderazgo ....................................................................................................................... 84 3.4. La meta de la colaboracin ................................................................................................... 85 3.4.1. El alumno .......................................................................................................................... 85 3.4.2. La calidad ......................................................................................................................... 87 3.5. Dificultades para la colaboracin en el trabajo .................................................................. 88 3.5.1. El tiempo ........................................................................................................................... 89 3.5.2. La comunicacin deteriorada, los miedos y las desconfianzas ............................... 90 3.5.3. La falta de responsabilidad o involucramiento ............................................................ 92 3.5.4. Otras dificultades mencionadas .................................................................................... 94 CONCLUSIONES .................................................................................................................................... 96 RECOMENDACIONES ............................................................................................................................ 98 BIBLIOGRAFA...................................................................................................................................... 100 ANEXOS ............................................................................................................................................... 104 Anexo 1: Esquema del Marco Terico .......................................................................................... 106 Anexo 2: Gua de Grupo Focal....................................................................................................... 107 Anexo 3: Resultados cuantitativos de la categorizacin ............................................................ 110 Anexo 4: Citas organizadas por categoras ................................................................................. 111

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Presentacin
La presente investigacin est motivada por la preocupacin que suscita el tema de la calidad educativa en las escuelas, y particularmente por el rol inexcusable que en ella juegan los equipos docentes. La formacin de las capacidades y el compromiso de los docentes son factores estrechamente vinculados a la mejora de la calidad educativa en las instituciones, pero estos aspectos, vividos desde una perspectiva de trabajo de equipo y colaboracin, pueden alcanzar efectos multiplicados. El tema de la colaboracin se afronta con la intencin de aportar luces que nos permitan comprender mejor cmo los docentes buscan la calidad en sus instituciones desde este modelo cultural. En el trabajo se analiza desde la perspectiva de varios autores la tendencia constante de los docentes en el campo de la educacin al trabajo individual. Es importante saber qu motiva este estilo de trabajo, pero igualmente importante es saber cmo puede darse el salto a otro modelo de trabajo en una sociedad donde cada vez ms la calidad se vincula a equipos de trabajo que se desempean con eficacia. La bibliografa que aborda esta temtica es muy interesante y abundante, y hay en ella una llamada a tomar conciencia de que la creacin de culturas colaborativas en las escuelas es una ganancia que redunda en beneficio de la calidad de educacin, as como del profesionalismo de los docentes y, por consiguiente, en la satisfaccin de la comunidad educativa y el desarrollo de las sociedades. Otra cosa es cmo se generan estas culturas colaborativas, qu dificulta su desarrollo en las instituciones, cunto esfuerzo supone avanzar hacia este estilo que parecera ser la panacea de la organizacin educativa. Los hechos nos dicen que no es fcil encontrar instituciones donde esto sea una realidad, que los docentes y las instituciones no superan fcilmente las culturas individualistas y fragmentadas, que los procesos que se inician no siempre se avanzan a buen ritmo y que muchas veces fracasan en el intento. Muchos son los trminos vinculados al tema de las culturas colaborativas: cooperacin, equipos de trabajo, crculos de calidad, cultura organizacional, participacin, colegialidad, interaprendizaje,; todos ellos aparecern de manera reiterada en las pginas que siguen. Adicionalmente, todo el movimiento de las escuelas eficaces entra de lleno en esta temtica, desde el momento en que la mayor eficacia se da precisamente cuando los equipos de trabajo se desempean colaborativamente y, adems, en el mbito de una cultura de la colaboracin. Esta investigacin se inicia pensando en la realidad escolar concreta, donde difcilmente es posible encontrar la perfeccin de la cultura colaborativa y coexisten subculturas frecuentemente opuestas a la colaboracin. En estos contextos concretos es posible hablar de colaboracin? La observacin de la realidad cotidiana de la escuela lleva a afirmar que Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 7

siempre existe, poco, algo, mucho, pero existe. Entonces surge una pregunta ms especfica: es posible que los docentes identifiquen en sus formas cotidianas de trabajo rasgos de colaboracin?, es posible que descubran cmo esas prcticas de trabajo colaborativo inciden positivamente sobre la eficacia del trabajo escolar, incluso sobre su propio desarrollo profesional? Junto a estas preguntas se plantean asimismo las cuestiones sobre las dificultades que se dan en la institucin y que bloquean el avance de la cultura colaborativa. La perspectiva de esta investigacin se enfoca en la realidad escolar con el inters de comprender mejor qu ocurre en la escuela, por qu se dan las prcticas de trabajo docente tal cmo se dan y cmo influye esto en la calidad educativa que brinda la escuela. Al hacer uso de una metodologa de corte cualitativo se podr realizar un proceso comprensivo de esta realidad educativa cotidiana en que nos insertamos. Queda as planteado el problema de la investigacin en los siguientes trminos: Qu rasgos de trabajo colaborativo identifican los docentes en el desarrollo de sus labores en la institucin?, cules de estos aspectos piensan que contribuyen de alguna manera al desarrollo institucional y a la mejora de su prctica de aula?, cmo se producen los aportes? La respuesta a estas preguntas permitir una mayor comprensin sobre el fenmeno de la colaboracin en un caso real y entender mejor algunas claves para avanzar hacia la calidad del trabajo que se realiza en la institucin. Desde una lnea de investigacin orientada a la gestin educativa preocupa alcanzar un mayor conocimiento del tema y la realidad educativa de la institucin para, desde ah, definir las mejoras que redunden en la calidad educativa de la institucin y de las personas implicadas en lograrla. Las organizaciones que alcanzarn relevancia en un futuro sern las que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de las personas en todos los niveles de organizacin (Senge, 1992, citado por ARMENGOL, 2001:164). Desde este planteamiento surgen los objetivos planteados para esta investigacin: 1. Reconocer las lneas maestras existentes sobre la teora y prctica del trabajo colaborativo en los autores que ms a fondo han tratado el tema 2. Identificar los rasgos que caracterizan el trabajo colaborativo de los docentes en las instituciones educativas. 3. Analizar las caractersticas de trabajo colaborativo presentes en las labores de los docentes desde su propia perspectiva. 4. Aportar reflexiones a la organizacin del trabajo en equipo en base a las fortalezas del trabajo colaborativo existentes en la institucin.

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La primera parte de la investigacin est centrada en la revisin bibliogrfica de fuentes que tocan el tema del trabajo colaborativo en las instituciones. Un primer apartado remite a las culturas de la colaboracin, donde esta investigacin debe ser entendida. Un segundo apartado recoge algunas buenas prcticas y estudios sobre la colaboracin en la escuela, y tambin en la empresa desde un enfoque frecuente en los ltimos. Y el tercer apartado es un intento de revisar a nivel terico algunas categoras vinculadas a la colaboracin, como son la participacin, el liderazgo, la democratizacin, la innovacin o el interaprendizaje. La segunda parte de la investigacin recoge el trabajo de campo: en ella se justifica la opcin por realizar un estudio de caso a travs de grupos focales y se contina presentando los resultados ms resaltantes referidos a las diversas categoras: espacios colaborativos, organizacin, rasgos y dificultades del trabajo colaborativo y la meta perseguida por la cultura de la colaboracin. Termina el trabajo presentando algunas conclusiones significativas que recogen aspectos nucleares apreciados en el contraste entre la teora y el trabajo de campo, sabiendo que son vlidas principalmente para la institucin estudiada. Las recomendaciones finales son fruto de la experiencia de trabajo de campo y resultan tiles para el investigador y, quiz tambin, para otros que se aventuren en la misma ruta. Hay que tener en cuenta que la investigacin es fruto de un estudio de caso, contextualizado en una sola institucin educativa, lo que implica que la comprensin del caso se refiere a este caso especfico y sera un error querer leer desde los aportes de esta investigacin todos los casos imaginables. Los aportes de esta investigacin ayudarn sin duda a entender mejor ste y otros casos afines desde la perspectiva de la colaboracin, as como a impulsar la reflexin del tema a partir de las impresiones recogidas de los docentes en este caso concreto. Ojal pueda servir para que otras instituciones y docentes reflexionen a su vez sobre la calidad educativa en sus instituciones, sobre sus estilos educativos y, especficamente, sobre el grado de desarrollo de la colaboracin en sus contextos educativos particulares. El trabajo ha sido realizado en una institucin educativa particular de clase media y gestin religiosa del distrito de San Miguel, en Lima. Cuenta con los tres niveles de Educacin Bsica Regular y en la muestra de la investigacin participaron casi todos los docentes (29 de 32), adems de dos auxiliares y otros dos profesionales muy vinculados al trabajo de los docentes.

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CAPTULO PRIMERO: MARCO TERICO

1. EL TRABAJO DOCENTE EN EL MARCO DE UNA CULTURA COLABORATIVA
La sociedad en que nos toca vivir est marcada por una fuerte tendencia al individualismo, herencia de un estilo de vida fuertemente orientada a lo material. Es la consecuencia directa de la instauracin del neoliberalismo como modelo socio-econmico, el cual ha abarcado en la era de la globalizacin todos los mbitos y espacios de la existencia humana. La educacin no ha podido escapar a esta realidad y se debate entre diversas propuestas que buscan alcanzar los objetivos de mxima calidad trazados ya hace dcadas por la modernidad y el neoliberalismo. Con gran ambigedad, el trabajo colaborativo es una de esas propuestas, pero para poder verlo como algo ms que una herramienta en manos del materialismo deshumanizador es necesario desentraar qu significa esta poca en la que el individualismo se presenta como su mejor producto y qu significa la colaboracin llevada ms all del trabajo en equipo en el mundo de la educacin.

1.1. El trabajo en equipo como tendencia de la modernidad

Nuestra era es la de la globalizacin, la ciberntica, el desarrollo acelerado, los cambios vertiginosos, la postmodernidad, Entre tanto nombre acertado, lo que es definitivamente cierto es que se est produciendo un cambio en las sociedades modernas que no es fcil de asumir con mentalidades de otra poca. Hoy el inmovilismo es sinnimo de fracaso, ms an en el mundo empresarial y en los proyectos de desarrollo. Pero, si es necesario moverse, cul es la direccin correcta? Los cambios que marcan a nuestra sociedad actual son rpidos y profundos, y nos afectan a todos, ya casi sin importar dnde nos encontremos. Ecologa, tecnologa, mercado, comunicacin, todo repercute con carcter global en lo social, lo econmico y lo cultural. La globalizacin, ese fenmeno de marcado sesgo econmico, fruto de la liberalizacin de los mercados, tiene rotundas repercusiones sobre todos los aspectos de la vida, incluida la manera de entender las relaciones y, por tanto, la colaboracin misma, nuestro tema de estudio. Es un fenmeno anrquico, inconcluso y novedoso, pero del que estamos llamados a explotar todo cuanto de positivo tenga (LPEZ, 2005). Desde una perspectiva muy general, tres son los problemas fundamentales que se le atribuye (a la globalizacin): incremento de la pobreza, homogeneizacin cultural y creacin de daos irreparables en el medio ambiente (LPEZ, 2005:35). Desde una perspectiva ms especfica del trabajo, una consecuencia relevante de estos procesos de cambio es la tendencia a remplazar las relaciones piramidales de autoridad en las organizaciones por relaciones de tipo ms horizontal y cooperativo (en Tedesco, 2000, citado por LPEZ, 2005), Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 11

as como la alta valoracin que en el neoliberalismo adquieren la competitividad, la eficacia y la eficiencia en las empresas. Y desde una perspectiva ms social hay que tener en cuenta tambin aspectos como la creciente prdida de poder que experimentan los estados y la injustificable subordinacin de la tica a la economa. Todos estos cambios en un contexto de mercado se dan en aras de lograr que las organizaciones resulten ms productivas, tengan mayor capacidad de producir con eficacia y eficiencia. Y muchos de los modelos renovados que vienen surgiendo no son aleatorios ni espontneos, sino que son fruto de la investigacin y la seleccin de aquellas opciones que propician mayor calidad. La calidad es una exigencia de nuestros das. En el mbito educativo se vincula a trminos como excelencia, movimientos como el de escuelas eficaces o contextos de reformas educativas presentes en muchos pases.
En la actualidad, la calidad constituye un cuerpo slido y estructurado de conocimientos tericos y prcticos que tienen que ver con conceptos y actuaciones como: utilizacin racional de los recursos, control exhaustivo de esa utilizacin y especialmente del presupuesto; empleo frecuente y abundante de los datos y de las estadsticas para elaborar anlisis y tomar decisiones; trabajo en equipo; direccin participativa, etc. Tambin designa nociones y polticas propias de la filosofa just-in-time, es decir: nfasis por la tendencia a reducir al mximo los errores, los stocks, los tiempos, las superficies necesarias, etc. Los ms entusiastas llegan a decir que es una ciencia, especialmente cuando se habla de Total Quality Control (Laboucheix, 1990, citado por ANTNEZ, 1999:90)

Pero, a pesar de ser un concepto cotidiano, no es tan fcil ponerse de acuerdo sobre su contenido: unos ponen nfasis en los resultados acadmicos, otros en la infraestructura, otros en la organizacin, y sobre cualquier tema encontramos notables diferencias de una escuela a otra. Pero ANTNEZ nos propone una definicin de calidad donde los criterios han de ser definidos por la comunidad educativa: La calidad en educacin escolar es, pues, un atributo o condicin que otorgamos a la accin y al efecto de educar, en relacin a unos criterios que establecemos y que acordamos en comn los miembros de una comunidad en cada caso y circunstancias (1999:91). Entre los criterios de calidad, el autor seala que sin duda se dar cuando se cumplan los planteados a nivel institucional (presencia de recursos necesarios, gestin eficiente, visin, gestin participativa, atencin a la diversidad del alumnado, autonoma institucional,). Pero un criterio sealado por mltiples estudios es el aporte que supone el trabajo colaborativo expresado de diversas maneras. Liderazgo, equipos de trabajo o crculos de calidad, son algunos de los conceptos que se han hecho fuertes en nuestra poca, ganndose a pulso su lugar en las organizaciones. Tanto es as que si alguien afirma abiertamente su opcin por el autoritarismo, el individualismo, el inmovilismo se condena frente a quienes le rodean. Es hoy posible concebir una organizacin donde no se hable de liderazgo? Sin embargo, otra cosa muy distinta es admitir que estas ideas que toda organizacin maneja como principios fundamentales no siempre coinciden con la realidad. Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 12

La repercusin de todos estos cambios y tendencias sobre la educacin, los estilos organizativos, las culturas y la educacin es lo que viene provocando que las reformas educativas sigan unos caminos y no otros. Gimeno Sacristn (en LPEZ, 2005) propone una amplia reflexin sobre las consecuencias de los procesos de globalizacin para la educacin: presupuestos restringidos para educacin, deterioro de los sistemas pblicos de enseanza; uniformizacin de polticas entre pases; adecuacin de la escuela a los cambios en el mundo del trabajo; nacimiento del cuarto mundo que surge, el de los excluidos; fenmenos mundiales que necesitan ser comprendidos crticamente; desequilibrio curricular entre lo cercano y lo lejano; complejizacin de la identidad personal. Esta es precisamente el contexto que lleva a la autora a un anlisis de la situacin y a aventurarse en la propuesta de estilos alternativos de trabajo en el mundo de la educacin:
Si apostamos por una mundializacin alternativa basada en la igualdad, la solidaridad y el reconocimiento de las diversidades nacionales y culturales, tenemos que abogar por una educacin diferente que nos permita dar pasos en este sentido (LPEZ, 2005:51). La colegialidad competitiva no es realmente un modelo de trabajo cooperativo, sino un modelo fordista de organizacin del trabajo que exige a los trabajadores que se organicen para hacer su trabajo mejor y de un modo ms eficaz, sin poner en cuestin los fines de la produccin, la distribucin de la plusvala o, en el caso de la educacin, las metas educativas (LPEZ, 2005:61). Construir una alternativa a la escuela neoliberal supone edificar un proyecto educativo alternativo que se encamine al desarrollo de una filosofa humanista, a la construccin de una identidad cultural que integre a todos los hombres y mujeres de la tierra y a la creacin de estructuras productivas globales que sean justas y sostenibles (LPEZ, 2005:62).

LPEZ (2005) recoge de Santos Guerra un cuadro detallista de los rasgos que el neoliberalismo ha impuesto a la sociedad y que no podemos dejar de tener en cuenta al pensar en la escuela y su cultura: individualismo exacerbado, competitividad extrema, obsesin por la eficacia, relativismo moral, conformismo social, olvido de los desfavorecidos, privatizacin de los bienes y servicios, reificacin del conocimiento, hipertrofia del presentismo, presin de los medios de comunicacin, imperio de las leyes de mercado, consumo obsesivo diversificado, desarrollo de las tecnologas de la informacin, pragmatismo frente a ideologa, lo que supone todo un cambio de valores. Las escuelas se han embarcado en procesos de reforma a lo largo y ancho de la geografa mundial y ningn pas puede considerarse desarrollado si sus sistemas educativos no se adaptan a las tendencias educativas mundiales. En ese marco se vienen dando todos los procesos de planificacin (tanto a nivel nacional como a nivel de escuela), las reformas metodolgicas, los procesos de evaluacin, la bsqueda de la calidad a travs de los procesos de acreditacin. Y es en todo este marco donde tambin el trabajo en equipo se ha erigido en una pieza clave cuando pensamos en el xito de las reformas educativas. Si nos preguntamos la razn, quiz haya aceptar que en el mbito educativo las presiones externas son uno de los factores que llevan a las escuelas a embarcarse en programas de tipo colaboratiFelipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 13

vo (AINSCOW, 2001:14). Efectivamente, sin tanta presin externa es muy probable que este elemento, y otros muchos, no se hubieran convertido en una constante en el mbito de la educacin. Como veremos ms adelante refirindonos a las buenas prcticas, el mundo empresarial ha tenido mucho que ver en que estos conceptos se hayan hecho un espacio en la escuela, pues son principios fundamentales para quien se lanza a la bsqueda de la calidad, la rentabilidad, el xito. Y en este caso no hemos de decir que se trata de una mala influencia, por ms que en muchos casos haya generado en la escuela rasgos de perfil empresarial no siempre deseables. Hemos de ver estos aportes desde una perspectiva positiva, pues en educacin hemos de pensar finalmente en los alumnos y en que su formacin sea, a fin de cuentas, la garanta de un mundo ms competente y tambin ms feliz.

1.2. Presencia del individualismo docente en las escuelas

El espacio natural de trabajo del docente es el aula. Ah es donde, en interaccin con sus alumnos, da lo mejor de s para conseguir los logros educativos planteados. En este contexto lo normal es que el docente, desde su formacin y experiencia, actuando como facilitador o transmisor, realice las labores educativas con un alto grado de autonoma, independientemente de que pueda ser supervisado o de que sus programaciones y metas deban que adecuarse a las polticas definidas institucionalmente. Quiz sea esta la razn principal por la que los docentes tienen habitualmente a realizar una prctica educativa individual, sintiendo el aula su feudo, el terreno sobre el que l decide, el sanctasanctrum (BARDISA, 1997:37) donde se desarrolla a fin de cuentas su identidad profesional, un mbito casi inexpugnable por otros colegas o hasta por el director. De ah que SERGIOVANNI no dude en afirmar que la enseanza es considerada como una prctica individual (2004:49). CHICKENING y GAMSON (citados por JER, 2008) sealan una serie de elementos propios del trabajo colaborativo a nivel de alumnos y de docentes: interaccin profesoralumno, aprendizaje cooperativo, aprendizaje activo, esfuerzo sostenido en la dedicacin a la tarea, retroalimentacin a tiempo, diversidad de experiencias, altas expectativas, Estos elementos son sealados como capaces de educar a las personas de manera que propendan al trabajo colaborativo. Sin embargo, hemos de reconocer que la formacin docente ha sido con frecuencia de otro estilo, tanto en la educacin bsica como en los procesos de formacin inicial docente. De esta manera el trabajo colaborativo no nos resulta algo tan espontneo y natural como pueda serlo para otras personas formadas en sociedades y culturas ms dadas a trabajar colaborativamente. La recurrencia a estos conceptos en el mbito educativo conlleva la falsa sensacin de que constituyen el estilo natural de la prctica educativa. En un contexto de cambios educaFelipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 14

tivos y de bsqueda de la calidad el trabajo en equipo y con eficacia es la panacea, mientras que el individualismo como estilo de trabajo del docente, se convierte en una hereja (HARGREAVES, 1996:187). Pero hemos de ser conscientes de que este trabajo gregario no es lo propio y natural en el docente, quien, por vocacin, est fuertemente orientado hacia una misin de eficacia para con sus alumnos, logro que se verifica especficamente en el aula y en su interaccin con ellos. Cuando las escuelas se embarcan en el cambio en busca de la calidad, la organizacin surge como concepto imprescindible. Se forman los equipos de calidad, se definen lderes, responsabilidades y nuevas funciones para los docentes. Pero en este nuevo mbito de trabajo, nacido de la ilusin por el cambio, comienza a verse la realidad con matices menos optimistas: el esfuerzo que se realiza, el tiempo que se dedica, los recursos que se destinan, es un robo al trabajo de aula (HAGEN, 2005), a lo que en definitiva es el ser cotidiano del docente. Da la impresin de que la autonoma de trabajo, la creatividad, la visin de lo que se debe alcanzar, quedan limitadas cuando han de trabajarse y pactarse con otros antes de llegar a ser realidad. Es por ello frecuente ver a los equipos de trabajo nacer con fuerza, pero debilitarse rpido y perder apoyo, y entonces los docentes retornan a su trinchera para continuar brindando lo mejor de s y asumiendo, como mucho, los acuerdos amplios que permitan mantener la imagen de grupo. Adems de esta desilusin, el autor seala otras causas que orientan al docente hacia el individualismo desde una perspectiva micropoltica: el hecho de que el estilo de organizacin escolar responda a un modelo de sistema dbilmente acoplado; la manipulacin del poder por parte de los directivos, que quieren lograr sus metas trazadas y a la vez mantener una imagen de colegialidad; el sentimiento de que el docente es lder en su aula, pero que ese liderazgo queda expuesto entre iguales o en situacin de inferioridad. Estos son buenos motivos para deslindarse del carcter ms administrativo de la organizacin y retornar al espacio creativo del aula, para recuperar la autonoma frente al tenor restrictivo de los acuerdos colectivos (HAGEN, 2005). Curiosamente, desde esta perspectiva el individualismo se torna en el garante de la eficacia laboral (HARGREAVES, 1996). HARGREAVES (1996) describe diversas modalidades de individualismo que posibilitan una mejor comprensin del fenmeno: Individualismo restringido: cuando el contexto obliga a trabajar aislado, no habiendo otra posibilidad. Individualismo estratgico: cuando el docente se centra absolutamente en su trabajo de aula como alternativa de eficacia. Individualismo electivo: el docente opta libremente por trabajar solo.

El individualismo, de una manera ms amplia, puede ser considerado como una respuesta tica responsable al compromiso que el docente asume para con sus alumnos. Pero, en otro Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 15

extremo, puede ser fruto de una actitud anrquica y atomizadora, donde el docente busca la independencia y la mera realizacin personal, al margen de la institucin y de los alumnos. Desde una y otra perspectiva, el aislamiento es una constante muy frecuente en los docentes, para quienes el trabajo colaborativo es un momento no muy productivo. Sin duda es necesario que el sistema sea capaz de entender y asumir que hay profesores que trabajan bien y producen ms hacindolo solos. Desde esta perspectiva el individualismo se convierte en fuente de xito y el trabajo en equipo en garanta de fracaso. Pero no podemos perder el horizonte: si bien es cierto que el individualismo es una realidad, las escuelas son organizaciones que no pueden ser entendidas nicamente como la suma de individualidades ni como el acoplamiento de espacios aislados (las aulas). En tanto que organizacin, la escuela ha de plantearse no slo la existencia de visiones individuales de lo que es la educacin, sino la existencia de una visin compartida, la cual slo podr ser asumida por los individuos si se ha construido conjuntamente. Es aqu donde la colaboracin como cultura juega un papel inalienable, pues ya no se trata de tener una identidad institucional, un proyecto educativo o un proyecto curricular asentados en documentos administrativos, sino de una visin y un hacer donde todos toman parte desde su nacimiento hasta su pleno desarrollo, con toda la incidencia que esto pueda tener en ese espacio peculiar del trabajo individual que es el aula.

1.3. Cultura de la colaboracin y cultura organizacional

Antes de entrar propiamente al tema de la cultura de la colaboracin, se hace necesario un acercamiento al concepto de cultura. ARMENGOL (2001) apertura su obra La cultura de la colaboracin: reto para una enseanza de calidad con una revisin del tema a partir de diversos autores que puede ser suficientemente esclarecedora. Cultura es un trmino tan amplio como impreciso y su mbito propio de uso y estudio es el sociolgico y antropolgico. En este mbito hablar de cultura hace referencia a conocimientos, significados, smbolos y experiencias compartidas por grupos de personas cuya expresin en sus comportamientos a travs de ritos, ceremonias y smbolos hace posible identificarlos como grupo social. En nuestro caso, identificar cultura con conocimientos es lo ms sencillo, pero lo que menos nos ayudar a profundizar el concepto, pues nos encontramos frente a un sistema de hechos observables (comportamientos, lenguajes, objetos,) y de perspectivas mentales (creencias, valores e ideas que subyacen a los hechos) que lo tornan complejo de analizar y comprender, pero rico para la vivencia y crecimiento del grupo. Para Muoz y Morn, la cultura personifica de alguna manera el ideal de lo que es bueno, adems de convertirse en un patrimonio singularizador de los grupos humanos (citados por ARMENGOL, 2001). El bagaje cultural del grupo nos permite identificarlo y diferenciarlo de otros grupos, pero es tambin

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lo que le da vida y sentido, le aporta seguridad, estabilidad y capacidad para comprender sus propios procesos, e incluso le permite armar sus propias reglas.

1.3.1. La cultura colaborativa como estado deseable

En el apartado previo se plante el sentido que el individualismo tiene en los espacios educativos; vamos a ver a continuacin que la colaboracin es tambin una opcin con sentido en el mbito docente. Frente a la cultura del individualismo, la cultura colaborativa se constituye en el espacio donde la individualidad puede armonizarse con el grupo de trabajo. Para SERGIOVANNI (2004), la clave de una cultura colaborativa est en lograr el equilibrio entre ambos polos: el individual y el grupal. Recoge el planteamiento de BRONOWSKI (1978), quien seala que muchas profesiones han aumentado su competencia porque han unido las capacidades individuales y las han integrado en una marco grupal, colaborativo, mientras que otras no lo han hecho. SERGIOVANNI (2004:50) insiste en que las culturas colaborativas funcionan cuando en la organizacin cada persona tiene un rol que define sus obligaciones y es parte de una relacin recproca que implica mutuas obligaciones (individualidad armonizada en la colectividad): When informal communities of practice and institutionalized collaborative cultures are joined, we find the balance we need between individual autonomy and collaborative work1. El trabajo coordinado por AINSCOW (2001) plantea el tema de manera muy similar: para este equipo, la colaboracin resulta ser el modelo ideal de relaciones al interior de la organizacin escolar. En un sistema dbilmente acoplado como es el de la escuela, la colaboracin establece un marco de relaciones que van ms all de las basadas en la competencia y, por supuesto, mucho ms all de las que se fundamentan en el simple individualismo. En este sentido, la colaboracin no significa renunciar a la autonoma de cada profesional, sino de aprovechar lo mejor de cada uno y unirlo a lo de otras individualidades que tambin tienen algo que aportar. El concepto de cultura organizacional surge con esta motivacin a partir de los aos 20 en contraposicin al management cientfico taylorista. Su consolidacin se da a partir de los aos 70 con el auge de las ciencias sociales, recibiendo el impacto del modelo econmico japons y la propuesta de William Ouchi, quien en 1981 public el libro La teora Z, donde hace un esfuerzo por integrar la importancia de la productividad, de las personas que conforman la organizacin y el influjo del ambiente. La organizacin empresarial comienza a mirarse desde una perspectiva humanista y se convierten en relevantes aspectos como la participacin, los valores, las relaciones igualitarias, el autocontrol o la preocupacin por el bienestar de las personas entre otros (ARMENGOL, 2001). En este marco nos recuerda
Cuando se unen las comunidades de prctica informal (individualidades productivas) con las culturas institucionalizadas de colaboracin encontramos el equilibrio que necesitamos entre la autonoma individual y el trabajo colaborativo.
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Felipe lvarez

Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 17

Antnez (1993, citado por ARMENGOL, 2001) que hay dos corrientes fuertes que interesa tener en cuenta: una en el mbito de las empresas y otra en el mbito educativo, con las escuelas eficaces. En este terreno la cultura organizacional resulta ser un concepto de inters cuando nos planteamos alcanzar un ptimo rendimiento acadmico en el alumno. Pero la cultura colaborativa es un concepto que se inserta en la cultura organizacional y va ms all, lo mismo que la colaboracin debe ser entendida en el marco organizativo, pero no se queda slo en eso, tal como lo plantea LPEZ (2005:83):
() lo que caracteriza a las culturas de la colaboracin no es la organizacin formal que poseen, las reuniones que celebran ni los procedimientos burocrticos que utilizan. El autntico punto central de estas escuelas son las relaciones que mantienen basadas en la ayuda, el apoyo, la confianza y la apertura mutua. Tampoco se trata de culturas establecidas para acontecimientos especficos, sino de actitudes y conductas generalizadas que abarcan todos los momentos y todos los das de las relaciones entre los docentes.

Hoy en da se considera el trabajo colaborativo en las organizaciones como un componente estratgico para el desarrollo institucional, y se ha convertido casi en una moda hasta el punto de que cuesta reconocer que en mi colegio no se hace trabajo colaborativo, quiz porque fcilmente ponemos esta etiqueta a formas de trabajo que no responden propiamente a una cultura de la colaboracin. Es ms, en el mbito educativo nos encontramos en la era de las reformas educativas, y es aqu donde no es fcil avanzar si damos la espalda a estilos de trabajo colaborativos. La obra de ARMENGOL que nos sirve de referente propone el trabajo colaborativo como la pieza clave para el cambio institucional, el eje en todo proceso de reforma. Otro tanto ocurre para HARGREAVES (1996), quien considera la colegialidad en las decisiones y la visin compartida como los elementos que posibilitan el xito del cambio. No se trata simplemente de arrimar todos el hombro en la tarea: hablar de una cultura de la colaboracin es mucho ms que hablar de trabajo en equipo (FULLAN, 1992). Se trata de una actitud de las personas que permite dejar de hablar de trabajo y comenzar a hablar de cultura del trabajo. Es preciso que en las instituciones se den procesos de reflexin sobre el tenor de su trabajo colaborativo, para alentar progresivamente el surgimiento de la cultura de la colaboracin, pues el paso de uno a otro constituye un cambio cualitativo deseable (SERVAGE, 2007). Muchos son los motivos que nos mueven a justificar la implantacin de este estilo de trabajo en las instituciones: la accin sinrgica tiende a ser ms efectiva y eficaz que la accin individual, permite analizar en comn problemas que son comunes con mejores criterios, posibilita establecer principios educativos coherentes y planteamientos y criterios comunes (ARMENGOL 2001). De alguna manera el xito del cambio est ligado a acciones colaborativas, pues frente al aislamiento de los individuos y la realizacin de un trabajo fragmentado en la organizacin, estas acciones colaborativas llevan necesariamente al crecimiento corporativo. Las dos formas extremas de cultura organizacional, el individualismo y la colaboracin, se corresFelipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 18

ponden segn ARMENGOL (2001) a dos tipos de estructuras caractersticas: en una estructura dbil es ms fcil encontrar el fenmeno del individualismo, mientras que en una estructura fuerte lo normal es encontrar una cultura de la colaboracin desarrollada en mayor o menor medida. Actualmente, se tiene cada vez ms la seguridad de que la educacin es una tarea colectiva, de que la calidad no es posible si entre los profesores no existen planteamientos congruentes y actuaciones solidarias a partir de algunos criterios comunes. La clave del xito hay que vincularla pues a la cultura colaborativa y a estructuras ms fuertes y consolidadas, donde es normal encontrar acciones como las que siguen:
En sus formas ms rigurosas, robustas (y en cierta medida, raras), las culturas de la colaboracin pueden llegar hasta el trabajo conjunto, la observacin mutua, y la investigacin reflexiva centrada de manera que ample la prctica crticamente, tratando de encontrar mejores alternativas en la bsqueda continua del perfeccionamiento. (HARGREAVES, 1996:220)

1.3.2. Aportes especficos de la cultura colaborativa

Si retomamos el ttulo anterior, en la escuela y en el aula tiene mucho peso el trabajo individual del docente. Por eso hay que resaltar que la cultura de la colaboracin en las instituciones educativas tiene sentido en la medida en que contribuye tanto al crecimiento de la institucin como de las personas. HAGEN (2005:314) seala como la principal ganancia el hecho de poder establecer visiones compartidas orientadas a la toma de decisiones, aspecto en el que coinciden la mayora de los autores. Pero para los docentes es ms significativo an otro aspecto sealado por el autor: la incidencia que el trabajo colaborativo pueda tener en sus labores especficas en el aula. De ser as, el trabajo colaborativo se torna frecuente y se hace con gusto, mucho ms all de ser un requerimiento administrativo. Es ms: es un trabajo que surge de las necesidades del docente y no una imposicin. ste ser finalmente el ncleo de sentido del trabajo colaborativo en el marco de una cultura colaborativa. Este estilo que nace espontneo, informal, pragmtico, puede alcanzar en la institucin valor de norma, momento en que puede retroceder hasta convierte en proceso administrativo, llegar a burocratizarse y a ser rechazado por el docente. ARMENGOL (2001) se pregunta si la tarea docente exige una cultura determinada. Podemos concebir las culturas profesionales de la enseanza como los supuestos, los cuerpos de conocimientos y creencias compartidas vigentes y las formas de relacin y articulacin en el contexto organizativo y laborar de los centros (p. 115). La autora, siguiendo a otros estudiosos del tema, plantea que la formacin magisterial determina de alguna manera la intencionalidad de los docentes en tanto a lo que se ha de ensear, pero tambin una conducta profesional caracterstica (cmo ensear y cmo movernos en la escuela). El profesionalismo docente atesora entre sus rasgos, ms all de los saberes, la vocacin de servicio, la orientacin al alumno, el compromiso con los alumnos como personas y con su Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 19

desarrollo en la sociedad. Es aqu donde la tica, el compromiso con la calidad de educacin que se brinda al alumno y la posibilidad de hacerlo colaborativamente cobran mayor sentido e identifican a un gremio magisterial notablemente destacado. JER (2008) realiza una investigacin desde el enfoque de la sociedad del conocimiento, donde el trabajo colaborativo en sus formas de interaprendizaje, compartir conocimientos, bsqueda y construccin de nuevos conocimientos a partir de los conocimientos individuales, son estilos propios de la cultura colaborativa en las instituciones que contribuyen a la construccin del conocimiento. A partir de Cousins plantea actitudes que contribuyen al aprendizaje organizacional: aprender de otras instituciones, aprender de otras personas y experimentar, no conformndose con lo que hay. Y seala adems que compartir experiencias es un comportamiento importante del ethos escolar: profesores comparten experiencias y el compartir lleva a un conocimiento organizacional. Y en el marco de la cultura de la colaboracin hay una fase ms en la gestin del conocimiento: transferirlo, compartirlo, asegurarse de que no se ha de perder y de que podr seguir enriqueciendo a la institucin y a las personas (haciendo referencia a Mandl). Siguiendo a LPEZ, la instauracin de una cultura colaborativa en una institucin conlleva estilos que tienen incidencia ms all de lo organizacional y lo intelectual, llegando hasta la dimensin afectiva de la persona. Esta cultura incide sin lugar a dudas de manera positiva sobre el clima institucional, aspecto clave en el dinamismo de las escuelas:
Estas culturas crean unos ambientes de trabajo ms satisfactorios y productivos dado que respetan y tienen en cuenta no slo las opiniones del profesor, sino a ste como persona () En las culturas colaborativas la enseanza se define como difcil y se considera un reto para los profesores. Hasta los ms capaces necesitan ayuda y, por tanto, el pedirla no cuestiona ni pone en entredicho el propio valor profesional (LPEZ, 2005:84).

Se trata de un clima donde lo que normalmente adquiere matices negativos y dificulta el trabajo se torna en fortaleza y ayuda al crecimiento de la institucin:
En las culturas cooperativas, los fracasos y la incertidumbre no se protegen, sino que se comparten y discuten con el fin de conseguir ayuda y apoyo. Los maestros y maestras no pierden tiempo ni energa cubrindose las espaldas. Las culturas cooperativas requieren un amplio acuerdo sobre los valores educativos, pero tambin toleran el desacuerdo y, hasta cierto punto, lo estimulan activamente, dentro de estos lmites. Las escuelas caracterizadas por culturas cooperativas son tambin lugares de trabajo duro, de compromiso fuerte y comn, de dedicacin, de responsabilidad colectiva y de un sentido especial de orgullo de la institucin (Fullan, M y Hargreaves, A., citado por LPEZ, 2005:84).

1.3.3. Algunos rasgos que identifican la cultura de la colaboracin.

Uno de los rasgos ms caractersticos en la cultura colaborativa es la colegialidad, la toma de decisiones compartida de cara a la implementacin de los cambios que la institucin quiera asumir. HARGREAVES (1996) nos pone sobre aviso al respecto, pues la implementacin de cambios suele arrastrar a una exagerada colaboracin que termina interfirienFelipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 20

do con el trabajo del docente en el aula. Seala adems la tendencia a generarse una colegialidad artificial, donde el perfil administrativo suplanta finalmente al espritu de la colaboracin. El autor identifica varios rasgos que considera propios de la verdadera cultura de colaboracin: Son culturas espontneas: surgen de los mismos docentes en cuanto grupo social, aunque puedan estar apoyadas por la administracin. Se mantienen gracias a la misma comunidad docente, aunque puedan fijarse en la estructura. Son voluntarias: no surgen por limitaciones o imposiciones administrativas, sino del valor que los profesores les reconocen, pues para ellos trabajar juntos es a la vez entretenido y productivo. Se orientan al desarrollo: los profesores actan juntos sobre todo para desarrollar sus propias iniciativas; tambin lo hacen para trabajar sobre iniciativas apoyadas o impuestas desde fuera, pero con las que se comprometen. Estn omnipresentes en el tiempo y en el espacio: el hecho de trabajar juntos no suele circunscribirse a un horario de actividad que pueda fijar la administracin, sino que utilizan generalmente frmulas para actuar juntos que suelen consistir en encuentros informales, breves y frecuentes que pasan casi desapercibidos. Sus resultados son imprevisibles: dado que su mbito de desarrollo ms natural es informal, los resultados de la colaboracin son inciertos y no pueden preverse con facilidad. En la medida en que las culturas se institucionalizan pierden espontaneidad y voluntariedad, se restringen a tiempos y espacios ms especficos y sus resultados se hacen ms previsibles, programables. Colaboracin y la colegialidad se pueden construir y provocar de manera artificial, pero entonces se perciben rasgos que no son los propios de una cultura de la colaboracin, sino los de una colegialidad artificial. En esta lnea nos encontramos con lo que el mismo autor denomina fenmeno de la balcanizacin, un estilo de trabajo colaborativo que divide a los profesores en grupos aislados y, a menudo, enfrentados. Los rasgos de la colaboracin artificial, no nacida en el seno de una cultura colaborativa, son segn el autor: Permeabilidad reducida: grupos fuertemente aislados entre s. Permanencia duradera: una vez establecidos los grupos balcanizados duran en el tiempo y presentan baja capacidad para flexibilizarse y modificar su funcionalidad. Identificacin personal: las personas se vinculan especialmente a las subcomunidades donde est contenida en definitiva la mayor parte de su vida de trabajo. Es el caso de los maestros de secundaria se agrupan por especialidades, o de las personas que siempre estn integrando la misma comisin de trabajo durante aos. Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 21

Carcter poltico: las subculturas de los profesores no son simples fuentes de identidad y significados, sino que tambin promueven los intereses personales y los intereses particulares de los grupos con mucha ms fuerza que los intereses de la corporacin.

En estos casos donde la cultura colaborativa ha sido reemplazada por formas de trabajo similares, pero sin el sustento de una cultura colaborativa, recurriendo al estereotipo del trabajo organizado en equipos so pretexto de buscar mayor calidad y eficacia, llegamos a construir estructuras administrativas, burocrticas, obligatorias, inflexibles, ineficaces, estructuras muy distantes de lo que es deseable alcanzar en el marco de una verdadera cultura de la colaboracin. La balcanizacin es un caso de verdadera colaboracin que puede ser muy productiva, pues algunos grupos se forman precisamente de acuerdo a esas capacidades; sin embargo, este estilo colaborativo no contribuye a la construccin de la cultura colaborativa en la institucin en tanto que rompe la unidad y, por tanto, se trata de un estilo que puede y debe ser superado al hablar de una verdadera cultura de colaboracin. En el marco ms amplio de la cultura organizacional ARMENGOL (2001:130) nos sintetiza el perfil deseable de la siguiente manera:
Es absolutamente necesario concebir, en primer lugar, una cultura organizacional que permita establecer que el centro educativo es una organizacin de profesionales en la que la tarea del docente no se limita a impartir docencia a sus alumnos aisladamente, sino a entender que pertenece al centro y que su participacin es indispensable para su buena marcha. Y, en segundo lugar, comprender que la educacin est instalada inexcusablemente en un contexto que condiciona a todos y cada uno de los elementos del proceso comunicativo y de la educacin y que, al mismo tiempo, tambin es el resultado de ste.

