EDUCAO INFANTIL: ESPAO DE EDUCAO E CUIDADO GT: Educao de crianas de 0 a 6 anos/ n.

07 Autor: Coutinho, ngela Maria Scalabrin UFSC Agncia financiadora: CAPES As dimenses presentes na educao das crianas pequenas em instituies coletivas tm sido traduzidas pela relao indissocivel entre o educar e o cuidar. Refletir acerca dessa relao a proposta deste trabalho, que decorre de uma investigao1 realizada com o objetivo dar visibilidade s aes criativas infantis nos momentos de sono, higiene e alimentao. Ao desenvolver o estudo, que tinha como preocupao primeira conhecer as crianas e as suas culturas numa creche pblica municipal de Florianpolis nos momentos de educao e cuidado mais voltados para o corpo, ficou evidente a necessidade de compreender a relao entre o educar e cuidar considerando o ponto de vista dos dois principais atores2 envolvidos nela as crianas e as profissionais. As "vozes" das crianas foram coletadas mediante observaes participantes, com registros escritos, em vdeo e fotografias. J as profissionais deram seus testemunhos atravs de entrevistas. As mltiplas formas de registro utilizadas nas observaes com as crianas decorrem de algumas questes que so dignas de nota. A primeira delas refere-se idade das crianas, que variavam entre 1 e 3 anos; assim, a diversidade de formas de expresso presentes e a no-centralidade da fala mobilizou-me a legitimar formas de linguagem outras, como os gestos, o choro, os olhares, o toque, e assim a riqueza de detalhes exigia variadas formas de registro. Um outro fator deriva da dinmica das relaes, pois eram tantos os episdios simultneos que ficou invivel registrar por escrito e ao mesmo tempo envolver-me no enredo dos acontecimentos; dessa forma, houve uma ampliao do registro escrito, primeira forma utilizada, para o registro em vdeo e fotogrfico, que ao meu ver possibilitaram uma maior abrangncia das relaes e aes no espao da creche. Partindo da anlise dos registros, o texto est organizado no sentido de apresentar
1 Investigao de mestrado que resultou na elaborao da dissertao intitulada: "As crianas no interior da creche: a educao e o cuidado nos momentos de sono, higiene e alimentao", Florianpolis, 2002. 2 Bonomi, em seu texto O relacionamento entre educadores e pais, considera que h trs atores que compe as relaes nas instituies de educao infantil: as crianas, os profissionais e as famlias. BONOMI, 1999.

as vivncias infantis no espao institucional da creche, buscando situ-las enquanto sujeitos consumidores e criadores de cultura e em seguida problematizar as questes que se situam na dinmica das relaes entre as crianas, as profissionais e o contexto da creche, mediante os registros das crianas e as vozes das profissionais. Para uma aproximao ao tema interessante retomar que a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 que a educao e o cuidado passam a ser legalmente considerados como funo da educao infantil, j que a rea j discutia essa complementaridade a partir de experincias de outros pases. Deve-se considerar tambm que o primeiro documento que legitima a educao infantil enquanto direito da criana a Constituio Federal de 1988 e que a partir desse direito proclamado que se faz necessria a demarcao de algumas especificidades da educao das crianas de 0 a 6 anos. A LDBEN (1996) traz que "a educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade" (Ttulo V, Seo II, Art. 29). A considerao da criana no seu desenvolvimento integral indica que deve haver a preocupao em consider-la em todos as suas dimenses, tanto nas necessidades fsicas como sociais, ou seja, educ-la e cuidla. A complementaridade prevista na relao entre e a educao e o cuidado deriva da expresso inglesa educare, cunhada pela psicloga Bettye Caldwell, que tem em si a idia de fuso dessas dimenses:
Esta concepo torna mais fcil a superao da dicotomia entre o que se costuma chamar de assistncia e educao. Com efeito, no s todos esses aspectos so recuperados e reintegrados aos objetivos educacionais, como tambm deixam de ser considerados como exclusivamente necessrios parcela mais pobre da populao infantil, e de ser contemplados somente para as crianas menores de 2 ou 3 anos de idade. Todas as crianas possuem estas necessidades e, se todas tm o direito educao, qualquer instituio que as atenda deve lev-las em conta ao definir seus objetivos e seu currculo3.