Recurriendo a la expresin de Hargreaves, seala que para lograr este perfil deseado hay que evitar caer en la colegialidad forzada, que implica un funcionamiento individualista aunque por presiones administrativas se trabaje en equipos con reuniones conjuntas que no propician el trabajo colaborativo:
Como afirma Bolvar (94), no es suficiente mantener reuniones conjuntas y espordicas que sirven para gestionar y resolver asuntos burocrticos; se impone la necesidad de una cultura organizativa que implique que tales relaciones afecten al propio contenido de lo que se trabaja y al grado en que los miembros se sientan involucrados en el centro (ARMENGOL, 2001:94s)

Frente a todo lo que puedan ser modalidades de colaboracin parciales, HARGREAVES (1996) propone la colaboracin como el metaparadigma del cambio y la organizacin. Pero esto slo es posible en un marco de cultura colaborativa donde se dan unos principios bsicos: el apoyo moral como caracterstica de las relaciones, el aumento de la eficiencia en la tarea que se realiza y la mejora de la eficacia, la reduccin del exceso de trabajo, la asertividad, la organizacin y el perfeccionamiento. Entender la colaboracin al margen de alguno de estos principios da al traste con la cultura de la colaboracin, sta se torna en conformista, artificial y hasta cooptativa, y termina por someterse al control de la burocracia. Quiz los dos mejores referentes para cimentar una cultura de la colaboracin Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 22

son la presencia de una visin comn y el compromiso de los individuos con la institucin y con las personas. Finalmente, la cultura colaborativa en la escuela no puede ser entendida exclusivamente como una cuestin de docentes, pues la escuela es un mbito donde confluyen diversos actores y la cultura ha de ser entendida como un todo, el espacio natural propio de toda la comunidad. Desde esta perspectiva ser necesario entender la colaboracin en todos los aspectos y estamentos de la institucin, por lo que no es posible entender el fenmeno colaborativo en una institucin desde un solo aspecto o estamento. As, lo organizativo y lo formal, en una cultura colaborativa, deben tener matices propios de esta cultura que lo hagan diferente de culturas no colaborativas. Es por ello importante poner atencin a esa variedad de labores vinculadas a la escuela y que superan la visin simplista de que la escuela es slo mbito pedaggico o labor de los docentes. Desde la perspectiva cultural no podemos entender ste mbito al margen de los dems, entender la colaboracin slo desde la mirada docente mientras otros actores generan otra cultura. Por ello, aunque la presente investigacin se centra principalmente en recoger las percepciones docentes sobre sus prcticas cotidianas, desde la visin recin mencionada se recoge tambin el aporte de alguno de los muchos artculos que nos hacen caer en cuenta de que en la escuela otros actores colaboran con los docentes y estimulan el desarrollo de la cultura colaborativa y la mejora de la calidad de sus procesos de enseanza. Estos otros actores, como puedan ser el personal de limpieza, las secretarias, las bibliotecarias, los psiclogos, estn insertos en la cultura colaborativa de la institucin y contribuyen tambin a su crecimiento o aniquilacin. COATNEY (2005) aporta el testimonio de las bibliotecarias escolares, quienes no solo ayudan a los docentes proporcionando los materiales necesarios para el aula, sino tambin orientndoles sobre lo que pueda ser mejor desde su conocimiento de los materiales, de las prcticas habituales de los otros docentes y de los gustos de los mismos alumnos. En este caso, una disposicin activa de colaboracin, a pesar de tratarse de un actor secundario con respecto al docente, contribuye tanto a la mejora de la calidad como al crecimiento de la cultura de colaboracin en la escuela. La motivacin mostrada por estos actores secundarios para colaborar y contribuir a la meta comn de la escuela nos recuerda que sus aportes no deben ser obviados, sino tenidos en cuenta de alguna manera.

1.3.4. El avance hacia una cultura colaborativa.

Para Antnez (citado ARMENGOL, 2001) el trabajo colaborativo es uno de los criterios de calidad ms determinantes. Se expresa mediante factores como la planificacin y ejecucin del trabajo de manera colegiada, la interaccin estructurada de los profesores, procesos de colaboracin, cohesin o apoyo, el consenso y el trabajo en equipo, Pero ese trabajo colaborativo no se da si no media una cohesin en las formas de pensar, de concebir Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 23

las normas, los estilos de trabajo, etc. Hay circunstancias en que esto es ms factible que en otras.
El trabajo en equipo se produce de forma prcticamente natural cuando un individuo conoce a otros individuos que han aprendido lo mismo que l, que responden fcil y naturalmente y hablan y piensan de forma similar a la suya, se sienten cmodos con l y sienten que existe un vnculo profundo entre l y los dems. Lo aceptan a l y a sus acciones porque saben cmo piensa y cmo siente sin necesidad de una explicacin o una justificacin (). Este tipo de cultura surge del inters de los participantes por las relaciones entre personas y grupos, ms que de una coincidencia en el planteamiento pedaggico y didctico. Es decir, surge de una preocupacin simultnea por potenciar las diferencias individuales y promover la unidad del grupo, por estimular discusiones abiertas pero constructivamente crticas sobre prcticas y opiniones variadas (ARMENGOL, 2001:140).

El grupo humano es un elemento clave en la construccin de una cultura colaborativa, pero no tanto por su uniformidad, sino por la capacidad de aprovechar la diversidad para crecer. Esto implica capacidad de apertura a los otros, buena interaccin, motivacin por unos mismos objetivos. En este contexto donde se cree en conjunto se puede crecer en conjunto, con interdependencia y corresponsabilidad, mirando hacia una obra comn donde es posible lograr el compromiso colectivo y una conciencia de lo que se hace y con qu calidad se logra. Recuperar el concepto de comunidad a travs de la colaboracin es imprescindible para crear un estilo de vida democrtico basado en intereses comunes y en el respeto a todos los miembros del grupo (LPEZ, 2005:95). Al plantearnos si es posible avanzar en la construccin de esta cultura, surge una vez ms la preocupacin por integrar la tendencia a la individualidad y la necesidad de la colaboracin. Parece razonable aceptar la idea de que construir confianza, identidad y eficacia son la clave de la cultura colaborativa (SERGIOVANNI, 2004:51). Pero el autor se pregunta: cmo se consigue esto?. Para l la clave del xito estara en lograr el equilibrio entre la autonoma individual y la cultura colaborativa. La primera es necesaria, pero el nivel de competencia del individuo es necesariamente menor que el de la organizacin, pues la competencia organizacional es la suma de todos los saberes y prcticas de todos, lo que conduce a un aprendizaje incrementado (p. 49). En el corazn de su obra, ARMENGOL (2001:152-161) propone a modo de declogo cules seran las condiciones para conformar una verdadera cultura de la colaboracin: 1. 2. 3. 4. 5. Normas y valores democrticos ampliamente compartidos. Comunicacin y coordinacin entre el profesorado y las unidades de organizacin. Implicacin activa de los miembros que integran la organizacin. Predisposicin positiva hacia los cambios e innovaciones. Autonoma en la gestin.

Felipe lvarez

Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 24

6.

Grupos que mantengan estructuras con el grado ptimo de relacin entre el nivel de la tarea y el nivel emocional o socioafectivo.

7. 8. 9.

Formacin de equipos directivos que puedan liderar el centro. El centro como espacio para el desarrollo profesional del docente. La colaboracin interinstitucional abre los centros a otras instancias sociales y al consenso cercano.

10. Estabilidad del equipo de profesores del centro y adecuacin del profesorado al proyecto de centro y no al contrario. Me parece pertinente terminar este apartado volviendo al planteamiento de LPEZ (2005), quin se ubica casi con dramatismo en la realidad del contexto neoliberal, donde el egosmo, el individualismo y la competitividad parecen ser connaturales al sistema, y campean en el mbito educativo obteniendo los frutos opuestos a los logros que la educacin se debera proponer. La autora nos recuerda como, en esta lnea, en algunos lugares se llega a condicionar el salario al rendimiento que un docente logra con sus alumnos. Esto se da y a la vez propicia un clima insolidario en la sociedad y las instituciones. En este contexto ha de darse la colaboracin, tiene sentido y puede ser la clave para hacer de la educacin una herramienta de transformacin social y de humanizacin.
Justificar la importancia de la colaboracin en una sociedad en la que el individualismo imperante se presenta como un valor que niega la necesidad de cooperar, debe partir del convencimiento de que considerar a los seres humanos como individuos aislados carece de solidez (LPEZ, 2005:93).

1.4. Lmites al desarrollo de la cultura colaborativa

Como se viene insistiendo desde el inicio, la cultura colaborativa no es la predominante en las escuelas, aunque los autores afirman que sera el ideal y que es deseable. El primer aspecto considerado ya desde el comienzo como limitante es la tendencia natural del docente a realizar un trabajo individual orientado a su aula y a sus alumnos. Es lo que Prez Gmez denomina el aislamiento docente. Otros aspectos mencionados por ste y otros autores son la colegialidad burocrtica, la saturacin de tareas y la ansiedad profesional (recogido por ARMENGOL, 2001). Estos aspectos tienen, segn Hargreaves y Fullan, su origen en tres causas fundamentales: la arquitectnica de las aulas, entendidas como un espacio cerrado donde el docente trabaja con sus alumnos al margen de los dems colegas; la evaluacin fiscalizadora que sufren los docentes, pues cuando esta existe raramente se realiza con fines constructivos; y las elevadas expectativas que muchos docentes se marcan en su trabajo, en base a una tica profesional que les mueve a dar lo mejor de s por los alumnos y que raramente halla en otros docentes el complemento deseado para la mejora de la calidad (aspectos recogidos por ARMENGOL, 2001). Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 25

En este contexto, el docente se mueve con frecuencia entre el aislamiento fcil de asumir que lleva a la rutina y la burocratizacin, normalmente rechazada por el docente pero impuesta por la administracin, y que tambin desemboca en la rutinizacin de las labores. Obviamente, la innovacin se presenta como la alternativa en ambos casos y la ruta para salir de un ambiente educativo opacado. En este crculo de rescate de la calidad educativa la colaboracin se presenta como alternativa, pero hemos de recordar que no se puede aceptar fcilmente si no es sentida por el docente como un apoyo a su labor educativa cotidiana en el aula. Y lo cierto es que ni los sistemas educativos, ni las reformas, ni los gestores son capaces por s mismos de imponer la innovacin; hacerlo ata el cambio a la burocracia que nace de la norma. La innovacin debera surgir de la necesidad que siente el docente y de su tica profesional, que asume el compromiso de mejorar la calidad del trabajo que se realiza en la escuela y, ms especficamente, en el aula. Un lastre que suele presentarse en las organizaciones donde de alguna manera se da el trabajo colaborativo es el hecho de que una parte de los miembros no participen activamente. En ocasiones puede ser que estos miembros no compartan las metas de la mayora, en otras ser que no se sienten con capacidad o fuerza para afrontar el trabajo comn propuesto, o incluso el hecho de que sus relaciones con los miembros activos del grupo estn deterioradas hasta el punto de rechazar una propuesta que es buena para la institucin pero que fue planteada por una persona a la que no se reconoce como lder o se le rechaza. Es difcil hablar de trabajo colaborativo cuando algunos miembros no aportan nada. Si, a pesar de todo, se logra algo, tampoco se podr afirmar la presencia de una cultura de la colaboracin en la organizacin, pues habr que admitir la existencia de subgrupos y subculturas donde la colaboracin es apenas una de ellas. Para ARMENGOL (2001) unan premisa indispensable para que surja la cultura de la colaboracin es la participacin activa de todos los miembros, para lo cual se precisa usar estrategias como la introduccin de normas y la generacin de nuevas formas de relaciones entre las personas. En su obra referida al trabajo en equipo de los profesores y al papel de los directivos ANTNEZ (1999) recoge, adems de las ya mencionadas prcticas individualistas, otro listado de factores que dificultan el trabajo en equipo y el carcter verdaderamente colaborativo del mismo: la estructuracin fragmentada de las instituciones, la creencia ingenua de que la organizacin de equipo garantiza el trabajo colaborativo, prcticas y hbitos en las relaciones entre los docentes y los equipos que se consideran normales y que deterioran la calidad de su trabajo (egosmos, conflictos, miedos), la conviccin de que a los equipos se les exige ms que a los individuos, la masificacin de las organizaciones, la duplicidad de turnos y horarios de trabajo que dificultan el que algunas personas puedan trabajar juntas y compartir creencias y expectativas, la insuficiente preparacin profesional de los docentes.

Felipe lvarez

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Desde una perspectiva micropoltica, BALL (1989) plantea que el consenso y el acuerdo voluntario no son tendencias naturales propias de los docentes, para quienes la escuela es un escenario social que ellos no han escogido, sino que de alguna manera se les ha impuesto. La teora que concibe la organizacin escolar como un sistema loosely coupled reconoce que en ella se produce la diversidad ideolgica y el conflicto, y, como consecuencia, las coaliciones, el cabildeo y las alianzas (BARDISA, 1997:16). Posicionndonos desde la perspectiva poltica, vemos cmo los miembros de la organizacin posicionan sus intereses, empleando diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creacin de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso para la accin (BARDISA, 1997:18), situaciones en las que necesariamente surge el conflicto y se retrae la posibilidad de trabajar de manera colaborativa. Desde esta misma perspectiva hemos de tener presente que el manejo del poder y la bsqueda de lograr determinados intereses generan entre los grupos tensiones contrarias a la colaboracin. Frente a estas situaciones cotidianas en la organizacin escolar la autora nos hace caer en la cuenta de lo difcil que es delimitar la frontera entre acciones polticas y culturales (1997:19). Tambin desde esta misma perspectiva la autora nos recuerda otra situacin que es necesario tener en cuenta: en el mbito macropoltico nos encontramos con frecuencia que los sistemas educativos, las administraciones, las polticas de Estado, imponen sobre las instituciones reglas de juego no siempre deseadas (BARDISA, 1997). Esta autonoma relativa de las instituciones tambin condiciona sus estilos de trabajo y llega a provocar divisiones en la comunidad y en los grupos de trabajo, generan desaliento y ms bien alientan estilos de trabajo marcados por la burocracia y la rutinizacin laboral. La limitacin ms comn a la hora de implantar en las organizaciones culturas colaborativas es quiz la que nos presenta ARMENGOL (2001): la complacencia y la falta de constancia, que son enemigos de la innovacin. Muchas son las instituciones que se embarcan en procesos innovadores y de reorganizacin, pero son casi los mismos los que durante el proceso flaquean, piensan que con realizar un proyecto, organizar un equipo o tener una reunin ya se hizo todo el esfuerzo necesario, y los procesos se agotan justo despus de comenzar. Frente a esto hace falta un alto grado de optimismo y entusiasmo que permitan que la labor iniciada no se detenga y logre los mayores frutos que le sean posibles.

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2.

BUENAS PRCTICAS DE CULTURA COLABORATIVA

Al plantear un estilo deseable de hacer las cosas podemos fijarnos en modelos teri-

cos existentes. Estos, en el caso de la educacin, suelen ser modelos pedaggicos, psicolgicos, organizacionales, de empresa, Pero no siempre es fcil adecuar un modelo a una institucin; o, al revs, no siempre es fcil adaptar los hbitos de una institucin a las propuestas de un modelo terico. Las buenas prcticas no constituyen propiamente un modelo, sino que son estilos de hacer las cosas que en organizaciones concretas dan buenos resultados. Lgicamente, con las buenas prcticas nos pasa como con los modelos: una buena prctica de una institucin no necesariamente tiene por qu encajar en otra institucin; sin embargo, con frecuencia s son buenos referentes. A continuacin se presentan algunos casos de buenas prcticas, varios de ellos recogidos de artculos que reflejan experiencias concretas de mbitos colaborativos. En un primer apartado se mencionan experiencias de colaboracin en la escuela, inicialmente desde la historia moderna de la educacin y despus desde experiencias especficas de centros o redes educativas. En un segundo apartado se trata el tema especfico del mentor como una forma muy interesante de colaboracin; se introduce el tema a partir del modelo empresarial japons, donde la experiencia se muestra con sentido desde hace dcadas, y se pasa a continuacin a revisar algunas tendencias en espacios educativos internacionales donde esto no es novedad; se har tambin referencia al caso especfico de nuestro pas, donde recin se ha sugerido el tema en la Ley 29062 de la Carrera Pblica Magisterial, aunque la propuesta se haya quedado por ahora en el papel.

2.1. Algunas prcticas de colaboracin en el mbito educativo

Sin lugar a dudas, los mbitos empresarial y educativo se encuentran a una notable distancia por el solo hecho de que en ambos la materia prima es absolutamente distinta. Hablar de colaboracin en uno y otro mbito responde a contextos diferentes y a necesidades muy distintas. En educacin el docente no es un engranaje en la cadena productiva. En la empresa las estrategias sirven al fin con precisin siempre que se den condiciones similares, pero en educacin la utilidad de las estrategias depende mucho del ambiente y las personas con que se desean aplicar. En este sentido, la colaboracin se convierte en el mundo de la educacin en una herramienta que permite que la diversidad de conocimientos y experiencias de los docentes fluyan, permitiendo aunar fuerzas de cara al trazar y lograr objetivos comunes ms all de los individuales. Algunas estrategias empresariales sern de utilidad, pero muchas otras son propias de este mbito.

Felipe lvarez

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2.1.1. La colaboracin en la historia moderna de la educacin

Es curioso o significativo el hecho de que grandes pedagogos hayan promovido corrientes educativas exitosas, que hasta hoy tienen un gran influjo, donde la colaboracin se entendi como un elemento bsico de su propuesta. Los pocos datos que se recogen a continuacin como muestra estn tomados de LPEZ (2005:120-136)
Las corrientes pedaggicas en general, y en particular, los pedagogos que han abogado por la cooperacin y la han practicado en sus aulas y en el trabajo con sus compaeros, no slo han escrito la historia del trabajo colaborativo, entendida sta como algo importante pero pasado, sino que nos brindan la posibilidad de conocer ms profundamente este tipo de tarea al hacer posible que la estudiemos fuera de nuestro tiempo histrico y conozcamos el porqu y el para qu se ha realizado en diferentes momentos y pocas (LPEZ, 2005:118)

En la Escuela Nueva los conceptos de participacin y formacin de comunidades educativas en el sentido pleno de la palabra son fundamentales. El primero es un concepto que debe entenderse desde la perspectiva del segundo: la participacin implica a docentes, alumnos y padres, quienes se organizan colaborativamente en los procesos de aprendizaje de los alumnos y para quienes la metodologa del trabajo en grupo y el uso de mtodos de lnea social (cooperativismo, comunidades, autonoma de los escolares, trabajo por proyectos, conformacin de asambleas deliberantes,) es incuestionable. Para Dewey la colaboracin entre profesores y alumnos, la vida comunitaria, la organizacin en base a estilos autnomos y cooperativos en el marco de la escuela son un rasgo caracterstico de su propuesta. Para el pedagogo la inteligencia humana tiene un carcter social, por lo que la organizacin ha de dar cabida a este patrn superando el planteamiento del individualismo como modelo de educacin. La escuela es el mbito donde la colaboracin se vivencia en la prctica, superando as los estilos individualistas y las barreras sociales que la familia construye durante la infancia del educando. Para Dewey los procesos de colaboracin no slo son un medio de educacin, sino que son la educacin misma. Consideraba que si los profesores realizasen bien su tarea -y eso inclua cooperar entre ellos- la democracia y las bases para el bienestar comn surgiran de las aulas (LPEZ, 2005:128). Freinet parte de la conviccin de que al nio no le gusta el trabajo en rebao, para el cual se debe dar una suerte de sometimiento del individuo al grupo, sino que prefiere desarrollar un trabajo individual o un trabajo de equipo en el seno de una comunidad cooperativa, en la que se siente productivo y valorado. El estilo de vida en la escuela debe propiciar ambos estilos de trabajo y el colaborativo debe ser promovido por el docente desde su propia prctica y actitud.
La cooperacin caracteriza definitivamente toda la actividad de Freinet. Por una parte, los profesores, a travs de los organismos cooperativos que constituyen, superan el aislamiento y pueden compartir experiencias, discutir, hacer avanzar sus ideas y renovar las tcnicas segn las necesidades que se les planteen. Adems, esta experiencia de los adultos se hace tambin extensiva al mundo infantil de forma que para averiguar si se hace un uso legtimo de las tcnicas Freinet basta con observar si la cooperacin

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se ha llevado o no realmente al aula, e incluso ms all de ella, a travs de la correspondencia escolar. Profesores, alumnos y padres, a los que tambin implic en las luchas, establecen as relaciones colaborativas que Freinet valora especialmente a partir de su confianza en las clases trabajadoras (LPEZ, 2005:132)

Paulo Freire resalta dos elementos que l entiende que estn ntimamente ligados con la colaboracin: la comunicacin y la concientizacin, ambos ejes fundamentales de su propuesta pedaggica crtica. Desde el supuesto de que nadie sabe todo y nadie ignora todo, la comunicacin se convierte en la herramienta que le permite al individuo conocer y, por consiguiente, tomar conciencia de la realidad. La concientizacin se realiza en colaboracin con otros, pues desde el aislamiento y la incomunicacin no tiene sentido afrontar crticamente el mundo; sin embargo es absolutamente indispensable hacerlo cuando se vive en sociedad si se desea que sta contribuya a la realizacin plena de la persona, pasando por su respeto y promocin, aspectos que se controlan desde los crculos de debate, propuesta metodolgica promovida por el autor. Padrn tambin se refiere en su tesis a los antecedentes existentes en el mundo de la educacin de cara al trabajo colaborativo. Al hacer el recorrido histrico por la escuela moderna destaca cmo la tendencia progresiva a manejar la educacin como un proceso de socializacin ha provocado el que los grandes pedagogos hayan ido adecuando las estructuras organizativas de la escuela a sistemas de colaboracin entre los docentes (planes de trabajo, intercambios de experiencias, unificacin de criterios,). Especficamente concluye a partir de Freinet que la colaboracin se da en diversos mbitos (alumno-alumno, alumnomaestro, maestro-maestro, escuela-sociedad) y de maneras diversas. En concreto, en lo referente a los maestros, menciona: Entre los maestros, con el fin de compartir experiencias, discutir y modificar las propias estructuras cooperativas para avanzar en sus ideas y renovar las tcnicas (PADRN, 1997:101). La importancia de la colaboracin en estos movimientos de reformas educativas reside fundamentalmente en que todo ello se convertir en un motor de progreso intelectual (p.104). Visto a la inversa, propiciar el progreso institucional va de la mano con el crecimiento de la cultura colaborativa en la escuela. Y si pasamos de la historia moderna de la educacin a la actualidad, rpidamente nos damos cuenta que las pruebas de medicin de la calidad que se vienen trabajando en los ltimos aos han provocado una mirada esperanzadora hacia aquellos sistemas educativos exitosos por parte de quienes, como Per, no obtuvieron resultados tan halageos. En este sentido, la inclusin en la Ley de Educacin y en la Ley de la Carrera Pblica Magisterial de elementos como la conformacin de crculos de calidad o el acompaamiento docente surgen directamente de la mirada hacia estos sistemas donde esas estrategias parecen ser un componente importante en la receta de su xito.

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2.1.2. Escuela en busca de reestructuracin

Este caso de una escuela secundaria presentado por HAGEN (2005) resulta interesante porque representa a muchas escuelas embarcadas en el proceso de la reforma, buscando los mejores cauces para implantarla, pero que durante el proceso se encuentra con la realidad de que los ideales no siempre son concretables tal como se haba diseado. Se trata de una escuela estadounidense secundaria con 800 alumnos, 38 profesores y 24 administrativos que inici su proceso de reestructuracin en los aos 90 en base a principios como empoderamiento del profesor y toma de decisiones participativa. Esta escuela parti del principio de que la colaboracin puede generar lealtad y satisfaccin (refirindose a Dunham, 1992), por lo que se orient hacia la prctica del consenso y a la conformacin de un comit de gobierno conformado por directivos, docentes, administrativos y representantes de padres y alumnos. Nos encontramos en el mbito de la cultura de la colaboracin, donde se busca establecer visiones compartidas orientadas a la toma de decisiones. HAGEN presenta cuatro temas que en el presente caso complicaron el xito de la cultura colaborativa y que con mucha frecuencia son los que cotidianamente se presentan en nuestras escuelas. Vemos a continuacin brevemente cada uno de ellos: El primer tema hace referencia a la sensacin percibida por los docentes de que el tiempo invertido en la toma de decisiones compartidas a travs de reuniones para la toma de acuerdos quita tiempo a su actividad principal: el aula. Por este motivo algunos docentes rechazaron este nuevo sistema de organizacin para la toma de decisiones. El segundo tema se centra en los acuerdos en s, generados en un ambiente de acoplamiento dbil entre los miembros: los acuerdos colectivos generan tensin, pues tienen repercusiones sobre el espacio personal del docente (su aula), lo que lleva a aceptarlos de una manera relativa, con amplitud, de manera interpretativa, de modo que terminen cumplindose en la medida en que a cada docente le resultan coherentes con sus decisiones personales de cara al trabajo individual en su aula. Desde esta perspectiva, unos acuerdos pueden llegar a ser altamente exitosos y otros un fracaso total. El tercer tema afronta la cuestin del poder de la directora con respecto a los acuerdos que se toman en la institucin. A pesar de que los acuerdos se toman de manera participativa, colegiada, HAGEN infiere que son acuerdos donde algunos docentes perciben en la directora una actitud manipuladora, tanto para sacar adelante algunos acuerdos, proteger otros u orientar su ejecucin. Esta actitud result desmotivadora para algunos miembros de la comisin, quienes sentan que se restaban oportunidades a decisiones verdaderamente compartidas. Y el cuarto tema enfoca la situacin del liderazgo expuesto de los docentes que asumen responsabilidades con respecto a los acuerdos de la institucin. Ser lder para sacar Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 31

adelante un acuerdo genera una tensin frente al grupo que no todos pueden sobrellevar y provoca en algunos la desmotivacin. Es una actitud frecuente en las escuelas: quien alcanza el estatus de lder se expone al conflicto con sus colegas; el mismo equipo de gobierno aparece sustentando una mentalidad de sitio frente a los colegas y no todos en el equipo se sienten cmodos en este rol, pues es difcil ser a la vez colega y lder. Ante esta situacin, la opcin fcil es dejar de lado ese nivel de responsabilidad que genera tencin y recuperar el espacio primigenio del aula donde es factible ser lder y evitar las tensiones respecto al grupo institucional, donde se puede ser simplemente colega. El caso que presenta HAGEN nos remite a la dificultad que en muchas instituciones existe para generar verdaderos espacios de decisiones compartidas, de consensos, de lealtades consistentes. No podemos olvidar, desde una perspectiva micropoltica que el liderazgo que se deriva del poder puede ser una trampa: para unos puede ser fuente de manipulacin, mientras que para otros puede ser causa de prdida de amistades, y en ninguno de los dos casos se contribuye a la verdadera cultura de la colaboracin, motivo por el cual muchas de las iniciativas de reforma en las instituciones educativas fallan.

2.1.3. Proyecto Improving the Quality of Education for All2 (IQEA)

AINSCOW et al. (2001) presentan un proyecto de actividades formativas que ha sido desarrollado en varias escuelas inglesas y transferido a otros contextos educativos como una buena experiencia que tiene por objeto promover la cooperacin y fortalecer los grupos de trabajo y a las personas. La propuesta se instala en el marco de la reforma, donde se pretende seguir un enfoque basado en el rendimiento del alumno y en la habilidad de la escuela para incorporar esos cambios. A este enfoque lo llamamos mejora de la eficacia escolar, porque consideramos que mejora los resultados del alumno y adems fortalece la capacidad de la escuela para gestionar la reforma (p.13). En este sentido, el programa IQEA considera entre sus principios fundamentales la construccin colaborativa de una visin de la escuela, el generar situaciones de permanente aprendizaje por parte de todos los miembros de la institucin y la generacin de estructuras que promuevan la cooperacin, fortaleciendo as tanto a las personas como a los grupos. Adicionalmente, el control y evaluacin de la calidad es responsabilidad de todo el profesorado, lo que sita al programa mucho ms all de los informes y rendiciones de cuenta burocrticos promovidos generalmente por los sistemas educativos. El programa se instal en 40 escuelas del norte de Inglaterra a partir de unos compromisos bsicos: formacin de un equipo de coordinacin del proyecto, inversin de tiempo
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Mejorando la calidad de la educacin para todos.

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en formacin del profesorado, participacin en la evaluacin del proyecto. El elemento motivador para integrarse en este proyecto es la lgica de que la mejora de la eficacia conlleva la mejora de los resultados de los alumnos y de los profesores, siendo la cultura escolar la dimensin vital del proceso. Los procesos que implanta el programa se desarrollan a partir de actividades de interaprendizaje, planificacin y reflexin participativa, compartir entre escuelas, formacin permanente, anlisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos, conformacin de coordinaciones, grupos de trabajo, mesas de debate y redes de comunicacin. El liderazgo que se promueve desde el programa, desde una perspectiva ms transformacional que transaccional, es uno de los puntos ms importantes: la direccin no puede ser entendida simplemente como un proceso tcnico de gerencia, sino que pretende ser una herramienta para distribuir la fuerza y el poder existentes en la institucin, aprovechando las aptitudes individuales. Parte de esta distribucin del liderazgo es el fomentar el pensamiento crtico, con la dificultad que supone mantener la cohesin en grupos donde los individuos son llamados a contribuir con sus propias ideas, aun cuando stas sean crticas.

2.1.4. Thorah Central Elementary School de Ontario

El caso presentado por FULLAN (1992) se refiere a una escuela rural canadiense. Lo significativo aqu, adems de tratarse de una escuela rural pequea, es el hecho de que el director es descrito por sus colegas como una persona con un liderazgo no destacado. En este caso el director quera hacer frente a una necesidad de inclusin de alumnos y opt por implicarse en una capacitacin en la que tambin comprometi a otras dos colegas. Con el tiempo, el fruto resultante fue la implantacin de una cultura de la colaboracin en la escuela, la cual es patente teniendo en cuenta que se mantiene despus de muchos aos. La situacin inicial de la escuela es descrita por una Marie Geleen, una docente recin llegada, como de sofocante aislamiento, donde los profesores crean en el sndrome de las puertas cerradas, los temas referidos a los alumnos no se comentaban en la sala de profesores y los alumnos se encontraban altamente desmotivados (FULLAN, 1992:21). La experiencia de la capacitacin no slo sirvi para el objetivo planteado inicialmente, sino que llev a los profesores que en ella participaron a iniciar un camino de trabajo colaborativo (planificar juntos, observarse mutuamente en clase, hacerse aportes al trabajo cotidiano que realizaban,) que daba buenos resultados, pues no slo ellos comenzaron a cambiar y a realizar un mejor trabajo, sino que a los alumnos tambin les vieron responder mejor y comenzar a motivarse por el trabajo cambiante de sus profesores. Frente a estos resultados pensaron que la clave haba sido el trabajo en colaboracin y comenzaron a darle mayor importancia.

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A la par se fueron dando otros fenmenos que reforzaban la apuesta por el trabajo colaborativo. Snoden, otro de los docentes de la escuela, comenz a propiciar el trabajo colaborativo entre los alumnos, aprovechando en su aula multigrado las diferencias de edad y de habilidades existentes entre los alumnos, lo que repercuti particularmente en el avance de los alumnos excepcionales. Adems, otros docentes en la escuela se fueron incorporando a la dinmica planteada amplindose la fuerza de la propuesta. A nivel de las escuelas de la regin, entre aquellos que participaron en los talleres de capacitacin, tambin empez a producirse un fenmeno colaborativo: algunos docentes comenzaron a usar la estrategia de ver el trabajo de sus pares en sus escuelas y a compartir con ellos estrategias de trabajo, generndose as todo un trabajo en red. La profesora Marie Geleen comenta cmo ve ella los resultados al cabo del tiempo, con una descripcin que nos habla de clima y cultura de colaboracin:
There is more smiling. There is a family atmosphere. I find it a very relaxing atmosphere to be in. I know I can make mistakes and say I tried this and IM not happy with it. There is much more collegiality more openness. There was little interaction before, but now there is lots of sharing. Staff members are more enthusiastic about how kids learn. Students show more respect and understanding of each other. I have special education students who are able to teach a concept to the group. There are fewer classroom dis3 cipline problems (FULLAN, 1992:22).

En definitiva, el trabajo colaborativo es un aporte a la calidad en la educacin. Las reformas pasan por este mbito ms que propiamente por los Estados que las promueven normativamente. Son los docentes quienes pueden lograr cambios y calidad, y lo harn con xito en la medida en que se pongan de acuerdo en sus objetivos, trabajen en la misma lnea, aporten lo mejor que tienen de s y estn dispuestos a aprender ms, aprender de los otros y hasta corregirse en sus prcticas. Ms all de la teora, la colaboracin es en la prctica motor de cambio y de calidad. En este mismo contexto hay que ubicar las apreciaciones que STOLL y FINK (1999) hacen al referirse al esfuerzo de establecer escuelas eficaces en base al trabajo colaborativo de los docentes. El contexto es muy similar: Ontario, dcada de los 90, crisis organizativa en las escuelas. Frente a una situacin adversa, con independencia de la escasez de recursos y la amplitud de la problemtica, quiz actuando bajo presin y frente a la oposicin presente en el ambiente, un grupo de instituciones fueron capaces de sacar adelante procesos de trabajo colaborativo con claras repercusiones en las mejoras organizacionales de las instituciones y en el aprendizaje de todos sus alumnos, contando siempre con el apoyo de sus

Hay ms sonrisas. Hay una atmsfera familiar. Encuentro que es un ambiente muy relajado para estar. Yo s que yo puedo equivocarme y decir Intent esto y no estoy contento con ello. Hay mucha ms colegialidad menos oposicin. Antes haba poca interaccin, pero ahora hay mucho compartir. Los miembros de la plantilla estn ms entusiastas acerca de cmo los nios aprenden. Los estudiantes muestran ms respeto y comprensin entre ellos. Yo tengo alumnos de educacin especial que son capaces de ensear un concepto al grupo. Hay menos problemas de disciplina en clase.

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directivos y la decisin de los docentes de apoyar el proyecto. Tambin es cierto que los frutos no se dieron en los tiempos ni en la medida imaginados, pero la evaluacin en la distancia muestra cmo ese compromiso de los actores logr un cambio significativo.

2.2. La figura del mentor

Frente a la tendencia al individualismo de los docentes, el trabajo colaborativo y la colaboracin en general tiene una gran relevancia de cara a alcanzar la calidad en el trabajo educativo que la institucin realiza. Es inevitable pensar que todo profesional aprende no slo en las aulas de la institucin que lo form, ni tampoco exclusivamente en el campo de trabajo. Todo profesional tiene siempre referentes que le pueden ayudar a mejorar su desempeo profesional y esto se aprovecha mejor cuando la labor es explcita; uno podra espiar cmo trabajan otros para aprender su profesin, pero sin duda ser mejor este aprendizaje cuando el otro te orienta y te comparte sus secretos, aquello que ya sabe que funciona y que no hace falta descubrir. ste es bsicamente la idea del mentor, que el Diccionario de la Real Academia Espaola define simplemente como consejero, gua. En esto es quiz el mundo empresarial el que primero explot este principio antes que la escuela. Desde antiguo los padres enseaban a sus hijos el secreto de su oficio, y los maestros artesanos tenan sus aprendices, los cuales solan llegar a ser tan buenos como sus maestros o mejores. En la empresa taylorista se asign al obrero funciones mnimas que deba desarrollar con la mxima eficiencia y por la simplicidad de las mismas y la divisin del trabajo se dej de lado la riqueza de la enseanza de maestros a aprendices. Pero la empresa moderna ha hecho un esfuerzo por manejar ambos principios: la especializacin en las funciones y la transmisin de saberes de unos a otros. Este concepto tardamente est ingresando a la escuela y constituye evidentemente un elemento colaborativo digno de mencionar y profundizar, lo cual se hace a continuacin desde las dos perspectivas: empresa y escuela.

2.2.1. Precedentes en el modelo empresarial

En las ltimas dcadas se ha dado una fuerte tendencia a comprender y organizar la escuela desde un modelo de gestin de empresa. En parte la escuela es una empresa y, desde esta perspectiva, los modelos empresariales exitosos son siempre un referente cuando queremos hablar de calidad. Por otro lado es muy cuestionable que todo en la escuela deba ser considerado desde esta perspectiva. No obstante hay elementos que s pueden resultar tiles y uno de ellos es el referido a la formacin de sus profesionales a travs de la estrategia del mentorazgo, ms an si la estrategia se trabaja con un enfoque de cultura colaborativa ms que con uno de tipo burocrtico. Otro es todo el mbito de los crculos de calidad. Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 35

a) El mentorazgo en el modelo empresarial japons El Japn es un pas donde la empresa ha destacado despus de la Segunda Guerra Mundial por la mejora continua de su calidad productiva. Recogemos a continuacin de STERN (1990) el caso especfico del mentorazgo en este modelo empresarial, pues en l nos presenta algunas estrategias de aprendizaje colaborativo perfectamente asimilables al mbito escolar que nos permiten analizar la realidad de las organizaciones educativas en busca de mayor calidad y eficiencia. En estas empresas la capacitacin y el desarrollo juegan un papel fundamental, pero se dan en condiciones muy especficas. Una de estas condiciones la hallamos en el hecho de que muchos trabajadores permanecen vinculados a una compaa por largos periodos de tiempo, lo que implica compromiso e identificacin con la empresa: The expectations of many Japanese workers that they should and will work for the same company for a long time guides their actions at work, whether they remain with their companies for three years or 304 (STERN, 1990:74). Este nivel de identificacin con la empresa genera automticamente la mentalidad de trabajo por la empresa, por su permanente superacin, viabilizando la prctica de la transferencia de saberes de los trabajadores ms formados hacia los noveles: Using seniority as a basis for salary and promotion encourages Japanese older workers to share their skills with younger workers, as they have no fear that the younger workers will be promoted ahead of them5 (STERN, 1990:75). Ambos temas (identificacin y transferencia de conocimientos) no suelen ser frecuentes en educacin; pero, como ocurre en la empresa, cuando se dan surgen las condiciones propicias para el cambio y la innovacin y esas instituciones son las que finalmente marcan la diferencia.6 Podemos aadir adems la experiencia de pasantas, o de formacin fuera de la empresa como estrategias adicionales de formacin. Aunque el aprendizaje en los procesos de trabajo es sin duda el ms efectivo, estas otras dos estrategias son relevantes e igualmente frecuentes en el mbito educativo.
A group of 10 young Malaysians described their impressions of six months of on-the-job training in a Japanese factory They contrasted their training in Japan with the more formal, classroom-style training they had received in Malaysia, where some students succeeded and some did not. They were surprised by the Japanese style of on-the-job
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Las expectativas de muchos trabajadores japoneses de que deberan trabajar y trabajarn para la misma compaa durante un largo tiempo gua sus acciones en el trabajo, independientemente de si permanecen con sus compaas durante tres o durante treinta aos.
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El uso de la antigedad o experiencia para el salario y la promocin anima a los trabajadores japoneses ms viejos a compartir sus habilidades con trabajadores ms jvenes, sin miedo a que los trabajadores ms jvenes sern promovidos por encima de ellos.

En educacin, y especficamente en la educacin peruana, los docentes mayores siguen trabajando en el aula hasta una edad en que, en muchas ocasiones, no tienen ya manejo del alumnado. La CPM promueve alternativas de diversificacin del ejercicio docente que an no se manejan o se hacen mnimamente: el acompaamiento a docentes nuevos, la capacitacin de colegas, la investigacin, la gestin.

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training, where each person has a teacher who carefully explains how to operate the equipment. Changes in technology, the workforce, and international conditions are causing many Japanese companies to move some of their training from on-the-job to off-the-job () Several characteristics: Group learning instead of one-to-one instruction A predetermined time period for training The use of specialized training staff Training than is more theoretical than practical 7 The greater use of systematic evaluation (STERN, 1990:78).

Lo curioso de estos procesos de interaprendizaje y de bsqueda de espacios de crecimiento personal en el marco institucional are initiated by individuals rather than by companies8 (STERN, 1990:80). Es decir, se da en el marco de la responsabilidad y la identidad institucional, lo que nos da a entender que existe una cultura de colaboracin. Y lo interesante es que lo ms importante en estos procesos de interaprendizaje no es el aprendizaje en s, sino el logro de mejores relaciones y el hecho de comprender las necesidades y objetivos del grupo. Todo esto tiene interesantes repercusiones en educacin y cada vez ms por ah van las cosas.
As Japanese companies work to meet most of their training needs themselves, they increasingly are involved in inter-company, collaborative training efforts. Such companies typically already have roles as vendors, subsidiaries or subcontractors. Collaborative partnerships help Japanese companies much more than training. They help them build and strengthen relationships, exchange technical knowledge and standards, and devel9 op an understanding of mutual needs and goals (STERN, 1990:82).

b) Los crculos de calidad En este mismo marco empresarial surge otra prctica de sumo inters y relevancia en el desarrollo de las organizaciones: los crculos de calidad. KASUGA plantea que estos crculos nacen con una filosofa especfica de contribuir al desarrollo de la organizacin aprovechando y respetando a la vez las capacidades personales. Los define como un un pequeo grupo de personas que se renen voluntariamente y en forma peridica para detectar, analizar y buscar soluciones a los problemas que suscitan en su rea de trabajo
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Un grupo de 10 jvenes malayos describi sus impresiones de 6 meses de pasanta en una fbrica japonesa Ellos contrastaron su entrenamiento en Japn con el ms formal y acadmico estilo de entrenamiento que recibieron en Malasia, donde algunos estudiantes tuvieron xito y otros no. Les sorprendi el estilo de pasanta japons, donde cada persona tiene un profesor que cuidadosamente explica cmo operar los equipos. Los cambios de tecnologa, la fuerza laboral, las condiciones internacionales estn llevando a muchas compaas japonesas a mover parte de sus pasantas en el trabajo a fuera del trabajo Algunas caractersticas: Grupo de aprendizaje en lugar de aprendizaje uno-a-uno. Tiempo predeterminado de aprendizaje. uso de plantilla especializada de entrenamiento. Entrenamiento ms terico que prctico. Mayor uso de evaluacin sistemtica.
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Son emprendidos por individuos ms que por compaas.

Dado que las compaas trabajan para cubrir ellas mismas sus necesidades de entrenamiento, estn cada vez ms involucrndose en esfuerzos de entrenamiento colaborativo inter-compaas. Tales compaas desempean tpicamente roles de proveedores, subsidiarios o subcontratas. Las relaciones colaborativas ayudan a las compaas japonesas mucho ms que el entrenamiento. Les ayudan a construir y fortalecer relaciones, intercambiar conocimiento tcnico y estndares, desarrollar y entender necesidades y metas comunes.

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(1997:25). El objetivo de estos crculos no es tanto generar contextos de trabajo con un mximo de eficiencia como crear conciencia de calidad. Sin lugar a dudas que lo segundo influye definitivamente en lo primero, pero aquello se puede hacer desde una perspectiva meramente administrativa y jerrquica, mientras que lo segundo implica a ms personas, normalmente personas que son clave dentro de la organizacin por su compromiso ms que por su rango. En el mbito empresarial los crculos de calidad son motores de productividad y motivacin en las diversas reas de trabajo, aspecto ste que se aleja mucho de una concepcin supervisora. En el mbito educativo el Ministerio de Educacin los promovi como estrategia a partir del 2006 con la finalidad de establecer a partir del diagnstico escolar las deficiencias que deben ser superadas para alcanzar las metas propuestas en el proyecto educativo institucional10. Esta estrategia se inserta en las escuelas como un mtodo para afrontar las deficiencias detectadas y as poder, de manera participativa y colaborativa, poder encontrar la ruta para resolver las dificultades que impiden alcanzar los logros propuestos por la institucin. No obstante, este requerimiento impuesto a las instituciones se ha convertido con frecuencia en una exigencia burocrtica ms que en pocos casos ha generado el efecto previsto. Si volvemos a la definicin de KASUGA encontraremos que la voluntariedad es un rasgo clave en la formacin de estos crculos y que la calidad surge ms de la iniciativa de las personas, identificadas con su institucin y dispuestas a colaborar, que de la imposicin.

2.2.2. El mentor en educacin

Volviendo especficamente al campo de la educacin, hemos de tener presente que pases con significativos niveles de desarrollo en el campo educativo como Corea, Finlandia o Singapur recurren a la estrategia del mentorazgo en la formacin de sus profesores noveles, aunque sta es cada vez una estrategia ms extendida11. La ley de la Carrera Pblica Magisterial en el Per tambin se hace eco de esta propuesta en su artculo 15, aunque por el momento est slo en el papel: La insercin docente se desarrolla mediante un programa que permite dotar de orientacin y asesora al profesor recin incorporado a la Carrera Pblica Magisterial. El programa est a cargo del profesor mejor calificado de la Institucin Educativa (MINISTERIO, 2007). Aunque la propuesta debera ir mucho ms all, tal como lo sugiere STERN (1990:81): Everyone is expected to be a trainer12, los lineamientos educativos y de formacin y desempeo profesional en el Per ya muestran una clara orientaAparecen por primera vez en las orientaciones para las instituciones educativas en el 2006, consultado el 09/jul/2010 en http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Peru/Peru%20DirectivaInicioEscolar2006.pdf Son temas conocidos pero que siguen siendo de actualidad. Dan cuenta de ellos la pgina de noticias de la OEI (http://www.oei.es/docentes.php) y la del PREAL (http://www.oei.es/noticias/spip.php?article6991) consultadas el 09/jul/2010 en referencia a Polticas y programas que estimulan el desarrollo de la profesin docente.
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Lo deseable es que todos sean un entrenador.

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cin hacia ese desarrollo profesional basado en la colaboracin que es promovido por las empresas ms exitosas y por pases donde la educacin s est dando frutos de calidad. Trahtemberg en sus reflexiones cotidianas sobre la educacin peruana acostumbra a mirar las realidades educativas de otros pases y realidades que sabe que pueden ser un aporte para nuestro pas y para la educacin en general. En un artculo donde sustenta que la calidad de la educacin pasa por la calidad de los maestros, nos recuerda que una clave de esa calidad es el trabajo colaborativo entre ellos y el interaprendizaje.
Otra clave del xito es la consejera de los maestros experimentados sobre los ms novatos. En Singapur los profesores ms calificados monitorean por 100 horas al ao a sus colegas en otros colegios. En Japn y Finlandia grupos de profesores se visitan mutuamente una tarde a la semana para trabajar juntos en la planificacin de las cla13 ses. (TRAHTEMBERG, 2010 )

Una cosa es reconocer que esta estrategia puede ayudar y otra muy distinta es cambiar la mentalidad de los docentes y las autoridades educativas dando un giro significativo en este sentido. Sin lugar a dudas hacerlo puede ser una iniciativa espontnea y sin costo para muchas escuelas, pero institucionalizar una iniciativa de este tipo pasa por el reconocimiento organizativo y salarial, lo que hace que una decisin de este tipo quede muy relegada por falta de conciencia de lo que realmente puede cambiar la educacin. An no podemos decir que esto sea una realidad en la educacin peruana, ni pblica ni privada. Volviendo a la propuesta de la Ley de la Carrera Pblica Magisterial, el tema del mentorazgo se concret en el Reglamento aprobado en el 2008 en el captulo VI, donde se habla del Periodo de insercin del profesor nombrado (art. 31) y de las Funciones del profesor a cargo en el periodo de insercin (art. 32) y de las del profesor novel (art. 33). La propuesta es que la institucin designe a un profesor que tenga un desempeo ptimo en la institucin, adems de empata, realismo, capacidad de anlisis, imparcialidad y otras caractersticas que posibiliten el acompaamiento y la evaluacin del desempeo del profesor novel. ste debe ser asesorado en su programacin y supervisado en su trabajo de aula de manera que pueda ser adecuadamente orientado (MINISTERIO, 2008). Si algn da estas orientaciones llegaran a ser realidad seguramente se caera en estilos burocrticos de supervisin y evaluacin, quiz por el simple hecho de ser orientaciones impuestas externamente. No obstante estas orientaciones recogen una lnea de trabajo deseable en las instituciones, no por imposicin, sino porque naturalmente surge de la iniciativa colaboradora de los docentes y es una actitud propia del ambiente y la cultura institucionales. Desde esta perspectiva debera resultar natural el hecho de que todo docente que ingresa a una institucin tenga acompaamiento por parte de uno, varios o todos sus colegas antiguos, de manera que sea

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TRAHTEMBERG, 2010. Buenos maestros es lo nico que funciona. El Correo. Consultado el 8 de enero de 2011 en <http://www.trahtemberg.com/articulos/265-buenos-maestros-es-lo-unico-que-funciona.html>

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asesorado en los estilos propios de trabajo en la institucin y se le ayude a crecer profesionalmente. Procesos de interaprendizaje, trabajo en equipo y mentorazgo son prcticas que se dan en algunas escuelas y redes educativas, pero, tal como se apunta desde el inicio del presente trabajo, la tendencia ms habitual parece ser al individualismo. En este contexto no resulta extrao que en el proceso de evaluacin implementado con la Ley de la Carrera Pblica Magisterial la parte correspondiente a la evaluacin en las escuelas por parte del comit especial de evaluacin se d de manera muy imperfecta, lo que hace inconcebible hablar del paso siguiente, del acompaamiento del docente novel durante un ao completo. Este aspecto se ha intentado implementar de manera un tanto sui gneris formando docentes para monitorear a los profesores noveles, lo cual elimina el sentido de acompaamiento al interior de la institucin, en el marco de una cultura de colaboracin y transferencia de saberes y buenas prcticas, pero ni siquiera esta iniciativa ha llegado a desarrollarse. Todo esto es un indicador de que a nivel nacional se est an lejos de lograr una mentalidad con sustrato de cultura de colaboracin en lo referido al acompaamiento de docentes noveles.

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3.

ASPECTOS QUE EN LA ESCUELA PROPICIAN LA COLABORACIN

Es difcil apuntar cules puedan ser los factores ms influyentes a la hora de crear una

cultura de la colaboracin en la escuela. Los que se proponen a continuacin son a la vez algunos factores que ayudan a que la cultura de la colaboracin crezca en la institucin y son tambin fruto de la existencia de una cultura de la colaboracin en el seno de la escuela. Lo cierto es que la cultura de la colaboracin no surge de manera espontnea, sino que el fenmeno pasa por el esfuerzo de reconocer aquellos aspectos que pueden ayudar a su surgimiento o crecimiento y por la dedicacin que la organizacin dedique a cultivarlos. Por eso que aspectos como el liderazgo, la gestin, el monitoreo de procesos, la asesora o la formacin son buenos aliados con los que habr que contar a la hora de embarcarse en esta tarea. La investigacin realizada por PADRN plantea un listado de variables que pueden influenciar el trabajo colaborativo en la institucin: polticas en relacin al trabajo en equipo, organizacin interna de los profesores, organizacin de tiempos y espacios, formacin para el trabajo en equipo, disponibilidad de recursos, asesoramiento externo al trabajo de los profesores y otros referidos al currculum cooperativo. En sus conclusiones resalta la importancia de las polticas en relacin con las variables de tipo organizativo, seala el papel determinante de la organizacin del tiempo, no siendo relevante lo referido a los espacios, y apunta lo poco que los docentes valoran la relevancia de los recursos y el apoyo formativo para sacar adelante el trabajo colaborativo en la institucin (cfr. PADRN, 1997, 313-315). Los aspectos que figuran a continuacin recogen unos grandes rubros temticos que no pretenden constituirse en anlisis de variables al estilo de las propuestas por Padrn, sino que se enfocan a aspectos iluminativos presentes en el mundo de la educacin y que pienso, a modo de hiptesis, que pueden constituir un referente para entender mejor los procesos colaborativos en la escuela desde una perspectiva cualitativa.

3.1. Liderazgo directivo y liderazgo compartido

El liderazgo es un elemento clave de cara a construir culturas colaborativas en las instituciones. Aunque ya hemos visto previamente que los directivos no son necesariamente los que hacen surgir esta cultura, sus iniciativas y decisiones pueden resultar decisivas para que la institucin crezca en una lnea colaborativa o no. De todas maneras, la puesta en marcha de cambios en las instituciones acostumbran a tener un nombre propio, por ms que este lder haya promovido o no el cambio de manera programtica. Para Schein (citado por ARMENGOL, 2001) en las culturas empresariales crear, conducir y destruir una cultura seran las funciones ms relevantes y decisivas del liderazgo.

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HARGREAVES (1996) aclara que es posible vincular el liderazgo a la gestin desde una perspectiva cultural, mientras que desde una perspectiva micropoltica se puede vincular ms al uso del poder y al control institucional. Pero en s ninguna de las dos perspectivas garantizan el asentamiento de una cultura de la colaboracin y con frecuencia la gestin directiva, tanto si se focaliza en exceso en la gestin como si lo hace en el control del poder, puede dar al traste con los estilos de trabajo colaborativo, con la motivacin por el cambio y hasta con el sentimiento de compromiso que pueda vincular al docente a la institucin. Planteado de esta manera, no podemos recurrir al liderazgo como el desencadenante de culturas colaborativas, pues previo es considerar la perspectiva en la que la institucin se asienta y desde la que se producen los cambios y toman las decisiones. Un liderazgo que orienta la escuela hacia la colaboracin y el aprendizaje pasa por ser a culture that values teachers, invests in their learning, and encourages their professionalism14 (SERGIOVANNI, 2004:50). Los rasgos descritos por el autor pasan por la gestin, pero a la vez la trascienden. Ms que de dirigir la institucin, se trata de tener claros sus principios de misin y su visin, y orientar a esa meta tanto las decisiones como las relaciones. Estos son los rasgos que el lder transfiere a su organizacin y que permite que atraviesen en trabajo que se realiza en cada aula. El mismo autor recoge el comentario de una profesora sobre el primer da que lleg a la institucin, cmo rpidamente descubri la cultura y visin existente en la institucin a travs de la prctica de cuatro docentes:
That morning, I observed in four different classrooms and began to get a better idea of what Stevensons culture includes. Although each of the teachers I observed had vastly different styles of teaching, they all shared a few commonalities, namely, an obvious 15 passion for their subject and a sense of truly caring about their students (SERGIOVANNI, 2004:50).

Para el autor en un ambiente colaborativo las personas ubican sus obligaciones y a la vez lo hacen dentro de un marco de relaciones donde sienten que hay obligaciones mutuas. Para l la meta estara en lograr el equilibrio entre la autonoma de las personas y el trabajo en colaboracin que la institucin siempre requiere. De esta manera el liderazgo consistira en propiciar este ambiente donde a la par las personas asumen sus responsabilidades individuales y colaboran con sus pares en la construccin de objetivos comunes. AINSCOW (2001:107-124) plantea que el liderazgo en el mbito de la cultura colaborativa debe ser de tipo transformacional, y debe estar fundamentado en la promocin del consenso, de manera que todos contribuyan de alguna manera a la construccin de la institucin y su cultura. En una cultura colaborativa no tiene cabida un liderazgo meramente ge14 15

La cultura que valora a los profesores invierte en su aprendizaje y los anima en su profesionalismo.

Esa maana yo observ en cuatro clases diferentes y comenc a hacerme una mejor idea de lo que incluye la cultura de Stevenson. Aunque cada uno de los profesores que observ tena muy diferentes estilos de enseanza, todos ellos compartan unas pocas cosas en comn, dgase una evidente pasin por su asignatura y un sentido de verdadero cuidado por sus estudiantes.

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rencial, sustentado con frecuencia en procesos burocrticos, sino que debe ser capaz de dar y distribuir la fuerza que posibilite la transformacin. Por eso la funcin del lder es propiciar procesos desde la base, la construccin de la visin de escuela, y continuar posibilitando una organizacin donde se aproveche lo mejor de cada individuo. En esta perspectiva, el lder fomenta el pensamiento crtico, el cual ha de guardar equilibrio con la cohesin del grupo. Adicionalmente transfiere el liderazgo a cada grupo de manera que cada uno, grupo e individuos, puedan definir sus prioridades, tomar sus decisiones y asumir sus responsabilidades. Y no podemos olvidar que el liderazgo no es una cuestin personal, sino que tambin se reconoce en los equipos, siendo ah donde se hace ms contundente su labor: todos los miembros estn comprometidos y todos apuntan al logro de una visin comn decisiva: la innovacin (ARMENGOL, 2001). Al preguntarnos cmo lograr que los docentes realicen trabajo colaborativo, lo inmediato es pensar que los directivos deben propiciarlo. Esto es cierto en tanto que los directivos suelen tener unan visin ms amplia de su institucin y disponen de ms tiempo para realizar tareas institucionales en lugar de tareas centradas exclusivamente en el aula. Los directivos son la clave, el motor interno para poner en marcha procesos colaborativos. Para ello deben crear condiciones organizativas, un clima propicio y poner en marcha los equipos de trabajo que sean germen del trabajo colaborativo (ANTNEZ, 1999). Pero esto no es tan sencillo, pues muchos directivos carecen de la formacin necesaria para dinamizar los grupos docentes. El autor alude a un estudio de Gairn (1995) que pone al descubierto las necesidades formativas de los directivos (formacin en manejo de reuniones, afrontar resistencia a los cambios, promover el consenso y la negociacin, la resolucin de conflictos y la toma de decisiones). De un estudio de 155 posibles tareas los directivos slo reconocen 8 como especialmente difciles, y de ellas 4 estn en este rubro: motivacin del profesorado; evaluacin de la eficacia docente; resolucin de conflictos entre profesores y entre profesores y padres y organizacin y distribucin de las tareas y de los puestos de trabajo entre el profesorado (ANTNEZ, 1999:103). A continuacin se proponen algunas prcticas recomendables por parte de los directivos para lograr desempeos colaborativos (cfr. ANTNEZ, 1999): El ejemplo del equipo directivo: trabajan en equipo y hay un liderazgo distribuido, ms all del cumplimiento de normas y tareas obligadas. Configurar una estructura organizativa flexible y gil (estructura adhocrtica). Prestar atencin a las personas nuevas. Buscar el equilibrio entre la norma y el azar, pero no dejarlo todo al azar. Conocer procedimientos propios de la dinmica de grupos.

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Utilizar creativamente las variables organizativas. Crear oportunidades y ambientes favorables. Diagnosticar continuamente. Utilizar variedad de estrategias y prestar atencin a las circunstancias individuales.

Desde la perspectiva de que algunos asuntos unen ms que otros, una de las caractersticas del liderazgo en una cultura de la colaboracin es buscar cules son esos aspectos que ms unen al grupo y trabajar en base a ellos. SERGIOVANNI (2004) seala que estos temas afines a las personas o grupos permiten desarrollar un liderazgo compartido que propicia el crecimiento de la cultura de la colaboracin. La breve experiencia presentada por FULLAN (1992) es igualmente prototpica: un lder que no se siente a s mismo como tal, da inicio a una propuesta de cambio, implicando en ella a otras personas que comienzan a ver el sentido de la propuesta y les lleva a hacer una apuesta comprometida basada en una visin comn, en un trabajo colaborativo y en una tica de preocupacin por el alumno. Es ms, se trata de una experiencia consolidada en la prctica pero que no lleg nunca a normativizarse, lo que nos revela que aqu existe un modelo de liderazgo que no est fundamentalmente vinculado a la gestin pero que s logra atraer el inters y compromiso de las personas. Pero no hemos de olvidar que el liderazgo es tambin un proceso formativo. VANDIVER (2008) nos recuerda que las expectativas puestas en los directivos de las escuelas son altas: que sean expertos en currculum, asesores, capaces de crear una cultura de aprendizaje profesional entre sus profesores, estar al da con los temas referidos a sus estudiantes, atender las quejas de los padres, El autor propone como modelo una prctica desarrollada con un grupo de directivos, a los que se les brind formacin y con los que luego se trabajaba reuniones peridicas con una agenda de temas comunes referidos a cmo los docentes prestan atencin al progreso de sus alumnos, a las estrategias de trabajo colaborativo de los profesores (objetivos, las evaluaciones comunes, anlisis de datos y planificacin de instruccin), al rendimiento de los estudiantes, Y, siguiendo a ROBBINS (2004), habra que tener tambin en cuenta que para cada contexto hay un lder diferente, lo que implica que los rasgos de un lder no tienen por qu ser aplicables a otro lder ni a otro contexto. No obstante, el autor apunta hacia un modelo de liderazgo caracterizado por la participacin y la toma de decisiones compartidas de cara a propiciar un clima organizacional ms eficaz. En este sentido reconoce el valor del carisma en el lder y apunta a ir ms all del liderazgo transaccional (basado en metas comunes) y dar cabida a las preocupaciones y necesidades de los individuos para lograr a partir de ellas

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esas metas comunes. Este ltimo aspecto es fundamental, pues nos deja un cuestionamiento: cmo dar cabida a la individualidad cuando se intenta apuntar a metas comunes?

3.2. La comunicacin y las relaciones

Si hablamos de trabajo colaborativo hay que hablar necesariamente de relaciones entre las personas y de los procesos de comunicacin. Ambos elementos son constitutivos naturales del trabajo colaborativo. Hay muchas modalidades de comunicacin y de relaciones y en nuestro caso nos interesan tanto por su aporte a la colaboracin como por su poder para debilitarla. En nuestro caso nos interesa una comunicacin orientada a transmitir adecuadamente la informacin entre colegas, apuntando siempre a cubrir objetivos comunes. Si esto no se da es difcil concebir la existencia de colaboracin. Es frecuente encontrarnos en la escuela espacios donde la comunicacin que se utiliza es de tipo amical, no orientada al trabajo; en otras ocasiones se siguen los parmetros del chisme, centrados en aspectos ms personales que de trabajo y siempre con un tenor negativo; definitivamente ninguna de las dos modalidades, ms frecuentes de lo que sera deseable, contribuyen a la colaboracin. Y en el otro mbito, para la colaboracin es necesario contar con unas relaciones orientadas a cumplir las metas del trabajo institucional, pero es igualmente frecuente encontrarnos con estilos de trabajo individuales orientados a metas personales o ajenas a las metas institucionales. Igualmente frecuente es encontrar en las instituciones grupos preponderantes basados en las relaciones de poder o en visiones antagnicas de lo que debe ser la institucin, situaciones en las que no es posible realizar un trabajo plenamente constructivo, por lo que no se dar la colaboracin. Mirando brevemente el tema de la comunicacin, son interesantes los aportes de una investigacin chilena sobre el trabajo colaborativo haciendo uso de los recursos informticos. El objetivo de la investigacin era ver si el trabajo grupal era ms eficaz que el trabajo individual. La conclusin a la que llega el grupo de investigacin es que el trabajo grupal est muy mediatizado por el trabajo individual y que la clave de la eficacia est en que cada individuo logre una buena comprensin del problema, del objeto de trabajo. A partir de ah las necesidades de comunicacin disminuyen y aumenta la eficacia del trabajo de colaboracin que realiza el grupo (GUERRERO et al, s/f). Segn este principio la comunicacin es a la vez una necesidad del trabajo colaborativo y una dificultad: es necesaria para trazar correctamente la meta del trabajo y garantizar que los diversos actores pueda asumir sus funciones, pero se convierte en una dificultad para la eficacia del trabajo grupal cuando no ayuda a centrar esa meta o la distorsiona. Por otro lado ROBBINS nos hace notar la importancia que en la institucin tiene la comunicacin informal: prestemos atencin al sistema informal, donde la informacin fluye a lo largo de medios extraoficiales y los rumores pueden florecer (2004:288). Esta comuniFelipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 45

cacin fluye a travs de redes informales (en cadena, en torno a un foco o en todo el ambiente), pero por canales multidireccionales que distorsionan la informacin y originan el rumor. A ello podemos aadir la comunicacin no verbal, que con frecuencia pasa desapercibida pero que en muchas situaciones se torna fundamental. Por eso que se hace necesario establecer filtros de informacin y comunicacin y, desde la perspectiva de la gestin, definir canales adecuados para que la informacin fluya de manera colaborativa y no distorsionada. Refirindonos al segundo punto, las relaciones en la institucin llevan con frecuencia la marca de la jerarquizacin de las funciones. Aunque entre el profesorado debera existir una jerarquizacin mnima en la mayora de los actores, hay una cierta tendencia a ubicarse cada uno en un espacio donde pueda ejercer algn tipo de poder frente a sus colegas (antigedad, profesionalizacin, vinculacin a los directivos, el hecho de asumir funciones especiales, la pertenencia a determinados grupo preponderantes,). El problema de fondo es que este tipo de relaciones no facilitan un compartir eficaz, lo que hace cuestionable que la escuela pueda tener una gestin colectiva (BARDISA, 1997). Es ms, la autora cuestin bajo el ttulo La falacia de definir al centro como una comunidad escolar: la ausencia de participacin de los actores (BARDISA, 1997:34) la aplicacin del clich comunidad a la escuela. Bajo un tipo de relaciones como las sugeridas no sera factible. El otro tipo de relacin es el que marca la actitud individualista de los docentes (BARDISA, 1997), donde la misma comunicacin ya queda restringida al saludo y a la comunicacin trivial, eludiendo en la medida de lo posible una comunicacin que pueda contribuir al crecimiento personal, profesional o institucional. Desde esta perspectiva la participacin docente en lo institucional carece de rasgos colaborativos y, cuando se da, resulta ser mnimamente eficaz, reflejo simple del aporte individual, que con frecuencia ms resta que suma en cuanto a progreso institucional se refiere. Los diversos autores que estudian la escuela desde una perspectiva micropoltica coinciden en afirmar su naturaleza conflictiva. JARES (1997) analiza varias causas y consecuencias. Algunas causas de las que el autor menciona y que fcilmente podemos identificar en nuestras escuelas son las posturas pedaggicas diferentes (causa de tipo ideolgicocientfico), el deseo de controlar un espacio institucional o los recursos o decisiones que en l se toman (causas relacionadas con el poder), la debilidad organizativa (causas relacionadas con la estructura), la necesidad de autoafirmacin o la comunicacin deficiente (causas de tipo relacional). Esto genera en la prctica alianzas o exclusiones, as como desequilibrio de las relaciones hacia donde se ubican los focos de poder. En contextos burocrticos, esta fragmentacin no se soluciona, sino que a lo ms se traslada o modifica mantenindose los problemas de fondo, hacindose muy difcil la colaboracin a gran escala y siendo imposible el surgimiento de una cultura colaborativa. Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 46

El cambio institucional pasa por manejar ambos aspectos, comunicacin y relaciones, desde una perspectiva diferente, marcada por la participacin y el compartir. En ese nuevo contexto, mucho ms flexible y constructivo que el contexto burocrtico, es posible generar estructuras propicias para la cultura colaborativa, tema que se toca a continuacin desde la perspectiva de la colegialidad.

3.3. La democratizacin de la escuela: colegialidad y compartir decisiones.

La colegialidad hace referencia a una toma de decisiones compartida. Muy al contrario, suele decirse que las decisiones en una institucin siempre corresponden a la cabeza (el director en el caso de la escuela), pero este criterio simplista conlleva un estilo de trabajo dependiente, de mero cumplimiento, al que fcilmente se suman los conflictos por desacuerdos, fragmentacin de grupos de poder, La colegialidad como estilo de toma de decisiones facilita que las personas implicadas las asuman con responsabilidad y el fruto de los compromisos termina siendo notablemente distinto.
Por lo tanto, la colaboracin y la colegialidad constituyen puntos importantes de las polticas para la reestructuracin de las escuelas desde dentro y para mejorarlas desde fuera. [] Para muchos reformadores y administradores, la colaboracin y la colegialidad se han convertido en claves del cambio educativo (HARGREAVES, 1996:112).

Pero implementar la colegialidad en una institucin educativa no es una tarea tan simple. HARGREAVES (1996) recoge la crtica que Little hace al tema desde una perspectiva micropoltica: colaboracin y colegialidad son asumibles en tanto quede intacto para el docente el control de su aula, es decir, en tanto que no afecten al plano de la individualidad. Pero si la colegialidad slo llega hasta ese punto no nos servir para promover verdaderos cambios, muchos de los cuales han de afectar el mbito pedaggico. Little descubri en sus investigaciones que, mientras resultaba fcil encontrar escuelas con notables niveles de participacin, trabajo colaborativo y colegialidad, esto resultaba ms bien raro en el mbito del aula. Esta crtica vendra a ser un criterio para discernir la veracidad de la colegialidad existente en la instituciones, pues mientras quede restringida al mbito macro institucional y no llegue al corazn de la organizacin el aula- no se podr hablar de una verdadera cultura de la colaboracin, no se lograrn cambios nucleares que en educacin afectan necesariamente al aula- y slo podremos hablar de consensos fciles. Otro aspecto importante que debemos tener en cuenta es que muchas veces se propicia la colegialidad como herramienta de gestin en busca de productos de mayor calidad. Desde esta perspectiva nos encontraremos con frecuencia que la colegialidad no se da de acuerdo a rasgos propios de una cultura de la colaboracin, sino que se implementa desde una perspectiva de gestin que centra su inters en el producto de la supuesta colegialidad ms que en los deseos de colegialidad del grupo. Como es lgico, en este nivel la toma de decisiones tambin quedar frecuentemente marcada por el conflicto, pues no se parte proFelipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 47

piamente de una voluntad de unin, sino que se une intereses personales para un bien comn, slo en la medida en que esto sea posible y mientras pueda serlo. No olvidemos que HARGREAVES (1996) nos sealaba algunas caractersticas de esta colegialidad artificial que la distanciaban notablemente de la cultura de la colaboracin. La falta de flexibilidad y de eficacia son las consecuencias fundamentales que conlleva plantear la toma de decisiones desde una perspectiva de colegialidad artificial. Ubicarse desde una cultura de la colaboracin implica ir ms all del trabajo en comn, y de la produccin eficaz; implica la visin comn y el compromiso, desde las cuales se dar necesariamente el trabajo en comn y se obtendr un producto eficaz, pero la cosa no necesariamente funciona al revs. Adems, implica la capacidad de la comunidad para asumir las tensiones que se generan entre la construccin de la visin y la toma de decisiones, la que se da al decidir si la confianza se ha de poner en las personas o en los procesos, en la estructura o en la cultura, en los procesos o en los fines (HARGREAVES, 1996). Puede ser fcil aunar visiones individuales para trabajar en productos especficos, pero este trabajo colaborativo, no nacido en el seno de una cultura de la colaboracin, no tiene continuidad en el tiempo y, con frecuencia tampoco logra su fin porque las visiones de corto plazo se rompen durante el proceso por falta de compromiso de las personas. La participacin es la antesala de la colegialidad. No existen visiones comunes orientadas al cambio que no nazcan de la participacin. Las grandes visiones comunes compartidas por los pueblos y por las organizaciones son culturas que raramente se asumieron activamente y que pocas veces se han sometido a crtica. Cuando un grupo construye a travs de la participacin su visin, sta es necesariamente una visin de cambio, de superacin. Fruto de esa visin construida en comn nacen las decisiones verdaderamente colegiadas. En la propuesta de AINSCOW la participacin debe estar presente principalmente en los procesos de planificacin, pues es ah donde se toman las decisiones iniciales, se genera el sentimiento de comunidad y se habilitan polticas que estimulan la identificacin y el compromiso. Estudios demuestran que el xito est vinculado a la integracin y a la participacin de los estamentos (AINSCOW, 2001:42). Una clave del trabajo colaborativo es el sentimiento grupal de eficacia. Pero este sentimiento es fruto de todo un proceso, tal como lo apunta ROBBINS (2005) en su obra sobre el comportamiento organizacional, donde enlaza varios aspectos que son clave para la comprensin de nuestro tema: el grupo cobra identidad a partir de unas normas que lo configuran y a partir de esa identidad va naciendo un pensamiento gregario corporativo, donde por lo general destacan unos objetivos y una visin comn; este pensamiento corporativo es el fundamento tanto de una toma de decisiones colegiada como de una ejecucin eficaz de los proyectos que la entidad se propone. Ninguno de estos cuatro aspectos se dan sin ms, sino que detrs de ellos hay una gestin de las personas, las relaciones y las estrategias, lo Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 48

que depende principalmente de los gerentes de la institucin, particularmente en el manejo de dos aspectos que acaban siendo la clave del xito organizacional: la comunicacin (base de la eficacia del trabajo institucional) y el trabajo en redes (base del xito). La reflexin crtica es para SERVAGE (2007) el punto ms afinado del trabajo colaborativo. Frente a una prctica de trabajo colaborativo centrada en toma decisiones y planificar acciones que inciden en la mejora de nuestras estrategias de enseanza y aprendizaje, el trabajo colaborativo debe hacer frente a las preguntas difciles, aquellas que van ms all de la prctica cotidiana y que inciden sobre ella. Esto no se logra si no existe una verdadera cultura colaborativa basada en la visin, misin y valores reconocidos por toda la comunidad. No se trata slo de centrarse en el aprendizaje de los estudiantes, sino en ir al por qu de las cosas que hacemos en la escuela. No es suficiente con tomar decisiones, ni con hacerlo de manera colegiada: la verdadera calidad de las decisiones tomadas en equipo es cuando han pasado por un proceso de reflexin crtica. Otro elemento importante desde la perspectiva de la colaboracin es la coordinacin. Es una estrategia en el marco del trabajo colaborativo que ayuda a evitar la inadecuada comunicacin y a sacar el debido partido al trabajo de equipo. La falta de coordinacin suele generar situaciones donde las personas no saben lo que pasa hasta el ltimo momento, o donde algunos manejan la informacin que permite un adecuado rendimiento en su tarea y otros se ven obligados a improvisar. El coordinador no es un controlador, sino un gua con ideas claras y con capacidad de escucha y de aceptacin de las propuestas del grupo, el que ayuda a clarificar sus objetivos y a generar sentimiento de comunidad en torno a la tarea. Es responsabilidad del coordinador que la comunicacin que se genere en el grupo debe ser de ida y vuelta, de modo que se verifique que no se generan inadecuadas interpretaciones y que no se establece una comunicacin dictatorial, tendente a alejarse del consenso (AINSCOW, 2001). Quedando claro que es muy distinto hablar de una verdadera colegialidad nacida en el seno de una cultura colaborativa que hablar de una colegialidad artificial, merece la pena tener en cuenta, como nos recuerda SERGIOVANNI (2004) refirindose a Hagreaves, que es posible tambin hablar de una colegialidad inventada. sta es un punto intermedio entre las dos anteriores que consiste en generar prcticas que ayuden a que surja la cultura colaborativa. Concretamente menciona por ejemplo como, a partir de las entrevistas que se hace al personal al momento de integrarlo a la institucin, ya es posible provocar un 'contrato' con la persona, sentimientos de lealtad. El liderazgo de los directivos o de otros miembros es fundamental en esta lnea a la hora de ganarse en el grupo, tanto entre las personas que ya lo integran como entre los que recin lo hacen, esa corresponsabilidad con la institucin y con su visin que son las claves de la cultura colaborativa. Cuando sta no existe, la colegialidad inventada es en s uno de los primeros peldaos de la escalera, que invita al comFelipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 49

promiso de la comunidad con la toma de decisiones, en lugar de generarlas desde arriba o forzarlas sin haber conseguido primero generar esos sentimientos de lealtad.

3.4. La innovacin en busca de mejorar la calidad educativa

La innovacin es una actitud en las escuelas y en los maestros. En ocasiones se es innovador y de ah surgen experiencias de inters con notable repercusin sobre la calidad educativa. En otras circunstancias la situacin se da al revs: se necesita de la innovacin y las personas y las instituciones ponen mano a la obra para lograrla. En este sentido, la presin externa viene siendo una notable fuente de innovacin, por ms que no sea lo ms deseable. En el contexto de las culturas colaborativas esta innovacin es ms frecuente y suele contar con mayor respaldo por parte de la comunidad que en los casos en que la cultura predominante no es la colaborativa. Adems, en estos casos las estructuras organizativas son ms fuertes, lo que garantiza que los productos tambin sean ms consistentes (ARMENGOL, 2001) Cuando en una institucin no hay una prctica habitual de trabajar de manera colaborativa, la innovacin puede consistir precisamente en poner en marcha estrategias donde el trabajo colaborativo se hace presente: talleres, comisiones, grupos de trabajo para tareas especficas, equipos de reas, En aquellas instituciones donde se cumple que en el mbito escolar es ms natural el trabajo individual que el colaborativo ste slo resultar aceptable para el docente en la medida en que repercuta visiblemente en el trabajo personal del docente, el que realiza como profesional en el aula. Desde una perspectiva micropoltica, el principal inconveniente para implantar una cultura de la colaboracin, es el factor poder (HARGREAVES, 1996), pues el docente renuncia al poder en su aula y permite que un poder colegiado tome decisiones en ese espacio que le pertenece. A la vez, se asume la responsabilidad de controlar un poder ms amplio que el del aula: el de un grupo de trabajo, una coordinacin, Innovar en esta lnea implica tiempos, espacios y relaciones, temas y formas de trabajo. Entre tantos cambios para asumir, lo primero que debe darse es la conciencia de que se quiere hacer y la conviccin de que es posible y merece la pena. Implantar la colaboracin como metaparadigma del cambio implica asumir una serie de principios sobre los que este cambio organizacional se dar: apoyo moral, aumento de eficiencia, mejora de eficacia, reduccin del exceso de trabajo, asertividad, reflexin, organizacin, perfeccionamiento. La otra forma de entrar a innovar en estilos organizativos colaborativos es con actitudes de comodidad, complacencia, conformismo, dando lugar a una colaboracin artificial y cooptativa, que slo se desarrollar en la medida en que exista un control burocrtico que la someta (HARGREAVES, 1996). Por esta va las innovaciones no contribuirn a generar una verdadera cultura innovadora ni de colaboracin.

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La tecnologa es sin lugar a dudas una herramienta al servicio de la educacin y tambin puede y debe estar al servicio de la creacin espacios colaborativos. As, el programa Knowledge Forum presentado por LVAREZ et al. (2006) recoge toda una propuesta de interaprendizaje en el entorno universitario que es dable aplicar de igual manera como herramienta de interaccin por parte de los docentes para ampliar la gama de su trabajo colaborativo. Cada vez son ms las escuelas que incorporan la tecnologa informtica, las redes y el uso del internet o de software especializado a la marcha cotidiana de la escuela. Usar esta herramienta en el marco de proyectos innovadores de interaprendizaje docente no es ya cosa tan comn, pero en los mbitos donde se hace, como muestra el autor, es posible avanzar mejor en la construccin de una cultura colaborativa. Lo cierto es que la innovacin no slo supone aportar ideas nuevas, sino todo un trabajo de construccin de las rutas por las que esas ideas llegarn a ser realidad y todo un esfuerzo por concretarlas. El trabajo coordinado por AINSCOW (2001) nos recuerda que la innovacin debe ser planificada en ambiente de colaboracin, debe ser fruto de procesos serios de reflexin y debe llevarse a cabo de manera participativa. En caso contrario, la innovacin puede convertirse en una propuesta o imposicin no aceptada por toda la comunidad y en la que no todos se implicarn, deteriorando finalmente la calidad que de ella cabra esperar. Es ms, hay situaciones en que, por este motivo, la innovacin se convierte en motivo de divisin y conflicto, imposibilitando por tanto la existencia de calidad.

3.5. El crecimiento profesional a travs del interaprendizaje

El interaprendizaje es una modalidad de colaboracin de gran importancia en el mbito de la escuela. Mientras que en una fbrica los operarios necesitan contar con conocimientos adecuados a la prctica que deben realizar cotidianamente, y estos conocimientos y prcticas se pueden mejorar progresivamente, desde una perspectiva tcnica, en educacin los conocimientos son muy diversos, amplios y variables. En primera instancia, un docente debe poseer los conocimientos tericos sobre lo que desea ensear, pero tambin ha de tener conocimientos sobre cmo debe hacerlo, y tanto unos como otros se encuentran continuamente en un proceso de crecimiento. A eso podramos aadir que el docente no slo ensea conocimientos, sino que tambin ensena a ser, a vivir y a convivir. Como propona STERN (1990) en la presentacin del modelo empresarial japons, el interaprendizaje es un modelo de formacin de los profesionales altamente efectivo. La propuesta de la empresa japonesa de que los operarios ms experimentados capaciten y acompaen a los noveles garantiza no slo la formacin, sino tambin la insercin de la persona en la empresa, a la vez que ayuda a que se establezcan relaciones positivas entre los trabajadores y se logre un clima de trabajo donde apuntan a objetivos comunes y compartidos. Con mayor razn esto se produce en educacin y hacia aqu apuntan las experiencias Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 51

de mentorazgo, crculos de estudio, crculos de calidad, comisiones, equipos de trabajo pedaggico por reas, monitoreo entre pares, trabajo por proyectos, Como ya mencionamos desde el inicio, la cultura individualista constituye una dificultad al desarrollo del profesionalismo docente.
La tradicin docente foi, ata o momento actual, moi individualista, o que constie unha dificultade para o desenvolvemento dynha nova cultura profesional dos docentes no que prime unha tareja colectiva que dea maior coherencia e que proporcione pautas 16 para as intervencins individuais de cada profesor e projsora na aula (Xunta de Galicia, citado por MALAVAR y FERNNDEZ, 1999:145).

Frente a esta situacin, la cultura de la colaboracin desde una perspectiva del interaprendizaje contribuye doblemente al desarrollo profesional e institucional: por un lado se logra un trabajo de equipo con productos de mayor calidad; por otro se consigue una transferencia de aprendizajes entre los docentes que conlleva una ganancia para quienes lo reciben, lo que en ltima instancia tambin es beneficioso para la institucin. Ms an, estos aprendizajes no son meramente tericos, sino que suelen ser conocimientos prcticos que adems se encuentran contextualizados en la realidad de la organizacin educativa, lo que facilita su aplicabilidad y comprensin por parte de quien los recibe. Qu mejor universidad, qu mejor campo de prcticas para quien desea aprender? Desde esta perspectiva MALAVAR y FERNNDEZ (1999) proponen la colaboracin y el interaprendizaje como una instancia necesaria que la escuela debe aprovechar para revisar toda la propuesta curricular y la formacin profesional, recibidas desde una perspectiva acadmica y llamadas a ser concretadas y validadas en cada escuela. Coinciden con otros autores en la carga virtuosa que tiene esta cultura y apuntan a que una de esas grandes virtudes es precisamente el desarrollo profesional y la capacidad para pasar de la teora a la prctica en el mbito especfico de la escuela, superando as toda la perspectiva de que la teora se aprende y maneja en el espacio del aula universitaria y el campo de la docencia es una etapa normalmente al margen. En consecuencia, su propuesta es que las escuelas deben contemplar en su organizacin esos espacios que posibiliten el dilogo de los profesores, la reflexin de la teora, la investigacin y la produccin de nuevos saberes. En la sociedad del conocimiento y desde estos planteamientos, la escuela se convierte en una oportunidad siempre y cuando se supere el individualismo y se viva un ambiente de cultura colaborativa.

16

La tradicin docente ha sido hasta la actualidad ms individualista, lo que constituye una dificultad para el desarrollo de una nueva cultura profesional de los docente donde prime una tarea colectiva que d mayor coherencia y que proporcione pautas para las intervenciones individuales de cada profesor y profesora en el aula.

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Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 52

CAPTULO SEGUNDO: TRABAJO DE CAMPO

1.