De acordo com o que indica Maria Malta Campos, a inteno de tomar o educar e cuidar como indissociveis fortalece a compreenso de que estas dimenses esto presentes em diferentes idades e condies socioculturais e, assim, no deve haver nfase de uma em
3 CAMPOS, 1994, p. 35.

detrimento de outra. No entanto, interessante lembrar o que pontua Kuhlmann Jr:

A caracterizao da instituio de educao infantil como lugar de cuidado-eeducao adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criana como ponto de partida para a formulao da propostas pedaggicas. Adotar essa caracterizao como se fosse um dos jarges do modismo pedaggico esvazia seu sentido e repe justamente o oposto do que se pretende. A expresso tem o objetivo de trazer tona o ncleo do trabalho pedaggico conseqente com a criana pequena. Educ-la algo integrado ao cuid-la (grifo do autor)4.

Mas como ser que esta questo levantada por Kuhlmann Jr. se compe nas instituies de educao infantil, h a preocupao em tomar a criana como ponto de partida nas proposies pedaggicas? a partir desta interrogao que passo a refletir sobre a educao e o cuidado na creche.
A RITUALIZAO NA EDUCAO INFANTIL

As luzes so apagadas e quem vai terminando de almoar levado (a) aos colches dispostos no cho da sala. Joyce5 e Joo vo sozinhos. No bero esto Leonardo, Lara, Camila e Larissa. Leonardo, deitado, e Lara, em p, brincam. Lara chama Leonardo, que responde com uma gostosa gargalhada. Lurdes6 pergunta: - Qual a musiquinha de dormir? E canta: - Boi, boi, boi... s 10h50min todas as crianas j esto deitadas, elas se mexem muito. Silvia7 e Lurdes se deitam ao lado das crianas, neste caso das que mais se mexem. Silvia Vai at o bero e veta a brincadeira de Leonardo e Lara, repreendendo a ltima: - Deita Lara. T ficando teimosinha tambm? Os adultos cantam: - Nana, nenm... Gabriel Santos e Thas esto quase dormindo. Larissa e Leonardo, sentados no bero. Joyce brinca com a sandlia do Gabriel Maurcio. Fbio contempla o teto, pe as mos entre as pernas, levanta-as. Os adultos conversam sobre o salrio. Joyce tenta colocar a sandlia em seu p, ela brinca sem chamar a ateno.
4 KUHLMANN Jr., 1999, p. 60. 5 Os nomes das crianas so reais, de acordo com a permisso concedida pelos familiares para sua utilizao nessa pesquisa. 6 Nome fictcio da professora do grupo. 7 Nome fictcio da auxiliar do grupo.

s 11 horas, Thas, Gabriel Santos, Nycole e Larissa j esto dormindo. Leonardo est acordado e fala muito, consigo mesmo: - O nenm...o nenm...p...oh! Mychel de barriga para baixo, segura o queixo com as mos, Silvia comenta: - Que vida boa, hein, Mychel? Um adulto entra na sala e fala alto, chamando a ateno das crianas. Gabriel Maurcio j est dormindo e Joyce mexe nele, faz barulho com a boca imitando um carro e brinca com seus ps. Nos beros s Lara ainda no dorme e nos colches Joyce, Camila, Natanael, Fbio e Mychel. Lurdes bate no bumbum do Leonardo. Luiza (responsvel pela limpeza) faz o mesmo em Camila, e Silvia em Natanael. Joyce bate com as mos no colcho tentando se distrair. Silvia Vira-se e tenta faz-la dormir. s 11h07min Joyce, Mychel e Natanael ainda esto acordados. Mychel esconde o rosto com as mos e abre, brinca todo o tempo com o seu corpo, parece incomodado. Ele olha para Joyce e troca palavras e sorrisos com ela: - Nenm, nenm. Os adultos chamam a sua ateno. s 11h11min Lurdes deita ao lado do Mychel. Ele chupa o dedo enquanto Lurdes faz carinho em sua cabea. Silvia diz para Natanael: - Agora pra dormir. Chega! Joyce levanta o bumbum e desce, faz isso repetidas vezes. Entra um outro adulto para almoar e conversa com Lurdes (ele vem sentar-se mesa da sala para almoar, pois o local apropriado estava totalmente ocupado). Silvia vira-se para Joyce. Natananel chupa o dedo do p. Mychel est quase dormindo. Natananel mostra o p para Silvia e diz: - Cacca. s 11h22min Natanael ainda est acordado, Joyce tambm. 11h30m: Natanael e Joyce j esto dormindo, os adultos saem dos colches (Registro escrito, 7/12/2000, berrio).
No registro acima transcrito possvel visualizar o momento de educao e cuidado do sono. Na tentativa de refletir acerca desse momento da rotina da creche mediante as aes e manifestaes das crianas, percebe-se que h uma organizao institucional que determina uma seqncia de procedimentos a fim de que mantenham a padronizao de comportamentos.