CONTEXTO DE LA OBRA EDUCATIVA Y VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIN

La investigacin se ha desarrollado en un colegio particular del distrito de San Miguel,

en Lima, perteneciente a una congregacin catlica dedicada a la educacin. La institucin atiende a una poblacin de 526 alumnos y en ella laboran 32 docentes, adems de 2 auxiliares, 2 practicantes de secundaria, una psicloga, una enfermera-bibliotecaria y ms personal vinculado a labores de tipo administrativo y de mantenimiento, hasta hacer un total de 46 personas. Adems, el colegio trabaja de la mano con un nido solidario donde laboran 2 docentes y 2 auxiliares. Histricamente la institucin presenta dos etapas bien marcadas que se pueden adivinar leyendo la historia que recoge el Proyecto Educativo Institucional (PEI) 201017. La primera, de fundacin, se caracteriza por una significativa implicacin de los docentes y la comunidad en la propuesta del fundador, con un marcado carcter social en la lnea de promover el desarrollo del barrio a travs de la educacin. Con el fallecimiento del fundador comienza la segunda etapa. Una congregacin religiosa dedicada a la educacin asume la gestin del colegio y a partir de aqu se enfatiza la mejora de la calidad educativa y se avanza notablemente en la mejora del clima institucional. Podemos adicionar una tercera etapa, en que desde la direccin se promueve un trabajo ms profesional por parte del profesorado a travs de la reflexin del trabajo realizado, la bsqueda de consensos pedaggicos, organizativos e institucionales, la contrastacin de la prctica con la teora y el inicio de procesos de capacitacin y mejoras institucionales ms ligados al desarrollo institucional que individual. Es de destacar que la misin que la institucin plantea en su PEI 2010 apunta a una educacin de calidad sobre la base de los valores, donde la persona ocupa un lugar central con el objeto de proyectarse de manera transformadora en el mbito social. Igualmente los principios asumidos por la institucin, trasfondo de su actuar cotidiano, apuntan tambin a los valores, la proyeccin social y los estilos pedaggicos contemporneos, pero no hacen de manera explcita referencia al trabajo en colaboracin, equipo o similares:
1. Responsabilidad 2. Aprendizaje Significativo Constructivista 3. Compromiso Socio-Ecolgico 4. Formacin Integral 5. Formacin en Valores 6. Educar en la Fe 7. Pedagoga de la Confianza No se cita en la bibliografa con el objeto de respetar el anonimato institucional. Las dos citas textuales que siguen hacen referencia tambin al mismo documento.
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La visin de la institucin, por el contrario, s refleja el aspecto de la colaboracin como proyeccin de lo que debera ser el trabajo de los docentes si se quiere lograr lo propuesto en los objetivos estratgicos:
En el ao 2015 el Colegio X se distingue por la formacin integral de su alumnado de manera que sus valores se reflejan claramente en la vida diaria del centro y los alumnos asumen con responsabilidad su propia formacin humana y acadmica. La institucin cuenta con una infraestructura ordenada, atractiva y acorde con el servicio que ofrece para la formacin de sus alumnos. Cuenta tambin con una propuesta pedaggica y curricular definida por sus docentes, quienes se forman permanentemente y comparten sus conocimientos en pro de brindar a sus alumnos una educacin de calidad. Todos estos aspectos son reconocidos por las familias y la comunidad que nos rodea en la educacin y formacin que manifiestan los alumnos.

Partiendo de esta realidad, no especialmente enfocada a opciones de trabajo colaborativo, se enfoca la presente investigacin. Se trata de una institucin que no se reconoce propiamente como organizada colaborativamente pero donde s se van dando iniciativas cuyo xito depender de la articulacin del personal, la bsqueda de sinergias, la conformacin de equipos, la construccin de acuerdos consensuados. Adicionalmente, la realidad organizativa y el clima institucional s son propicios para la investigacin y viabilizan la profundizacin del tema propuesto. La institucin tiene una innegable tradicin de buen desempeo individual de sus docentes y al entrar a procesos de cambios curriculares, metodolgicos y organizativos, se percibe una interaccin colaborativa de los docentes para innovar resolver problemas, coordinar acciones, producir materiales y otros, rasgos propios del perfil real del docente de la institucin. Es en este contexto especfico donde se desea ahondar cules son en la prctica los rasgos del trabajo colaborativo y cmo los docentes perciben que eso contribuye al crecimiento institucional. El problema que planteado desde el inicio de la investigacin hace referencia al trabajo colaborativo de los docentes en los trminos siguientes: Qu rasgos de trabajo colaborativo identifican los docentes en el desarrollo de sus labores cotidianas en la institucin?, cules de estos aspectos piensan que contribuyen de alguna manera al desarrollo institucional y a la mejora de su prctica de aula?, cmo se producen los aportes? El clima de relaciones en el profesorado es propicio para este trabajo colaborativo al que se alude. Aunque desde el momento de la fundacin se busc dar una educacin de calidad a la poblacin del entorno cuyos recursos econmicos eran limitados, esto se vino haciendo en base a la contratacin de profesores individualmente buenos en su desempeo. No obstante, con el tiempo se gener un clima de relaciones humanas que propici ms el compartir entre ellos e inclusive el trabajo en equipo. Como veremos ms adelante, este clima no es ideal ni podemos hablar de un perfecto trabajo colaborativo, pero s es posible percibir la colaboracin y el trabajo en equipo como una caracterstica propia de la instituFelipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 54

cin en su quehacer cotidiano. Es precisamente esto lo que llev a pensar que era factible profundizar esta realidad y tratar de describirla desde la perspectiva misma de sus docentes.

2.

DISEO METODOLGICO
La investigacin se aborda desde una perspectiva cualitativa, con el objeto de com-

prender y describir los rasgos del trabajo colaborativo existentes en la institucin y captar respecto a ellos las percepciones de los mismos docentes, reconociendo cmo estas prcticas colaborativas indicen en la calidad de la educacin que brinda la institucin. Se opta por hacer uso de este enfoque de investigacin porque en l confluyen una gran variedad de perspectivas tericas y metodolgicas que dan cuenta de la complejidad del campo socioeducativo (SANDIN, 2003:1) y posee indudablemente una gran riqueza interpretativa y explicativa, permitiendo rescatar significados humanos e intencionalidades que desde un enfoque cuantitativo resultaran anecdticos e irrelevantes (COOK, 2005). En el campo educativo el enfoque cualitativo de la investigacin aporta una gran riqueza que con frecuencia no alcanzamos desde los datos cuantitativos, por ms que haya en ellos precisin.
En la investigacin pedaggica el investigador es usualmente una persona comprometida con la educacin (profesor, administrativo o especialista en educacin) que quiere utilizar el enfoque cualitativo para hacer lo que considera ms conveniente, bien sea para mejorar la enseanza en trminos generales o su propia enseanza; o bien para reflejar el grado de eficacia que tiene en su propia tarea y cmo puede mejorarla (COOK, 2005:17).

El inters principal de esta investigacin es llegar a comprender el fenmeno de la colaboracin tal y como se da en la realidad especfica del colegio. La informacin aportada por los docentes, ms all de los datos, har posible comprender las razones de su actuar cotidiano, de sus sentimientos, opciones y visin de lo que para ellos supone la colaboracin en el aqu y ahora de esta realidad educativa.
Los mtodos de investigacin cuantitativa () proporcionan estimaciones numricas () genera datos concluyentes (). La investigacin cualitativa no conduce a estimaciones numricas. Da al investigador una comprensin ms profunda de lo que piensa la gente, de cules son sus sentimientos y de qu hacen (). La investigacin cualitativa ayuda si usted necesita adquirir conocimientos sobre las razones por las que las personas piensan o actan como lo hacen acerca de un tema de investigacin en particular (HEALTHCOM, 1995:12).

La investigacin se ha desarrollado en un nivel descriptivo con la pretensin de llegar a caracterizar el trabajo colaborativo de los docentes desde su propio punto de vista. El mtodo elegido es el de estudio de caso, que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del caso objeto de estudio (Rodrguez Gmez et al., 1996, citado por SANDIN, 2003:54). Esta metodologa permitir identificar rasgos comunes que se dan en el actuar de las personas y de los procesos que ellas realizan, justo en la lnea de los objetivos de investigacin planteados, y desde la riqueza que suponen las persFelipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 55

pectivas de los diversos docentes, donde se intentarn identificar rasgos comunes y patrones. Siguiendo la propuesta de Stake (cfr. SANDIN, 2003) nos interesa ms conocer y aprender del caso que el caso en s mismo. No obstante el estudio permitir entender mejor la realidad de este colegio a la vez que el fenmeno de las culturas colaborativas. Con el deseo de alcanzar una visin panormica de la situacin del trabajo colaborativo en la institucin se ha elegido la tcnica de grupos focales. Siguiendo a Valles, el uso de los grupos como tcnica de investigacin propicia un clima de participacin que conlleva devolucin y acomodacin de la informacin de manera interactiva entre los participantes (VALLES, 1997). Ms an, no solo se ha trabajado con varios grupos focales en los que han participado una parte de los docentes, sino que se ha optado por incluir en los grupos focales a la totalidad del profesorado; como se ver, al no tratarse de un nmero elevado de docentes esta opcin no dificulta el trabajo, sino que, ms bien, la participacin de toda la poblacin docente tiene la ventaja de permitir recoger aportes de todos. Para el autor lo ideal es combinar los grupos de discusin con otras tcnicas como las entrevistas en profundidad, los relatos de vida, el anlisis documental o la observacin directa. No obstante la presente investigacin restringe su amplitud al uso de una sola tcnica, sabiendo que la informacin aportada por la totalidad de los docentes permita una visin profunda del fenmeno investigado. Resaltan entre las ventajas del uso de esta tcnica la facilidad de organizar los grupos, los bajos costos, la flexibilidad y la rapidez en la aplicacin de los instrumentos; entre las dificultades Valles recuerda que se pueden generan escenarios artificiales donde las personas acomodan los casos, restando validez y fiabilidad al estudio, motivo por el cual el autor s es partidario de usar otras tcnicas complementarias que den mayor validez a la investigacin. Con respecto a esta sugerencia, en las reuniones de los grupos focales se dio un clima transparente y constructivo, distendido, profundo y motivado, con lo que se estima que la informacin aportada es suficientemente relevante y congruente, por lo que no se considera necesario recurrir a otras tcnicas. Otra de las recomendaciones del autor es formar grupos heterogneos, evitando, eso s, unir en un grupo a partes enfrentadas. Este aspecto tambin se ha tenido parcialmente en cuenta: los grupos han buscado integrar la mxima heterogeneidad, pero no se ha evitado unir en un grupo a partes enfrentadas en tanto que pensamos que los aportes de unos y de otros pueden ayudar a presentar una percepcin ms real de las situaciones. Y otra sugerencia de VALLES en relacin a obtener informacin veraz por parte de los participantes en los grupos focales es evitar revelarles informacin que pudiera influir en sus respuestas y aportes. En este sentido se procur en todo momento que los aportes de los grupos fueran suficientemente espontneos a partir de las preguntas mnimas planteadas en la gua de grupo focal.

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Siguiendo a Margan y a Krueger VALLES resalta la importancia de trabajar con hiptesis ya desde el momento en que se realizan las transcripciones, de manera que la codificacin de la informacin est ms orientada. Tambin sugiere procesar la informacin haciendo uso puntual de un anlisis clsico, cuantitativo, para resaltar con una visin suficientemente amplia la informacin ms significativa antes de valorar sus aportes cualitativos. La gua para grupos focales que se construy en base a categoras relevantes respecto al tema y problema de investigacin planteado a la luz de la investigacin bibliogrfica realizada. Antes de ser aplicada en la institucin para el estudio del caso deseado, la gua pas previamente por un proceso de validacin en dos momentos: primero se aplic con un grupo focal en otra institucin con un ambiente colaborativo semejante, aunque de realidad muy distinta, lo que permiti tener referencia de la idoneidad de estructuracin de la gua, el aprovechamiento del tiempo, la organizacin de los grupos, el uso de los equipos de grabacin y hasta la manera de tomar notas y preguntar; el segundo momento fue un juicio de pares en que se present a otras personas la gua y la aplicacin realizada ad experimentum para recibir de ellos apreciaciones y sugerencias. A partir de aqu se reestructur la gua lo suficiente como para ser aplicada con mayor garanta de xito. La gua elaborada trabaja la categora que se analiza como tema de estudio en la presente investigacin: El trabajo colaborativo. A partir de esta categora, desde una perspectiva terica, se plantearon varias sub-categoras que viabilizaran el anlisis de la informacin y la comprensin del caso. sta fue la estructura final de la gua: 1. ESPACIOS de trabajo en que los docentes perciben que se produce colaboracin 2. RASGOS de lo que ellos reconocen como trabajo en colaboracin: a. b. c. d. e. f. g. h. Espontaneidad Metas compartidas Organizacin Individualismo Clima Liderazgo Colegialidad Interaprendizaje

3. ORIENTACION AL DESARROLLO como producto del trabajo colaborativo con repercusin en dos mbitos: a. Institucional b. En el aula Desde el inicio de la investigacin se plantearon cuatro objetivos, el primero de los cuales (1. Reconocer las lneas maestras existentes sobre la teora y prctica del trabajo colaborativo en los autores que ms a fondo han tratado el tema) se refleja en la estructura Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 57

categorial elaborada para disear la gua de grupos focales. Los dos objetivos siguientes (2. Identificar los rasgos que caracterizan el trabajo colaborativo de los docentes en las instituciones educativas y 3. Analizar las caractersticas de trabajo colaborativo presentes en las labores de los docentes desde su propia perspectiva) se trabajan a partir de los aportes de los docentes en las reuniones de grupos focales. Y el ltimo objetivo (4. Aportar reflexiones a la organizacin del trabajo en equipo en base a las fortalezas del trabajo colaborativo existentes en la institucin) se resuelve en parte desde los mismos aportes de los docentes y en parte a partir de las relaciones encontradas entre los aportes de unos y otros y de estos con la teora. Estos aportes fueron hechos por el personal de la institucin en su mayora. La muestra seleccionada es la casi totalidad de los docentes del colegio objeto de estudio, as como la psicloga, la bibliotecaria y dos auxiliares, por ser personas muy involucradas en el trabajo colaborativo de los docentes. El instrumento se aplic a 4 grupos focales en que se distribuy la totalidad del personal mencionado; aunque inicialmente se pens conformar los grupos focales de manera homognea (dos grupos de docentes de Primaria y dos de Secundaria, distribuyendo tambin estos grupos de acuerdo a afinidad de rea o grado), la reflexin realizada durante el proceso de validacin llev a conformar grupos lo ms diversos posible de manera que hubiera una mayor riqueza en el dilogo entre las personas de cada grupo. Muestra Nivel Inicial Primaria Secundaria Secciones 1 8 9 TOTAL Docentes 1 13 15 33 Auxiliares 1 1 2 Profesionales

Tabla 01: Personal de la institucin que integr la muestra de la investigacin En la realizacin de los grupos focales hubo un clima ptimo de compartir entre los docentes. En la contraparte hay que anotar que el estilo de compartir fue ms que de dilogo de exposicin de experiencias e ideas, lo que gener con mucha frecuencia intervenciones largas. En un intento por generar ms dilogo y discusin que exposicin se variaron de un grupo focal al siguiente las preguntas orientadoras para generar mayor interaccin. Siguiendo la sugerencia de HealthCom (1995) se fueron rescatando durante la conversacin los patrones emergentes en forma de notas, lo que por lo general ayudaba a confirmar las hiptesis de la investigacin: primero, que muchas de las acciones que se realizan en la escuela son percibidas como espacios de colaboracin por los docentes; y segundo, que existe en ellos una visin de que se no hay una notable tendencia al individualismo en su labor cotidiana. Durante las reuniones result fcil identificar estos patrones; ms difcil re-

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sult al momento de la transcripcin rescatar otras subcategoras y temas ms finos y buscar entre ellos relaciones o priorizar la importancia de unos sobre otros. En lo referente al trabajo de anlisis de la informacin se opt por no usar ningn software especializado, suponiendo que el aprendizaje de su manejo podra ser ms complicado que la investigacin en s. En principio la tarea no pareci compleja y se estim por suficiente el uso del procesador de textos. No obstante, a la hora de agrupar categoras, renombrarlas, establecer relaciones, se vio con claridad que volcar las transcripciones a Excel sera de una gran ayuda para organizar las categoras y temas, as como para visualizarlas por medio de filtros y tener siempre una referencia cuantitativa a travs del uso de tablas y grficos dinmicos. A cada grupo focal se le asign un nmero y a cada intervencin una ubicacin temporal (hora:minuto:segundo de inicio). Estas referencias servirn posteriormente para el citado, pero durante la categorizacin de los textos tambin sirvieron para volver con facilidad al audio para tener una visin ms precisa del texto y tambin de la entonacin o expresividad dada al mismo. A medida que se fueron analizando los textos y rescatando las categoras se fueron desglosando los textos de manera que hicieran referencia a un solo tema, o al menos que clarificaran suficientemente el tema con el aporte del docente intentando evitar pasar de un tema a otro en una misma cita. Para todos los temas desglosados de una intervencin (en ocasiones hasta tres o cuatro) se mantiene la misma cita. Esta categorizacin y desglose de las intervenciones se ha ido afinando y variando en las sucesivas lecturas.

3.

ANLISIS DE LOS RESULTADOS

La categora TRABAJO COLABORATIVO, tal como se apuntaba en el marco terico,

hace referencia a un estilo de trabajo que va ms all del trabajo en equipo, el trabajo organizado, el trabajo que responde a unos deberes que se deben cumplir. Es un estilo de trabajo que se da en un contexto de cultura colaborativa, es decir, en un contexto donde las personas asumen actitudes tendentes a la colaboracin. El paso del trabajo de equipo al trabajo colaborativo no es claro y podemos intuir que existen mltiples estadios que guan hacia esa meta, la cual podemos considerar ideal. Los aportes de los docentes provocaron desde un inicio la apertura de la propuesta de categoras hacia otras sub-categoras emergentes que posibilitaron la organizacin de la informacin con una lgica levemente diferente a la propuesta en un inicio. El grfico n 1 refleja la nueva organizacin categorial emergente; aunque no aparecen todos los aspectos tocados en la discusin de grupos focales, s estn presentes los ms significativos organizados de forma que es posible ver la lgica del desarrollo de los procesos de colaboracin en los docentes de la institucin que es objeto de estudio. La estructura del cuadro vara Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 59

tambin levemente con respecto a la organizacin que a continuacin se har del anlisis de la informacin, a pesar de que mantiene la misma lnea de pensamiento. El objetivo de la investigacin era identificar la presencia del trabajo colaborativo en la institucin desde la perspectiva de los docentes y comprender en qu consiste y cmo se da, para despus poder caracterizarlo de manera que sea ms fcil de identificar y describir. De manera no esperada nos encontramos desde la apertura de los grupos focales con el hecho de que la identificacin de los ESPACIOS de trabajo interactivo era calificada por ellos como colaborativa y ya desde el inicio comenzaban a aparecer sus rasgos caractersticos. En los espacios identificados (los ms saltantes son las ACTIVIDADES y el trabajo de tipo PEDAGGICO) se caracterizan estilos de trabajo que van ms all del formalismo que se espera en el encuentro de los docentes. Veremos cmo, ms all de lo organizacional, se hace presente en estas acciones una cultura colaborativa, por imperfecta que pueda ser.

Grfico 1: Organizacin de las principales sub-categoras y aspectos aparecidos en la investigacin.

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Quiz por ello resulta precisamente pertinente haber afrontado en el dilogo con los grupos focales la temtica de la formalidad a travs de temas referidos a la ORGANIZACIN, los EQUIPOS y la FORMALIDAD propiamente dicha. Respecto a esta temtica adelantamos un cierto equilibrio en los testimonios en cuanto a la percepcin de la presencia de la colaboracin en lo formal y en lo informal. Aparentemente el trabajo interactivo nacido en la informalidad y la espontaneidad es colaborativo de por s, pero los docentes van a manifestar que en la formalidad tambin se da la colaboracin, lo que fortalece el sentido de la organizacin institucional existente. La mayora de los rasgos de trabajo colaborativo mencionados en el marco terico aparecen de manera un tanto explcita en el discurso de los grupos focales. Los referentes a la COMUNICACIN, el COMPARTIR, la AYUDA son permanentes. Otros rasgos como el liderazgo o la colegialidad aparecieron ms por haber sido provocados en la discusin que por iniciativa propia de los docentes, aunque finalmente s se vinculan a la percepcin de lo que en la institucin supone una cultura de la colaboracin. Estos rasgos son los que para los docentes posibilitan la existencia de un CLIMA de colaboracin, que a la vez la propicia. Lo que sirve a los docentes como MOTIVACIN para embarcarse en este estilo de trabajo es el sentido de CALIDAD y la preocupacin por sus ALUMNOS, aspectos ntimamente ligados. Por ltimo se afronta la existencia, lgica sin lugar a dudas, de inconvenientes y dificultades para colaborar. Uno de los principales obstculos para la colaboracin son los mismos aspectos organizativos, particularmente el TIEMPO, pero tambin est la ruptura de RELACIONES, la inadecuada COMUNICACIN, el sentimiento de interferir, la tendencia al INDIVIDUALISMO, la falta de COMPROMISO, los DESACUERDOS respecto a temas pedaggicos, Son estos los temas que a continuacin se analizan de manera detallada a partir de los aportes de los docentes, habitualmente tratados en relacin con la lnea de pensamiento ya recogida en el marco terico. En este anlisis de la informacin que sigue a continuacin hay que tener en cuenta que las citas se presentan con dos datos: primero el nmero de grupo focal y a continuacin el momento en que aparece el prrafo del que se extrae la cita (hora:minuto:segundo). Por ejemplo GF 3, 1:05:47 significa que la cita est extrada del grupo focal 3, del prrafo que en el audio est iniciando en 1 hora, 5 minutos y 47 segundos.

3.1. Espacios de trabajo colaborativo en la institucin

Al plantear esta investigacin, uno de los primeros objetivos implcitos era averiguar si los docentes identificaban o no la presencia de una cultura colaborativa en la institucin, por lo que se defini a priori el aspecto referido a espacios como tema de inicio para el converFelipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 61

satorio con los docentes en los grupos focales. Hubo alguna ocasin en que se interpret espacios de colaboracin con espacios fsicos donde sta se produca: Este espacio de la biblioteca. Bueno, usualmente nos reunimos a coordinaciones como sta (GF 2, 0:25:38). Fuera de esto, veremos que la colaboracin es entendida por los docentes en un sentido amplio de lugares, momentos y actividades donde se percibe la presencia de acciones y actitudes colaborativas. Es ms, la tendencia parece orientarnos hacia la percepcin de que en todo habra que poder descubrir esta actitud si es que realmente se quiere evidenciar la presencia de una cultura de la colaboracin. Por eso en todo lo formal (lo programado) se entrev la presencia de la colaboracin:
Entonces yo creo que el trabajo cooperativo se da a travs en todas las actividades que se programan: las actividades pedaggicas, en las actividades en s extracurriculares, como son las actuaciones, incluso en las salidas y paseos que tenemos tratamos de coordinar para que todas podamos estar en una actividad fuera, no?, como extracurricular, no? A ver quines vamos a ir, a ver si todos colaboramos. (GF 4, 0:10:49)

Pero hay que tener en cuenta que donde ms resalta la presencia de la cultura no es en lo formal, sino precisamente en aquellos espacios informales que denotan la presencia de actitudes personales e institucionales. Siguiendo la intuicin de SERGIOVANNI (2004), la cultura hay que buscarla en el equilibrio entre las prcticas formales e institucionalizadas y las informales y espontneas. Por eso es importante que los docentes identifiquen de manera permanente que la colaboracin entre ellos se da en espacios no formales: () cuando nos reunimos en la sala de profesores, estamos comentando al respecto () (GF 2, 1:9:0). Los docentes reconocen como colaborativos fcilmente los espacios formales, pues en ellos, adems de cumplir, se construye entre varios, y la calidad final y eficiencia del trabajo depende del aporte de cada uno; todo eso va ms all de lo formalmente pedido o acordado, contribuye al buen clima y se reclama cuando falta por individualismo, mala comunicacin, falta de recursos o tiempo,(se ver en el apartado dedicado a las dificultades) y da lugar a productos no deseados, incompletos. Dos son los grandes espacios colaborativos identificados por los docentes: las actividades y lo pedaggico; ambos son espacios en sentido muy amplio y vinculados a lo formal; otros como los vinculados tutora, psicologa o disciplina fluctan de lo formal a lo emergente, pues con frecuencia se han formalizado en el tiempo pero surgieron de la necesidad y la iniciativa colaborativa de los profesores. Y quiz sea el trabajo previo al inicio del curso el espacio donde ms se percibe la opcin de los docentes por aportar con su colaboracin al xito del trabajo de todo el ao: Sobre todo el trabajo de febrero, nos marca para todo el ao. (GF 1, 0:33:4). Analizaremos a continuacin alguno de estos espacios ms resaltantes.

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3.1.1. Las actividades como espacio colaborativo

El rubro mencionado con ms recurrencia por los docentes fue el de las actividades. Son estas las no acadmicas (Da de la Madre, Aniversario, fiestas,), pero que involucran a toda la comunidad educativa y donde se ve con mucha claridad el esfuerzo colaborativo de los individuos para que la tarea del grupo tenga un buen nivel de logro.
() para las actividades puntuales, como son el da de la Madre, el da del Padre, nos reunimos coordinamos, cada uno asume ya su, se le designa y asume su rol y empujamos para adelante con las actividades programadas. (GF 1, 0:6:14)

Desde la perspectiva formal, estas actividades tienen una organizacin definida, lo que implica unas funciones y obligaciones pblicas, pero en estos espacios se percibe la presencia de la cultura colaborativa en expresiones clave como empujamos, trabajamos bastante bien, todos han apoyado. Existe un sentimiento de que hay algo que va ms all de la actividad planificada en s. Esta denominacin tan general de actividades responde tambin a un elemento propio de la identidad y cultura institucionales: El Hno. Anastasio [director recordado como emblemtico] les llamaba las actividades grandes, no?, las extracurriculares: el da del bingo, el da de la madre (GF 1, 0:6:42). Acadmicamente este rubro es secundario, pero institucionalmente es un espacio que la comunidad educativa identifica rpidamente: A m, realmente, cuando usted dijo el ttulo de espacios de colaboracin, primero se me vino a la cabeza lo de actuaciones (GF 2, 0:11:10). Y esto se da porque en el espacio de las actividades se percibe la presencia de ese gran valor institucional que es la colaboracin y que contribuye a afianzar el sentido de identidad: () el trabajo bsicamente se ve en las actividades () (GF 3, 0:6:13); Cuando nosotros hablamos de una actividad social, todos trabajamos muy bien y todos colaboramos (GF 3, 0:22:17). Tengamos en cuenta que todo esto se da en un marco de formalidad: hay equipos conformados y se designan tareas, y nos van diciendo tambin tareas a su vez (GF 1, 0:3:58), pero la cultura de colaboracin existente lleva el actuar de las personas ms all de las responsabilidades bsicas, reclamando el salto cualitativo del cumplimiento a la colaboracin:
() en las actividades tratamos de que todos se integren, que cada uno d su aporte, que cada uno en la medida de las posibilidades, estemos ah colaborando para que al final salga un buen producto, que puede ser a la actividad, no?, en s. (GF 4, 0:10:49)

La presencia permanente de expresiones como participacin, integracin, apoyo o colaboracin al referirse a estas actividades da a entender la existencia de ese rasgo cualitativo. Es ms, se percibe en los docentes que este salto cualitativo es una exigencia que ha de darse necesariamente, pues la institucin es as y no se entiende que sea de otra manera: Para la fecha de la semana patritica hubo una integracin () tambin en este ltimo

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evento [Festidanza], tambin hubo bastante participacin por parte de todos, todos han apoyado este evento (GF 3, 0:9:55). En esto se apela a la comparacin que ellos pueden por experiencia realizar con otras instituciones donde este matiz no est presente:
() he trabajado en otros colegios, los profesores son en realidad individualistas, difcil de ser abiertos, cumplen su horario y se van, no?; cosa ac, por lo menos diferente, no? Los profesores, ac hay disposicin a trabajar. Y eso como que propicia un ambiente de trabajo grato, no? (GF 1, 0:36:6)

Visto desde esta perspectiva, este espacio de las actividades es una caracterstica que, por la forma de interactuar en los docentes, genera identidad institucional.

3.1.2. Los espacios de tipo pedaggico

El trabajo pedaggico es el espacio natural en una escuela donde se desarrolla la mayor parte del trabajo y es, por tanto, donde cabe esperar que los docentes identifiquen ms situaciones de colaboracin. No obstante, como nos recordaba BARDISA (1997), el aula es el feudo del docente y la colaboracin puede ser vista como un robo al trabajo de aula (HAGEN, 2005). Pero sera suficiente la cita anterior para obviar este planteamiento: existe el individualismo, pero aqu no es como en los otros colegios, los docentes s perciben la presencia de la cultura colaborativa en el mbito de lo pedaggico. Ya se apuntaba antes que la formalidad ser la base para la colaboracin, tambin en este espacio, pero igualmente veremos que la mayor riqueza colaborativa se percibe justamente cuanto ms distancia se toma de la formalidad. As, en el mbito de lo formal es el trabajo de reas y grados el espacio natural de trabajo en equipo y donde los docentes sealarn en primera instancia la presencia de la colaboracin. Y dentro de este espacio les parece privilegiado el trabajo de planificacin que se realiza en el mes de febrero:
() uno de los espacios es el momento de la planificacin, de la programacin, elaborar todos los planes y programas que se van a dar durante, este, del grado y la seccin. Tambin al elaborar carteles de capacidades, de contenidos, (). (GF 1, 0:3:58)

Por una parte, este es un espacio formal de trabajo en equipo y una responsabilidad de cada docente que en los ltimos aos ha pasado de ser una prctica individual a ser un trabajo participativo y colaborativo. Es interesante que los docentes lo perciban de esta manera antes que identificarlo como una exigencia, como un trabajo de sumar fuerzas ms que de colaborar, o como una labor que no produce frutos deseables. Esta labor de reas se prolonga durante todo el ao y, definitivamente, tiene su espacio formal, pero, ms all de los requerimientos formales y precisamente por esto, los docentes perciben aqu la colaboracin.
Hay un momento que compartimos entre nosotros, que es, este, la coordinacin de reas curriculares, y que, aunque tiene una hora formal, a veces lo hacemos tambin no precisamente en esos tiempos. A veces en el mismo patio, en la mesa sentados, de repente sale un tema y empezamos ah a aportar ideas, a intercambiar ideas, informacin, con los compaeros. (GF 1, 0:5:36)

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Este sentimiento de que la labor es colaborativa se ampla al considerar la calidad y el producto del trabajo que se realiza: Que s es interesante, que s es enriquecedora porque vamos a plantear puntos sobre una situacin y se va a hablar de repente el mejor camino de trabajo (GF 4, 0:7:13). Cuando nos acercamos a la literatura sobre escuelas eficaces y a la referida a las buenas prcticas los aspectos referidos a cultura de la colaboracin y a eficacia de los resultados parecen ir de la mano. Es curioso el hecho de que al referirse a este trabajo de reas aparezcan con frecuencia expresiones que denotan la presencia de esa cultura colaborativa como estamos ayudndonos entre nosotros (GF 1, 0:19:29), por ms que sta no sea la realidad permanente que caracteriza este trabajo. Las reuniones por nivel de los docentes con sus respectivas coordinadoras (Inicial y Primaria por un lado y Secundaria por otro) tambin son vistas con matices de colaboracin. Una vez ms hay que sealar que se trata de reuniones formales, con fecha, hora y agenda establecida, pero los docentes sienten que s es un espacio de colaboracin: Otro de los momentos que tambin he visto de trabajo colaborativo es, a nivel Primaria, en las reuniones de coordinacin () (GF 4, 0:9:1); y el motivo es que ms all de la formalidad estas reuniones sirven para el enriquecimiento mutuo y por tanto de la institucin y de cada uno de sus miembros: donde ah aportamos ideas, sugerimos y vemos () (GF 1, 0:9:5). En este sentido, la formalidad de los espacios pareciera ser un mal necesario, una circunstancia coyuntural a la hora de buscar, entre todos, el bien institucional. Por eso estas reuniones se convierten en espacios en que los mismos docentes se obligan a participar y piden la presencia de todos los colegas para poder realmente avanzar.
Las reuniones de evaluacin [Secundaria], que me parece tambin que es un trabajo de horas, de bastantes horas, pero muy, muy necesario, porque nos orientamos mejor y orientamos mejor el trabajo pedaggico. (GF 2, 1:0:32)

Una tras otra, todas las reas reconocen su propio espacio de trabajo (formal) como un espacio colaborativo. En la formalidad, cada rea debe planificar antes de iniciar el ao y al comienzo de cada bimestre, pero tambin tienen una hora de coordinacin semanal establecida en el horario. Pero ms all de la formalidad burocrtica que conlleva este espacio los docentes insisten en percibir en l la presencia de la colaboracin: () entre nosotros en el rea vamos apoyndonos (GF 2, 1:15:32). Incluso en el mismo trabajo de planificacin y programacin se dan expresiones que nos llevan ms all de la formalidad del trabajo: () siempre distribuimos las cosas que tenemos que hacer (). Siempre nos ponemos de acuerdo y cada uno de nosotros aporta al otro (GF 2, 0:9:41). En este sentido es interesante la mirada casi de envidia de algn docente con respecto al trabajo de coordinacin que se hace en otras reas, donde percibe una diferencia cualitativa con respecto al trabajo que se realiza en la suya propia, aspecto que es notorio en el caso de una de las reas, donde al equipo siempre se le suele encontrar reunido, incluso cuando estn haciendo tra-

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bajo individual: Y yo lo veo en todo lo que es cuando voy a la sala de profesores, veo que comparten () (GF 1, 1:2:31). Tambin se menciona como espacio colaborativo la reunin que todos los docentes de una seccin tienen entre s con la coordinadora, con la psicloga, con sus respectivos padres de familia para mostrar su lnea de trabajo a inicio del ao o a la entrega de libretas o en otros momentos en que hay dificultades con los alumnos o proyectos por realizar: () con las reuniones que ha convocado, este, para que exprese cada uno lo que siente, como debe llevar el saln y que los padres entiendan que es un trabajo de ambos, no?, es un trabajo de equipo. (GF 2, 1:9:0) Una de las tareas (burocrticas) que deben realizar los equipos de rea es la eleccin del libro. Solo lo menciona el rea de Ingls, pero lo hace en varios grupos focales:: () otro aspecto es en elegir el libro de cada rea, el libro correcto, el libro que debe, adecuado para el nivel de los chicos, () se analiza entre todos () qu queremos () y eso si no se hace en equipo tampoco resulta, (...). (GF 2, 0:13:42). El motivo de la insistencia es el hecho de que esta rea hace un trabajo fuerte con las editoriales para reunirse, capacitarse, buscar alternativas metodolgicas de cara a lograr un mejor desempeo en sus alumnos, y la eleccin del libro de texto a la altura de noviembre resume todo este esfuerzo.

3.1.3. Visitas y compartir interpares

Hace un ao ya que se pidi a los docentes hacer el esfuerzo por ir implementando poco a poco esta modalidad de trabajo que ellos conocen como las visitas interpares. Se trata de una modalidad de monitoreo informal en que cada docente se pone de acuerdo con otros para visitarlos en aula, aprender de su experiencia y poder compartir estilos de trabajo diferentes al propio. Aunque esta modalidad de trabajo se propuso en base a precedentes exitosos, no se impuso en el colegio y de hecho se desarrolla mnimamente, pues aunque todos ya la experimentaron son pocos los que hacen uso de ella de manera regular. Con todo, la reconocen como un espacio colaborativo: () tambin cuando yo he ido a visitar a alguno () (GF 4,1:10:17). Este estilo de trabajo va en la lnea del mentorazgo mencionado en el marco terico, y aunque no recoge la formalidad de esta figura, s apunta a alguna de sus bondades como el hecho de integrar en el sistema a los profesores nuevos o compartir los ms expertos en determinados aspectos sus experiencias con otros colegas.
Yo veo en esta estrategia [visitas interpares] varias bondades: una es aprender del otro su metodologa, y otra que para m es muy importante, que este ao la he descubierto ms que nunca hasta ahora, es ver cmo el otro interacciona con los mismos alumnos con los que yo tengo que interactuar, cmo es que hay cosas que a m no me funcionan con estos alumnos, (...). (GF 4, 0:58:15)

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Por ser esta tarea una recomendacin en lugar de una obligacin la pone directamente en el mbito de la colaboracin, de acuerdo a los rasgos sealados por HARGREAVES (1996), como espontaneidad, voluntariedad u orientacin al desarrollo particularmente: Me invit a que yo vaya a esa clase (GF 4, 0:58:50). Frente a esta experiencia algunos experimentan miedo a interferir en el espacio del otro, pero tambin existe la conciencia de que es una prctica beneficiosa y el testimonio de unos empuja a otros a implicarse en ella: () visit a X una vez, aunque no me atreva, (...) me enter de muchas cosas que no saba. () visitar a tu compaero para ver cmo lleva su clase, su metodologa (GF 4, 0:56:37).

3.1.4. Otros espacios en que se percibe la colaboracin

Los docentes perciben en realidad muchos ms espacios donde la colaboracin se hace presente, quiz porque, como plantea LPEZ (2005), hablar de culturas de la colaboracin implica reconocer la existencia de un clima institucional donde es posible verificar la presencia de actitudes personales que propician la colaboracin. Por ello resulta factible hablar de todos los espacios, pero algunos son los ms significativamente reconocidos por los docentes por su institucionalizacin o por su peculiaridad. Todo lo vinculado al departamento de psicologa incorpora matices colaborativos, comenzando por la percepcin que se tiene de la psicloga en s: Y siempre esa buena disposicin que hay por parte de la Miss X [psicloga], no? (GF 1, 1:8:38). Son espacios surgidos desde abajo, a solicitud de los docentes, como necesarios para atender adecuadamente al alumno, se van consolidando a partir del compartir de ideas y sugerencias, y resultan gratificantes para quienes se involucran en ellos: () el trabajo tutorial a m me parece muy bueno, y eso que se ve cuando nosotros, este, llegamos al saln, cmo est la conducta, la disposicin del alumno (...) (GF 2, 1:21:30). Para HARGREAVES (1996) una caracterstica tpica de los espacios colaborativos es su formalizacin progresiva partiendo de lo informal, pudiendo llegar a constituirse en una estructura, como ocurri con este espacio de tutora, donde no haba un espacio formal, pero nosotros lo creamos, no? (GF 1, 0:33:46). Al igual que con la tutora ocurre con la disciplina: otro tema afrontado tambin de manera colaborativa y surgido como estructura y espacio formal a partir de la necesidad percibida por los mismos docentes. El trabajo aqu se basa en el compartir informacin, buscar soluciones en conjunto, apuntar al logro en el actuar responsable y correcto del alumno. De hecho esta rea de disciplina destaca cuando se va ms all de su formalidad: (...) la disciplina s, quiz es un tema bandera en el colegio que intentamos incidir sobre ella y yo quiz s que lo veo muy de colaborativo en este aspecto (...) finalmente todos estn ah trabajando esos aspectos, no? (GF 1, 0:47:53).

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Otro espacio formalmente generado a partir de la inclusin de una alumna llev a un notable involucramiento de los docentes (no siempre con placer). Sin el aporte de todos y la buena voluntad ms all de los inconvenientes nunca se hubiera podido alcanzar buenos resultados: Luego tambin la reunin por X [alumna de inclusin] () siempre tratando de estar en ese tipo de reuniones con ellos [profesores y padres de la alumna] porque son casos especiales (GF 2, 0:8:56). Hasta la tecnologa se reconoce como espacio colaborativo: (...) el momento de usar las computadoras. (...) porque si no se usan como debe ser el trabajo colaborativo como que se corta un poco (GF 2, 0:22:39). Para LVAREZ et al. (2006) la tecnologa era un impulsor de la colaboracin, a la vez que se aprovechaba mejor en el seno de las culturas colaborativas. En nuestro este caso se presenta como un espacio colaborativo no exento de dificultades, pero estas mismas se constituyen en motivacin para la superacin y para afianzar y promover el espritu de ayuda y colaboracin. Desde esta misma perspectiva se ve el uso de internet, elemento que se va incorporando progresivamente a la prctica de los docentes y que ayuda a superar algunos inconvenientes de la colaboracin en espacios formales, fsica y temporalmente.
Tambin, creo, una forma de colaborar que he estado percibiendo, no?, durante este ao, a veces en distintos grupos donde me ha tocado trabajar actividades, se mandaba la informacin as como ud. tambin lo hace va Internet, pues es evidente que a veces es bien difcil encontrarnos todos porque no coincidimos de repente en las horas. (GF 3, 0:26:43)

Finalmente llama la atencin que los docentes perciban reiteradamente como colaborativos los reemplazos a docentes que no asistieron o el cuidado de patios en horas de recreo. En este caso parece ser la visin comn de beneficio del alumno la que permite entender estas situaciones como colaborativas. Como menciona una colega, la actitud positiva es lo que llama la atencin, es quiz en lo que se ve la buena disposicin y la colaboracin, ms an si se compara con lo que ocurre en otras instituciones y contextos.
(...) nosotros vamos, los cubrimos las horas que tenemos libres y eso es todo. (...) en la institucin donde adems estoy, cuando una falta el otro lo cubre, (...) pero uno al da siguiente le da el dinero por haber cubierto esas horas al profesor. (GF 2, 0:52:15)

Lo que podran ser simplemente exigencias o responsabilidades individuales se entiende desde otra perspectiva y se reinterpretan como espacios de colaboracin para el logro de la meta comn.
Otro espacio () es nuestros turnos de patio y de repente estar al frente de nuestra aula a la hora de la formacin, () pero si no existiera ya me imagino cmo sera el hecho de que no haya nadie en el patio, que haya una sola persona. Todos estamos interactuando y a veces no solamente estn los de turno sino que tambin otros salimos y estamos interactuando con los chicos y estamos viendo un poco y entre todos mantenemos ese ambiente. Igual en la formacin (...) (GF 2, 0:13:42)

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3.2. Organizacin del trabajo colaborativo

Venimos observando en el apartado precedente que no es fcil separar lo colaborativo de realidades organizativas o burocrticas que estn estrechamente vinculados con ella. FULLAN (1992) invita a las organizaciones a ir ms all de la formalidad del trabajo en equipo para buscar niveles organizativos y prcticas donde la colaboracin sea factible. ARMENGOL (2001) insiste en que la posibilidad del cambio en las instituciones pasa por la colaboracin como aspecto clave. En las entrevistas los docentes manifestaron la existencia de elementos organizativos como los equipos de trabajo, las reuniones o los horarios, existiendo siempre una formalidad en el trabajo conjunto de las personas que no es determinante ni absoluto, sino que con cierta facilidad se abre y nos muestra rasgos propios de la colaboracin. Analicemos dos elementos propios de la cultura organizacional para atisbar cmo trasciende hacia una cultura colaborativa.

3.2.1. Los equipos como forma habitual de organizacin

El equipo de trabajo, la comisin, el rea, son espacios organizativos formales caractersticos de una institucin educativa donde cada cual ubica su rol y responsabilidades con las que ha de cumplir en relacin con la institucin en s y con sus compaeros de labores. Desde una perspectiva de individualismo se cumple con estas labores como exigencia administrativa, pero se reserva el verdadero esfuerzo para desarrollar la misin de la cual uno es lder indiscutible en su aula de acuerdo a esa opcin tica de la que habla HARGREAVES (1996). Desde una perspectiva colaborativa, estas labores formales de equipo se desarrollan como una clara opcin por realizar un esfuerzo que se sabe que repercutir en un logro con los alumnos o con la institucin, adems de la satisfaccin personal. De esa manera cabe concebir de una manera colaborativa el compromiso con los mecanismos institucionales: Cada uno es parte del engranaje, para que camine positivamente, y en diferentes momentos cada cual tiene un rol protagnico a lo largo de todo el proceso del ao (GF 1, 0:41:35). El que la institucin est por encima del protagonismo personal es clave en la cultura colaborativa que se puede entrever en la institucin. Entender el equipo en un sentido amplio y abierto, ms all de las personas que formalmente lo conforman, es un indicio de la colaboracin que rodea a los espacios formales: () y que no sea una persona, no?, la que representa la actividad, sino el equipo Que son un montn, no solamente de profesores, sino tambin los padres de familia y los mismos alumnos (GF 3, 0:6:13). Inclusive la expresin a veces uno que asume ms (GF 2, 0:12:45), usada explcitamente para hablar de cmo los equipos sacan adelante las cosas, nos da a entender el compromiso de las personas con las cosas de la institucin y del equipo, actitud no propia de un funcionario, aspecto que se hace muy relevante cuando se habla Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 69

de todos: todos han apoyado este evento [el ltimo evento, Festidanza] (GF 3, 0:9:55), rompindose definitivamente el esquema de equipo cerrado y formal cumplidor de unas determinadas funciones. En general en muchas actividades se trascienden las fronteras del equipo y cuando los docentes pueden apoyar lo hacen. () si bien es cierto hay un equipo de trabajo, no solamente es el equipo, sino tambin todos los dems que nos puedan dar la mano, porque se nos complica, se nos alarga. (GF 2, 0:37:29) Los docentes s tienen clara la existencia de equipos de trabajo formales en cuanto a nmero de personas y funciones.
() en el rea de CTA, que nosotros nos reunimos con la coordinadora, que ella tambin es de CTA, somos alrededor de 4 profesores: est X, est el profesor Y, est Z y estoy yo. Entonces nos reunimos. (GF 4, 0:7:13)

Pero tambin hay equipos no formalmente conformados, que ante la necesidad los docentes no dudan en calificarlos como equipos de trabajo. Son espacios tradicionalmente asumidos como de trabajo individual que ahora se reorganizan y constituyen en equipos colaborativos para lograr la meta. Es el caso de una seccin con especiales problemas en la que todos los docentes optaron por trabajar unificando criterios con la tutora; o el caso de la alumna de inclusin, responsabilidad originaria del tutor y de la psicloga. Vista la necesidad de este modelo organizativo y su eficacia, en el ltimo ao se ha pasado a afrontar muchas situaciones, normalmente a solicitud del tutor, bajo esta modalidad.
Y este es un tema que estamos haciendo cada vez ms un esfuerzo por hacerlo en equipo. El hecho de que no sea un profesor el que individualmente exija determinados comportamientos, sino el conversarlos entre nosotros y el todos incidir en lo mismo () (GF 2, 0:59:57)

Es muy interesante el sentimiento existente de que el trabajo en equipo da ante los alumnos una imagen que resulta formativa, que tambin mueve al alumnado a avanzar en esa misma lnea de sus profesores. La imagen de equipo se convierte en algo formativo.
Creo que los chicos se dan cuenta cuando no trabajas solo, que de repente lo han visto en conjunto. Por ejemplo, con esto de los diplomas, etc, t hablas de que lo planearon, lo planificaron, o si t ests dentro de esta comisin lo planificamos, lo planeamos y los ganadores son estos por esto, por esto, por lo otro. Ah, qu bonito! (GF 4, 1:19:1)

Incluso hay una percepcin tambin de trabajo de equipo en el caso de las sustituciones cuando un profesor se ausenta y deja para otro su programacin y sus materiales. Una situacin que habitualmente nadie quiere asumir se maneja de manera mucho ms asumible desde esta perspectiva colaborativa. () falta un profesor y te deja las cosas preparadas; uno sabe qu tiene que decir Ah, ya, te dejo las cosas listas, ya sabes cmo tienes que llegar (GF 4, 1:23:37). Parece que tras la realidad de un sistema dbilmente acoplado existen elementos capaces de fortalecer la trama organizacional, aspectos quiz como la visin compartida, el compromiso u otros que veremos al tratar el tema de los rasgos.

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3.2.2. La formalidad del trabajo colaborativo

Como organizacin la formalidad est presente en las rutinas diarias, los planes, los horarios,: Son espacios que tenemos destinada una hora (GF 1, 0:7:38); Claro, lo que decamos: los turnos de patio, los turnos de oracin, las reuniones de evaluacin que hacemos, que estn programadas (GF 2, 1:12:0). Pero al igual que se manifiesta en lo referido al trabajo en equipo, hay expresiones que dan a entender que sta se transciende de alguna manera, que hay tiempos, espacios y situaciones alternativas que la trascienden pero que tampoco la eliminan, pues la consideran necesaria y enriquecedora.
Y creo que de todas maneras el trabajo en la parte formal era muy rica, a pesar que podamos compartir en el recreo o en cualquier otro momento o simplemente por el correo, no? De todas maneras haba un producto, pero result ms beneficioso cuando era lo otro, la parte ms formal, ms concreta de nuestro trabajo. (GF 1, 0:33:46)

Pero la informalidad es un recurso permanente para los docentes, dado que con frecuencia lo formal resulta limitante: () a veces lo hacemos tambin no precisamente en esos tiempos. A veces en el mismo patio, en la mesa sentados () (GF 1, 0:5:36). El equilibrio entre ambos aspectos (formal e informal) sera un indicador de la presencia de una cultura de la colaboracin (SERGIOVANNI, 2004) como lo sean el trabajo planificado y el espontneo: Depende de cada uno, yo me decanto ms por lo espontneo [la colaboracin espontnea], es ms genuino para m (GF 1, 0:31:48). Y de hecho no es posible decantarnos por ninguno de los dos polos excluyendo al otro, pues as como en la formalidad se requiere de la informalidad y la espontaneidad, estas se consolidan en aquella
() recordaba que para ver lo del proyecto de tutora, () no haba un espacio formal, pero nosotros lo creamos, no?, decidimos () marcar un horario donde que nos podamos reunir. Y tratamos siempre de cumplir ese horario para ir elaborando el proyecto en s () (GF 1, 0:33:46)

Mientras que para unos es ms fcil ver la colaboracin en espacios de informalidad para otros esto es una traba que dificulta el trabajo. La espontaneidad es para muchos un valor agregado sin duda al trabajo conjunto: () creo que hay bastante () de manera informal, siempre entre colegas nos estamos preguntando, y ms en el rea (GF 1, 0:52:36). Cabe preguntarse si apelar a la formalidad es tambin una manera de expresar la presencia de la cultura del individualismo y la burocratizacin del sistema; expresiones como Ahora, espacios en hora de recreo es bien difcil porque cada cual est en su labor y no se coincide, no? (GF 1, 0:7:38) reflejan una falta de voluntad y compromiso por buscar alternativas colaborativas que hagan posible alcanzar la meta del trabajo, pero tambin nos hablan de cmo la formalidad se convierte en limitante de este trabajo.

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3.3. Rasgos del trabajo colaborativo

Una de la principales preguntas que surgieron al plantear el problema de la investigacin fue Qu rasgos de trabajo colaborativo identifican los docentes en el desarrollo de sus labores cotidianas? Identificar la presencia de algunos rasgos de colaboracin significativos ataca tambin el objetivo de la investigacin: descubrir en la institucin la presencia del trabajo colaborativo, espacios donde se da, formas y efectos. Por eso afrontar el tema de los rasgos es el ncleo de esta investigacin. Siguiendo a los autores, en el captulo primero se trabaj el tema de la cultura colaborativa (apartado 1) y se profundizaron algunos aspectos que contribuyen a que se d (apartado 3): el liderazgo, la comunicacin, la democratizacin, la innovacin y el interaprendizaje. Aunque bsicamente estos aspectos fueron el punto de partida para establecer las categoras, veremos a continuacin que aparecen otros temas relevantes para los docentes a la hora de identificar los rasgos en sus labores cotidianas, lo que constituye una riqueza para el contenido de la investigacin.

3.3.1. El acto y la actitud de compartir

En una cultura colaborativa es necesario encontrar un clima de sinergias, hecho que no se produce en las organizaciones donde prima un trabajo individual, surgiendo as la posibilidad de crear principios educativos comunes a partir de los cuales poder trabajar. Partiendo de este marco de ARMENGOL (2001) para el anlisis de los aportes de los grupos focales encontramos, si no sinergias, muchos trminos que nos remiten a actitudes sinrgicas: compartir, participacin, apoyo. Son estos los trminos ms repetidos por los docentes y nos permiten presentar este primer rasgo de la colaboracin tal cual se da en la institucin. Para muchos hablar de colaboracin es sinnimo de compartir. Se trata de ese acto de dar a otro algo que me pertenece porque s que puede beneficiar a esa persona: () entonces yo me siento motivada y yo con ella comparto () y conversamos mucho y ese trabajo es bonito y productivo (GF 3, 1:23:24). Este acto supera la formalidad, por ms que se produzca en espacios formales. No se trata de cumplir una responsabilidad funcional, de entregar un material que se deba producir, de llevar a trmino lo planificado. Siempre que los docentes hacen referencia a este tema estn dando a entender que hacen algo que nadie les ha exigido, algo que va ms all de la responsabilidad asumida, algo que nace de la iniciativa del docente porque sabe que es beneficioso para el colega, el alumno o la institucin. Es la espontaneidad y voluntariedad de que nos habla HARGREAVES (1996). Con esa espontaneidad se comparten las ideas: () de repente sale un tema y empezamos ah a aportar ideas, a intercambiar ideas (GF 1, 0:5:36). Y se valora el poder recibirlas e incluso se piden cuando se necesitan, aspecto que nos afianza an ms en la cultura de la colaboracin: () las cosas que ellas nos puedan comentar [las auxiliares] nos Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 72

ayudan [a las profesoras] para complementar con lo que nosotras tenemos de idea (GF 3, 1:25:33). Se comparten tambin los materiales, lo que uno tiene o produce y que puede servir para otros, lo que se ha recibido en una capacitacin (materiales, bibliografa, aprendizajes), Se percibe una actitud de apertura propia de la cultura colaborativa.
() yo siempre lo ando molestando a X, estar cansando de siempre preguntarle, porque siempre ando compartiendo su material. (...) y siempre est ah, llano a decir s, mira, comparto contigo esto [risas y comentarios]. (GF 1, 0:52:36)

Es fundamental en el marco de la cultura colaborativa el hecho de compartir experiencias y saberes institucionales con los docentes nuevos para poder integrarlos a la dinmica de trabajo y al estilo propio de la escuela. La informalidad de este hecho no nos permite explcitamente hablar de mentorazgo tal como se vio en el marco terico, pero esta es una estrategia fundamental de cara a construir la institucin. De no haber esta actitud de compartir con los docentes nuevos habra menos eficacia y la institucin ira cambiando notablemente a medida que se van integrando nuevas personas.
Yo pienso que tambin es el hecho de compartir las experiencias, o sea, conocer a los dems, como les fue, lo positivo, lo negativo. Por ejemplo, nosotros que recin este ao estamos ac en el colegio, no? El Saber cmo han sido los aos anteriores, los mismos chicos, qu traen consigo, cmo se les puede ayudar de una mejor manera. O los mismos aos de experiencia dentro de la docencia, no?, ayudan a que uno conozca ms, no solo la realidad de repente de ac del colegio, no? los mismos docentes que trabajan en otros sitios, (...) (GF 1, 0:21:20)

Tal como lo refleja este testimonio, se comparte la experiencia tambin de realidades ajenas a la institucin, con la idea de enriquecer lo que existe. Este compartir de experiencias, materiales, caminos ya andados, disminuye el esfuerzo que se debe realizar, con lo que aumentar la eficacia del trabajo. Adems, este compartir motiva al crecimiento personal y a generar una cadena de compartir que abrir la actitud de las personas: S, con algunos que he estado compartiendo las experiencias, igual personalmente tambin, parece, este, s se da para tratar de mejorar en bsqueda de mira, mira, esto se da, cmo puedo hacer. (GF 3, 1:20:28). Y desde la perspectiva educativa, lo ms importante sea quiz el compartir con los colegas las expectativas que si tienen sobre los alumnos (visin compartida, unidad de criterios), as como las inquietudes y problemas de los alumnos para avanzar en su superacin. Este compartir se da formalmente en las reuniones de evaluacin bimestral y en las de afronte de problemas especficos, pero lo relevante es que se d, de manera espontnea, cuando se considera necesario.
Una ancdota con X (...) muy preocupada por las reas de los chicos de quinto que no cumplan, (...) contndole mi experiencia le ense ms o menos cmo yo trabajaba con ese grupo (...) y lo hizo (...). Entonces yo veo que ha funcionado, ya no me dice los chicos no hacen la tarea, sino, simplemente, ya no me dice nada, pero yo veo su semblante que ya est ms restablecida, que estaba bien preocupada. Entonces ha funcionado, no? (GF 3, 1:23:24)

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3.3.2. La ayuda, el apoyo, la solidaridad

Para LPEZ (2005) la ayuda es uno de los rasgos ms caractersticos, pues en un clima de colaboracin se colabora antes que nada all donde hay necesidad. Este aspecto ha sido comentado de manera recurrente en relacin con la actitud de las personas y con la espontaneidad. Se ayuda al otro cuando hace falta, simplemente porque necesita ayuda. En algunas ocasiones los docentes piden ayuda a sus colegas, en otras est la sensibilidad de cada uno que mueve a saber cundo otro necesita mi ayuda. Algunos llegan a identificar la ayuda con la actitud de la solidaridad.
Veo a alguien: Ay, qu ests haciendo?. Ayudo, no? Otras veces, cuando X viene a decirnos Se viene esta actividad, por tanto vamos a hacer esto, esto, esto. Ah, y entonces tenemos la colaboracin de todos. (GF 2, 1:11:4)

Una situacin caractersitca en la institucin se presenta cuando uno no sabe algo, no puede hacer algo y con apoyo de otro sale adelante. Podramos no encontrar apoyo, pero en la institucin se da y se interpreta que eso es lo natural y que as debe ser.
[una profesora no lograba imprimir] Y a X le digo: Me puedes ayudar? Y me dice: aprieta el botoncito de all. Ya lo he apretado. Y me dice: No, pues, apritalo as: tac, tac. Sabes qu? Oh, eres mago. Y empez a salir, no? [risas, comentarios]. (...) l bien pudo quedarse haciendo lo suyo y dejarme ah renegando hasta hoy da, pero prontamente me dice Yo te lo saco. (GF 3, 0:39:25)

Aunque en toda circunstancia es frecuente encontrar actitudes de apoyo y apertura, quiz sea el espacio de las actividades el ms propicio para la ayuda, pues a ltima hora las tareas siempre desbordan la capacidad de los equipos responsables. En esos momentos la actitud solidaria de la mayora suele ser una constante, por lo que es una de las marcas caractersticas de la institucin. Se da as el sentido de comunidad que crece en torno a la colaboracin (LPEZ, 2005).
() yo estaba desesperada arreglando mi saln para la expo-feria y no me alcanzaba el tiempo y viene X y me dice Qu ests haciendo? Estoy tratando de cortar Pero pide manos, pues Hay, me das tu mano? Y se puso a ayudarme, no? Y eso es lo bonito de Secundaria, que le pides ayuda a los chicos y te ayudan. (GF 4, 0:24:8)

Y en el caso de los remplazos cuando un docente falta, los docentes tambin sealan esa misma actitud de apoyo. En ocasiones la coordinadora designa quin debe ser el reemplazante, en otras ocasiones hay quien se ofrece directamente, pero en general se perciben una actitud que compagina la disponibilidad (y que los docentes relatan en ocasiones contrastndola con lo que ocurre en otros lugares), la solidaridad con el docente que no puede cumplir y la preocupacin por que los alumnos no pierdan su clase: () estar siempre dispuestos a ayudar a la persona que en ese momento no pueda estar en el saln, no? (GF 1, 0:14:19)

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3.3.3. La disposicin para colaborar

Muy vinculado con los dos temas precedentes est el de la disposicin para la colaboracin, aspecto que los docentes reconocen frecuentemente en sus aportes usando explcitamente ese trmino: (...) generalmente hay buena disposicin de todos para apoyarnos y todo eso, no? (GF 2, 0:33:15). Esto nos sita en la lnea de la voluntariedad de que habla HARGREAVES (1996) y manifiesta de alguna manera el compromiso y el clima que existen en la institucin. Se reconoce como una constante institucional: Creo que a nadie se le ocurre decir no a nada; siempre es la disposicin que han mostrado y nunca he escuchado a nadie decir Sabes qu, lo siento, no te lo voy a hacer. Nunca lo he visto (GF 4, 0:25:30). Y este aspecto resulta ms relevante cuando hablamos de la disposicin para integrar al personal nuevo compartiendo con l y orientndole para integrarse en sus labores: () la disposicin de las profesoras como tambin, uno cuando es nuevo, la acogida, el hecho de proporcionarte la unidad, o este, ms o menos enfocarte cmo es el ritmo de trabajo (GF 4, 0:13:38). Pero esta apertura es un rasgo que se reconoce en general hacia todos los colegas: Y tambin la decisin de, creo que la mayora de los colegas, para ensear. No se nota mucho el egosmo de que para m solo, no? (GF 4, 1:21:42). Y no solo se trata de la actitud altruista de estar dispuesto a dar y a compartir, sino que la institucin es importante para los docentes y, desde esa perspectiva, se reclama tambin la existencia de la disposicin a recibir. Cabra pensar que en culturas individualistas puede darse el altruismo, pero en una cultura de la colaboracin esto tiene que compaginarse con la capacidad para aceptar y recibir lo que los otros dan, pues importa el bien institucional:
[una experiencia de compartir dio muy buen resultado] (...) sobre todo es la actitud, la disposicin, de que el colega te comparta, pero tambin la disposicin de aceptar lo del otro colega a ver cmo le ha ido, a ver esas cosas complementarias, tiene que haber la disposicin, porque si no una se cree la ms ms y ya no aplica nada. (GF 3, 1:29:16)

Y hay quien considera que con esa disposicin es posible todo lo que se quiera hacer en la institucin: como se dice, hay mucho que aprender, mejorar [desarrollo de un proyecto en equipo], s, pero con la disposicin que ah se ha dado es fcil (GF 3, 0:8:0). Se trata de una suerte de motivacin, posiblemente nacida del clima existente o de la visin comn de hacer crecer a la institucin o trabajar por el alumno. En algunas expresiones de los docentes esta disposicin se hace sinnimo de compromiso con la institucin, los alumnos, los colegas; es algo que se presenta como generalizable a la mayora de los docentes, el patrimonio singularizador de los grupos humanos que menciona ARMENGOL (2001), la omnipresencia del rasgo que reclama HARGREAVES (1996): Ayer hemos visto en la cuestin de la danza, del Festidanza, que todos o la mayora, los que nos hemos comprometido, (...) (GF 2, 0:13:42). Es una disposicin que finalFelipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 75

mente te orienta a un fin institucional: () y al final en ese compromiso vemos que se van logrando las metas de mejor manera (GF 1, 0:32:12). Y una vez ms podemos ver como este sentimiento se refuerza en los profesores al contrastar la realidad institucional con la existente en otros lugares Por eso que esta disposicin se convierte en una nota caracterstica del colegio, de su cultura:
() he trabajado en otros colegios, los profesores son en realidad individualistas, difcil de ser abiertos, cumplen su horario y se van, no?; cosa ac, por lo menos diferente, no? Los profesores, ac hay disposicin a trabajar. Y eso como que propicia un ambiente de trabajo grato, no? (GF 1, 0:36:6)

3.3.4. Un clima propicio para la colaboracin

Los docentes perciben que en la institucin existe un clima propicio para la colaboracin, aspecto que ms que un rasgo de la colaboracin hace referencia a un rasgo de la cultura y de la institucin. Es difcil concebir la presencia de una cultura colaborativa en una institucin con un clima tenso, individualista, de divisin entre los docentes, Hay muchos rasgos que nos hablan de actitudes de los docentes que se han ido arraigando en la institucin y que hacen posible la colaboracin de manera rutinaria. Es un clima que genera confianza en las personas, una de las claves para generar una cultura colaborativa segn SERGIOVANNI (2004)
El clima en trminos generales es bueno en el colegio, eso facilita que todos confiemos, que no se dae, como en otros sitios que hay egosmo, no es cierto? Ac si alguno tiene alguna duda sobre algn tema no duda en acercarse a otro colega, que pensamos que nos va a ilustrar (GF 1, 0:38:52)

Como viene siendo habitual, el contraste con otras realidades menos positivas genera en los docentes un sentimiento de identidad y de valoracin de la institucin. Adicionalmente esta identidad viene dada por el liderazgo ejercido de alguna manera por la promotora desde los comienzos. Quiz no se identifique un liderazgo marcado, pero s se percibe el rasgo de animar el profesionalismo de las personas en lo que tiene de bueno (SERGIOVANNI, 2004).
() la fortaleza ms grande del colegio, y me permito hablarlo porque llevo ya 16 aos aqu, es el ambiente. () el ambiente que hay es agradable, es un lugar tranquilo, no? Entonces eso es una ayuda, un apoyo. Entonces ese secreto empez con los X [promotores] (...) (GF 1, 0:56:26)

Es un clima que se cultiva cuidando lo cotidiano y animando a la superacin y el hacer bien las cosas. Cuidar ese ambiente es una cuestin colaborativa, de institucionalidad, que repercute tanto en el ambiente de colegio como en la misma colaboracin, y que genera mayor eficacia (OUCHI,1981).
Creo que la confianza y la colaboracin que hay entre docentes hace tambin de que cada uno de nosotros se esfuerce por s mismo dentro del aula, no? No tenemos nin-

Felipe lvarez

Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 76

gn tipo de presin para desarrollarnos como profesores, pero esa confianza que se nos da tambin hace que nos preocupemos y tratemos siempre de innovar, de hacer bien las cosas, todo en funcin del alumno. (GF 1, 1:4:25)

Es un clima que no significa existencia solo de referentes positivos, sino que est construido tambin con dificultades y momentos de roce. Pero, como dice LPEZ (2005:84), las culturas cooperativas () toleran el desacuerdo y, hasta cierto punto, lo estimulan activamente dentro de unos lmites como va de superacin y construccin en dialctica hegeliana. Es por ello que los docentes no dudan en reconocer que en su trabajo compartido, en el aportar de ideas, en el trazar las lneas maestras, existen las diferencias y, por tanto, la discusin. Pero este es un aspecto que tambin contribuye a levantar la cultura de la colaboracin y a afianzar el sentido de identidad.
Este, creo que se puede generar pequeas diferencias cuando a veces las profesoras tienen algunas opiniones o puntos en cuanto a discutir, a metodologa, a avances o actividades, pero yo creo que por lo general el ambiente es bastante bueno, no? () Y creo que si ha habido algunas diferencias o algunas situaciones un poco complicadas, conversarlo y, bueno, siendo claros, y se llega a una solucin. (GF 1, 0:37:30)

Para los docentes este clima es cimiento de la educacin que se brinda y modelo de lo que los alumnos deben realizar. Esta conciencia de la imagen que los alumnos tienen del buen clima de colaboracin existente entre los docentes es a la vez un incentivo para cuidarlo: dialogar con los colegas, trabajar unidos, consensuar criterios, evitar exponerse en situacin de conflicto, manejar buenas relaciones, Para LPEZ (2005), en el mbito de la sociedad neoliberal la colaboracin es un valor educativo en s mismo.
Es un clima bueno el que se, este, da a notar con todo este trabajo de colaboracin. Y los chicos son los grandes beneficiados y entienden: Ah, est conversando con tal profesora. () Y a nivel institucional es igual: conversamos, dialogamos, todos. (GF 3, 0:9:55)

3.3.5. La comunicacin
Este es uno de los temas ms mencionados por los docentes bajo trminos como hablar, dialogar, comunicarse, informar, Es una comunicacin habitualmente informal, pero tambin se formaliza cuando se la designa como coordinacin, que implica a la vez una comunicacin y una decisin con respecto a un fin. En el trabajo presentado por GUERRERO et al. la comunicacin es un aspecto clave al momento de iniciar una bsqueda de la eficacia, pero la progresiva formalizacin de los procesos colaborativos hace que se reduzca la necesidad de comunicacin sin disminuir la eficacia. La forma ms elemental de comunicacin es la conversacin, la transmisin oportuna de informacin, incluso en espacios y tiempos un tanto informales. Es una forma de trabajo colaborativo el sentarse a conversar (GF 4, 0:36:59). Un reto semi-formal que se plante a los docentes durante el presente ao era el de informar al resto de colegas y en particular al Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 77

tutor sobre los problemas que se daban en una determinada seccin las incidencias significativas que todos deberan tener en cuenta. No existe un espacio formal para transferir esta informacin, pero de una u otra manera cada cual busca la oportunidad para hacerlo.
(...) en mi saln yo soy la tutora, responsable de mis reas, pero tambin est la profesora de ingls, est la profesora de danza, la psicloga cuando da alguna charla a los chicos. (...) siempre se conversa entre las profesoras, cmo van avanzando los alumnos, qu alumnos necesitan ms apoyo. Y coincidimos mucho, (). Creo que el trabajo no es individualista, es colectivo. (GF 1, 0:45:32)

En el espacio pedaggico la comunicacin es una de las claves para asegurar el avance homogneo y para superar las dificultades que sobre la marcha puedan surgir. Eludir la comunicacin (que a veces se da) supone renunciar al logro de metas y por tanto a la calidad del servicio educativo y, por tanto, no comunicar significa no colaborar con el colega, con la institucin. Comunicarse a nivel pedaggico implica ya una formalidad que, aunque no se diga, nos lleva a hablar de coordinacin para ser ms especficos.
() una forma de colaborar es tambin acercarse a la persona y que haya ese dilogo Oye, sabes qu, no te olvides, por favor esto Porque tenemos tantas cosas en la cabeza, () entonces creo que tambin una forma de colaborar es el acercarse, darse un tiempo. (GF 3, 0:26:43)

Y tambin se denomina coordinacin al hecho de compartir informacin. sta es abundante y los profesores tienen claro que no es lo mismo manejarla a ttulo personal que compartirla con otras personas, principalmente cuando se ha determinado que algunas instancias, como la coordinadora o los tutores deben manejarla. Compartir esta informacin es clave para una adecuada toma de decisiones. De esta manera no hay duda que la comunicacin es una de las claves de la eficacia, y con un estilo nada burocrtico, pues se da por necesidad y por deseo de contribuir a la buena marcha del colegio, no por cumplir.
() las coordinaciones que siempre tenemos con los paps, siempre se informan a coordinacin. Tambin tenemos coordinacin con la psicloga, porque tambin derivamos situaciones que son ms complicadas, () la coordinacin que hago con enfermera, (...) En cuanto tambin a veces a administracin, a secretara, estamos informando. () Incluso hasta con el personal de mantenimiento, (). (GF 1, 0:15:51)

Unificar criterios es otra de las grandes necesidades institucionales, y esto pasa por la comunicacin y tambin la discusin, pero de manera positiva, pues hay ocasiones en que la ruptura de relaciones, aunque sea slo entre dos personas, provoca una mala comunicacin y acciones con criterios distanciados. Al menos se acostumbra a poner esfuerzo en esto: () tratamos de ver soluciones (...), pero siempre con la comunicacin positiva, una comunicacin verdadera que en todos los aspectos es muy til (GF 1, 1:2:31). En la lnea de la formalidad existen canales de comunicacin establecidos que se acostumbra a conocer y a respetar. Hacerlo es tambin colaboracin, pues son canales nacidos de la prctica cotidiana y establecidos formalmente para un buen funcionamiento de

Felipe lvarez

Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 78

las rutinas institucionales; no hacerlo implica un caos, prdida de eficiencia y, en algunos casos, conflicto.
() Y X [coordinadora] me iba dando pautas, no?, () Despus coment con Z [psicloga] () Y eso me permiti a m, a Z en mi clase, para que en mi tutora en el siguiente encuentro, yo tambin pueda marcar ciertas cosas as con ellos. (GF 1, 1:9:16)

Como se apunt en el espacio dedicado a las buenas prcticas, la colaboracin no es un tema cerrado entre los docentes, sino que involucra a todos los estamentos, de manera que las comunicaciones y coordinaciones con el personal administrativo, el de mantenimiento o la bibliotecaria, con fines generales o especficos, es fundamental. En ocasiones su aporte supone una anticipacin a las necesidades del mismo docente
Y bueno, ac (en la biblioteca) se coordina con los profesores, con los libros, siempre dando la mano al material que necesitan para usarlos en sus clases, los libros del plan lector. (GF 2, 0:13:42)

Comunicacin implica escucha y se reconoce que algunas personas son especialmente dadas a escuchar, como es el caso de la psicloga: () quiero agradecer a X [psicloga] porque realmente es un canal de escucha, he aprendido a escuchar ms que hablar y realmente es importante, no? (...) (GF 3, 1:30:25). Pero en general se valora mucho el que se escuche a otros, en particular cuando los aportes son relevantes para la toma de decisiones: () tomar en cuenta las opiniones de todos, porque las opiniones de todos va a ser mejor para que el producto en s salga mejor, no? (GF 3, 0:19:50).

3.3.6. El consenso, la colegialidad

ste rasgo es un elemento clave al plantear cambios y avances en una institucin, pues los cambios sern ms slidos cuanto ms cimentados estn en la participacin y el consenso de los miembros de la institucin. El tema no ha sido abundantemente tratado en los grupos focales, pero s aparece lo suficiente como para captar la percepcin de los docentes al respecto. En relacin a este rubro, el primer aspecto que los docentes tienen claro que se da, como antesala del consenso, es la participacin: () el trabajo de febrero () Ah se da un trabajo colaborativo formal en que todos participamos, todos trabajamos, todos aportamos () (GF 1, 0:33:4); en ocasiones se da en espacios formales y otras veces es mucho ms espontnea, pero se trata siempre de un espacio de aporte al grupo. Un paso adelante son las decisiones que ah se toman, con carcter consensuado, tal como entiende la colegialidad HARGREAVES (1996). No solo se trata de aportar, sino de hacerlo en relacin a un fin institucional y de manera que todos los participantes sepan, porque as lo han decidido ellos, cul es la decisin y por qu se da: S, yo creo que cuando se

Felipe lvarez

Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 79

plantea una actividad grande las decisiones son colaborativas, porque todos dan la opinin y llegamos a un consenso (GF 2, 1:14:14). Los docentes valoran la apertura institucional existente respecto al tema de la colegialidad, as como la prctica entre ellos de llegar a acuerdos respecto a las acciones que deben realizar: () tratamos de que todas lleguemos a acuerdos para poder trabajar en conjunto, no?, y ms las que trabajamos en pareja (GF 4, 0:9:1). Incluso es posible imponer decisiones como comenta una de las coordinadoras, pero asegurndose previamente de haber recogido el parecer de las personas al respecto. Son estas actitudes que muestran el carcter democrtico de la institucin y la apertura hacia la bsqueda de las mejores opciones en la bsqueda del bien comn. De alguna manera habra que reconocer que tambin se trabaja en ocasiones una colegialidad artificial (HERGREAVES, 1996) con el objetivo de motivar ms el clima de colaboracin.
() yo creo que eso a los adultos les gusta mucho, que tomes en cuenta sus ideas, sus aportes, otra cosa es que t ya lo organices, pero no sienten imposicin, sienten que se involucran en la actividad, ha participado con sus ideas y adems le has consultado si puede hacer esto o no. (GF 3, 1:10:46)

Este estilo de toma de decisiones en la cultura organizacional es una de las claves para que el grupo construya su identidad y su pensamiento de grupo (ROBBINS, 2005). Por eso que el primer consenso, como veremos a continuacin, es el que se refiere a la visin y metas compartidas: Yo creo que una meta principal es llegar al nio como se debe, y ayudarnos entre nosotras para llegar bien al nio, () en una forma en que l pueda aprender, sin presiones (GF 1, 0:27:47). En la institucin se percibe esto con claridad y en la toma de decisiones siempre parece ser ste el primer criterio de fondo que mueve al grupo; existen instituciones donde con frecuencia se anteponen intereses personales o de gremio dejando a un lado la misin prioritaria de educadores, pero aqu, cuando esto se avizora, son los mismos docentes quienes encauzan rpidamente las decisiones del grupo. Es una actitud generalizada y se da con normalidad en el mbito de lo pedaggico, en el planeamiento de actividades, en los equipos de gestin: Yo he podido experimentar antes de armar los planes conversarlos con varios colegas, les he consultado. Cmo les parecen los puntos previamente antes de darle forma final al plan (GF 3, 1:10:46). Esa actitud es la que permite trabajar con unidad de criterios y la que da respaldo a lo que se debe ejecutar, quiz el motivo por el que luego las personas muestran mayor compromiso al colaborar en las actividades.
[psicloga] () siempre he contado con el apoyo del personal docente. Ello ha permitido poder cubrir o plantearles los puntos de trabajo de todo el rea en funcin a lo que es las reuniones con los paps para poder unificar criterios () (GF 3, 1:28:38)

Con SERGIOVANNI (2004) podramos especificar que nos movemos en el mbito de una verdadera colegialidad y no de una colegialidad artificial, ficticia o sin consecuencias. Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 80

Quiz en algunos momentos habra que reconocer la presencia de una colegialidad inventada, no propiamente nacida de los docentes sino impulsada desde el liderazgo de los directivos, pero esto sera ms una estrategia que el estilo habitual de colegialidad.

3.3.7. La visin compartida como eje de colaboracin

Con cierta frecuencia los docentes se remiten a la existencia de unas metas, ms implcitas que explcitas, que les motivan en su labor cotidiana y que dan sentido a la realizacin de un trabajo colaborativo. En muchos de los aspectos hasta aqu trabajados los docentes dan a entender la existencia de esa visin comn, una visin enfocada hacia el desarrollo institucional, la calidad y, principalmente, el alumno. Si es importante que cada docente sea consciente de qu le motiva y por qu se involucra en el campo de la educacin, ms importante es an el hecho de compartir esa visin, pues las acciones institucionales se fortalecen con el apoyo de la mayora. Adems, es esta visin comn la que permite una toma de decisiones democrtica y a la vez eficaz (HARGREAVES, 1996). De hecho sera inconcebible hablar de colaboracin si no se compartieran metas, si cada cual apoyara con su trabajo un objetivo diferente al de los dems.
En la prctica diaria todos tratamos de apuntar al mismo objetivo. Como por ejemplo, levantar el nivel, no solamente acadmico, sino tambin conductual. Todos apuntamos a ir mejorando, tanto el nivel acadmico como conductual del alumno. (GF 1, 0:25:53)

Esta unicidad prctica de metas permite afirmar la existencia de una cultura en la institucin. Se trata de una visin a la vez compartida y construida por los mismos docentes, aspecto ste que se da particularmente en el mbito de lo pedaggico: qu queremos conseguir con nuestros alumnos en tal o cual curso? () somos tres profesoras, tratamos de dar la visin de lo que vamos a trabajar en el curso (GF 1, 0:6:59). Las personas se identifican con estos aspectos en los que coinciden, independientemente de que cada cual los describa a su manera, pero para ellos es relevante apoyarlos y sacarlos adelante: Importante para m tambin es () que se compartan los mismos valores (GF 1, 0:23:57). Lo que ms reiteran los docentes es su preocupacin por el alumno, en algunos casos el alumno ms necesitado: Ver qu alumnos van avanzando, qu alumnos tienen mayor dificultad, entonces, comentrselo siempre a los tutores (GF 1, 0:14:19). El sentimiento que se percibe en los profesores es que hay que buscar el beneficio del alumno: () lo que tratamos de ver es que de repente coincidamos en algn punto, en algn tema y sacarle el mximo jugo para que sean los chicos los que se beneficien (GF 1, 0:59:34). Una gran meta, muy propia de los colegios particulares, es cumplir con el reto del ingreso a las universidades, equiparando esto con el concepto de calidad: Entonces nuestro objetivo, muchas veces comentado de que ac salgan preparados, vayan directamente a la universidad (GF 1, 0:27:0). Pero con una conciencia menos pragmtica y ms humanista se Felipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 81

apunta ms bien a una formacin integral, a un perfil donde los valores y el saber ser estn por encima incluso de lo acadmico.
Yo creo que tambin la axiologa que nos marca en la comunidad es (...) mantener un perfil (...) en cmo el estudiante va pensando, va actuando, se va a desenvolver. (...) ciertos rasgos que los chicos van diferencindose frente a otros estudiantes de cualquier otra institucin, no?, (...) S logramos, s desarrollamos un perfil dentro de ellos. (GF 1, 0:28:26)

3.3.8. El interaprendizaje
El aprender unos de otros a travs de la colaboracin, el compartir actividades y espacios es otro de los temas relevantes para los docentes como propio de la colaboracin existente en el colegio. Es a la vez un rasgo y un logro que se produce a consecuencia de este estilo de trabajo cooperativo. En los apartados previos ya se vio la existencia de un espacio en que se comparten o socializan las capacitaciones y tambin el hecho de transferir experiencias que, sin llegar a un estilo de mentorazgo, s hacen referencia al hecho de incorporar a los docentes nuevos al estilo de trabajo y prcticas de la institucin. Como se menciona a continuacin, si esta labor de enseanza fuera unidireccional (del antiguo hacia el nuevo) podramos concebir la existencia de un modelo burocrtico, pero se parte ms bien de un sentido abierto de interaprendizaje bidireccional, alejado del problema de jerarquizacin de las relaciones sugerido por BARDISA (1997).
Creo que como educadores siempre tratamos de compartir con las personas que t sabes que estn aprendiendo, pues, y le quieres ensear. Eso es muy importante. Te acercas a la otra persona para ensear. Y para aprender, no?, de esa persona. (GF 4, 0:18:38)

Ms an, hay quien comenta cmo tambin se transfiere hasta el estilo de trabajar colaborativamente. Esto es notorio cuando los colegas se quejan especficamente de la actitud poco colaboradora o la falta de compromiso de algn colega. En principio no hay obligaciones al respecto en la institucin, pero el clima s reclama por parte de todos esa integracin tambin a lo colaborativo. Segn esto se supone que hasta a colaborar se puede aprender: () hay personas que te van enseando qu es lo ms valioso para el trabajo y cmo se debe colaborar (GF 1, 0:23:57). Se trata de una actitud de aprender que se puede desarrollar en las rutinas cotidianas, particularmente de los que tienen la experiencia, como sugera STERN (1990).
Porque uno va aprendiendo de colegas, con aos o sin aos de experiencia, pero siempre aprende hasta el mnimo, aprende de conductas de todos los das, aprende uno a no solamente de contenidos, aprende formas de poder llevar el grupo, va aprendiendo mucho, yo procuro de capturar la mayor cantidad de cosas para que culminen los estudiantes. Es muy difcil imaginarme un ambiente donde est yo sola, muy complejo. (GF 1, 1:9:16)

Felipe lvarez

Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 82

El espacio del monitoreo interpares est concebido como un espacio de interaprendizaje y aunque no es fcil meterse al espacio del otro, cuando se hace la experiencia siempre coinciden en encontrarla enriquecedora. Se aprende de lo que el otro hace, de sus materiales, de su trato con los alumnos, su organizacin de los procesos de enseanza,
Hermano, cuando, yo, se dio la posibilidad de entrar a algn saln a visitar a algn colega y conversar, luego tambin preguntarnos sobre algn tema s es enriquecedor, la verdad que s, yo s he aprendido algunas cosas que me ayudan a poner en prctica en el trabajo con mis alumnos. La forma como trabaja el profesor, de repente algunos materiales que utiliza en su clase, entonces me da ms idea a m para poder trabajar con mis chicos. (GF 4, 1:21:42)

No hay duda que lo pedaggico, y especficamente el trabajo a nivel de rea, es lo ms propicio para aprender unos de otros. Tampoco esta experiencia es fcil, pues aqu tambin es susceptible que choque el profesionalismo de uno con el de otros, el bagaje y experiencia que cada uno lleva en su rea, la simple actitud de no querer compartir con un colega al que a veces se le considerar oponente o competidor.
(...) hablo del rea de Comunicacin por ejemplo cuando hay alguna duda, yo le suelo preguntar por ejemplo a X. De repente tengo duda de esta palabra, no tengo ningn temor o vergenza, nos apoyamos. O hay algo nuevo, algn, de repente alguna nueva corriente, propuesta pedaggica, no? Conversamos, debatimos, opinamos. No? Son ejemplos. Y con otras reas. (GF 1, 0:51:18)

Es por todo esto que parece factible descubrir en este fenmeno del interaprendizaje claras actitudes de colaboracin, de querer apuntar con los colegas a una meta comn en la superacin personal, siempre a favor del alumno y de la institucin. Es una actitud que compagina necesariamente al que se abre a ensear y al que desea aprender, y en esto es donde se percibe la colaboracin.
Con X, que ya est haciendo bastante lo del trabajo de wikis, por ejemplo, no?, yo de alguna manera lo quise hacer pero no pude porque no s, porque no es mi campo y no lo domino, pero voy aprendiendo, le voy preguntando: Qu es esto, cmo es? O sea, me voy involucrando. (GF 2, 1:17:5)

Desde esta perspectiva de colaboracin, la escuela objeto de estudio se convierte en el mbito donde es posible formarse profesionalmente, ms all de la universidad, e incluso revisar y cuestionar lo que nos ensearon en nuestros procesos de formacin inicial (planteamientos realizados por MALAVAR Y FERNANDEZ, 1999). En el campo prctico la formacin resulta ms consistente, y quienes tienen las mejores experiencias pueden orientar a quienes van incorporndose. En este sentido hubiera sido interesante recoger la valoracin que se hace del trabajo que realizan en pares algunos profesores con profesores jvenes en prctica, donde se desarrolla un proceso muy interesante de colaboracin y de formacin en base a ese interaprendizaje, en que cada cual aporta lo suyo al otro.