Esses procedimentos funcionam como rituais, abordados por Peter Maclaren no contexto da ao simblica, no qual considera a produo cultural como uma associao da ao ao sentido, como uma rede de significados na qual os rituais podem ser percebidos

como transmissores de cdigos culturais (informao cognitiva e gestual) que moldam as percepes e maneiras de compreenso (...); os rituais inscrevem tanto a estrutura superficial quanto a gramtica profunda da escola"8. Na creche lcus desta investigao, a ritualizao das diversas situaes que compem o cotidiano educativo revela tanto a busca pelo funcionamento harmnico da instituio como um todo, chamada pelo autor de estrutura superficial, como o condicionamento das posturas das crianas aos padres de conduta aceitos socialmente, a sua gramtica profunda. No entanto, embora durante a permanncia na instituio seja percebida uma repetio constante por parte dos adultos de proposies que pouco consideram as crianas como ponto de partida para sua organizao, h tambm uma vivncia intensa das dimenses infantis que, embora ocorram em momentos de ruptura com o estabelecido, demarcam o que constitui a alteridade da infncia: a imaginao, as mltiplas relaes, as suas diferentes formas de expresso. Os (des) encontros percebidos na situao h pouco apresentada nos remetem a alguns questionamentos quanto considerao das crianas na proposio de um espao educativo voltado para elas como a creche: as crianas so respeitadas nas suas diferenas? E as suas necessidades humanas tm relevncia na proposio de situaes de educao e cuidado mais voltadas para o corpo? O espao possibilita que as crianas se lancem de maneira livre em suas aes criativas? Tais questionamentos mostram-se relevantes se levarmos em conta o que indica o documento Critrios para um atendimento em creches e pr-escolas que respeite os direitos fundamentais das crianas9, que compreende princpios relacionados s dimenses fsicas e culturais das crianas que devem ser consideradas nas instituies de educao

8 MACLAREN, 1991, p. 30. 9 No item Esta creche respeita Criana - critrios para a unidade creche, que nos interessa especialmente nessa investigao, os critrios so: Nossas crianas tm direito brincadeira; Nossas crianas tm direito ateno individual; Nossas crianas tm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; Nossas crianas tm direito ao contato com a natureza; Nossas crianas tm direito higiene e a sade; Nossas crianas tm direito a uma alimentao sadia; Nossas crianas tm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginao e capacidade de expresso; Nossas crianas tm direito ao movimento em espaos amplos; Nossas crianas tm direito proteo, ao afeto e amizade; Nossas crianas tm direito e expressar seus sentimentos; Nossas crianas tm direito a uma especial ateno durante o seu perodo de adaptao creche; Nossas crianas tm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa. CAMPOS; ROSEMBERG, 1995.

infantil, segundo Faria (1999) ele traz as bases para uma pedagogia da educao infantil10. Nesse documento, no critrio Nossas crianas tm direito a ateno individual, consta que: "procuramos respeitar o ritmo fisiolgico da criana: no sono, nas evacuaes, nas sensaes de frio e calor". Esse respeito, pelo que indicam as aes das crianas na cena h pouco apresentada, faz-se necessrio, pois, considerando que so 16 crianas, cada uma com suas singularidades e, ainda que permaneam at 12 horas dirias na creche, cada uma ter, com um ritmo prprio, uma determinada demanda de descanso, tendo em vista que "as necessidades de sono variam consideravelmente nas diversas idades, em especial nas faixas etrias mais baixas. No deve haver rigidez quanto exigncia de quantidade de sono de uma criana, sendo os horrios adaptados individualmente"11. Esta indicao no significa que no se devam proporcionar espaos e tempos para o descanso, mas sim que o dormir no seja a finalidade primeira, pois em nome dele coibem-se todas as relaes que ocorrem entre as crianas nessa circunstncia: o toque, as conversas, seus movimentos, tudo o que esse momento e espao lhes possibilita, j que esto todos lado a lado e sobre colches. Alis, o espao aparece como um elemento relevante na constituio de momentos de educao e cuidado voltados para as crianas pequenas, sendo perceptvel na anlise de Carvalho e Rubiano (2000), que, ao abordarem a "Organizao do Espao em Instituies Pr-escolares", procuram evidenciar como concepes de desenvolvimento guiam, conscientemente ou no, a organizao de ambientes em instituies educacionais. Nesse sentido, ao relatarem uma pesquisa feita em instituies pblicas de Ribeiro Preto, com nfase na organizao do espao, elas apresentam uma estruturao muito prxima proposta no grupo observado:
Nestas creches os ambientes geralmente se apresentavam vazios de mobilirios, equipamentos, enfeites, havendo poucos objetos disponveis para as crianas. Mesmo em creches com salas bem mobiliadas, observamos as educadoras encostando os mveis nas paredes, ou empilhando-os em um canto, para obter um espao central