Felipe lvarez

Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 83

3.3.9. El liderazgo
En la revisin bibliogrfica ste era un tema considerado importante de cara a la construccin de culturas colaborativas. ARMENGOL (2001) se refera al lder como quien es capaz de crear, conducir y destruir una cultura, as como al liderazgo propio de los grupos, capaces de definir sus prioridades, tomar sus decisiones y asumir sus responsabilidades, un liderazgo de tipo compartido. En primera instancia, y de manera muy general, los docentes identifican el liderazgo propio de todo maestro, un liderazgo que se manifiesta en el aula y que es perfectamente compatible con las culturas del individualismo: todos los maestros somos lderes (...) tenemos la responsabilidad de formar mentes, corazones y se valora y da mucho poder, mucha influencia (GF 1, 0:40:17); es un liderazgo propio de la vocacin docente. Pero en perspectiva de trabajo gregario los docentes identifican como lderes a quienes mueven ms al grupo en las actividades o en la labor pedaggica: () la idea es que todos participemos. () pero de todas maneras hay algunos que llevan el mayor peso (GF 1, 1:19:13). Se reconoce el liderazgo de las comisiones en las actividades que ellos propiamente promueven, pero el liderazgo ms notorio es el de las coordinadoras, la direccin o alguno de los representantes emblemticos de la institucin. Unos son lderes por lo que mueven al grupo: De repente las coordinadoras, que tambin nos dan ese empuje, ese nimo, y ah estamos para trabajar con ellas. () Entonces nos mueve a ese trabajo (GF 2, 1:12:38). Y otros son considerados lderes simplemente por su ejemplaridad, por el hecho de ser modelos, de tener un criterio o una opinin que pesa ante el grupo: Respecto a la figura de X, a pesar de que ya no tiene ningn cargo pedaggico en el colegio, pero siempre que hay alguna actividad nosotros miramos a X en Secundaria, bueno al menos, que nos d un consejo (GF 1, 0:39:58). Un rasgo saltante en el rol de liderazgo es la iniciativa. En ocasiones se trata de activar las ideas de todos, en otras es poner al grupo a trabajar, o simplemente el hecho de aportar una luz para que todos puedan arrancar en su trabajo con un norte claro. Incluso algunos valoran el liderazgo crtico de algunos colegas. En todo caso son estilos que mueven al grupo en su trabajo, y esto ya es colaboracin a la vez que influye en lograr la colaboracin, en trabajo o ideas, de los dems.
(...) hay colegas que tienen bastante iniciativa para diversas actividades, quizs un poquito ms que otros, y que nos estn moviendo, nos estn recordando, no? y eso facilita que todos nos involucremos; de alguna manera estos colegas lderes hacen que todos nos involucremos y trabajemos. En el aspecto personal s puedo percibir liderazgo, sobre todo las mujeres, que estn pendientes y estn moviendo [risas], y nos hacen trabajar. (GF 1, 0:42:8)

Felipe lvarez

Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 84

El liderazgo referido a la gestin desde la perspectiva de la colaboracin apenas se menciona al referirse a la promotora del colegio y se considera importante de cara a la creacin del clima que propicia la colaboracin

3.4. La meta de la colaboracin

Desde el momento en que la presente investigacin fue concebida estaba de trasfondo la pregunta Y para qu sirve el trabajo colaborativo?, merece la pena avocarse a este estilo de trabajo?. Vistos los aportes de los grupos focales, surge la percepcin de que todo el trabajo colaborativo s tiene un sentido, una utilidad, una meta que lo estimula. De alguna manera los docentes entrevn que este estilo de trabajo merece la pena y tiene sentido principalmente por dos razones: de un lado hay una produccin mejor, tanto en la cantidad como en la calidad, y de otro se tiene la conviccin de que siempre son los alumnos los beneficiarios. Otras razones apuntaran a la mejora del profesionalismo y la satisfaccin del personal, que a nivel terico se daban como supuestos principales desde la perspectiva de los diversos autores. Una manera muy sencilla de definir esta meta es la que presenta un profesor bajo la expresin hacer mejor las cosas a travs de la colaboracin: () es querer las cosas hacerlas bien, y a veces uno se puede sentir capaz de hacerlo bien solo o acompaado. Prefiero el acompaado, definitivamente, para hacerlo ms bien, todava (GF 4, 0:26:6).

3.4.1. El alumno
Al iniciar este trabajo exista un supuesto negativo, tal como los autores reconocen: la presencia en las escuelas de una tendencia al trabajo individual, enfocado en el alumno, al margen de lo que hagan sus colegas, incluso de las propuestas institucionales. Aunque esta hiptesis negativa con respecto a la colaboracin no se ha verificado, s ha aparecido reiterativamente la afirmacin de los docentes de que el alumno es el fin al que su trabajo personal y colaborativo se enfoca. As como en el captulo precedente (bibliogrfico) se presentaba el individualismo como una respuesta tica responsable al compromiso que el docente asume con el alumno18 (HARGREAVES, 1996), en este captulo (construido en base a percepciones de los docentes) la colaboracin se presenta como la mejor opcin responsable para lograr el beneficio del alumno. El sentido del trabajo, tanto personal como grupal, est en los nios, los estudiantes, bueno, para m ellos me incentivan mucho para seguir las cosas mejor y colaborar (GF 4,
Es un planteamiento optimista frente al carcter de hereja que acostumbra a drsele al trabajo individualista, a pesar de ser la realidad ms habitual y que se tiende a ocultar o negar.
18

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0:19:59). Sin lugar a dudas esta expresin nos remite a la vocacin docente, tratndose de una visin compartida entre ellos que les permite unificar criterios y tomar decisiones conjuntas donde nuestra primera prioridad es que nosotros queremos alumnos buenos, que puedan enfrentarse a la vida, darle valores, () (GF 2, 1:5:52). Esto permite aunar esfuerzos para mejorar la calidad pero, sobre todo, para alcanzar logros en la educacin de los alumnos; y esto se hace con mayor conviccin y satisfaccin, incluso el apoyo mutuo para realizar ptimamente la tarea da mayor garanta de xito. Desde una perspectiva de eficacia este sentimiento redunda en la mejora de las estructuras organizativas y garantiza productos ms consistentes (ARMENGOL, 2001).
() porque haba la visin de que muchos nios que tenan problemas de escritura, problemas de lectura, no? (...) pero cmo era la unin de las cuatro en cmo ayudar a estos chicos, qu hacer. (GF 4, 0:47:50)

Desde la meta del alumno aparecen aspectos especficos como los valores, los problemas concretos de conducta, lectoescritura, la bondad como trmino muy general, Pero uno de los grandes aspectos de fondo es sin duda el acadmico, el qu pasa con los alumnos al terminar Secundaria. Por eso los buenos resultados en este mbito son una invitacin a continuar aunando esfuerzos para avanzar en los logros, y es un sentimiento que se percibe en el trabajo de equipo a la hora de plantear dificultades que han de superarse para alcanzar esta meta referida a los logros del alumno.
() todos los que se estn presentando estn ingresando, no ha habido ninguno que no lo haya hecho (...) para ellos ahora es muy importante y que nosotros hemos hecho eso. () Y eso debe alegrarnos a todos. (GF 2, 0:57:21)

Este sentimiento de satisfaccin va de la mano con otro referido a la buena imagen que dan los alumnos, lo que alegra y estimula al docente y provoca la misma actitud sealada con respecto a lo acadmico
(...) el resultado del trabajo del colegio: siempre una felicitacin. () Dicen Qu buen comportamiento! No solamente es el buen comportamiento, es la participacin: levantan la mano, preguntan: Esto no lo entiendo. Dnde puedo encontrar mayor informacin?, no? (GF 3, 0:15:5)

Estos aspectos son motivadores y dan sentido al esfuerzo que se hace de trabajar en equipo y colaborativamente, preocupndose por avanzar en el logro de la formacin integral del alumno, apuntando siempre a pulir lo que no corresponde al objetivo trazado. La iniciativa introducida durante el presente ao de atacar problemticas especficas dentro de un saln evaluando casos y coordinando acciones entre todos los docentes involucrados en ese saln junto a la psicloga y la coordinadora reflejan esta decisin.
() al menos ponernos de acuerdo todos los profesores que se entra al saln para que de alguna manera todo se trabaje en una misma lnea de accin, lograr al menos mejorar ciertas conductas, no? (GF 4, 0:49:57)

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El clima educativo que se respira en la institucin y el accionar referido a los valores son metas comunes que involucran a todo el personal. Descuidar estos aspectos implica que cualquier docente pueda llamar pblicamente la atencin a su colega, ms por ajustar los procesos educativos que por sancionar a nadie, o que l mismo supla lo que su colega no est haciendo. Se percibe el esfuerzo comn por lograr ese ambiente educativo: (...) una de las grandes metas que se llega con los chicos es la formacin de valores (...) todos estamos ah implicados, () desde el Sr. X [portero] hasta la direccin del colegio, y a la larga yo creo que es lo mejor (GF 2, 0:58:15). Por una parte se tiene conciencia de que el trabajo colaborativo repercute finalmente en el aula, en el espacio de trabajo especfico del docente: () el trabajo colaborativo, al final eso lo llevamos un poco al aula, a travs de los chicos. Tenemos una idea, Todos ya, a ver, todos vamos a colaborando sobre eso (GF 4, 1:17:36). Y otra ganancia que se menciona en varias ocasiones es el ejemplo educativo que se da a los alumnos al trabajar los mayores colaborativamente: Y entonces los mismos nios, porque los mismos nios ven el trabajo de uno, cmo estamos trabajando, entonces, (...) ellos copian todo lo que ven (GF 3, 0:20:48).

3.4.2. La calidad
Podramos decir que, en educacin, calidad es sinnimo de alumno con calidad, con logro de metas en el alumno, con lo cual este apartado debera ir fusionado con el anterior y la meta del trabajo colaborativo sera slo una. Pero la calidad puede ser entendida en un sentido ms amplio y podemos referirla al interaprendizaje, la innovacin, el mismo profesionalismo de los docentes, la organizacin y hasta la infraestructura, y todos ellos son aspectos que pueden tener implicaciones colaborativas. Refirindonos a las buenas prcticas, se vea como la calidad era una consecuencia natural de la colaboracin: para unos era la reforma que se viabilizaba, para otros proyectos especficos que salan adelante, para otros el clima en general. En nuestro caso algunos docentes se refieren a la calidad en trminos muy genricos, pero con conciencia de que hacia ah apunta la institucin y el trabajo de todos, esa sera la meta comn.
S, yo creo que todos tenemos claro el tema de educacin de calidad. Ese es un poco el proyecto, que cada uno trata de ir hacia eso. (...) no somos institucin grande, no tenemos infraestructura, pero creo que queremos mantener por lo menos una calidad educativa. Para m yo lo tengo claro y me parece que es algo compartido. (GF 2, 0:56:36)

Como antes se aluda a formar buenos alumnos ahora se alude a hacer las cosas bien. Es una manera muy amplia de hablar de calidad, pero se apunta a eso y se rechaza lo otro. Colaborar entonces se convierte en un instrumento de calidad.

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Cuando se habla del rasgo de trabajo en equipo, colaborativo, cooperativo, una de las motivaciones es el mismo hecho de que las cosas salgan bien. Nadie va a querer que las cosas salgan mal, () Entonces yo creo que es eso: querer que las cosas salgan bien. () entonces uno tiene que imbuirse en el trabajo, (...) (GF 4, 0:22:12)

Ms pragmtica an es la expresin de quienes apuntan a la eficiencia del trabajo: hacerlo en equipo para que salga mejor, se termine antes, avanzar, Esto puede ser entendido en sentido positivo como aportar ms a la institucin, o negativo como trabajar y esforzarse menos. Aparentemente en la institucin se dan las dos posibilidades, sin que en ello se vea algo contraproducente.
() me gusta ser solidaria, me gusta hacerlo, y a la vez creo que yo voy a colaborar y va a salir mejor. () no lo hago slo porque soy solidaria, sino porque veo que si ayudo todos vamos a avanzar, vamos a terminar ms rpido, nos vamos a ir antes. Son varias cosas. (GF 2, 0:44:32)

En general se siente que las acciones colaborativas enriquecen a cada persona individualmente. Ese enriquecimiento es tambin calidad, a la par que una motivacin para dar continuidad a este estilo de trabajo. Un ejemplo tpico son las visitas interpares: () s es enriquecedor (). La forma como trabaja el profesor, de repente algunos materiales que utiliza en su clase, entonces me da ms idea a m para poder trabajar con mis chicos (GF 4, 1:21:42). Los aportes que uno recibe se valoran como crecimiento profesional y motivan a dar continuidad a esta experiencia. Y el mismo aporte supone el trabajo que se da entre colegas en el rea o grado al incidir dos sobre unas mismas ideas o materiales: Ideas buenas, pero como que con la otra persona se complementan mejor esas ideas y sale un buen producto, y me ayuda (GF 4, 0:26:26) La imagen institucional resulta ser finalmente un producto de calidad: Considero en esto una forma de trabajo, no?, que redunda en los resultados, fuera del colegio, en la imagen de la institucin, es importante. (GF 3, 0:16:29). Esta es una de las fortalezas institucionales de la que cada vez los docentes son ms conscientes; saber que el trabajo colaborativo redunda en esto es tambin una manera de fortalecer este tipo de trabajo.

3.5. Dificultades para la colaboracin en el trabajo

Algunos de los obstculos a la colaboracin mencionados en el marco terico han ido apareciendo en los grupos focales: el importante rol que juegan los intereses personales en las relaciones, el trabajo y la organizacin (BARDISA,1997 y BALL, 1989); el hecho de considerar con ingenuidad el tema de la colaboracin y la presencia de estilos organizativos incompatibles (ANTUNEZ, 1999); o aspectos tan cotidianos como la saturacin de tareas, la ansiedad profesional, el estado de complacencia de las personas (falta de compromiso) o la burocracia (ARMENGOL, 2001). En general habra que decir que los docentes han plasmado percepciones optimistas con respecto a la colaboracin en la institucin, pero la prctica

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cotidiana s recoge dificultades. En ocasiones, a la vez que se seala la dificultad se apunta tambin la solucin, como si la dificultad fuera un reto o un problema con solucin, pero no siempre es as y las percepciones recogidas sealan, efectivamente, la presencia de dificultades reales y cotidianas, por ms que se quieran minimizar.
() problemas hay, como en toda familia, pero el problema es que aqu, Primaria, Inicial, Secundaria, no son nada, son una cosa mnima en comparacin de otros colegios donde ah s () Porque ac las cosas que hay son cosas mnimas. (GF 1, 0:56:26)

Podemos presentar a continuacin las dificultades sealadas agrupndolas en tres aspectos. Uno primero de carcter organizativo, como es el tiempo; un segundo aspecto hace referencia a las relaciones y la comunicacin; por ltimo se trata tambin la cuestin limitante del compromiso o la complacencia mencionada por ARMENGOL (2001).

3.5.1. El tiempo
El factor tiempo es uno de los ms mencionados por los docentes y es, evidentemente, un limitante para la colaboracin. Por lo general se trata de situaciones organizativas no suficientemente estructuradas para facilitar la colaboracin (ANTNEZ, 1999). Sin embargo, analizando ms a fondo este tema, tal y como lo reflejan los autores y los mismos docentes, es precisamente en las deficiencias organizativas donde ms fcil se manifiesta la cultura de la colaboracin, pues si sta existe los docentes buscan la forma para que se d un trabajo colaborativo informal. De todas maneras, la informalidad a que obliga la deficiencia organizativa provoca tambin tensiones y falta de calidad, por lo que tampoco es deseable que sta sea la situacin regular. Los docentes sealan como () a veces tambin por el factor tiempo, muchas veces no puede llegarse a cumplir del todo como uno quisiera (GF 4, 1:19:56). Pero esta expresin ya nos da un indicador de que s existe voluntad para trabajar con los colegas. Ms evidente es esta actitud frente a la dificultad cuando se proponen alternativas.
Lamentablemente, ahora, despus del cambio de horario, ya es un poco ms difcil reunirnos los 4 porque, por el cambio, no?, pero tratamos de alguna manera de estar todos, estamos todos y ah vamos coordinando algo. (GF 4, 0:7:13)

Se tiene la conciencia de que el trabajo colaborativo, las coordinaciones o las actividades que demandan mayor participacin implican una mayor inversin de tiempo, lo que es sinnimo a hablar de compromiso y de ajustes organizativos.
Por eso precisamente en lo pedaggico es muy necesario el que el trabajo sea colaborativo, o sea, que lo que t haces en quinto no sea lo que t haces en quinto, sino que sea una prolongacin de lo que t haces en cuarto y un preceder lo que se va a hacer en sexto, (...) Y eso es tiempo, eso es tiempo y es dedicacin. (GF 2, 1:8:24)

Desde la otra perspectiva, los docentes comprenden la situacin de quienes realmente no pueden participar y contribuir con su trabajo porque su tiempo de permanencia en la instiFelipe lvarez Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes 89

tucin es limitado; mientras algunos dedican tiempo sin medida, para otros es imposible, pero esto se comprende y asume como un hecho: A veces necesitamos el apoyo de ms personas y no lo tenemos porque, bueno, cuestiones de tiempo ser, no se pueden quedar, pero s se ve latente siempre (GF 2, 0:13:2). Pero hay situaciones en que realmente no se puede, como una docente que debe colaborar con dos niveles, con lo que su nivel de colaboracin en ambos queda restringido. No slo la incompatibilidad de horarios da al traste con un buen trabajo colaborativo, sino tambin el hecho de improvisar las acciones. Por un lado eso hace que los tiempos ya no se puedan manejar bien; pero adems provoca una sensacin de falta de responsabilidad que deteriora el clima y las relaciones entre personas. En el mejor de los casos se supone la buena voluntad de las personas y se superan esas dificultades con un mayor compromiso personal.
Como que algunos no han tomado mucha conciencia de que tenan que liderar tal actividad y, entonces, a lo mejor, sin mala intencin, han dejado pasar un poquito de tiempo, pero despus ya se pusieron las pilas, o sea, eso es lo bonito aqu en nuestra institucin, estamos, pero no te dejas, ya te pusiste las pilas, aunque sea un poquito a destiempo, pero ah est. (GF 3, 1:3:53)

Est tambin la saturacin de tareas aludida por ARMENGOL (2001), situacin en la que es muy difcil cumplir con compromisos, tanto individuales como de colaboracin. Pero as como se da la dificultad se da tambin el esfuerzo por superarla.

3.5.2. La comunicacin deteriorada, los miedos y las desconfianzas

Veamos cmo la comunicacin era uno de los rasgos clave en el trabajo colaborativo. Aunque el tema no se menciona con mucha reiteracin, el deterioro de la comunicacin es un aspecto que en algunas ocasiones dificulta el trabajo colaborativo y el trabajo en general de la institucin. Una comunicacin equivocada puede provocar ruptura de relaciones, reacciones inesperadas, decisiones que varan de unas personas a otras y que en definitiva hacen que el grupo no trabaje de manera homognea y decidida. De repente los malos entendidos se estn dando porque estamos interpretando mal de alguna forma y eso por ejemplo, Ud. puede mandar un correo, Hermano, yo lo puedo entender como Ud. pero de repente otros no lo estn entendiendo (GF 3, 0:30:4). Se entra aqu al mbito de la micropoltica, donde los intereses personales de que nos habla BALL (1989) condicionan el establecimiento de los grupos de poder y de canalizacin e interpretacin de la informacin. Frente a esto, escuchar y conversar a tiempo los problemas es una riqueza para el grupo y su trabajo, pero no hacerlo hace que se avance en una lnea equivocada, que se generen resentimiento hacia el trabajo de alunas personas y hacia ellas mismas. (...) la persona que no est de acuerdo con algo debe expresarlo, pero el grupo que ha plasmado

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ideas tambin debe escucharle a la otra persona, para que tambin sea una cosa mutua y se enriquezca ese planteamiento (GF 3, 0:42:2). La falta de comunicacin, el silencio frente a determinados temas, deteriora el clima y bloquea el trabajo colaborativo. En las relaciones es importante respetar las decisiones mayoritarias, pues de lo contario se impone el criterio de algunos sobre la mayora: () te dice: No estoy de acuerdo. Pero t no has estado en la reunin. Tu delegado no te ha informado? Habla con tu delegado (GF 3, 0:49:13). sta no suele ser una situacin frecuente, pero s existe y cuando se da suscita malestar. Muy al contrario, determinadas prcticas que contribuyen al cumplimiento de los acuerdos son altamente valoradas, y hasta aoradas cuando se echan de menos: Y recuerdo mucho que Miss X pasaba y nos entregaba un papelito, como hacindonos recordar que nos tocaba esa fecha, lo que ahora no sucede. (GF 3, 1:14:47) Y la comunicacin no verbal, cuya importancia recordaba ROBBINS (2004), tambin es considerada por los docentes en esos gestos que ayudan a trabajar en equipo y otros que avizoran que eso no ser posible: Uno va viendo los gestos, su manera de expresarse. Uno va analizando y se va dando cuenta de con quin va a tener ms confianza y con quin no. O sea, hay una barrera ah (GF 4, 0:38:35). El tema de la comunicacin nos lleva de la mano al de las relaciones: cuando stas se deterioran el clima se malogra y deja de ser apto para una colaboracin: () cuando se rompe el clima dificulta luego la confianza para trabajar en equipo. (GF 4, 0:32:47). Las personas individualmente o todo el grupo en su conjunto se ven afectados por esta situacin, y finalmente el trabajo y su calidad sufren las consecuencias. Ante situaciones de este tipo no merece la pena aventurarse a trabajar grupalmente. Algunas personas se sienten incapaces de trabajar en ese ambiente de relaciones inadecuadas. Los profesores identifican qu es lo correcto, aunque eso no siempre se practica y genera el sentimiento de no poder hacer un trabajo cordial con la otra persona. Cuando esto se da no cabe hablar de colaboracin, a lo ms, se podr cumplir con el trabajo burocrtico y se generar una colaboracin artificial, pero no una autntica, espontnea.
Y se rompen las relaciones, que a veces nos pasa eso, gente que acapara y gente que nos est diciendo todos los das necesito esto y necesito esto y ya estoy harto. Est pasando, s. (GF 3, 0:33:49)

La comunicacin es sin lugar a duda el camino de solucin de esta dificultad y es por lo general la va por la que se soluciona. Pero el hecho es que no siempre la escucha ni la empata son el punto de partida de las relaciones ni del trabajo. Es importante conocer a las personas con las que se trabaja, tener con ellas un buen nivel de comunicacin; sobre esa base el trabajo es ms factible y hasta productivo.

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() X me dijo Ay! Qu diferente es cuando hablo contigo!, porque antes no te conoca y no hablaba. Y es que es cierto, si t no hablas con la persona, no la conoces, no vas a saber cmo va a reaccionar esa persona. No, prejuzgas () (GF 4, 0:37:17)

Una realidad presente en la institucin es la existencia de grupos con mayor afinidad entre las personas. Esta realidad afecta a las relaciones, al trabajo en los equipos y, sin lugar a dudas, a la colaboracin. Por un lado se percibe que esta situacin debe ser considerada como natural, a pesar de la conciencia existente de que esto es un limitante: Ahora, capaz siempre, una tiene mayor afinidad a otra por caractersticas, y eso es normal. O sea, es muy natural, no? (GF 4, 0:18:38). Trabajos de colaboracin que podran ser enriquecedores dejan de darse o se dan mermados por esta situacin no resuelta. Colaborar slo con las personas de siempre supone cerrar las puertas al descubrimiento y la innovacin. Los miedos, por ms que sean ficticios, bloquean la comunicacin y con ella la colaboracin. De hecho, donde hay temores y desconfianzas no es posible hablar de una verdadera cultura de la colaboracin, pues la colaboracin queda balcanizada (HARGREAVES, 1996), en grupos cerrados slo a las personas de confianza.
De repente si quiero pedirle si me puede apoyar De repente tambin no me dice no, claro, a veces hay como ya, como una situacin ah si me dice no, no me acerco. Entonces me acerco ms con quien converso, el amigo, con quien veo pues que me da apertura, (...) (GF 4, 0:27:27)

Estos miedos y relaciones interpersonales no consolidadas hace que determinadas acciones colaborativas no sean viables. Esto es notorio en el caso del monitoreo interpares y se verifica aqu la imagen usada por BARDISA de que el aula, desde una perspectiva de individualismo, es para el docente el sanctasanctrum (1997:37).
(...) para m es muy difcil a veces quedarme en el aula con ellos, porque, definitivamente, los chicos slo se avocan y me miran a m, y dejan de lado, hasta cierto punto, a la profesora y la clase. Entonces yo siento que resto autoridad a la profesora. (...) Entonces yo he optado un poco por retirarme. A veces me quedo para poder seguir observando a los chicos. A m no me sale. (GF 2, 0:31:20)

3.5.3. La falta de responsabilidad o involucramiento

El tercer bloque de dificultades era el presentado por ARMENGOL (2001) como la falta de participacin, compromiso, responsabilidad o involucramiento. En la institucin es frecuente que los docentes resalten la presencia de un elevado grado de identificacin y compromiso con el colegio, ms an cuando lo comparan con otras instituciones. Pero es esto quiz lo que provoca una mayor expectativa y un rechazo ante actitudes menos colaborativas por parte algn colega. En estos casos se produce un fastidio que no puede dejar de ser manifestado pblicamente, lo que se rechaza con mayor fuerza cuando se da ausentismo en actividades donde la colaboracin en ms exigente; cuando se espera que todos den un

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poco ms de s para sacar adelante un objetivo determinado el incumplimiento (a veces por imposibilidad) est muy mal considerado.
(...) o que faltan, o que no le toca venir ese da, entonces al final de los cinco que ramos slo quedan dos o queda uno. () Supuestamente tenemos que trabajar todos. Entonces eso, la verdad, a m me fastidia, a m me ha fastidiado en ese momento, no? (GF 4, 1:13:56)

Una manera fcil de eludir responsabilidades en la colaboracin es dejar que el encargado se asuma todo, mande y oriente, quedando uno slo como ejecutor de rdenes, cumplidor. Esta actitud disgusta, pues se percibe una falta de iniciativa y creatividad que daa el espritu de colaboracin existente: Es que como t eres la especialista, es que como t sabes, t eres la creativa, t hazlo. Todos somos creativos, sino que la idea es que no nos carguemos, todos tenemos que dar un poquito, se carga uno o dos personas (GF 1, 1:15:57). Es sin duda una manera inadecuada de entender el liderazgo, y cuando as se hace, este tipo de liderazgo no ayuda a construir una cultura de colaboracin. En ocasiones uno se puede excusar para participar en una actividad colaborativa, pero el grupo valora la presencia de los dems y sus aportes, por mnimos que sean. Es quiz ms importante el hecho de participar, de estar prsente, que el aporte especfico que se pueda hacer, lo que es en s un matiz de lo que supone la colaboracin.
(...) es cierto que hay un grupo responsable pero no somos las nicas que tenemos que hacer las cosas [equipo de coordinacin de actividades], y a veces sentimos, o yo al menos siento que no todos nos involucramos en este tipo de cosas, o sea, porque tal vez demanda hacer manualidades, o el hecho de quedarse a decorar, y nos dicen yo no s. Bueno, pero la cosa es tambin que no lo sabes hacer, pero el hecho de que ests ah, o treme esto es bastante la colaboracin. Pero yo s creo que ah es un punto donde hay dificultades, en ese tipo de cosas. (GF 2, 0:11:10)

En la institucin cada cual tiene responsabilidades establecidas por calendario o por horario (la oracin, la fecha cvica, el cuidado de patios,), y no es necesario recordarlas. Cuando las personas fallan se da un sentimiento de irresponsabilidad y el respectivo rechazo a la situacin, la persona o su actitud. El testimonio que sigue recoge la actitud de complacencia mencionada por ARMENGOL (2001) en que las personas reducen al mnimo sus aportes colaborativos, lo que afecta a todo el grupo y a la calidad del trabajo educativo.
Y yo dira tambin la disciplina, que tambin nos falta mucho de identificarnos, porque al final podemos estar en la computadora viendo algn correo y no nos importa ni siquiera el timbre, ni siquiera salir a formar, ni siquiera cuidar los recreos. Y eso no es porque nos tengan que estar controlando, porque si est X [subdirector] salgo, si no no salgo. Entonces eso nos falta. Y eso tenemos que asumirlo como una debilidad. De todos? S de todos. (GF 3, 0:22:51)

Un detalle de responsabilidad en la colaboracin se da en el uso del espacio comn de la sala de profesores y las computadoras. Lo colaborativo en este caso es hacer un buen uso, pero tambin ser consciente de cundo otras personas necesitan y cundo no puedo hacer un mal uso de esos espacios que perjudica a los dems y por tanto al trabajo de todo

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un grupo. Son espacios que necesitan de la colaboracin de todos, en particular de los responsables del mantenimiento, y se nota cuando no se cumple con lo que es de todos.
(...) Entonces he perdido 45 esperando [para imprimir un trabajo en una computadora]. De verdad que es molesto, porque si no es juego de cartas es internet, es chateo, es Y que colaboren tambin en quitar un poco el virus, alguien que vea esas mquinas, porque todo se borra, se formatea, no se puede utilizar ni para las cosas debidamente, nos corta el trabajo, nos demora el trabajo y eso pues redunda en las deficiencias. (GF 2, 0:22:39)

Esta falta de responsabilidad afecta al espritu mismo de la colaboracin y eso se recoge con claridad en el sentimiento de que falta espontaneidad. Cuando la colaboracin se hace de mala gana, por condicionamiento, reflejan la falta de voluntad, el individualismo, el egosmo personal que no son propios de actitudes colaborativas.

3.5.4. Otras dificultades mencionadas

El individualismo es un tema que inicialmente se plante como categora de trabajo, Pero ante la pregunta sobre su presencia en el trabajo de los docentes en la institucin la tendencia ha sido negarlo, valorando que hay ms un trabajo basado en las relaciones y el equipo. Pero hay situaciones en que los docentes perciben una falta de trabajo de equipo, lo que dara a entender una tendencia al individualismo. Es adems algo que, como sealaban MALAVAR Y FERNNDEZ (1999), contribuye a dificultar el desarrollo profesional docente.
() yo pienso que debera darse una secuencialidad, no?, porque qu espera un docente de tercer grado?, cmo espera recibir a los que vienen de segundo grado para que no se ocasione esa diferencia, no de competencia, sino de qu tipo de alumnos en el aspecto pedaggico, este, esperan llegar, no? (...) Entonces, si no hay una secuencia va a haber siempre esa diferencia. (GF 2, 1:7:35)

Las crticas y los aportes son precisamente vistos como la ruta para vencer el individualismo. SERVAGE (2007) sealaba que la reflexin crtica era el punto ms afinado de la colaboracin. Es una ruta difcil, pero necesaria, pero con hay situaciones en que parece preferirse eludirla.
() yo, no estando de acuerdo con esas ideas, me acerco al equipo, () y entonces digo esto no me parece por esto, por esto, por esto, ()"; creo que esto tambin podra ser as. Creo que esto nos llevara a menor individualismo, porque lo peor sera que no estando de acuerdo yo con esta idea, despus yo acto individualmente. (GF 3, 0:42:2)

En algunos grupos la falta de eficiencia de algunas personas es una traba para la produccin colaborativa: () si est el problema, cmo lo solucionamos? Lo hacemos rpido Te parece as, as, y lo hacemos rpido. Otros se quedan en el problema Qu hago. (GF 1, 1:15:57). Y tambin lo es la actitud de oposicin, no muy comentada pero s presente; es lgico que no est muy presente en la institucin por cuanto habiendo un clima colaborativo cualquier actitud de oposicin se percibe rpido y produce rechazo, pero se da.

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Pero a veces, qu resulta?, que, como usted dice, soy rebelde sin causa, o sea, a todo me opongo, a todo digo no, todo me parece mal, pero tampoco doy alternativa de solucin. No hago ni dejo hacer, entonces ya eso es una piedra en el camino, pero que no determina que se lleve a cabo el trabajo. - Se da mucho eso? - No mucho, no es preponderante, no? Pero en algn momento s, se percibe. (GF 4, 1:12:45)

Un tema muy especfico hace referencia a los recursos. Por lo general ste no suele ser un obstculo a la colaboracin, pero cada vez ms el internet se est convirtiendo en la modalidad de colaboracin a distancia y () a veces uno no tiene Internet en la casa (GF 3, 0:26:43). O tambin la capacidad para manejarse en este campo: () para m lo fcil es mandar por correo pero luego al final tengo que buscar a alguien porque a veces () el correo no (GF 3, 0:28:6). En este caso, cuando se institucionaliza el uso de un recurso hay posibilidad de que algunas personas queden un poco al margen de la posibilidad de colaborar al nivel que lo hacan antes.

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CONCLUSIONES
1. A partir de los aportes de los docentes se puede afirmar que estos reconocen en el trabajo cotidiano, en las relaciones y en el clima de la institucin la presencia de la colaboracin. Ms an, tanto el sentimiento por ellos manifestado de que lo colaborativo es lo que debe darse, como el rechazo hacia estilos individualistas o contra la colaboracin, permiten afirmar que para ellos la colaboracin es un rasgo propio de la cultura de la institucin, por ms que se d de manera imperfecta o limitada. 2. Los docentes no hacen distincin entre la colaboracin surgida de la espontaneidad y la que se da en los espacios formales, pero la caracterizacin de la colaboracin surgida de la espontaneidad es sealada como colaborativa con ms fuerza que la formal, lo que afianza el sentimiento de presencia de una cultura colaborativa. El balance entre lo formal y lo informal dan cuenta de que la colaboracin en la institucin no es exclusivamente una estrategia para el cumplimiento burocrtico, donde la informalidad no tendra cabida. 3. La mayora de los rasgos propios de una cultura colaborativa, tal como se sealan en la teora revisada, se hacen presentes en el trabajo de los docentes en la institucin, resaltando entre ellos la ayuda, la comunicacin, la colegialidad y el interaprendizaje. En el trabajo pedaggico parece ser el intercambio oportuno de informacin y de experiencia lo que enriquece las labores en el aula, mientras que en la realizacin de actividades son la ayuda explcita y los consensos los aspectos ms notables. 4. De manera explcita e implcita los docentes sealan la existencia de una visin compartida como motor habitual de la colaboracin. Esta visin se define de muy diversas maneras pero apunta principalmente a la calidad educativa en beneficio del alumno, ms all incluso de la eficacia en s. En torno a esta visin se unifican criterios y acciones, se establecen canales de comunicacin y se exige toda una labor de coordinacin que tiene carcter ms formal (reuniones, coordinaciones,) pero que con frecuencia lo supera, pues se improvisan tiempos y espacios siempre que se considera necesario. 5. Los docentes no resaltan con fuerza suficiente el hecho de que la cultura colaborativa en la institucin dependa del liderazgo de la gestin, mientras que s entienden que el liderazgo de los docentes en sus relaciones horizontales existe y es motor del trabajo colaborativo entre ellos. Que este trabajo colaborativo dependa del liderazgo directivo no queda manifiesto en ningn momento, aunque s se reconoce que el clima que propicia la colaboracin se crea en parte por las personas promotoras de la institucin.

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RECOMENDACIONES
1. Metodolgicamente, el hecho de que el investigador forme parte de la institucin dificulta tanto el recojo de informacin (muchas datos se dan pos sabidos) como la realizacin de valoraciones suficientemente objetivas. En este caso se proponen dos alternativas que pueden ayudar a subsanar esta dificultad: de un lado, hacer uso de instrumentos adicionales para el recojo de informacin, como puedan ser la revisin de documentacin institucional o la realizacin de alguna entrevista que permita recoger informacin especfica necesaria; de otro lado sera conveniente contar con un investigador externo que complemente el trabajo afinando aquellos aspectos que desde una perspectiva interna no se valoran suficientemente o que desde una perspectiva ajena a la institucin necesitan ser ms explicitados para ser suficientemente entendidos. Estas estrategias permitiran una triangulacin de la informacin ms enriquecedora. 2. Un trabajo de este tipo arroja luces a la institucin sobre su identidad y diagnstico en referencia a mltiples temas que pueden ser incorporados a los insumos de trabajo con que se cuenta para la planificacin de un ao escolar, la elaboracin de estrategias innovadoras o el afianzamiento de estilos de trabajo ya establecidos en el marco de la colaboracin. 3. En el marco de una colegialidad forzada, la institucin ha implementado varias estrategias que estn contribuyendo a la colaboracin formal e informal entre los colegas (consolidacin de trabajo por reas, monitoreo interpares, uso de redes informticas,). Tal como se ve en los resultados, los docentes reconocen en estas acciones la presencia de la colaboracin y un enriquecimiento en aspectos como el clima, la identidad y hasta la calidad educativa. Por ello es recomendable potenciar estas estrategias de colegialidad forzada e incluso incluir otras, cuidando siempre que stas mantengan un estilo ms colaborativo que burocrtico. 4. A pesar de las limitaciones presentadas en la primera recomendacin, la riqueza que se encuentra al investigar en la propia institucin lleva a sugerir que todas las instituciones deberan implementar una lnea investigadora. sta sera a la vez una de esas estrategias de colegialidad forzada que pueden ayudar a generar un clima ms colaborativo y propiciara lineamientos para el avance en calidad del servicio que la institucin presta.

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BIBLIOGRAFA
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ANEXOS

Anexo 1: Esquema del Marco Terico Anexo 2: Gua de Grupo Focal Anexo 3: Resultados cuantitativos de la categorizacin Anexo 4: Citas organizadas por categoras

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Anexo 1: Esquema del Marco Terico

Grfico 2: Conceptos usados en la construccin del marco terico

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Anexo 2: Gua de Grupo Focal

Rasgos del trabajo colaborativo descritos por los docentes de una institucin educativa particular
Objetivo de la investigacin: Identificar qu rasgos del trabajo colaborativo estn presentes en el trabajo de equipo de los docentes de la institucin. Objetivo del Trabajo con el Grupo Focal: Recoger de los docentes de la institucin sus percepciones sobre su trabajo de equipo, identificando los rasgos propios de una cultura de colaboracin y su aporte al crecimiento personal e institucional. Perfil de los grupos focales: Se intentar realizar el trabajo con la totalidad de los docentes de la institucin, incluyendo a las auxiliares, la psicloga y la bibliotecaria, vinculadas en mayor o menor medida con el trabajo pedaggico de los docentes. Se distribuirn en 4 grupos heterogneos, mezclando niveles, especialidades y cargos, de manera que sus aportes no estn mediatizados por la amistad o un trabajo habitualmente cercano.

Lugar, momento y condiciones para el trabajo con los grupos focales: Fecha: la prueba se realizar con docentes de Fe y Alegra 32 el viernes 10 de septiembre. Realizados los ajustes pertinentes se realizar el trabajo con los grupos en las fechas siguientes: lunes 27, jueves 30 de septiembre, y viernes 1 y mircoles 6 de octubre. Hora: 2:30 PM, a continuacin del trabajo de la maana, despus del almuerzo. Alguno de los grupos, si se puede ajustar el horario, se hara en la maana. Lugar: Sala de audiovisuales de Primaria, por la amplitud y calidez del espacio. Condiciones: Concluidas las sesiones de clase se ofrecer al grupo el almuerzo antes de tener la reunin de trabajo. Duracin prevista: noventa minutos.

Convocatoria: Se realizar a ttulo personal con una semana de antelacin, garantizando que puedan estar todos los convocados para la fecha y hora prevista. Se les comunicar en la convocatoria el motivo de la reunin y dems detalles. Recursos necesarios: Ambientacin del aula (mesa y sillas) ................... Apoyo del personal de limpieza Refrigerio (caf y galletas) ............................................... Apoyo de una secretaria Grabadora y filmadora Gua de grupo focal, papel y lapicero Reloj-cronmetro (sincronizar con cmara de video)

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Gua de temas y preguntas A) Presentacin del trabajo: Hoy en da se vive en el mundo de la educacin la obsesin por la calidad, y sta aparece con frecuencia muy ligada a la idea de que es ms factible a travs del trabajo en equipo. De cara al trabajo de investigacin de la maestra que estoy realizando en la PUCP he optado por este tema. El objetivo es captar de ustedes qu percepcin tienen del trabajo colaborativo en su prctica cotidiana. La dinmica de grupo focal implica entablar un dilogo en torno al tema a partir de unas preguntas de gua que yo les ir planteando. Es importante considerar que el dilogo debe darse sobre la realidad que vivimos en el colegio en el da a da y no en las ideas que podamos tener cada uno al respecto. (Aclaraciones a la dinmica de la reunin: tiempo, manera de intervenir, dudas,) B) Gua de preguntas 1) De todo el trabajo que como docentes realizan en el colegio, en qu espacios, momentos o actividades sienten que se da el trabajo colaborativo entre ustedes? Por qu perciben que eso es trabajo colaborativo? [ESPACIOS] 2) Cules son los rasgos del trabajo colaborativo entre ustedes? [RASGOS] i. Qu les mueve a colaborar? [ESPONTANEIDAD, MOTIVACIONES] ii. Existen algunas metas o valores que comparten en el trabajo con sus colegas de manera explcita o implcita? [METAS COMPARTIDAS] iii. Identifican alguna estructura organizativa que facilite el trabajo en equipo? [ORGANIZACIN] iv. Hay tendencias individualistas en su trabajo? Pesan sobre el trabajo en equipo? [INDIVIDUALISMO] v. Qu estilo de relaciones facilita o dificulta su trabajo en equipo? [CLIMA] vi. Hay colegas que faciliten o impulsen al trabajo colaborativo? Cmo lo hacen? [LIDERAZGO] vii. Se toman decisiones de manera participativa? Cmo lo hacen? [COLEGIALIDAD] viii. Aprenden unos de otros? Cmo lo hacen? [INTERAPRENDIZAJE] 3) Perciben la utilidad del trabajo colaborativo en el colegio? [ORIENTACIN AL DESARROLLO] i. Contribuye el trabajo colaborativo al desarrollo institucional? [D. INSTITUCIONAL] ii. Repercute para algo en su trabajo personal en el aula? [D. EN AULA] C) Sntesis a modo de clausura: 1) Los espacios colaborativos identificados son: 2) Aspectos que facilitan la colaboracin 3) Aspectos que la dificultan 4) Rasgos que caracterizan la colaboracin 5) Motivaciones personales para colaborar 6) Aportes del trabajo colaborativo

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Gua para notas durante Grupo Focal

Nombre Hora Comentario Tema Observ

Rol de participacin en los grupos focales

Lunes 27-septiembre Hora: 13:00-14:30 Grupo 1 9 personas Jueves 30-septiembre Hora: 11:15-12:45 Grupo 2 8 personas Viernes 01-octubre Hora: 8:00-9:30 Grupo 3 8 personas Mircoles 06-octubre Hora: 11:15-12:45 Grupo 4 8 personas

Gua para transcripcin GF Prof. H:M:S

Comentario

Gua para la categorizacin GF Prof. H:M:S Comentario N Sub-comentario Categora Subcat. Aspecto

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Anexo 3: Resultados cuantitativos de la categorizacin

Los prrafos que se consideraron relevantes para el anlisis de la informacin se distribuyen en las categoras y subcategoras establecidas de la siguiente manera.
Categora Espacios Subcategoras pedaggico actividades tutora disciplina interpares sala profes suplencias patio psicologa reuniones biblioteca enfermera escuela de padres inclusin internet reuniones con padres salidas solidaridad equipo formalidad comunicacin compartir disposicin ayuda interaprendizaje liderazgo clima consenso visin coordinacin calidad alumno criterios compartir imagen interaprendizaje tiempo responsabilidad miedo relaciones comunicacin individualismo oposicin internet criterios eficiencia Subtotal Total 20 13 5 5 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 66 17 13 30 20 19 17 16 14 14 10 10 10 3 133 14 10 4 1 1 1 31 15 14 11 11 7 3 3 2 1 1 68

Organizacin Rasgos

Meta

Dificultades

Tabla 02: Resultados cuantitativos de la categorizacin

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Anexo 4: Citas organizadas por categoras

Este anexo recoge de manera ordenada algunas de las citas ms relevantes sobre cada uno de los temas analizados en el captulo 2.

CATEGORA 1: ESPACIOS
Aspectos generales Sobre todo el trabajo de febrero, nos marca para todo el ao. (GF 1, 0:33:4) () cuando programamos en febrero, por ejemplo todo el trabajo del ao, o lo que queremos que sean como actividades comunes, y las que van a ser ms particulares en cada nivel. Yo creo que ah es colaborativo. (GF 2, 1:14:14) Y bueno, en recreos de cuando en cuando, (...) (GF 1, 0:7:38) Este espacio de la biblioteca. Bueno, usualmente nos reunimos a coordinaciones como sta. (GF 2, 0:25:35) Cuando nos reunimos en la sala de profesores, estamos comentando al respecto (). (GF 2, 1:9:0) Entonces yo creo que el trabajo cooperativo se da a travs en todas las actividades que se programan: las actividades pedaggicas, en las actividades en s extracurriculares, como son las actuaciones, incluso en las salidas y paseos que tenemos tratamos de coordinar para que todas podamos estar en una actividad fuera, no?, como extracurricular, no? A ver quines vamos a ir, a ver si todos colaboramos. (GF 4, 0:10:49) Subcategora 1: Actividades Aspecto 1: Descripcin y denominacin () para las actividades puntuales, como son el da de la Madre, el da del Padre, nos reunimos coordinamos, cada uno asume ya su, se le designa y asume su rol y empujamos para adelante con las actividades programadas. (GF 1, 0:6:14) El Hno. Anastasio les llamaba las actividades grandes, no?, las extracurriculares: el da del bingo, el da de la madre. (GF 1, 0:6:42) A m, realmente, cuando usted dijo el ttulo de espacios de colaboracin, primero se me vino a la cabeza lo de actuaciones. (...) Por ejemplo, la decoracin para la actuacin del da de la madre, o si hay participacin en olimpiadas y este tipo de cosas. (GF 2, 0:11:10) Aspecto 2: Carcter colaborativo de las actividades () al elaborar proyectos de las actividades () actividades en que se involucra la institucin en general. (GF 1, 0:3:58) Cuando nosotros hablamos de una actividad social, todos trabajamos muy bien y todos colaboramos. (GF 3, 0:22:17) Pero aparte de eso, en las actividades tratamos de que todos se integren, que cada uno d su aporte, que cada uno en la medida de las posibilidades, estemos ah colaborando para que al final salga un buen producto, que puede ser a la actividad, no?, en s. (GF 4, 0:10:49) Aspecto 3: Comparacin y contraste () he trabajado en otros colegios, los profesores son en realidad individualistas, difcil de ser abiertos, cumplen su horario y se van, no?; cosa ac, por lo menos diferente, no? Los profesores, ac hay disposicin a trabajar. Y eso como que propicia un ambiente de trabajo grato, no? (GF 1, 0:36:6) Subcategora 2: Lo pedaggico Aspecto 1: Planificacin y formalidad () uno de los espacios es el momento de la planificacin, de la programacin, elaborar todos los planes y programas que se van a dar durante, este, del grado y la seccin. Tambin al elaborar carteles de capacidades, de contenidos (). (GF 1, 0:3:58)

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Lo que s, a principio de ao, que es donde se planifica, ah s, de hecho. (GF 1, 0:7:38) Hay un momento que compartimos entre nosotros, que es, este, la coordinacin de reas curriculares, y que, aunque tiene una hora formal, a veces lo hacemos tambin no precisamente en esos tiempos. A veces en el mismo patio, en la mesa sentados, de repente sale un tema y empezamos ah a aportar ideas, a intercambiar ideas, informacin, con los compaeros. (GF 1, 0:5:36) Aspecto 2: Trabajo por reas o grados Bueno, yo tambin lo veo en el trabajo de coordinacin de rea, cuando tenemos alguna actividad a realizar, es un trabajo que siempre distribuimos las cosas que tenemos que hacer en los das que tenemos que hacer y se da muy bien. (...) y desarrollamos la labor en conjunto. Y luego tambin evaluamos entre nosotros. (GF 2, 0:9:41) Uno de los espacios, el momento en que nos reunimos por reas. Es uno de los momentos en que se puede ver, porque esas reuniones por reas, en ellas se van a coordinar situaciones que vienen prximas, diferentes puntos, no?, con los que hay que ir desarrollando en la parte acadmica o en alguna actividad del colegio, en general. (...) pero yo identifico como un momento de trabajo colaborativo esta reunin por reas. Que s es interesante, que s es enriquecedora porque vamos a plantear puntos sobre una situacin y se va a hablar de repente el mejor camino de trabajo. (GF 4, 0:7:13) (...) el hecho de que haya espacios institucionalizados, (...) no solamente compartimos el rea, sino compartimos incluso fsicamente, la misma mensa en que nos sentamos est X, Y, que trabajamos juntos, entonces, en ocasiones, uno est realizando una actividad, quiz la responsabilidad no recae sobre una persona u otra, pero igual estarnos ah, porque estamos ayudndonos entre nosotros. (GF 1, 0:19:29) () entre nosotros en el rea vamos apoyndonos. Inclusive los que compartimos por ejemplo un curso, no? (GF 2, 1:15:32) Y yo lo veo en todo lo que es cuando voy a la sala de profesores, veo que comparten, vemos algunas actividades pedaggicas (). (GF 1, 1:2:31) Aspecto 3: Reuniones de Nivel () todo Primaria se rene mensualmente, donde ah aportamos ideas, sugerimos y vemos (). (GF 1, 0:9:5) () tenemos las reuniones, en caso de primaria, reuniones pedaggicas. Entonces, Roxana un poco nos informa de las actividades que se vienen en digamos apoyo de todos; estamos un poco ms preparadas a lo que se va a venir, organizarnos mejor; o sea, ya no hay ms excusa, si nos estn diciendo, pues organizarnos bien y todo va a salirnos perfecto, no? (GF 2, 1:11:4) Las reuniones de evaluacin [Secundaria], que me parece tambin que es un trabajo de horas, de bastantes horas, pero muy, muy necesario, (). (GF 2, 1:0:32) Aspecto 4: La eleccin de libros (...) cuando vienen las personas que nos vienen a presentar libros nuevos, no? (...). (GF 1, 0:7:38) () elegir el libro de cada rea, (...) Entonces eso es tambin un trabajo en equipo porque se analiza entre todos, (). (GF 2, 0:13:42) Subcategora 3: Trabajo interpares Aspecto 1: Identificacin (...) tambin tenemos una reunin entre pares. Por ejemplo, yo tambin tengo una compaera que es X, y con ella () vamos aprendiendo las dos. (GF 1, 0:9:5) Aspecto 2: Beneficios Yo veo en esta estrategia [visitas interpares] varias bondades (). (GF 4, 0:58:15) () con X yo dos veces he ido a su clase. Me invit a que yo vaya a esa clase. Entonces, muy bien. No es porque l no se sienta capaz de dar esa clase, sino simplemente fue por tema de conocimiento. (GF 4, 0:58:50) Entonces, tambin cuando yo he ido a visitar a alguno, pues s, pucha, me da ideas, entonces ah me acuerdo del Hermano, no? S, es importante, no? Entonces te vas convenciendo, no lo ests haciendo porque tienes que hacerlo, sino porque se trabaja as, qu bonito!, no? (GF 4, 1:10:17)

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Subcategora 4: Otros aspectos variados Aspecto 1: Trabajo con la psicloga (...) la Miss X [psicloga] no?, que siempre nos est ayudando cuando hay alguna dificultad (...), tambin nos ayuda bastante con Escuela de Padres. () Entonces eso tambin nos ayuda bastante a trabajar en equipo, a reflexionar. (GF 1, 1:8:38) () se comparte con el departamento de Psicologa (). (GF 3, 0:8:0) (...) otro espacio es el departamento de psicologa. Efectivamente, nos hemos reunido con la coordinadora y algunos profesores de ver determinados casos de nios que estn con problemas de aprovechamiento y conducta. Vemos en qu forma estamos buscando en qu momento nos reunimos para tratar de solucionar esas dificultades. (GF 2, 0:8:28) Aspecto 2: Caso de inclusin Luego tambin la reunin por X [alumna de inclusin] () siempre tratando de estar en ese tipo de reuniones con ellos [profesores y padres de la alumna] porque son casos especiales. (GF 2, 0:8:56) Aspecto 3: Con motivo de tutora () recordaba que para ver lo del proyecto de tutora, por ejemplo, donde yo estaba, estoy metida, no haba un espacio formal, pero nosotros lo creamos, no?, decidimos entre las tres personas integrantes, bueno entre los cuatro, marcar un horario donde que nos podamos reunir. (GF 1, 0:33:46) Y esto de alguna manera llega al tutor y se canaliza bueno, ya directamente con disciplina, con las autoridades, (GF 2, 0:4:5) Las coordinaciones que se hacen con los tutores sobre el aspecto acadmico y comportamental de los alumnos (). (GF 2, 0:5:9) () el trabajo tutorial a m me parece muy bueno, y eso que se ve cuando nosotros, este, llegamos al saln, cmo est la conducta, la disposicin del alumno en, cuando se sienten cmodos, cuando sus problemas se sienten atendidos en otro aspecto por su tutor (...). (GF 2, 1:21:30) Aspecto 4: Con motivo de disciplina (...) la disciplina s, quiz es un tema bandera en el colegio que intentamos incidir sobre ella y yo quiz s lo que veo muy de colaborativo en este aspecto (...) finalmente todos estn ah trabajando esos aspectos, no? (GF 1, 0:47:53) Aparte, tambin esa hojita donde se acuerda que colocamos la conducta, para evaluar la conducta (F: S, criterios). (GF 2, 1:4:22) En mi experiencia, apenas entro al centro, tengo un trabajo colaborativo con el Seor X [revisin de agendas, control de asistencia, comunicados,...]. Hay una comunicacin entre los dos, (...) y con el rea de Z [Disciplina] que lleva lo que es conducta, en todo el esfuerzo por aportar. (GF 3, 0:12:26) Aspecto 5: Con motivo de escuela de Padres Hay varios padres de familia que () colaboran a travs de la Escuela de Padres o algn evento en que estn siempre presentes. (GF 1, 0:30:47) () tambin el caso de lo que es Escuelas de Padres (). (GF 3, 0:18:20) Y creo que lo que s valoro y agradezco mucho sobre todo porque me han apoyado en escuela de padres () (GF 3, 0:8:0) Aspecto 6: El uso de la tecnologa (...) el momento de usar las computadoras. (...) porque si no se usan como debe ser el trabajo colaborativo como que se corta un poco. (GF 2, 0:22:39) O sea, eso yo he percibido, que la sala de profesores y a nivel de uso de las mquinas, s se percibe ese espacio. (GF 3, 0:34:2) Tambin, creo, una forma de colaborar que he estado percibiendo () se mandaba la informacin as como ud. tambin lo hace va Internet, pues es evidente que a veces es bien difcil encontrarnos todos porque no coincidimos de repente en las horas. (GF 3, 0:26:43)

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Aspecto 7: Remplazo de profesores Pero yo lo que he visto este ao es que precisamente salones que no nos toca nosotros hemos ido y hemos apoyado a la profesora que de repente no poda estar en ese momento (). (GF 2, 0:19:31) O en una hora que se necesita cubrir. Contesto al telfono, y te dice, necesita estar ah y ya va, suficiente. (GF 2, 0:7:31) Aspecto 8: Los turnos de cuidado de patio Todo este tema del cuidado de recreos es un espacio definitivamente, primero porque hay una formalidad que se ha organizado y segundo por estos pequeos detalles que fomenta cuando falta alguien hay quien cubre esos espacios (). (GF 2, 0:22:5) (...) otro espacio en que yo he notado es que muchas veces me he acercado al turno de cuidados y no puedo decir que los colegas me hayan puesto cara fea cuando yo me acerco despacito a la oreja y le digo: Nos toca turno [cuidado de patio], y me dice Ah, ya, me estaba olvidando, ya voy. (GF 3, 0:34:2) Aspecto 9: Varios como la agenda del estudiante, las actividades deportivas, las salidas culturales y las colectas solidarias () siempre enfermera toma registro de acuerdo a la agenda, viendo si ellos tienen alguna enfermedad, o algn medicamento no pueden ingerir. Entonces hay un seguimiento tambin. (GF 1, 0:15:51) () por mi rea, tengo que trabajar bastante con los chicos, sobre todo para las actividades internas de deporte o con ustedes mismos. (GF 3, 0:18:48) Tal vez otro motivo es el momento de ingreso de los chicos nuevos, creo yo, un momento que sirve para preparar los exmenes para los postulantes. En ese caso no slo participan los profesores; participan los auxiliares y tutores, las profesoras de cursos especiales (...). (GF 4, 0:12:30) Justo es tambin en las salidas culturales, cuando las reas que nos involucramos en las salidas trabajamos la ficha que los chicos van a llenar. (GF 3, 0:15:5) () el trabajo colaborativo es al momento de cuando preparamos las fichas [para visitas culturales], (...) nos reunimos tambin para ver qu aspectos de la visita se van a aprovechar (). (GF 3, 0:16:29) Cuando pasan las listas de que se casa alguien, alguien tiene un beb, alguien fallece, (...) pasan una lista, (...) no tenemos una negativa, no, todos, este, colaboran (). (GF 2, 0:48:48)

CATEGORA 2: LA COLABORACIN EN EL TRABAJO ORGANIZADO

Subcategora 1: El equipo Aspecto 1: Reconocimiento del equipo () estamos articulados y cada quien tiene que aportar lo suyo en funcin para que el sistema, pues, funcione. (GF 1, 1:12:23) Cada uno es parte del engranaje, para que camine positivamente, y en diferentes momentos cada cual tiene un rol protagnico a lo largo de todo el proceso del ao. (GF 1, 0:41:35) Y todo eso lo detallan en lo que es el equipo. (GF 1, 0:12:5) () si bien es cierto hay un equipo de trabajo, no solamente es el equipo, sino tambin todos los dems que nos puedan dar la mano, porque se nos complica, se nos alarga. (GF 2, 0:37:29) () se ha visto que todos estn con todos. Es un gran trabajo en equipo. (GF 2, 0:19:31) [actividades] Se forman equipos y normalmente las cosas salen porque hay dos, tres o cinco que estn ah, a veces uno que asume ms. (GF 2, 0:12:45) () hemos trabajado en equipo, ha habido alguna cosita pero se ha visto trabajo y que todos parecamos hormigas. (GF 2, 0:13:42) () hemos trabajado en equipo el Da del Padre, no?, y que tambin cuando le present el informe, ah est todo lo que ha salido, hemos trabajado muy bien () (GF 3, 1:7:9) Igual con el da del festival de danza. Con el equipo nos reunimos para conversar ya hace tiempo, para conversar cul era el objetivo, qu bamos a sacar. (GF 3, 1:7:9)

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Aspecto 2: Equipos especficos Bueno, como ya hemos dicho todos, tambin en Primaria, este, en el caso que se ha presentado yo coordino con mi pareja que es X. (GF 1, 0:15:51) () en el rea de CTA, que nosotros nos reunimos con la coordinadora, que ella tambin es de CTA, somos alrededor de 4 profesores: est X, est el profesor Y, est Z y estoy yo. Entonces nos reunimos. (GF 4, 0:7:13) () tenemos este trabajo realmente como equipo, vamos a salir adelante y los nios van a ser los beneficiados. Yo creo que todas las docentes que han ingresado al aula de 2 B encontramos eso (). (GF 1, 0:13:7) (...) la Miss X [psicloga] no?, que siempre nos est ayudando (...). Yo me he sorprendido del equipo que hemos tenido [tutora], () Entonces eso tambin nos ayuda bastante a trabajar en equipo, a reflexionar. (GF 1, 1:8:38) () en tutora vimos distintos tipos de diagnstico como equipo, se aplic a lo que es Secundaria y parte de Primaria para aplicar a determinados casos, y ya directamente cuando se han detectado algunos casos puntuales X [psicloga] lo ha estado viendo. (GF 4, 0:50:55) Y que es un caso que se est trabajando ms o menos en equipo con los otros colegas [alumna de inclusin]. (GF 2, 0:9:34) Por ejemplo el equipo de tutora, ese equipo ha hecho todo un plan, ha formado ideas. (GF 3, 0:42:2) Aspecto 3: El producto del trabajo en equipo Creo que los chicos se dan cuenta cuando no trabajas solo, que de repente lo han visto en conjunto. Por ejemplo, con esto de los diplomas, etc, t hablas de que lo planearon, lo planificaron, o si t ests dentro de esta comisin lo planificamos, lo planeamos y los ganadores son estos por esto, por esto, por lo otro". "Ah, qu bonito!. (GF 4, 1:19:1) En realidad creo que el trabajo en equipo es rico cuando cada uno comparte lo que sabe y el pensar que tiene, y el resultado es muy bueno. Yo creo que todos somos una pieza muy importante en una institucin, como en toda empresa, el trabajo no funcionara si todos no aportramos, y todo aporte (GF 1, 0:40:17) Entonces eso es lo bonito del trabajo en equipo, porque, no? llega el momento y una persona no la hace; hemos trabajando realmente bien. (GF 3, 1:7:9) Subcategora 2: Formalidad en la colaboracin Aspecto 1: Presencia de la formalidad Son espacios que tenemos destinada una hora. (GF 1, 0:7:38) Claro, lo que decamos: los turnos de patio, los turnos de oracin, las reuniones de evaluacin que hacemos, que estn programadas. (GF 2, 1:12:0) () el trabajo de febrero, nos marca para todo el ao. Ah se da un trabajo colaborativo formal en que todos participamos (). (GF 1, 0:33:4) Las reuniones de sesiones de evaluacin creo que tienen un poquito este objetivo. En Primaria, por ejemplo, que no se dan, se estn empezando a dar porque tambin es una necesidad unificar criterios. (GF 2, 1:3:34) Aspecto 2: Formalidad y espontaneidad Y si tuviramos que evaluar tiempos, dnde se dedica ms tiempo? A trabajo colaborativo formal o a trabajo ms espontneo? Yo creo que se dan los dos aspectos. (GF 1, 0:33:4) Depende de cada uno, yo me decanto ms por lo espontneo [la colaboracin espontnea], es ms genuino para m. (GF 1, 0:31:48) Y creo que de todas maneras el trabajo en la parte formal era muy rica, a pesar que podamos compartir en el recreo o en cualquier otro momento o simplemente por el correo, no? De todas maneras haba un producto, pero result ms beneficioso cuando era lo otro, la parte ms formal, ms concreta de nuestro trabajo. (GF 1, 0:33:46)

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Aspecto 3: Informalidad () a veces lo hacemos tambin no precisamente en esos tiempos. A veces en el mismo patio, en la mesa sentados (). (GF 1, 0:5:36) () creo que hay bastante () de manera informal, siempre entre colegas nos estamos preguntando, y ms en el rea. (GF 1, 0:52:36) Pero tambin se dio una parte informal, porque hay veces que no podamos definitivamente por el horario de X [psicloga]() generbamos otro horario pero igual tratbamos de encontrarnos para hacer ese trabajo, o sea, buscar. (GF 1, 0:33:46) Siempre estamos coordinando al respecto. A veces de pasadita, a veces no hay tiempo de reunirnos. (GF 2, 0:5:9) X, l ha estado avocado principalmente a la preparacin artstica, pero con Y y Z buscbamos el momento. A veces nos convocbamos en el patio, la misma computadora, a veces estbamos sentados. Cualquier lugar era el propicio para agarrar, porque no coincidamos. Entonces, esa es la idea. (GF 3, 1:7:9) Aspecto 4: Necesidad de formalizacin [tutora] () no haba un espacio formal, pero nosotros lo creamos, no?, decidimos entre las tres personas integrantes, bueno entre los cuatro, marcar un horario donde que nos podamos reunir. (GF 1, 0:33:46) Ahora, espacios en hora de recreo es bien difcil porque cada cual est en su labor y no se coincide, no? (GF 1, 0:7:38)

CATEGORA 3: RASGOS DEL TRABAJO COLABORATIVO

Subcategora 1: Compartir Aspecto 1: Motivacin y participacin para compartir Ella me da tambin cosas, me dice estoy estudiando tal cosa, yo preparo mis clases, me ense cmo las prepara, veo que toma bastante bibliografa, otros libros, y cmo prepara sus fichas, entonces yo me siento motivada y yo con ella comparto, y le enseo tambin. Entonces en eso estamos, no? Y result s muy agradable, ha hecho que me acerque ms a ella, y conversamos mucho y ese trabajo es bonito y productivo. (GF 3, 1:23:24) Incluso ahora en las actividades que nos tocan para el aniversario, estoy compartiendo con colegas, que estamos analizando, para ver los comunicados y todo esto. (GF 1, 1:2:31) () tambin se comparte con el departamento de Psicologa. (GF 3, 0:8:0) En cuestin de Arte, con X, a cada rato, porque el hecho de motivarnos ambas, no?, para ir tirando hacia las cosas que tenemos que hacer, el tan solo vernos nos ayuda ya a darnos ideas, es la forma en que nos vamos comunicando. Y de hecho, cuando ella necesita algn material que yo dispongo con mi saln, que ella requiere, le proporciono documentos, cosas que ella vaya a necesitar en el momento. Siempre nos estamos nutriendo de ideas, ambas, es constante. (GF 3, 1:25:33) Aspecto 2: Aportar ideas e informacin () cada una da unas ideas o ponemos en comn lo que hemos ido trabajando durante la semana o durante las semanas anteriores. (GF 1, 0:7:38) Todos tomamos idea, todos damos una idea y de esa idea se saca algo global, no es cierto? Entonces, conforme a eso se hace el trabajo. (GF 3, 0:20:48) (...) en Matemticas siempre hemos trabajado generalmente, pero se percibe, bueno, en concreto con X, a veces ella coordinamos esos ejercicios, parecen interesantes. Cuando yo no encuentro algo le digo X, mira esto, qu te parece. Ah, s, me parece tambin interesante. Hay un intercambio, (). (GF 3, 1:22:13) Las percepciones que tenemos con respecto a los alumnos en Secundaria, a pesar que somos reas completamente diferentes, (...) alguna situacin que se ha dado y lo comentamos porque queremos saber si la otra profesora ha tenido algn incidente parecido (...) coincidimos en que algo est pasando. (GF 2, 0:4:5)

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El hecho de reunirnos, de conversar, de compartir ideas entre todos, no?, no que prime la idea de uno sino de todos, de todos es importante. (GF 3, 0:6:13) Aspecto 3: Compartir materiales Se ha dado que a veces tambin intercambiamos materiales, por ejemplo uno prepara una prctica y nos acercamos al colega y mira, esto t lo puedes aplicar, desarrollamos finalmente los mismos temas. (GF 1, 0:52:23) (...) el profesor, a veces que alguno no tiene, y si tiene su material, si te lo vas a guardar, de nada vale, no sirve. Entonces, comprtelo porque el profesor, seguro con su estrategia lo va a usar y lo har mejor. (GF 1, 0:54:34) En ciencias tambin X, X tiene sus apuntes, como que tiene por ah, este. - S, X comparte. Bien generoso, preocupado por el equipo. (GF 3, 1:19:34) Aspecto 4: Compartir la capacitacin (...) cuando uno va a un curso, se aprende y se trata de aplicar ese curso, lo que ha aprendido de ese curso en el aula, y compartirlo con las otras personas del equipo, del rea. (GF 1, 0:23:57) Hemos estado haciendo charlas, en las cuales nos hemos reunido el equipo para tener mayor experiencia, mayor conocimiento, y as entre nosotros compartir, nuestras ideas, nuestras propias experiencias, conocimientos () (GF 4, 0:13:51) Aspecto 5: Compartir la experiencia, inquietudes otros aspectos Yo pienso que tambin es el hecho de compartir las experiencias, o sea, conocer a los dems, como les fue, lo positivo, lo negativo. Por ejemplo, nosotros que recin este ao estamos ac en el colegio, no? El saber cmo han sido los aos anteriores, los mismos chicos, qu traen consigo, cmo se les puede ayudar de una mejor manera. O los mismos aos de experiencia dentro de la docencia, no?, ayudan a que uno conozca ms, no solo la realidad de repente de ac del colegio, no? los mismos docentes que trabajan en otros sitios, (...). (GF 1, 0:21:20) () una ancdota con X (...) muy preocupada por las reas de los chicos de quinto que no cumplan, (...) contndole mi experiencia le ense ms o menos cmo yo trabajaba con ese grupo (...) y lo hizo (...). Entonces yo veo que ha funcionado, ya no me dice los chicos no hacen la tarea, sino, simplemente, ya no me dice nada, pero yo veo su semblante que ya est ms restablecida, que estaba bien preocupada. Entonces ha funcionado, no? (GF 3, 1:23:24) De repente as, de una manera cotidiana, informal, estamos intercambiando cosas que de alguna forma nos sirven para aplicarlos al saln. Desde este punto de vista, con X, por ejemplo, esto de los Wikis. Yo, para m ese tema era novedoso, me llam la atencin y s, para qu?, interesante, y para poder aplicarlo ms adelante en Comunicacin. (GF 1, 0:51:18) (...) hay varias cosas de arte que yo te consulto (...) ellos han aprovechado las tcnicas que X [profesora de arte] les ha enseado para poder ellos hacer ms atractivo su trabajo expositivo en los murales de ingls. (...) como que todo es transversal. (...) Y es importante destacar eso: directamente tambin nos ayudamos. (GF 2, 0:28:1) Subcategora 2: Ayuda Aspecto 1: Disposicin para ayudar e iniciativa En el trabajo colaborativo, todos estamos all poniendo el hombro en todos los niveles. Ese es el primer objetivo, y creo que estamos en camino a No, yo no puedo decir Ya lo logramos. (GF 3, 0:4:42) El ao pasado me pas a m, casualmente; yo estaba desesperada arreglando mi saln para la expoferia y no me alcanzaba el tiempo y viene X y me dice Qu ests haciendo? Estoy tratando de cortar Pero pide manos, pues Hay, me das tu mano? Y se puso a ayudarme, no? Y eso es lo bonito de Secundaria, que le pides ayuda a los chicos y te ayudan. No, por ejemplo Z, tambin cuando le digo Ya, Z, aydame Ya, J. Y eso es lo ms interesante. (GF 4, 0:24:8) () estar siempre dispuestos a ayudar a la persona que en ese momento no pueda estar en el saln, no? (GF 1, 0:14:19) Y a veces otras personas que ni siquiera son de la comisin, te ayudan, no? y bueno, gracias, no es de la comisin pero Yo te ayudo, empaqueto. Ah se ve tambin la creatividad, la disponibilidad, la iniciativa, que eso ya tambin parte de cada uno. (GF 1, 1:15:57)

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Veo a alguien: Ay, qu ests haciendo?. Ayudo, no? Otras veces, cuando X viene a decirnos: Se viene esta actividad, por tanto vamos a hacer esto, esto, esto. Ah, y entonces tenemos la colaboracin de todos. (GF 2, 1:11:4) () entonces tratamos de que la colaboracin entre todos () y qu podemos ayudar. (GF 4, 0:9:1) Aspecto 2: Pedir ayuda O cuntas veces me he ido donde X y me siento con ella a hacer un trabajo de Ciencias, no?, una investigacin para mis chicos, no?, los he hecho varias veces, y no va a decir no; Ya, Z, sintate a ver. Y nos sentamos a hacer. (GF 4, 0:24:8) Es lo que te digo. No somos adivinos y trabajo colaborativo es saber decir Me hace falta esto, no alcanzo en esta actividad, me hace falta que me ayude. Y hay gente que, efectivamente, trabajo colaborativo es adivinar las necesidades que tienen otros, pero eso s que es muy poca gente, la verdad. (GF 3, 0:32:53) (...) estaba yo que quera imprimir mis exmenes, me sent en la mquina, la grande, la nueva, y no se enteraba la mquina (...) Pero esta mquina, todava me traen esta modernidad a m, que se quiere chocar conmigo, hukala, qu te pasa?, mquina cochina X callado. De repente le digo as: Mquina sin sentimientos. No me quiere, X. Y a X le digo: Me puedes ayudar? Y me dice: aprieta el botoncito de all. Ya lo he apretado. Y me dice: No, pues, apritalo as: tac, tac. Sabes qu? Oh, eres mago. Y empez a salir, no? Y me dice: No te preocupes, tranquila Y estaba haciendo su trabajo y me estaba ayudando con la maquinota esa, no?, y estaba haciendo su trabajo [risas, comentarios]. (...) l bien pudo quedarse haciendo lo suyo y dejarme ah renegando hasta hoy da, pero prontamente me dice Yo te lo saco. Gracias, X. (GF 3, 0:39:25) Aspecto 3: Solidaridad (...) la colaboracin (...) hay un cierto sentido de solidaridad con el profesor docente, o con el grupo de alumnos, (). (GF 1, 0:32:12) Yo creo que lo primero es por compaerismo, por apoyar, este, a la otra persona, al compaero, por querer que no uno se centre en que tiene que hacer todo, entonces le puedo dar la mano. (GF 2, 0:37:29) Cuando pasan las listas [para una colaboracin solidaria con un colega] (...) no tenemos una negativa, no, todos, este, colaboran y se alegran o se apenan con lo que est ocurriendo, porque depende para qu sea el dinero pero se ve, esa colaboracin que no hay en otras instituciones. Eso es como ser solidarios, ser solidario con la pena o con la (). (GF 2, 0:48:48) Aspecto 4: Ayudas especficas Tambin se da en el aula, si tienen alguna cuestin y lo trabajo, y la profesora me pide algn alcance, algn apoyo, se le da la mano. Y yo estoy insistiendo chicos, no se olviden, maana hay una prctica. Y tambin alguna vez entran, piden permiso, se les da. Se ve un ambiente de colaboracin en todo lo que es el colegio. (GF 1, 1:2:31) (...) Hctor termin desarrollando parte del tema que yo iba a desarrollar, porque yo le ped, entonces y al final me ayud bastante porque quisimos hacerlo as. (GF 2, 0:26:38) () hemos recibido el apoyo de otros profesores que no necesariamente eran de la comisin, pero como digo, espontneamente se contagian de la idea. (GF 3, 1:7:9) Subcategora 3: Disposicin para la colaboracin Aspecto 1: Motivacin y buena disposicin (...) generalmente hay buena disposicin de todos para apoyarnos y todo eso, no? (GF 2, 0:33:15) Pero ya es una buena disposicin, no es mala, eso es lo bueno que he percibido. (...) por ah hay que estar siempre mentalizndonos que, pensando siempre un poco ms, (). (GF 3, 0:34:2) A nadie se le puede negar un favor. Creo que a nadie se le ocurre decir no a nada; siempre es la disposicin que han mostrado y nunca he escuchado a nadie decir Sabes qu, lo siento, no te lo voy a hacer. Nunca lo he visto. (GF 4, 0:25:30) Pero esto se parte de algo que yo tengo bien claro: la actitud de las personas, la disposicin. Porque si bien es cierto que durante el camino hay muchas cosas que vamos a ir aprendiendo, si yo no tengo una buena actitud, entusiasmo, ganas de hacer las cosas, a pesar de los problemas personales que uno puede venir y traerlos, esos se tienen que quedar a fuera y ac poner lo mejor. (GF 1, 1:5:31)

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Aspecto 2: Complementariedad y responsabilidad (...) la colaboracin (...), se compenetra ms la persona dentro de ese aspecto que va a intervenir, en el sentido no de obligacin, sino que uno lo hace porque quiere, (). (GF 1, 0:32:12) [una experiencia de compartir dio muy buen resultado] (...) sobre todo es la actitud, la disposicin, de que el colega te comparta, pero tambin la disposicin de aceptar lo del otro colega a ver cmo le ha ido, a ver esas cosas complementarias, tiene que haber la disposicin, porque si no una se cree la ms ms y ya no aplica nada. (GF 3, 1:29:16) Creo que cada uno ya, teniendo eso, puede desempearse mejor en su cualidad. Por ejemplo, yo soy bueno en una cosa, l es bueno en otra, l es tambin bueno en otra. El trabajar en conjunto hace que cada uno se especialice en lo que sabe y en conjunto pueda hacer algo mejor. (GF 4, 0:18:6) Y tambin la decisin de, creo que la mayora de los colegas, para ensear. No se nota mucho el egosmo de que para m solo, no? (GF 4, 1:21:42) Por ejemplo, a m me gusta mucho dibujar, capaz a otra no le gusta mucho esa parte pero le gusta capaz cortar, pegar, hacemos que todas nos complementemos, una de la otra para que salga algo bien. (GF 4, 0:9:1) Aspecto 3: Personas y casos Y siempre esa buena disposicin que hay por parte de la Miss X [psicloga] no?, que siempre nos est ayudando cuando hay alguna dificultad (). (GF 1, 1:8:38) (...) X cuando he tenido que hacer letras: N, qu ests haciendo? O sea, se acerca, las personas se acercan, Qu haces? Esto. Pero tienes? Claro, yo tengo. Voy a decirle a los chicos que bajen. Entonces es la disposicin, que uno sabe que puede pedir ayuda. (...) Es una cosa que uno sabe que cuenta con todos. Y a veces uno ni pide, pero es la gente que se acerca, te rodea. Sobre todo a veces que una est muy abrumada. Yo veo eso. Y no es precisamente con amistades cercanas. Somos colegas, somos compaeros de trabajo. (GF 2, 0:45:35) Yo no creo que nadie quiera ser el mejor o sobresalir. Sino que simplemente es tu responsabilidad y asumirla tal como es para poder mejorar, este, de repente conocer ms incluso, para hacerlo mejor. (GF 1, 1:5:12) Aspecto 4: Comparacin Los profesores, ac hay disposicin a trabajar. Y eso como que propicia un ambiente de trabajo grato, no? (GF 1, 0:36:6) Subcategora 4: Clima de colaboracin Aspecto 1: Presencia de la colaboracin frente al individualismo () he trabajado en otros colegios, los profesores son en realidad individualistas, difcil de ser abiertos, cumplen su horario y se van, no?; cosa ac, por lo menos diferente, no? Los profesores, ac hay disposicin a trabajar. Y eso como que propicia un ambiente de trabajo grato, no? (GF 1, 0:36:6) Yo soy yo con mis alumnos y prohibido que nadie entre a mi aula o que nadie me diga cosas sobre mi aula. En el colegio definitivamente creo que no se llega a este extremo en ningn momento, no? (GF 1, 0:44:12) Yo lo que veo es el abrazo, o el Muy bien!, o el apretn de manos. () Una pequea sonrisa de los alumnos, una felicitacin de parte de su colega, o del director, o de los Hermanos. Que es bien importante, bien importante para todos, ser reconocidos. (GF 2, 0:44:0) () el trabajo cooperativo se da en la institucin yo creo que desde el momento en que estamos con todos, porque tenemos que coordinar los tutores, profesores, para ver un poquito la situacin que se presenta en el aula y ponernos de acuerdo y poder manejar situaciones que se presentan, (...). (GF 4, 0:10:49) Aspecto 2: Origen del clima de colaboracin () la fortaleza ms grande del colegio, y me permito hablarlo porque llevo ya 16 aos aqu, es el ambiente. () el ambiente que hay es agradable, es un lugar tranquilo, no? Entonces eso es una ayuda, un apoyo. Entonces ese secreto empez con X [promotores] (...). (GF 1, 0:56:26) (...) hay otra cosa muy hermosa que se nota: es el espritu X [de los promotores], no?, porque estamos imbuidos (...) Entonces eso tambin va en nosotros aumentando ese espritu de colaboracin (). (GF 2, 0:41:12)

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Quiz lo que este colegio tambin nos ha enseado es que todos tenemos optimismo y siempre estamos con la mente positiva, quiz por eso siempre estamos hablando en positivo, pero esa es una virtud del colegio, que no s de dnde sali, pero es una virtud del colegio, que venimos ac alegres y salimos contentos [risas]. (GF 1, 0:55:35) Aspecto 3: La confianza Creo que la confianza y la colaboracin que hay entre docentes hace tambin de que cada uno de nosotros se esfuerce por s mismo dentro del aula, no? No tenemos ningn tipo de presin para desarrollarnos como profesores, pero esa confianza que se nos da tambin hace que nos preocupemos y tratemos siempre de innovar, de hacer bien las cosas, todo en funcin del alumno. (GF 1, 1:4:25) Tenemos oportunidad de interactuar con los colegas, vernos, primeramente saludarnos en el aspecto social, no?, afectivo, (). Eso es muy valioso. (GF 2, 0:3:44) Esa actitud me parece muy positiva porque, qu hubiera pasado si t te hubieras puesto a renegar de la situacin delante del alumnado? Eso tambin tenemos que cuidarlo. (GF 3, 0:53:45) (...) no todos tenemos el mismo grado de sensibilidad, y entonces, dar la manera de poder transmitir lo que pensamos o sentimos pensando siempre en la otra persona, eso creo que para m es muy importante y que tambin genera que haya un buen clima institucional. (GF 4, 0:35:11) Aspecto 4: El conflicto Este, creo que se puede generar pequeas diferencias cuando a veces las profesoras tienen algunas opiniones o puntos en cuanto a discutir, a metodologa, a avances o actividades, pero yo creo que por lo general el ambiente es bastante bueno, no? () Y creo que si ha habido algunas diferencias o algunas situaciones un poco complicadas, conversarlo y, bueno, siendo claros, y se llega a una solucin. (GF 1, 0:37:30) () cada vez estamos dando un pasito ms y en esto, y es contagioso. Yo creo que ojal lo acompaemos ms en breve tiempo. (GF 3, 0:4:42) Aspecto 5: Modelo para el alumno Es un clima bueno el que se, este, da a notar con todo este trabajo de colaboracin. Y los chicos son los grandes beneficiados y entienden: Ah, est conversando con tal profesora. El camino me parece que ha empezado y est yendo bien. Y a nivel institucional es igual: conversamos, dialogamos, todos. (GF 3, 0:9:55) Las veces que conversamos en tutora la hora de tutora de 3B me decan que ellos sentan que los tutores tenan buenas relaciones, eso es lo que ellos perciban. (GF 1, 1:9:16) Subcategora 5: La comunicacin Aspecto 1: Conversar Es una forma de trabajo colaborativo el sentarse a conversar. (GF 4, 0:36:59) Bueno, creo que en la Primaria el ambiente es bastante bueno, coordinamos, conversamos, ya sea con la pareja que tienes o en lneas generales cuando hacemos diversas actividades. () Creo que conversamos siempre, comunicndonos, Hermano, se puede llevar a cabo un buen trabajo, (...) (GF 1, 0:37:30) () hay conversaciones para poder, este, hacer el trabajo en conjunto. (GF 2, 1:16:17) () cuando conversamos sobre los diferentes temas. Y en ello estn no slo profesores, sino estn los alumnos. (GF 3, 0:9:55) Aspecto 2: Por cuestiones de aula (...) la coordinacin que mantengo con X, porque estamos con el mismo tipo de la polidocencia y es bastante positivo. Las visitas culturales, saca la parte matemtica, yo la parte de los valores. Todo con el eje transversal, la parte comunicacin, lo de ciencia y ambiente. (GF 2, 0:29:40) Y eso se da con las dems reas, incluso, digamos ella lo mencion hace un rato, compartimos las prcticas porque tenemos el mismo grado. Siendo dos secciones diferentes vemos cuntos puntos coinciden, eso tambin como con X, a pesar de que es de otra rea, pero, como somos tutores, estamos siempre conversando, viendo las debilidades tanto del 4B como del 4A. (GF 1, 0:59:34)