10 A proposio de uma Pedagogia da Educao Infantil decorre da pesquisa de doutorado realizada por Rocha (1999), na qual a autora analisa as produes tericas sobre a educao das crianas de 0 a 6 anos, nos mais diversos aspectos e em diferentes reas. Segundo ela, no sua inteno "advogar a departamentalizao da Pedagogia em campos especficos", mas contemplar a especificidade da educao da criana em instituies no-escolares, tais como creches e pr-escolas (Rocha, 1999:55). 11 SLIWITCH, 1988, p. 32.

vazio, sem qualquer empecilho para a atividade infantil 12.

Essa estruturao de espaos que no permite uma ambientalizao adequada aos histricos das crianas e adultos que neles atuam, que pouco conta da cultura da qual a instituio faz parte e com a qual se modifica constantemente, aponta para o desrespeito diversidade cultural das diferentes infncias que freqentam quotidianamente a instituio, bem como para a desconsiderao do direito da criana a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante, possibilidade de viver intensamente a sua curiosidade, o faz-deconta, e de sentir-se parte de um espao que deveria ser voltado para ela. Contudo, interessante registrar que mesmo que essa organizao de espao seja pouco condizente com as aes das crianas, isso no as impede de criar a partir do proposto. Um bom exemplo encontra-se na utilizao das estantes, mveis comuns nas creches da rede municipal de Florianpolis. Sua funo guardar brinquedos e materiais, no entanto, quando suas prateleiras esto vazias, oferece s crianas um espao de brincadeira diferenciado13, que lhes permite criar um esconderijo, uma casa nas alturas, uma cama, enfim, uma prateleira vazia significa para as crianas 14 um grande nmero de possibilidades. As consideraes de Lella Gandini ao tratar do espao na abordagem de Reggio Emilia em "As cem linguagens da criana" (1999) so uma relevante contribuio a esse tema, principalmente quando cita Carlina Rinaldi: "As crianas devem sentir que toda a escola, incluindo espao, materiais e projetos, valoriza e mantm sua interao e comunicao"15. Em contato com seus coetneos, as crianas necessitam de ambientes que lhes proporcionem contatos constantes, criaes e recriaes, produes e reprodues, interaes e momentos individuais, situaes que at ocorrem, no entanto deixam de ser completas, nicas e vivenciais, e tornam-se raras, sendo concebidas quando o improviso das crianas as viabiliza. O espao deve ento ser mltiplo e ao mesmo tempo proporcionar ambientes de vivncias individuais, deve conter os elementos que nos constituem enquanto seres que sentem pelo cheiro, pelo toque, pelo gosto, pelo olhar e pela audio. Espaos para as
12CARVALHO; RUBIANO, 2000, p.113. 13 Foto em anexo (Foto 1). 14 A utilizao de forma diferenciada das estantes e armrios pelas crianas, tambm foi registrada na pesquisa de BATISTA (1998) e OLIVEIRA (2001). 15 EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p.147.

infncias so espaos que as traduzem, mas tambm as modificam, que as acolhem em um momento e em outro as libertam para criar, recriar e manifestar a sua cultura. Um espao que seja um espao/criana. E para isso deve-se compreender, como bem indica Faria, que "a criana gosta de ficar sozinha, gosta de ficar com os adultos, mas do que ela mais gosta de ficar brincando com os seus pares, imitando, reproduzindo e recriando, enfim, criando cultura infantil"16. Ter um ambiente aconchegante, que proporcione o descanso , pelo que se percebe nas aes das crianas, algo que lhes agrada. Um ambiente que possibilite as relaes, a expresso das mltiplas formas de linguagem, a vivncia livre de seu imaginrio. Esta indicao no se restringe aos momentos de sono, mas a todas as situaes propostas, tanto pelas profissionais quanto pelas crianas, no interior da creche. Mas como as profissionais percebem essa demanda por parte das crianas? H necessidade de vivncias que respeitem as possibilidades institucionais, mas que tambm respeitem os direitos e desejos das crianas.
CRIANAS E PROFISSIONAIS: O VERSO E O REVERSO DA EDUCAO E DO CUIDADO

11h35min Larissa est sentada perto da porta tirando seu sapato, que est molhado, pois ela acabara de fazer xixi na roupa; ela fica em p, tira a cala e me diz: , tia, quero tomar banho! E continua a tirar a cala e a calcinha. Ela caminha at o centro da sala e diz para a professora: , tia, d banho? No entanto, a professora est envolvida com outra criana e no lhe responde. Larissa ento repete para mim e lhe pergunto: Queres tomar banho? E ela responde: . Ela repete vrias vezes pela sala que quer banho, batendo uma vez com a mo na cmera. Ela caminha pela sala vestindo apenas a blusa. Algum tempo depois a professora a chama, tira a sua blusa, que apertada e acaba causando incomodo menina, que chora. Ela sai correndo, sem roupa, sobre os colches. A professora lhe diz: Toma aqui, Larissa, teu bico. Ela o pega e em seguida encontra um livro sobre um colcho, corre e deita, prxima parede, abraada ao livro. A professora a veste e pede para que ela deite e durma (Registro em vdeo, 26/06/2001, maternal

I). Damaris Gomes Maranho aponta como uma primeira dificuldade de compreenso do cuidado na educao infantil sua vinculao apenas ao corpo, desconsiderando a
16 FARIA, 1999, p.78.

totalidade do ser humano. A autora defende que:

O cuidado, embora seja muitas vezes efetivado por procedimentos com o corpo e com o ambiente fsico, expressa intenes, sentimentos, significados, de acordo com o contexto sociocultural. O cuidado tem muitos sentidos e, dependendo do sentido que se atribui ao ato de cuidar e a sua finalidade, podemos enfatizar alguns aspectos do desenvolvimento humano em detrimento de outros.17

A cena acima descrita indica, por ficar clara a secundarizao do cuidado, a nocompreenso dos sentidos do cuidar nas instituies de educao infantil e para a criana naquele momento. Nos repetidos pedidos de Larissa percebe-se que, alm do prazer, da brincadeira que a gua lhe proporcionaria, ela reivindica lavar o seu corpo, o que possivelmente lhe traria ainda mais prazer. Assim, percebe-se que o ato do cuidado depende da percepo de algum em relao s necessidades do outro, da sua disponibilidade e do seu envolvimento com esse outro. As amarras histricas que vinculam o cuidado ao atendimento assistencial, e este, por sua vez, educao da primeira infncia, condicionam as posturas educativas das profissionais ao dimensionar o cuidado como menos importante ou talvez at a desconsider-lo. Mas, como profere Kuhlmann Jr., no precisamos nos envergonhar dessas dimenses do trabalho pedaggico18, at porque cuidar constitui uma atividade humana. Para as profissionais, os momentos de educao e cuidado com o corpo tm, em suas falas, um carter importante, porm desconsiderado no planejamento do cotidiano educativo:
No planejamento no, eles acabavam acontecendo. Eu no planejava nada assim (pausa) e isso era uma falha minha eu acho, poderia at acontecer. Na hora assim, na hora da higiene, da troca e tal, claro, sempre estava conversando, estimulando e tal, mas assim programar alguma coisa nunca, nada. Acontece meio automtico, por isso eu acho importante essa conversa, porque a gente faz e acaba no se tocando do que faz, fica uma rotina mesmo (Fala da professora Lurdes).

Esse foi o posicionamento de todas as entrevistadas: as cinco profissionais 19 reconheceram que no planejam as situaes de educao e cuidado mais voltados para o corpo, e que elas so realizadas mecanicamente. No planejar essas situaes acaba
17 MARANHO, 2000, p.118. 18 KUHLMANN Jr., 1999, p.60. 19 Quanto s profissionais, ver dados anexos.

gerando muitos desencontros no cotidiano educativo da instituio, pois no refletir sobre o modo de organizar esses momentos, sobre os desejos e as possibilidades de vivncias das crianas, coloca-os margem de horrios e espaos da instituio e assim, como diz a professora, fica uma rotina mesmo. A rotina normalmente compreendida como sinnimo de algo pouco agradvel, isso porque a repetio prevista em seu desenvolvimento e a pouca flexibilidade encontrada na sua organizao tornam-se verdadeiras camisas-de-fora para as profissionais, ou seja, propor algo que no siga os horrios e espaos previstos para acontecer as deixa sem coordenadas. Segundo Barbosa, as rotinas:
(...) operam com o objetivo de estruturar, organizar e sistematizar as ordens moral e formal - acentuando seus esforos na ordem moral - afinal, um dos principais papis da escolarizao inicial o de transformar as crianas em alunos. Para desempenhar esse papel, as rotinas utilizam-se de rituais - cerimnias, castigos, imagem de condutas, carter, modos valorizados de ser e proceder - que relacionam os indivduos com a ordem social do grupo, criando um repertrio de aes que so compartilhadas com todos e que d o sentimento de pertencimento e de coeso ao grupo. A rotina desempenha um papel estruturante na construo da subjetividade de todos que so submetidos a ela 20.