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() justamente, hace un momento estaba con 4B y vena X a hacerme una pregunta con respecto a lo que estamos llevando. (GF 1, 0:59:34) () cuando programamos, hacemos unidades, charlamos, conversamos, qu nos corresponde a cada uno () Siempre estamos en grupo, no me dejarn mentir, conversando en qu estamos, cmo avanzamos. (GF 3, 0:25:11) Para la expo-creatividad estbamos conversando de qu se encarga cada uno. Al menos en ese aspecto en el rea de Sociales nos comunicamos. (GF 3, 0:25:11) Ah, ya, te dejo las cosas listas, ya sabes cmo tienes que llegar. (GF 4, 1:23:37) Aspecto 3: La coordinacin Roxana un poco nos informa de las actividades () estamos un poco ms preparadas a lo que se va a venir, organizarnos mejor; o sea, ya no hay ms excusa, si nos estn diciendo, pues organizarnos bien y todo va a salirnos perfecto, no? (GF 2, 1:11:4) Subiendo al aula tengo que coordinar ciertas actividades. El rea de coordinaciones muy importante para lo que es, digamos, el dictado de clases normal, el plan de clases, si hay alguna salida de chicos para preparar el horario, y veo el trabajo colaborativo tambin con las profesoras cuando hay alguna actividad, ya sea el panel, alguna fecha cvica, la oracin tambin. (GF 3, 0:12:26) (...) cuando yo trato de conversar con las profesoras de grado, por el trabajo, antes de empezar la clase: cmo estn los chicos?, qu pas? y al final de clase trato de dar un reporte de alguna incidencia. Y ah colaboro con ellas en lo que es a qu nio le pas algo, a quin no le pas nada. (GF 1, 0:12:15) () hay comunicacin sobre el comportamiento, si estn trabajando, si has tenido entrevista con los padres de familia y cmo lo estn manejando, o qu situacin se est dando y cmo lo ests manejando. De igual manera con psicologa que estamos trabajando muy a la par. (GF 2, 0:11:10) Aspecto 4: Bsqueda de soluciones y pautas educativas () tratamos de ver soluciones (...), pero siempre con la comunicacin positiva, una comunicacin verdadera que en todos los aspectos es muy til. (GF 1, 1:2:31) Entonces ah un poco a veces la comunicacin que hace que las actividades programadas se desarrollen sin que haya un malestar, (...) Entonces demos una solucin inmediata: ya que no vas a estar en este momento entonces ya puedes hacer esto, esto, yo avanzo como se pueda, lo mejor posible, claro. (GF 2, 0:5:9) Y el caso de X [alumna de inclusin], que es muy particular, conversamos, tiene bastante atencin. Su naturaleza es diferente y estamos tratando de que ella alcance los objetivos, diferente a los de sus compaeros, pero al final ella avance tambin. (GF 1, 0:59:34) () despus incluso preguntarnos incluso alguna inquietud con el profesor al menos de secundaria del rea respectiva. (GF 2, 0:3:44) (...) nos hemos reunido con la coordinadora y algunos profesores de ver determinados casos de nios que estn con problemas de aprovechamiento y conducta. Vemos en qu forma estamos buscando en qu momento nos reunimos para tratar de solucionar esas dificultades. (GF 2, 0:8:28) Aspecto 5: Con personas y reas especficas Y bueno, ac (en la biblioteca) se coordina con los profesores, con los libros, siempre dando la mano al material que necesitan para usarlos en sus clases, los libros del plan lector. (GF 2, 0:13:42) Y con psicologa de hecho se coordina bastante por relacin a la problemtica de los chicos. (GF 2, 0:13:42) En mi experiencia, apenas entro al centro, tengo un trabajo colaborativo con el Seor X [revisin de agendas, control de asistencia, comunicados,...]. Es interesante, aunque aparentemente parezca sencillo. Hay una comunicacin entre los dos, y no solamente los chicos de Primaria, tambin de Secundaria, ver sus necesidades, y con el rea de Z [Disciplina] que lleva lo que es conducta, en todo el esfuerzo por aportar. (GF 3, 0:12:26) () en esta experiencia en concreto () t no pudiste estar, pero como estaba preparado y coordinado, se pudo realizar. (GF 4, 0:14:47)

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Aspecto 6: La escucha Este ao quiero agradecer a X [psicloga] porque realmente es un canal de escucha, he aprendido a escuchar ms que hablar y realmente es importante, no?, (...) qu importante es que te escuchen, sin opinar, porque creo yo que eso ensea a uno tambin a escuchar. (GF 3, 1:30:25) Si hay diferencias, si hay dificultades, conversamos, dialogamos, Oye, qu te pas?, esto, que lo otro, normal; incluso ella misma, Miss Magaly, le di mi punto de vista y Miss Magaly me entendi y comprendi. Estas cositas es muy importante que toda institucin deba tener: el sentarse, el conversar, y dialogar. (GF 4, 0:35:11) () tomar en cuenta las opiniones de todos, porque las opiniones de todos va a ser mejor para que el producto en s salga mejor, no? (GF 3, 0:19:50) Subcategora 6: La colegialidad Aspecto 0: Aspectos previos: la participacin y la opinin [febrero] todos trabajamos, todos aportamos, y eso nos marca ya para todo el ao, porque en forma consciente o inconsciente estamos ya colaborando con el colega. Creo que el trabajo de febrero es muy importante. Nos marca para todo el ao. (GF 1, 0:33:4) Para la expo tambin. Todos nos reunimos para plantear que vamos a hacer un concurso y hablamos todos juntos (). (GF 2, 1:14:42) S, yo creo que cuando se plantea una actividad grande las decisiones son colaborativas, porque todos dan la opinin y llegamos a un consenso. (GF 2, 1:14:14) Aspecto 1: Los acuerdos () tratamos de que todas lleguemos a acuerdos para poder trabajar en conjunto, no?, y ms las que trabajamos en pareja. (GF 4, 0:9:1) En el curso de Comunicacin (...) ver qu capacidades se pueden desarrollar para un determinado bimestre, pongamos que el plan lector, no? A nivel de equipo, determinamos ms o menos los ttulos que los chicos deben leer de acuerdo al nivel y la edad, y a sus preferencias, no? (...). (GF 1, 0:10:43) () tambin al elaborar los exmenes, que muchas veces compartimos grados y, este, con los docentes de otros grados se puede elaborar y construir un solo documento, o al menos con sus variantes pero que se vea el reflejo del contenido. (GF 1, 0:3:58) () se analiza entre todos, se pone en una balanza, todito, qu debilidades tiene el libro, que cosas puede aportar, cmo van a avanzar, qu queremos, o sea, es todo un anlisis y eso si no se hace en equipo tampoco resulta, (...). (GF 2, 0:13:42) Siempre nos ponemos de acuerdo y cada uno de nosotros aporta al otro. Un poco yo tengo esta idea y el otro me sugiere otra cosa y nos dividimos entre los tres que somos del rea en este caso y desarrollamos la labor en conjunto. Y luego tambin evaluamos entre nosotros. (GF 2, 0:9:41) Aspecto 2: Bsqueda comn, criterios (...) se ha avanzado, porque se ha tenido un plan de trabajo con anticipacin, se ha avanzado, y yo he podido experimentar antes de armar los planes conversarlos con varios colegas, les he consultado. Cmo les parecen los puntos previamente antes de darle forma final al plan. (GF 3, 1:10:46) [psicloga] () siempre he contado con el apoyo del personal docente. Ello ha permitido poder cubrir o plantearles los puntos de trabajo de todo el rea en funcin a lo que es las reuniones con los paps para poder unificar criterios, algunos manejos (). (GF 3, 1:28:38) En el caso de mi aula eran las nias tienen unas inquietudes tremendas, no?, entonces una les va marcando, (...) con mis X [psicloga], tengo que conversar el mismo lenguaje que ella habla. (GF 2, 1:4:33) Subcategora 7: Visin compartida, metas comunes Aspecto 1: Un objetivo En la prctica diaria todos tratamos de apuntar al mismo objetivo. Como por ejemplo, levantar el nivel, no solamente acadmico, sino tambin conductual. Todos apuntamos a ir mejorando, tanto el nivel acadmico como conductual del alumno. (GF 1, 0:25:53)

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(...) una de las cosas que yo suelo insistir bastante es, cuando tenemos problemas, si no insistimos todos a la vez con lo mismo y es cierto, como dices t, hay gente que no y hay gente que s, pero yo creo que cada vez somos ms los que s insistimos. (GF 2, 1:3:34) Yo creo que una meta principal es llegar al nio como se debe, y ayudarnos entre nosotras para llegar bien al nio, llegar en una forma adecuada, tranquila, en una forma en que l pueda aprender, sin presiones. Para m esta es una gran meta. (GF 1, 0:27:47) Aspecto 2: Lo pedaggico y educativo () somos tres profesoras, tratamos de dar la visin de lo que vamos a trabajar en el curso. (GF 1, 0:6:59) () y vamos aprendiendo, y vamos mejorando los materiales, siempre pensando en funcin del alumno. (GF 1, 0:55:35) Entonces ya no soy yo sola la que de repente insiste en algn tema creativo con los chicos, el manejo de una tcnica, porque ella ha tenido la especialidad de arte. Entonces un poco expresa su apreciacin sobre lo que estn haciendo los chicos y les refuerza. (GF 2, 0:33:15) Entonces nuestro objetivo, muchas veces comentado de que ac salgan preparados, vayan directamente a la universidad. Como se ve, la mayora termina la Secundaria y ya estn ingresando a las universidades. (GF 1, 0:27:0) Otra preocupacin que se nota en todos docentes es de que el alumno salga preparado del colegio y que vaya directamente a la universidad. (GF 1, 0:26:46) Aspecto 3: Formacin en identidad con la institucin Yo creo que tambin la axiologa que nos marca en la comunidad es (...) mantener un perfil (...) en cmo el estudiante va pensando, va actuando, se va a desenvolver. (...) ciertos rasgos que los chicos van diferencindose frente a otros estudiantes de cualquier otra institucin, no?, (...) S logramos, s desarrollamos un perfil dentro de ellos. (GF 1, 0:28:26) No solamente con los estudiantes. Hay varios padres de familia que inclusive estn a pesar de que sus hijos no, han terminado hace varios aos, o sea, estn identificados con la institucin, y colaboran a travs de la Escuela de Padres o algn evento en que estn siempre presentes. (GF 1, 0:30:47) Quizs se les ensea a querer al colegio, no?, a identificarse al colegio. Y uno se siente orgulloso de pertenecer a la institucin (...) y ac vemos los chicos se sienten orgullosos de su colegio, y que de alguna u otra manera todos estamos logrando: la identidad. (GF 1, 0:30:6) Subcategora 8: Interaprendizaje Aspecto 1: Aprender y ensear Y al estar dentro de la institucin, pues lgicamente hay personas que te van enseando qu es lo ms valioso para el trabajo y cmo se debe colaborar. (GF 1, 0:23:57) Creo que como educadores siempre tratamos de compartir con las personas que t sabes que estn aprendiendo, pues, y le quieres ensear. Eso es muy importante. Te acercas a la otra persona para ensear. Y para aprender, no?, de esa persona. (GF 4, 0:18:38) () nos vamos mirando. T que has hecho?, cmo lo has hecho?, cmo has avanzado?. (GF 2, 1:15:32) () muchas veces el interaprendizaje es informal, es esos momentos o espacios de conversacin. Y t, cmo haces esto? No s entrar a este programa. (GF 2, 1:20:5) () yo lo puedo hacer de una manera y l de otra y de otra, y ah aprende, porque lo que ella hace yo no lo conozco. Son pequeos detalles pero que en nuestro hacer cotidiano no lo hacemos, primero porque de repente no lo hemos experimentado y luego porque estamos con el tiempo avanzando, avanzando y, al menos en Ciencias, no lo hemos hecho. (GF 3, 1:16:16) Y tambin la decisin de, creo que la mayora de los colegas, para ensear. No se nota mucho el egosmo de que para m solo, no? (GF 4, 1:21:42) Hay cositas que, bueno, son unos colegas muy solidarios, al menos yo, cmo hago esto? Pero, a veces puedo estar molestando al otro que est en su trabajo, no?, concentrado, sacarlo al que est corrigiendo, no? A veces hay cositas, como est el profesor, Ya, Profe. Al menos en mi caso, no? En el caso de la mquina nueva, (...). (GF 2, 1:18:0)

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Aspecto 2: Interpares Hermano, cuando, yo, se dio la posibilidad de entrar a algn saln a visitar a algn colega y conversar, luego tambin preguntarnos sobre algn tema s es enriquecedor, la verdad que s, yo s he aprendido algunas cosas que me ayudan a poner en prctica en el trabajo con mis alumnos. La forma como trabaja el profesor, de repente algunos materiales que utiliza en su clase, entonces me da ms idea a m para poder trabajar con mis chicos. (GF 4, 1:21:42) [visitas interpares] varias bondades: una es aprender del otro su metodologa, y otra (...) es ver cmo el otro interacciona con los mismos alumnos con los que yo tengo que interactuar, cmo es que hay cosas que a m no me funcionan con estos alumnos, (...). (GF 4, 0:58:15) Yo con X, cuntas veces ha venido a mi saln, y ha estado mirando, y me dice Ah, ya! O tambin yo he ido a su saln. Pero, por ejemplo, yo ir al saln de Z se me sera muy difcil, porque est mi hija ah, no? (GF 4, 1:9:35) Aspecto 3: Apertura (...) hablo del rea de Comunicacin por ejemplo cuando hay alguna duda, yo le suelo preguntar por ejemplo a X. De repente tengo duda de esta palabra, no tengo ningn temor o vergenza, nos apoyamos. O hay algo nuevo, algn, de repente alguna nueva corriente, propuesta pedaggica, no? Conversamos, debatimos, opinamos. No? Son ejemplos. Y con otras reas. (GF 1, 0:51:18) () y con ella vamos analizando, vamos coordinando, vamos viendo exmenes tambin. Una impulsa, o trata de impulsar a la otra, y vamos aprendiendo las dos. (GF 1, 0:9:5) Nunca pens ir a un curso con la Miss X y tomar algn curso que nos interesara a las dos, o sea, no lo imagin, sin embargo tuvo dos fines importantes: integrarnos a nosotras en un aspecto que no me imagin que no podra conocer de ella, nos integramos ms, y tambin nos sirvi para dar ms cosas a los chicos, tuvo consecuencias buenas. (GF 4, 0:53:28) Aspecto 4: Con personas especficas Con X, que ya est haciendo bastante lo del trabajo de wikis, por ejemplo, no?, yo de alguna manera lo quise hacer pero no pude porque no s, porque no es mi campo y no lo domino, pero voy aprendiendo, le voy preguntando: Qu es esto, cmo es? O sea, me voy involucrando. O de repente, lo que Z hace de Ingls, tambin de integrar ciertos temas, voy y miro. De repente no es mi especialidad, pero s, yo creo que puedo ir aprendiendo lo mismo, s, yo creo que uno va aprendiendo igualito. No s, en lo de arte. Todas las tcnicas que dan, entonces yo miro y cmo es esto? (GF 2, 1:17:5) () sin necesidad de ir al curso entre nosotros aprendemos muchas cosas, no? Ella sabe algo nuevo, novedoso, y lo est enseando, y vamos aprendiendo, y vamos mejorando (). (GF 1, 0:55:35) Ahora, de repente ya no estamos haciendo ltimamente, pero yo he visto al menos a la colega X, que ha estado recibiendo informacin sobre evaluacin, nos ha reunido alguna vez y con ella hemos hecho rejillas para evaluar, rejillas creo que eran, y ya le habl tambin que el da siete vamos a tener y hacer un taller con nosotros con las TICs, o sea, si bien eso no est generalizado, pero va habiendo brotes. (GF 3, 1:17:16) Subcategora 9: Liderazgo Aspecto 1: General Yo creo que todos los maestros somos lderes (...) tenemos la responsabilidad de formar mentes, corazones y se valora y da mucho poder, mucha influencia. Si bien toda persona es diferente porque tenemos diferentes cualidades, diferentes talentos, ejercemos un diferente tipo de liderazgo (...) S, cada uno tiene diferente estilo de liderazgo, no?, de las responsabilidades que tenemos las hacemos de acuerdo a nuestro talento, algunos tienen ms talento para ciertas actividades, bueno, y se enfocan en ese punto y otros en otro lado. (GF 1, 0:40:17) En realidad ella es la que me ha estado orientando y me sigue orientando. (GF 3, 1:25:33) De repente un lder es una persona que est, empujando, de que nos toca turno, tambin, porque a veces a cualquiera nos puede suceder olvidarnos. (GF 3, 1:4:29) Aspecto 2: Liderazgos especficos En el aspecto personal s puedo percibir liderazgo, sobre todo las mujeres, que estn pendientes y estn moviendo [risas], y nos hacen trabajar. (GF 1, 0:42:8)

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En algunos casos unos se involucran ms que otros en determinadas actividades, () la idea es que todos participemos. () pero de todas maneras hay algunos que llevan el mayor peso. (GF 1, 1:19:13) No solamente que hayga la cabeza del grupo y que la cabeza diga t haces esto, t haces el otro y t haces el otro. Porque as, de repente, con las ideas del otro, puede funcionar mejor. (GF 3, 0:19:50) (...) muchas veces me he acercado al turno de cuidados y no puedo decir que los colegas me hayan puesto cara fea cuando yo me acerco despacito a la oreja y le digo: Nos toca turno [cuidado de patio], y me dice Ah, ya, me estaba olvidando, ya voy. (GF 3, 0:34:2) Respecto a la figura de X, a pesar de que ya no tiene ningn cargo pedaggico en el colegio, pero siempre que hay alguna actividad nosotros miramos a X en Secundaria, bueno al menos, que nos d un consejo, que tambin puede ser. (GF 1, 0:39:58) Aspecto 3: Capacidad frente al grupo De repente las coordinadoras, que tambin nos dan ese empuje, ese nimo, y ah estamos para trabajar con ellas. () Entonces nos mueve a ese trabajo. (GF 2, 1:12:38) (...) en el equipo de Matemticas, siempre X es la que apunta, la que nos dice miren esto es lo que pas en la reunin pasada, llegamos a este acuerdo y, este, asume su rol dentro de lo que es y nosotros hemos, prcticamente, tambin asumido eso, que sea ella quien lleve la batuta, porque inclusive, este, cuando ya nos dice, nos da nuestro jaln de orejas escriban, ya, no?, nosotros escribimos. (...) Por eso yo pienso que en Matemticas ha funcionado muy bien un lder, s que presione un poquito ms. (GF 1, 0:42:55) () tambin cuando hay planificacin, ya sabemos, ese es ah el equipo, la comisin que ha hecho ese plan de trabajo y que est al frente de esa actividad, de hecho que ellos tienen que liderar esa actividad y eso se ve aqu. De hecho los responsables de tal o cual actividad ah estn todos empujndonos a todos para poder funcionar. (GF 3, 1:2:23) (...) hay colegas que tienen bastante iniciativa para diversas actividades, quizs un poquito ms que otros, y que nos estn moviendo, nos estn recordando, no? y eso facilita que todos nos involucremos; de alguna manera estos colegas lderes hacen que todos nos involucremos y trabajemos. (GF 1, 0:42:8) () hay alguno de nosotros que tienen ms facilidad para liderar un espritu crtico, porque despus amerita la situacin, lideran el juicio crtico. A esa persona de repente que tiene la habilidad de liderar est viendo una situacin difcil. (GF 3, 1:4:48)

CATEGORA 4: LA META DEL TRABAJO COLABORATIVO

Subcategora 1: El alumno Aspecto 1: El bien, hacer bien las cosas por el alumno () es querer las cosas hacerlas bien, y a veces uno se puede sentir capaz de hacerlo bien solo o acompaado. Prefiero el acompaado, definitivamente, para hacerlo ms bien, todava. (GF 4, 0:26:6) Otra de las motivaciones tambin son los nios, los estudiantes. Bueno, para m ellos me incentivan mucho para seguir las cosas mejor y colaborar. (GF 4, 0:19:59) Yo creo que una meta principal es llegar al nio como se debe, y ayudarnos entre nosotras para llegar bien al nio (). (GF 1, 0:27:47) () un buen trabajo de equipo con resultados, porque al final los beneficiados son los chicos, no?, y nosotros vamos a disfrutar de su trabajo cuando tambin le ponemos entusiasmo y ganas a las cosas, no?, porque la idea es no slo cumplir un deber, sino tambin disfrutar tambin lo que haces. (GF 1, 0:37:30) Es un clima bueno el que se, este, da a notar con todo este trabajo de colaboracin. Y los chicos son los grandes beneficiados (). (GF 3, 0:9:55) Aspecto 2: Lo acadmico y el aula Y es una de las cosas, por ejemplo en quinto de secundaria, no?, que todos los que se estn presentando estn ingresando, no ha habido ninguno que no lo haya hecho (...) para ellos ahora es muy importante y que nosotros hemos hecho eso. Porque pueden haber estado un mes en una academia,

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pero eso no ha sido fundamental, ha sido lo que han recibido aqu, no? Y eso debe alegrarnos a todos. (GF 2, 0:57:21) () lo que vemos ahora la problemtica es eso, varios salones donde hay nios que tienen este tipo de dificultad y donde se est tratando de trabajar, al menos ponernos de acuerdo todos los profesores que se entra al saln para que de alguna manera todo se trabaje en una misma lnea de accin, lograr al menos mejorar ciertas conductas, no? (GF 4, 0:49:57) Aspecto 3: Ser modelo para el alumno Y entonces los mismos nios, porque los mismos nios ven el trabajo de uno, cmo estamos trabajando. Entonces, (...) ellos copian todo lo que ven. En el caso de mi saln son nios muy colaboradores, ellos tienen mucha iniciativa. Uno no les tiene que decir haces esto, sino que ellos se paran, incluso forman hasta grupos, y hacen incluso hasta lo mismo que hace uno grande. Entonces eso es lo que yo veo, eso es lo que se est formando. (GF 3, 0:20:48) Subcategora 2: Calidad Aspecto 1: Calidad pedaggica Las reuniones de evaluacin, () nos orientamos mejor y orientamos mejor el trabajo pedaggico. (GF 2, 1:0:32) - En la prctica, t sientes que ganas con lo que compartes con tus colegas? - Se da, porque se ensea y se aprende tambin. Es un trabajo ms eficaz. (GF 1, 0:20:58) Todos apuntamos a ir mejorando, tanto el nivel acadmico como conductual del alumno. (GF 1, 0:25:53) S, yo creo que todos tenemos claro el tema de educacin de calidad. Ese es un poco el proyecto, que cada uno trata de ir hacia eso. (...) no somos institucin grande, no tenemos infraestructura, pero creo que queremos mantener por lo menos una calidad educativa. Par m yo lo tengo claro y me parece que es algo compartido. (GF 2, 0:56:36) Aspecto 2: Eficacia En realidad creo que el trabajo en equipo es rico cuando cada uno comparte lo que sabe y el pensar que tiene, y el resultado es muy bueno. (GF 1, 0:40:17) Podemos decir que en forma individual cada uno trabajara a su modo, segn cmo entiende la cosa, y el trabajo pierde efectividad, en cambio, ya con la colaboracin entre docentes, el trabajo sera ms efectivo, ms eficaz, porque habra unidad. (GF 1, 0:20:22) () esas mismas experiencias nos sirven ac, sean mejores las cosas, haya mayor orden. Eso tambin es una motivacin. (GF 1, 0:21:20) Yo pensaba cuando estaban hablando que no es por un solo motivo que uno colabora, porque yo lo vea, a mi lado, me gusta ser solidaria, me gusta hacerlo, y a la vez creo que yo voy a colaborar y va a salir mejor. () no lo hago slo porque soy solidaria, sino porque veo que si ayudo todos vamos a avanzar, vamos a terminar ms rpido, nos vamos a ir antes. Son varias cosas. (GF 2, 0:44:32) Yo llegu a aplicar lo que habamos compartido y sinceramente han mejorado, yo siento que ha mejorado mi trabajo en 2A, sobre todo para mantener la tensin, yo siento que ha mejorado, pero a raz de que hubo ese intercambio con el Hermano y apliqu mejor. (GF 3, 1:29:16) Ideas buenas, pero como que con la otra persona se complementan mejor esas ideas y sale un buen producto, y me ayuda. (GF 4, 0:26:26) Aspecto 3: La imagen institucional () cada quien tiene que aportar lo suyo (...) estamos en el camino (...) Escucho a los alumnos, comentan padres de familia, no? Eso es bueno, si ellos lo dicen es lo importante. (GF 1, 1:12:23) Considero en esto una forma de trabajo, no?, que redunda en los resultados, fuera del colegio, en la imagen de la institucin, es importante. (GF 3, 0:16:29) (...) siempre hemos tenido un intercambio. Y por supuesto, por supuesto, con incidencia en el aula. Y cmo en la institucin, por lo menos creo yo, puede contribuir a la imagen de integracin, en eso de poder compartir, de que se sienten integrados, contribuye al clima y la armona en la institucin. Y si nosotros mejoramos por aprender del otro colega, eso influye tambin en las instituciones. (GF 3, 1:22:13)

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() nos reunimos tambin para ver qu aspectos de la visita se van a aprovechar () Considero en esto una forma de trabajo, no?, que redunda en los resultados, fuera del colegio, en la imagen de la institucin, es importante. (GF 3, 0:16:29)

CATEGORA 5: DIFICULTADES EN EL TRABAJO COLABORATIVO

Percepcin general () problemas hay, como en toda familia, pero el problema es que aqu, Primaria, Inicial, Secundaria, no son nada, son una cosa mnima en comparacin de otros colegios donde ah s () Porque ac las cosas que hay son cosas mnimas. (GF 1, 0:56:26) Subcategora 1: El tiempo y la organizacin Aspecto 1: Falta tiempo () a veces tambin por el factor tiempo, muchas veces no puede llegarse a cumplir del todo como uno quisiera. (GF 4, 1:19:56) () estamos viendo la forma de reunirnos como podemos, porque las horas, no?, porque las horas siempre interfieren, pero ah vamos. (GF 4, 0:50:55) Muchas veces, veo en mi clase al menos, la Miss X, ella, a veces por falta de tiempo, no puede llegar a hacerlo al mismo tiempo que se est trabajando en los otros grados por ms que quiera, porque hay otras cosas que trabajar porque en los mismos chicos de repente existe una demora entre que entiendan bien las cosas. (GF 4, 1:19:56) Por eso precisamente en lo pedaggico es muy necesario el que el trabajo sea colaborativo, o sea, que lo que t haces en quinto no sea lo que t haces en quinto, sino que sea una prolongacin de lo que t haces en cuarto y un preceder lo que se va a hacer en sexto, (...) Y eso es tiempo, eso es tiempo y es dedicacin. (GF 2, 1:8:24) Aspecto 2: Lo organizativo y material Lamentablemente, ahora, despus del cambio de horario, ya es un poco ms difcil reunirnos los 4 porque, por el cambio, no?, pero tratamos de alguna manera de estar todos, estamos todos y ah vamos coordinando algo. (GF 4, 0:7:13) () espacios en hora de recreo es bien difcil porque cada cual est en su labor y no se coincide, no? (GF 1, 0:7:38) El problema de los cruces de horarios dificulta. (GF 2, 0:29:21) Trabajan en equipo pero lo que dice X es muy cierto. A veces necesitamos el apoyo de ms personas y no lo tenemos porque bueno, cuestiones de tiempo ser, no se pueden quedar, pero s se ve latente siempre. (GF 2, 0:13:2) Aspecto 3: La improvisacin Como que algunos no han tomado mucha conciencia de que tenan que liderar tal actividad y, entonces, a lo mejor, sin mala intencin, han dejado pasar un poquito de tiempo, pero despus ya se pusieron las pilas, o sea, eso es lo bonito aqu en nuestra institucin, estamos, pero no te dejas, ya te pusiste las pilas, aunque sea un poquito a destiempo, pero ah est. (GF 3, 1:3:53) Viene dos das antes y me entrega: el concurso es el lunes. Le dije Lunes, y me ests dando recin ahorita. No Cmo selecciono a los chicos? [Por lo de la primavera] Dios mo, demasiado tarde. No, pero hemos quedado, no s qu. Pero ahorita dale a toditos, le digo. (GF 3, 0:51:39) Por ejemplo, lo del aniversario del colegio, octubre, el bingo. Yo pienso que eso es una fecha muy importante y requiere de mucho trabajo. Todava no se ha organizado nada, ni se ha dicho nada, ni se ha hecho nada. (GF 3, 1:11:52) Aspecto 4: La saturacin () y si alguna vez no se ha podido por cuestiones que estamos apretados de tiempo, conversamos cmo est yendo, qu estamos haciendo, cmo nos integramos. (GF 3, 0:25:11) Ahora mismo son das de presin porque se han juntado varias fechas y todo, entonces estoy cumpliendo mi responsabilidad alguna de manera mediana, (...). (GF 2, 0:5:9)

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Viene esto [se juntan actividades y una grande an est sin ultimar] mediatizado esto por las actividades que tenemos, demasiadas quiz. Y has estado detrs mo ya la semana pasada, ya tenemos que estar, ya tenemos que estar. (GF 3, 1:12:34) Subcategora 2: La comunicacin, las relaciones, los miedos Aspecto 1: Falta comunicacin oportuna (...) la persona que no est de acuerdo con algo debe expresarlo, pero el grupo que ha plasmado ideas tambin debe escucharle a la otra persona, para que tambin sea una cosa mutua y se enriquezca ese planteamiento. Y eso en todo, porque por ejemplo en, hemos tratado de ser obedientes desde el principio que el Hermano ha pedido los planes de trabajo con tiempo. Y ah yo puedo indicar un rasguito de dignidad: no nos llegaban las crticas, las brillantes ideas que despus se presentan justo al momento que se va a ejecutar. Eso tampoco contribuye al trabajo colaborativo. Puede inducir al trabajo individual. (GF 3, 0:42:2) (...) comentas o compartes algo que de repente para poder hacer o mejorar a la persona indicada y resulta que esas sugerencias que t plasmas no son escuchadas y no llegan en s al grupo, y se qued all, entonces tambin [por qu no llega?] porque no se suele comunicar, no me parece de repente, qu se yo, de repente las sugerencias no son escuchadas las que se pueden dar en el momento. Qued ah y ya se qued, pero ya no fue a los cambios. (GF 3, 0:50:18) () a veces de los comunicados que nos llegan en el ltimo momento, ah nos preocupa de que no lleg a la hora, es lo que ah se descoordina un trabajo que de repente es interesante para que ese comunicado llegue a tiempo a las familias. (GF 2, 1:13:38) Va a resultar, y francamente es as, va a resultar ms difcil si de repente no veo ac una apertura que me diga Qu haces? y poder apoyar, no? Entonces, este, yo creo que es sumamente importante que haya una buena relacin para que se d este trabajo colaborativo. (GF 4, 0:27:27) Aspecto 2: Falta de asertividad De repente los malos entendidos se estn dando porque estamos interpretando mal de alguna forma y eso por ejemplo, Ud. puede mandar un correo hermano, yo lo puedo entender como Ud. pero de repente otros no lo estn entendiendo. (GF 3, 0:30:4) Pero, qu sucede si yo no participo en la discusin, en esa reunin?, qu sucede? Despus, justo, pucha, yo tena una brillante idea y no la dije a tiempo. Y ya despus no estoy de acuerdo y ya despus me causa malestar. (GF 3, 0:48:18) Pero a veces, qu resulta?, que, como usted dice, soy rebelde sin causa, o sea, a todo me opongo, a todo digo no, todo me parece mal, pero tampoco doy alternativa de solucin. No hago ni dejo hacer, entonces ya eso es una piedra en el camino, pero que no determina que se lleve a cabo el trabajo. Se da mucho eso? - No mucho, no es preponderante, no? Pero en algn momento s, se percibe. (GF 4, 1:12:45) Aspecto 3: Comunicacin gestual Y no slo es la comunicacin verbal, sino tambin la gestual. De repente por ah de casualidad una persona que hizo un gesto, no? (GF 4, 0:37:51) Uno va viendo los gestos, su manera de expresarse. Uno va analizando y se va dando cuenta de con quin va a tener ms confianza y con quin no. O sea, hay una barrera ah. (GF 4, 0:38:35) Aspecto 4: Deseos de sobresalir () yo he visto que este ao en la parte pedaggica, algo de (), como que estamos queriendo sobresalir uno sobre otro en cuanto a lo cognitivo, lo cual tampoco ayuda, porque al final estamos teniendo diferencias tutoras y otras tutoras. Entonces eso hace que no se llegue al clima totalmente de colaboracin. Porque a veces queremos, el hecho de sobresalir no hace bien en el clima. (...) un poco es adaptarse y tambin respetarse. Entonces, cuando no se respeta y se quiere ir ms, sobresalir, yo siento que ah estamos fallando. (GF 2, 1:5:52) Luego voy a mi trabajo y de repente estoy queriendo relucir, o de pronto no estoy de acuerdo a las expectativas, no estoy rindiendo, no? (GF 2, 1:7:35) (...) en m rea de CTA, hasta ahora no hemos logrado armonizar un trabajo que de repente sea un trabajo en equipo, ni siquiera para hacer la feria, ni siquiera para, que lo hemos avanzado, que lo hemos intentado, s. Que nos falta, nos falta. Entonces eso es una debilidad. (GF 3, 0:24:16)

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Aspecto 5: Ruptura de relaciones () la disposicin, el tino, el manejo en eso para lograr ese trabajo, porque si no tenemos tambin ese muchas veces se pierde (GF 3, 0:33:13) Y se rompen las relaciones, que a veces nos pasa eso, gente que acapara y gente que nos est diciendo todos los das necesito esto y necesito esto y ya estoy harto. Est pasando, s. (GF 3, 0:33:49) () cuando se rompe el clima dificulta luego la confianza para trabajar en equipo. (GF 4, 0:32:47) Siempre viene a decir todo lo malo y ya no deja trabajar, y a veces hay veces que se qued ah y ya no se hizo nada. Entonces yo creo que eso tampoco no es justo. De repente si yo no estuve, Ah, bueno pues, seguir adelante, apoyando. (GF 4, 1:16:9) Aspecto 6: Temores De repente si quiero pedirle si me puede apoyar De repente tambin no me dice no, claro, a veces hay como ya, como una situacin ah si me dice no, no me acerco. Entonces me acerco ms con quien converso, el amigo, con quien veo pues que me da apertura, (...) (GF 4, 0:27:27) [monitoreo] () porque equivocadamente o no alguno dice pues nos chequean para decirnos sabes qu, en diciembre, muchas gracias, muchas gracias, no?. (GF 4, 1:2:48) Yo particularmente les he escuchado de compartir las clases. (...) para m es muy difcil a veces quedarme en el aula con ellos, porque, definitivamente, los chicos slo se avocan y me miran a m, y dejan de lado, hasta cierto punto, a la profesora y la clase. Entonces yo siento que resto autoridad a la profesora. (...) Entonces yo he optado un poco por retirarme. A veces me quedo para poder seguir observando a los chicos. A m no me sale. O sea, cuando X viene a mi clase y se queda mirando, le digo Qudate. Pero yo no siento que ella interrumpa, pero yo s siento que le interrumpo a ella. (GF 2, 0:31:20) No, lo que pasa es que es difcil entrar a una clase en plan de acompaante [visitas interpares] y ya condicionas. Es difcil abrir la boca, porque abres la boca y ya condicionas. () Si no hay un trabajo de grupo yo normalmente no me paseo por el aula porque los chicos se fijan ms en m que en X, entonces rompe tambin. (GF 4, 1:5:37) Aspecto 7: Lo que debera ser y no es Y recuerdo mucho que Miss X pasaba y nos entregaba un papelito, como hacindonos recordar que nos tocaba esa fecha, lo que ahora no sucede. (GF 3, 1:14:47) () X me dijo Ay! Qu diferente es cuando hablo contigo!, porque antes no te conoca y no hablaba. Y es que es cierto, si t no hablas con la persona, no la conoces, no vas a saber cmo va a reaccionar esa persona. No, prejuzgas (). (GF 4, 0:37:17) Subcategora 3: Responsabilidad e involucramiento Aspecto 1: Incumplimiento (...) yo creo que s falta mayor colaboracin. Pero pienso, y viendo la parte positiva, que viendo el ao pasado, o los aos pasado, que hemos mejorado. (GF 2, 0:13:42) () para el Da de la madre: una decoracin que se pudo hacer en una hora con el apoyo de varios termin durando como dos horas, no X?, o tres horas, porque solamente ramos pocas. Entonces la idea es esa: apoyarnos mutuamente (). (GF 2, 0:37:29) (...) o que faltan, o que no le toca venir ese da, entonces al final de los cinco que ramos slo quedan dos o queda uno. A m me pas una vez que ramos cinco y que al final ramos dos, y para hacer tal cosa y ahora qu hago?, y los otros tres? Supuestamente tenemos que trabajar todos. Entonces eso, la verdad, a m me fastidia, a m me ha fastidiado en ese momento, no? (GF 4, 1:13:56) Es adems algo que est organizado [cuidado de patios], est establecido y solemos quejarnos cuando no funciona, precisamente, cuando alguien falla. (GF 2, 0:19:23) Aspecto 2: Cargar a otros () el hecho de estar esperando siempre, que te estn dirigiendo, o que te estn dando el problema y la solucin; uno va con el problema y ya pensando en la alternativa. O sea, no es que te digan no, Es que como t eres la especialista, es que como t sabes, t eres la creativa, t hazlo. Todos somos creativos, sino que la idea es que no nos carguemos, todos tenemos que dar un poquito, se carga uno o dos personas (GF 1, 1:15:57)

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(...) si bien es cierto que hay un grupo responsable pero no somos las nicas que tenemos que hacer las cosas, y a veces sentimos, o yo al menos siento que no todos nos involucramos en este tipo de cosas, o sea, porque tal vez demanda hacer manualidades, o el hecho de quedarse a decorar, y nos dicen yo no s. Bueno, pero la cosa es tambin, que no lo sabes hacer, pero el hecho de que ests ah, o treme esto es bastante la colaboracin. Pero yo s creo que ah es un punto donde hay dificultades, en ese tipo de cosas. (GF 2, 0:11:10) () cuando hacemos un crucigrama, en el aniversario del colegio, tenemos que hacer eso, o de repente declamaciones, el concurso de declamacin, de repente como que ah nos falta un poco ms insertarnos. (GF 3, 0:22:51) Aspecto 3: No cuidar lo de los dems (...) Entonces he perdido 45 esperando [para imprimir un trabajo en una computadora]. De verdad que es molesto, porque si no es juego de cartas es internet, es chateo, es Y que colaboren tambin en quitar un poco el virus, alguien que vea esas mquinas, porque todo se borra, se formatea, no se puede utilizar ni para las cosas debidamente, nos corta el trabajo, nos demora el trabajo y eso pues redunda en las deficiencias. (GF 2, 0:22:39) [uso de las computadoras] (...) porque si no se usan como debe ser el trabajo colaborativo como que se corta un poco. Me parece que debe usarse para cosas de colegio y cosas personales como que deben hacerse en casa. (F: esto influye negativamente en lo que puede ser el trabajo colaborativo). (GF 2, 0:22:39) Tambin he percibido que algunos coleguitas estn ah usando la mquina, (...) pero yo s que algunos colegas estn mirando a ver a qu hora deja la mquina, y sobre todo en poca de exmenes, es lo ms crtico, y a veces algunos colegas, y con razn, se fastidian un poco. (GF 3, 0:34:2) Aspecto 4: Negativa a colaborar, conveniencia Y cuando Z [coordinadora] se acerca que tal cosa, que vamos a ir a cubrir, como que nos molesta, no?, porque a veces ya nuestro tiempo est en otra cosa y, y somos personas. De repente no tenemos esa, nos falta lograr el trabajo en equipo. S hemos avanzado, digamos que s, pero nos falta. (GF 3, 0:22:51) Una vez tuve una urgencia, me tocaba cuidar el patio a la hora del recreo y (...) no lo poda cuidar. Le ped a otra profesora a ver si poda cuidar mi turno, (...) yo pens que por ese momento poda cubrir el turno esa persona. Me acerqu y me dijo No puedo, porque tengo que corregir no s qu cosa, me dijo. Bien, perfecto, dej la urgencia que tena que hacer y me qued cuidando porque no me qued otra, y cuando en eso me di cuenta de que la profesora no tena ninguna urgencia, su urgencia era comer en el recreo. (GF 3, 0:37:45) Entonces, eso a veces no nos trae tan buenos resultados porque la gente no lo hace porque est convencida, si no tiene que hacerlo. Que en algn momento se ha impuesto, tambin debe ser oportuno, no? (GF 4, 1:10:17) Yo creo que en febrero, cuando hacemos las reuniones, yo me he dado cuenta de que hay gente muy cmoda, bien comodn, como digo yo. Ah, bien, pues que lo haga, no? Es que no es as, sino que, ponerse de acuerdo. (GF 4, 1:13:56) La Miss lo dijo todo, pues ya, qu voy a decir? Porque creo que ha pasado esas cosas. () La verdad es que tienen buenas ideas. (GF 4, 1:15:41)

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