A ausncia de autonomia na gesto do trabalho incide na homogeneizao das propostas, que, em regra, visa mais o atendimento ligado s "necessidades" fsico-afetivas das crianas bem pequenas e s atividades pedaggicas (antecipatrias) para as crianas maiores (4 a 6 anos). Centrando a discusso nas crianas menores (0 a 3 anos), percebe-se que o cotidiano educativo est de tal forma naturalizado que, para alm das situaes de educao e cuidado com o corpo, poucas so as demais situaes vivenciadas. Seria essa a causa do constante movimento de acomodao e ruptura registrado nas aes das crianas? Para compreender esse desencontro de intenes e aes visualizados nas relaes entre crianas e profissionais na creche, preciso que se considere o movimento no qual a educao infantil se constituiu ao longo dos anos. Sabe-se que o percurso de legitimao de uma educao voltada para os pequenos no Brasil j protagonizou vrias atos, a comear pela funo inicial da creche: oferecer um ambiente higienicamente apropriado para as crianas, que as distanciasse das doenas que elevavam os ndices da mortalidade infantil. Para tal funo, as pessoas que iriam trabalhar nas creches necessitavam de conhecimentos mais ligados aos cuidados fsicos, conhecimentos que eram muito prximos aos das mes e
20 BARBOSA, 2001, p.5.

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aos cuidados hospitalares. A idia de uma instituio que assistisse s crianas em suas necessidades bsicas, o que lhe trouxe um carter quase hospitalar, tem permanecido em alguns contextos. As discusses advindas de campos de conhecimento como a Psicologia, ao estudar o desenvolvimento da criana, trouxeram novas questes a serem contempladas pela educao aos pequenos. Se, por um lado, essas contribuies apontaram novas possibilidades educao, por outro elas acabaram por extremar a sua funo: antes considerada uma fundao higienista, via-se ento com o dever de desenvolver as potencialidades das crianas e, alm disso, de prevenir um futuro fracasso escolar. Com esse carter, ser um profissional que atua na educao infantil passou a significar ser professora, mas ao molde escolar. Esse caminho, relatado resumidamente, foi, segundo Kuhlmann Jr., desvalorizando questes relevantes para a educao dos pequenos, como os cuidados, e atribuiu s instituies um carter educacional, "como se no houvessem sido at ento. Muitas vezes, como forma de justificar novas propostas que, por sua vez, no chegavam a alterar significativamente as caractersticas prprias da concepo educacional assistencialista"21. No entanto, aps a conquista de uma recente rea de conhecimentos, com pesquisas j desenvolvidas e outras em desenvolvimento, vive-se agora um momento em que se busca ressignificar as funes da educao infantil, compreendendo que ela se ocupa de sujeitos sociais, culturais, com dimenses tanto fsicas como psicolgicas, que possuem opinies, preferncias e diferenas traduzidas na incorporao do binmio educar e cuidar:
"A nossa funo como a gente colocou no projeto, cuidar e educar mesmo, eu acho que os dois esto interligados, no d para separar e a nossa funo essa" (Fala da professora Lurdes).

Essa ressignificao da funo da educao infantil est nas instituies em forma de projeto, e nela se considera a indissociabilidade da educao e do cuidado e no um em detrimento do outro, nela a criana apreendida na sua singularidade, enquanto possuidora de sentimentos, desejos e direitos e nela se busca a valorizao das profissionais e de seus saberes,. A construo desses saberes na rea ainda est em andamento ( bem verdade que sempre estar) e, como ressignificar implica dar outro sentido, compor novos significados,
21 KUHLMANN Jr., 1999, p.56.

 o que se tem procurado fazer. Compartilh-los tem sido a meta. Compreend-los, o desafio. Dessa forma, a ressignificao dos cuidados no mbito da educao dos pequenos est no cerne de um projeto em andamento: entre idas e vindas, tenta-se consolidar, agora gestada num campo prprio de conhecimentos, uma Pedagogia da Educao Infantil. Coaduna-se com esse movimento o artigo publicado nos Cadernos de educao da infncia, uma publicao peridica portuguesa, em que dois pesquisadores belgas apresentam um relatrio de pesquisa que trata da individualizao do cuidado, experincia vivida em algumas instituies belgas. O enfoque dado importncia das interaes que ocorrem enquanto o adulto se ocupa do cuidado das crianas, que num trabalho coletivo e veloz torna-se superficial e incuo. Os momentos discutidos se referem s refeies, e os autores alertam para algumas questes que permeiam um atendimento individualizado que prime pela riqueza das interaes e pelo respeito aos ritmos individuais:
Conceber um desenvolvimento do dia-a-dia centrado nas crianas modifica a organizao e os modos habituais de funcionamento. Assim, assegurar refeies individualizadas numa seqncia contnua com todas as crianas, quatro vezes por dia, exige tempo (grifo dos autores)22.

Por isso talvez a mudana das situaes mais voltadas para os cuidados assuste tanto as profissionais, pois o tempo a que se referem os pesquisadores envolve planejamento, reflexo, mudana na rotina e, principalmente, um maior envolvimento com a proposio desses momentos. As dificuldades so ainda maiores quando, como na cena h pouco descrita, tem-se uma professora responsvel por vrias crianas (que nesse caso eram 16). Como, ento, se podem individualizar os cuidados? Como ficam as demais 15 crianas se a profissional privilegiar o contato com a criana que naquele momento expressa uma necessidade? O tempo despendido no apenas o das profissionais que atuam diretamente com as crianas, mas tambm o tempo institucional. Quando se prope respeitar a diversidade, as opes das crianas e suas necessidades, tem-se um desafio: implementar aes que as proporcionem, considerando, como indica M. David, citado por Manni e Carels, que os cuidados prestados por uma pessoa outra que no a me tem um objetivo: deve dar prazer
22 MANNI; CARELS, 1998, p.57.

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criana. Satisfaz-la plenamente, fazer nascer o prazer de estar com o outro (...)23. No entanto, ressoam entre as profissionais vrias interrogaes referentes tanto aos cuidados, que, alm da satisfao fsica, devem proporcionar o prazer s crianas, quanto a outras dimenses da educao infantil. Esses questionamentos, se atrelados formao profissional, dependem mais da maneira como a formao conduzida do que propriamente do interesse profissional em inserir-se nela, tendo em vista que, no caso do grupo de profissionais entrevistados, quatro cursam Pedagogia (esto nas fases iniciais ou ingressando na habilitao educao infantil) e uma prepara-se para prestar vestibular. As profissionais tambm apontaram como outro meio de formao os cursos de formao continuada oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao, assim descritos na fala da professora Lurdes:
"A gente tinha at encontros da Prefeitura, mas o que (pausa) esse ano teve uns trs, quatro. Agora eles (responsveis pela formao na SME) disseram que ano que vem desde o incio acontecer, espero que sim, porque foi bem (pausa) foi timo".

Percebe-se pela fala de Lurdes que os encontros promovidos pela SME, apesar de poucos, foram importantes. Essa opinio compartilhada pelas demais profissionais da instituio, pois durante as paradas pedaggicas pude presenciar momentos de socializao das profissionais que haviam participado dos cursos e nesses momentos sempre havia uma valorizao dos saberes compartilhados. Embora satisfeitas com o contedo dos encontros, as profissionais reclamavam da sistematicidade dos mesmos e dos temas tratados, apontando que os cuidados quase nunca apareciam como temas centrais de discusso e que temas outros, como a sexualidade, eram tratados de forma superficial:
"Para mim o mais difcil trabalhar como fazer a hora do sono, como aproveitar a hora do sono. A sexualidade tambm muito difcil, alguns momentos que eles precisam passar por isso, que eles tm direito" (Fala da auxiliar Mariana).

Essa lacuna indica que, se no h por parte das profissionais uma clareza sobre as dimenses da infncia, certo que haver desencontros entre o proposto por elas e o vivido pelas crianas, que continuaro a atuar em movimentos de ruptura e acomodao. No entanto, no ser apenas o conhecimento das dimenses infantis que garantir um trabalho

23 Ibidem.

de qualidade24, pois, segundo Mantovani e Perani: "Ns acreditamos que, para o educador, aprender a observar a criana, identificar suas modalidades comunicativas mais elementares, instaurar um relacionamento comunicativo especfico com ela sejam as bases da preparao pedaggica"25.
Quando o adulto aprende a ver a criana, sabendo que ela um ser ativo, conseguir mais facilmente notar como ela se relaciona com o espao, com os objetos, com os outros, vai se dar conta de como acontece a interao com o grupo. A essa altura, e somente a essa altura, ele poder programar a subdiviso dos grupos, a produo ou aquisio de materiais apropriados, avaliao dos materiais apropriados, a avaliao, a estimulao; tudo isso baseado em dados empricos e no em hipteses abstratas que, por sua vez, muitas vezes so emprestadas de outras faixas etrias ou de situaes completamente diferentes daquelas das creches, sendo, por isso, diferente tambm o comportamento das crianas26.

Reconhecer a alteridade da infncia das crianas bem pequenas nos aponta a possibilidade de ressignificar os cuidados, bem como todas as dimenses das crianas que freqentam creches e pr-escolas, que so meninos e meninas, negras, brancas, ndias, crianas diversas, produtoras de cultura, de saberes. Nessa relao de quem observa e constri conhecimentos acerca daquele com quem se relaciona quotidianamente, as profissionais possivelmente ver-se-o como parte dessas vivncias e sua atuao ser fundamental ao desenvolvimento dos empreendimentos infantis. CONSIDERAES FINAIS A partir do apresentado neste texto e da pesquisa realizada, possvel visualizar o (des)encontro das aes infantis e das proposies da creche, principalmente nos momentos de educao e cuidado mais voltados para o corpo. Nesse sentido, o espao institucional aparece como um elemento estruturante, que permite ou no que as crianas se lancem de forma mais livre aos seus empreendimentos. Mas, mesmo no havendo sintonia entre as proposies institucionais e suas expectativas, estas crianas criam a sua cultura e, mediante a sua infinita imaginao criadora, tiram proveito de situaes que pouco oferecem a elas. O momento do sono um bom exemplo, j que, mesmo voltado para uma finalidade dormir , ele possibilita que as
24 Utilizo este termo tendo por referencial o texto de CERISARA, ROCHA; SILVA (2001), Educao Infantil: uma trajetria de pesquisas e indicaes para a avaliao de contextos educativos. 25 1999, p. 83. 26 Ibidem.

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crianas se toquem, conversem, comuniquem-se nas suas mais diversas linguagens. A pouca flexibilidade percebida neste momento decorre de dois principais aspectos: a rotina da creche, que opera atravs de rituais, interpretados por Maclaren como mecanismos que visam manter a "estrutura superficial" da instituio e a sua "gramtica profunda", e o no-conhecimento, por parte das profissionais, de como propor esses momentos de forma diferenciada. De acordo com elas, a formao, tanto inicial, quanto continuada, secundariza os momentos de educao e cuidado mais voltados para o corpo, no os tendo como temas importantes de reflexo. Assim, faz-se urgente retomar todas as dimenses que constituem a infncia enquanto provocadoras de aes das (os) profissionais, tanto das (os) que atuam diretamente com as crianas, quanto das (os) que propem a sua formao, a fim de que se constitua uma Pedagogia da Educao Infantil e da Infncia, atravs do toque, do olhar, da fala, do choro, do silncio, do movimento, do descanso, das interaes, entre tantas possibilidades que se apresentam no cuidado-e-educao de sujeitos que somos. Sujeitos histricos, culturais, cognitivos, sociais, polticos, que, para alm de um coletivo, possuem uma individualidade, e a se faz o desafio: garantir a diversidade, a pluralidade em instituies que historicamente primam pelo homogneo.

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ANEXOS FOTO 1

Brincadeira na estante - sala do maternal I DADOS DAS PROFISSIONAIS As profissionais27 que trabalhavam com o grupo so as professoras Lurdes e Karen, que atuavam em perodo integral. Havia tambm as auxiliares Ctia, Silvia e Mariana, que trabalhavam em perodos parciais. Lurdes do quadro efetivo de profissionais e trabalha com educao infantil h dez anos. Est cursando Pedagogia em um projeto desenvolvido pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), denominado curso emergencial, que visa formar as professoras leigas da rede municipal de Florianpolis, curso que
27 Nesta apresentao no esto includos os dados de uma auxiliar do maternal I, que deveriam ser coletados no momento da entrevista, j que esta no foi realizada com a auxiliar devido incompatibilidade de horrios da entrevistadora e da entrevistada.

tambm freqentado por Karen, professora efetiva da rede municipal e que atua h quatro anos como professora, tendo j experincia de dois anos como auxiliar. Contratada em carter temporrio, esta a primeira experincia de Silvia na rede municipal, no entanto seu segundo ano de trabalho na educao infantil. formada em magistrio, com adicional em educao infantil. Ctia, auxiliar do quadro efetivo, trabalha na rede municipal h oito anos, tem formao em Cincias Sociais. Mariana tambm substituta, ou seja, contratada em carter temporrio e este o seu segundo ano de trabalho na educao infantil. Ela cursa a stima fase do curso de Pedagogia na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), est portanto ingressando na habilitao educao infantil.